Luận văn Thạc sĩ Lịch sử: Dạy học Lịch sử cổ trung đại Việt Nam theo định hướng phát triển năng lực ở trường Trung học phổ thông thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM VŨ THỊ BẢO YẾN

DẠY HỌC LỊCH SỬ CỔ TRUNG ĐẠI VIỆT NAM THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ HẠ LONG TỈNH QUẢNG NINH LUẬN VĂN THẠC SĨ LỊCH SỬ

THÁI NGUYÊN - 2019

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM VŨ THỊ BẢO YẾN

DẠY HỌC LỊCH SỬ CỔ TRUNG ĐẠI VIỆT NAM THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ HẠ LONG TỈNH QUẢNG NINH

Ngành: Lịch sử Việt Nam Mã số: 8.22.90.13 LUẬN VĂN THẠC SĨ LỊCH SỬ

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đỗ Hồng Thái

THÁI NGUYÊN - 2019

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan mọi kết quả của đề tài “Dạy học lịch sử cổ trung đại Việt Nam

theo định hướng phát triển năng lực ở trường Trung học phổ thông thành phố Hạ Long

tỉnh Quảng Ninh” là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi và chưa từng được công bố

trong bất cứ công trình khoa học nào khác cho tới thời điểm này. Các số liệu, dữ liệu

sử dụng trong luận văn có nguồn gốc rõ ràng, được trích dẫn và công bố đúng quy định.

Thái Nguyên, ngày 16 tháng 11 năm 2019

Người cam đoan

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Vũ Thị Bảo Yến

LỜI CẢM ƠN

Trong thời gian học và thực hiện đề tài, tôi đã nhận được sự giúp đỡ, tạo điều

kiện tốt nhất để hoàn thành nhiệm vụ từ phía quý phòng, ban thuộc trường Đại học Sư

phạm Thái Nguyên. Trân trọng cảm ơn công lao của quý thầy, cô đã trang bị cho tôi

những kiến thức trong suốt khóa học; đặc biệt là sự hướng dẫn tận tình của PGS.TS Đỗ

Hồng Thái đã có định hướng, gợi mở phương pháp giải quyết vấn đề… phù hợp, cần

thiết giúp tôi hoàn thành tốt kết quả nghiên cứu của mình.

Qua đây, tôi xin gửi lời cảm ơn đến tập thể Lãnh đạo các trường THPT trên địa

bàn thành phố Hạ Long, các đồng nghiệp nói chung và các giáo viên bộ môn Lịch sử

nói riêng; bạn bè đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành tốt nội dung học

tập, thực hiện nghiên cứu của mình.

Cuối cùng tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình đã giúp đỡ, động viên cả

về tinh thần và vật chất trong suốt quá trình học tập, thực hiện đề tài.

Trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, ngày 16 tháng 11 năm 2019

Tác giả luận văn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Vũ Thị Bảo Yến

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii MỤC LỤC .......................................................................................................... iii DANH MỤC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT........................................................ iv DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................. v DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ ....................................................................... vi MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1 1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................. 1 2. Lịch sử nghiên cứu đề tài................................................................................. 2 3. Đối tượng, phạm vi, nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................... 4 4. Nguồn tài liệu và phương pháp nghiên cứu .................................................... 5 5. Đóng góp của luận văn .................................................................................... 6

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC LỊCH SỬ CỔ TRUNG ĐẠI VIỆT NAM THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ HẠ LONG TỈNH QUẢNG NINH .................................... 7

1.1. Cơ sở lí luận của việc dạy học lịch sử theo định hướng phát triển năng

lực ............................................................................................................ 7

1.1.1. Năng lực và dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học

sinh THPT ............................................................................................... 7

1.1.2. Dạy học Lịch sử Việt Nam cổ trung đại ở trường THPT theo định

hướng phát triển năng lực ...................................................................... 17

1.1.3. Đề xuất quy trình của việc dạy học lịch sử cổ trung đại Việt Nam theo định hướng phát triển năng lực ở trường Trung học phổ thông thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh ................................................... 26

1.1.4. Cấu trúc và đặc điểm của học phần Lịch sử Việt Nam cổ trung đại

trong chương trình Lịch sử lớp 10 ......................................................... 32

1.2. Cơ sở thực tiễn của việc dạy học Lịch sử Việt Nam cổ trung đại ở

trường THPT thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh ............................ 33

1.2.1. Khái quát chung về các trường Trung học phổ thông trên địa bàn

thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh ................................................... 33

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

1.2.2. Thực trạng việc dạy học lịch sử cổ trung đại Việt Nam theo định hướng phát triển năng lực ở trường Trung học phổ thông thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh .................................................................... 37 Kết luận chương 1 .............................................................................................. 47

Chương 2. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VÀ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ CỔ TRUNG ĐẠI VIỆT NAM Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ HẠ LONG TỈNH QUẢNG NINH .. 48

2.1.1. Những yêu cầu khi lựa chọn phương pháp phát triển năng lực cho

học sinh trong dạy học Lịch sử cổ trung đại Việt Nam ........................ 48

2.1.2. Các phương pháp dạy học phát triển năng lực khi dạy học phần Lịch

sử cổ trung đại Việt Nam ...................................................................... 50

2.2. Thực nghiệm sư phạm trong dạy học Lịch sử Việt Nam cổ trung đại theo định hướng phát triển năng lực ở các trường THPT thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh ..................................................................... 61 2.2.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................... 61 2.2.2. Giả thuyết thực nghiệm ......................................................................... 61 2.2.3. Thời gian, đối tượng thực nghiệm ......................................................... 62 2.2.4. Phương pháp thực nghiệm ..................................................................... 62 2.2.5. Quy trình thực nghiệm .......................................................................... 63 2.2.6. Nội dung thực nghiệm ........................................................................... 64 2.2.7. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm .............................................. 65 2.2.8. Kết luận thực nghiệm sư phạm .............................................................. 68 Kết luận chương 2 .............................................................................................. 70 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 72 1. Kết luận .......................................................................................................... 72 2. Khuyến nghị................................................................................................... 72 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 74

PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

DANH MỤC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

1. GV : Giáo viên

2. HS : Học sinh

3. PPDH : Phương pháp dạy học

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

4. THPT : Trung học phổ thông

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực .......................... 12

Bảng 1.2. Kết quả khảo sát tác dụng của việc áp dụng dạy học theo Phương

pháp định hướng phát triển năng lực ...................................................... 41

Bảng 1.3. Kết quả khảo sát ý kiến về hiệu quả của việc áp dụng các phương

pháp dạy học phát triển năng lực ............................................................ 42

Bảng 3.1. Số lượng học sinh đạt học lực Giỏi, Khá năm học 2018 - 2019 của

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

lớp đối chứng và lớp thực nghiệm .......................................................... 64

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Biểu đồ:

Biểu đồ 3.1. Tỷ lệ phần trăm kết quả bài kiểm tra theo khoảng điểm của hai

nhóm đối chứng và thực nghiệm .......................................................... 66

Sơ đồ:

Sơ đồ 1.1. Quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ................... 32

Sơ đồ 1.2. Quy trình thực hiện bài giảng theo định hướng phát triển năng lực

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

khi dạy học phần Lịch sử cổ trung đại Việt Nam, Lịch sử 10 .............. 32

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng theo định hướng phát triển

phẩm chất và năng lực của người học. Theo đó, việc tạo môi trường học tập và rèn

luyện giúp học sinh phát triển hài hoà về thể chất, tinh thần, học tập tích cực, tự giác,

biết cách học tập suốt đời, hình thành những phẩm chất tốt đẹp và năng lực cần thiết

để trở thành người công dân có trách nhiệm, đáp ứng nhu cầu phát triển của cá nhân và

yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nước trong bối cảnh của cuộc cách mạng

4.0 có ý nghĩa đặc biệt quan trọng. Thực hiện mục tiêu đó, chương trình môn Lịch sử

ở cấp trung học phổ thông (THPT) hướng tới giúp học sinh phát triển năng lực tìm tòi,

khám phá, nhận thức và tư duy lịch sử; năng lực vận dụng bài học lịch sử vào thực tiễn.

Trên nền tảng tri thức khoa học lịch sử, giáo dục nhân cách, tinh thần dân tộc, lòng yêu

nước, các giá trị truyền thống tốt đẹp của dân tộc và tinh hoa văn hoá nhân loại, hình

thành phẩm chất công dân Việt Nam, đủ năng lực hội nhập trong xu thế toàn cầu hóa

hiện nay.

Chuẩn bị thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới, các trường THPT

thông tỉnh Quảng Ninh đặc biệt trên địa bàn thành phố Hạ Long đã có những hoạt động

chuyên môn tích cực để tiếp cận tinh thần đổi mới giáo dục. Trong dạy học Lịch sử,

các phương pháp dạy học tích cực được triển khai rộng rãi và bước đầu có những kết

quả khả quan. Tuy nhiên, việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực đang còn

nhiều bất cập từ nhận thức đến phương pháp triển khai ở trường phổ thông. Thực tiễn

tiến hành việc đổi mới phương pháp dạy học môn Lịch sử, chúng tôi nhận thấy rằng,

cần phải tập trung vào vấn đề khơi dậy hứng thú, say mê, học tập tự giác, tích cực cho

học sinh, từng bước loại bỏ quan niệm cho rằng đây là một môn học khô khan, trừu

tượng, khó dạy, khó học, khó ứng dụng các phương pháp dạy học. Đây là mấu chốt có

tính đột phá của vấn đề đổi mới, bởi nó chi phối việc lựa chọn nội dung, phương pháp

và hình thức tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy

học lịch sử ở trường THPT.

Mỗi một phương pháp dạy học đều có đặc trưng và ưu thế riêng. Việc vận dụng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

phương pháp dạy học mang lại hiệu quả như thế nào tùy thuộc vào kĩ năng sử dụng

phương pháp và quá trình tổ chức dạy học, nội dung kiến thức của môn học đó quyết

định.

Đối với việc dạy học Lịch sử ở trường THPT, mỗi bài học có thể sử dụng nhiều

phương pháp dạy học khác nhau, trong đó có những phương pháp giữ vai trò chủ đạo. Với

kinh nghiệm của bản thân, tôi nhận thấy việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực

cho học sinh trong dạy học môn Lịch sử ở trường THPT nói chung và dạy học phần Lịch

sử Việt Nam cổ trung đại Lịch sử lớp 10 nói riêng chỉ đem lại hiệu quả cao khi công tác

chuẩn bị cho bài học được tiến hành cẩn trọng, chu đáo.

Để đáp ứng đòi hỏi ngày càng cao của sự phát triển kinh tế - xã hội, yêu cầu đổi

mới toàn diện trong hệ thống giáo dục quốc dân nói chung, nâng cao chất lượng dạy và

học môn Lịch sử nói riêng, tôi đã chọn đề tài “Dạy học lịch sử cổ trung đại Việt Nam theo

định hướng phát triển năng lực ở trường Trung học phổ thông thành phố Hạ Long, tỉnh

Quảng Ninh” làm đề tài nghiên cứu tốt nghiệp chương trình thạc sĩ khoa học giáo dục của

mình. Theo tôi, việc nghiên cứu vấn đề này là rất cần thiết, vừa mang ý nghĩa khoa

học, vừa có giá trị thực tiễn lâu dài, nhất là trong năm 2019, năm bản lề của ngành

giáo dục đào tạo với nhiều chương trình, kế hoạch nhằm chuẩn bị triển khai chương

trình giáo dục phổ thông mới.

2. Lịch sử nghiên cứu đề tài

2.1. Các công trình nghiên cứu của nước ngoài liên quan đến đề tài

Trên thế giới, phương pháp dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng

lực vẫn còn là một nội dung khá mới mẻ đối với nền giáo dục của nhiều nước. Do vậy, khi

tìm hiểu kinh nghiệm của các quốc gia khác về vấn đề này, tác giả gặp một số khó khăn

khi tiếp cận nguồn tài liệu. Hiện tại, trên thế giới, mới chỉ có một số ít quốc gia có những

công trình nghiên cứu và đã áp dụng phương pháp giáo dục này vào thực tế, đó là New

Zealand, Canada, Úc... Do vậy, trong quá trình tìm hiểu trước khi phát triển để tài, tác giả

mới được tiếp cận một số công trình nghiên cứu của nước ngoài về Phương pháp giáo dục

theo định hướng phát triển năng lực, cụ thể là các tài liệu sau:

1. Capacity Building for School Improvement: A Case Study of a New Zealand

Primary School (tạm dịch Phát triển năng lực cho sự cải thiện của trường học: Bài học

kinh nghiệm ở một trường cấp 1 tại New Zealand), tác giả Patricia Stringer, công bố vào

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

tháng 11 năm 2008.

2. Teacher Capacity Building and Effective Leaching and Learning: A seamless

connection (tạm dịch là Phát triển năng lực giáo viên và Phương pháp dạy và học hiệu

quả: một mối liên hệ liền mạch), của GS. TS. Benedicta Egbo thuộc Đại học Windso,

Canada, công bố tháng 9 năm 2011.

3. Capacity Development Plan for Teacher educators: Strengthening pre-service

teacher education in Myanmar (STEM) (tạm dịch là Kế hoạch Định hướng phát triển

năng lực cho Giáo dục bậc sư phạm: Tăng cường giáo dục giáo dục trên giảng đường

bậc sư phạm tại Myanmar), tài liệu thuộc dự án STEM được triển khai tại Myanmar

bởi UNESCO, được tài trợ bởi Chính phủ Úc, công bố vào tháng 08 năm 2016.

4. The Idea of Quality: Voicing the Educational, (tạm dịch là Ý tưởng về chất

lượng: Tiếng nói của nền giáo dục), của Ronald Barnett, xuất bản năm 1992.

2.2. Các công trình nghiên cứu trong nước liên quan đến đề tài

Từ trước đến nay đã có rất nhiều các công trình nghiên cứu về dạy học theo định

hướng phát triển năng lực cho học sinh THPT. Khi nghiên cứu đề tài “Dạy học lịch sử

cổ trung đại Việt Nam theo định hướng phát triển năng lực ở trường Trung học phổ thông

thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh”, tác giả đã được tiếp cận các công trình nghiên

cứu, các tài liệu sau:

Năm 2005, trong tài liệu tập huấn “Phát triển năng lực thông qua phương pháp

và phương tiện dạy học mới” thuộc dự án phát triển giáo dục THPT ở Hà Nội, GS.

Bernd Meier và TS. Nguyễn Văn Cường đã trình bày chi tiết những nội dung cơ bản

về phát triển năng lực gồm 4 phần chính:

- Phần 1: Một số cơ sở của dạy và học trong xã hội tri thức.

- Phần 2: Dạy và học với phương pháp dạy học mới.

- Phần 3: Dạy và học với phương tiện dạy học mới.

- Phần 4: Chất lượng dạy học và chuẩn giáo dục.

Đặc biệt, ngày 4-11-2013, Tổng bí thư Nguyễn Phú Trọng đã kí ban hành Nghị

quyết Hội nghị Trung ương 8, Ban chấp hành trung ương khóa XI số 29-NQ/TW về

đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công

nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa

và hội nhập quốc tế. Nghị quyết đã nêu rõ quan điểm chỉ đạo, mục tiêu, nhiệm vụ và

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

giải pháp theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học.

Bên cạnh đó, Bộ giáo dục và đào tạo cũng ban hành kế hoạch số 831/KH-

BGDĐT tổ chức hội thảo “Một số vấn đề chung về xây dựng chương trình giáo dục

phổ thông sau năm 2015”. Trong hội thảo có bài viết:

- “Mục tiêu và chuẩn trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015”

của tác giả Đinh Quang Báo. Bài viết tập trung làm rõ khái niệm của các năng lực và

phẩm chất của học sinh ở trường THPT và THCS. Từ đó tác giả nêu rõ chuẩn đầu ra

của các năng lực và phẩm chất đạt được ở mỗi cấp học.

- “Bàn về năng lực chung và chuẩn đầu ra của năng lực” của tác giả Mai Văn

Hưng. Bài viết trình bày khái niệm năng lực, những năng lực chung và năng lực riêng

đồng thời đề xuất hình thức đánh giá của một số năng lực.

Riêng bộ môn Lịch sử, cuốn sách “Dạy học phát triển năng lực môn Lịch sử ở

trường trung học phổ thông” của tác giả Nghiêm Đình Vỳ (2018), Nhà xuất bản Đại

học sư phạm đã giới thiệu một số vấn đề lí thuyết về dạy học phát triển năng lực,

phương pháp phát triển năng lực trong môn Lịch sử và kiểm tra, đánh giá năng lực.

Luận văn thạc sĩ “Phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học môn

Lịch sử ở trường trung học phổ thông (Thực nghiệm qua lớp 10 chuẩn)” của tác giả

Đơn Nguyệt Linh ở trường Đại học sư phạm Hà Nội đã đưa ra những cơ sở lí luận và

biện phát nhằm nâng cao một năng lực của học sinh THPT đó là năng lực tự học.

Để hoàn thành được đề tài này, các công trình nghiên cứu trên là tài liệu quý giá

để tác giả tham khảo và có một góc nhìn sâu sắc, toàn diện vấn đề mà mình nghiên cứu.

3. Đối tượng, phạm vi, nhiệm vụ nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu việc sử dụng phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng

lực học sinh trong giảng dạy nội dung Lịch sử Việt Nam cổ trung đại, chương trình Lịch sử

lớp 10 ở các trường THPT trên địa bàn thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh.

3.2. Phạm vi nghiên cứu

- Phạm vi không gian: Thành phố Hạ Long - Tỉnh Quảng Ninh.

- Phạm vi thời gian: Năm học 2018 - 2019.

- Nội dung nghiên cứu: chương trình Lịch sử lớp 10 - Phần hai: Lịch sử Việt

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Nam từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ XIX.

- Thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại 06 lớp 10 thuộc 3 trường THPT trên

địa bàn thành phố Hạ Long là THPT Hòn Gai (10A1, 10B1); THPT Vũ Văn Hiếu

(10A2, 10A3); THPT Văn Lang (10B, 10C).

3.3. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Phân tích làm sáng tỏ một số vấn đề lí luận của phương pháp dạy học theo định

hướng phát triển năng lực trong giảng dạy phần Lịch sử Việt Nam cổ trung đại, chương

trình Lịch sử lớp 10 - THPT.

- Khảo sát, phân tích thực trạng việc sử dụng của phương pháp dạy học theo

định hướng phát triển năng lực ở trường các trường THPT trên địa bàn thành phố Hạ

Long, tỉnh Quảng Ninh.

- Đề xuất các biện pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong dạy

học Lịch sử Việt Nam cổ trung đại, chương trình Lịch sử lớp 10 - THPT.

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng việc sử dụng phương pháp dạy học theo

định hướng phát triển năng lực trong dạy học Lịch sử Việt Nam cổ trung đại, chương

trình Lịch sử lớp 10 ở 03 trường THPT thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh.

4. Nguồn tài liệu và phương pháp nghiên cứu

4.1. Nguồn tài liệu

Để thực hiện đề tài này, tác giả dựa vào những nguồn tài liệu chủ yếu sau:

- Các văn kiện chỉ đạo đổi mới giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học.

- Các công trình nghiên cứu về tâm lí học, giáo dục học, giáo dục lịch sử, đặc

biệt các kết quả nghiên cứu về đổi mới phương pháp dạy học, dạy học theo định

hướng phát triển năng lực cho học sinh.

4.2. Phương pháp nghiên cứu

Trên cơ sở xác định mục đích, đối tượng nghiên cứu của đề tài, tác giả đã sử

dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:

- Phương pháp nghiên cứu lí luận.

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

+ Phương pháp điều tra xã hội học bằng bảng hỏi.

+ Phương pháp quan sát, phỏng vấn.

+ Phương pháp so sánh, đối chiếu, phân tích, tổng kết kinh nghiệm.

+ Phương pháp thống kê toán học.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm.

5. Đóng góp của luận văn

- Đề tài hoàn thành góp phần làm sáng tỏ thực trạng phương pháp dạy học theo

định hướng phát triển năng lực trong giảng dạy nội dung Lịch sử Việt Nam cổ trung

đại, chương trình Lịch sử lớp 10 ở các trường THPT trên địa bàn thành phố Hạ Long,

tỉnh Quảng Ninh.

- Cung cấp cơ sở lí luận cho việc sử dụng phương pháp dạy học theo định hướng

phát triển năng lực trong giảng dạy nội dung Lịch sử Việt Nam cổ trung đại, chương

trình Lịch sử lớp 10 ở các trường THPT trên địa bàn thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng

Ninh.

- Đề tài có thể là tài liệu tham khảo cho các học viên cao học, sinh viên các

ngành quan tâm đến phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong

giảng dạy nội dung Lịch sử Việt Nam cổ trung đại, chương trình Lịch sử lớp 10 nhằm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

đổi mới phương pháp dạy học.

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

CỦA VIỆC DẠY HỌC LỊCH SỬ CỔ TRUNG ĐẠI VIỆT NAM

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC

PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ HẠ LONG TỈNH QUẢNG NINH

1.1. Cơ sở lí luận của việc dạy học lịch sử theo định hướng phát triển năng lực

1.1.1. Năng lực và dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh THPT

1.1.1.1. Khái niệm về năng lực

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh "competentia".

Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau.

Theo Barnett (1992): "Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kĩ năng và thái

độ phù hợp với một hoạt động thực tiễn". Chú trọng hơn đến tính thực hành của năng

lực, Rogiers (1996) cho rằng: "Năng lực là biết sử dụng các kiến thức và kĩ năng trong

một tình huống có nghĩa" [14].

Trong Từ Điển Webster's New 20th Century (1965): "Năng lực là khả năng đáp

ứng thích hợp và đầy đủ các yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động".

Cùng quan điểm với các ý kiến trên là F.E. Weinert khi tác giả cho rằng: "Năng

lực là những kĩ năng, kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình

huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội và khả năng vận dụng các

cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống

linh hoạt" [4].

Năm 2002, Tổ chức các nước kinh tế Phát triển (OECD) đã thực hiện một nghiên

cứu lớn về những năng lực cần đạt của người lao động trong thời kỳ kinh tế tri thức.

Nghiên cứu này xác định: "Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức

hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể".

Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường: "Năng lực là một thuộc tính tâm lý

phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm,

sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức" [4].

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Ở Việt Nam, vấn đề năng lực cũng đã sớm được đề cập.

Theo Từ điển tiếng Việt: Năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con

người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao.

Trong các chương trình dạy học hiện nay của các nước thuộc khối OECD, người

ta cũng sử dụng mô hình đơn giản hơn, phân chia năng lực thành hai nhóm chính, đó

là các năng lực chung và các năng lực chuyên biệt.

Các năng lực chung là năng lực cần thiết cho nhiều hoạt động khác nhau bao gồm:

Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân

- Năng lực tự học.

- Năng lực giải quyết vấn đề.

- Năng lực tư duy.

- Năng lực tự quản lý.

Nhóm năng lực về quan hệ xã hội

- Năng lực giao tiếp.

- Năng lực hợp tác.

Nhóm năng lực công cụ

- Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông.

- Năng lực tính toán [7], [12].

Năng lực chuyên biệt là những năng lực có tính chuyên môn nhằm đáp ứng nhu

cầu của một lĩnh vực chuyên biệt nào đó.

Trong bài viết "Bàn về năng lực chung và chuẩn đầu ra về năng lực của HS

THPT trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015", PGS.TS Mai Văn Hưng

đã nêu ra khái niệm về năng lực như sau:

- Năng lực tự nhiên (natural ability) là loại năng lực được nảy sinh trên cơ sở

những tư chất bẩm sinh di truyền, không cần đến tác động của giáo dục, đào tạo. Nó

cho phép con người giải quyết được những yêu cầu tối thiểu, quen thuộc đặt ra cho

mình trong cuộc sống. Chính năng lực tự nhiên này góp phần vào sự phát triển của các

trẻ em, nhưng sự khác nhau giữa các trẻ không phải do yếu tố năng lực tự nhiên quyết

định hoàn toàn.

- Năng lực được đào tạo (trained ability) này được hình thành trên nền tảng của

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

năng lực tự nhiên nhưng là một bậc cao hơn so với năng lực tự nhiên. Năng lực được

đào tạo là những phẩm chất của quá trình hoạt động tâm lý tương đối ổn định và khái

quát của con người.

Như vậy, "Năng lực của con người là sự kết hợp hài hòa giữa năng lực tự nhiên

và năng lực được đào tạo, là hệ thống tiền đề bên trong và bên ngoài để từ đó phát triển

thành tài năng cá nhân".

Với đối tượng cụ thể là HS THPT, tác giả Nguyễn Công Khanh cho rằng: "Năng

lực của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ... phù hợp

với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công

nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc

sống" [22].

Tóm lại, trong luận văn này, tôi lựa chọn định nghĩa: "Năng lực là khả năng thực

hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề

thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên

cơ sở kết hợp sự hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm và thái độ" làm cơ sở lý luận

cho đề tài nghiên cứu.

1.1.1.2. Đặc điểm của năng lực

Theo GS. Đinh Quang Báo, tuy năng lực có nhiều cách định nghĩa khác nhau

nhưng năng lực có một số đặc điểm chung, cơ bản là:

- Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do

một con người cụ thể thực hiện năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý

bản thân,... Vậy không tồn tại năng lực chung chung.

- Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức,

quan hệ xã hội,...) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người này với

người khác.

- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ tồn

tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy, năng lực vừa

là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưng cũng phát

triển trong chính hoạt động đó.

- Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những

yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp

trong một bối cảnh (tình huống) nhất định. Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các

nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp thu lượng

tri thức rời rạc [1].

Với những đặc điểm chung rút ra trên đây để chỉ đạo quá trình dạy học, giáo dục

là muốn hình thành, rèn luyện, đánh giá năng lực ở cá nhân tất yếu phải đưa cá nhân

tham gia vào hoạt động làm ra sản phẩm.

1.1.1.3. Cấu trúc của năng lực

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của

chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Hiện nay, việc phát triển năng lực thông qua

dạy học được hiểu đồng nghĩa với phát triển năng lực hành động. Cấu trúc chung của

năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các

nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc

lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Trong đó bao gồm cả khả năng

tư duy logic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khả năng nhận biết các mối quan hệ

hệ thống và quá trình. Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực nội dung

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

chuyên môn, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn.

- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những

hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và

vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp

chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử

lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong

những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp

chặt chẽ với những thành viên khác.

- Năng lực cá thể (Individual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được

những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu,

xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo

đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử.

Từ cấu trúc của năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không

chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên

môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể.

Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành

động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này [4].

1.1.1.4. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh THPT

Dạy học định hướng phát triển năng lực là chương trình dạy học nhằm khắc

phục những nhược điểm của giáo dục định hướng nội dung "hàn lâm, kinh viện". Mục

tiêu dạy học không chỉ giới hạn trong việc truyền thụ hệ thống tri thức chuyên môn mà

nhằm phát triển toàn diện nhân cách thông qua việc phát triển các năng lực cho người

học.

Để xác định mục tiêu dạy học của môn học cần xác định những kết quả, năng

lực nào người học cần đạt một cách rõ ràng, cụ thể, có thể đánh giá được. Khi mô tả

mục tiêu dạy học của các bài học theo kiến thức, kĩ năng, thái độ cần liên hệ chúng để

góp phần phát triển những năng lực nào trong các thành phần năng lực.

Dạy học định hướng phát triển năng lực, trong đó người học cần được luyện tập

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

vận dụng kết hợp các thành phần kiến thức, kĩ năng thái độ trong những tình huống

ứng dụng phức hợp nhằm đạt mục tiêu phát triển nhân cách toàn diện, phát triển năng

lực cho người học. Vì vậy dạy học cần có nội dung, PPDH và đánh giá... phù hợp.

Các nội dung môn học, các hoạt động cơ bản của môn học phải được liên kết

với nhau nhằm hình thành năng lực. Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng

lực không chỉ giới hạn trong tri thức và kĩ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội

dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực:

Học phương pháp -

Học giao tiếp -

Học tự trải nghiệm -

Học nội dung

chiến lược

xã hội

đánh giá

chuyên môn

- Các tri thức chuyên

- Lập kế hoạch học tập,

- Làm việc trong nhóm;

- Tự đánh giá điểm

môn (các khái niệm,

kế hoạch làm việc;

- Tạo điều kiện cho sự

mạnh, điểm yếu;

phạm trù, quy luật...);

- Các phương pháp

hiểu biết về phương

- Xây dựng kế hoạch

- Các kỹ năng chuyên

nhận thức chung: Thu

diện xã hội;

phát triển cá nhân;

môn;

thập, xử lý, đánh giá,

- Học cách ứng xử,

- Đánh giá, hình thành

- Ứng dụng đánh giá

trình bày thông tin;

tinh thần trách nhiệm,

các chuẩn mực giá trị,

chuyên môn.

- Các phương pháp

khả năng giải quyết

đạo đức và văn hóa,

chuyên môn.

xung đột.

lòng tự trọng...

Năng lực

Năng lực chuyên môn

Năng lực xã hội

Năng lực cá thể

phương pháp

Bảng 0.1. Nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực

PPDH theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hóa HS về

hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình

huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động

thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV - HS

theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh

việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ

sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức

hợp.

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy

việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh

giá kết quả học tập cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

huống ứng dụng khác nhau.

1.1.1.5. Mục đích của giáo dục theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Theo PGS.TS Mai Văn Hưng thì giáo dục theo định hướng phát triển năng lực

người học có các mục đích sau:

- Phát hiện, bồi dưỡng và rèn luyện tốt những khối óc sáng tạo giúp HS có đủ

năng lực tổ chức và liên kết các tri thức học được nhằm để đáp ứng nhu cầu của cuộc

sống và bản thân.

- Giáo dục về bối cảnh cuộc sống, làm cho người học có ý thức sâu sắc thế nào

để đáp ứng nhu cầu yêu cầu xã hội. Chuẩn bị cho HS biết cách đối mặt với những khó

khăn thách thức đến với cá nhân và những vấn đề chung của cả xã hội loài người.

- Giáo dục dựa trên nền tảng tri thức và phát huy năng lực sở trường của cá nhân,

tôn trọng sự khác biệt về trí tuệ và nhân cách của người học theo tinh thần khai mở và

giải phóng tư duy.

- Giáo dục trên tinh thần phát huy các giá trị văn hóa của dân tộc, giáo dục mang

tính nhân bản đặc trưng của người Việt kết hợp với tinh hoa của thế giới với nhằm hội

nhập với nhân loại trong một môi trường "thế giới phẳng" hiện nay.

- Giáo dục tư cách công dân của đất nước và toàn cầu; hình thành năng lực đối

thoại, khoan dung trong thế giới phức hợp, đa dạng và không ngừng vận động [12].

1.1.1.6. Một số hình thức đánh giá năng lực học tập của học sinh THPT

Để đánh giá năng lực của người, cần đặc biệt nhấn mạnh đánh giá quá trình học.

Việc đánh giá quá trình học kết hợp với đánh giá kết quả học sẽ đem lại những thông tin

phản hồi để cả người dạy và người học điều chỉnh hoạt động giáo dục của mình.

Đánh giá năng lực được thể hiện thông qua:

- Sản phẩm học tập hoặc phiếu học tập: Tính khoa học, thực tiễn, tính độc đáo,

sáng tạo của sản phẩm học tập thể hiện trong bài tập, bài báo cáo.

- Kết quả quan sát trong quá trình học.

Đánh giá qua quan sát

Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ,

các hành vi kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách giải quyết

một nhiệm vụ học tập cụ thể. Việc quan sát có thể được thực hiện trực tiếp trong quá

trình học tập của HS hoặc gián tiếp qua nghiên cứu các sản phẩm của quá trình học tập

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

của họ.

Để đánh giá qua quan sát, GV cần xác định mục đích và đưa ra các tiêu chí cần

quan sát, đồng thời xác định cách thức thu thập thông tin từ phía HS sau đó tổ chức

quan sát, ghi biên bản. Trên cơ sở kết quả quan sát, GV đánh giá cách thức hoạt động

của HS, phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định.

Qua quan sát, GV hiểu được các hành vi của HS trong bối cảnh cụ thể. Những

quan sát này cung cấp các dữ liệu liên quan trực tiếp đến tình huống và hành vi điển

hình của HS.

Hạn chế lớn nhất của việc đánh giá qua quan sát là những ghi chép, đánh giá sẽ

mang đậm tính chủ quan của người quan sát.

Đánh giá qua hồ sơ học tập

a/ Hồ sơ học tập: là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của chính HS những gì

họ nói, hỏi, làm cũng như thái độ, ý thức của HS đối với quá trình học tập của mình

cũng như đối với mọi người.

b/ Ý nghĩa của hồ sơ học tập:

- Là không gian cho sự sáng tạo và tìm hiểu về bản thân, khuyến khích niềm say

mê trong học tập, HS không chỉ tập trung vào hoạt động học tập mà còn tạo hứng thú

cho hoạt động đánh giá.

- Là một định hướng học tập tới học sâu và học tập lâu dài.

- Thúc đẩy HS chú tâm vào việc của bản thân, yêu thích và có trách nhiệm với

nhiệm vụ học tập qua việc nhìn thấy kĩ năng học tập tiềm ẩn của mình.

- Là cầu nối HS-GV, HS-HS.

- Thể hiện sự tiến bộ của HS trong quá trình học tập một vấn đề, trong một giai

đoạn hay cả quá trình học tập.

- Giúp GV điều chỉnh cách hoạt động giảng dạy, giáo dục; giúp HS điều chỉnh

hành vi học tập.

Đánh giá qua hồ sơ học tập của HS cho phép GV đánh giá các năng lực của

người học thông qua các hành vi hoặc sản phẩm của họ, đồng thời cho phép HS nâng

cao năng lực tự đánh giá để thấy rõ mặt mạnh, mặt yếu của mình trong quá trình hoạt

động và làm cho người học có ý thức trách nhiệm đối với việc học.

a. Các bước đánh giá theo hồ sơ học tập:

1. Trao đổi và thảo luận với các đồng nghiệp về sản phẩm yêu cầu HS thực hiện

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

để lưu giữ trong hồ sơ.

2. Cung cấp cho HS một số mẫu, ví dụ hồ sơ học tập để HS biết cách xây dựng

hồ sơ học tập của mình.

3. Tổ chức cho học sinh thực hiện các hoạt động học tập.

4. Trong quá trình diễn ra hoạt động, GV tác động hợp lý, kịp thời bằng cách

đặt câu hỏi, gợi ý, khuyến khích giảng giai hay bổ sung.

5. HS thu thập các sản phẩm hoạt động: giấy tờ, tài liệu, bài báo, bản báo cáo

trình bày trước lớp.

6. HS Đánh giá các hoạt động và mức độ đạt được của mình qua hồ sơ, từ đó có

những điều chỉnh cho hoạt động học.

Đánh giá qua hồ sơ học tập có một số ưu điểm rõ rệt: Giúp học sinh chủ động

theo dõi, tự đánh giá để thấy được khả năng và những tiến bộ rõ rệt của mình, từ đó có

sự điều chỉnh phương pháp học, xác định động cơ, mục tiêu học tập. Giúp GV hỗ trợ

kịp thời việc học tập của HS và điều chỉnh cách dạy cho phù hợp. Tuy nhiên, để đánh

giá hồ sơ học tập của HS một cách chính xác, có hiệu quả giáo dục cao đòi hỏi GV cần

có sự quan tâm nhiều hơn đến từng HS, để nắm được tính chính xác của các thông tin

ghi trong hồ sơ học tập của họ. Ngoài ra, cũng như mọi sự đánh giá khác, người GV

cần có sự khách quan, khuyến khích sự thay đổi tích cực, dù nhỏ, của mỗi HS, giúp họ

có niềm tin vào sự tiến bộ của bản thân mình.

Đánh giá qua các bài seminar

Seminar là một trong những dạng bài học thực hành cơ bản, tổ chức để HS thảo

luận những thông báo, báo cáo hay những bài tóm tắt về kết quả nghiên cứu khoa học

một cách độc lập mà họ đã làm dưới sự hướng dẫn của GV, những chuyên gia trong

lĩnh vực của vấn đề lịch sử được đưa ra nghiên cứu trong seminar.

Qua các bài seminar, GV đánh giá nội dung báo cáo của HS, sự tham gia của

các HS khác, sự chuẩn bị kỹ lưỡng về tài liệu, phương tiện, nội dung và quá trình trao

đổi, bảo vệ quan điểm của HS chỉ trì báo cáo.

Đánh giá qua sản phẩm của bài tập nghiên cứu

Bài tập nghiên cứu là một hình thức tổ chức nghiên cứ khoa học do một người

hoặc một nhóm người thực hiện. Được sử dụng trong quá trình học, GV giao đề tài cho

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

HS (có thể cho nhóm hay cá nhân). Kết thúc GV có nhận xét, đánh giá kết quả đạt

được. Qua bài tập nghiên cứu, HS được tích cực độc lập tìm tòi tri thức, vận dụng tri

thức và tập dượt nghiên cứu về đề tài lịch sử.

Bài tập nghiên cứu có kết quả là những nội dung nhất định. GV đánh giá kết quả

nghiên cứu của HS thông qua kết quả thu được.

- Về nội dung: yêu cầu phải đầy đủ, chính xác, rõ ràng.

- Về phương pháp: phải trình bày logic, khoa học và có tính thuyết phục.

Đánh giá qua các bài tập nghiên cứu khoa học và các bài seminar có nhược điểm

là tốn thời gian nên ít được sử dụng ở trường THPT mà chủ yếu ở các trường đại học

và cao đẳng.

Đánh giá qua bài kiểm tra

Là một hình thức GV đánh giá năng lực HS bằng cách GV cho đề kiểm tra trong

một thời gian nhất định để HS hoàn thành, sau đó GV chấm bài và cho điểm.

Qua bài kiểm tra, GV đánh giá được ở HS những kĩ năng và kiến thức, qua đó

GV có thể điều chỉnh các hoạt động dạy học và giúp đỡ đến từng HS.

Đánh giá qua việc nhìn lại quá trình và đánh giá đồng đẳng

a. Đánh giá qua việc nhìn lại quá trình

Đánh giá qua việc nhìn lại quá trình giúp người học tự đánh giá điểm mạnh,

điểm yếu trong quá trình học cũng như những khó khăn gặp phải cũng như các giải

pháp khắc phục các khó khăn đó nhằm cải thiện việc học, làm cho việc học đạt hiệu

quả cao hơn.

Tự đánh giá trong học tập là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần

nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học. HS sẽ học cách đánh giá các

nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để

hoàn thiện bản thân.

Việc đánh giá thông qua việc nhìn lại quá trình có thể thực hiện theo các bước sau:

- Tạm ngừng và suy ngẫm. HS đánh giá mức độ đạt được của bản thân bằng

cách tạm ngừng hoạt động và suy ngẫm về những gì mình đã và đang học được.

- Kết nối các yếu tố bằng các tiêu chí xác định.

- So sánh với một mẫu đã làm tốt (một ví dụ, một đáp án).

Mục đích của việc đánh giá thông qua việc nhìn lại quá trình là làm cho HS hiểu

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

rằng mỗi cá nhân luôn tiềm ẩn những năng lực riêng. HS chỉ phát triển khi những khả

năng của chúng được đánh giá một cách trung thực và được định hướng để phát huy

hết tiềm năng. Điều đó bao gồm cả việc sẵn sàng hành động lẫn khả năng biết đánh giá

và công nhận ưu thế của bạn bè.

Tuy nhiên, để đảm bảo tính khách quan trong đánh giá cần có sự định hướng

của GV dựa trên các tiêu chí đánh giá được GV cùng HS xây dựng. Nhìn lại quá trình

là một trong các kênh thông tin trong quá trình đánh giá năng lực học tập của HS.

b. Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc

cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình trong

suốt quá trình thực hiện một nhiệm vụ cụ thể hay một tiết học và do đó sẽ biết thêm

các kiến thức cụ thể về công việc của mình khi trao đổi với GV.

Cách tổ chức đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá là:

- Giới thiệu từng bước đánh giá đồng đẳng từ quy mô nhỏ cho đến khi HS cảm

thấy thành thạo. Đừng quên rằng HS cũng chưa từng có kinh nghiệm với cách đánh giá

này.

- Thông báo để HS được biết và giải thích cho HS lý do GV quyết định áp dụng

đánh giá đồng đẳng. GV nói rõ đây là sự lựa chọn hoàn hảo có ý thức.

- Thống nhất các tiêu chí cụ thể cùng với HS.

- Luyện tập cách đánh giá đồng đẳng cho HS cơ hội thực hành để trở nên thuần

thục nhưng không cho điểm số. Trong bài tập này, GV cần góp ý càng nhiều càng tốt

để HS thay đổi.

- Đánh giá có ý nghĩa: không nên sử dụng tự đánh giá là cách đánh giá duy nhất

mà nên coi nó là một phần của đánh giá kết quả [9].

1.1.2. Dạy học Lịch sử Việt Nam cổ trung đại ở trường THPT theo định hướng phát

triển năng lực

1.1.2.1. Ý nghĩa việc phát triển năng lực học sinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam cổ

trung đại ở trường THPT

Căn cứ vào Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể năm 2018

do Bộ Giáo dục chỉ đạo, chương trình giáo dục THPT nói chung cần nâng cao chất

lượng giáo dục và các điều kiện đảm bảo chất lượng giáo dục; tiếp tục chuẩn bị các

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

điều kiện để chuẩn bị cho chương trình sách giáo khoa mới, nâng cao chất lượng kiểm

tra đánh giá kết quả học tập nhất là đối với kì thi THPT Quốc gia; ban hành chương

trình giáo dục phổ thông mới; hướng dẫn lựa chọn sách giáo khoa; xây dựng nội dung

và tài liệu giáo dục địa phương; hướng dẫn triển khai thực hiện chương trình giáo dục

phổ thông mới.

Chương trình môn Lịch sử quán triệt đầy đủ quan điểm, mục tiêu, định hướng

chung về xây dựng và phát triển chương trình giáo dục phổ thông nêu tại chương trình

tổng thể đặc biệt là quan điểm về phát triển năng lực học sinh. Mục tiêu của chương

trình môn Lịch sử nhằm giúp HS phát triển năng lực lịch sử, biểu hiện của năng lực

khoa học đã được hình thành ở cấp trung học cơ sở, góp phần giáo dục tinh thần dân

tộc, lòng yêu nước, các giá trị truyền thống tốt đẹp của dân tộc và tinh hoa văn hóa

nhân loại, các phẩm chất, năng lực của người công dân Việt Nam, công dân toàn cầu,

phù hợp với xu thế phát triển của thời đại; giúp HS tiếp cận và nhận thức rõ vai trò,

đặc điểm của khoa học lịch sử cũng như sự kết nối giữa sử học và các lĩnh vực khoa

học và ngành nghề khác, tạo cơ sở để định hướng nghề nghiệp trong tương lai.

Trên thực tế, dạy học theo định hướng phát triển năng lực ở trường phổ thông,

đặc biệt là môn Lịch sử còn là vấn đề mới. Mục tiêu cuối cùng của dạy học theo định

hướng phát triển năng lực trong môn Lịch sử không phải là hệ thống kiến thức, là khối

lượng nội dung, biết thật nhiều… mà là phát huy những năng lực chung và năng lực

lịch sử của học sinh để các em sống tốt hơn, làm việc hiệu quả hơn và đáp ứng được

những yêu cầu của xã hội đang thay đổi từng ngày. Nội dung kiến thức lịch sử là

phương tiện để đạt được mục tiêu cuối cùng là năng lực. Chính vì thế, người giáo viên

cần phải lựa chọn nội dung dạy học và phương pháp dạy học phù hợp hay nói cách

khác, phát triển năng lực chi phối nội dung và phương pháp dạy học... Mỗi khi dạy một

vấn đề, một kiến thức nào đó, người giáo viên cần xác định rõ dạy cái này để làm gì?

Giúp ích gì cho người học? Kiến thức lịch sử này có thể vận dụng giải quyết tình huống

nào trong cuộc sống? Người đọc cũng luôn phải đặt ra câu hỏi tương tự, tìm hiểu và trả

lời.

Tuy nhiên mục tiêu phát triển năng lực trong môn Lịch sử không có nghĩa là

xem nhẹ kiến thức. Kiến thức là cốt lõi để tạo ra năng lực. Bên cạnh đó, dạy học phát

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

triển năng lực trong môn Lịch sử rất cần chú ý đến cách thức, phương pháp. Không

nhồi nhét kiến thức sẵn có, người giáo viên phải hướng học sinh tham gia tích cực vào

giờ học, tự tìm kiếm, phát hiện vấn đề, trao đổi, tranh luận để đi đến những hiểu biết

về kiến thức và cách làm. Người giáo viên có vai trò quan trọng trong việc nêu vấn đề

, giao nhiệm vụ tổ chức cho học sinh học tập trao đổi… cùng tham gia với học sinh và

nêu lên những nhận xét của mình nếu thấy cần thiết.

Trong môn Lịch sử ở trường trung học phổ thông, học phần Lịch sử Cổ trung

đại Việt Nam nằm trong chương trình Lịch sử lớp 10 có vai trò rất quan trọng giúp HS

hiểu được đất nước Việt Nam có lịch sử dựng nước và giữ nước lâu đời, trải qua nhiều

biến động thăng trầm. Trong quá trình tồn tại và phát triển, nhân dân ta đã từng bước

hợp nhất, đoàn kết, xây dựng một quốc gia thống nhất, có tổ chức hoàn chỉnh, có nền

kinh tế đa dạng, ổn định, có nền văn hóa tươi đẹp, giàu bản sắc riêng đặt nền móng

vững chắc cho sự vươn lên của các thế hệ nối tiếp. Trong quá trình lao động sáng tạo

xây dựng đất nước, nhân dân Việt Nam còn phải liên tục cầm vũ khí chung sức đồng

lòng, tiến hành hàng loạt các cuộc kháng chiến chống giặc ngoại xâm bảo vệ Tổ quốc.

Qua đó rèn luyện kĩ năng phân tích, tổng hợp, so sánh, thuyết trình. Bồi dưỡng lòng

yêu nước và niềm tự hào dân tộc, bồi dưỡng ý thức vươn lên trong học tập, xây dựng

và bảo vệ Tổ quốc.

Như vậy, chương trình môn Lịch sử được xây dựng theo định hướng phát triển

năng lực người học. Trên cơ sở của mục tiêu giáo dục, môn Lịch sử nói chung và đặc

biệt là học phần Lịch sử Việt Nam cổ trung đại nói riêng cần giúp học sinh hình thành

những năng lực chung ( năng lực tự chủ và tự học; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng

lực giải quyết vấn đề và sáng tạo) theo các mức độ phù hợp và năng lực lịch sử (tìm

hiểu lịch sử; nhận thức và tư duy lịch sử; vận dụng kiến thức kĩ năng đã học) dựa trên

nền tảng kiến thức cơ bản và nâng cao thông qua các chuyên đề về lịch sử chính trị,

kinh tế, xã hội, văn hóa, văn minh. Dạy học phát triển năng lực trong môn Lịch sử vẫn

coi trọng nội dung kiến thức tuy nhiên chỉ mình nội dung kiến thức chưa đủ; cần thay

đổi cách dạy và cách học theo hướng học sinh chủ động tham gia kiến tạo nội dung

kiến thức, vận dụng tri thức vào cuộc sống và hình thành phương pháp tự học để có thể

học suốt đời.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

1.1.2.2. Những năng lực cần phát triển khi dạy học Lịch sử cổ trung đại Việt Nam

* Năng lực chung

- Năng lực tự chủ và tự học

Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể năm 2018 đã đưa năng

lực tự chủ và tự học lên vị trí hàng đầu trong những năng lực chung cần hình thành cho

học sinh.

Năng lực tự học là năng lực hết sức quan trọng vì tự học là chìa khóa tiến vào thế

kỉ XXI, một thế kỉ với quan niệm học suốt đời, xã hội học tập. Theo cố Giáo sư Tạ Quang

Bửu (nguyên Bộ trưởng Bộ Đại học và Chuyên nghiệp) đã nhấn mạnh: “Tự học là khởi

nguồn của phong cách tự đào tạo, đồng thời là cái nôi nuôi dưỡng trí sáng tạo. Ai giỏi

tự học khi đang ở trường, người đó sẽ tiến xa” [15]. Vì vậy, quan trọng nhất đối với HS

là học cách học để có năng lực tự học, từ đó mới có thể học suốt đời được.

Năng lực tự học là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiến thức

vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao. Giáo dục năng lực tự học của

người học là một phương thức giáo dục cơ bản, trong đó, nhà trường và xã hội tạo ra

các nhân tố có tính quy định về việc hình thành, phát triển nhân cách, tính tự chủ, tự

sáng tạo và tự chịu trách nhiệm của người học đối với mọi hoạt động học tập, nhận

thức khoa học, hoạt động sống của chính mình [15].

Theo Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể năm 2018 thì

năng lực tự chủ và tự học ở cấp THPT được biểu hiện qua những thành phần sau:

- Tự lực.

- Tự khẳng định quyền và bảo vệ nhu cầu chính đáng.

- Tự kiểm soát tình cảm, thái độ, hành vi của mình.

- Tự định hướng nghề nghiệp.

- Tự học, tự hoàn thiện.

Để phát triển năng lực tự học cho HS cần phải xác định được các năng lực tạo

nên năng lực tự học. Trong quá trình dạy học, GV đóng vai trò tổ chức hoạt động nhận

thức cho HS của mình, cần hướng dẫn và tạo các cơ hội, điều kiện thuận lợi cho HS

hoạt động nhằm phát triển các năng lực đó. Thêm vào đó, cần phải bồi dưỡng và phát

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

triển các nhóm năng lực tự học như sau:

+ Nhóm năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề: Năng lực này đòi hỏi

người học phải nhận biết, hiểu, phân tích, tổng hợp, so sánh các sự vật, hiện tượng được

tiếp xúc; suy xét từ nhiều góc độ, có hệ thống trên cơ sở lí luận và hiểu biết đã có của

mình; phát hiện ra những khó khăn, mâu thuẫn, xung đột, các điểm chưa hoàn chỉnh

cần giải quyết...

+ Nhóm năng lực giải quyết vấn đề: Bao gồm khả năng trình bày giả thuyết; xác

định các thức giải quyết và lập kế hoạch giải quyết vấn đề; khảo sát các khía cạnh, tiếp

nhận và xử lí thông tin; đề xuất các giải pháp, kiến nghị các kết luận. Kĩ thuật giải quyết

vấn đề vừa là công cụ nhận thức, vừa là mục tiêu của việc dạy cho người học phương

pháp tự học.

+ Nhóm năng lực xác định những kết luận đúng: Đây là một năng lực quan trọng

cần cho người học đạt đến những kết luận đúng của quá trình giải quyết vấn đề hay nói

cách khác, các tri thức cần lĩnh hội sau khi giải quyết vấn đề sẽ có được khi chính bản

thân người học có năng lực này. Năng lực này bao gồm các khả năng khẳng định hay

bác bỏ một giả thuyết, hình thành kết quả và đề xuất vấn đề mới hoặc áp dụng kiến

thức.

+ Nhóm năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn: Kết quả sau cùng của việc

học tập phải được thể hiện ở chính ngay trong thực tiễn cuộc sống hoặc người học vận

dụng kiến thức đã học để nhận thức, cải tạo thực tiễn hoặc trên cơ sở kiến thức và

phương thức đã có, nghiên cứu, khám phá, thu nhận thêm kiến thức mới. Điều đó đòi

hỏi người học phải có năng lực vận dụng kiến thức.

+ Nhóm năng lực đánh giá và tự đánh giá: Trong dạy học tập trung vào người

học, đòi hỏi phải tạo điều kiện, cơ hội và khuyến khích người học đánh giá và tự đánh

giá. Có như vậy thì người học mới dám nghĩ, dám chịu trách nhiệm và luôn tìm tòi,

sáng tạo, tìm ra cái mới, cái hợp lí, cái hiệu quả hơn. Năng lực đánh giá và tự đánh giá

giúp người học xác định chính xác điểm mạnh, yếu, cái đúng, cái sai của mình từ đó

có thể chủ động phát huy những mặt mạnh, điều chỉnh những điểm yếu, vững bước

trên con đường học tập của mình [14], [15].

Năm năng lực trên vừa đan xen nhưng vừa tiếp nối nhau, tạo nên năng lực tự

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

học ở HS. Các năng lực trên cũng chính là năng lực của người nghiên cứu khoa học.

Vì vậy, rèn luyện được các năng lực đó, chính là HS đặt mình vào vị trí của người

nghiên cứu khoa học. Hay nói cách khác, đó là sự rèn luyện năng lực tự học, tự nghiên

cứu. Cũng chính việc học như vậy, đòi hỏi việc dạy học không phải là truyền thụ kiến

thức làm sẵn cho HS mà người GV phải đặt mình vào vị trí người hướng dẫn HS nghiên

cứu.

- Năng lực giao tiếp và hợp tác

Giao tiếp và hợp tác là một năng lực quan trọng đối với học sinh đã được đề ra

trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới. Đây được coi là một năng lực

quan trọng của con người trong xã hộ hiện đại. Tương tác với người khác sẽ tạo cơ hội

phản ảnh về ý tưởng. Hành động xây dựng ý tưởng để chia sẻ thông tin hoặc lập luận

để thuyết phục người khác là một phần quan trọng trong học tập. Nếu ý tưởng được

đưa ra trao đổi hoặc phản biện cẩn thận thì chúng thường được sàng lọc và cải tiến.

Trong quá trình này học sinh sẽ làm sâu sắc các kĩ năng của mình thông qua sự phản

biện và theo logic của người khác. Hiện nay việc phát triển năng lực giao tiếp và hợp

tác trong trường học là một xu thế giáo dục của thế giới.

Giao tiếp là hoạt động trao đổi thông tin, tiếp xúc tâm lí, hiểu biết giữa người nói

và người nghe nhằm đạt mục đích mong muốn. Giao tiếp tạo ra ấn tượng, cảm xúc mới

giữa các chủ thể. Thông qua giao tiếp, ý tưởng trở thành đối tượng phản ánh, sàng lọc,

sửa đổi giúp xây dựng ý nghĩa lâu dài cho các ý tưởng, làm cho chúng trở nên công khai.

Giao tiếp giúp học sinh suy nghĩ để trình bày kết quả của mình đến người khác một cách

rõ ràng và thuyết phục.Trong quá trình giao tiếp, ý tưởng cũng được đánh giá xem xét ở

nhiều góc nhìn giúp con người nhận thức vấn đề sâu sắc hơn. Đồng thời sự giao tiếp

cũng tạo ra sự tương tác kết nối về mặt cảm xúc, tình cảm.

Ngày nay học sinh có thể giao tiếp rõ ràng thể hiện ở các khía cạnh:

+ “Nói” ra suy nghĩ, ý tưởng của mình một cách hiệu quả thông qua các phương

tiện giao tiếp bằng lời, bằng văn bản và phi ngôn ngữ trong nhiều hình thức và bối cảnh

khác nhau.

+ Nghe hiệu quả để giải mã ý nghĩa bao gồm kiến thức, giá trị, thái độ và ý định.

+ Sử dụng giao tiếp cho nhiều mục đích như thông báo, hướng dẫn, thúc đẩy và

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

thuyết phục.

+ Sử dụng truyền thông đa phương tiện và công nghệ.

+ Giao tiếp có hiệu quả trong các môi trường đa dạng.

Theo PGS. TS Mai Văn Hưng: “Năng lực hợp tác bao gồm: Sự đồng cảm, sự định

hướng, sự phục vụ, khả năng biết cách tổ chức, khả năng phát triển người khác, khả năng

tạo ảnh hưởng, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng kiểm soát xung đột, kĩ năng lãnh đạo có tầm

nhìn, khôn ngoan, những xúc tác để thay đổi, khả năng xây dựng các mối quan hệ, tinh

thần đồng đội và sự hợp tác với người khác trong các hoạt động nhận thức” [12].

Để phát triển năng lực hợp tác không chỉ được thực hiện khi sử dụng đơn thuần

phương pháp học tập hợp tác mà thường xuyên phối kết hợp khi HS nghiên cứu bài

mới, khi luyện tập, tự mình tìm hiểu kiến thức Lịch sử. Hợp tác trong dạy học là sự kết

hợp giữa tính tập thể và tính cá nhân thực hiện các biện pháp có sơ sở khoa học theo

một trật tự nhất định nhẳm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học trong đó giáo viên là người

chỉ đạo hoạt động tự học của học sinh, giúp học sinh tìm ra tri thức qua quá trình cá

nhân hóa và xã hội hóa. Học sinh là chủ thể tích cực của hoạt động học tập. Qua hợp

tác học sinh trao đổi ý tưởng, giúp nhau trong việc lĩnh hội tri thức, hình thành kĩ năng

kĩ xảo và tự mình tìm kiếm tri thức bằng chính hành động của mình. Môi trường là nơi

diễn ra quá trình hợp tác làm cho tri thức đã cá nhân hóa được xã hội hóa. Sự tác động

giữa người dạy, người học và môi trường theo trật tự nhất định tạo nên sự thống nhất

của quá trình dạy học, làm cho quá trình này vận động tạo ra tri thức, kĩ năng, thái độ

và sự trưởng thành ở học sinh.

Theo Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể năm 2018 thì

năng lực giao tiếp và hợp tác ở cấp THPT được biểu hiện qua những thành phần sau:

+ Xác định mục đích, nội dung, phương tiện và thái độ giao tiếp.

+ Thiết lập và phát triển các mối quan hệ xã hội, điều chỉnh và hóa giải mâu

thuẫn, xác định mục đích và phương thức hợp tác.

+ Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân, xác định nhu cầu và khả

năng của người hợp tác.

+ Đánh giá hoạt động hợp tác, hội nhập quốc tế.

Như vậy học sinh được trải qua các giai đoạn cơ bản của quá trình giao tiếp,

hiểu được sự cần thiết của hợp tác và biết cách hợp tác hiệu quả, biết giao tiếp và hợp

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

tác không chỉ bó hẹp trong phạm vi lớp học mà còn mở rộng ở tầm quốc tế.

- Năng lực sáng tạo và giải quyết vấn đề

Phát triển năng lực sáng tạo và giải quyết vấn đề từ lâu đã là một trong những

mục tiêu quan trọng của giáo dục và cũng là một trong những năng lực cốt lõi cần phải

bổ sung cho người học theo Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể.

Đây cũng là một khái niệm mới, được đề cập một cách chính thức trong chương trình

giáo dục phổ thông năm 2018.

Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình

nhận thức, hành động và thái độ, động cơ và xúc cảm để giải quyết vấn đề mà ở đó

không có sẵn qui trình, thủ tục và giải pháp thông thường. Năng lực giải quyết vấn đề

bao gồm khả năng trình bày giả thuyết; xác định các thức giải quyết và lập kế hoạch

giải quyết vấn đề; khảo sát các khía cạnh, tiếp nhận và xử lí thông tin; đề xuất các giải

pháp, kiến nghị các kết luận.

Năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra cái mới có giá trị của cá nhân dựa trên tổ

hợp các phẩm chất độc đáo của cá nhân đó.

Việc đưa năng lực sáng tạo và giải quyết vấn đề trong Chương trình giáo dục

phổ thông - Chương trình tổng thể là một cách đưa sáng tạo, có tính mới. Theo đó,

năng lực sáng tạo và giải quyết vấn đề được biểu hiện qua những thành phần sau:

+ Nhận ra ý tưởng mới.

+ Phát hiện và làm rõ vấn đề.

+ Hình thành và triển khai ý tưởng mới.

+ Đề xuất, lựa chọn giải pháp.

+ Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề.

+ Tư duy độc lập.

Như vậy năng lực sáng tạo và giải quyết vấn đề của học sinh được hình thành, bộc

lộ và phát triển thông qua việc giải quyết các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống.

* Năng lực lịch sử

Cần xác định rằng, năng lực lịch sử là một thành phần của năng lực tìm hiểu xã

hội trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể. Đối với học sinh cấp trung học

phổ thông, yêu cầu về năng lực tìm hiểu xã hội bao gồm những nội dung sau đây:

Một là, hiểu và vận dụng được những cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

cơ bản của khoa học xã hội: Vận dụng được các nguyên tắc, phương pháp, kĩ thuật cơ

bản thu thập và xử lý thông tin; biết trình bày và phân tích các nhân vật, sự kiện, quá

trình xã hội từ những góc độ, chiều cạnh khác nhau; Nắm được cách trình bày các ý

kiến, lập luận, tranh luận về các vấn đề xã hội.

Hai là, nắm được những tri thức cơ bản về đối tượng của các khoa học xã hội;

Hiểu được một số khái niệm cơ bản liên quan đến đối tượng của khoa học xã hội, như:

phân hóa xã hội, khác biệt xã hội và xung đột xã hội, chiến tranh, cách mạng khoa học

xã hội, như quá trình tiến hóa của lịch sử nhân loại, lịch sử các nền văn minh, giá trị

đạo đức truyền thống, bản sắc văn hóa và giao lưu văn hóa; và quá trình phát triển nhân

cách, truyền thông đại chúng, kết nối toàn cầu và toàn cầu hóa, xung đột xã hội, chiến

tranh và cuộc đấu tranh bảo vệ hòa bình thế giới, quyền con người, quyền và nghĩa vụ

công dân Việt Nam và công dân toàn cầu…

Ba là, nắm được những tri thức cơ bản về xã hội loài người: hiểu được những

quy luật chung của quá trình dựng nước và giữ nước của dân tộc Việt Nam trong mối

liên hệ với khu vực và thế giới; Hiểu được các xu hướng vận động cơ bản của nhân

loại trên các phương diện chính trị, kinh tế, xã hội, tư tưởng, văn hóa, nghệ thuật, quốc

phòng và an ninh, khoa học và công nghệ, hôn nhân, giới và gia đình…

Bốn là, vận dụng được những tri thức về xã hội và văn hóa vào cuộc sống; Biết

tự nghiên cứu (cá nhân hoặc nhóm) về một vấn đề của xã hội; Biết tham gia tranh luận

về một hoặc một số vấn đề đang đặt ra trong đời sống xã hội đương đại, nhất là các vấn

đề trực tiếp liên quan đến thế hệ thanh niên hiện nay; Có thái độ tích cực với những

chính sách của Nhà nước (như chính sách xã hội, chính sách thanh niên, dân số và gia

đình…) và bước đầu biết cách tuyên truyền, giải thích cho gia đình, bạn bè, cộng đồng

hiểu và tham gia ủng hộ; Có niềm tin vào tính đúng đắn của các chuẩn mực đạo đức và

những giá trị xã hội tốt đẹp, có trách nhiệm đối với bản thân và xã hội; Có nhu cầu tự

điều chỉnh, tự hoàn thiện để trở thành một chủ thể xã hội tích cực, năng động; Biết tự

quản lý và làm chủ bản thân, biết hợp tác và sáng tạo, đối mặt với thử thách để giải

quyết các vấn đề đạo đức, pháp luật, kinh tế, chính trị - xã hội [6].

Những yêu cầu về năng lực lịch sử ở cấp trung học phổ thông:

- Năng lực tìm hiểu lịch sử: Thể hiện ở việc nhận diện và sử dụng tư liệu lịch

sử: phân biệt được các loại hình tư liệu lịch sử (văn bản chữ viết, hiện vật lịch sử, tranh

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

ảnh, biểu đồ, bản đồ,…), hiểu được nội dung, khai thác và sử dụng được tư liệu lịch sử

trong quá trình học tập. Tái hiện và trình bày lịch sử: mô tả, trình bày (nói hoặc viết)

diễn trình của các sự kiện, nhân vật, quá trình lịch sử từ đơn giản đến phức tạp; xác

định được các sự kiện lịch sử trong không gian và thời gian cụ thể.

- Năng lực nhận thức và tư duy lịch sử: Thể hiện qua việc giải thích được

nguồn gốc, sự vận động của các sự kiện lịch sử từ đơn giản đến phức tạp, chỉ ra được

quá trình phát triển của lịch sử theo lịch đại và đồng đại; so sánh sự tương đồng và khác

biệt giữa các sự kiện lịch sử, lí giải được mối quan hệ nhân quả trong tiến trình lịch sử.

Đưa ra những ý kiến nhận xét, đánh giá của cá nhân về các sự kiện, nhân vật,

quá trình lịch sử trên cơ sở nhận thức và tư duy lịch sử; hiểu được sự tiếp nối và thay

đổi của lịch sử; biết suy nghĩ theo những chiều hướng khác nhau khi xem xét, đánh giá,

hay đi tìm câu trả lời về một sự kiện, nhân vật, quá trình lịch sử.

- Năng lực vận dụng kiến thức lịch sử vào thực tiễn: Thể hiện qua khả năng

kết nối quá khứ với hiện tại, vận dụng kiến thức lịch sử để lí giải những vấn đề của

thực tiễn cuộc sống. Trên nền tảng đó, học sinh có khả năng tự tìm hiểu những vấn đề

lịch sử, phát triển năng lực sáng tạo, có khả năng tiếp cận và xử lí thông tin từ những

nguồn khác nhau, có ý thức và năng lực tự học về lịch sử suốt đời

1.1.3. Đề xuất quy trình của việc dạy học lịch sử cổ trung đại Việt Nam theo định

hướng phát triển năng lực ở trường Trung học phổ thông thành phố Hạ Long, tỉnh

Quảng Ninh

1.1.3.1. Quy trình thiết kế

+ Xác định mục tiêu dạy học

Trong quá trình dạy học, xác định mục tiêu bài học là nhiệm vụ vô cùng quan

trọng. Xác định được đúng mục tiêu bài học sẽ là cơ sở vững chắc để giáo viên lựa

chọn hình thức tổ chức, phương tiện, phương pháp dạy học phù hợp với từng đơn vị

kiến thức, đặc điểm tâm sinh lí của học sinh, đảm bảo chuẩn kiến thức - kĩ năng, thái

độ đạt được sau khi học xong bài, giúp cho quá trình dạy - học đạt kết quả cao hơn.

Việc xác định đúng mục tiêu dạy học là cơ sở để giáo viên và học sinh chủ động xây

dựng kế hoạch dạy và học.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

+ Xác định nội dung dạy học

Nội dung dạy học sẽ quy định toàn bộ hoạt động của thầy và trò trong quá trình

dạy - học. Xác định nội dung bài học là nhiệm vụ quan trọng của người giáo viên. Giáo

viên cần xác định được đâu là nội dung kiến thức trọng tâm của bài? Dạy cái gì và dạy

như thế nào? Học sinh sẽ lĩnh hội được điều gì sau khi học xong đơn vị kiến thức đó?

Để giải quyết được những câu hỏi trên, giáo viên cần phải nắm vững những vấn đề cơ

bản của môn học: Đối tượng, mục đích yêu cầu, phương pháp học tập, nhiệm vụ, những

kĩ năng, kĩ xảo cần đạt được.

Chương trình Lịch sử lớp 10, học phần Lịch sử Việt Nam cổ trung, nội dung

chủ yếu đề cập tới thời nguyên thủy trên đất nước ta, thời Bắc thuộc và đặc biệt là tình

hình chính trị, kinh tế, văn hóa, đất nước ta trong thời kì phong kiến độc lập cùng với

các cuộc kháng chiến bảo vệ Tổ quốc. Nắm vững được những nội dung trên là điều

kiện tiên quyết để giáo viên lựa chọn PPDH cụ thể, hợp lí, từ đó chuyển tải những kiến

thức đi từ lí luận đến thực tiễn, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, vận dụng những điều đã

học vào giải quyết những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống hàng ngày.

Chính vì vậy, việc xác định nội dung bài học phải được dựa trên cơ sở giáo viên

nắm vững nội dung chương trình, mục tiêu bài học, kế hoạch dạy học, thời gian phân

phối chương trình. Đây là cơ sở trực tiếp và chủ yếu để giáo viên xác định nội dung

dạy học và tiến hành kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. Xác định nội

dung bài học là hoạt động cơ bản, then chốt, có vai trò quyết định đến sự thành công

của một giờ học, tạo ra hiệu ứng tích cực đối với người học.

+ Phương pháp, phương tiện, tài liệu dạy học

Trong thiết kế bài giảng theo định hướng phát triển năng lực trong dạy học Lịch

sử cổ trung đại Việt Nam, sau khi đã xác định được mục tiêu, nội dung dạy học, giáo

viên tiến hành lựa chọn phương pháp, phương tiện, tài liệu dạy học. Đây là khâu quan

trọng góp phần nâng cao hiệu quả của bài dạy.

Về phương pháp: Giáo viên có thể linh hoạt sử dụng các phương pháp dạy học

tích cực: Phương pháp đồ dùng trực quan; Phương pháp dạy học nêu vấn đề; Phương

pháp dạy học dự; Phương pháp hướng dẫn học sinh tự học; Phương pháp dạy học sử

dụng di sản; Phương pháp tranh luận nhằm phát triển tư duy phản biện; Phương pháp

đóng vai; Phương pháp sử dụng tư liệu gốc theo hướng phát triển năng lực. Giáo viên

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

có thể sử dụng một hoặc một số phương pháp, không nhát thiết phải đưa tất cả các

phương pháp vào bài giảng. Mỗi phương pháp đều có ưu điểm riêng, phù hợp với từng

trường hợp cụ thể. Do đó, trong quá trình vận dụng giáo viên cần linh hoạt và sáng tạo.

Dù vận dụng phương pháp nào làm chủ đạo, giáo viên cũng cần hướng tới tính tích

cực, chủ động trong học tập của học sinh.

Về phương tiện dạy học: Phương tiện là cầu nối để giáo viên và học sinh tác

động vào nội dung kiến thức bài học, có tác dụng kích thích, mang lại hiệu quả cao

nhất trong hoạt động dạy và học, giúp giáo viên thể hiện được ý tưởng khi truyền đạt

kiến thức cho học sinh đồng thời giúp học sinh tiếp nhận tri thức một cách nhanh nhất,

dễ hiểu nhất. Thông qua phương tiện dạy sử dụng trong dạy học tạo ra sự tương tác

giữa giáo viên - học sinh, giữa học sinh - học sinh.

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực mà đề tài lựa chọn đó là các phương

tiện nghe nhìn hiện đại, tiên tiến như sử dụng phần mềm video, clip bài giảng điện tử.

Giáo viên chuyển tải những kiến thức dưới dạng các hình ảnh, sơ đồ, phiếu học tập, tình

huống học tập,… giúp cho bài giảng trở nên sinh động hơn, giảm tính khô khan, giáo

điều khi dạy lịch sử cổ trung đại Việt Nam trong chương trình Lịch sử 10.

Về tài liệu dạy học: Bao gồm sách giáo khoa Lịch sử lớp 10, các tài liệu, sách

tham khảo liên quan đến môn học; các tạp chí lịch sử, truyện nhân vật lịch sử , lịch sử

địa phương, internet... Việc sử dụng các tài liệu trong quá trình dạy học một cách hợp

lí, có chọn lọc sẽ làm cho bài giảng phong phú, đa dạng và mang tính khoa học cao.

+ Các hoạt động dạy học

Thực chất của hoạt động này chính là khâu thiết kế giáo án dạy trên lớp, là quá

trình giáo viên thống kê các hoạt động dạy - học của giáo viên và học sinh. Thiết kế

một giáo án bao gồm nhiều hoạt động liên kết với nhau tạo nên một chỉnh thể lô gic từ

đầu tiết học cho tới khi kết thúc tiết học.

1.1.3.2. Quy trình thực hiện bài giảng trên lớp

. Quy trình thực hiện bài giảng là các hoạt động dạy học được xác định gồm 4

hoạt động. Thực hiện đúng quy trình dạy học là nguyên tắc cơ bản đảm bảo tính hệ

thống, tính khoa học, là điều kiện quan trọng tạo nên sự thành công của một bài giảng,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

đạt được mục tiêu của bài học đặt ra.

Đề tài xin đề xuất tiến trình thực hiện các hoạt động dạy học theo hướng phát

triển năng lực của học sinh như sau:

Hoạt động 1: Khởi động - Dẫn dắt vào bài mới.

Đây là hoạt động nhằm mục đích tạo nên sự hứng thú cho học sinh khi bắt đầu

bước vào học bài mới. Hoạt động khởi động được giáo viên sử dụng với nhiều hình

thức khác nhau: có thể là một clip ngắn, câu chuyện, tình huống, câu hỏi liên quan đến

đơn vị kiến thức mới hoặc sử dụng trò chơi để dẫn dắt vào bài học. Hoạt động khởi

động là hoạt động có sự kết nối với kiến thức đã học và kiến thức chuẩn bị tìm hiểu.

Thông thường, giáo viên sử dụng không quá 5 phút khi tiến hành hoạt động này.

Hoạt động 2: Hình thành kiến thức - Tổ chức dạy học.

Đây là khâu quan trọng trong toàn bộ tiết học, có quyết định đến sự thành công

của bài giảng. Giáo viên cần phải nắm chắc nội dung, bám sát mục tiêu, đảm bảo chuẩn

kiến thức kĩ năng, chắt lọc những kiến thức, thông tin cần thiết, đặc biệt sử dụng nhuần

nhuyễn, linh hoạt các PPDH, không chỉ sử dụng một PPDH mà có sự kết hợp tổ hợp

PPDH tạo nên một hệ thống hoạt động dạy - học lô gic, chặt chẽ. Việc hình thành kiến

thức mới cho học sinh phải được giáo viên thiết kế đầy đủ, chi tiết các hoạt động dạy

và học, đưa ra câu hỏi và dự kiến phương án trả lời, tình huống sư phạm có thể xảy ra

để xử lí.

Hoạt động 3: Củng cố, luyện tập

Toàn bộ nội dung kiến thức của bài học được khái quát thành một hệ thống. Các

đơn vị kiến thức được kết nối lại với nhau giúp học sinh nắm được những nội dung cơ

bản của bài học một cách đầy đủ, toàn diện. Việc củng cố, luyện tập được giáo viên sử

dụng qua hình thức: sơ đồ, bảng biểu, bài tập nhằm kiểm tra, đánh giá nhận thức, ý

thức học tập của học sinh, giúp các em khắc sâu kiến thức được lĩnh hội trong giờ học.

Hoạt động 4: Dặn dò, ra bài tập về nhà

Hoạt động dặn dò ra bài tập về nhà được thực hiện sau cùng của bài học, giúp

học sinh tự hoàn thiện quá trình lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, mở rộng tài liệu tham

khảo, đào sâu suy nghĩ, tìm tòi, củng cố, hệ thống hóa kiến thức, rèn luyện năng lực tự

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

học. Để thực hiện tốt hoạt động này, đòi hỏi giáo viên phải hướng dẫn nội dung câu

hỏi, bài tập, hướng dẫn nghiên cứu tài liệu, phương pháp thực hiện đồng thời khuyến

khích, động viên để giúp các em đạt được mục tiêu, nhiệm vụ đề ra.

1.1.3.3. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

Kiểm tra là quá trình thu nhận thông tin từ phía học sinh qua kết quả học tập,

nhờ đó giáo viên đánh giá được quá trình dạy học, phân loại năng lực của học sinh.

Đánh giá kết quả học tập là đánh giá mức độ nhận thức, năng lực hoàn thành

mục tiêu, nhiệm vụ học tập. Qua đó, giáo viên nắm bắt, nhìn nhận được khả năng tiếp

thu, vận dụng kiến thức của học sinh, các kĩ năng, thái độ sau khi được lĩnh hội kiến

thức của bài học.

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh thể hiện sự tương tác giữa người

dạy và người học. Đối với giáo viên, thông qua hoạt động này sẽ thu được những thông

tin phản hồi từ phía học sinh, đánh giá được thực trạng, kết quả của quá trình dạy - học,

phân loại học sinh, điều chỉnh các PPDH, biện pháp giúp học sinh hoàn thành nhiệm

vụ. Đối với học sinh, hoạt động kiểm tra, đánh giá sẽ giúp học sinh tự kiểm tra nhận

thức của mình. Thông qua quá trình kiểm tra, đánh giá, học sinh từng bước được ôn lại

kiến thức, tái hiện và củng cố kiến thức, hình thành tư duy khoa học, khả năng sáng

tạo, vận dụng những lí luận vào trong thực tiễn.

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập đúng quy trình sẽ kích thích sự ham học hỏi,

tìm tòi của học sinh; phát huy khả năng phân tích, sáng tạo, tư duy tổng hợp, chủ động

trong học tập của các em; khắc phục được tính chủ quan, tích cực trong học tập và rèn

luyện đạo đức. Căn cứ vào kết quả kiểm tra, đánh giá học tập môn học, chúng tôi xin

đề xuất quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập như sau

Bước 1: Xác định mục tiêu kiểm tra

Giáo viên cần phải xác định: Kiểm tra cái gì? Kiểm tra để làm gì? Kiểm tra

những kiến thức, kĩ năng đã đạt được. Kiểm tra để đánh giá được khả năng nhận thức

(ghi nhớ, luyện tập, vận dụng, giải quyết tình huống). Việc kiểm tra được tiến hành sau

từng đơn vị kiến thức nhằm khắc sâu kiến thức; sau khi kết thúc một bài, chủ đề nhằm

tái hiện kiến thức, phát huy khả năng khái quát, tổng hợp của học sinh. Trên cơ sở đó,

giáo viên cần phải xác định rõ mục tiêu kiểm tra để từ đó xây dựng hệ thống câu hỏi,

bài tập, kế hoạch kiểm tra, đánh giá học sinh phù hợp.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Bước 2: Nghiên cứu mục tiêu, nội dung học tập cần kiểm tra

Để đánh giá khách quan, chính xác trong việc phân loại học sinh, đòi hỏi giáo

viên cần phải bám sát mục tiêu kiểm tra, nghiên cứu kĩ nội dung kiến thức và đối tượng

học sinh. Trên cơ sở đó, xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập rõ ràng, khoa học, ngắn

gọn, phản ánh được tương đối đầy đủ và chính xác năng lực của học sinh.

Hệ thống câu hỏi kiểm tra phải đảm bảo được sự phân hóa học sinh, với các mức

độ từ dễ đến khó bao gồm: nhận biết (50%), thông hiểu (20%), vận dụng thấp (15%),

vận dụng cao (15%). Đáp án câu hỏi kiểm tra, đánh giá cần phải chính xác, khoa học,

logic, chia nhỏ các tiêu chí đánh giá nhằm hạn chế tối đa ảnh hưởng chủ quan hay ngẫu

nhiên.

Bước 3: Tổ chức kiểm tra, đánh giá cần tuân thủ đúng quy chế, nghiêm túc, công

bằng và khách quan.

Việc tổ chức kiểm tra, đánh giá cần được tiến hành nghiêm túc nhằm đảm bảo

tính khách quan, công bằng. Có như vậy, hoạt động kiểm tra đánh giá mới trung thực,

giúp giáo viên và học sinh tự đánh giá được bản thân, để từ đó có những biện pháp điều

chỉnh để phù hợp khi tham gia thực hiện quá trình dạy và học.

Bước 4: Chấm bài và trả bài theo quy định

Trong quá trình chấm bài, giáo viên thực hiện đúng quy chế, đúng kế hoạch, đáp

án, barem điểm đã đề ra, trả bài cho học sinh nhằm đảm bảo tính khách quan để giáo

viên có thể đánh giá chính xác về chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy học.

Bước 5: Tập hợp, thống kê kết quả và rút kinh nghiệm

Trên cơ sở kết quả kiểm tra, giáo viên tập hợp và thống kê điểm số, so sánh đối

chiếu kết quả đánh giá với mục tiêu đặt ra, từ đó rút ra những kinh nghiệm, điều chỉnh

phù hợp.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Bước 1: Xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá

↓

Bước 2: Nghiên cứu mục tiêu, nội dung học tập cần kiểm tra

↓

Bước 3: Tổ chức kiểm tra đúng quy chế

↓

Bước 4: Chấm bài và trả bài theo quy định

↓

Bước 5: Tập hợp, phân tích số liệu, rút kinh nghiệm

Xác định mục tiêu dạy học

Sơ đồ 1.1. Quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

↓

Xác định nội dung dạy học

↓

Thiết kế bài giảng

↓

Thực hiện bài giảng trên lớp

↓

Kiểm tra, đánh giá kết quả

Sơ đồ 1.2. Quy trình thực hiện bài giảng theo định hướng phát triển năng lực khi

dạy học phần Lịch sử cổ trung đại Việt Nam, Lịch sử 10

1.1.4. Cấu trúc và đặc điểm của học phần Lịch sử Việt Nam cổ trung đại trong

chương trình Lịch sử lớp 10

Nội dung học phần Lịch sử Việt Nam cổ trung đại môn Lịch sử 10 được chia

thành bốn phần:

Việt Nam từ thời nguyên thủy đến thế kỉ X : Thời nguyên thủy trên đất nước

Việt Nam; những nét chính về 3 nhà nước cổ đại trên đất nước Việt Nam; Thời Bắc

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

thuộc và các cuộc đấu tranh giành độc lập (Từ thế kỉ I đến thế kỉ X).

Việt Nam từ thế kỉ X đến thế XV: Quá trình xây dựng và hoàn chỉnh nhà nước

phong kiến Việt Nam trên các lĩnh vực chính trị, kinh tế, văn hóa và các cuộc đấu tranh

bào vệ Tổ quốc.

Việt Nam từ thế kỉ XVI đến thế kỉ XVIII: Sự sụp đổ của triều Lê, nhà Mạc ra

đời và tồn tại hơn nửa thế kỉ góp phần ổn định xã hội; chiến tranh phong kiến diễn ra,

đất nước bị chia cắt thành Đàng Trong và Đàng Ngoài; sự phát triển kinh tế, văn hóa

trong tình hình đất nước có nhiều biến động; Phong trào Tây Sơn và sự nghiệp thống

nhất đất nước và bảo vệ Tổ quốc.

Việt Nam ở đầu thế kỉ XIX: Tình hình chính trị, kinh tế, văn hóa, xã hội nước ta

nửa đầu thế kỉ XIX trước khi Pháp xâm lược.

Từ những nội dung trên đây, học phần Lịch sử cổ trung đại Việt Nam môn Lịch

sử lớp 10 yêu cầu học sinh phải đạt được các mục tiêu cụ thể sau đây:

- Về kiến thức: Đất nước Việt Nam có lịch sử dựng nước và giữ nước lâu đời,

trải qua nhiều biến động thăng trầm. Trong quá trình tồn tại và phát triển, nhân dân ta

đã từng bước hợp nhất, đoàn kết, xây dựng một quốc gia thống nhất, có tổ chức hoàn

chỉnh, có nền kinh tế đa dạng, ổn định, có nền văn hóa tươi đẹp, giàu bản sắc riêng đặt

nền móng vững chắc cho sự vươn lên của các thế hệ nối tiếp. Trong quá trình lao động

sáng tạo xây dựng đất nước, nhân dân Việt Nam còn phải liên tục cầm vũ khí chung

sức đồng lòng, tiến hành hàng loạt các cuộc kháng chiến chống giặc ngoại xâm bảo vệ

Tổ quốc.

- Về kĩ năng: Rèn luyện kĩ năng phân tích, tổng hợp, so sánh, thuyết trình.

- Về thái độ: Bồi dưỡng lòng yêu nước và niềm tự hào dân tộc. Bồi dưỡng ý

thức vươn lên trong học tập, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.

1.2. Cơ sở thực tiễn của việc dạy học Lịch sử Việt Nam cổ trung đại ở trường

THPT thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh

1.2.1. Khái quát chung về các trường Trung học phổ thông trên địa bàn thành phố

Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh

1.2.1.1. Đặc điểm tình hình chung về các trường Trung học phổ thông trên địa bàn

thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh

Trên địa bàn thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh có các trường trung học phổ

thông: Trường THPT Hòn Gai; Trường THPT Vũ Văn Hiếu; Trường THPT Văn Lang;

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

THPT Ngô Quyền; THPT Lê Thánh Tông; THPT Bãi Cháy.

Các trường THPT trên địa bàn thành phố Hạ Long đều chịu ảnh hưởng bởi một

thành phố trẻ, phát triển mạnh về Thương mại; Công nghiệp; Cảng biển và Du lịch. Đặc

biệt có di sản Vịnh Hạ Long, một trong bảy kỳ quan thiên nhiên của thế giới.

Hầu hết các trường THPT trên địa bàn thành phố Hạ Long đều có bề dày lịch

sử, truyền thống, đã phát triển mạnh về đội ngũ, cơ sở vật chất và quy mô về học sinh.

Quy mô và chất lượng giáo dục của nhà trường được duy trì hằng năm và không ngừng

phát triển, có những đóng góp tích cực trong việc đào tạo nguồn nhân lực chất lượng

cao cho tỉnh và cho đất nước: tầng lớp trí thức, nhà khoa học, nhà kinh doanh, các nhà

lãnh đạo cao cấp của Trung ương và địa phương.

Về cơ sở vật chất, đến nay, các trường THPT trên địa bàn thành phố Hạ Long

không ngừng đầu tư xây dựng cơ sở vật chất hướng tới chuẩn quốc gia như: hệ thống

khu nhà học lý thuyết và thực hành thí nghiệm, khu nhà học đa năng, hệ thống Camera

theo dõi hoạt động chung toàn trường và Internet không dây để khai thác trực tiếp trên

lớp, lập trang Web và Thư viện điện tử của trường, hệ thống máy chiếu và bảng thông

minh để tiếp cận với những phương pháp dạy học hiện đại.

Các trường THPT trên địa bàn thành phố Hạ Long luôn coi trọng xây dựng chất

lượng đội ngũ giáo viên, nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo toàn diện cho học sinh,

nhờ đó kết quả giáo dục đào tạo ngày càng được nâng cao.

1.2.1.2. Đặc điểm học sinh các trường Trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Hạ

Long, tỉnh Quảng Ninh

Lứa tuổi THPT là thời kì quan trọng trong sự phát triển cả về nhân cách, thể

chất, là thời kì có sự thay đổi nhiều về tâm sinh lí của học sinh. Với đặc điểm chung

của lứa tuổi THPT, học sinh các trường THPT trên địa bàn thành phố Hạ Long cũng

mang những đặc điểm chung sau đây:

Ở thời kì này, các em có sự thay đổi nhanh về thể chất: chiều cao, cân nặng, tạo

điều kiện hình thành một vóc dáng cân đối, tăng sự dẻo dai, mạnh mẽ của cơ thể.

Các em có những nhận thức mới về kiến thức giới tính, chín chắn hơn, đầy đủ

hơn so với lứa tuổi THCS; có đời sống tình cảm phong phú, các mối quan hệ được mở

rộng. Tuy nhiên, bên cạnh đó, các em phải đối mặt với các vấn đề: áp lực trong học

hành, gia đình, bạn bè… dễ dẫn đến sự căng thẳng, đôi khi dẫn đến những tư tưởng,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

hành vi, thái độ cực đoan.

Về nhận thức, học sinh lứa tuổi THPT có sự phát triển về tư duy tưởng tượng,

tư duy lí luận với các thao tác tư duy trí tuệ như phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát

hóa, trừu tượng hóa, biết tự nhận thức về bản thân mình, có khả năng tự đánh giá, điều

chỉnh để tự hoàn thiện bản thân. Ngoài ra, ở lứa tuổi này, cái tôi các nhân của các em

còn cao, tính phê phán, sự phân tích chưa cao và còn suy nghĩ nông cạn nên dễ gây ra

những hành vi, phản ứng tiêu cực trong cuộc sống, biểu hiện là sự xung đột, mâu thuẫn

cá nhân, giải quyết mâu thuẫn bằng bạo lực là hiện tượng khá phổ biến ở lứa tuổi THPT.

Trên cơ sở những đặc điểm chung với học sinh THPT nói chung, học sinh ở các

trường THPT trên địa bàn thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh còn có những đặc điểm

riêng biệt sau:

Một là, do các trường nằm trên thành phố Hạ Long, thủ phủ của tỉnh Quảng

Ninh nên học sinh chịu ảnh hưởng mạnh của lối sống công nghiệp hóa, hiện đại hóa.

Hai là, các trường THPT đều có chọn lọc đầu vào cùng với việc hưởng ứng đổi

mới nội dung, phương pháp dạy học tích cực của toàn ngành giáo dục là một trong

những điều kiện thuận lợi để các em lĩnh hội kiến thức, rèn luyện các kĩ năng, kĩ xảo,

từng bước nâng cao hiệu quả trong quá trình học tập, trở thành một công dân điển hình

của xã hội hiện nay.

Ba là, các em học sinh có ý thức tham gia các hoạt động đoàn thể chung của

trường, lớp, năng động, nhiệt tình, xây dựng tập thể lớp đoàn kết. Giữa nhà trường, gia

đình luôn có sự phối hợp chặt chẽ trong việc rèn luyện đạo đức của học sinh, giúp các

em phát triển toàn diện cả về đức, trí, thể, mĩ.

Bốn là, bên cạnh những học sinh chăm ngoan vẫn còn tồn tại hiện tượng học

sinh có biểu hiện sa sút về học tập, lối sống, đạo đức, có hoàn cảnh đặc biệt về gia đình.

Một vài em có ý thức vươn lên trong học tập song vẫn có những em còn thiếu kĩ năng

sống, tự ti, nhút nhát, hiểu biết xã hội hạn chế...

Năm là, nhiều bậc phụ huynh mải lo làm ăn kinh tế nên chưa thực sự quan tâm

đến sự phát triển toàn diện của con mình, còn phó mặc, đổ trách nhiệm cho nhà trường

và giáo viên chủ nhiệm trong việc dạy dỗ con của mình. Điều này phần nào đã ảnh

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

hưởng đến chất lượng học tập và rèn luyện phẩm chất đạo đức của học sinh.

1.2.1.3. Đặc điểm giáo viên dạy học môn Lịch sử ở các trường Trung học phổ thông

trên địa bàn thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh

Giáo viên dạy học môn Lịch sử ở các trường THPT trên địa Hòn Gai được đào

tạo bài bản từ các trường đại học có tiếng cả nước như Đại học Sư phạm Hà Nội, Đại

học quốc gia Hà Nội, Đại học Sư phạm Thái Nguyên, có tuổi đời từ 37 đến 53 tuổi, có

tinh thần trách nhiệm cao, tâm huyết với nghề, kinh nghiệm giảng dạy, thâm niên nghề

nghiệp từ 8 năm trở lên.

Số lượng giáo viên tham gia giảng dạy môn Lịch sử ở Trường THPT Hòn Gai

có 4 đồng chí, Trường THPT Vũ Văn Hiếu có 3 đồng chí, Trường THPT Văn Lang có

3 đồng chí, trường THPT Ngô Quyền có 4 đồng chí, Trường THPT Lê Thành Tông có

3 đồng chí; trường THPT Bãi Cháy 4 có đồng chí. Các giáo viên đều được đào tạo

trong các trường Đại học sư phạm, chuyên ngành Lịch sử của nước ta.

Về thâm niên giảng dạy:

Ở trường THPT Hòn Gai, thâm niên trên 12 năm có 2 giáo viên. Từ 8 - 10 năm

có 2 giáo viên. Cả 4 giáo viên đều nhiều năm đạt danh hiệu giáo viên giỏi cấp cơ sở,

trong đó có 4 giáo viên đạt danh hiệu giáo viên giỏi cấp tỉnh, là lực lượng cốt cán

chuyên môn của ngành giáo dục tỉnh Quảng Ninh.

Ở trường THPT Vũ Văn Hiếu, thâm niên 8-10 năm có 2 giáo viên. Cả 2 giáo

viên đều nhiều năm liền đạt danh hiệu giáo viên giỏi cấp cơ sở.

Ở trường THPT Văn Lang, thâm niên trên 12 năm có 1 giáo viên. Từ 8-10 năm

có 02 giáo viên. Các giáo viên giáo viên đều nhiều năm liền đạt danh hiệu giáo viên

giỏi cấp cơ sở trong đó 2 giáo viên đạt danh hiệu giáo viên giỏi cấp tỉnh.

Ở trường THPT Bãi Cháy, thâm niên trên 12 năm có 2 giáo viên. Từ 8-10 năm

có 02 giáo viên. Các giáo viên giáo viên đều nhiều năm liền đạt danh hiệu giáo viên

giỏi cấp cơ sở trong đó 1 giáo viên đạt danh hiệu giáo viên giỏi cấp tỉnh.

Ở trường THPT Ngô Quyền, thâm niên trên 12 năm có 2 giáo viên. Từ 8-10 năm

có 02 giáo viên. Các giáo viên giáo viên đều nhiều năm liền đạt danh hiệu giáo viên

giỏi cấp cơ sở.

Ở trường THPT Lê Thánh Tông, thâm niên trên 12 năm có 1 giáo viên. Từ 8 -

10 năm có 02 giáo viên. Các giáo viên giáo viên đều nhiều năm liền đạt danh hiệu giáo

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

viên giỏi cấp cơ sở trong đó 2 giáo viên đạt danh hiệu giáo viên giỏi cấp tỉnh.

Các cô giáo dạy bộ môn Lịch sử ở các trường THPT trên địa bàn thành phố Hạ

Long, tỉnh Quảng Ninh đều là những người tâm huyết với nghề, thường xuyên trau dồi

kiến thức chuyên môn, tích cực tham gia các lớp tập huấn về đổi mới PPDH, đổi mới

nội dung chương trình dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học... để góp

phần nâng cao chất lượng giảng dạy môn học của nhà trường.

Như vậy, nhìn chung các giáo viên dạy Lịch sử ở các trường THPT trên địa bàn

thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh, có trình độ Đại học chuyên ngành 100%, là cơ

sở quan trọng để đảm bảo đáp ứng được yêu cầu giảng dạy theo phương pháp đổi mới

tích cực mà toàn ngành giáo dục đang triển khai trên phạm vi của cả nước.

Hưởng ứng và quán triệt theo phong trào “Học tập và làm theo tấm gương đạo

đức Hồ Chí Minh”, giáo viên giảng dạy môn Lịch sử ở các trường THPT trên địa bàn

thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh luôn có ý thức nêu cao phẩm chất đạo đức nghề

nghiệp, có tinh thần trách nhiệm cao trong việc lĩnh hội và đổi mới các PPDH theo

hướng tích cực, hoàn thành tốt nhiệm vụ được phân công. Trong ứng xử với đồng

nghiệp và học sinh luôn hòa nhã, thân ái, bao dung, độ lượng, nói không với những

hiện tượng tiêu cực trong giáo dục: ngồi nhầm lớp, thành tích trong giáo dục, tiêu cực

trong thi cử…

Tuy nhiên, vì một số lí do khác như: đa số các giáo viên là nữ, một số giáo viên

còn trong độ tuổi sinh đẻ, con còn nhỏ nên còn hạn chế về mặt thời gian trau dồi chuyên

môn kiến thức, đôi khi còn ngại đổi mới, chậm tiếp cận với các PPDH mới. Mặc dù

như vậy nhưng những lí do trên không ảnh hưởng nhiều đến chất lượng giảng dạy môn

Lịch sử trong nhà trường.

1.2.2. Thực trạng việc dạy học lịch sử cổ trung đại Việt Nam theo định hướng phát triển

năng lực ở trường Trung học phổ thông thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh

1.2.2.1 Thực trạng của việc dạy học môn Lịch sử lớp 10 ở trường THPT thành phố Hạ

Long, tỉnh Quảng Ninh

Quá trình đổi mới, nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo trong những năm

qua đã tạo ra nhiểu chuyển biến tích cực đối với hệ thống giáo dục quốc dân. Tuy nhiên,

đi sâu vào từng môn học vẫn còn tồn tại những hạn chế nhất định, cần có sự khắc phục

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

kịp thời để các môn học đều đem lại cho người học sự phát triển toàn diện.

Mỗi môn học trong trường THPT đều có một vị trí nhất định. Mục tiêu của nền

giáo dục nước ta là đào tạo nên những con người phát triển toàn diện các mặt: đức

dục, trí dục, thể lực, thẩm mĩ, phẩm chất của người lao động mới trong xã hội hiện

nay.

Môn Lịch sử cùng với các môn học khác góp phần thực hiện mục tiêu chung

của nền giáo dục nước nhà. Môn Lịch sử là môn học có vai trò quan trọng trong việc

giúp học sinh phát triển năng lực tìm tòi, khám phá, nhận thức và tư duy lịch sử; năng

lực vận dụng bài học lịch sử vào thực tiễn. Trên nền tảng tri thức khoa học lịch sử, giáo

dục nhân cách, tinh thần dân tộc, lòng yêu nước, các giá trị truyền thống tốt đẹp của

dân tộc và tinh hoa văn hoá nhân loại, hình thành phẩm chất công dân Việt Nam, đủ

năng lực hội nhập trong xu thế toàn cầu hóa hiện nay. Đây chính là nhiệm vụ trực tiếp

của môn Lịch sử. Với nhiệm vụ, chức năng của mình, môn Lịch sử đã có một vị trí

quan trọng trong nhà trường, xếp ngang hàng với các môn học khác trong trường phổ

thông ở nước ta.

Tuy nhiên, thực tế cho thấy trong quá trình giảng dạy, môn Lịch sử chưa phát

huy được hết vai trò, nhiệm vụ đúng với chức năng giáo dục của nó. Mặc dù Bộ Giáo

dục và Đào tạo đã có nhiều giải pháp nhằm nâng cao vị thế của môn Lịch sử, trả lại vị

trí của môn như: cải tiến chương trình, đào tạo, bồi dưỡng giáo viên, thay đổi sách giáo

khoa, trang thiết bị dạy học… nhưng việc nhận thức hoặc đánh giá không đúng về môn

Lịch sử vẫn còn là một tình trạng khá phổ biến ở nhiều trường trung học hiện nay.

Nhiều giáo viên dạy qua loa, chiếu lệ, phụ huynh, học sinh coi thường môn học. Bên

cạnh đó, nội dung chương trình Lịch sử còn nhiều điều chưa hợp lí: khó, khô khan,

nặng về kiến thức hàn lâm, nghèo nàn về tư liệu lịch sử, nặng nề về số liệu dẫn tới sự

kém hấp dẫn của các tiết học.

Tại các trường THPT ở thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh việc dạy và học

môn Lịch sử còn tồn tại một số hạn chế: phần lớn học sinh không mấy hào hứng, thích

thú đối với môn Lịch sử, coi đó là môn phụ. Đa số các em theo tổ hợp Toán - Văn -

Anh, Toán - Lý - Hóa, Toán - Lý - Anh. Số lượng học sinh lựa chọn tổ hợp có môn

Lịch sử thường rất ít. Đặc biệt, đối với Lịch sử lớp 10 vì là lớp đầu cấp, chương trình

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

không liên quan nhiều tới thi THPT nên kể cả học sinh lựa chọn tổ hợp có môn Lịch

sử lẫn học sinh không lựa chọn đều hờ hững, đầu tư chưa đúng mức do cách học thực

dụng và quan niệm chưa đúng đắn của học sinh và phụ huynh.

Từ năm học 2016 - 2017, theo Quy chế thi tốt nghiệp THPT Quốc gia môn Lịch

sử là một phần trong tổ hợp xã hội trong kì thi THPT Quốc gia. Tuy nhiên, tâm lí coi

đó là môn phụ đã ăn sâu vào tiềm thức của học sinh và phụ huynh nên các em học với

mục đích trả bài, vì điểm số, để qua điểm liệt…

Chương trình nặng về kiến thức cùng với việc học sinh coi nhẹ môn học khiến

cho nhiều giáo viên không còn tâm huyết với nghề. Việc dạy học mang tính hình thức,

“dạy cho xong”, “dạy cho hết chương trình”, ngại đổi mới, đào sâu kiến thức là một

thực tế đang diễn ra tại các trường THPT thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh.

Đứng trước thực trạng trên, những giáo viên tâm huyết với nghề, tinh thần trách

nhiệm nghề nghiệp đã không khỏi băn khoăn, suy nghĩ là làm thế nào bài giảng môn

Lịch sử trở nên sinh động, tạo ra sự yêu thích, chú ý của học sinh đối với môn học.

Trong quá trình giảng dạy, đội ngũ giáo viên dạy môn Lịch sử của các trường THPT

Hạ Long dù không thường xuyên nhưng cũng đã áp dụng những PPDH tích cực, lồng

ghép giáo dục kĩ năng sống, lồng ghép nhiều kiến thức thực tế vào bài dạy, tổ chức trải

nghiệm sáng tạo… nhằm thay đổi nhận thức của các em về môn học, tạo ra hiệu ứng

tích cực, góp phần củng cố và nâng cao vị trí, vai trò vốn có của môn Lịch sử.

Từ những bất cập trên cho thấy, việc đổi mới PPDH trong giảng dạy môn Lịch

sử ở trường THPT thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh là cần thiết, góp phần nâng

cao hiệu quả môn học, phát huy vai trò, nhiệm vụ quan trọng của bộ môn.

1.2.2.2. Thực trạng việc dạy học Lịch sử cổ trung Việt Nam ở trường THPT thành phố

Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh theo định hướng phát triển năng lực

Để tìm hiểu thực trạng việc dạy học Lịch sử cổ trung đại Việt Nam theo định

hướng phát triển năng lực ở trường THPT thành phố Hạ Long, tác giả đã tiến hành điều

tra với giáo viên dạy môn Lịch sử và học sinh ở khối 10.

Ý kiến của giáo viên, học sinh liên quan đến tính hiệu quả việc dạy học theo

định hướng phát triển năng lực môn Lịch sử lớp 10 được khảo sát thông qua phiếu thăm

dò ý kiến (Chi tiết mẫu phiếu thăm dò tại phụ lục đính kèm), trao đổi trực tiếp và tập

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

trung vào những nội dung cơ bản sau:

- Nhóm đối tượng khảo sát giáo viên là sự cần thiết, khó khăn, đánh giá hiệu

quả, kinh nghiệm xây dựng giáo án, phân bổ thời gian giảng dạy... trong việc dạy học

theo định hướng phát triển năng lực môn Lịch sử trong trường THPT nói chung và lớp

10 nói riêng.

- Nhóm đối tượng khảo sát học sinh là mức độ nắm nội dung, kiến thức bài học

và hiệu quả của phương pháp giảng dạy mà giáo viên sử dụng.

Việc khảo sát được tiến hành trong năm học 2018 - 2019; tại các trường THPT

thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh. Chọn mẫu khảo sát: 21 giáo viên đang giảng dạy

môn Lịch sử và 360 học sinh đang học tại 10 lớp thuộc khối 12: 02 lớp 10 của trường

THPT Hòn Gai (10B1, 10A2), 02 lớp 10 của trường THPT Vũ Văn Hiếu (10A2, 10A3),

02 lớp 10 của trường THPT Văn Lang (10B, 10C), 02 lớp 10 của trường THPT Bãi

Cháy (10A1, 10A2), 02 lớp 10 của trường THPT Lê Thánh Tông (10A2, 10A3), 02 lớp

10 của trường THPT Ngô Quyền (10A1, 10A2).

* Kết quả khảo sát với nhóm đối tượng khảo sát là giáo viên

Việc khảo sát, thăm dò ý kiến của Giáo viên về dạy học theo định hướng phát

triển năng lực diễn ra thông qua hình thức trao đổi trực tiếp theo từng câu hỏi đã chuẩn

bị sẵn trong phiếu khảo sát. Cụ thể:

- Câu hỏi 1: “Khi dạy học Lịch sử lớp 10, thầy cô thường sử dụng phương pháp

dạy học nào sau đây?” kết quả thu được: 100% giáo viên được hỏi đều trả lời “Thi

thoảng” mới áp dụng (sử dụng/vận dụng) các phương pháp dạy học theo phát triển năng

lực.

- Câu hỏi 2: “Thầy cô cho biết đã (có) áp dụng các phương pháp dạy học nhằm

phát triển năng lực trong giảng dạy môn Lịch sử lớp 10?”. Kết quả thu được: 100%

giáo viên đều trả lời “Sử dụng một vài phương pháp”

- Câu hỏi 3: “Trong giảng dạy thầy cô phân bổ thời gian cho việc áp dụng (sử

dụng/vận dụng) các các phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực như thế nào

trong một bài học?” Kết quả thu được 100% giáo viên đều trả lời “Linh động theo nội

dung dạy học”

- Câu hỏi 4: “Khi xây dựng nội dung bài giảng có áp dụng (sử dụng/vận dụng)

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

các phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực trong giảng dạy môn Lịch sử lớp

10 , quý Thày/Cô thường căn cứ vào các vấn đề gì để xây dựng? (Có thể chọn nhiều

hơn một phương án).” Kết quả thu được 90 % giáo viên đều lựa chọn các phương án

“Căn cứ vào nội dung của bài học; Căn cứ vào trình độ hiểu biết của Học sinh” để áp

dụng linh hoạt, phù hợp với thực tiễn nhằm đạt kết quả, hiệu quả cao nhất trong quá

trình truyền giảng nội dung bài học đến đối tượng tiếp nhận.

- Câu hỏi 5: “Theo thầy cô việc áp dụng (sử dụng/vận dụng) việc dạy học theo

định hướng phát triển năng lực môn Lịch sử lớp 10 có tác dụng như thế nào? (Mức độ:

5. Rất tác dụng; 4. Tác dụng; 3. Bình thường; 2. Không tác dụng lắm; 1. Hoàn toàn

không tác dụng)”. Kết quả thu được thể hiện ở bảng dưới đây:

Bảng 1.2. Kết quả khảo sát tác dụng của

việc áp dụng dạy học theo Phương pháp định hướng phát triển năng lực

Mức độ (%)*

TT

Các tác dụng

4

3

2

1

5

A Tập trung (thu hút) sự chú ý của học sinh

67

33

0

0

0

B Tạo hứng khởi (hứng thú) trong học tập của học sinh

100

0

0

0

0

C Học sinh hiểu và nắm kiến thức sâu hơn

67

33

0

0

0

Phát triển tư duy sáng tạo, tìm tòi, khám phá cái

D

100

0

0

0

0

mới và khả năng phản ứng nhanh của học sinh

Nâng cao sự tương tác (trao đổi thông tin qua lại)

Đ

100

0

0

0

0

giữa giáo viên và học sinh trong quá trình học

* Ghi chú: 5. Rất tác dụng; 4. Tác dụng; 3. Bình thường; 2. Không tác dụng lắm;

1. Hoàn toàn không tác dụng

Kết quả khảo sát tại bảng 1. cho thấy 67% ý kiến giáo viên cho rằng việc dạy

học Lịch sử theo định hướng phát triển năng lực sẽ tạo sự “Tập trung sự chú ý của Học

sinh” và “Học sinh hiểu và nắm kiến thức sâu hơn”; 100% ý kiến cho rằng “Tạo hứng

khởi trong học tập của học sinh”, “Phát triển tư duy sáng tạo, tìm tòi, khám phá cái mới

và khả năng phản ứng nhanh của học sinh”, “Nâng cao sự tương tác (trao đổi thông tin

qua lại) giữa giáo viên và học sinh trong quá trình học”.

- Câu hỏi 6: “Quý Thày/Cô cho biết hiệu quả của việc áp dụng (sử dụng/vận dụng)

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

các phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực học sinh trong dạy học? (Mức độ:

5. Rất hiệu quả; 4. Hiệu quả; 3. Bình thường; 2. Không hiệu quả lắm; 1. Hoàn toàn

không hiệu quả)”

Bảng 1.3. Kết quả khảo sát ý kiến về hiệu quả của việc áp dụng

các phương pháp dạy học phát triển năng lực

Hiệu quả (%)* TT Phương pháp 5 4 3 2 1

1. Phương pháp đồ dùng trực quan 100 0 0 0 0

2. Phương pháp dạy học nêu vấn đề 70 30 0 0 0

3. Phương pháp dạy học dự án 0 67 33 0 0

4. Phương pháp hướng dẫn học sinh tự học 100 0 0 0 0

5. Phương pháp dạy học sử dụng di sản 100 0 0 0 0

Phương pháp tranh luận nhằm phát triển tư duy 0 80 20 0 0 6. phản biện

0 0 7. Phương pháp đóng vai 100 0 0

Phương pháp sử dụng tư liệu gốc theo hướng 0 0 8. 0 80 20 phát triển năng lực

* Ghi chú: 5. Rất hiệu quả; 4. Hiệu quả; 3. Bình thường; 2. Không hiệu quả lắm;

1. Hoàn toàn không hiệu quả

100% giáo viên trong quá trình trao đổi cho rằng trong “Rất hiệu quả” nếu trong

quá trình giảng dạy và kết cấu bài giảng áp dụng các phương pháp đồ dùng trực quan,

hướng dẫn học sinh tự học và phương pháo đóng vai.

Với phương pháp dạy học nêu vấn đề 70% giáo viên cho rằng “Rất hiệu quả”

nếu áp dụng, 30 % cho rằng chỉ được ở mực độ “Hiệu quả” để dạy học theo định hướng

phát triển năng lực.

Với phương pháp dạy học dự án 67% giáo viên lựa chọn “Hiệu quả” và 33% giáo

viên chọn mức độ “Bình thường” để dạy học theo định hướng phát triển năng lực.

Với phương pháp tranh luận nhằm phát triển tư duy 80% giáo viên lựa chọn

“Hiệu quả” và 20% giáo viên lựa chọn “Bình thường” để dạy học theo định hướng phát

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

triển năng lực.

Với phương pháp sử dụng tư liệu gốc để phát triển năng lực 80% giáo viên lựa

chọn “Hiệu quả” và 20% giáo viên lựa chọn “Bình thường” để dạy học theo định hướng

phát triển năng lực.

- Câu hỏi 7: “Đánh giá của thầy cô về mức độ tham gia của Học sinh trong quá

trình giảng dạy khi áp dụng (sử dụng/vận dụng) các phương pháp dạy học nhằm phát

triển năng lực cho học sinh?”. 100% giáo viên đều cho rằng đa số các học sinh sẽ “Hào

hứng tham gia bài học; Đọc hoặc nghiên cứu tài liệu để trả lời các vấn đề mà Giáo viên

đã “khơi gợi”; Trao đổi, thảo luận với bạn học để trả lời các vấn đề mà Giáo viên đã

“khơi gợi”. Số ít học sinh sẽ “Không quan tâm hoặc tìm mọi cách đối phó với Giáo

viên”.

- Câu hỏi 8: “Quý thầy cô có thể cho biết hoặc chia sẻ thuận lợi, khó khăn trong

việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực môn Lịch sử lớp 10?” Kết quả là:

Về thuận lợi: Các giáo viên đều cho rằng thuận lợi trong việc dạy học theo định hướng

phát triển năng lực đó là sự quan tâm và tạo điều kiện của Ban giám hiệu; Các thiết

bị dạy học hiện đại như máy chiếu, bảng thông minh đều đã được lắp đặt; Phần lớn

học sinh đều hào hứng tham gia các phương pháp dạy học tích cực… Khó khăn: quan

điểm của học sinh cho rằng môn Lịch sử là môn phụ; lượng kiến thức lớn, khô khan;

không phải bài nào cũng có thể áp dụng được; chất lượng học sinh không đồng đều…

Như vậy, dựa vào kết quả khảo sát ý kiến của các giáo viên dạy môn Lịch sử

trên địa bàn thành phố Hạ Long tôi nhận thấy rằng chỉ có thể dạy học theo định hướng

phát triển năng lực khi nghiên cứu kĩ về nội dung bài giảng và đối tượng giáo dục mà

mình hướng tới. Đây cũng là một trong những căn cứ quan trọng để người giáo viên

khi quyết định sử dụng PPDH nào có tính hiệu quả và phù hợp với nội dung bài học,

phù hợp với năng lực tiếp thu kiến thức của người học

* Kết quả khảo sát với nhóm đối tượng khảo sát là học sinh

Việc khảo sát được tiến hành với 360 học sinh đang học tại 12 lớp thuộc khối 10:

02 lớp 10 của trường THPT Hòn Gai (10B1, 10A2), 02 lớp 10 của trường THPT Vũ

Văn Hiếu (10A2, 10A3), 02 lớp 10 của trường THPT Văn Lang (10B, 10C), 02 lớp 10

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

của trường THPT Bãi Cháy (10A1, 10A2), 02 lớp 10 của trường THPT Lê Thánh Tông

(10A2, 10A3), 02 lớp 10 của trường THPT Ngô Quyền (10A1, 10A2). Mỗi lớp phát 30

phiếu khảo sát cho 30 học sinh. Kết quả như sau:

- Câu hỏi 1: “Nội dung bài học được trình bày đầy đủ (không lược bỏ, cắt xén),

rõ ràng và dễ hiểu; cập nhật và mở rộng kiến thức liên quan đến nội dung bài dạy; học

sinh nắm rõ ràng mục đích, yêu cầu và kiến thức cơ bản của từng bài học”. Kết quả cụ

thể: Có 128/360 phiếu “Hoàn toàn đồng ý” ( tương đương 35,6%) và 230/360 phiếu

(tương đương 63,9%) là “Đồng ý” với ý kiến được hỏi. Chỉ có 2/360 phiếu (tương

đương 0,5%) “Không đồng ý” và 0/180 phiếu (tương đương 0%) “Hoàn toàn không

đồng ý” với ý kiến được hỏi.

- Câu hỏi 2: Về phương pháp giảng dạy của giáo viên sử dụng?

Ý thứ nhất “Đã định hướng và khơi dậy cũng như phát huy tính tự học, tự nghiên

cứu của học sinh hay chủ động phát biểu, đưa ra nhận định, cách giải quyết vấn đề đã

nêu trong bài học của học sinh”. Kết quả cụ thể: Có 160/360 phiếu (tương đương

44,4%) là “Hoàn toàn đồng ý”, 184/360 phiếu (tương đương 51,2%) là “Đồng ý”, chỉ

có 16/360 phiếu (tương đương 4,4%) là “Không đồng ý” và không có phiếu nào là

“Hoàn toàn không đồng ý” với ý kiến được hỏi.

- Ý thứ hai “Khuyến khích học sinh tìm hiểu trước các tài liệu có liên quan đến bài

học”. Kết quả cụ thể: có tới 145/360 phiếu (tương đương 40,3%) là “Hoàn toàn đồng ý”,

209/360 phiếu (tương đương 61,4%) là “Đồng ý”, chỉ có 6/360 phiếu (tương đương 1,7%)

là “Không đồng ý” và không có phiếu nào là “Hoàn toàn không đồng ý” với ý kiến được

hỏi.

- Ý thứ ba “Giải đáp thỏa đáng thắc mắc liên quan đến môn học của học sinh thông

qua các phương tiện hỗ trợ dạy - học (bảng, máy chiếu, tranh ảnh,…)”: kết quả cụ thể: có

tới 180/360 phiếu (tương đương 50%) là “Hoàn toàn đồng ý”, 176/360 phiếu (tương đương

48,9%) là “Đồng ý”, có 4/360 phiếu (tương đương 1,1%) là “Không đồng ý” và không có

phiếu nào là “Hoàn toàn không đồng ý” với ý kiến được hỏi.

- Ý thứ tư “Tạo được môi trường học tập tích cực, thân thiện và tự học”. Kết quả

cụ thể: không có phiếu “Hoàn toàn đồng ý”, có 355/360 phiếu (tương đương 98,6%) là

“Đồng ý”, có 5/360 phiếu (tương đương 1,4%) là “Không đồng ý” và không có phiếu

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

“Hoàn toàn không đồng ý” với ý kiến được hỏi.

Như vậy, qua kết quả khảo sát, thăm dò ý kiến đối với hai nhóm đối tượng được

hỏi đó là giáo viên đang giảng dạy môn Lịch sử, 360 học sinh thuộc 12 lớp 10 ở các

trường THPT thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh cho chúng ta thấy được dạy học

môn Lịch sử theo định hướng phát triển năng lực bước đầu đã có những hiệu quả nhất

định, ưu điểm hơn so với phương pháp giảng dạy truyền thống.

Việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho thấy tạo được hứng khởi,

thu hút chú ý, nâng cao ý thức tự học… của học sinh; góp phần tích cực vào việc rèn

luyện, nâng cao tư duy, khả năng tìm tòi, xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau đối với

một sự vật, hiện tượng của học sinh… Qua việc dạy học môn Lịch sử theo định hướng

phát triển năng lực đối với từng tình huống cụ thể (Ở đây là vận dụng đối với học phần

Lịch sử cổ trung đại Việt Nam), giáo viên đã giúp cho học sinh được tiếp thu tri thức

tập thể, kỹ năng, khả năng tự học… nhằm phát triển năng lực tìm hiểu xã hội. Trên cơ

sở đó học sinh sẽ phát triển và hoàn thiện những năng lực chuyên môn Lịch sử, tăng

thêm niềm yêu thích học tập bộ môn, có định hướng lựa chọn nghề nghiệp, đồng thời

trân trọng truyền thống lịch sử, di sản lịch sử văn hóa của đất nước, khu vực và trên thế

giới.

Tuy nhiên, việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực đòi hỏi giáo viên

phải đầu tư nhiều thời gian và công sức; phải có năng lực sư phạm; lựa chọn nội dung

hay vấn đề trong bài giảng phù hợp thời điểm áp dụng… để tạo ra được ý gợi mở, định

hướng học sinh, đáp ứng được yêu cầu giáo dục trong thời điểm hội nhập hiện nay.

1.2.2.3. Đánh giá thực trạng dạy học Lịch sử cổ trung đại Việt Nam theo định hướng

phát triển năng lực ở trường THPT thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh

Qua quá trình điều tra khảo sát, chúng tôi nhận thấy trong quá trình dạy - học

môn Lịch sử lớp 10 ở trường THPT thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh còn tồn tại

một số vấn đề sau:

* Về phía giáo viên

Phần lớn giáo viên vẫn sử dụng những PPDH truyền thống, đơn lẻ, ít sử dụng

các PPDH phát triển năng lực. Việc truyền đạt kiến thức theo lối đọc - chép, phát vấn,

đàm thoại, một chiều. Mức độ vận dụng các PPDH tích cực còn hạn chế, mang tính

hình thức vào các tiết học dự giờ, thao giảng. Nguyên nhân của thực trạng này xuất

phát từ tâm lí của người dạy: ngại thay đổi, đầu tư cho giáo án, vấn đề thời gian, công

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

việc gia đình...

Việc sử dụng các phương pháp dạy học phát triển năng lực phù hợp với nội dung

đơn vị kiến thức bài học mất nhiều thời gian, đôi khi còn lúng túng trong việc xác định

kiến thức trọng tâm của bài học. Các tư liệu lịch sử đưa ra còn chưa điển hình, tràn lan

khiến bài giảng không đủ giờ.

Sức ép về mặt thời gian, kiến thức làm cho giáo viên khi sử dụng các PPDH

phát triển năng lực chưa phát huy được vai trò, ưu điểm của mỗi PPDH nên đã tạo ra

tâm lý cho giáo viên ngại phải sử dụng nhiều PPDH cùng trong một bài giảng hoặc

cùng trong một đơn vị kiến thức. Ngoài ra, do năng lực truyền đạt kiến thức của giáo

viên còn hạn chế, chưa khơi dậy được sự hứng thú, ham học hỏi của học sinh.

* Về phía học sinh

Một số học sinh tham gia giờ học còn thụ động, chưa tích cực, không chú ý nghe

giảng và không có ý thức xây dựng bài. Vẫn còn tồn tại tâm lý ngại phát biểu ở nhiều học

sinh, hoặc thái độ thờ ơ không quan tâm vì đây không phải là môn học chính.

Khi tham gia hoạt động nhóm hoặc khi giáo viên thực hiện thuyết trình - kể

chuyện, học sinh còn bị phân tán tư tưởng dễ dẫn đến lớp học ồn ào, ổn định chậm.

Nguyên nhân của thực trạng trên, nhìn chung đều xuất phát từ tâm lí ngại học,

không thích học, coi Lịch sử là môn học phụ, học để đối phó. Bên cạnh đó, do lối học

thụ động đã ăn sâu vào tâm lí nên nhiều học sinh còn ngại ngùng, e dè khi đưa ra các

quan điểm, ý kiến của mình khi giáo viên đưa ra một tình huống nào đó cần phải giải

quyết hoặc yêu cầu học sinh thuyết trình trước lớp. Ngoài ra, số lượng học sinh một

lớp tương đối đông trung bình từ 38 - 42 học sinh nên việc dạy học Lịch sử còn nhiều

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

hạn chế.

Kết luận chương 1

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực ở trường THPT nói chung và môn

Lịch sử nói riêng theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của

học sinh, góp phần bồi dưỡng cho học sinh năng lực tự học, khả năng thực hành, say

mê học tập và ý chí vươn lên, loại bỏ thói quen học thụ động theo kiểu: thầy giảng - trò

nghe, thầy hỏi - trò trả lời, lối học đọc - chép, học thuộc theo lối mòn.

Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh đã và đang được ngành

giáo dục thực hiện trong những năm qua và đã tạo ra những chuyển biến tích cực.

Phương pháp và hình thức tổ chức trong dạy học nói chung và môn Lịch sử nói riêng

để phát huy năng lực HS rất phong phú, đa dạng. Mỗi PPDH đều có những mặt mạnh

và hạn chế riêng, phù hợp với từng loại bài, từng khâu riêng của tiết dạy. Chính vì vậy,

giáo viên cần phải lựa chọn và sử dụng kết hợp các PPDH nhuần nhuyễn, linh hoạt,

hợp lí nhằm tạo ra hiệu quả dạy học cao nhất. Dạy học Lịch sử cổ trung đại Việt Nam

theo hướng phát triển năng lực trong trường THPT là một hướng đổi mới quan trọng

và tất yếu dựa trên cơ sở những vấn đề mang tính lí luận và thực tiễn dạy học trong

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

trường phổ thông.

Chương 2

MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VÀ THỰC NGHIỆM

SƯ PHẠM TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ CỔ TRUNG ĐẠI VIỆT NAM

Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ HẠ LONG

TỈNH QUẢNG NINH

2.1. Môt số phương pháp phát triển năng lực trong dạy học Lịch sử cổ trung đại

Việt Nam ở các trường THPT thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh

2.1.1. Những yêu cầu khi lựa chọn phương pháp phát triển năng lực cho học sinh

trong dạy học Lịch sử cổ trung đại Việt Nam

Phương pháp dạy học lịch sử rất đa dạng và phong phú, mỗi phương pháp có

một ưu điểm riêng, phù hợp với từng trường hợp cụ thể. Để đưa ra những phương pháp

dạy học phát triển năng lực cho học sinh khi dạy học Lịch sử cổ trung đại Việt Nam,

giáo viên cần dựa vào các nguyên tắc sư phạm như sau:

2.1.1.1. Phương pháp dạy học phải đáp ứng được mục tiêu dạy học

Mục tiêu dạy học chính là mục đích quan trọng nhất mà thầy và trò cần hướng

tới trong quá trình dạy học. Phương pháp dạy học là phương tiện hữu hiệu nhất giúp

giáo viên có thể thực hiện được những mục tiêu cụ thể đã đề ra đối với bài học. Chính

vì thế, phương pháp dạy học phát triển năng lực phải đáp ứng được mục tiêu dạy học

bộ môn. Người giáo viên dù có sử dụng biện pháp nào, phong phú đa dạng đến đâu

cũng phải nhằm đạt được mục tiêu bài học, môn học.

Để đáp ứng mục tiêu dạy học bộ môn, khi sử dụng phương pháp dạy học nào

người giáo viên cần xác định được mục đích của biện pháp đó, xem xét xem biện pháp

đó có ý nghĩa như thế nào đối với học sinh về kiến thức, tư tưởng, kĩ năng,… để sử

dụng có hiệu quả.

2.1.1.2. Phương pháp dạy học phải làm nổi bật nội dung cơ bản của bài học

Nội dung cơ bản là những kiến thức cần thiết để học sinh tiếp thu bài học bao

gồm các sự kiện cơ bản, niên đại, khái niệm lịch sử, phương pháp học tập và vận dụng

kiến thức vào thực tiễn. Các phương pháp dạy học phát triển năng lực hiện nay rất

phong phú đa dạng. Giáo viên lựa chọn phương pháp nào cũng đều phải nhằm mục

đích góp phần làm nổi bật nội dung cơ bản của bài học, giúp học sinh nắm chắc kiến

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

thức trọng tâm, khái niệm, bài học và quy luật lịch sử.

2.1.1.3. Phương pháp dạy học phải góp phần phát triển các năng lực nhận thức của

học sinh

Lịch sử là những cái đã qua, chỉ xảy ra một lần duy nhất và không lặp lại nên

trong quá trình dạy học bộ môn, người giáo viên cần sử dụng các phương pháp dạy học

để các em tái hiện lại bức tranh quá khứ một cách chân thực nhất. Khi sử dụng các

phương pháp phải phát huy được tính tích cực chủ động của học sinh để qua đó hình

thành ở các em những phẩm chất tự giác, tích cực, độc lập… Trong quá trình dạy học

nếu giáo viên sử dụng các biện pháp hợp lý để học sinh tri giác, suy nghĩ độc lập, tự

rút ra kết luận, đánh giá học sinh sẽ hứng thú học tập. Từ đó phát triển các thao tác tư

duy tích cực ở học sinh cũng như kĩ năng tập dượt nghiên cứu khoa học và thực hành

bộ môn, kiến thức lĩnh hội được trở nên có hệ thống và sâu sắc hơn.

2.1.1.4. Phương pháp dạy học phải đảm bảo tính vừa sức đối với học sinh

Đối tượng và mục tiêu của hoạt động sư phạm là học sinh và quá trình lĩnh hội

tri thức của họ. Sự đổi mới về phương pháp dạy học đều nhằm mục đích cuối cùng là

nâng cao hoạt động nhận thức của học sinh để nâng cao hiệu quả giờ học. Tuy nhiên,

mọi cố gắng đổi mới của giáo viên đều trở nên vô ích nếu nó không vừa sức đối với

học sinh.

Tính vừa sức trong sử dụng phương pháp dạy học được thể hiện:

- Giáo viên phải căn cứ vào mục tiêu cấp học, từng lớp để xác định phương pháp

dạy học phù hợp với từng đối tượng học sinh.

- Các phương pháp dạy học đưa ra phải phù hợp giữa kiến thức với lứa tuổi, tâm

sinh lý, cũng như khả năng tư duy của từng đối tượng để học sinh có thể đáp ứng được

yêu cầu đề ra của bài học.

Đảm bảo tính vừa sức với học sinh là yêu cầu quan trọng để nâng cao hiệu quả

bài học, giúp học sinh hứng thú và đạt kết quả cao.

2.1.1.5. Các phương pháp dạy học phải được kết hợp nhuần nhuyễn với nhau

Trong dạy học nói chung và dạy học lịch sử nói riêng không có phương pháp

nào là vạn năng. Bởi vậy khi dạy học phải kết hợp các phương pháo, biện pháp khác

nhau. Nội dung lịch sử rất phong phú, nhiều loại kiến thức. Mỗi loại kiến thức cần có

phương pháp dạy học phù hợp. Do đó cần kết hợp nhuần nhuyễn các phương pháp dạy

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

học như sử dụng đồ dùng trực quan kết hợp dạy học di sản, dạy học nêu vấn đề, hướng

dẫn học sinh tự học hay phương pháp dạy học dự án kết hợp với phương pháp dạy học

di sản, sử dụng đồ dùng trực quan, phương pháp đóng vai… Tuy nhiên trong quá trình

sử dụng, giáo viên cần phải có một phương pháp đóng vai trò chủ đạo. Các phương

pháp khác mang tính hỗ trợ làm cho tiết học trở nên hấp dẫn và sinh động.

2.1.2. Các phương pháp dạy học phát triển năng lực khi dạy học phần Lịch sử cổ

trung đại Việt Nam

Phương pháp dạy học lịch sử rất đa dạng và phong phú, mỗi phương pháp có

một ưu điểm riêng. Do đó, trong quá trình dạy học lịch sử cần vận dụng một cách linh

hoạt, sáng tạo. Dù vận dụng phương pháp nào làm chủ đạo, giáo viên cần hướng đến

tính tích cực, chủ động học tập của học sinh. Trong yêu cầu đổi mới hiện nay, tôi xin

đề xuất một số biện pháp có ưu thế trong việc phát triển năng lực cho học sinh trong

dạy học lịch sử ở phổ thông theo hai nhóm phương pháp như sau:

2.1.2.1. Nhóm phương pháp dạy học truyền thống

Phương pháp sử dụng đồ dùng trực quan

Đặc trưng của tri thức lịch sử đó là tính quá khứ, không lặp lại, do vậy rất khó

để học sinh nhận thức. Để khắc phục hạn chế đó, vận dụng phương pháp sử dụng đồ

dùng trực quan là một giải pháp và là một yêu cầu. Đó là việc giáo viên vận dụng hệ

thống cách thức, biện pháp sử dụng đồ dùng hoặc phương tiện trực quan nhằm huy

động các giác quan của học sinh tham gia vào quá trình nhận thức, giúp cho việc tiếp

thu kiến thức trở nên dễ dàng, đồng thời rèn luyện các kĩ năng cho học sinh. Trong dạy

học lịch sử, đồ dùng trực quan được chia thành 03 nhóm chính: Nhóm đồ dùng trực

quan hiện vật (di tích lịch sử, di vật khảo cổ, hiện vật còn lưu lại qua các thời kì lịch

sử); Nhóm đồ dùng trực quan tạo hình (mô hình, sa bàn, các loại phục chế khác; hình

vẽ, tranh ảnh, phim tư liệu lấy chủ đề lịch sử); Nhóm đồ dùng trực quan quy ước (bản

đồ, lược đồ lịch sử, đồ thị, sơ đồ, bảng biểu…). Những đồ dùng trực quan trên có thể

kết hợp với các phương tiện kĩ thuật như máy chiếu hắt (Overhead), radio, máy ghi âm,

video, tivi, máy tính… Khi sử dụng, có những lưu ý, nguyên tắc riêng với từng loại,

giáo viên cần lưu ý để kết hợp với các phương pháp dùng lời và tổ chức trao đổi thảo

luận để đạt hiệu quả. Đồ dùng trực quan cần thiết được sử dụng phổ biến trong từng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

tiết học, điều này bän thân tôi cûng thường xuyên thực hiện. Việc sử dụng đồ dùng trực

quan cần tránh mang tính hình thức, chỉ mang tính chất minh họa sự kiện hoặc chủ yếu

là giáo viên phân tích, lược thuật cho học sinh biết. Điều đó chưa phát huy tối đa được

ưu điểm của nó. Trong bối cảnh hiện nay, người giáo viên sử dụng đồ dùng trực quan

cần hướng dẫn học sinh làm việc, hướng dẫn các em khám phá trí thức từ trong đó, có

như vậy mới phát huy được tính tích cực chủ động của các tri thức từ trong đó, có như

vậy mới phát huy được tính tích cực chủ động của các em trong dạy học phát triển năng

lực.

Một điều đáng lưu ý đó là trong khi sử dụng phương pháp đồ dùng trực quan,

giáo viên có thể kết hợp hài hòa với một số phương pháp xen kẽ như phương pháp

hướng dẫn học sinh tự học, phương pháp dạy học nêu vấn đề, phương pháp dạy học di

sản nhưng lấy phương pháp đồ dùng trực quan là chủ đạo.

Ví dụ khi dạy Bài 22: Tình hình kinh tế trong các thế kỉ XVI - XVIII, ở hoạt

động khởi động dẫn dắt vào bài mới, GV yêu cầu học sinh quan sát mẫu vật lờ bắt cá -

sản phẩm của làng nghề sản xuất ngư cụ thôn Hưng Học, xã Nam Hòa, Quảng Yên,

Quảng Ninh và đặt câu hỏi “Đây là cái gì? Dùng để làm gì? Sản xuất ở đâu?”. Đó chính

là phương pháp dạy học nêu vấn đề để gợi sự hứng thú, tò mò tìm hiểu về tác dụng,

xuất xứ của sản phẩm đó. Sau khi HS trả lời GV nối vào sự phát triển của thủ công

nghiệp,thương nghiệp, nông nghiệp nước ta thế kỉ XVI - XVIII. Để trả lời được câu

hỏi đó, giáo viên phải ra bài tập về nhà cho tiết học trước, yêu cầu học sinh tìm hiểu về

các ngành thủ công truyền thống trên địa bàn tỉnh Quảng Ninh. Như vậy, đan xen với

phương pháp sử dụng đồ dùng trực quan, tôi đã kết hợp với phương pháp hướng dẫn

học sinh tự học và phương pháp nêu vấn đề.

Ví dụ khi dạy Bài 14. Các quốc gia cổ đại trên đất nước Việt Nam, để làm rõ

nội dung đời sống vật chất và tinh thần của cư dân văn Lang - Âu Lạc. Trước khi đến

bài học, giáo viên giao nhiệm vụ cho HS ở tiết trước “Tìm hiểu ý nghĩa của các hoa

văn trên trống đồng Đông Sơn” để học sinh tự tra cứu, tìm hiểu về Trống đồng Đông

Sơn. Khi đến bài học, giáo viên một lần nữa cho học sinh quan sát, miêu tả về Trống

đồng Đông Sơn kết hợp phiếu học tập để các em tìm hiểu về đời sống vật chất và tinh

thần của người Việt Cổ. Bằng cách đó, tôi đã sử dụng kết hợp hai phương pháp sử dụng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

đồ dùng trực quan và hướng dẫn học sinh tự học.

Như vậy, qua cách hướng dẫn học sinh học tập thông qua các đồ dùng trực quan

như trên, tôi đã giúp học sinh rèn luyện được nhiều kĩ năng, đồng thời phát huy sự tích

cực học tập của các em, phát triển được các năng lực chung và năng lực lịch sử các tri

thức tự các em khám phá và chiếm lĩnh một cách tự nhiên và dễ dàng.

Phương pháp hướng dẫn học sinh tự học

Một phương pháp tổ chức dạy học có hiệu quả trong việc hình thành năng lực

của học sinh là chú ý đến rèn luyện năng lực tự học.

Hoạt động tự học của học sinh thường diễn ra qua hai giai đoạn chủ yếu:

1. Giai đoạn học sinh tự lĩnh hội kiến thức ở trên lớp dưới sự hướng dẫn trực

tiếp của giáo viên: Giai đoạn này, giáo viên tránh để học sinh ngồi nghe giảng thụ động

hoặc ghi nhớ máy móc mà cần thiết phải huy động học sinh khám phá tri thức. Học

sinh phải được làm việc dưới sự dẫn dắt của giáo viên, giáo viên khuyến khích các em

tích cực phát biểu xây dựng bài bằng các phương pháp tích cực như tranh luận, nêu vấn

đề, đóng vai, sử dụng các câu hỏi công não, động não, làm việc nhóm… (chú ý phân

đều cả lớp, tránh tập trung một số học sinh), hướng dẫn học sinh ghi chép một cách

khoa học, ghi ý chính theo sơ đồ tư duy, theo cách sáng tạo của riêng mình.

Ví dụ khi dạy Bài 20: Văn hóa dân tộc trong các thế kỉ X - XV ở mục 1 tìm hiểu

những thành tựu về tư tưởng, tôn giáo, giáo viên chia cả lớp thành 4 nhóm và giao các

nhiệm vụ học tập như sau:

Nhóm 1: Hãy trình bày sự phát triển của các tôn giáo dưới các triều đại Lý -

Trần - Lê sơ. Điểm khác biệt về tôn giáo thời Lý - Trần với thời Lê sơ là gì? Tại sao có

sự khác nhau đó?

Nhóm 2: Nho giáo đã du nhập vào nước ta như thế nào? Tại sao Nho giáo sớm

trở thành hệ tư tưởng chính thống của giai cấp thống trị?

Nhóm 3: Phật giáo và các vị sư có địa vị như thế nào trong đời sống nhân dân

các thế kỉ X - XV? Ai sang lập ra đạo Phật? Đạo này có nguồn gốc ở đâu? Vì sao đạo

Phật lại đi sâu vào trong đời sống nhân dân (giáo lí đạo)? Hãy kể tên một số ngôi chùa

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

được xây dựng vào thời điểm này.

Nhóm 4: Giới thiệu các tín ngưỡng của truyền của dân tộc ta trong các thế kỉ X

- XV, Giải thích vì sao các tín ngưỡng cổ truyền và các tôn giáo du nhập vào nước ta

không triệt tiêu lẫn nhau mà cùng tồn tại một cách hòa bình?

Học sinh thực nhiện nhiệm vụ nhóm, đọc tư liệu và tìm ra câu trả lời cho các

câu hỏi đặt ra. Giáo viên cho học sinh thảo luận, trao đổi ý kiến và tổng kết, chốt ý.

Ví dụ khi dạy Bài 22: Tình hình kinh tế trong các thế kỉ XVI - XVIII, ở mục 3

về sự phát triển của thương nghiệp, GV chia lớp 6 nhóm, phát phiếu học tập và tư liệu

hỗ trợ cho học sinh, giao nhiệm vụ chung cho 6 nhóm: Hoàn thành sơ đồ - Nhận xét -

Phân tích nguyên nhân - Vai trò sự phát triển của thương nghiệp. Thời gian hoạt động

nhóm: 3 phút. Nhóm làm nhanh nhất lên trình bày. Học sinh thực nhiện nhiệm vụ nhóm,

đọc tư liệu và tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi đặt ra. Giáo viên cho học sinh thảo luận,

trao đổi ý kiến và tổng kết, chốt ý.

2. Giai đoạn học sinh tự củng cố kiến thức và thực hành bài tập ở nhà không có

sự kiểm soát trực tiếp của giáo viên. Gắn liền với hai nhiệm vụ cơ bản: học bài, củng

cố kiến thức kết hợp làm bài tập và chuẩn bị tiếp thu bài học lịch sử mới sắp học. Giáo

viên cần chú ý giao nhiệm vụ, bài tập về nhà cụ thể vận dụng các bài tập trong dạy học

nêu vấn đề kết nối giữa các bài học với nhau, có kiểm tra thường xuyên, liên tục để có

sự điều chỉnh kịp thời.

Ví dụ Khi dạy Bài 22: Tình hình kinh tế trong các thế kỉ XVI - XVIII, giáo viên

đã phái giao bài tập về nhà ở cuối tiết học trước. Cụ thể:

1. Đọc SGK tìm hiểu tình hình nông nghiệp, thủ công nghiệp, thương nghiệp và

sự hưng khởi của các đô thị ở nước ta thế kỉ XVI - XVIII.

2. Dựa vào các nguồn tài liệu để :

- Tìm hiểu nội dung hình 44 và 45 trong SGK.

- Tìm hiểu các làng nghề truyền thống của nước ta nói chung và tỉnh Quảng

Ninh nói riêng.

3. Sưu tầm ca dao, tục ngữ về sự phát triển của thủ công nghiệp và thương nghiệp

nước ta.

Trong quá trình dạy trên lớp, giáo viên sẽ kiểm tra được sự chuẩn bị bài tập của

các em thông qua các hoạt động học tập. Để khuyến khích học sinh, giáo viên có thể

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

cho điểm đối với những phần chuẩn bị xuất sắc.

Ngoài ra, giáo viên cũng cần chú ý vận dụng hướng dẫn phù hợp kiểu học của

học sinh. Giáo viên cần tìm hiểu và ứng dụng lí thuyết về các kiểu học trong việc xác

định kiểu học của học sinh để có sự lựa chọn phương pháp dạy và hướng dẫn học sinh

cách học, cách ôn tập kiến thức phù hợp với kiểu học. Ví dụ, với nhóm học sinh kiểu

học hình ảnh, giáo viên nên giao các nhiệm vụ liên quan đến hình ảnh như vẽ sơ đồ,

lược đồ học tập, hướng dẫn các em xây dựng sơ đồ tư duy, bản đồ học tập...

Thông qua phương pháp hướng dẫn học sinh tự học, giáo viên có thể phát huy

tối đa năng lực tự chủ và tự học của học sinh, năng lực sáng tạo và giải quyết vấn đề,

năng lực giáo tiếp và hợp tác thông qua hoạt động nhóm, năng lực tìm hiểu lịch sử, vận

dụng kiến thức lịch sử vào thực tiễn.

2.1.2.2. Nhóm phương pháp dạy học hiện đại

Phương pháp dạy học nêu vấn đề

Dạy học nêu vấn đề đã được nhiều nhà giáo dục học quan tâm nghiên cứu. Đây

không phải là một phương pháp cụ thể mà là các tư tưởng, nguyên tắc chỉ đạo việc tiến

hành nhiều phương pháp dạy học, được vận dụng trong tất cả các khâu của giờ học và

là một kiểu dạy học dựa trên những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt

động một cách sáng tạo, có những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học. Bản chất là tạo

nên các tình huống có vấn đề và điều khiển người học giải quyết nó.

Dạy học nêu vấn đề bao gồm các thành tố: trình bày nêu vấn đề, tình huống có

vấn đề và bài tập nêu vấn đề (bài tập nhận thức). Vận dụng các thành tố trên vào một

bài học lịch sử cụ thể có cấu trúc gồm 03 phần: (i) Đặt mục đích học tập trước khi học

sinh nghiên cứu bài mới, bước này, giáo viên dẫn dắt học sinh vào tình huống có vấn

đề và nêu bài tập nhận thức; (ii) Tổ chức cho học sinh giải quyết vấn đề được thực hiện

từ đề xuất, lập kế hoạch, đến thực hiện giải quyết vấn đề; (iii) Kết luận, tiến hành thảo

luận kết quả, đánh giá, khẳng định hay bác bỏ giả thuyết, phát biểu kết luận, đề xuất

vấn đề mới.

Khi sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề, giáo viên có thể kết hợp với các

phương pháp khác như sử dụng dồ dùng trực quan, hướng dẫn học sinh tự học, tranh

luận nhằm phát triển tư duy phản biện của học sinh trong đó phương pháp dạy học nêu

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

vấn đề là chủ đạo.

Ví dụ, khi dạy Bài 20: Xây dựng và phát triển văn hóa dân tộc trong các thế kỉ

X - XV, ở phấn dẫn dắt vào bài mới, tôi đã sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề

nhằm tạo ra mâu thuẫn nhận thức giữa những kiến thức đã biết và chưa biết về văn hóa

Việt Nam trong các thế kỉ X - XV, từ đó yêu cầu học sinh phải xác định được nhiệm

vụ của bài học phải giải quyết, thông qua đó tôi dẫn dắt học sinh vào bài mới lần lượt

giải quyết được nhiệm vụ của bài học ở các hoạt động sau.

Bên cạnh phương pháp dạy học nêu vấn đề giáo viên có thể kết hợp với sử dụng

đồ dùng trực quan cho học sinh quan sát các hình ảnh về Bia tiến sĩ tại Văn Miếu -

Quốc Tử Giám, Vạc Phổ Minh, Chùa Một Cột, Đôi rồng đã thềm trước điện Kính Thiên

và kết hợp phát phiếu học tập (Vận dụng kĩ thuật dạy học “KWLH”). Học sinh trao

đổi, thảo luận với bạn và hoàn thiện vào phiếu học tập.

1. Những hình ảnh đó gợi cho em liên tưởng đến nội dung gì của lịch sử Việt Nam?

Em biết gì về nội dung đó? (Học sinh điền vào cột K)

2. Em mong muốn được tìm hiểu những nội dung gì liên quan đến chủ đề này?

(Học sinh điền vào cột W)

3. Em đã học được những gì sau khi học xong chủ đề/bài học này? (Học sinh điền

vào cột L)

4. Em có thể vận dụng được vào thực tiễn những kiến thức nào và vận dụng như

thế nào? (Học sinh điền vào cột H)

K W L H

……………….. ……………….. ……………….. ………………..

……………….. ……………….. ……………….. ………………..

Giáo viên thu thập thông tin phản hồi trên cột K và W, vận dụng phương pháp

dạy học giải quyết vấn đề, giải mã tư liệu để hướng dẫn học sinh nghiên cứu, tìm hiểu

nội dung của chủ đề. Mỗi học sinh có thể trình bày sản phẩm với các mức độ khác

nhau. Giáo viên bắt đầu gợi mở nêu những nhiệm vụ của bài học mà các em phải tìm

hiểu và dẫn dắt học sinh vào bài mới.

Trả lời được những câu hỏi trên, học sinh sẽ có những kiến thức khái quát về

nền văn hóa nước ta trong các thế kỉ X - XV, có thể có những ý kiến nhận định riêng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

của mình. Cách tổ chức giờ học nêu vấn đề như trên, lôi cuốn và yêu cầu học sinh vào

tình huống có vấn đề quen thuộc trong cuộc sống, nhưng các em chưa đủ tri thức để

giải đáp. Để giải đáp những thắc mắc của mình, các em cần làm việc, khám phá tri

thức. Từ đó, những năng lực như làm việc với tư liệu, làm việc nhóm… được hình

thành, rèn luyện.

Phương pháp dạy học qua sử dụng di sản

Di sản văn hóa là sản phẩm tinh thần, vật chất có giá trị lịch sử, văn hóa, khoa

học, được lưu truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác. Di sản văn hóa, dù dưới dạng vật

thể hoặc phi vật thể đều có thể sử dụng trong quá trình giáo dục, dạy học. Bộ môn Lịch

sử có ưu thế trong việc sử dụng các di sản văn hóa như là nguồn tri thức, là phương

tiện để dạy học bộ môn.

Các di sản thường sử dụng trong dạy học môn Lịch sử như là: Di sản văn hóa vật

thể (di tích lịch sử - văn hóa, hiện vật, cổ vật, bảo vật quốc gia); Di sản văn hóa phi vật

thể (Tiếng nói, chữ viết của các dân tộc Việt Nam, văn học dân gian, nghệ thuật trình

diễn dân gian, lễ hội truyền thống, nghề thủ công truyền thống, tri thức dân gian).

Để khai thác và phát huy giá trị di sản trong việc dạy học, giáo dục môn Lịch sử

ở trường phổ thông cần tạo điều kiện cho học sinh tích cực tham gia các hoạt động học

tập trực tiếp trải nghiệm với di sản, học sinh phải được khám phá, khai thác các di sản

có liên quan đến nội dung bài học, từ đó học sinh trân trọng và gìn giữ phát huy được

giá trị của di sản. Lưu ý, sử dụng di sản trong dạy học lịch sử cần có sự kết hợp linh

hoạt với các phương pháp dạy học tích cực khác như: đồ dùng trực quan (hình ảnh, sơ

đồ… của di sản), dạy học nêu vấn đề, dạy học theo dự án…

Về hình thức tổ chức, dạy học sử dụng di sản có các hình thức:

● Khai thác, sử dụng tài liệu về di sản để tiến hành bài học ở trường phổ thông.

● Tiến hành bài học tại nơi có di sản.

● Tổ chức tham quan học tập tại nơi có di sản.

● Tổ chức các hoạt động ngoại khóa - trải nghiệm di sản.

Ví dụ, giáo viên vận dụng phương pháp dạy học sử dụng di sản với nội dung

văn hóa dân tộc ta trong các thế kỷ X - XV, giáo viên sử dụng tài liệu về di sản để tiến

hành bài học lịch sử qua việc tạo tình huống dẫn dắt cả lớp đến với Hành trình du lịch

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

đến Chùa Đồng Yên tử (Quảng Ninh) - nội dung tư tưởng, tôn giáo; Hành trình đến

Côn Sơn - nơi thờ Nguyễn Trãi (Hải Dương) - nội dung văn học; Hành trình tới Văn

Miếu - Quốc tử Giám (Hà Nội) - nội dung giáo dục… kết hợp với sử dụng phiếu học

tập, yêu cầu học sinh phải hoàn thiện cùng với “Hành trình du lịch” để đảm bảo nội

dung kiến thức cơ bản đối với từng nội dung.

Với bản thân tôi, là giáo viên của trường học đóng trên địa bàn tỉnh Quảng Ninh,

tôi thường xuyên sử dụng phương pháp dạy học sử dụng di sản vì địa bàn tỉnh Quảng

Ninh là nơi có rất nhiều các di sản văn hóa dân tộc. Ví dụ như Bãi cọc Bạch Đằng; Núi

Bài Thơ; Chùa Yên Tử, Đền An Sinh... Việc vận dụng tài liệu về di sản để dạy học như

vậy làm tiết học trở nên nhẹ nhàng, vui vẻ, học sinh được trải nghiệm trong những

chuyến du lịch, trang bị cho các em những kiến thức về di sản và kiến thức lịch sử có

liên quan. Kết hợp với đó, tôi giao nhiệm vụ chia nhóm lớp chuẩn bị bài học bằng việc

sưu tầm tài liệu về di sản, xây dựng bài giới thiệu để giới thiệu cho cả lớp với vai trò

là hướng dẫn viên du lịch… các em được thể hiện khả năng của bản thân, được tự mình

khám phá tri thức, điều đó làm bài học lịch sử thêm phần hấp dẫn và thích thú.

Với phương pháp dạy học sử dụng di sản, tôi nhận thấy rằng có thể phát huy

được rất nhiều năng lực cho học sinh đặc biệt là năng lực vận dụng kiến thức lịch sử

vào thực tiễn. Từ đó cho học sinh hiểu thêm về lịch sử địa phương, kết nối giữa lịch sử

địa phương với lịch sử dân tộc, giúp cho học sinh têm yêu, thêm tự hào vè quê hương

đất nước mình.

Phương pháp đóng vai

Phương pháp đóng vai là một trong những phương pháp dạy học tích cực nhằm

phát huy cao độ tính tự giác, độc lập và sáng tạo của người học. Phương pháp này đã

được áp dụng phổ biến tại nhiều nước trên thế giới và nhận được sự hưởng ứng tích

cực của học sinh. Tại Việt Nam, phương pháp đóng vai đã bước đầu được vận dụng

trong dạy học nói chung và dạy học lịch sử nói riêng, phổ biến nhất là dưới hình thức

đóng kính.

Phương pháp đóng vai làm phong phú thêm phương pháp dạy học cho giáo viên,

góp phần tích cực vào xu thế đổi mới phương pháp lịch sử ở trường phổ thông hiện

nay. Phương pháp giúp học sinh nhận thức sâu sắc hơn nội dung lịch sử đang học, phát

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

triển trí tuệ và giáo dục các nhân phẩm nhân cách cho người học, có tác dụng to lớn

trong việc tạo hứng thú và tạo động cơ học tập trong học sinh, giáo dục kĩ năng sống

và hướng nghiệp cho học sinh…

Vận dụng phương pháp đóng vai trong dạy học lịch sử, có hai hình thức là đóng

vai nhân vật và đóng vai tình huống. Đóng vai nhân vật lịch tức là học sinh thể hiện

tính cách, con người, hành động của nhân vật lịch sử cụ thể. Ví dụ, khi dạy bài Phong

trào Tây Sơn và sự nghiệp thống nhất đất nước, bảo vệ Tổ quốc cuối thế kỉ XVIII, tôi

đã tổ chức cho cả lớp đóng vai nhân vật Quang Trung - Nguyễn Huệ, lớp được chia

nhóm chuẩn bị cho từng trận đánh lớn. Hoặc đóng vai nhân vật này trong hoạt động

ngoại khóa ở trường kỉ niệm sự kiện Quang Trung đại phá quân Thanh… Hình thức

thứ hai là đóng vai tình huống. Đây là hình thức đóng vai học sinh được đặt trong

những tình huống nhất định. Dựa trên những thông tin, dữ liệu cho sẵn, các em hóa

thân vào một nhân vật trong cuộc sống hiện tại nói về quá khứ để tìm hiểu, giới thiệu

về quá khứ lịch sử. Ví dụ, khi dạy về cuộc Khởi nghĩa Lam Sơn (1517 - 1527), tôi đưa

ra yêu cầu đóng vai: (i) “Em hãy tưởng tượng mình là một người lính nhà Minh được

nghĩa quân Lam Sơn tha chết, cấp ngựa, thuyền cho về nước kể lại sự thất bại ở trận

Chi Lăng - Xương Giang của quân Minh”; (ii) “Em hãy tưởng tượng mình là một người

lính của nhà Lý kể lại cuộc quyết chiến trên bờ sông Như Nguyệt trong cuộc kháng

chiến chống Tống”. Với yêu cầu này, giáo viên đưa ra việc cùng đóng vai một người

lính kể lại diễn biến cuộc chiến nhưng hai người lính này lại ở trong hai hoàn cảnh

hoàn toàn trái ngược nhau. Một trong tư thế của người chiến thắng và một trong tư thế

của kẻ chiến bại. Do đó, đòi hỏi học sinh tự mình tưởng tượng sáng tạo để làm cho

nhân vật của mình thực sự sinh động. Qua việc đặt bản thân mình vào nhân vật để đóng

vai sẽ kích thích học sinh suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề. Học sinh thông qua vai diễn

tự tưởng tượng, các em thể hiện được nhận thức, thái độ của mình trong các tình huống

cụ thể và các em sẽ có cách ứng xử sao cho phù hợp với tình huống đó. Đồng thời học

sinh được bộc lộ khả năng tự nhận thức, khả năng giao tiếp, tự giải quyết vấn đề, được

rèn luyện khả năng thực hành qua đó thúc đẩy sự thay đổi nhận thức, hành vi thái độ

theo hướng tích cực.

Giáo viên cũng có thể yêu cầu học sinh vào vai là hướng dẫn viên để giới thiệu

cho một đoàn khách du lịch về các đô thị của nước ta thế kỉ XVI - XVIII khi dạy về

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

tình hình kinh tế nước ta trong các thế kỉ XVI - XVIII. Đó là những tình huống đóng

vai mà vai diễn của hiện tại để nói về quá khứ, học sinh được thỏa sức sáng tạo trong

tình huống. Từ đó, năng lực sáng tạo và giải quyết vấn đề, năng lực vận dụng kiến thức

lịch sử vào thực tiễn của học sinh sẽ được phát huy tối đa.

Phương pháp dạy học dự án

Bên cạnh hình thức tổ chức dạy học trên lớp truyền thống hiện nay, cần tăng

cường các hình thức học tập trải nghiệm gắn học tập với thực tiễn, gắn giáo dục trong

nhà trường với giáo dục ngoài xã hội, “phá vỡ” không gian lớp học, đồng thời có sự

tham gia của nhiều nguồn lực vào quá trình giáo dục. Đây là một hình thức tổ chức tạo

điều kiện để học sinh có những trải nghiệm, khám phá mới mẻ, qua đó góp phần hình

thành các năng lực, kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng sưu tầm, đánh giá tư liệu, sự kiện

lịch sử, phát triển năng lực thực hành bộ môn.

Để tiến hành trải nghiệm đạt hiệu quả, tránh các hoạt động thiên về vui chơi,

giáo viên kết hợp vận dụng dạy học dự án. Dạy học dự án là một hình thức (phương

pháp nghĩa rộng) dạy học, học sinh thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự

kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, thực tiễn. Học sinh thực hiện nhiệm vụ với tính tự

lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc

thực hiện dự án, thu thập thông tin, phân tích dữ liệu, kiểm tra, điều chỉnh để đưa ra

một sản phẩm sau buổi trải nghiệm. Vận dụng dạy học dự án vào tổ chức hoạt động

trải nghiệm được thể hiện qua các bước: Bước 1: Lựa chọn chủ đề để đưa ra một sản

phẩm sau buổi trải nghiệm. Vận dụng dạy học dự án vào tổ chức hoạt động trải nghiệm,

ở bước này, giáo viên tiến hành triển khai chủ đề gắn với nơi trải nghiệm, chia nhóm

(có thể vận dụng các kĩ thuật chia nhóm), hướng dẫn các nhóm lựa chọn chủ đề; Bước

2: Xây dựng kế hoạch thực hiện về thời gian, yêu cầu sản phẩm, phân công nhiệm

vụ…; Bước 3: Thực hiện dự án, học sinh triển khai làm việc độc lập. Trong quá trình

triển khai dự án, học sinh tiến hành tham quan, khảo sát tại thực địa, một số phương

pháp học tập mới được các em áp dụng như nghiên cứu, chọn lọc, xác minh tư liệu,

phương pháp phỏng vấn, điều tra đối tượng nghiên cứu… Các dự án học tập được lên

kế hoạch và tiến hành từng bước, mỗi khi gặp khó khăn, các nhóm đều tìm gặp giáo

viên để tư vấn, giúp đỡ; Bước 4: Công bố sản phẩm và đánh giá dự án, bước này giáo

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

viên cho các nhóm thể hiện sản phẩm có quy định về thời gian, hình thức tự do, sáng

tạo là tập san, poster, clip,… tạo cơ hội cho các em tham gia vào quá trình đánh giá

chính mình, đánh giá trong nhóm và nhóm bạn.

Trong quá trình thực hiện chương trình nhà trường dạy - học theo định hướng

phát triển năng lực học sinh, chúng ta có thể vận dụng phương pháp dạy học dự án để

tổ chức hoạt động trải nghiệm đạt hiệu quả cao với các chủ đề như:

- Dự án: “Tìm hiểu kiến trúc và tinh thần Phật giáo thông qua di tích lịch sử và văn

bia chùa Yên Tử (Quảng Ninh)”, đối tượng là học sinh lớp 10 trung học phổ thông.

- Dự án: Làng gốm Đông Triều - Làng nghề truyền thống tiêu biểu của Quảng

Ninh”, đối tượng là học sinh lớp 10 trung học phổ thông khi dạy học chủ đề Kinh tế

Việt Nam thời phong kiến.

Như vậy, khi sử dụng phương pháp dạy học dự án, giáo viên có thể kết hợp với

nhiều phương pháp khác như dạy học di sản, phương pháp hướng dẫn học sinh tự học,

phương pháp sử dụng đồ dùng trực quan. Thông qua đó có thể phát huy hết những năng

lực chung và năng lực lịch sử của học sinh, gắn lịch sử địa phương vào dòng chảy

chung của lịch sử dân tộc, từ đó giúp các em hiểu hơn về quê hương mình, tăng thêm

tình yêu và sự gắn bó với quê hương cũng như hun đúc cho các em quyết tâm học tập

để xây dựng quê hương đất nước.

Trên đây là các phương pháp mà chúng tôi thường xuyên áp dụng khi dạy học

Lịch sử Việt Nam cổ trung đại theo định hướng phát triển năng lực. Sẽ có nhiều biện

pháp khác nhau mà người giáo viên có thể áp dụng nhưng với cá nhân tôi, những biện

pháp trên là có hiệu quả nhất trong quá trình dạy học nhằm phát triển những năng lực

chung và năng lực lịch sử cho học sinh.

Như vậy, phương pháp dạy học lịch sử theo định hướng tiếp cận năng lực được

thực hiện trên nền tảng những nguyên tắc cơ bản của khoa học lịch sử: thông qua các

nguồn sử liệu khác nhau để tái hiện lịch sử, phục dựng một cách chân thực, khách quan

quá trình hình thành, phát triển của các sự kiện, quá trình lịch sử, đồng thời đặt quá

trình phát triển đó trong sự tương tác với các nhân tố liên quan trong suốt quá trình vận

động của chúng. Giáo viên không đặt trong tâm vào việc truyền đạt kiến thức lịch sử

cho học sinh mà chú trọng việc hướng dẫn học sinh nhận diện và khai thác các nguồn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

sử liệu, từ đó tái hiện quá khứ, nhân thức lịch sử, đưa ra suy luận, đánh giá về bối cảnh,

nguồn gốc, sự phát triển của sự kiện, quá trình lịch sử để tìm kiếm sự thật lịch sử một

cách khoa học, xây dựng và phát triển những năng lực chuyên môn Lịch sử.

Phương pháp dạy học lịch sử theo định hướng phát triển năng lực chú trọng đến

vấn đề như: phát hiện và giải quyết vấn đề, làm việc theo nhóm, coi trọng việc sử dụng

các phương tiện trực giác như: hiện vật lịch sử, tranh ảnh lịch sử, bản đồ, biểu đồ, sa

bàn, mô hình, phim tài liệu lịch sử. Học sinh cần được trang bị phương pháp tự học,

biết cách tìm tòi, khai thác các nguồn sử liệu, đồng thời biết cách phân tích sự kiện,

quá trình lịch sử và tự mình rút ra những nhận xét, đánh giá tạo cơ sở phát triển năng

lực tự học lịch sử suốt đời và khả năng ứng dụng vào cuộc sống những hiểu biết về lịch

sử, văn hóa, xã hội Việt Nam và thế giới. Thông qua việc tổ chức các hoạt động giáo

dục đa dạng, giáo viên giúp học sinh trở thành “người đóng vai lịch sử” để khám phá

lịch sử, vận dụng sáng tạo kiến thức vào các tình huống học tập và thực tiễn cuộc sống.

Mở rộng không gian dạy học, không chỉ trong lớp học mà còn trên thực địa (di tích lịch

sử và văn hóa), bảo tàng, khu triển lãm; tổ chức cho học sinh đi tham quan, dã ngoại,

kết hợp các hoạt động dạy học trong lớp học với hoạt động trải nghiệm trên thực tế.

Việc kết hợp các thành tựu của khoa học giáo dục hiện tại với việc sử dụng một cách

tích cực các phương pháp của sử học là chìa khóa thành công của quá trình dạy học

lịch sử.

2.2. Thực nghiệm sư phạm trong dạy học Lịch sử Việt Nam cổ trung đại theo định

hướng phát triển năng lực ở các trường THPT thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh

2.2.1. Mục đích thực nghiệm

Chúng tôi tiến hành thực nghiệm để chứng minh giả thuyết thực nghiệm, khẳng

định tính hiệu quả của việc dạy học lịch sử cổ trung đại Việt Nam ở trường THPT thành

phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh theo định hướng phát triển năng lực. Thông qua quá trình

thực nghiệm giúp chúng tôi nhận ra những hạn chế, những điểm chưa phù hợp để kịp

thời bổ sung, sửa chữa để đưa ra quy trình soạn giảng và thiết kế giáo án một bài dạy

theo định hướng phát triển năng lực vào dạy học môn Lịch sử lớp 10.

2.2.2. Giả thuyết thực nghiệm

Thực nghiệm việc dạy học lịch sử cổ trung đại Việt Nam theo định hướng phát

triển năng lực ở 03 trường THPT trên địa bàn thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh, ở

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

hai nhóm đối chứng và thực nghiệm, chúng tôi sẽ thu được kết quả như sau:

- Ở lớp thực nghiệm, việc dạy học lịch sử cổ trung đại Việt Nam theo định hướng

phát triển năng lực ở 03 trường THPT trên địa bàn thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng

Ninh thu hút được sự chú ý của HS, lôi cuốn HS vào quá trình hình thành, tiếp nhận

kiến thức; chủ động, tích cực trong việc đánh giá nội dung, giải quyết các nhiệm vụ

học tập và biết vận dụng kiến thức bài học vào trong thực tiễn cuộc sống. Các năng lực

chung và năng lực lịch sử đều được phát huy trong quá trình dạy học.

- Ở lớp đối chứng, do sử dụng PPDH truyền thống, GV chủ yếu thuyết trình nội

dung, kiến thức bài học nên HS còn thụ động trong việc tiếp nhận kiến thức, biểu hiện

thông qua hình thức: GV đọc, giảng giải, HS lắng nghe, ghi chép, ít có sự tương tác,

phản hổi giữa GV và HS. Điều này dẫn tới không tạo được hứng thú đối với người học,

kết quả học tập không cao.

2.2.3. Thời gian, đối tượng thực nghiệm

- Thời gian thực nghiệm: Thời gian thực nghiệm được tiến hành vào tuần 23, 24

của học kì II, năm học 2018 - 2019.

- Đối tượng thực nghiệm:

+ Lớp thực nghiệm: 10A1 - Trường THPT Hòn Gai (36 học sinh), 10A2 - THPT

Vũ Văn Hiếu (36 học sinh), 10A - THPT Văn Lang (41 học sinh).

+ Lớp đối chứng thực nghiệm: 10B1- Trường THPT Hòn Gai (38 học sinh),

10A3 - THPT Vũ Văn Hiếu (44 học sinh), 10C - THPT Văn Lang (45 học sinh).

2.2.4. Phương pháp thực nghiệm

Để đảm bảo tính chính xác và hiệu quả của việc việc dạy học lịch sử cổ trung

đại Việt Nam theo định hướng phát triển năng lực ở trường THPT Hòn Gai, thành phố

Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh, tác giả sử dụng phương pháp điều tra số liệu thống kê thông

qua phiếu thăm dò, khảo sát trình độ của HS, PPDH của GV dạy môn Lịch sử ở lớp

đối chứng và lớp thực nghiệm; tiến hành giảng dạy ở các lớp đã được lựa chọn; kiểm

tra, đánh giá kết quả dạy học; tổng hợp, phân tích số liệu sau khi tiến hành quá trình

dạy thực nghiệm; rút ra kết luận về tính hiệu quả sau khi dạy học lịch sử cổ trung đại

Việt Nam theo định hướng phát triển năng lực ở trường THPT Hòn Gai, thành phố Hạ

Long, tỉnh Quảng Ninh.

Các trường thực nghiệm được lựa chọn đều có đặc điểm khác nhau. Trường

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

THPT Hòn Gai là trường công lập có thành tích dạy và học luôn đứng ở vị trí hàng đầu

của tỉnh, nằm ở vị trí trung tâm, trên quốc lộ 18, có điểm đầu vào cao, trình độ nhận

thức của học sinh tốt, phụ huynh chăm lo và quan tâm tới con em. Trường THPT Vũ

Văn Hiếu là trường công lập nằm ở địa bàn ngoại ô thành phố, điểm đầu vào thấp, thả

năng nhận thức của học sinh không cao, lại nằm trên địa bàn có tình hình an ninh không

ổn định. Trường THPT Văn Lang là trường THPT dân lập chất lượng cao, được đầu tư

về đội ngũ giáo viên và cơ sở vật chất, có chọn lọc đầu vào tuy nhiên nhận thức và

phẩm chất đạo đức của học sinh không đồng đều. Tác giả lựa chọn các trường thực

nghiệm có đặc điểm điều kiện khác nhau, trải dài trên địa bàn toàn thành phố nhằm

mục đích chứng minh tính hiệu quả và khả năng ứng dụng cao vào thực tế giảng dạy

của đề tài.

2.2.5. Quy trình thực nghiệm

- Giai đoạn 1: Chuẩn bị thực nghiệm gồm các công việc: Thiết kế giáo án thực

nghiệm, nội dung, thang điểm kiểm tra, thăm dò ý kiến, phiếu học tập; Lựa chọn lớp

đối chứng và lớp thực nghiệm.

- Giai đoạn 2: Tiến hành thực nghiệm gồm các việc thực hiện khảo sát chất

lượng ban đầu về lớp đối chứng và lớp thực nghiệm; tổ chức dạy giáo án thực nghiệm

(nhóm lớp thực nghiệm), giáo án lớp đối chứng (nhóm lớp đối chứng).

- Giai đoạn 3: Xử lí kết quả thực nghiệm gồm các việc: kiểm tra, xử lí kết quả

thực nghiệm bằng phương pháp định lượng (đánh giá kết quả học tập theo thang điểm

10); Đánh giá định tính qua quan sát thái độ học tập, các kĩ năng nhận thức, vận dụng,

qua phiếu khảo sát trưng cầu ý kiến.

2.2.5.1. Thực nghiệm hoạt động dạy

Phương pháp thực nghiệm trong đề tài này là thực nghiệm đối chứng. Ba lớp

thực nghiệm được áp dụng PPDH theo hướng đổi mới trên cơ sở những giả thuyết đặt

ra. Ba lớp đối chứng là cơ sở để kiểm tra sự thay đổi của lớp thực nghiệm.

Trong quá trình thực hiện đối chứng, giáo viên là trung gian giữa đối tượng thực

nghiệm và đối tượng đối chứng, từ đó rút ra những kết luận, đánh giá chung nhất về sự

chuyển biến trong học tập, nhận thức của học sinh.

2.2.5.2. Kiểm tra trưng cầu ý kiến

Trong quá trình thực nghiệm dạy học lịch sử cổ trung đại Việt Nam theo định

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

hướng phát triển năng lực ở trường THPT thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh tôi đã

tiến hành kiểm tra nhận thức và thăm dò ý kiến học sinh cả lớp đối chứng và lớp thực

nghiệm. Qua đó, đưa ra những kết luận chân thực về giả thuyết đã đề ra.

2.2.6. Nội dung thực nghiệm

2.2.6.1. Khảo sát kết quả trước thực nghiệm

Đối tượng nghiên cứu được lựa chọn 06 lớp 10 thuộc 03 trường THPT trên địa

bàn thành phố Hạ Long (THPT Hòn Gai, THPT Vũ Văn Hiếu, THPT Văn Lang) năm

học 2018 - 2019 và được chia làm hai nhóm:

- Lớp thực nghiệm: 10A1 - Trường THPT Hòn Gai (36 học sinh), 10A2 - THPT Vũ

Văn Hiếu (36 học sinh), 10A - THPT Văn Lang (41 học sinh).

- Lớp đối chứng thực nghiệm: 10B1- Trường THPT Hòn Gai (38 học sinh),

10A3 - THPT Vũ Văn Hiếu (44 học sinh), 10C - THPT Văn Lang (45 học sinh).

Các học sinh tham gia học tập tại khối 10 năm học 2018 - 2019 của các trường

được tuyển sinh thông qua hình thức thi tuyển và được phân phối, bố trí ngẫu nhiên

vào các lớp với sĩ số trung bình 40 học sinh/lớp.

Bảng 3.2. Số lượng học sinh đạt học lực Giỏi, Khá năm học 2018 - 2019

của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm

Cả năm Học kỳ 1 Học kỳ 2 Lớp TT Giỏi Khá Giỏi Khá Giỏi Khá

1 10A1 24 12 16 20 28 8

2 10A2 22 12 14 16 26 10

3 10A3 16 25 10 31 19 22

4 10B1 12 24 12 26 12 23

5 10A 31 13 27 17 33 11

6 10C 17 27 19 25 16 28

Qua trao đổi, tìm hiểu thêm qua việc khảo sát, thăm dò ý kiến giáo viên, học

sinh về việc dạy học lịch sử cổ trung đại Việt Nam theo định hướng phát triển năng lực

và kết quả học tập của môn Lịch sử học kỳ I năm học 2018 - 2019 cho thấy nhóm học sinh

này có học lực tương đối đồng đều, có ý thức trong học tập và tính kỷ luật khá cao. Đây là

thuận lợi bước đầu trong quá trình triển khai nghiên cứu về việc việc dạy học lịch sử cổ

trung đại Việt Nam theo định hướng phát triển năng lực ở các trường THPT thành phố

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh.

2.2.6.2. Những nội dung khoa học cần thực nghiệm

Chương trình Lịch sử lớp 10 gồm nhiều nội dung, kiến thức đa dạng. Đối với học

phần Lịch sử cổ trung đại Việt Nam, chúng tôi chỉ tiến hành dạy thực nghiệm 2 tiết: Bài

20. Xây dựng và phát triển văn hoá trong các thế kỉ X - XV và Bài 22. Tình hình kinh

tế ở các thế kỉ XVI - XVIII. Đây là những đơn vị kiến thức cơ bản, chứa đựng nhiều

nôi dung có thể khai thác vận dụngcác phương pháp dạy học nhằm phát triển năng

lực học sinh. Đồng thời, đó là những kiến thức cần thiết để trang bị cho HS về lịch

sử dân tộc. Nhằm đánh giá kết quả học tập từ việc dạy học theo định hướng phát triển

năng lực, chúng tôi cho HS làm bài kiểm tra 15 phút dưới hình thức trắc nghiệm

khách quan sau khi học xong nội dung kiến thức của bài 20, 22 áp dụng với lớp thực

nghiệm và lớp đối chứng, rút thăm bài ngẫu nhiên để đưa ra kết luận khách quan nhất.

2.2.6.3. Thiết kế các bài giảng thực nghiệm (Phụ lục 2)

2.2.7. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm

2.2.7.1. Đánh giá qua bài kiểm tra

Để đánh giá kết quả thực nghiệm, tiến hành cho học sinh của 06 lớp 10 (03 lớp

đối chứng và 03 lớp thực nghiệm) làm bài kiểm tra theo hình thức trắc nghiệm (20 câu),

trong khoảng thời gian là 15 phút. Sau khi chấm xong, tiến hành rút ngẫu nhiên mỗi

lớp 30 bài để làm cơ sở đánh giá theo khoảng điểm được chia thành bốn mức: < 5 điểm,

từ 5 - 6,5 điểm, từ 6,5 - 8 điểm và > 8 điểm (Việc chia khoảng điểm thành bốn mức

đánh giá dựa theo Điều 13, Thông tư số 58/2011/TT-BGDĐT ngày 12/12/2011 của Bộ

Giáo dục và Đào tạo về ban hành quy chế đánh giá, xếp loại học sinh trung học cơ sở

và học sinh trung học phổ thông).

Kết quả đánh giá cho thấy không có học sinh nào có điểm kiểm tra < 5 điểm;

khoảng điểm từ 5 - 6,5 điểm: Ở nhóm đối chứng 112/180 học sinh (tương đương 62%)

và nhóm thực nghiệm có 38/180 (tương đương 21%); khoảng điểm từ từ 6,5 - 8 điểm: Ở

nhóm đối chứng 62/180 học sinh (tương đương 34%) và nhóm thực nghiệm có 80/180

(tương đương 44%); khoảng điểm > 8 điểm: Ở nhóm đối chứng 6/180 học sinh (tương

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

đương 3%) và nhóm thực nghiệm có 62/180 (tương đương 34%) (Hình 3.2).

Nhóm thực nghiệm

Nhóm đối chứng

< 5 điểm

5 - 6,5 điểm

6,5 - 8 điểm

> 8 điểm

Biểu đồ 3.1. Tỷ lệ phần trăm kết quả bài kiểm tra

theo khoảng điểm của hai nhóm đối chứng và thực nghiệm

Như vậy, chúng ta thấy đã có sự khác nhau kết quả trung bình về điểm số giữa

nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Tỷ lệ, số lượng học sinh có điểm số nằm trong

khoảng điểm từ 6,5 trở lên ở nhóm được giảng dạy theo định hướng phát triển năng lực

đều cho kết quả cao hơn hẳn so với nhóm được giảng dạy theo phương pháp truyền thống.

Kết quả này cũng khá tương đồng về xu hướng với kết quả khảo sát, trưng cầu ý kiến của

học sinh về về lớp 10 đã trình bày ở mục 2.2.2 trong luận văn này.

Các kết quả thực nghiệm cho phép chúng ta nhận định rằng giờ học hay bài học

được tổ chức giảng dạy theo định hướng phát triển năng lực là có hiệu quả. Trong quá

trình giảng dạy, mối quan hệ tương tác giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh và học

sinh tiếp tục được củng cố, hình thành theo chiều hướng tích cực; xóa đi “rào cản”,

“tâm lý” về sự khô khan, nặng nề và tạo được hứng thú khi học tập môn Lịch sử. Các

phương pháp dạy học phát triển năng lực đã kích thích niềm say mê, sự lôi cuốn học

sinh trong việc tự tìm hiểu, nghiên cứu trên nền kiến thức đã được giáo viên định

hướng; tạo nền tảng tích cực hóa quá trình học tập của học sinh (học sinh tự giác, tích

cực tham gia thảo luận, tìm tài liệu, trao đổi ý kiến, hợp tác theo nhóm…).

Kết quả học tập ở nhóm lớp thực nghiệm cao hơn nhóm lớp đối chứng là do: (i)

Việc học tập ở nhóm lớp thực nghiệm được tiến hành nhẹ nhàng, sinh động, không khô

khan, nhàm chán; (ii) Thông qua những gợi mở có tính định hướng của giáo viên, học

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

sinh được lôi cuốn vào quá trình “thẩm thấu kiến thức” một cách tự nhiên, hứng thú và

có tinh thần trách nhiệm cao khi cùng nhau giải quyết vấn đề đã đặt ra; (iii) Giảm trừ

được không khí căn thẳng, mệt mỏi trong lớp học.

2.2.7.2. Đánh giá qua quan sát

- Ở lớp thực nghiệm, tôi nhận thấy các học sinh hào hứng tham gia vào bài giảng,

chuẩn bị bài tương đối kĩ lưỡng (mặc dù mức độ chuẩn bị chưa đồng đều), sôi nổi tham

gia các hoạt động dạy học dưới sự điều khiển của giáo viên. Ở hoạt động nhóm bàn

hay nhóm cặp đôi, các em đều hợp tác tốt, có sự trao đổi nhận xét qua lại giữa các

nhóm. Qua đó tôi nhận thấy rằng, năng lực tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, ăng

lực sáng tạo và giải quyết vấn đề của các em đã được phát huy tối đa. Bên cạnh đó,

năng lực tìm hiểu lịch sử, năng lực nhận thức và tư duy lịch sử, vận dụng kiến thức lịch

sử vào thực tiễn của các em ngày càng phát triển. Chính vì thế mà giờ học trên lớp trôi

qua rất nhanh.

- Ở lớp đối chứng, học sinh khá thụ động, nghe giảng, ghi chép, đọc sách giáo khoa

dưới sự dẫn dắt của giáo viên. Các em không có sự tương tác trao đổi qua lại cũng như

không có sự chuẩn bị các tài liệu phục vụ cho bài giảng trước ở nhà vì thế tiết học diễn ra

theo hướng một chiều, giáo viên cung cấp kiến thức, học sinh thụ động tiếp nhận. Không

khí lớp học không sôi nổi và hào hứng như ở các lớp thực nghiệm.

2.2.7.3. Đánh giá qua Seminar

Seminar là một dạng bài học phát huy được rất nhiều năng lực của học sinh mà

hiện nay trong dạy học hiện đại, người giáo viên thường đưa vào bài dạy của mình.

Trong giáo án thực nghiệm tôi có sử dụng hình thức seminar, cho học sinh đóng vai là

hướng dẫn viên du lịch để giới thiệu về các đô thị hưng khởi ở nước ta thws kỉ XVI -

XVIII. Những học sinh được chọn báo cáo chuẩn bị khá kĩ lưỡng vì các em được thể

hiện sự hiểu biết và khả năng của mình. Các học sinh còn lại rất chú ý lắng nghe để

nhận xét, đánh giá cũng như lĩnh hội những thông tin mới. Nhìn chung, qua seminar

giáo viên có thể đánh giá được năng lực tự học, năng lực sáng tạo và giải quyết vấn đè,

năng lực tìm hiểu lịch sử và vận dụng kiến thức lịch sử vào thực tiễn của học sinh.

2.2.7.4. Đánh giá qua hồ sơ học tập

Trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực, ở nhóm thực nghiệm tôi có

tiến hành hoạt động nhóm, yêu cầu các nhóm làm việc và thể hiện kết quả qua phiếu

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

học tập nhóm (vẽ sơ đồ tư duy, hoàn thiện sơ đồ trống…). Sau đó tối cho các nhóm

trao đổi kết quả học tập và đánh giá, nêu nhận xét về nhóm bạn. Giáo viên sẽ là người

đánh giá cuối cùng. Kết quả thu được các nhóm đều làm việc khá tốt và có sự hợp tác

cao độ do yêu cầu chấm chéo của giáo viên. Sự khác biệt trong kết quả làm việc của

các nhóm chỉ thể hiện ở thời gian hoàn thành bài tập mà giáo viên đưa ra. Các em phát

huy rất tốt năng lực giao tiếp, hợp tác, năng lực sáng tạo, năng lực tìm hiểu lịch sử và

tư duy lịch sử của mình.

2.2.8. Kết luận thực nghiệm sư phạm

Với kết quả thực nghiệm sư phạm trên đây, chúng tôi rút ra một số kết luận như

sau:

- Việc thực nghiệm được tiến hành với 3 lớp đối chứng và 3 lớp thực nghiệm có

trình độ tương đương nhau, nhưng sau khi tiến hành dạy thực nghiệm thì thấy tỷ lệ %

điểm khá, giỏi ở lớp thực nghiệm đều cao hơn lớp đối chứng, tỷ lệ % điểm trung bình

của khối lớp thực nghiệm thấp hơn lớp đối chứng. HS ở lớp thực nghiệm vừa nắm chắc,

hiểu sâu sắc và đạt kết quả về mặt kiến thức, kỹ năng, có sự say mê, hứng thú, trong

suốt quá trình học tập.

- Việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực giúp học sinh chủ động hơn

trong học tập, dám bày tỏ quan điểm, suy nghĩ, ý kiến của mình trước tập thể, rèn cho

HS kĩ năng phản biện. tư duy độc lập, sáng tạo, biết cách lắng nghe, hoạt động nhiều

hơn và chủ động hơn khi tham gia vào hoạt động học tập.

- Việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực được tiến hành theo một quy

trình khoa học, hợp lí, do đó đã phát huy được những ưu điểm, thế mạnh của các

phương pháp dạy học tích cực. Quy trình này đã được đồng nghiệp góp ý và đánh giá

cao, có thể áp dụng rộng rãi vào dạy học Lịch sử ở các trường phổ thông.

- Cùng với quá trình thực nghiệm, nhằm tìm hiểu sâu hơn về việc tiếp nhận kiến

thức, vận dụng kiến thức đã học vào trong thực tiễn, chúng tôi đã tiến hành kiểm tra

đánh giá với các câu hỏi ở 3 mức độ khác nhau: nhận biết, thông hiểu, vận dụng (vận

dụng thấp, vận dụng cao). Kết quả điểm kiểm tra cho thấy, các em có nhiều câu trả lời

chính xác, thể hiện được năng lực vận dụng kiến thức vào trong thực tế.

Như vậy, việc dạy học lịch sử cổ trung đại Việt Nam theo định hướng phát triển

năng lực ở trường THPT thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh đã có nhiều tác dụng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

tích cực đối với việc học của HS. Năng lực hiểu và vận dụng kiến thức lịch sử vào thực

tiến được thể hiện khá rõ thông qua phương pháp dạy học nêu vấn đề, qua các bài kiểm

tra thực nghiệm; khả năng giao tiếp, thuyết trình của HS bước đầu có tiến bộ thông qua

thực tế thảo luận, phát biểu ý kiến trả lời các câu hỏi khi GV đưa ra. Năng lực tìm tòi

và khám phá lịch sử được nâng cao trong quá trình GV hướng dẫn HS tự học, tự nghiên

cứu. Năng lực nhận thức và tư duy lịch sử phát triển thông qua việc GV yêu cầu HS

đưa ra các cách giải thích, nhận xét, đánh giá về các sự kiện lịch sử. Đặc biệt, tính tích

cực, chủ động của HS được nâng lên đáng kể.

- Tuy nhiên, việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực đòi hỏi cả GV và

HS phải mất nhiều thời gian, công sức. Nếu GV không biết lựa chọn nội dung đơn vị

kiến thức phù hợp, không biết cách sử dụng các PPDH nhuần nhuyễn linh hoạt sẽ dẫn

tới giờ học mất nhiều thời gian, ảnh hưởng tới việc tìm hiểu các đơn vị kiến thức khác,

việc đổi mới PPDH sẽ thất bại. GV phải sử dụng nhiều kênh thông tin khác nhau để

xây dựng, câu hỏi, hoạt động đưa vào bài dạy nhằm tạo nên một giờ học sinh động, đạt

được mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ trong quá trình dạy, học. Bên cạnh đó, việc

dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong dạy học môn Lịch sử lớp 10 đòi hỏi

sự nỗ lực, hợp tác rất lớn về phía HS. Nếu HS không có sự tương tác, chủ động, tích

cực khi tham gia vào quá trình học tập sẽ khiến cho giờ học kém hiệu quả, không đạt

được mục tiêu giáo dục theo tinh thần đổi mới giáo dục hiện nay; lấy người học làm

trung tâm.

Như vậy, việc dạy học môn Lịch sử lớp 10 theo định hướng phát triển năng lực

trong là một điểm mới và cũng là xu thế chung của chương trình giáo dục phổ thông

hiện nay, bước đầu mang lại những hiệu quả nhất định. Điều quan trọng là GV phải

biết vận dụng các phương pháp dạy học phát triển năng lực nó một cách linh hoạt,

nhuần nhuyễn, phù hợp với tình độ nhận thức của HS, với điều kiện thực tiễn của nhà

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

trường và với chương trình giáo dục quốc dân.

Kết luận chương 2

Thực nghiệm sư phạm đã khẳng định việc dạy học theo định hướng phát triển

năng lực nhằm nâng cao năng lực tự học, phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của

học sinh trong học phần “Lịch sử cổ trung đại Việt Nam” Lịch sử lớp 10 ở trường

THPT Hòn Gai, thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh là cần thiết và thực hiện được.

Để thực hiện được thành công đòi hỏi người giáo viên phải tuân thủ các nguyên

tắc, quy trình cơ bản, dựa trên cơ sở lí luận và sự kiểm nghiệm trong thực tiễn tiến hành

sự đổi mới PPDH đạt kết quả cao. Hai yếu tố căn cốt giúp cho việc dạy học theo định

hướng phát triển năng lực từ kết quả thực nghiệm sư phạm được rút ra như sau:

- Thứ nhất, đối với giáo viên: Các phương pháp dạy học nhằm phát triển năng

lực học sinh không hoàn toàn mới nhưng việc kết hợp nhiều phương pháp trong một

bài dạy không phải là điều dễ thực hiện đối với mọi giáo viên. Do vậy, điều kiện để

dạy học theo định hướng phát triển năng lực một cách nhuần nhuyễn, hiệu quả đòi hỏi

giáo viên phải biết phát huy những lợi thế của phương pháp dạy học truyền thống kết

hợp với các phương pháp dạy học hiện đại nhằm phát huy tính chủ động, sáng tạo của

người học.

Giáo viên không ngừng tự bồi dưỡng tiếp cận các PPDH mới, trau dồi trình độ

chuyên môn nghiệp vụ, nắm chắc nội dung chương trình, thường xuyên cập nhật những

thông tin thực tế để làm tư liệu cho bài giảng. Qua đó sẽ góp phần nâng cao hiệu quả

việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong giảng dạy Lịch sử nói chung và

dạy học phần “Lịch sử cổ trung đại Việt Nam” lớp 10 nói riêng.

Giáo viên phải không ngừng nâng cao kĩ năng, kĩ xảo thực hiện trong quá trình

dạy học: kĩ năng soạn giảng; kĩ năng tổ chức lớp học; kĩ năng thu hút sự chú ý, khơi

gợi sự tìm tòi, yêu thích đối với môn học; kĩ năng ra đề kiểm tra, đánh giá kết quả học

tập, nhận thức của học sinh.

Một yếu tố không thể thiếu được là giáo viên phải tâm huyết với nghề. Trình

độ chuyên môn nghiệp vụ vững vàng, giàu kinh nghiệm giảng dạy chưa đủ nếu như

người giáo viên không có sự say mê, lòng nhiệt huyết trong công việc, không có tình

yêu thương, tôn trọng người học. Chính nhờ có sự quan tâm, tận tình giúp đỡ của giáo

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

viên đã giúp học sinh vượt qua khó khăn, xóa bỏ rào cản về tâm lí đối với môn học, tự

tin hơn trong cuộc sống, biết vươn lên trong học tập, dần hoàn thiện nhân cách cho bản

thân mình.

- Thứ hai, đối với học sinh: Với quan điểm đổi mới giáo dục: Lấy người học làm

trung tâm, phát huy năng lực tự học, tích cực, chủ động sáng tạo của người học, giáo

viên chỉ là người hướng dẫn, học sinh giữ vai trò quan trọng, quyết định đến 60% sự

thành công của quá trình dạy học. Trong quá trình áp dụng các phương pháp dạy học

phát triển năng lực vào dạy học phần “Lịch sử cổ trung đại Việt Nam” Lịch sử lớp 10,

bên cạnh vai trò của giáo viên thì sự chuẩn bị cũng như thái độ, tinh thần học tập tích

cực, hợp tác là yếu tố đảm bảo cho sự thành công của một giờ học trên lớp, góp phần

đẩy nhanh quá trình lĩnh hội tri thức, sự tương tác, rút ngắn khoảng cách giữa giáo viên

và học sinh. Điều này được thể hiện cụ thể như sau:

Trước hết, để tạo nên sự thành công một giờ học, học sinh phải có thái độ, động

cơ học tập tích cực trong quá trình dạy học. Thông qua nội dung bài giảng về đạo đức,

chuẩn mực của người công dân kiểu mới, giáo viên là người giúp học sinh nhìn nhận,

đánh giá sự vật, hiện tượng khách quan, hình thành thói quen tự giác, đề ra kế hoạch

và quyết tâm thực hiện được mục tiêu đã đề ra.

Tiếp theo, học sinh phải biết xây dựng kế hoạch học tập khoa học, phù hợp,

tránh học theo lối mòn, học vì điểm số hay chống đối với thầy cô.

Cuối cùng, trong quá trình học tập, đòi hỏi mỗi học sinh cần có thái độ cư xử

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

đúng mực, tích cực xây dựng bài, nghiêm túc trong học tập, thi cử.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

Đổi mới PPDH là nhiệm vụ quan trọng của toàn ngành Giáo dục và Đào tạo ở

nước ta. Trong bối cảnh thế giới có nhiều biến đổi và tác động không nhỏ tới nền kinh

tế , xã hội của đất nước; đứng trước yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại

hóa là cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao, nâng cao dân trí, bồi dưỡng nhân tài

thì nhiệm vụ của mỗi giáo viên là phải tìm cách tiếp cận và tích cực áp dụng các PPDH

mới, tiến bộ. Việc dạy học lịch sử cổ trung đại Việt Nam theo định hướng phát triển

năng lực nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy, phát huy tính chủ động, sáng tạo của học

sinh, góp phần hình thành và bồi dưỡng những năng lực phẩm chất đạo đức cần thiết

của một công dân mới hiện nay.

Đối với việc giảng dạy môn Lịch sử trong trường THPT, các phương pháp dạy

học nhằm phát triển năng lực HS bao gồm các phương pháp dạy học truyền thống và

những phương pháp dạy học mới, hiện đại. Tuy nhiên, nếu chỉ sử dụng độc lập một

trong số phương pháp này sẽ không thể đáp ứng được yêu cầu của giáo dục theo tinh

thần đổi mới hiện nay. Việc kết hợp các thành tựu của khoa học giáo dục hiện đại với

việc sử dụng một cách tích cực các phương pháp của sử học là chìa khóa thành công

của quá trình dạy học lịch sử.

Để khẳng định tính đúng đắn của lí luận đề ra, tôi đã tiến hành thực nghiệm sư

phạm, qua đó thấy rằng đề tài mang tính khả thi, có thể áp dụng rộng rãi, không chỉ đối

với môn Lịch sử mà còn với các môn học khác trong trường phổ thông. Kết quả đề tài

đạt được đã đáp ứng được yêu cầu và giải quyết nhiệm vụ nghiên cứu mà đề tài đặt ra.

Tôi mong rằng hướng nghiên cứu này sẽ được tiếp tục hoàn thiện để việc dạy học theo

định hướng phát triển năng lực tiếp tục phát triển, mang lại hiệu quả cao hơn trong dạy

học phần “Lịch sử cổ trung đại Việt Nam” Lịch sử lớp 10.

2. Khuyến nghị

2.1. Đối với các nhà quản lí

Bộ GD&ĐT cần xây dựng lại chương trình sách giáo khoa môn Lịch sử với nội

dung kiến thức phù hợp, gắn liền với thực tiễn, đạt được mục tiêu giáo dục: nâng cao

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

năng lực tự học, phát huy được tính tích cực chủ động của HS. Cùng với đó là không

ngừng đổi mới PPDH, đào tào, bồi dưỡng đội ngũ GV đủ năng lực chuyên môn nghiệp

vụ để bắt kịp với xu hướng phát triển của giáo dục hiện nay. Đồng thời, cần đưa ra các

chỉ thị, chủ trương nâng cao vai trò và vị thế của môn Lịch sử trong hệ thống giáo dục

quốc dân nhằm làm thay đổi quan điểm, suy nghĩ của HS, PHHS về môn học vốn từ

trước đến nay vẫn bị xem nhẹ.

Về phía Sở GD&ĐT, thường xuyên tiến hành các đợt tập huấn chuyên môn về

đổi mới PPDH, đổi mới kiểm tra đánh giá để GV có điều kiện được học hỏi, tiếp cận

các PPDH mới, tích cực, từng bước nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ của mình.

Ngoài ra, Sở có thể tổ chức các buổi chuyên đề giữa các cụm trường để GV được giao

lưu, học hỏi kinh nghiệm từ các đồng nghiệp.

2.2. Đối với nhà trường

Lãnh đạo nhà trường cần nhận thức đúng đắn về vai trò, vị trí của môn Lịch

sửu trong trường THPT; nghiêm khắc hơn trong việc kiểm tra, đánh giá đạo đức,

học lực của HS; tạo điểu kiện thuận lợi để GV có điều kiện tiếp cận những đổi mới

tích cực trong giáo dục, PPDH mới như mời các chuyên gia giáo dục, tổ chức

chuyên đề trong phạm vi tổ chuyên môn, cấp trường, dự giờ, thao giảng… nhằm

nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học môn Lịch sử trong nhà trường.

* Đối với giáo viên

Không ngừng đổi mới, tự học để nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ; xây

dựng kế hoạch giảng dạy cụ thể phù hợp với nhận thức của từng HS; tích cực trong

việc tiếp cận các thông tin thực tiễn để làm tư liệu cho bài giảng; có lòng say nghề, yêu

nghề, không chỉ là người truyền thụ kiến thức mà còn là người truyền lửa cho HS sống

tích cực, sống có ý nghĩa, trở thành công dân tốt trong xã hội.

2.3. Đối với học sinh

Cần phải thay đổi quan điểm, động cơ học tập đối với môn Lịch sử; biết xây

dựng kế hoạch học tập phù hợp, tránh học theo lối mòn hay vì điểm số. Trong quá trình

học tập, đòi hỏi mỗi HS cần có thái độ tích cực, chủ động, có tinh thần hợp tác với GV

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

và các bạn trong lớp.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Đinh Quang Báo (2013), Tài liệu 2: Mục tiêu và chuẩn bị trong chương trình giáo

dục phổ thông sau năm 2015, Tài liệu hội thảo “Một số vấn đề chung về xây dựng

chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015”, Hà Nội.

2. Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2014), “Bước đầu tìm hiểu khái niệm “Đánh giá theo

năng lực” và đề xuất một số hình thức đánh giá năng lực ngữ văn của học sinh”,

Tạp chí khoa học Giáo dục (số 56), TP. HCM.

3. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005), Phát triển năng lực thông qua phương

pháp và phương tiện dạy học mới, Tài liệu hội thảo tập huấn, Dự án phát triển giáo

dục THPT, Hà Nội.

4. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2006), Một số vấn đề chung về đổi mới

Phương pháp dạy học ở trường THPT - dự án phát triển Giáo dục THPT.

5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Dự án phát triển giáo dục trung học phổ thông: Một

số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học, Hà Nội.

6. Bộ giáo dục và Đào tạo (2015), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, Nhà xuất

bản Giáo dục.

7. Trịnh Văn Biều (2013), Đối với căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, Trường

Đại học Sư phạm Tp. HCM.

8. Trịnh Văn Biều, Lê Thị Thanh Chung (2011), Phương pháp luận nghiên cứu khoa

học, Trường Đại học Sư phạm Tp. HCM.

9. Nguyễn Kim Dung (2012), “Thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học

tập ở một số trường trung học phổ thông tại Thành phố Hồ Chí Minh”, Tạp chí

khoa học.

10. Dự án Việt - Bỉ (2010), Dạy và học tích cực - một số phương pháp và kĩ thuật dạy

học, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội.

11. Nguyễn Văn Hộ (2002), Lí luận dạy học, Nxb Giáo dục.

12. Mai Văn Hưng (2013), Bàn về năng lực chung và chuẩn đầu ra về năng lực, Đại

học Quốc Gia Hà Nội, Hà Nội.

13. Ngô Thị Tú Quyên (2013), “Dạy học tin học ở trường THPT theo định hướng

tang cường năng lực ứng dụng tin học vào thực tiễn”, Tạp chí Khoa học & Công

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

nghệ ĐH Thái Nguyên.

14. Ronald Barnett (1992), The Idea of Quality: Voicing the Educational.

15. Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Tường (1998), Quá trình dạy -

tự học, Nxb Giáo dục.

16. Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo (2004), Học và

dạy cách học, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội.

17. Thái Duy Tuyên (1998), Những vấn đề cơ bản giáo dục học hiện đại, Nxb Giáo dục.

18. Nguyễn Văn Tuấn (2009), Tài liệu bài giảng lí luận dạy học, Trường Đại học Sư

phạm kĩ thuật Tp.HCM.

19. Hoàng Thị Tuyết (Tháng 3-4/2013), “Phát triển chương trình đại học theo cách

tiếp cận năng lực - Xu thế và nhu cầu”, Tạp chí phát triển & hội nhập.

20. Phạm Thị Xuyến (2005), Rèn luyện năng lực tự học cho học sinh THPT qua giờ

văn học Sử, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội.

Tài liệu Internet

21. Lê Vân (2013), Hướng tới năng lực người học, https://baotintuc.vn/tin-tuc/huong-

toi-nang-luc-nguoi-hoc-20131119085524048.htm, truy cập vào ngày

25/07/2019.

22. Nguyễn Công Khanh (2013), Đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh theo cách tiếp

cận năng lực, https://vietnam.vvob.org/sites/vietnam/ files/s11_mr_khanh.pdf,

truy cập ngày 16/07/2019.

23. Hoàng Tuyết (2005), Năng lực sinh viên, https://www.scribd.com/doc/

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

144924877/N%C4%83ng-l%E1%BB%B1c-sinh-vien, truy cập ngày 15/07/2019.

PHỤ LỤC

Phụ lục 1: Phiếu thăm dò ý kiến giáo viên và học sinh

PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN CỦA GIÁO VIÊN VỀ DẠY HỌC

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC MÔN LỊCH SỬ LỚP 10

Để giúp Tôi hoàn thành đề tài tốt nghiệp, kính mong quý đồng nghiệp vui lòng

cho biết ý kiến của mình về những nội dung dưới đây. Trân trọng cảm ơn!

Câu 1. Quý Thày/Cô hãy cho biết mức độ áp dụng (sử dụng/vận dụng) việc dạy

học Lịch sử 10 theo định hướng phát triển năng lực trên lớp?

5. Rất thường xuyên 4. Thường xuyên 3. Thi thoảng

2. Ít khi 1. Không bao giờ

Câu 2. Quý Thày/Cô cho biết đã (có) áp dụng (sử dụng/vận dụng) các phương

pháp dạy học nhằm phát triển năng lực trong giảng dạy môn Lịch sử lớp 10?

4. Kết hợp các phương pháp

3. Chỉ sử dụng một phương pháp

2. Chỉ sử dụng một vài phương pháp thuyết trình

1. Không (Chưa) áp dụng phương pháp nào

Câu 3. Trong giảng dạy, Quý Thày/Cô phân bổ thời gian cho việc áp dụng (sử

dụng/vận dụng) các các phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực như thế nào

trong một bài học?

4. Một tiết 3. Hai tiết 2. Linh động theo nội dung dạy học

1. Không áp dụng

Câu 4. Khi xây dựng nội dung bài giảng có áp dụng (sử dụng/vận dụng) các

phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực trong giảng dạy môn Lịch sử lớp 10 ,

quý Thày/Cô thường căn cứ vào các vấn đề gì để xây dựng? (Có thể chọn nhiều hơn

một phương án).

Căn cứ vào nội dung của bài học

Căn cứ vào trình độ hiểu biết của Học sinh

Căn cứ vào diễn biến trong quá trình dạy học

Căn cứ vào không khí học tập của Học sinh trong giờ học

Căn cứ vào số lượng học sinh

Câu 5. Theo quý Thày/Cô việc áp dụng (sử dụng/vận dụng) việc dạy học theo

định hướng phát triển năng lực môn Lịch sử lớp 10 có tác dụng như thế nào? (Mức độ:

5. Rất tác dụng; 4. Tác dụng; 3. Bình thường; 2. Không tác dụng lắm; 1. Hoàn toàn

không tác dụng)

Nội dung Mức độ

a) Tập trung (Thu hút) sự chú ý của Học sinh 5 4 3 2 1

b) Tạo hứng khởi (hứng thú) trong học tập của Học sinh 5 4 3 2 1

c) Học sinh hiểu và nắm kiến thức sâu hơn 5 4 3 2 1

d) Phát triển tư duy sáng tạo, tìm tòi, khám phá cái mới và khả 5 4 3 2 1 năng phản ứng nhanh của Học sinh

đ) Nâng cao sự tương tác (trao đổi thông tin qua lại) giữa Giáo 5 4 3 2 1 viên và Học sinh trong quá trình học

Câu 6. Quý Thày/Cô cho biết hiệu quả của việc áp dụng (sử dụng/vận dụng) đơn

lẻ hoặc kết hợp một số phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực học sinh trong

dạy học? (Mức độ: 5. Rất hiệu quả; 4. Hiệu quả; 3. Bình thường; 2. Không hiệu quả

lắm; 1. Hoàn toàn không hiệu quả)

Hiệu quả (%)* TT Phương pháp 4 3 2 1 5

1. Phương pháp đồ dùng trực quan 4 3 2 1 5

2. Phương pháp dạy học nêu vấn đề 4 3 2 1 5

3. Phương pháp dạy học dự án 4 3 2 1 5

4. Phương pháp hướng dẫn học sinh tự học 4 3 2 1 5

5. Phương pháp dạy học sử dụng di sản 4 3 2 1 5

Phương pháp tranh luận nhằm phát triển tư duy 6. 4 3 2 1 5 phản biện

7. Phương pháp đóng vai 4 3 2 1 5

Phương pháp sử dụng tư liệu gốc theo hướng 8. 4 3 2 1 5 phát triển năng lực

Câu 7. Đánh giá của Quý Thày/Cô về mức độ tham gia của Học sinh trong quá

trình giảng dạy khi áp dụng (sử dụng/vận dụng) các phương pháp dạy học nhằm phát

triển năng lực cho học sinh?

4. Hào hứng tham gia bài học.

3. Đọc hoặc nghiên cứu tài liệu để trả lời các vấn đề mà Giáo viên đã “khơi gợi”.

2. Trao đổi, thảo luận với bạn học để trả lời các vấn đề mà Giáo viên đã “khơi gợi”.

1. Không quan tâm hoặc tìm mọi cách đối phó với Giáo viên

Câu 8. Quý Thày/Cô có thể cho biết hoặc chia sẻ thuận lợi, khó khăn trong việc

áp dụng (sử dụng/vận dụng) dạy học theo định hướng phát triển năng lực môn Lịch sử

lớp 10?

Thuận lợi:……………………………………………………………….….

…………………………………………………….……………………………..

…………………………………………………….……………………………..

Khó khăn:…………………………………………………………………..

……………………………………………………….…………………………..

………………………………………………….………………………………..

PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN CỦA HỌC SINH VỀ VIỆC DẠY HỌC THEO

ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC MÔN LỊCH SỬ LỚP 10

Em vui lòng trả lời những câu hỏi sau đây; những thông tin Em cung cấp sẽ là cơ sở

giúp giáo viên cải tiến và nâng cao chất lượng dạy - học. Trân trọng cảm ơn!

Hãy cho biết mức độ đồng ý của Em với các nhận định sau bằng cách đánh dấu vào chữ

số tương ứng theo quy ước: 1. Hoàn toàn không đồng ý; 2. Không đồng ý; 3. Đồng ý;

4. Hoàn toàn đồng ý.

1 Nội dung bài học được trình bày đầy đủ (không lược bỏ, cắt xén),

rõ ràng và dễ hiểu; cập nhật và mở rộng kiến thức liên quan đến 1 2 3 4 nội dung bài dạy; Học sinh nắm rõ ràng mục đích, yêu cầu và kiến

thức cơ bản của từng bài học

2 Về phương pháp giảng dạy của Giáo viên sử dụng?

A Đã định hướng và khơi dậy cũng như phát huy tính tự học, tự

nghiên cứu của Học sinh hay chủ động phát biểu, đưa ra nhận định, 1 2 3 4

cách giải quyết vấn đề đã nêu trong bài học của Học sinh;

B Khuyến khích Học sinh tìm hiểu trước các tài liệu có liên quan đến 1 2 3 4 bài học;

C Giải đáp thỏa đáng thắc mắc liên quan đến môn học của Học sinh

thông qua các phương tiện hỗ trợ dạy - học (bảng, máy chiếu, tranh 1 2 3 4

ảnh,…);

D Tạo được môi trường học tập tích cực, thân thiện và tự học. 1 2 3 4

3 Em có đề xuất gì với Giáo viên giảng dạy và phương pháp giảng dạy môn học này:

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

..............................................................................................................................

Phụ lục 2: Thiết kế giáo án thực nghiệm

Thiết kế bài giảng thực nghiệm 1

BÀI 20: XÂY DỰNG VÀ PHÁT TRIỂN VĂN HÓA DÂN TỘC

TRONG CÁC THẾ KỈ X - XV

MỤC TIÊU

Sau khi học xong bài này, học sinh cần:

 Trình bày được những thành tựu điển hình của văn hóa Việt Nam trong các

thể kỷ X - XV.

 Phân tích được nét chính của bản sắc văn hóa Việt Nam, giải thích được sự

giao thoa giữa văn hóa Việt Nam với các nền văn hóa khác (sự tiếp thu có

chọn lọc và phát triển.

 Giáo dục truyền thống yêu nước, ý thức giữ gìn và phát huy bản sắc văn hóa

dân tộc, biết kết hợp văn hóa truyền thống với hiện đại

A. DẪN DẮT VÀO BÀI MỚI

1. Mục tiêu

Nhắm tạo ra mâu thuẫn nhận thức giữa những kiến thức đã biết và chưa biết về

văn hóa Việt Nam trong các thế kỉ X - XV, từ đó yêu cầu học sinh phải xác định được

nhiệm vụ của bài học phải giải quyết, thông qua đó giáo viên dẫn dắt học sinh vào bài

mới lần lượt giải quyết được nhiệm vụ của bài học ở các hoạt động sau.

2. Phương thức

Giáo viên cho học sinh quan sát các hình ảnh và kết hợp phát phiếu học tập (Vận

dụng kĩ thuật dạy học “KWLH”). Học sinh trao đổi, thảo luận với bạn và hoàn thiện

vào phiếu học tập.

BẢNG HỎI THEO KĨ THUẬT DẠY HỌC “KWLH”

Họ và tên học sinh: .................................................................. Lớp ......................

Câu hỏi:

5. Những hình ảnh đó gợi cho em liên tưởng đến nội dung gì của lịch sử Việt

Nam? Em biết gì về nội dung đó? (Học sinh điền vào cột K)

6. Em mong muốn được tìm hiểu những nội dung gì liên quan đến chủ đề này?

(Học sinh điền vào cột W)

7. Em đã học được những gì sau khi học xong chủ đề/bài học này? (Học sinh

điền vào cột L)

8. Em có thể vận dụng được vào thực tiễn những kiến thức nào và vận dụng như

thế nào? (Học sinh điền vào cột H)

K W L H

……………….. ……………….. ……………….. ………………..

……………….. ……………….. ……………….. ………………..

Giáo viên thu thập thông tin phản hồi trên cột K và W, vận dụng phương pháp

dạy học giải quyết vấn đề, giải mã tư liệu để hướng dẫn học sinh nghiên cứu, tìm hiểu

nội dung của chủ đề

TÀI LIỆU HỖ TRỢ

Hình 1. Bia tiến sỹ tại Văn Miếu - Hình 2. Vạc Phổ Minh

Quốc tử giám

Hình 4. Đôi Rồng đá trước Hình 3. Chùa Một Cột Điện kính thiên

3. Gợi ý sản phẩm

Mỗi học sinh có thể trình bày sản phẩm với các mức độ khác nhau. Giáo viên

bắt đầu gợi mở nêu những nhiệm vụ của bài học mà các em phải tìm hiểu và dẫn dắt

BẢNG HỎI THEO KĨ THUẬT DẠY HỌC “KWLH”

học sinh vào bài mới.

Họ và tên học sinh: .................................................................. Lớp ......................

Câu hỏi:

K W L H

Văn hóa nước ta thời Từng học sinh sẽ ……………….. ………………..

phong kiến. có mong muốn

Các công trình kiến khác nhau với câu

trúc, nghệ thuật hỏi 2, giáo viên

dựa vào phần

mong muốn này

dẫn dắt sang bài

học mới với các

mục tiêu tìm hiểu)

B. TỔ CHỨC DẠY HỌC

1. Tìm hiểu những thành tựu về tư tưởng, tôn giáo

1.1. Mục tiêu

Nêu được quá trình du nhập và phát triển của các tư tưởng, tôn giáo: Nho giáo,

Phật giáo, Đạo giáo ở nước ta trong các thế kỷ X - XV; Lý giải quá trình tiếp nhận hòa

bình của các tôn giáo vào nền văn hóa Đại Việt.

1.2. Phương thức

- Giáo viên giao nhiệm vụ học tập cần giải quyết là tìm hiểu những thành tưu về

tư tưởng, tôn giáo nước ta thế kỷ X - XV:

Hãy đọc thông tin trong sách giáo khoa, trang 101 - 102 và các đoạn tư liệu, kết

hợp quan sát, phân tích các hình ảnh để trao đổi, thảo luận và trả lời các câu hỏi sau:

Nhóm 1: Hãy trình bày sự phát triển của các tôn giáo dưới các triều đại Lý -

Trần - Lê sơ. Điểm khác biệt về tôn giáo thời Lý - Trần với thời Lê sơ là gì? Tại sao có

sự khác nhau đó?

Nhóm 2: Nho giáo đã du nhập vào nước ta như thế nào? Tại sao Nho giáo sớm

trở thành hệ tư tưởng chính thống của giai cấp thống trị?

Nhóm 3: Phật giáo và các vị sư có địa vị như thế nào trong đời sống nhân dân

các thế kỉ X - XV? Ai sang lập ra đạo Phật? Đạo này có nguồn gốc ở đâu? Vì sao đạo

Phật lại đi sâu vào trong đời sống nhân dân (giáo lí đạo)? Hãy kể tên một số ngôi chùa

được xây dựng vào thời điểm này.

Nhóm 4: Giới thiệu các tín ngưỡng của truyền của dân tộc ta trong các thế kỉ X

- XV, Giải thích vì sao các tín ngưỡng cổ truyền và các tôn giáo du nhập vào nước ta

TƯ LIỆU HỖ TRỢ

không triệt tiêu lẫn nhau mà cùng tồn tại một cách hòa bình?

Tư liệu 1: “Lý Thái Tổ lên ngôi mới được hai năm, tôn miếu chưa được dựng, xã

tắc chưa lập mà đã dựng 8 chùa ở phủ Thiên Đức, lại sửa chùa quán ở các lộ, cấp

đồ diệp cho hơn 1000 người ở kinh sư làm tang…”

(Đại Việt Sử kí toàn thư, NXB Khoa học xã hội, tập 1, tr.191)

Tư liệu 2: “Nhà Phật lấy họa phúc để cảm động long người, sao mà được người tin

theo lâu bền như thế! Trên từ vương công, dưới đến dân thường, hễ bố thì vào việc

nhà phật, bỏ đi rồi lại dựng lên, nát đi rồi lại sửa lại, lâu đài, chiêng trống chiếm

đến nửa phần so với dân cư” (Bia chùa Chiêu Phúc)

Học sinh thực nhiện nhiệm vụ nhóm, đọc tư liệu và tìm ra câu trả lời cho các

(Đại Việt Sử kí toàn thư, NXB Khoa học xã hội, tập 1, tr.161)

câu hỏi đặt ra. Giáo viên cho học sinh thảo luận, trao đổi ý kiến và tổng kết, chốt ý.

1.3. Gợi ý sản phẩm

Với các câu hỏi trên, gợi ý sản phẩm là:

Nhóm 1:

Thời Lý - Trần, đạo Phật được phổ biến rộng rãi, chùa chiền được xây dựng

khắp nơi, sư sãi đông.

Thời Lê sơ, Phật giáo bị hạn chế, thu hẹp, đi vào trong nhân dân. Nho giáo được

đưa lên vị trí độc tôn.

Lí giải: Giáo lí đọa phật phù hợp với quan niệm sống của nhân dân; Thời Lý -

Trần - Hồ các nhà sư có học thức, uy tín, vua quan nhiều người theo đạo Phật (Vai trò

của các sư trong việc thành lập nhà Lý; vua Trần Nhân Tông đi tu, sang lập Trúc Lâm

Yên Tử…); Thời Lê sơ xây dựng thiết chế quân chủ chuyên chế trung ương tập quyền

đạt đến đỉnh cao, các giáo lí của Nho giáo trở thành công cụ hữu hiệu để xây dựng thiết

chề và củng cố tôn ti trật tự xã hội, nhà nước đưa Nho giáo vào vị trí độc tôn, ban hành

nhiều lệnh hạn chế sự phát triển của Phật giáo.

Nhóm 2:

- Nho giáo lúc đầu cũng chưa phải là một tôn giáo mà là một học thuyết của

Khổng Tử (ở Trung Quốc). Sau này một đại biểu của Nho học là Đổng Trọng Thu đã

dung thuyết âm dương thần học để lí giải biện hộ cho những quan điểm của Khổng Tử,

biến Nho học thành một tôn giáo (Nho giáo).

- Tư tưởng quan điểm của Nho giáo: đề cao những nguyên tắc trong quan hệ xã

hội theo đạo lí “Tam cương, ngũ thường”, trong đó Tam cương là có 3 cặp quan hệ

Vua - Tôi, Cha - Con, Chồng - Vợ; Ngũ thường là nhân, nghĩa, lễ, trí, tín (5 đức tính

của người quân tử)

- Nho giáo du nhập vào nước ta từ thời Bắc thuộc, bước sang thời kì phong kiến

độc lập có điều kiện phát triển

- Những quan điểm, tư tưởng của Nho giáo đã quy định một trật tự, kỉ cương,

đạo đức phong kiến rất quy củ, khắt khe, vì vậy giai cấp thống trị đã triệt để lợi dụng

Nho giáo để làm công cụ thống trị, bảo vệ chế độ phong kiến.

Nhóm 3:

- Phật giáo giữ vị trí quan trọng và phổ biến trong nhân dân và triều đình phong

kiến. Nhiều vua quan và nhân dân sung đạo Phật, các nhà sư được triều đình coi trọng.

- Phật giáo có nguồn gốc từ Ấn Độ, ra đời từ TCN do Sit-đác-ta Gô-ta-ma (Phật)

sang lập, được du nhập sớm vào nước ta. Giáo lí Phật giáo giải thích về những nỗi khổ

của con người, lí giải nguyên nhân của các nỗi khổ là do ham muốn của con người,

phương pháp để giải thoát là từ bỏ ham muốn… trong đó chỉ ra luật nhân quả, luân hồi.

Qua đó khuyên con người sống lương thiện, làm việc tốt, tránh việc ác… phù hợp với

đạo đức, tín ngưỡng của người Việt, nên nhanh chóng ăn sâu bám rễ trong nhân dân.

Đến thời nhà Lý, nhà Trần, Phật giáo phát triển cực thịnh, được coi là quốc giáo, ảnh

hướng đến tất cả mọi vấn đề trong cuộc sống.

- Một số ngôi chùa được xây dựng thời kì này: chùa Một Cột, chùa Phật tích,

chùa Yên Tử, chùa Phổ Minh…

Nhóm 4:

- Tín ngưỡng cổ truyền của dân tộc vẫn được duy trì và phát triển như: thờ cúng

tổ tiên, sung kính các anh hung dân tộc, các Thành hoàng, các phong tục ăn trầu, kính

trọng người già…

- Các tín ngưỡng cổ truyền và các tôn giáo du nhập vào tồn tại hòa bình với nhau

vì nhân dân ta tiếp thu, hòa nhập các tôn giáo với truyền thống văn hóa dân tộc, đặc

tính người Việt là ôn hòa, dễ tiếp nhận, Việt hóa các yếu tố du nhập.

a. Tìm hiểu những thành tựu về giáo dục

2.1. Mục tiêu

Nêu được những nét khái quát về quá trình hình thành và phát triển của giáo dục

nước ta thời phong kiến từ thế kỉ X - XV. Hiểu được vị trí của giáo dục trong xã hội,

biết trân trọng, học tập, phát huy truyền thống giáo dục của dân tộc.

2.2. Phương thức

Giáo viên nêu nhiệm vụ học tập cần giải quyết là tìm hiểu những thành tựu về

giáo dục Đại Việt (thế kỉ X - XV):

Hãy đọc các đoạn tư liệu và kết hợp quan sát, phân tích các hình ảnh dưới đây

để trao đổi, thảo luận và trả lời các câu hỏi sau:

1. Trình bày những nét khái quát về tình hình giáo dục Việt Nam từ thế kỉ X đến

thế kỉ XV với các nội dung: thời gian hình thành, chính sách của các triều đại phong

kiến đối với giáo dục, nội dung giáo dục qua các thời kì, tác dụng của giáo dục trong

đời sống xã hội.

2. Em có suy nghĩ gì về câu nói của Thân Nhân Trung trong Tư liệu 3?

3. Qua Tư liệu 2 và tranh vẽ chân dung Chu Văn An, hãy đóng vai là một hướng

dẫn viên cho một đoàn khách du lịch khi đến thăm khu nhà thờ Chu Văn An tại Văn

Miếu - Quốc Tử Giám.

4. Việc không chú ý nhiều đến các môn khoa học tự nhiên có ảnh hưởng như

thế nào đến sự phát triển kinh tế của nước ta thời đó?

TƯ LIỆU HỖ TRỢ

Tư liệu 1: Từ thế kỉ XI đến thế kỉ XV, nền giáo dục Đại Việt từng bước được xây

dựng và phát triển. Giáo dục thi cử dần dần trở thành nguồn đào tạo quan lại chủ yếu

cho triều đình. Năm 1070, vua Lý Thánh Tông cho lập Văn Miếu. Năm 1075, khoa

thi quốc gia đầu tiên được tổ chức kinh thành. Sang thời Trần, Hồ, giáo dục thi cử

tiếp tục phát triển và được quy định chặt chẽ hơn. Thời Lê sơ, đặc biệt thời Lê Thánh

Tông, nhà nước quy định: cứ 3 năm tổ chức kì thi Hội một lần để chọn tiến sĩ. Trong

dân gian, số người đi học ngày càng đông và số người đỗ đạt cũng tăng lên. Năm

1484, nhà nước quyết định dựng bia tiến sĩ. Nhiều tri thức giỏi đã góp phần quan

trọng vào công cuộc xây dựng và phát triển đất nước

Tư liệu 2: Về Chu Văn An:

“An (người Thanh Đàm), tính cương nghị, thẳng thắn, sửa mình trong sạch,

bền giữ tiết thảo, không cầu lợi lộc. Ông ở nhà đọc sách, học vấn tinh thông, nổi

tiếng gần xa, học trò đầy cửa, thương có kẻ đỗ đại khoa, vào chính phủ. Như Phạm

Sư Mạnh, Lê Quát đã làm Hành khiển mà vẫn giữ lễ học trò, khi đến thăm thầy sẽ

lạy hỏi ở dưới giường, được nói chuyện với thầy vài câu rồi đi xa thì lấy làm mừng

lắm. Kẻ nào xấu thì ông nghiêm khắc trách mắc, thậm chí la hết không cho vào. Ông

là người trong sạch, thẳng thắn, nghiêm nghị, lẫm liệt đáng sợ đến như vậy đấy. Minh

Tông mời ông là Quốc Tử Giám tư nghiệp, dạy thái tử học.

Dụ Tông ham chơi bời lười chính sự, quyền thần nhiều kẻ làm trái phép nước.

An khuyên can, [Dụ Tông] không nghe, bèn dân sớ xin chém bảy tên nịnh thần, đều

là những kẻ quyền thế được vua yêu. Người bấy giờ gọi là “Thất trảm sơ”. Sớ dân

lên những không được trả lời, ông liền treo mũ về quê.

Ông thích núi Chí Linh, bèn đến đấy ở. Khi nào có triều hội lớn thì đến kinh

sự. Dụ Tông đem chính sự trao cho ông, ông từ chối không nhận. Hiền Từ thái hoàng

thái hậu bảo: “Ông ta là người không thể nào bắt làm tôi được, ta sai bảo thế nào

được ông ta?”. Vua sai nội thần đem quàn áo ban cho ông. Ông lạy tạ xong, liền đem

cho người khác hết. Thiên hạ đều cho là bậc cao thương.

Đến khi Dụ Tông băng, quốc thống suýt mất, nghe tin các quan đến lập vua,

ông mừng lắm. Chống gậy đến xin bái yết, xong lại xin trở về quê, từ chối không

nhận chức gì. Khi ông mất, vua sai quân đến tế, ban tăng tên thụy, ít lâu sau có lệnh

cho tòng tự ở Văn Miếu”.

(Đại Việt Sử kí Toàn thư, NXB Văn hóa thông tin, 2004, tr.660 - 661)

Tư liệu 3: “Hiền tài là nguyên khí của quốc gia, nguyên khí thịnh thì thế nước

mà hưng thịnh, nguyên khí suy yếu thì thế nước yếu mà thấp hèn. Vì thế các bậc đế

vương thánh minh không đời nào không coi việc giáo dục nhân tài, kén trọn kẻ sĩ,

vun trồng nguyên khí quốc gia làm công việc cần thiết”.

(Thân Nhân Trung)

Hình 5. Hình ảnh một lớp học Hình 6. Sơ đồ toàn cảnh

thời phong kiến Văn Miếu - Quốc Tử Giám

HÌnh 8. Tranh vẽ Chu Văn An Hình 7. Hình ảnh văn miếu mao điền

2.3. Gợi ý sản phẩm

Gợi ý sản phẩm cần đạt ở mục này là:

1. Trình bày những nét khái quát về tình hình giáo dục Việt Nam từ thế kỉ X đến

thế kỉ XV với các nội dung: thời gian hình thành, chính sách của các triều đại phong

kiến đối với giáo dục, nội dung giáo dục qua các thời kì, tác dụng của giáo dục trong

đời sống xã hội.

- Năm 1707, Lý Thánh Tông cho xây dựng Văn Miếu. Từ đó giáo dục được tôn

vinh, quan tâm phát triển.

- Thời Lê sơ, quy chế thi cử được ban hành rõ ràng, trình độ học vấn trong nhân

dân được nâng cao.

- Tác dụng của giáo dục: đào tạo người làm quan, người tài cho đất nước, nâng

cao dân trí.

2. Em có suy nghĩ gì về câu nói của Thân Nhân Trung trong Tư liệu 3?

- Câu nói của Thân Nhân Trung khẳng định vai trò của giáo dục và đào tạo nhân

tài trong việc làm hưng thịnh quốc gia.

- Qua Tư liệu 2 và tranh vẽ chân dung Chu Văn An, hãy đóng vai là người hướng

dẫn viên giới thiệu cho một đoàn khách du lịch khi đến thăm khu nhà thờ Chu Văn An

tại Văn Miếu - Quốc Tử Giám, (học sinh có thể sáng tạo theo ý kiến cá nhân, nhưng

cần đảm bảo giới thiệu được khái quát chức năng của Văn Miếu Quốc Tử Giám, đôi

nét về sự phát triển của Văn Miếu - Quốc Tử Giám, tài năng, tính cách của thầy Chu

Văn An, thể hiện sự kính trọng đối với thầy giáo Chu Văn An và di tích).

- Việc không chú ý nhiều đến các môn khoa học tự nhiên có ảnh hưởng thế nào

đến sự phát triển kinh tế của nước ta thời đó?

- Việc không chú ý đến các môn khoa học tự nhiên đã không tạo điều kiện cho

kinh tế phát triển.

3. Khám phá những thành tựu về văn học

3.1. Mục tiêu

Nêu được những thành tựu của văn học nước ta từ thế kỉ X đến thế kỉ XV.

3.2. Phương thức

Giáo viên chia lớp thành 2 nhóm, phát phiếu học tập và tư liệu hỗ trợ cho học

sinh và phân công nhiệm vụ hai nhóm qua phiếu học tập và hướng dẫn cách tiến hành

nhiệm vụ trong nhóm. Mỗi thành viên trong nhóm phác họa những ý tưởng về cách

giải quyết vấn đề trên một tờ giấy nhớ và dán ở xung quanh bảng (theo phiếu học tập)

như một triển lãm tranh. Sau khi hoàn thành nhiệm vụ, cả nhóm trao đổi để tìm ra ý

kiến chung.

PHIẾU HỌC TẬP NHÓM

Nhiệm vụ: Sử dụng các thông tin hỗ trợ để trả lời câu hỏi:

1. Liệt kê các tác phẩm, văn học chữ Hán và chữ Nôm trong các thế kỉ X - XV.

2. Các tác giác văn học thời gian này xuất thân từ giai cấp, tầng lớp nào? Những

tác phẩm văn học thế kỉ X - XV gồm những thể loại nào? Phản ánh nội dung gì?

(1) Viết ý kiến cá nhân (2) Viết ý kiến cá nhân

Ý KIẾN CHUNG CỦA CẢ NHÓM

(3) Viết ý kiến cá nhân (4) Viết ý kiến cá nhân

Các nhân học sinh sẽ làm việc độc lập, viết ý kiến vào phần giấy của mình. Sau

đó, học sinh thảo luận nhóm, thống nhất ý kiến chung rồi viết vào phần chính giữa.

Giáo viên sử dụng kĩ thuật “phòng tranh”, triển lãm các sản phẩm của học sinh. Các

nhóm lần lượt trình bày sản phầm, nhóm bạn nhận xét, góp ý, bổ sung.

TƯ LIỆU HỖ TRỢ

Tư liệu 1: Từ thế kỉ X đến thế kỉ XV, văn học chữ Hán ra đời và phát triển thể hiện

lòng yêu nước và tự hào dân tộc. Công cuộc xây dựng đất nước, đặt biệt là các cuộc

kháng chiến chống giặc ngoại xâm trở thành chủ đề chính của văn học chữ Hán.

Nhiều tác phẩm nổi tiếng xuất hiện như: Hịch tướng sĩ, Bạch Đằng giang phú, Bình

ngô đại cáo...Văn thơ chữ Nôm cũng ra đời và đạt nhiều thành tựu lớn như: Hồng

Đức quốc âm thi tập của Lê Thánh Tông, Quốc âm thi tập của Nguyễn Trãi... Văn

học dân gian tiếp tục phát triển mạnh trong nhân dân.

Tư liệu 2: CHIẾU DỜI ĐÔ

Vua thấy thành Hoa Lư ẩm thấp, chật hẹp, không đủ làm chỗ ở của đế vương,

muốn dời đi nơi khác, tự tay viết chiếu truyền rằng: “Ngày xưa, nhà Thương đến đời

Bàn Canh năm lần dời đô, nhà Chu đến Thành Vương ba lần dời đô, há phải các vua

đời Tam đại ấy theo ý riêng tự dời đô xằng bậy đâu. Làm như thế cốt để mưu nghiệp

lớn, chọn ở chỗ giữa, làm kế cho con cháu muôn vạn đời, trên kính mệnh trời, dưới

theo ý dân, nếu có chỗ tiện thì dời đổi, cho nên vận nước lâu dài, phong tục giàu

thịnh. Thế mà hai nhà Đinh, Lê lại theo ý riêng, coi thường mệnh trời, không noi

theo việc cũ Thương Chu, cứ chịu yên đóng đô nơi đây, đến nỗi thế đại không dài,

vận số ngắn ngủi, trăm họ tổn hao, muôn vật không hợp. Trẫm rất đau đớn, không

thể không dời. Huống chi thành Đại La, đô cũ của Cao Vương, ở giữa khu vực trời

đất, được thế rồng cuộn hổ ngồi, chính giữa nam bắc đông tây, tiện nghi núi sông sau

trước. Vùng này mặt đất rộng mà bằng phẳng, thế đất cao mà sáng sủa, dân cư không

khổ thấp trung tối tăm, muôn vật hết sức tươi tốt phồn thịnh. Xem khắp đất nước

VIệt đó là nơi thắng địa, thực là chỗ tụ hội quan yếu của bốn phương, đúng là nơi

thượng đô kinh sư mãi muôn đời. Trẫm muốn nhân địa lợi ấy mà định nơi ở, các

khanh nghĩ thế nào?”

(Bản dịch của Viện Khoa học Xã hội Việt Nam, in trong Đại Việt Sử kí Toàn thư,

NXB Khoa học Xã hội, Hà Nội, 1993).

Hình 9. Chiếu dời đô

Hình 11. Chân dung Nguyễn Trãi Hình 10. Hịch tướng sĩ

3.3. Gợi ý sản phẩm

Dự kiến sản phẩm của học sinh được thống kê trong bảng sau:

Tác phẩm tiêu biểu Thể loại Tác giả, nội dung

- Nam quốc sơn hà - Thơ Đường - Tác giá: Nhà yêu nước, có trình độ cao.

- Hịch tướng sĩ - Hịch - Nội dung: Thể hiện tinh thần dân tộc,

- Bình Ngô đại cáo - Cáo lòng yêu nước, tự hào dân tộc. Ca ngợi

- Bạch Đằng giang phú - Phú những chiến công oai hùng, cảnh đẹp

của quê hương đất nước.

4. Tìm hiểu những thành tự về nghệ thuật, khoa học - kĩ thuật

5. Mục tiêu

Trình bày được những thành tự nghệ thuật, khoa học - kĩ thuật nổi bật của nước ta

thời phong kiến. Có thái độ trân trọng, tự hào, giữ gìn phát huy các thành tựu văn hóa

còn lưu lại đến nay.

Phương thức

Giáo viên chia lớp thành 4 nhóm và nêu nhiệm vụ cho các nhóm. giáo viên yêu cầu

học sinh đọc, quát sát tư liệu và thực hiện nhiệm vụ nhóm:

Nhóm 1: Kể tên những công trình kiến trúc tiêu biểu thế kỉ X - XV. Lựa chọn

một trong những công trình kiến trúc đó và giới thiệu trước lớp.

Nhóm 2: Kể tên các tác phẩm điêu khắc tiêu biểu thế kỉ X - XV. Chỉ ra nết độc

đáo trong nghệ thuật điêu khắc thời kì này.

Nhóm 3: Nêu sự phát triển của nghệ thuật sân khấu, ca múa nhạc. Qua đó, em

có nhận xét gì về sự phát triển của nghệ thuật sân khấu dân gian thời kì này.

Nhóm 4. Lập bảng thống kê các thành tựu khoa học - kĩ thuật trong các thế kỉ X

- XV.

Bên cạnh kĩ thuật dạy học “sơ đồ tư duy” như trên, giáo viên nêu nhiệm vụ bài

tập về nhà, yêu cầu học sinh đóng vai hướng dẫn viên để hướng dẫn cho một đoàn

khách du lịch về một trong những công trình kiến trúc tiêu biểu của Đại Việt.

TƯ LIỆU HỖ TRỢ

Tư liệu 1: Trong các thế kỉ X đến thế kỉ XV, nghệ thuật kiến trúc phát triển.

Nhiều chùa, tháp, kinh thành được xây dựng như: chùa Một Cột, chùa Dâu, chùa

Phật Tích, tháp Báo Thiên, tháp Phổ Minh, kinh đô Thăng Long, thành nhà Hồ, tháp

Chăm... Nghệ thuật điêu khắc cũng đạt những thành tựu đặc sắc như: rồng mình trơn

cuộn trong lá đề, bệ chân cột hình hoa sen nở, các bức phù điêu vẽ cô tiên, vũ nữ vừa

múa vừa đánh đàn... Nghệ thuật sân khấu như tuồng, chèo ngày càng phát triển. Múa

rối nước là loại hình nghệ thuật đặc sắc xuất hiện vào thời Lý ngày càng phát triển

trong nhân dân. Âm nhạc, ca mua trong các ngày lễ hội dân gian khá phổ biến

Tư liệu 2: Tư liệu hình ảnh

Hình 13. Tháp Chàm Ninh Thuận Hình 12. Thành nhà Hồ

Hình 14. Chùa Một Cột Hình 15. Tháp chùa Phổ Minh

Hình 16. Tượng phật bà Quan Âm nghìn Hình 17. Đầu rồng men lục thế kỉ

mắt nghìn tay - Bắc Ninh XIV - XV

Tư liệu 3: Những thành tự về khoa học - kĩ thuật

Khoa học - kĩ thuật Việt Nam trong các thế kỉ X - XV có nhiều công trình

khoa học ra đời như: Lịch sử có Đại Việt sử kí của Lê Văn Hưu thời Trần, Lam Sơn

thực lục, Đại Việt sử kí toàn thư... thời Lê sơ. Địa lí có Dư địa chí của Nguyễn Trãi,

Hồng Đức bản đồ của Lê Thánh Tông... Quân sự có tác phẩm Binh thư yếu lược,

Vạn Kiếp tông bí truyền thư của Trần Quốc Tuấn. Hồ Nguyên Trừng thời HỒ đã chế

tạo súng thần cơ và đóng thuyền chiến có lầu. Thành nhà Hồ là một thành tựu kĩ

thuật và văn hóa quan trọng, vào năm 2011 được UNESCO công nhận là di sản văn

hóa của thế giới. Toán học có Đại thành toán pháp của Lương Thế Vinh, Lập thành

toán pháp của Vũ Hữu...

4.3. Gợi ý về sản phẩm

Nhóm 1:

- Trong các thế kỉ X đến thế kỉ XV, nghệ thuật kiến trúc phát triển. Nhiều chùa,

tháp, kinh thành được xây dưng: chùa Một Cột, chùa Dâu, chùa Phật Tích, tháp Báo

Thiên, tháp Phổ Minh, kinh đô Thăng Long, thành nhà Hồ, tháp Chăm...

- Học sinh lựa chọn một trong số các công trình trên và giới thiệu những hiểu

biết cho cả lớp biết.

Nhóm 2:

- Các tác phẩm điêu khắc tiêu biểu: rồng mình trơn cuộn trong lá đề, bệ chân cột

hình hoa sen nở, các bức phù điêu vẽ các cô tiên, vũ nữ vừa múa vừa đánh đàn...

- Đặc điểm: Gồm những công trình chạm khắc, trang trí ảnh hưởng của Phật giáo

và Nho giáo nhưng vẫn mang những độc đáo riêng, gắn liền với đời sống người Việt.

Nhóm 3:

- Nghệ thuật sân khấu ngày càng phát triển: tuồng, chèo, múa rối nước...

- Âm nhạc phát triển với nhiều nhạc cụ dân tộc: trống cơm, sáo, tiêu, đàn bầu,

chiêng, cồng..., ca múa trong các ngày lễ hội dân gian khá phổ biến.

- Nghệ thuật sân khấu ca múa, nhạc rất phong phú, đa dạng mang đậm tính dân

gian truyền thống.

Nhóm 4:

Bảng thống kê các thành tự khoa học - kĩ thuật trong các thế kỉ X - XV:

Thành tựu

Đại Việt sử kí, Đại Việt sử kí toàn thư, Lam Sơn thực lục Dư địa chí, Hồng Đức bản đồ

Binh thư yếu lược, súng thần cơ, thuyền chiến có lầu, thành nhà Hồ

Lĩnh vực Sử học Địa li Quân sự quốc phòng Toán học Đại thành toán pháp, Lập thành toán pháp

C. CỦNG CỐ, LUYỆN TẬP

Mục tiêu

Nhằm củng cố, hệ thống hóa, hoàn thiện kiến thức mới mà học sinh đã lĩnh hội

ở hoạt động hình thành kiến thức về văn hóa Đại Việt thế kỉ X - XV.

Phương thức

- Giáo viên hướng dẫn và yêu cầu học sinh hãy tóm tắt nội dung bài học bằng

sơ đồ tư duy.

Gợi ý sản phẩm

- Học sinh vẽ sơ đồ tư duy về nội dung bài học. Cách này sẽ bước đầu dạy học

sinh các ghi nhớ một cách hệ thống bài học

Nho giáo

Thờ cúng tổ tiên

Tam giáo đồng nguyên

Phật giáo

TƯ TƯỞNG, TÔN GIÁO

Đạo giáo

1070: Văn miếu

1075: Kì thi quốc gia đầu tiên

GIÁO DỤC

Thơ, hịch, phú

Tuyển nhân tài

Lý Thường Kiệt, Trần Quốc Tuấn, Trương Hán Siêu, Lê Thánh Tông

Chữ Hán

Tinh thần yêu nước

VĂN HỌC

VĂN HÓA ĐẠI VIỆT THẾ KỈ X - XV

Chữ Nôm

Thơ

Nguyễn Trãi, Lê Thành Tông

Ca ngợi đất nước

NGHỆ THUẬT, KHOA HỌC - KĨ THUẬT

Kiến trúc

Điêu khắc

Khoa học - kĩ thuật

Gợi ý sản phẩm:

D. DẶN DÒ, RA BÀI TẬP VỀ NHÀ

- Học bài cũ, trả lời các câu hỏi trong sách giáo khoa.

- Đọc trước bài mới tiếp theo

- Sưu tầm các tranh ảnh, lược đồ, tư liệu có liên quan đến bài học sau.

- Bài tập mở rộng về nhà

Câu 1: Sự phát triển của các loại hình sân khấu dân gian trong các thể kỉ X - XV

được thể hiện như thế nào? Loại hình sân khấu nào còn tồn tại đến ngày nay? Nêu

những hiểu biết của em về một trong những loại hình sân khấu đó?

Câu 2: Nho giáo có ảnh hưởng như thế nào đến văn hóa Việt Nam? Tư tưởng

Nho giáo còn tồn tại như thế nào trong xã hội Việt Nam ngày nay? Những giá trị đó

cần được bảo tồn và phát huy không? Tại sao?

Câu 3: Qua bức tranh “Đám cưới chuột” của dòng tranh dân gian Đông Hồ

Hình 18. Đám cưới chuột (Tranh Đông Hồ)

1. Em hiểu thế nào về nội dung của bức tranh dân gian trên? Bức tranh trên phản

ánh nét văn hóa độc đáo nào của dân tộc Việt Nam?

2. Hãy viết một bài giới thiệu về tranh dân gian Đông Hồ thông qua bức tranh

“Đám cưới chuột”.

Câu 4. Hãy viết một bài giới thiệu về “Sự kế thừa và phát huy bản sắc văn hóa

Việt Nam trong thời đại ngày nay” thông qua:

 Ca dao tục ngữ.

 Hình ảnh, tư liệu về các phong tục tập quán trong cưới hỏi, lễ hội, lễ tết.

 Hình ảnh, tư liệu về các công trình kiến trúc... tại địa phương

Thiết kế bài giảng thực nghiệm 2

TIẾT 28 - BÀI 22: TÌNH HÌNH KINH TẾ

Ở CÁC THẾ KỈ XVI - XVIII

MỤC TIÊU BÀI HỌC

Sau khi học xong, HS cần nắm được

- Đất nước có nhiều biến động song tình hình kinh tế có nhiều biểu hiện phát triển.

Kinh tế hàng hóa do nhiều nguyên nhân khác nhau đã phát triển mạnh mẽ, tạo điều

kiện cho sự hình thành và phồn vinh của một số đô thị trên cả hai miền đất nước.

- Giáo dục về tính hai mặt của nền kinh tế thị trường, từ đó biết định hướng về các

tác động tích cực. Bồi dưỡng thêm những nhận thức về hạn chế của tư tưởng phong

kiến. Giáo dục ý thức giữ gìn, bảo vệ di sản văn hóa dân tộc

- Rèn luyện kĩ năng phân tích, thuyết trình, so sánh, liên hệ thực tế.

- Phát triển năng lực tìm tòi và khám phá lịch sử; năng lực tư duy lịch sử, xâu chuỗi

các sự kiện, phân tích và đánh giá lịch sử.

A. DẪN DẮT VÀO BÀI MỚI

1. Mục tiêu

Khơi gợi học sinh tìm hiểu về một sản phẩm của thủ công nghiệp địa phương.

Đó cũng là một sản phẩm của nghề thủ công truyền thống ở nước ta xuất hiện từ thế kỉ

XVII. Từ đó, GV liên kết với các ngành nông nghiệp, thương nghiệp ở nước ta ta từ

thế kỉ XVI - XVIII, dẫn dắt học sinh vào bài mới, lần lượt giải quyết các nhiệm vụ của

bài học.

2. Phương thức

GV yêu cầu học sinh quan sát mẫu vật lờ bắt cá - sản phẩm của làng nghề sản

xuất ngư cụ thôn Hưng Học, xã Nam Hòa, Quảng Yên, Quảng Ninh và đặt câu hỏi

“Đây là cái gì? Dùng để làm gì? Sản xuất ở đâu?” để gợi sự hứng thú, tò mò tìm hiểu

về tác dụng, xuất xứ của sản phẩm đó.

Sau khi HS trả lời GV nối vào sự phát triển của thủ công nghiệp,thương nghiệp,

nông nghiệp nước ta thế kỉ XVI - XVIII.

3. Gợi ý sản phẩm Mỗi học sinh có thể trình bày sản phẩm với các mức độ khác nhau. Giáo viên bắt đầu gợi mở, nêu những nhiệm vụ bài học mà các em phải tìm hiểu và dẫn dắt học

sinh vào bài mới.

B. TỔ CHỨC DẠY HỌC

1. Tình hình nông nghiệp ở các thế kỉ XVI - XVIII.

1.1. Mục tiêu

HS trình bày được tình hình nông nghiệp nước ta thế kỉ XVI - XVIII; so sánh được sự phát tình hình nông nghiệp Đàng Trong và Đàng Ngoài và giải thích được

nguyên nhân tại sao nông nghiệp Đàng Trong phát triển hơn.

1.2. Phương thức

GV nêu nhiệm vụ học tập cần giải quyết là tìm hiểu về tình hình nông nghiệp

nước ta thế kỉ XVI - XVIII.

GV chia lớp thành các nhóm cặp đôi. GV xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm

trên phiếu học tập để HS tìm hiểu bài. Yêu cầu HS tìm phương án đúng và trả lời câu

hỏi bên dưới.

PHIẾU HỌC TẬP

Câu 1: Từ thế kỉ XVI - XVIII nông nghiệp nước ta chia làm mấy giai đoạn?

A. 2 giai đoạn. B. 3 giai đoạn. C. 4 giai đoạn D. Không phân chia giai đoạn.

Em hãy làm rõ các giai đoạn?

Câu 2: Biểu hiện của sự phát triển nông nghiệp nước ta từ nửa sau thế kỉ XVII là A. Các vua hàng năm làm lễ cày ruộng để khuyến khích nhân dân sản xuất.

B. Khuyến khích quý tộc, vương hầu lập điền trang; đắp đê “quai vạc”

C. Kinh nghiệm sản xuất được đúc kết; giống cây trồng ngày càng phong phú.

D. Đặt phép quân điền để phân chia ruộng công ở các làng xã.

Em hãy sổ sung những biểu hiện của sự phát triển?

Câu 3: So sánh sự phát triển của nông nghiệp của Đàng Trong và Đàng Ngoài? A. Nông nghiệp Đàng Trong phát triển mạnh mẽ hơn Đàng Ngoài. B. Nông nghiệp cả Đàng Trong và Đàng Ngoài đều phát triển bằng nhau. C. Nông nghiệp Đàng Ngoài phát triển mạnh mẽ hơn Đàng Trong.

D. Nông nghiệp Đàng Trong và Đàng Ngoài đều không phát triển. Vì sao?

Câu 4: Hạn chế của nông nghiệp nước ta thế kỉ XVI-XVIII là A. đất nước chia cắt thành 2 Đàng. B. quá trình khai hoang diễn ra khá nhanh chóng.

C. sự phát triển nhanh chóng của ruộng đất tư hữu.

D. nhà nước khuyến khích biến ruộng công thành ruộng tư. Vì sao?

Vì

TƯ LIỆU HỖ TRỢ

HS thực hiện nhiệm vụ nhóm cặp đôi, đọc tư liệu và tìm cau trả lời cho các câu

Giáo sĩ Bori Thế kỉ XVII đã nhận xét: “Đất đai màu mỡ và sinh lợi… đến nỗi hàng năm họ gặt lúa 3 lần, thu hoạch được một lượng thóc phong phú đến mức không ai cần phải thu hoạch thêm để kiếm sống… quanh năm có nhiều hoa quả như dưa bở, dưa chuột, dưa hấu, mít, sầu riêng… Đồng ruộng của họ đầy những gà vịt” Bác học Lê Quý Đôn đã ghi lại : “Ruộng ở các huyện Tân Bình, Phúc Long, Quy An, Quy Hóa cấy một hộc thóc thì gặt được 100 hộc; thuộc Tam Lạch, trại bả canh châu Định Viễn thì ruộng không cày, phát cỏ rồi cấy, cấy một hộc thóc thì được 300 hộc”

hỏi đặt ra. GV cho HS thảo luận, trao đổi ý kiến và tổng kết, chốt ý.

1.3. Gợi ý sản phẩm Với các câu hỏi trên, gợi ý sản phẩm là: - Câu 1: Chia 2 giai đoạn từ thế kỉ XVI - nửa đầu XVII (suy sụp vì chiến tranh…)

và nửa sau thế kỉ XVII - XVIII (ổn định lại do nội chiến kết thúc).

- Câu 2: Biểu hiện sự phát triển nông nghiệp nước ta từ nửa sau thế kỉ XVII diện

tích, thủy lợi, giống cây trồng, kinh nghiệm sx…

- Câu 3: Nông nghiệp Đàng trong phát triển hơn vì là vùng đất mới khai phá. Đặc biệt ở đất Nam bộ do đất đai được sông Cửu Long bồi đắp nên rất phì phiêu thời tiết khí hậu thuận lợi nhân dân đã sản xuất ra nhiều thóc gạo phục vụ thị trường, nâng cao đời sống. Nghề trồng vườn với nhiều cây ăn quả ngon như dừa xoài dứa phát triển. Đàng ngoài đã khai thác từ lâu đời khả năng phát triển không bằng Đàng Trong.

- Câu 4: Hạn chế nông nghiệp: ruộng đất tư tập trung trong tay địa chủ Tác dụng của sự phát triển nông nghiệp: Nâng cao đời sống; Cung cấp hàng hóa

cho thương nghiệp.

2. Sự phát triển của thủ công nghiệp. 2.1. Mục tiêu Học sinh trình bày được sự phát triển và điểm mới của thủ công nghiệp; rút ra được vai trò của thủ công nghiệp với sự phát triển kinh tế; liên hệ thực tế với các làng nghề cổ truyền tại địa phương và vai trò của các làng nghề trong đời sống hiện nay.

2.2. Phương thức GV nêu nhiệm vụ học tập cần giải quyết là tìm hiểu sự phát triển và điểm mới

của thủ công nghiệp nước ta từ thế kỉ XVI - XVIII.

GV tổ chức trò chơi vượt chướng ngại vật, HS giải quyết 5 câu hỏi để làm rõ

nội dung của bài học. Trả lời một câu hỏi HS được mở 1 mảnh ghép để phát hiện ra

chướng ngại vật. Sau khi xác định được chướng ngại vật rồi HS phải trình bày hiểu biết của mình về chướng ngại vật đó.

Câu 1: So với thời kì trước, thủ công nghiệp trong nhân dân có sự chuyển biến

như thế nào.

Câu 2: Nét mới trong sản xuất và kinh doanh thủ công nghiệp? Làm rõ 1 nghề

mới? Phường hội có gì khác so với làng nghề?

Câu 3. Nhận xét về thế mạnh của thủ công nghiệp đương thời? So sánh với giai

đoạn trước?

Câu 4: Sự phát triển thủ công nghiệp có vai trò như thế nào đối với sự phát triển

TƯ LIỆU HỖ TRỢ

kinh tế nước ta TK XVI - XVIII?

Tư liệu 1: “Một thương nhân nước ngoài hỏi người thợ dệt:

- Tơ lụa sản xuất với số lượng lớn, đủ màu, bao gồm đủ loại như lụa trắng, lụa màu,

the, lĩnh, nhiều… kĩ thuật dệt không kém mềm mại, vừa đẹp, vừa tốt… chị có làm

được không?

Người thợ trả lời: Làm được” Giáo sĩ Bori TK XVII: “Ở Đàng Trong có nhiều tơ lụa đến nỗi những người dân lao

động hạ lưu cũng có thể dùng hàng ngày”

Tư liệu 2: Chân đèn gốm hoa lam - Sản phẩm thủ công nổi tiếng thời nhà Mạc. Xuất

hiện từ cuối thế kỉ XVI và phát triển tới đỉnh cao trong các thế kỉ tiếp theo, là sản

phẩm được xuất khẩu đi nhiều nước trên tế giới. Các bộ phận thường trải qua công

đoạn làm riêng rồi mới ghép lại với nhau gia công thêm các hình tượng hoa văn đắp

nổi cầu kì tỉ mỉ thường là hình rồng, phượng, hoa cúc, lá đề. Sau khi khắc hoa văn người ta sẽ phủ lên một lớp men lam đậm, lam xám hoặc xanh rêu trong veo khiến người ta nhìn thấy cả cốt gốm. Nổi bật là minh văn rất độc đáo, là nguồn tư liệu quí

cung cấp thông tin người đặt hàng khắc chữ, in bằng men lam dưới men trắng, in nổi chữ. Chân đèn gốm hoa lam mang lại nét đột phá cho kĩ thuật gốm sứ Việt Nam.

Hình 1: Chân đèn gốm hoa lam

Hình 2: Tượng nghê bằng gốm thời Cảnh Hưng

Hình 3: Đỉnh gốm tráng men đắp nổi thời Cảnh Hưng

2.3. Gợi ý sản phẩm

- Câu 1: Thủ công nghiệp nhân dân ngày càng phát triển và đạt trình độ cao.

- Câu 2: Nét mới là nghề mới xuất hiện, số lượng làng nghề tăng, phường hội,

khai mỏ xuất hiện hình thức thầu khoán.

- Câu 3: So với giai đoạn thế kỉ X -XV, thủ công nghiệp thời kì này có nhiều nét

mới, phát triển nhanh, rộng khắp, phong phú, đa dạng, chất lượng sản phẩm tốt tạo ra

những mặt hàng có giá trị cao, hấp dẫn, đáp ứng được yêu cầu trong và ngoài nước.

- Câu 4:

+ Sản xuất hàng hóa, đáp ứng yêu cầu trong nước và cả thương nhân nước ngoài, đi

sâu hơn vào thị trường quốc tế.

+ Góp phần vào sự phát triển của kĩ thuật,văn hóa cũng như cách tổ chức sản xuất.

- Chướng ngại vật: Chân đèn gốm hoa lam thê kỉ XVII. HS trình bày những hiểu

biết cơ bản về sản phẩm này thông qua nội dung kiến thức tự học đã được GV giao

nhiệm vụ từ bài trước.GV bổ sung, củng cố.

- HS liên hệ với các làng nghề hiện nay trên toàn quốc và ở địa phương: Gốm Bát

Tràng (Hà Nội), Lụa Vạn Phúc (Hà Đông), Gốm Thổ Hà (Bắc Giang), gỗ Đồng Kỵ

(Bắc Ninh), chế tác đá Non Nước (Đà Nẵng), gốm Chu Đậu (Hải Dương).

Địa phương: có trên 20 làng nghề lớn nhỏ trong đó có 4 làng nghề được UBND

tỉnh công nhận đó là: gốm sứ Vĩnh Hồng, gốm sứ Đức Chính - Đông Triều; sửa chữa

đóng tàu thuyền ở Hà An; làng đan thuyền, ngư cụ thôn Hưng Học xã Nam Hòa (Quảng

Yên).

- Tác dụng của các làng nghề: tạo việc làm, nâng cao thu nhập, sử dụng nguồn tài

nguyên sẵn có tại địa phương, thu hẹp khoảng cách chênh lệch giữa nông thôn và thành

thị, giữ gìn bản sắc văn hóa dân tộc; phục vụ xuất nhập khẩu. Thời đại khoa học kĩ

thuật phát triển nhưng không thể thay thế được sự sáng tạo của các nghệ nhân.

3. Sự phát triển của thương nghiệp

3.1. Mục tiêu

Học sinh trình bày được sự phát triển và điểm mới của thương nghiệp; rút ra được

vai trò của thương nghiệp với sự phát triển kinh tế; liên hệ thực tế với công cuộc cải

cách mở cửa hiện nay.

3.2. Phương thức

GV chia lớp 6 nhóm, phát phiếu học tập và tư liệu hỗ trợ cho học sinh, giao nhiệm vụ chung cho 6 nhóm: Hoàn thành sơ đồ - Nhận xét - Phân tích nguyên nhân - Vai trò

sự phát triển của thương nghiệp.

Thời gian hoạt động nhóm: 3 phút

Nhóm làm nhanh nhất lên trình bày. Các nhóm còn lại nhận xét, bổ sung.

TƯ LIỆU HỖ TRỢ

Thương cảng Hội An: Phố cảng lớn nhất Đàng Trong nằm trên địa phận của tỉnh

Quảng Nam ngày nay. Thế kỉ XVI đầu thế kỉ XVII trong sự phát triển của thương

mại thế giới và trong nước, được sự đồng ý của chúa Nguyễn, thương nhân Nhật Bản, trung Quốc đã đến đây xây dựng thương điếm, phố xá, cửa hàng. Năm 1618

giáo sĩ Bori đã nhận xét “thành phố đó lớn lắm đến nỗi người ta có thể nói nó có 2

thị trấn 1 của người Trung Quốc một của người Nhật Bản”.

Đô thị cổ Hội An ngày nay là một điển hình đặc biệt về cảng thị truyền thống

ở Đông Nam Á được bảo tồn nguyên vẹn và chu đáo. Phần lớn những ngôi nhà ở đây

là những kiến trúc truyền thống có niên đại từ thế kỉ XVII đến thế kỉ XIX, phân bố

dọc theo những trục phố nhỏ hẹp. Các hội quán, đền miếu mang dấu tích của người

Hoa nằm bên những ngôi nhà phố truyền thống của người Việt và những ngôi nhà

mang phong cách kiến trúc Pháp. Bên cạnh những giá trị văn hóa qua các công trình

kiến trúc, Hội An còn lưu giữ một nền văn hóa phi vật thể đa dạng và phong phú.

Cuộc sống thường nhật của cư dân phố cổ với những phong tục tập quán, sinh hoạt

tín ngưỡng, nghệ thuật dân gian, lễ hội văn hóa vẫn đang được bảo tồn và phát triển.

Hội An được xem như một bảo tàng sống về kiến trúc và lối sống đô thị.

Hình 4: Thương cảng Hội An

3.3. Gợi ý sản phẩm

Dự kiến sản phẩm của HS thể hiện ở sơ đồ sau:

4. Sự hưng khởi của các đô thị

4.1. Mục tiêu

HS trình bày được sự hưng khởi và suy tàn của các đô thị; giới thiệu được sự hình

thành, giá trị, nét độc đáo của một đô thị tiêu biểu.

4.2. Phương thức

GV yêu cầu học sinh đóng vai hướng dẫn viên để giới thiệu cho một đoàn khách

du lịch về các đô thị của nước ta thế kỉ XVI - XVIII.

4.3. Gợi ý sản phẩm

- HS nêu được 4 đô thị và trình bày những nét cơ bản về các đô thị: Thăng Long

(Hà Nội), Phố Hiến (Hưng Yên), Thanh Hà (Huế), Hội An (Quảng Nam). Có thể chọn

1 đô thị để trình bày chi tiết.

C. LUYỆN TẬP, CỦNG CỐ

1. Mục tiêu

Nhằm củng cố, hệ thống hóa, hoàn thiện kiến thức mới mà HS đã được lĩnh hội

ở hoạt động hình thành kiến thức về nền kinh tế Đại Việt thế kỉ XVI - XVIII.

2. Phương thức

- GV yêu cầu HS liệt kê biểu hiện của nền kinh tế hàng hóa ở nước ta thế kỉ XVI

- XVIII.

- Từ sự phát triển của nền kinh tế hàng hóa trong thế kỉ XVI-XVIII kết hợp với

kiến thức Bài 6: Sự phát triển kinh tế Việt Nam - Địa Lý 9 GV yêu cầu HS cho biết đặc

điểm của nền kinh tế hàng hóa nước ta hiện nay.

- Từ hậu quả của việc đóng cửa, hạn chế ngoại thương ở nước ta từ nửa sau TK

XVIII, GV yêu cầu HS liên hệ tới công cuộc mở cửa hội nhập của nước ta hiện nay.

- GV yêu cầu HS liên hệ thực tế địa phương, cho biết một chương trình phát triển

sản xuất hàng hóa phổ biến và rất thành công của tỉnh Quảng Ninh hiện nay.

- GV yêu cầu HS nêu những biện pháp bảo vệ các di tích lịch sử, văn hóa.

3. Gợi ý sản phẩm

- Những biểu hiện của nền kinh tế hóa nước ta thế kỉ XVI - XVIII.

+ Sản phẩm nông nghiệp phục vụ thị trường.

+ Sản phẩm thủ công nghiệp đáp ứng nhu cầu thị trường trong nước và thế giới.

+ Buôn bán trong nước phát triển mạnh.

+ Các thương nhân châu Á, châu Âu đến buôn bán, lập cửa hàng, phố xá buôn

bán lâu dài.

- Đặc điểm nền kinh tế hàng hóa nước ta hiện nay: nền kinh tế hàng hóa nhiều

thành phần do nhà nước quản lý.

- Tầm quan trọng và vai trò của hội nhập: nước ta đang trong thời kì mở cửa, hội

nhập, hợp tác quốc tế sâu rộng để phát triển, xuất nhập khẩu hàng hóa, mở rộng thị

trường, tranh thủ nguồn vốn, công nghệ và phương pháp quản lý của nước ngoài phục

vụ công cuộc công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước. Đó cũng là xu thế chung của thế

giới hiện nay.

- Chương trình sản xuất hàng hóa phổ biến củ tỉnh Quảng Ninh: OCCOP.

- Một số biện pháp thiết thực để bảo vệ và giữ gìn di sản văn hóa: Giữ gìn vệ sinh,

không đập phá, vẽ bậy; tuyên truyền, quảng bá về hình ảnh của di sản tới mọi người

thông qua mạng xã hội, truyền thông; nhắc nhở mọi người nâng cao ý thức…

D. DẶN DÒ, RA BÀI TẬP VỀ NHÀ

1. Đọc SGK, tìm hiểu phong trào Tây Sơn và sự nghiệp thống nhất đất nước, bảo

vệ Tổ Quốc cuối TK XVIII; Vương triều Tây Sơn.

2. Dựa vào các nguồn tài liệu, mạng internet để

- Tìm hiểu tiểu sử 3 anh em Nguyễn Nhạc, Nguyễn Huệ, Nguyễn Lữ.

- Sưu tầm tranh, ảnh, tài liệu về chiến thắng Ngọc Hồi Đống Đa

Phụ lục 3: Thiết kế giáo án đối chứng

Thiết kế giáo án đối chứng 1

Tiết: 26

BÀI 20: XÂY DỰNG VÀ PHÁT TRIỂN VĂN HOÁ DÂN TỘC

TRONG CÁC THẾ KỶ X - XV

A. Mục đích, yêu cầu

1. Kiến thức

Giúp học sinh nắm được trải qua các triều đại Đinh - Tiền - Lê - Lý - Trần - Lê

sơ ở các thế kỉ X - XV, công cuộc xây dựng, phát triển nề văn hoá dân tộc được tiến

hành đều đặn, nhất quán, còn gọi là văn hoá Thăng Long.

2. Tư tưởng

- Bồi dưỡng ý thức tự hoà về văn hoá đa dạng đậm đà bản sắc dân tộc, qua đó

có ý thức bảo vệ, phát huy các giá trị đó.

- Tích hợp giáo dục đạo đức: Giáo dục ý thức tôn trọng và tinh thần trách nhiệm

trong việc bảo tồn, phát huy các giá trị văn hóa truyền thống của dân tộc.

3. Kĩ năng

Miêu tả, đánh giá, quan sát.

4. Định hướng phát triển năng lực cho HS

- Năng lực xác định và giải quyết mối liên hệ, ảnh hưởng tác động giữa các sự

kiện lịch sử với nhau.

- Năng lực so sánh, phân tích, phản biện, khái quát hóa.

- Năng lực vận dụng, liên hệ kiến thức lịch sử đã học để giải quyết những vấn

đề thực tiễn đặt ra.

B. Thiết bị, tài liệu

Một số tranh ảnh về các công trình kiến trúc, điêu khắc thế kỉ X-XV. Một số tác

phẩm thơ văn.

C. Phương pháp: Thuyết trình, phân tích, giải thích.

D. Tiến trình bài dạy:

I. Ổn định lớp:

- Lớp:

- Sĩ số:

II. Kiểm tra bài cũ

Câu hỏi: Nguyên nhân thắng lợi của 3 lần kháng chiến chống quân Mông Nguyên?

III. Bài mới:

Từ thế kỉ X-XV, nhân dân ta đã xây dựng được nền văn hoá đa dạng mang đậm

bản sắc dân tộc.

Kiến thức cơ bản Hoạt động của giáo viên và học sinh

1. Tư tưởng, tôn giáo:

- Ở thời kì độc lập, Nho giáo, Phật giáo, Gv phân tích hoàn cảnh lịch sử đất nước

Đạo giáo có điều kiện phát triển. thuận lợi cho sự phát triển của tôn giáo

nói riêng và văn hoá nói chung.

- Thế kỉ X - XIV: Gv yêu cầu Hs nhớ lại những kiến thức

+ Nho giáo dần trở thành hệ tư tưởng đã học để trình bày những hiểu biết của

chính của giai cấp thống trị nhưng không mình về Nho giáo.

phổ biến trong nhân dân.

+ Đạo Phật giữ vị trí đặc biệt quan trọng Gv phát vấn: Vì sao Phật giáo lại phổ

có ảnh hưởng rộng rãi ở cả triều đình và biến trong nhân dân và triều đình?

trong nhân dân. Hs trả lời, Gv nhận xét, chốt ý.

+ Đạo giáo hoà lẫn với các tín ngưỡng dân

gian. Gv giải thích nguyên nhân dẫn đến sự

- Thế kỉ XV: Nho giáo giữ vị trí độc tôn, độc tôn của Nho giáo.

Phật giáo bị hạn chế, thu hẹp.

Gv phát vấn: Những biểu hiện phát triển 2. Giáo dục, văn học, nghệ thuật, khoa

của giáo dục thê kỉ X - XV? học, kĩ thuật:

* Giáo dục: Hs trả lời, Gv nhận xét, chốt ý.

- 1070: Lập Văn Miếu. Gv cho Hs quan sát các hình 38, giới

- 1075: mở khoa thi đầu tiên. thiệu về Văn Miếu Quốc Tử Giám và bia

- Thế kỉ XI - XV: nền giáo dục từng bước tiến sĩ.

được hoàn thiện:

+ Các kì thi tổ chức thường xuyên.

+ Nội dung học tập được quy định chặt Gv phát vấn: Nền giáo dục thời kì này

có tác dụng gì? chẽ.

+ Các trường học và số người đi học Hs trả lời, Gv nhận xét, chốt ý.

ngày càng nhiều.

* Văn học: Gv phát vấn: Biểu hiện phát triển của văn

- Ban đầu mang nặng tư tưởng Phật giáo. học?

- Thời Trần ngày càng phát triển, chủ yếu Hs trả lời, Gv nhận xét, chốt ý.

là chữ Hán. Gv minh hoạ bằng các tác phẩm và tác

- Thế kỉ XV, văn học chữ Hán và chữ giả nổi tiếng:

Nôm đều phát triển. Hịch tướng sĩ (Trần Quốc Tuấn), Bình

- Đặc điểm: thể hiện lòng tự hào dân tộc Ngô Đại Cáo (Nguyễn Trãi), Nam quốc

và lòng yêu nước sâu sắc. sơn hà (Lí Thường Kiệt).

Gv phát vấn: Nội dung chủ yếu của thơ

văn thời kì này?

Hs trả lời, Gv nhận xét, chốt ý.

* Sự phát triển nghệ thuật:

- Kiến trúc, điêu khắc: Gv chia Hs thành 3 nhóm thảo luận:

+ Kiến trúc: nhiều công trình được xây + Nhóm 1: Kiến trúc.

dựng: chùa, đền, tháp, cung điện. + Nhóm 2: Điêu khắc.

+ Điêu khắc: nhiều tác phẩm họa tiết hoa + Nhóm 3: Sân khấu, ca nhạc.

văn độc đáo tiêu biểu là hình rồng, bệ tượng Các nhóm thảo luận, cử đại diện lên trình

bày. Phật.

Gv nhận xét, chốt ý.

* Dạy học di sản

Tư liệu, tranh ảnh về Yên Tử,khu di tích

đền nhà Trần,Văn miếu, chùa Một Cột,

- Nghệ thuật sân khấu: cheo, tuồng, múa chùa Quỳnh Lâm

rối nước phát triển.

- Nghệ thuật dân gian: ca, múa, và các trò

chơi khá phổ biến dịp lễ hội.

Gv phỏng vấn: Nếu những thành tựu tiêu

* Khoa học, kĩ thuật: biểu về khoa học kĩ thuật?

Trong các lĩnh vực Toán học, Địa lý, Hs trả lời, gv nhận xét, chốt ý.

Lịch sử, quân sự đều có nhiều thành tựu

nổi bật.

- Tích hợp giáo dục đạo đức: Giáo dục ý

thức tự trọng và tinh thần trách nhiệm

trong việc bảo tồn, phát huy các giá trị

văn hóa truyền thống của dân tộc

IV. Củng cố

Bài tập: Nét độc đáo, tính dân tộc và dân gian trong lĩnh vực nghệ thuật thế kỉ

X-XV.

Học bài cũ, đọc trước bài mới.

V. Rút kinh nghiệm

Thiết kế giáo án đối chứng 2

Tiết: 28

BÀI 22: TÌNH HÌNH KINH TẾ Ở CÁC THẾ KỈ XVI - XVIII

A. Mục đích, yêu cầu

1. Kiến thức

Giúp học sinh nắm được trong thời kì đất nước nhiều biến động , nền kinh tế

vẫn có những biểu hiện phát triển và đã có ảnh hưởng quan trọng đến xã hội.

2. Tư tưởng

Bồi dưỡng nhận thức về sự hạn chế của tư tưởng phong kiến.

3. Kĩ năng

Phân tích, liên hệ thực tế, giải thích.

4. Định hướng phát triển năng lực cho HS

- Năng lực xác định và giải quyết mối liên hệ, ảnh hưởng tác động giữa các sự

kiện lịch sử với nhau.

- Năng lực so sánh, phân tích, phản biện, khái quát hóa.

- Năng lực vận dụng, liên hệ kiến thức lịch sử đã học để giải quyết những vấn

đề thực tiễn đặt ra.

B. Thiết bị, tài liệu

Bản đồ Việt Nam gi địa danh, vị trí các đô thị.

C. Phương pháp: Thuyết trình, phân tích

D. Tiến trình bài dạy

I. Ổn định lớp:

- Lớp:

- Sĩ số:

II. Kiểm tra bài cũ:

Câu hỏi: Trình bày tổ chức chính quyền ở Đàng Trong, so sánh với Đàng Ngoài?

III. Bài mới:

Mặc dù tình hình đất nước nhiều biến động, nền kinh tế vẫn tiếp tục phát triển.

Vậy những biểu hiện và nguyên nhân của sự phát triển?

Kiến thức cơ bản Hoạt động của giáo viên và học sinh

1. Tình hình nông nghiệp ở các thế kỉ

XVI - XVIII:

- Cuối thế kỉ XV - đầu XVII : Nhà nước Gv phát vấn: Vì sao thế kỉ XV - đầu XVII,

không quan tâm đến sản xuất nông nông nghiệp sa sút?

nghiệp mất mùa, đói kém liên miên ---> Hs trả lời, Gv nhận xét, chốt ý.

đời sống nhân dân khổ cực.

- Nửa sau thế kỉ XVII: Sản xuất phát Gv phát vấn: Những biểu hiện phát triển

triển trở lại: nông nghiệp nửa sau TK XVII?

+ Diện tích ruộng đất được mở rộng. Hs trả lời, Gv nhận xét, chốt ý.

+ Công tác thuỷ lợi được chú trọng.

+ Các giống cây trồng ngày càng phong Gv giải thích về sự phát triển của nông

phú. nghiệp ở Đàng Trong: lãnh thổ ngày càng

+ Kinh nghiệm sản xuất được đúc rút mở rộng, dân cư ít, điều kiện sản xuất

quan kinh nghiệm thực tế. thuận lợi.

- Tình trạng tập trung ruộng đất vào tay

địa chủ gia tăng.

2. Sự phát triển của thủ công nghiệp: Gv phát vấn: Những biểu hiện phát triển

- Nghề thủ công truyền thống tiếp tục của thủ công nghiệp?

phát triển, đạt trình độ cao. Hs trả lời, Gv nhận xét, chốt ý.

- Một số nghề mới xuất hiện: in bản gỗ,

Gv phát vấn: Nét mới trong sản xuất thủ làm đường.

- Các làng nghề thủ công số lượng ngày công nghiệp?

càng nhiều. Hs trả lời, Gv nhận xét, bổ sung.

- ở đô thị, thợ thủ công lập phường hội Gv sử dụng tranh ảnh minh hoạ về một

vừa sản xuất vừa trao đổi. số nghề thủ công: nghề gốm.

- Khai thác trở thành ngành rất phát triển

ở cả Đàng Trong và Đàng Ngoài.

3. Sự phát triển của thương nghiệp:

- Nội thương:

+ Chợ lang, chợ huyện, chợ phủ mọc lên Gv phát vấn: Những biểu hiện phát triển

của thương nghiệp? khắp nơi.

Hs trả lời, Gv nhận xét, chốt ý. + Nhiều nơi xuất hiện các làng buôn và

trung tâm buôn bán.

Gv giải thích nguyên nhân dã đến sự phát + Việc buôn bán giữa các vùng miền triển nội thương. phát triển.

- Ngoại thương: Gv phát vấn: Nét mới trong hoạt động + Thuyền buôn các nước kể cả các nước nội thương? Châu Âu đến Việt Nam buôn bán ngày Hs trả lời, Gv nhận xét, chốt ý. càng tấp nập. Gv phát vấn: Những biểu hiện phát triển + Thương nhân nước ngoài lập phố xá, của ngoại thương?

nhà cửa để buôn bán lâu dài. Hs trả lời, Gv nhận xét, chốt ý.

- Giữa thế kỉ XVIII, ngoại thương suy yếu

dần.

Gv giải thích sự hưng khởi của các đô thị.

4. Sự hưng khởi của các đô thị: * Dạy học di sản

Gv sử dụng tư liệu minh hoạ sự phát triển - Thế kỉ XVI - XVIII: nhiều đô thị mới

của một số đô thị Thăng Long, Hội An. Từ hình thành và hưng khởi ở miền Nam.

giữa thế kỷ XVI, các “Chiêm cảng” ở miền - Thăng Long - Kẻ chợ với 36 phố

Trung vốn có truyền thống từ thời đại phường là đô thị lớn của cả nước. Champa được tái sinh. Do có vị trí địa lý - Nhiều đô thị mới: Phố Hiến, Hội An, thuận lợi, cảng thị Hội An đã tạo nên một Thanh Hà, là những nơi buôn bán khá sầm hấp lực lớn, thu hút nhiều thuyền buôn của uất. Bồ Đào Nha, Tây Ban Nha, Hà Lan, Anh, - Đầu thế kỉ XIX: các đô thị suy tàn dần. Pháp, Ấn Độ, Trung Quốc, Nhật Bản,

Xiêm… tấp nập đến giao thương. Từ đó,

Hội An mau chóng phục hưng và trở thành

trung tâm thương mại quốc tế thịnh đạt bậc

nhất của cả nước.

Gv phát vấn: Nguyên nhân dẫn đến sự

suy tàn của các đô thị?

Hs trả lời, Gv nhận xét, giải thích.

---> Gv kết luận về sự hưng khởi của các đô

thị.

VI. Củng cố

Thế kỉ XVI-XVII, kinh tế nước ta có bước phát triển mới. Những biểu hiện của

nền kinh tế hàng hoá xuất hiện. Sự phát triển của ngoại thương và đô thị đưa đến nước

ta tiếp cận với kinh tế thế giới.

Học bài cũ, trả lời câu hỏi SGK.

V. Rút kinh nghiệm:

Phụ lục 4: Bài kiểm tra, đánh giá học sinh

BÀI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ HỌC SINH

LỚP THỰC NGHIỆM VÀ LỚP ĐỐI CHỨNG

Thời gian kiểm tra: 15 phút

Hình thức kiểm tra: Trắc nghiệm khách quan với 3 mức độ (Nhận biết, Thông

hiểu, Vận dụng).

Biểu điểm: 20 câu, mỗi câu 0,5 điểm.

Câu 1: Ý nào không chính xác về biểu hiện đạo Phật luôn luôn giữ một vị trí đặc biệt

quan trọng dưới thời Lý - Trần?

A. Nhà sư được triều đình tôn trọng, có lúc cùng tham gia bàn việc nước.

B. Khắp nơi trong cả nước, đâu đâu cũng có chùa chiền được xây dựng.

C. Nhà nước cấm tôn các tôn giáo khác hoạt động, trừ đạo Phật.

D. Vua quan nhiều người cũng theo đạo Phật, đã góp tiền để xây dựng chùa, đúc

chuông, tô tượng.

Câu 2: Việc thi cử để tuyển chọn người tài cho đất nước đã hoàn thiện và đi vào nề nếp

dưới triều vua

A. Lý Nhân Tông C. Lê Thái Tổ

B. Trần Thái Tông. D. Lê Thánh Tông

Câu 3: Nhà nước phong kiến Việt Nam cho dựng bia đá khác tên Tiến sĩ ở Văn miều

(Hà Nội) từ bao giờ?

A. Thế XI - triều Lý C. Thế kỉ XV - triều Lê sơ

B. Thế kỉ X - triều Tiền Lê D. Thế kỉ XIV - triều Trần.

Câu 4: Giáo dục Nho có hạn chế gì?

A. Không khuyến khích việc học hành, thi cử.

B. Không tạo điều kiện cho sự phát triển kinh tế.

C. Nội dung chủ yếu là kinh sử.

D. Chỉ con em quan lại, địa chủ mới được đi học.

Câu 5: Thành tựu tiêu biểu của văn học dân tộc, ra đời từ thiế kỉ XI, đến thế kỉ XV gắn

liền với các tác giả như Nguyễn Trãi, Lê Thánh Tông, Lý Tử Tấn là?

A. Văn học mang tư tương Phật giáo. C. Văn học chữ Nôm.

B. Văn học chữ Hán. D. Văn học dân gian.

Câu 6: Trong các thế kỉ X - XIV, xuất hiện hàng loạt những công trình nghệ thuật kiến

trúc liên quan đến Phật giáo là?

A. Chùa, tháp C. Đạo, quán

B. Đền D. Văn miếu

Câu 7: Công tình được xây dựng từ cuối thế kỉ XIV, là điển hình của nghệ thuật xây

thành ở nước ta và ngày nay dã được công nhận là Di sản văn hóc thế giới là:

A. Kinh thành Thăng Long C. Thành nhà Hồ (Thanh Hóa)

B. Hoàng thành Thăng Long D. Kinh thành Huế.

Câu 8: Nghệ thuật chèo, tuồng, múa rối nước ở nước ta phát triển từ thời

A. Đinh - Tiền Lê C. Trần

B. Lý D. Lê sơ

Câu 9: Bộ sử chính thống đầu tiên của nước ta là

A. Đại Việt sử kí C. Đại Việt sử kí toàn thư

B. Lam Sơn thực lục D. Đại Việt sử lược

Câu 10: Người đã chỉ đạo các cơ quan xưởng chế tạo thành công súng thần cơ và đóng

được thuyền chiến có lầu là

A. Hồ Nguyên Trừng C. Hồ Quý Ly

B. Trần Hưng Đạo D. Hò Hán Thương.

Câu 11: Ý nào không phán ánh đúng đặc điểm của nông nghiệp nước ta cuối thế kỉ XV

- đầu thế kỉ XVI?

A. Ruộng đất ngày càng tập trung vào tay tầng lớp địa chủ, quan lại.

B. Nhà nước không quan tâm nhiều đến sản xuất.

C. Thiên tai, hạn hán, mất mùa thường xuyên xảy ra.

D. Ở vùng đất mới Đàng Trong, nông nghiệp tương đối phát triển.

Câu 12: sau thời kì loạn lạc kéo dài, tình hình nông nghiệp nước ta dần ổn định và phát

triến trở lại vào thời gian nào?

A. Nửa đầu thế kỉ XVI. C. Nửa đầu thế kỉ XVII.

B. Nửa cuối thế kỉ XVI. D. Nửa cuối thế kỉ XVII.

Câu 13: Những nghề thủ công mới xuất hiện ở nước ta trong các thế kỉ XVI - XVIII là

A. Nghề làm gốm sứ, dệt vải lụa.

B. nghề rèn sắt, đúc đồng.

C. Nghề làm giấy, làm đồ trang sức.

D. nghề in bản gỗ, làm đồng hò.

Câu 14: Điểm mới thể hiện sự phát triển của thủ công nghiệp ở nước ta trong các thế

kỉ XVI - XVIII là

A. Có nhiều làng nghề thủ công.

B. Xuất hiện nhiều nghề thủ công mới.

C. Một số thợ giỏi đã họp nhau tại các đô thị, lập phường vùa sản xuất vừa bán hàng.

D. Hàng thủ công của nước ta đã được buôn bán đến nhiều nước.

Câu 15: Câu ca sau chứng tỏ điều gì?

Đình Bảng bán ấm, bán khay,

Phù Lưu họp chợ mỗi ngày một đông.

A. Sự phát triển của thủ công nghiệp.

B. Sự xuất hiện của nhiều nghề thủ công mới.

C. Sự giao lưu buôn bán trong nước ngày càng phát triển.

D. Người dân họp chợ buôn bán hàng hóa.

Câu 16. Điểm mới thể hiện sự phát triển của thương nghiệp ở nước ta trong các thế kỉ

XVI - XVIII là

A. Xuất hiện các chợ họp theo phiên.

B. Xuất hiện một số làng buôn và trung tâm buôn bán.

C. Thợ thủ công đem hàng đến các đô thị, cảng thị buôn bán.

D. Có sự giao lưu buôn bán với một số nước trong khu vực.

Câu 17: Nguyen nhân chủ yếu làm cho ngoại thương ở nước ta phát triển mạnh mẽ

trong các thế kỉ XVI - XVII là gì?

A. Do sự phát triển giao lưu buôn bán trên thế giới và chính sách mở cửa của

chính quyền Trịnh, Nguyễn.

B. Do sản phẩm thủ công ngày càng nhiều đã thu hút các thương nhân nước ngoài

đến buôn bán.

C. Do nước ta có nhiều cửa biển thuận lợi cho việc giao thương.

D. Do chính quyền Trịnh, Nguyễn đánh thuế nhẹ đối với các thương nhân nước ngoài.

Câu 18: Nét mới về ngoại thương ở nước ta trong các thế kỉ XVI - XVIII là

A. Đã xuất hiện những thương nhân đến từ châu Âu.

B. Đàng Trong đã hình thành thương cảng lớn nhất Đông Nam Á.

C. Sự ra đời của các cơ quan chuyên trách việc buôn bán với nước ngoài.

D. Sự ra đời của những đội thuyền lớn để buôn bán với châu Âu.

Câu 19: Từ thế kỉ XVIII ngoại thương nước ta dần suy yếu vì

A. Giai cấp thống trị chuyển sang ăn chơi hưởng thụ.

B. Chúa Trịnh, chúa Nguyễn hạn chế ngoại thương do tình hình chính trị.

C. Chính sách thuế khóa ngày càng phức tạp, quan lại sách nhiễu.

D. Bị cạnh tranh bởi các nước trong khu vực.

Câu 20: Trung tâm kinh tế, chính trị, văn hóa lớn nhất của nước ta trong các thế kỉ XVI

- XVIII là

A. Phố Hiến (Hưng Yên) C. Thanh Hà (Phú Xuân - Huế).

B. Hội An (Quảng Nam) D. Kinh Kì (Kẻ Chợ).