Luận văn Thạc sĩ Kinh tế: Các yếu tố tạo động lực cho giảng viên tại Trường Đại học Kinh tế Tp.HCM

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP.HCM ----------------------------

NGUYỄN THẾ HÙNG CÁC YẾU TỐ TẠO ĐỘNG LỰC CHO GIẢNG VIÊN TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành: Quản trị kinh doanh (Thạc sĩ điều hành cao cấp) Mã số

: 60.34.01.02

LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. LÝ THỊ MINH CHÂU

TP. HỒ CHÍ MINH – NĂM 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn: “Các yếu tố tạo động lực cho giảng viên tại Trường

Đại học Kinh tế TP.HCM” là nghiên cứu của tôi. Nội dung của luận văn này được

tôi thực hiện dưới sự hướng dẫn của TS. Lý Thị Minh Châu.

Mọi tham khảo của luận văn này được tôi trích dẫn rõ ràng tên tác giả, tên công

trình nghiên cứu. Dữ liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này do tôi tự thực

hiện.

MỤC LỤC

TRANG PHỤ BÌA

LỜI CAM ĐOAN

MỤC LỤC

DANH MỤC BẢNG BIỂU

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU .......................................... 1

1.1 Lý do chọn đề tài .......................................................................................................... 1

1.2 Tình hình nghiên cứu của đề tài ................................................................................... 2

1.3 Mục tiêu nghiên cứu ..................................................................................................... 4

1.4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................................ 5

1.5 Phương pháp nghiên cứu .............................................................................................. 5

1.6 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận văn ................................................................. 6

1.7 Cấu trúc luận văn .......................................................................................................... 7

1.8 Tóm tắt chương 1 .......................................................................................................... 7

CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÝ THUYẾT ................................................................................ 8

2.1 Khái niệm và vai trò của động lực ................................................................................ 8

2.2 Lý thuyết tạo động lực làm việc cho người lao động ................................................... 9

2.2.2 Lý thuyết thúc đẩy của McClelland (1968) ............................................................... 9

2.2.3 Lý thuyết hai yếu tố của F.Herzberg (1959) ............................................................ 10

2.2.4 Lý thuyết kỳ vọng của Victor Vroom (1964) .......................................................... 11

2.3 Lý thuyết công bằng ................................................................................................... 11

2.3.1 Khái niệm công bằng............................................................................................................ 11

2.3.2 Vai trò công bằng trong tổ chức ........................................................................................... 12

2.3.3 Mô hình nhận thức về công bằng ......................................................................................... 12

2.4. Lý thuyết đặc điểm công việc của Hackman và Oldham .......................................... 17

2.5 Tóm tắt chương 2 ........................................................................................................ 18

CHƯƠNG 3: THỰC TRẠNG TẠO ĐỘNG LỰC CHO GIẢNG VIÊN TẠI ĐẠI

HỌC KINH TẾ TP.HCM(UEH) ................................................................................... 20

3.1. Đặc điểm nghề nghiệp và công tác quản lý tại UEH ................................................. 20

3.1.1 Đặc điểm nghề nghiệp của giảng viên.................................................................................. 20

3.1.2 Đặc điểm công tác quản lý tại UEH ..................................................................................... 22

3.2 Thực trạng đội ngũ giảng viên tại UEH ..................................................................... 23

3.2.1 Phát triển năng lực đội ngũ giảng viên tại UEH ................................................................... 23

3.2.2 Chính sách tạo động lực cho đội ngũ giảng viên tại UEH ................................................... 26

3.2.2.1 Kế hoạch tuyển dụng, bồi dưỡng và phát triển GV đáp ứng mục tiêu có qui trình, tiêu chí

tuyển dụng, bổ nhiệm rõ ràng, minh bạch. .................................................................................... 26

3.2.2.2 Chính sách đảm bảo các quyền dân chủ cho GV .............................................................. 27

3.2.2.3 Chính sách tạo điều kiện cho đội ngũ GV tham gia các hoạt động chuyên môn, nghiệp vụ.28

3.3 Tóm tắt chương 3 ........................................................................................................ 29

CHƯƠNG 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐỊNH TÍNH ............................................... 30

4.1 Đặc điểm công việc và tạo động lực làm việc của giảng viên ................................... 30

4.2 Sự công bằng trong thái độ và đánh giá của xã hội đối với nghề giáo và động lực của GV ... 31

4.3 Sự công bằng của lãnh đạo trực tiếp và tạo động lực cho giảng viên........................ 33

4.4 Sự công bằng trong mối quan hệ với đồng nghiệp và tạo động lực cho giảng viên .. 35

4.5 Sự công bằng trong thái độ đối xử của sinh viên và tạo động lực cho giảng viên ..... 35

4.6 Sự công bằng về quy trình phân phối thu nhập và tạo động lực cho GV ................... 36

4.7 Sự công bằng về cơ hội thăng tiến và tạo động lực cho GV ...................................... 37

4.8 Sự công bằng về ghi nhận và tạo động lực cho giảng viên ....................................... 38

4.9 Sự công bằng về quy trình khảo sát của sinh viên đối với giảng viên và tạo động lực

cho GV .............................................................................................................................. 38

4.10 Tóm tắt chương 4 ...................................................................................................... 39

CHƯƠNG 5. KẾT LUẬN VÀ GIẢI PHÁP ................................................................. 41

5.1 Kết luận ...................................................................................................................... 41

5.2 Giải pháp .................................................................................................................... 42

5.3 Hướng nghiên cứu tiếp theo ....................................................................................... 46

TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................................. 47

PHỤ LỤC: Phiếu phỏng vấn nghiên cứu định tính ..................................................... 50

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU

1.1 Lý do chọn đề tài

Ngày nay, do sự quan tâm đố i vớ i vấn đề phát triển nguồn nhân lực trình đô ̣ cao và

hiệu quả sử dụng nguồn lực trong xã hội đã dẫn đến sự can thiệp mạnh mẽ hơn

của Chính phủ các nước vào các trườ ng đa ̣i ho ̣c kể từ những năm 70 và 80. Yêu

cầu về chất lượng đào tạo đã làm dịch chuyển trọng tâm sự chú ý từ hoạt động cấp

vĩ mô sang cấp trườ ng. Sự thay đổi chính sách chỉ đạo cho thấy hai mặt của một

vấn đề: một mặt, quản lý nhà nước theo kiểu tập trung đang hướng đến hình thức

phi tập trung; mặt khác là khuynh hướng tự chủ (Sanyal, 2003) [1]. Tự chủ đại học

trở thành xu hướng quốc tế và được xem như chìa khoá thành công cho sự cải

cách GDĐH của các quốc gia.

Ở Việt Nam, có một số nhận định cho rằng nhiều giảng viên đại học hiện nay thiếu

động lực làm việc đã hạn chế chất lượng giảng dạy và nghiên cứu. Một khảo sát

gần đây của tác giả Nguyễn Thị Thu Thủy (2011) về các yếu tố tác động đến sự

thỏa mãn công việc của giảng viên các trường đại học tại TP Hồ Chí Minh trình

bày đa số giảng viên các trường đại học cả công lập và ngoài công lập tại thành

phố Hồ Chí Minh hài lòng không cao với công việc của mình, trong đó nhiều

giảng viên hài lòng thấp về mức thu nhập và người lãnh đạo của họ. Tuy nhiên,

nghiên cứu này cũng mới chỉ dừng lại ở việc khảo sát mức độ hài lòng chung mà

chưa đưa ra được nguyên nhân sâu xa nào làm cho GV thiếu động lực từ đó tác

động đến chất lượng giảng dạy và nghiên cứu của giảng viên.

Một trong những yếu tố có thể tạo động lực của giảng viên là sự công bằng trong

tổ chức. Vấn đề công bằng ảnh hưởng lớn đến thái độ và hành vi trong công việc

của người lao động (Greenberg, 1993). Công bằng trong tổ chức có liên quan đến

động lực làm việc của người lao động (Adams, 1965). Có sự công bằng sẽ dẫn đến

những hành vi ứng xử tốt của nhân viên đối với tổ chức như sự cam kết, sự hài

lòng với công việc hay niềm tin vào các cấp quản lý (Alexander và Ruderman,

1987).

Giảng viên là đối tượng có tri thức cao, hiểu biết và nhạy cảm đối với các vấn đề

công bằng trong tổ chức. Để thực hiện được trách nhiệm và vai trò của mình đối

với xã hội, giảng viên cần được tạo cơ hội và điều kiện tốt nhất, công bằng nhất để

họ yên tâm làm việc tạo giá trị cho xã hội.

Vấn đề quyết định thành công của một trường đại học là nguồn nhân lực, với cốt

lõi là chính sách tạo động lực để huy động sự nỗ lực, không ngừng sáng tạo khoa

học của đội ngũ cán bộ giảng viên trong trường đại học đó. Việc tạo động lực cho

đội ngũ GV đặc biệt trong các trường đại học công lập được Chính phủ cho phép

thực hiện cơ chế tự chủ hiện nay có ý nghĩa thực tiễn rất quan trọng.

Vì vậy, đề tài luận văn tốt nghiệp cao học quản trị kinh doanh: “Các yếu tố tạo

động lực cho giảng viên tại Trường Đại học Kinh tế TP.HCM” với mong muốn

tiến hành nghiên cứu, đánh giá và đề xuất các giải pháp tạo động lực cho đội ngũ

giảng viên nhằm phát triển năng lực của GV qua đó nâng cao chất lượng giảng

dạy và nghiên cứu đồng thời tạo sự cam kết gắn bó của đội ngũ GV với nhà

trường trong quá trình đổi mới cơ chế hoạt động tự chủ của Trường đại học Kinh

tế TP.HCM (UEH) đặc biệt quá trình hội nhập kinh tế quốc tế vừa mang tính cấp

thiết vừa mang ý nghĩa lâu dài.

1.2 Tình hình nghiên cứu của đề tài

Kingdon (1996), Kingdon và Teal (2007) đã thực hiện các nghiên cứu của mình và

đưa ra kết luận rằng có sự khác nhau về động lực làm việc của giảng viên giữa các

trường đại học thuộc khu vực công và khu vực tư. Một số nghiên cứu so sánh về

động lực giảng viên tại các quốc gia khác nhau cũng đưa kết luận tương tự như

nghiên cứu của Munaf và Seema (2009). Malik và Najma (2011) đã tìm thấy sự

khác nhau về sự hài lòng trong công việc của giảng viên các trường đại học và cao

đẳng tại Sargodha, Pakistan. Như vậy có thể nói rằng động lực làm việc của giảng

viên có sự khác nhau trong những môi trường khác nhau. Nghiên cứu gần đây của

tác giả Phạm Thị Thu Hà (2015) về tạo động lực hài lòng không cao với công việc

của mình, trong đó nhiều giảng viên hài lòng thấp về mức thu nhập và người lãnh

đạo của họ.

Một trong những yếu tố có thể tác động đến động lực của giảng viên là sự công

bằng trong tổ chức. Vấn đề công bằng ảnh hưởng lớn đến thái độ và hành vi trong

công việc của người lao động (Greenberg, 1993). Có sự công bằng sẽ dẫn đến

những hành vi ứng xử tốt của nhân viên đối với tổ chức như sự cam kết, sự hài

lòng với công việc hay niềm tin vào các cấp quản lý (Alexander và Ruderman,

1987). Trái lại, những hành vi đối xử bất công, được chỉ ra là sẽ dẫn tới kết quả

làm việc thấp, thể hiện qua sự vắng mặt thường xuyên hơn hay số lượng công việc

làm ít đi; hoặc có những hành vi vi phạm đạo đức (Skarlicki, Folger và Tesluk,

1999). Công bằng trong tổ chức có liên quan đến động lực làm việc của người lao

động (Adams, 1965).

Nhiều nghiên cứu đã tập trung phân tích các khía cạnh của công bằng trong tổ

chức: công bằng trong tổ chức và sự hài lòng, công bằng trong tổ chức và sự cam

kết gắn bó với tổ chức của người lao động. Nhiều nghiên cứu cũng đưa ra bằng

chứng cho thấy cảm nhận về sự công bằng trong tổ chức có liên quan đến lòng tin

và cảm giác căng thẳng trong công việc của người lao động. Các tác giả phải kể

đến là Greenberg (1990), Colquitt, Greenberg & Zapata-Phelan (2005), Alexander

and Ruderman (1987)...

Các nghiên cứu về sự công bằng trong tổ chức và tác động của nó đến động lực

làm việc của giảng viên còn chưa nhiều, đặc biệt là tại Việt Nam. Những vấn đề

trên cho thấy sự cần thiết phải tiến hành một nghiên cứu để tìm hiểu các nhân tố

tác động lên động lực làm việc của giảng viên các trường đại học tại Việt Nam,

đặc biệt là việc kiểm định những khía cạnh công bằng trong tổ chức (như sự công

bằng về vấn đề thu nhập, ghi nhận, bổ nhiệm…) có tác động đến động lực làm

việc của giảng viên như thế nào.

Những nghiên cứu gần đây cho thấy, sự công bằng trong kết quả có liên quan đến

các quyết định quản lý về phân phối kết quả trong tổ chức như vấn đề tiền lương

và nó có thể dự đoán được kết quả công việc của cá nhân khi các nhà quản lý đưa

ra các quyết định này. Nghiên cứu của Carr và các cộng sự (1996) cho thấy sự

công bằng trong chi trả lương là một trong những nhân tố tác động mạnh đến động

lực làm việc của người lao động. Nghiên cứu của Stringer và Didham (2011) cũng

cho thấy người lao động cảm nhận không được trả công xứng đáng với những nỗ

lực của họ trong công việc và điều này đã ảnh hưởng đến động lực làm việc nội tại

của họ. Tuy nhiên, nghiên cứu của Chiu (1999) tìm hiểu mối quan hệ giữa tâm

trạng tích cực (positive effectivity) và động lực làm việc qua sự tác động gián tiếp

của sự cảm nhận về công bằng trong chi trả lương, sự hài lòng về tiền lương và hài

lòng về công việc. Nghiên cứu không tìm thấy kết quả có ý nghĩa của mối quan hệ

giữa tâm trạng tích cực và động lực làm việc qua sự tác động của sự cảm nhận về

công bằng trong chi trả lương.

Công bằng trong quy trình được chỉ ra trong các nghiên cứu có liên quan đến các

vấn đề thuộc phạm vi tổ chức (như việc trao thưởng, ghi nhận) và điều này có ảnh

hưởng kết quả hoạt động của tổ chức như sự cam kết của cá nhân đối với tổ chức

(Folger & Konovsky, 1989; McFarlin & Sweeney, 1992). Công bằng trong thái độ

đối xử lại có liên quan hành vi và thái độ của cá nhân như sự trung thực, sự tôn

trọng, sự ngụy biện hay sự đúng mực trong cách cư sử của nhân viên tại nơi làm

việc (Moorman, 1991; Colquitt, Greenberg, & Zapata-Phelan, 2005).

1.3 Mục tiêu nghiên cứu

Trên cơ sở lý luận và thực tiễn về động lực và tạo động lực cho giảng viên, luận

văn nghiên cứu các yếu tố tạo động lực cho đội ngũ GV tại trường Đại học Kinh tế

TP.HCM, luận văn khám phá các yếu tố tạo động lực cho đội ngũ GV và phân tích

thực trạng tạo động lực cho GV tại trường Đại học Kinh tế TP.HCM nhằm phát

triển năng lực của GV qua đó nâng cao chất lượng giảng dạy và nghiên cứu đồng

thời tạo sự cam kết gắn bó của đội ngũ GV với nhà trường. Cụ thể luận văn giải

quyết các mục tiêu:

- Khám phá các yếu tố tạo động lực cho GV tại UEH

- Đánh giá thực trạng tạo động lực cho GV tại UEH;

- Kiến nghị cho các nhà quản trị trong việc xây dựng và phát triển chính sách tạo

động lực cho GV tại UEH đồng thời đưa ra các hướng nghiên cứu tiếp theo.

1.4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: các yếu tố tạo động lực cho GV tại trường Đại học Kinh tế TP.HCM.

Phạm vi nghiên cứu:

- Về không gian: Luận văn tập trung nghiên cứu tại trường Đại học Kinh tế TP.HCM.

- Về thời gian: giai đoạn 2011 – 2015

1.5 Phương pháp nghiên cứu

Đề tài sử dụng phương pháp nghiên cứu định tính để khám phá các yếu tố tạo

động lực cho giảng viên tại Trường Đại học Kinh tế TP.HCM.

- Nghiên cứu định tính, với phương pháp phỏng vấn sâu trực tiếp 02 chuyên gia;

10 lãnh đạo khoa và 10 GV tại UEH theo câu hỏi bán cấu trúc khám phá các yếu

tố tạo động lực cho giảng viên tại trường Đại học Kinh tế TP.HCM.

- Phỏng vấn trực tiếp 02 chuyên gia nhằm thăm dò các yếu tố tạo động lực cho

giảng viên; phỏng vấn sâu sự vận dụng của lý thuyết;

- Phỏng vấn 10 lãnh đạo khoa và 10 GV nhằm khám phá các yếu tố tạo động lực

cho GV;

- Tập hợp, phân tích, so sánh các dữ liệu thứ cấp liên quan đến đề tài, tìm ra điểm

mạnh, điểm yếu thực trạng tạo động lực của giảng viên.

Quy trình nghiên cứu:

Bước 1: Nghiên cứu lý thuyết về động lực và tạo động lực; Dữ liệu thứ cấp bao

gồm: các nghiên cứu trước đây liên quan đến tạo động lực cho GV và các báo cáo,

tài liệu, thông tin nội bộ từ năm 2011 đến 2015 của phòng tài chính kế toán, phòng

QLKH-HTQT, phòng TC-HC của trường Đại học Kinh tế TP.HCM;

Bước 2: Thiết kế bảng hỏi lãnh đạo, GV về các yếu tố tạo động lực cho giảng

viên;

Bước 3: Tiến hành phỏng vấn lãnh đạo, GV cảm nhận của người tham gia phỏng

vấn về chính sách tạo động lực; Dữ liệu sơ cấp: bảng hỏi cảm nhận về sự thoả

mãn của giảng viên đối với chính sách tạo động lực của trường;

Bước 4: Phân tích dữ liệu.

Phương pháp thống kê mô tả, ngoại suy xu hướng, thống kê kinh nghiệm để phân

tích đánh giá thực trạng tạo động lực cho giảng viên tại trường Đại học Kinh tế

TP.HCM; sử dung phương pháp phân tích theo chủ đề để khám phá các yếu tố tạo

động lực cho GV tại UEH.

Bước 5: Đề xuất giải pháp cho các nhà quản trị trong việc xây dựng và phát triển

chính sách tạo động lực cho GV tại trường Đại học Kinh tế TP.HCM.

1.6 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận văn

Luận văn hệ thống hóa lý thuyết liên quan đến tạo động lực cho giảng viên; Luận

văn khám phá các yếu tố tạo động lực cho giảng viên tại trường Đại học Kinh tế

TP.HCM; Luận văn phân tích, đánh giá thực trạng tạo động lực của GV cụ thể

thực trạng của việc thực thi một số chính sách tạo động lực cho giảng viên tại

trường Đại học Kinh tế TP.HCM. Luận văn đề xuất giải pháp cho các nhà quản trị

trong việc xây dựng và phát triển chính sách tạo động lực cho GV tại trường Đại

học Kinh tế TP.HCM.

1.7 Cấu trúc luận văn

Luâ ̣n văn gồm 5 chương:

Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu;

Chương 2: Cơ sở lý thuyết tạo động lực;

Chương 3: Thực trạng tạo động lực cho GV tại trường Đại học Kinh tế TP.HCM;

Chương 4: Kết quả nghiên cứu và thảo luận;

Chương 5: Kết luận và đề xuất giải pháp

1.8 Tóm tắt chương 1

Chương 1 đã trình bày tổng quan về đề tài, cụ thể bao gồm lý do chọn đề tài, tình

hình nghiên cứu đề tài, mục tiêu nghiên cứu, đối tượng và phạm vi nghiên cứu,

phương pháp nghiên cứu, ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài và cuối cùng,

cấu trúc đề tài. Tiếp theo là chương 2 tác giả sẽ trình bày cơ sở lý thuyết tạo động

lực.

CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÝ THUYẾT

2.1 Khái niệm và vai trò của động lực

Theo Stee & Porter (1983), động lực làm việc là sự khát khao và tự nguyện của

người lao động để tăng cường nỗ lực nhằm hướng tới việc đạt mục tiêu của tổ

chức; là sự thôi thúc, sự kiên định và bền bỉ trong quá trình làm việc.

Theo Ivancevich (2010), động lực làm việc của con người bao gồm động lực bên

trong và động lực bên ngoài. Động lực từ bên trong (instrumental/intrinsic

motivation) có thể được định nghĩa là sự khát khao làm việc, bởi công việc khiến

cho người lao động chứng tỏ được năng lực, năng khiếu của mình. Động lực bên

trong này thúc đẩy sự khao khát tìm kiếm cái mới, thử nghiệm với những kế

hoạch công việc mới, tìm kiếm những cơ hội cho việc phát triển chuyên môn

Ivancevich (2010). Động lực thúc đẩy bên trong trái ngược với động lực bên ngoài.

Động lực bên ngoài có thể giải thích cho sự khát khao làm việc của người lao

động là do phần thưởng hữu hình hoặc vô hình mà họ sẽ nhận được Ivancevich

(2010). Người lao động có động lực làm việc tốt sẽ khuyến khích hành vi có đạo

đức tại tổ chức Ivancevich (2010). Trong các tổ chức giáo dục điều này rất quan

trọng. Giảng viên có động lực làm việc tốt sẽ hạn chế các hành vi vi phạm đạo đức

nghề nghiệp như đạo đức trong giảng dạy, thi cử, đạo đức trong nghiên cứu khoa

học.

Dobre (2013) đã công nhận tầm quan trọng của động lực nội tại đến các hoạt động

sáng tạo trong công việc và người lao động có xu hướng sáng tạo hơn ở nơi làm

việc khi công việc có liên quan đến sự yêu thích của cá nhân hoặc khi công việc

đó hấp dẫn và mang lại cho họ sự hứng thú.

2.2 Lý thuyết tạo động lực làm việc cho người lao động

2.2.1 Lý thuyết tháp nhu cầu của Abraham Maslow (1942)

Đây là một trong những lý thuyết về động lực làm việc được nhắc đến nhiều nhất.

Maslow đã nhìn nhận các nhu cầu của con người theo hình thái phân cấp, sắp xếp

theo thứ tự tăng dần từ nhu cầu thấp nhất đến nhu cầu cao nhất và kết luận rằng

khi một nhóm các nhu cầu được thỏa mãn thì loại nhu cầu này không còn tạo động

lực nữa. Các cá nhân có thể chuyển lên thang bậc nhu cầu cao hơn nếu các nhu

cầu ở bậc thấp đã được thỏa mãn một cách cơ bản và việc chuyển giữa các thang

bậc nhu cầu phải theo đúng trình tự phân cấp.

Theo Maslow, nhu cầu của con người được phân chia theo thứ bậc từ thấp đến cao:

nhu cầu sinh lý, nhu cầu an toàn, nhu cầu xã hội,, nhu cầu được tôn trọng và nhu

cầu tự hoàn thiện; nhu cầu của con người đòi hỏi được thỏa mãn từ thấp đến cao.

Nhu cầu sinh lý là nhu cầu cơ bản để duy trì bản thân cuộc sống của con người

như là thức ăn, sưởi ấm, nước uống, nhà ở, ngủ, đi lại,… Maslow cho rằng khi

những nhu cầu này chưa được thỏa mãn tới mức cần thiết để duy trì cuộc sống thì

những nhu cầu khác sẽ không có tác dụng thúc đẩy được mọi người. Maslow quan

niệm rằng khi một nhu cầu đã được thỏa mãn thì nhu cầu đó trở nên ít quan trọng

hơn và không còn là động lực thúc đẩy nữa và con người lại hướng đến nhu cầu

khác ở bậc cao hơn, trở thành động lực thúc đẩy con người thực hiện những việc

nào đó để thỏa mãn chúng.

Theo Maslow khi xây dựng và thực hiện các chính sách nhân sự, người quản trị

cần quan tâm tìm hiểu nhu cầu của nhân viên nhằm tạo động lực thúc đẩy nhân

viên làm hết khả năng của mình.

2.2.2 Lý thuyết thúc đẩy của McClelland (1968)

McClelland cho rằng con người có ba nhu cầu cơ bản: nhu cầu về sự thành đạt,

nhu cầu liên kết và nhu cầu quyền lực. Qua nghiên cứu McClelland đã chỉ ra rằng

những người có nhu cầu cao về sự thành đạt là những người muốn được thử thách,

đặt cho mình những mục tiêu cao, khát khao sự thành công. Những người có nhu

cầu cao về sự liên kết thường mong muốn tạo lập các mối quan hệ làm việc tốt

đẹp với những người khác. Đây là một phát hiện giống Maslow. Người có nhu cầu

này cao sẽ làm việc tốt ở những loại công việc tạo ra sự thân thiện và các quan hệ

xã hội. Những người có nhu cầu cao về quyền lực thường mong muốn được thăng

tiến nhanh, có quyền lực, có nhu cầu muốn kiểm soát, ảnh hưởng đến người khác

và môi trường của họ. Các nhà nghiên cứu chỉ ra rằng người có nhu cầu quyền lực

mạnh và nhu cầu thành đạt có xu hướng trở thành các nhà quản trị.

Nghiên cứu của McClelland cho thấy một số gợi ý quan trọng là nhà quản lý cần

phải biết thiết kế công việc có ý nghĩa, mang lại nhiều thách thức, sẽ tạo động lực

cao cho người lao động, đặc biệt là những người có nhu cầu thành đạt cao

(McClelland và Winter, 1969). Lý thuyết này phù hợp với một số công việc có độ

phức tạp cao, cần sự nỗ lực và sáng tạo lớn.

2.2.3 Lý thuyết hai yếu tố của F.Herzberg (1959)

Thuyết hai yếu tố của F. Herzberg dựa trên cơ sở quan điểm tạo động lực đó là kết

quả của sự tác động nhiều yếu tố trong đó có các yếu tố tạo nên sự thỏa mãn và

không thỏa mãn. Herzberg phát hiện hai nhóm yếu tố ảnh hưởng đến động lực làm

việc của nhân viên. Nhóm thứ nhất, các yếu tố duy trì là những yếu tố thuộc môi

trường có thể định lượng được như điều kiện làm việc, chính sách và chế độ quản

lý của công ty, sự hướng dẫn trong công việc, tiền lượng, mối quan hệ giữa các cá

nhân; những yếu tố này liên quan đến sự không thỏa mãn của nhân viên. Nhóm

thứ hai, các yếu tố thúc đẩy, là những yếu tố định tính như sự thành đạt, sự thừa

nhận thành tích, bản chất bên trong của công việc, trách nhiệm, chức năng lao

động, sự thăng tiến; những yếu tố này liên quan đến công việc; khi các yếu tố này

được đảm bảo tốt thì có tác dụng thúc đẩy nhân viên làm việc tích cực và thỏa

mãn cao hơn. Theo Herzberg, các yếu tố duy trì chỉ có tác dụng loại bỏ sự không

hài lòng, bất mãn chứ không có tác dụng tạo động lực cho nhân viên; các yếu tố

manglai5 sự hài lòng, thỏa mãn cho nhân viên chính là yếu tố tạo động lực.

Thuyết Herzberg chỉ ra rằng các nhà quản trị không những đảm bảo các yếu tố

duy trì mà còn chú ý đến các yếu tố mang lại sự thỏa mãn công việc cho nhân viên.

Muốn vậy, trước hết phải tìm cách loại bỏ các yếu tố làm cho nhân viên không

thỏa mãn bằng cách đảm bảo các yếu tố duy trì; sau đó tìm cách thỏa mãn các nhu

cầu bậc cao hơn để tạo động lực thúc đẩy nhân viên trong công việc.

2.2.4 Lý thuyết kỳ vọng của Victor Vroom (1964)

Thuyết kỳ vọng cho rằng động lực làm việc của con người phụ thuộc vào sự mong

đợi của cá nhân về khả năng thực hiện nhiệm vụ và khoản thù lao nhận được từ

việc thực hiện nhiệm vụ đó. Tác giả cho rằng khi con người nhìn thấy rõ kết quả

của sự cố gắng hoặc những thành tích sẽ đạt được, con người sẽ có động lực để

hành động. Lý thuyết này dựa trên mối quan hệ giữa nỗ lực của cá nhân- kết quả

công việc-thù lao hoặc thành tích đạt được. Động lực làm việc theo Victor Vroom

là hàm số của ba yếu tố: sự kỳ vọng, lợi ích và giá trị. Hơn nữa động lực làm việc

của nhân viên là mối quan hệ tích giữa các yếu tố. Muốn nhân viên có động lực

làm việc tốt, các nhà quản trị cần tạo ra cơ chế để họ có thể xác định rõ được các

mối quan hệ giữa kết quả lao động và chế độ đãi ngộ, giữa nỗ lực làm việc với kết

quả có thể đạt được.

2.3 Lý thuyết công bằng

2.3.1 Khái niệm công bằng

Khái niệm sự công bằng trong tổ chức để chỉ cảm nhận của nhân viên về mức độ

mà họ được đối xử công bằng trong tổ chức và những cảm nhận này ảnh hưởng

như thế nào đến kết quả làm việc của tổ chức như sự cam kết và sự hài lòng

(Greenberg, 1996).

Trước đây sự công bằng trong tổ chức đề cập đến cảm nhận của người lao động về

sự phân bổ hợp lý, bình đẳng mức lương và mức thưởng trong tổ chức. Ngày nay,

nhiều nghiên cứu đã cho thấy nhân viên quan tâm nhiều hơn đến các vấn đề như

chức vụ cao, điều kiện làm việc, môi trường làm việc tốt…Sự công bằng của tổ

chức đã được hiểu rộng hơn là tất cả những gì tại nơi làm việc được thể hiện qua

những quyết định quản lý được người lao động cảm nhận là hợp lý, bình đẳng, rõ

ràng, không thiên vị (Greenberg, 1990); Lee (2007).

2.3.2 Vai trò công bằng trong tổ chức

Có rất nhiều lý do tại sao lý thuyết về sự công bằng lại quan trọng với nhân viên

và tổ chức. Đối với mức độ cá nhân, sự công bằng thỏa mãn nhu cầu của cá nhân

về việc kiểm soát, tự tin, cảm giác hạnh phúc và có những ràng buộc nghĩa vụ đạo

đức. Đối với mức độ tổ chức, sự công bằng tạo ra một khung pháp lý để quản lý.

Nếu tổ chức thực hiện sự công bằng về các vấn đề có liên quan sẽ làm giảm

nguy cơ có các hành vi gian lận, tăng cường sự tin tưởng vào quản lý, giảm nỗi sợ

bị lạm dụng và khuyến khích việc hợp tác (Colquitt, Greenberg, & Zapata-Phelan,

2005). Có rất nhiều khía cạnh của lý thuyết về sự công bằng liên quan tới các kết

quả chính của tổ chức ví dụ cách ứng xử của nhân viên trong tổ chức (Moorman,

1991), sự cam kết, sự hài lòng với công việc và niềm tin vào cấp quản lý

(Alexander & Ruderman, 1987; Folger & Konovsky, 1989; McFarlin & Sweeney,

1992), cách thức làm việc, cách đánh giá của người quản lý (Colquitt, 2001). Trái

lại, những hành vi đối xử bất công, được chỉ ra là sẽ dẫn tới những hành vi ứng xử

gian lận như ăn trộm (Greenberg, 1990). Những nghiên cứu gần đây đã chỉ ra rằng

sự công bằng trong tổ chức có liên quan tới sức khỏe thể chất và tâm lý của con

người. Sự thiếu công bằng hay bất công trong tổ chức tạo ra những căng thẳng

hoặc áp lực trong công việc (Colquitt, 2001).

2.3.3 Mô hình nhận thức về công bằng

Công bằng trong kết quả

Sự công bằng trong kết quả cho thấy nhu cầu của con người là được đối xử (hoặc

nhận thù lao) như nhau trong việc phân phối lợi ích thu được từ kết quả công việc.

Người lao động có xu hướng đánh giá những gì họ nhận được từ công việc (lương,

thưởng, sự ghi nhận) tương xứng với những gì họ bỏ vào (nỗ lực, kinh nghiệm,

kiến thức, sự phù hợp) và sau đó sẽ so sánh tỷ số giữa thành quả đầu ra và các yếu

tố đầu vào với người khác. Adams (1965) cho rằng có hai trạng thái đối nghịch là:

khi người lao động bị đối xử không công bằng so với người khác (họ bị đánh giá

thấp hơn người khác) sẽ xuất hiện trạng thái căng thẳng hay tức giận ở người này

nhưng nếu họ được đánh giá cao quá mức (không công bằng với những nỗi lực bỏ

ra) họ lại có thể có cảm giác tội lỗi. Rõ ràng sự căng thẳng (cả khi bị đánh giá thấp

hay quá cao) đều tạo ra động lực để người lao động làm điều gì đó để sửa chữa

hoặc cải thiện tình hình (Adams 1965).

Công bằng trong quy trình

Quy trình ở đây đề cập đến các nguyên tắc, chính sách, trình tự, phương pháp tiến

hành công việc. Công bằng trong quy trình đề cập đến việc thực hiện công khai,

minh bạch, rõ ràng, khách quan, không thiên vị và phù hợp với những tiêu chuẩn

đạo đức xã hội trong việc thực hiện một quy trình công việc (ví dụ quy trình đánh

giá kết quả công việc, quy trình bổ nhiệm, trả lương…).

Theo nhiều nhà nghiên cứu, việc người lao động được trả lương và các khoản lợi

ích khác bao nhiêu không quan trọng mà quan trọng hơn là họ được trả như thế

nào. Do vậy, công bằng trong quy trình là một trong những vấn đề được nghiên

cứu nhiều. Hai yếu tố quan trọng của sự công bằng trong qui trình là sự kiểm soát

qui trình và giải thích qui trình. Sự kiểm soát quy trình (process control) là cơ hội

để người lao động có thể bày tỏ quan điểm về kết quả mà mình mong đợi với

người ra quyết định. Giải thích quy trình (explainations) là những lý do rõ ràng mà

nhà quản lý đưa ra cho kết quả mà người lao động nhận được. Do vậy, để nhân

viên nhìn nhận qui trình là công bằng, hợp lý, họ cần có cảm giác mình có thể có

chút kiểm soát với những kết quả và họ được lý giải đầy đủ vì sao kết quả đó xảy

ra. Leventhal và các cộng sự (1980) đã chỉ ra sáu nguyên tắc cho một quy trình

công bằng là: (1) tính nhất quán: là việc ứng dụng đồng bộ các chính sách đối với

toàn bộ người lao động trong cùng một thời điểm; (2) kiểm soát khách quan:

những ý kiến mang tính cá nhân, chủ quan của người ra quyết định là không được

phép; (3) chính xác: chính sách và quy trình cần tạo ra những kết quả thực tế và

phù hợp; (4) có thể sửa chữa: những chính sách và quy trình có thể thay đổi nhằm

sửa chữa những sai sót có thể xảy ra; (5) có tính đại diện: chính sách và quy trình

phải phản ánh được những mối quan tâm chính và cái nhìn của một nhóm người

có thể bị ảnh hưởng bởi các quyết định đưa ra; (6) có đạo đức: các kết quả của

chính sách và quy trình đưa ra phải phù hợp với những quy chuẩn đạo đức được

chấp nhận trong tổ chức.

Như vậy, có thể nói rằng, công bằng trong quy trình là (1): là quy trình cho phép

người lao động có tiếng nói và được tham gia đóng góp vào quy trình đó; (2) quy

trình có giải thích lý do, cung cấp đầy đủ thông tin tới những người có liên quan;

(3) quy trình thể hiện sự tôn trọng đối với những người có liên quan.

Tyler và Lind (1992) đã tiếp tục phát triển lý thuyết về công bằng trong quy trình

nhưng có tiếp cận từ góc độ giá trị của nhóm. Mô hình giá trị nhóm cho rằng

người ta sẽ đánh giá cao mối quan hệ dài hạn với nhóm vì nhóm được xã hội công

nhận hay đạt được vị trí trong xã hội. Vị trí xã hội của nhóm và các thành viên

trong nhóm được đánh giá phù hợp với ba khía cạnh có liên quan đến nhau là tính

trung lập, niềm tin và vị trí (Tyler, 1994). Tính trung lập nhấn mạnh rằng một cá

nhân (trong nhóm) bị đối xử không định kiến. Niềm tin xuất hiện khi người ra

quyết định áp dụng một quy trình không định kiến. Vị trí có được khi người có

thẩm quyền trong nhóm đối xử với mọi người lịch thiệp, tôn trọng quyền và phẩm

giá của họ (Tyler, 1994). Những vấn đề về tính trung lập, niềm tin và vị trí có ảnh

hưởng đến những nhận định về sự công bằng trong quy trình.

Công bằng trong thái độ đối xử

Một vấn đề khác khi nghiên cứu về sự công bằng trong tổ chức là sự công bằng

trong giao tiếp, ứng xử. Công bằng trong đối xử liên quan đến việc đối xử của

người quản lý đối với nhân viên của mình trong việc thực hiện các chính sách và

quy trình của tổ chức. Công bằng trong đối xử được nghiên cứu trong khoảng thời

gian từ năm 1986 đến 2004 (Colquitt, Greenberg, và Zapata-Phelan, 2005). Theo

các khái niệm được phát triển có bốn nguyên tắc liên quan đến việc công bằng

trong đối xử đã được xác định là: (1) tính trung thực, (2) sự biện minh, (3) sự tôn

trọng, và (4) tính đúng mực.

Lý thuyết công bằng được ứng dụng nhiều trong tổ chức, đặc biệt là trong lĩnh vực

quản lý nhân sự. Một số nghiên cứu cho rằng, lý thuyết này còn một số hạn chế

như:

Quan niệm về công bằng là khác nhau giữa các cá nhân. Có một số cá nhân

thường có hành vi so sánh kết quả họ nhận được so với người khác, một số người

khác thì không, mức độ cảm nhận về sự mất công bằng cũng rất khác nhau giữa

mỗi cá nhân. Nói cách khác, sự hợp lý hay công bằng là điều rất chủ quan, phụ

thuộc vào suy nghĩ của cá nhân (Robbins và Judge, 2011). Điều mà một người

nhìn nhận là không hợp lý, bất bình đẳng có thể được nhìn nhận là hoàn toàn hợp

lý bởi người khác. Nhìn chung, hầu hết mọi người đều có xu hướng làm việc vì lợi

ích của riêng mình. Họ sẽ nhìn nhận việc phân bổ hay một quá trình nào đó đem

lại lợi ích cho họ là công bằng, hợp lý. Ngược lại, một số người khác lại cho rằng

bất hợp lý bởi họ không nhìn thấy lợi ích của mình trong đó.

Công bằng trong kết quả khó nhận định hơn công bằng trong quy trình. Trong một

số tổ chức (Việt Nam cũng không ngoại lệ) rất nhiều thông tin không được biết

đến, những lợi ích, quyền lợi khác nếu không được công khai thì người lao động

không thể biết để có cảm nhận về công bằng trong kết quả.

Tuy nhiên còn một số hạn chế nhưng nhiều nghiên cứu chỉ ra những lợi ích của

việc ứng dụng mô hình công bằng trong tổ chức, cụ thể là:

Công bằng trong tổ chức có liên quan đến sự sự hài lòng, động lực làm việc, sự

cam kết, gắn bó với tổ chức (Oren và các cộng sự, 2013). Công bằng trong quy

trình có liên quan đến việc ngăn chặn những hành vi phạm đạo đức trong công

việc (trộm cắp, trả đũa cấp trên…), ví dụ nghiên cứu của Greenberg (1990),

Skarlicki và Folger (1997).

Tác giả Nguyễn Văn Thắng (2015) cho rằng sự đồng thuận của mỗi người với một

quyết định nhất định thường gắn chặt với lợi ích của họ. Một quyết định có ảnh

hưởng đến nhiều người, nhiều nhóm người với những lợi ích khác nhau sẽ khó đạt

được sự dung hòa. Do vậy, nhu cầu công bằng trong các quyết định quản lý luôn

là vấn đề được đặt ra trong các tổ chức.

Lý thuyết công bằng được ứng dụng chủ yếu trong việc quản lý sự thay đổi và

quản lý nhân sự. Đây được coi là hai lĩnh vực thách thức nhất trong công tác quản

lý. Điều này cũng đúng trong bối cảnh của giáo dục Việt Nam hiện nay, đặc biệt là

giáo dục đại học, với yêu cầu tất yếu phải đổi mới toàn diện. Lý thuyết về công

bằng dự báo rằng khi mối quan hệ trong tổ chức có sự biến động, cảm nhận về

công bằng trở thành những yếu tố đặc biệt hiệu nghiệm trong việc định hình thái

độ và hành vi (Folger và Konovsky, 1999).

Giảng viên là đội ngũ tri thức cao trong xã hội, có sự nhạy cảm và nhu cầu cao về

công bằng trong đối xử. Do vậy, luận văn nghiên cứu cảm nhận về sự công bằng

trong tổ chức tác động như thế nào đến động lực làm việc của GV và biểu hiện cụ

thể qua thái độ và hành vi của GV như thế nào.

Những ứng dụng lý thuyết công bằng trong quản lý cho thấy cảm nhận về sự công

bằng có sự ảnh hưởng tích cực đến kết quả công việc, tạo mối quan hệ tốt đẹp

trong tổ chức, tạo niềm tin và sự cam kết của cá nhân đối với tổ chức. Đây là

những yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến sự ổn định của tổ chức. Thực hiện công

bằng trong tổ chức còn tạo ra sự đổi mới cho tổ chức Levethal và các cộng sự

(1980). Đây là điều cần thiết đối với công tác quản lý giáo dục, đặc biệt là giáo

dục đại học của Việt Nam. Bên cạnh đó, hiện nay còn ít nghiên cứu sử dụng lý

thuyết công bằng trong việc lý giải các vấn đề liên quan đến động lực làm việc,

đặc biệt trong bối cảnh giáo dục của Việt Nam. Do vậy việc áp dụng lý thuyết này

có thể là một cách thức mới, phương pháp mới giải quyết các vấn đề tồn tại hiện

nay trong giáo dục đại học của Việt Nam đặc biệt trong các trường đại học được

Thủ tướng cho phép thực hiện cơ chế tự chủ.

2.4. Lý thuyết đặc điểm công việc của Hackman và Oldham

Hackman và Oldham (1976) đã xây dựng và phát triển mô hình về đặc điểm công

việc. Mô hình này đã mô tả năm khía cạnh cốt lõi của bất kỳ một công việc nào.

Hackman và Oldham cho rằng nếu các nhà quản lý thiết kế công việc theo cách

thức này sẽ làm người lao động hài lòng với công việc từ đó tạo động lực làm việc

cho họ. Mô hình này giúp cho các nhà quản lý có được các cánh thức cụ thể hơn

trong việc thiết kế công việc. cho rằng yếu tố mang lại sự thỏa mãn cho người lao

động chính là ở bản thân công việc. Năm khía cạnh của công việc được Hackman

và Oldham đề xuất đó là:

(1) Công việc phát huy đa dạng các kỹ năng (Skill variety): công việc tạo điều

kiện cho người lao động sử dụng và phát triển các kỹ năng cũng như những tài

năng của họ. Người lao động có nhu cầu cao về điều này. Nếu công việc giúp họ

phát triển hơn các năng lực chuyên môn, phát huy sở trường thì họ sẽ cảm thấy

được ý nghĩa của công việc họ đang làm từ đó hài lòng và có động lực nội tại

trong công việc tốt hơn.

(2) Nhiệm vụ rõ ràng, dễ nhận biết (task identity): công việc cho thấy rõ mức độ

phải hoàn thành từng phần và toàn bộ công việc. Việc thiết kế công việc đòi hỏi

phải cho người lao động thấy rõ từng phần công việc cụ thể và mức độ họ phải

hoàn thành công việc đó. Có được điều này cũng làm tăng động lực làm việc cho

người lao động.

(3) Tầm quan trọng (hay ý nghĩa) của công việc (task significance): công việc có

giá trị đối với người khác. Người lao động cảm thấy có động lực làm việc hơn nếu

họ cảm thấy giá trị công việc mình đang làm đối với người khác và đối với cộng

đồng.

(4) Sự tự chủ trong công việc (autonomy): công việc cho phép người lao động

được tự do, độc lập và có quyền quyết định trong việc lập kế hoạch và quá trình

thực hiện công việc đó. Sự tự chủ trong công việc khiến cho người lao động cảm

thấy trách nhiệm hơn với công việc. Nếu công việc cho phép người lao động có

được sự tự chủ, chất lượng công việc sẽ nâng lên.

(5) Công việc có sự phản hồi (feedback): công việc cho phép người lao động nhận

được thông tin trực tiếp, rõ ràng về việc thực hiện công việc. Hackman và Oldham

(1976) cho rằng, cùng với các đặc điểm công việc khác, nếu tổ chức có được sự

phản hồi về công việc, nhân viên sẽ hài lòng, động lực làm việc sẽ nâng lên,

người lao động sẽ ít vắng mặt và ít có ý định bỏ việc hơn.

Theo Hackman và Oldham (1976), ba khía cạnh đầu tiên của công việc là công

việc phát huy đa dạng các kỹ năng, nhiệm vụ rõ ràng và công việc có ý nghĩa làm

tăng giá trị của công việc đối với cá nhân. Người lao động cảm thấy công việc

mình làm có tầm quan trọng, giá trị và có ích đối với mọi người. Khía cạnh thứ tư

về sự tự chủ trong công việc cho thấy nếu người lao động được tự chủ trong công

việc sẽ khiến họ cảm thấy trách nhiệm đối với kết quả công việc. Và nếu công

việc cung cấp thông tin phản hồi (khía cạnh thứ 5), người lao động sẽ biết làm

cách nào để thực hiện được hiệu quả công việc. Từ những cảm nhận này sẽ dẫn tới

biểu hiện tâm lý của cá nhân (qua thái độ, hành vi) và kết quả trong công việc của

người lao động. Lý thuyết Hackman và Oldham được vận dụng trong rất nhiều

nghiên cứu về động lực làm việc và các kết quả đều cho thấy đặc điểm công việc

có tác động mạnh đến động lực làm việc của người lao động. Trong nghiên cứu

này, tác giả đã vận dụng mô hình của Hackman và Oldham (1976) để nghiên cứu

các yếu tố tạo động lực cho giảng viên.

2.5 Tóm tắt chương 2

Trong chương này, tác giả đã trình bày các trường phái lý thuyết cổ điển tạo động

lực cho người lao động nói chung; lý thuyết công bằng trong tổ chức và sự vận

dụng của lý thuyết công bằng trong nghiên cứu các yếu tố tạo động lực cho giảng

viên tại trường Đại học Kinh tế TP.HCM với ba lý do chính: (1) vấn đề công bằng

trong tổ chức thường luôn là vấn đề được quan tâm bởi sẽ khó có được sự dung

hòa giữa lợi ích của nhà quản lý và nhân viên dưới quyền, trong khi hiệu quả của

hoạt động quản lý luôn được đăt lên hàng đầu; (2) sự công bằng trong tổ chức đã

chỉ rõ ra rằng một trong những giải pháp hiệu quả để giải quyết những vấn đề phát

sinh trong bối cảnh tổ chức cần có nhiều sự thay đổi (đang là điều cần thiết đối với

ngành giáo dục của Việt Nam); (3) giảng viên là tầng lớp tri thức, có hiểu biết

rộng, có sự nhạy cảm và nhu cầu về công bằng. Trong chương này cũng trình bày

lý thuyết về đặc điểm công việc của Hackman và Oldham. Nhiều nghiên cứu vận

dụng lý thuyết này cho thấy đặc điểm công việc có tác động mạnh đến tạo động

lực làm việc của người lao động. Lý thuyết đặc điểm công việc được sử dụng

trong luận văn nhằm nghiên cứu các yếu tố tạo động lực cho giảng viên.

Bằng việc kết hợp các lý thuyết, các kết quả nghiên cứu trước đó và xem xét tính

đặc thù của giáo dục đại học Việt Nam, tác giả đã sử dụng lý thuyết công bằng và

lý thuyết đặc điểm công việc nghiên cứu các yếu tố tạo động lực cho GV. Phân

tích, đánh giá thực trạng tạo động lực cho GV và thảo luận các yếu tố tạo động lực

này sẽ được trình bày trong chương 3.

CHƯƠNG 3: THỰC TRẠNG TẠO ĐỘNG LỰC CHO GIẢNG

VIÊN TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP.HCM(UEH)

3.1. Đặc điểm nghề nghiệp và công tác quản lý tại UEH

3.1.1 Đặc điểm nghề nghiệp của giảng viên

Nhiệm vụ của giảng viên là giúp “sinh viên có kiến thức chuyên môn toàn diện,

nắm vững quy luật tự nhiên- xã hội, có kỹ năng thực hành cơ bản, có kiến thức

làm việc độc lập, sáng tạo và giải quyết những vấn đề thuộc ngành đào tạo” (mục

2, điều 5, Luật giáo dục đại học, 2012). Như vậy, có thể nói, giảng viên đóng một

vai trò quan trọng trong việc đào tạo nguồn lực cho đất nước.

Hiện nay ở các trường đại học lớn ở các quốc gia phát triển, giảng viên đại học

được định nghĩa trong ba chức năng chính (i) Nhà giáo, (ii) Nhà khoa học, và (iii)

Nhà cung ứng dịch vụ cho cộng đồng. Trước nhất xem xét vai trò giảng viên như

một nhà giáo. Đây là vai trò truyền thống, nhưng quan trọng và tiên quyết đối với

một giảng viên. Theo các nhà giáo dục thế giới thì một giảng viên tòan diện là

người được trang bị 4 nhóm kiến thức/kỹ năng sau (1) Kiến thức chuyên ngành:

kiến thức chuyên sâu về chuyên ngành và chuyên môn học mà mình giảng dạy; (2)

Kiến thức về chương trình đào tạo. Kiến thức này cung cấp bức tranh tổng thể và

thông tin về vai trò và sự tương tác giữa một chuyên ngành với các chuyên ngành

khác trong cùng một lĩnh vực và kể cả giữa các chuyên ngành trong các lĩnh vực

khác nhau. Xu hướng đào tạo đại học hiện nay là đào tạo chuyên sâu kết hợp với

cung cấp tư duy liên ngành, đa ngành, đa lĩnh vực (và đa văn hóa) nên kiến thức

này sẽ giúp người lao động thích nghi tốt trong các bối cảnh làm việc nhóm, dự án

mà nơi đó họ sẽ phải cộng tác với cá nhân từ các chuyên ngành rất khác biệt để

cùng nhau giải các bài toán đa lĩnh vực; (3) Kiến thức và kỹ năng về dạy và học:

bao gồm khối kiến thức về phương pháp luận, kỹ thuật dạy và học nói chung và

dạy/ học trong từng chuyên ngành cụ thể. Bên cạnh phương pháp chung thì mỗi

chuyên ngành (thậm chí từng môn học hoặc cùng môn học nhưng khác đối tượng

học) đều có những đặc thù riêng biệt đòi hỏi phải có những phương pháp tiếp cận

khác nhau; (4) Kiến thức về môi trường giáo dục, hệ thống giáo dục, mục tiêu

giáo dục, giá trị giáo dục… Đây có thể coi là khối kiến thức cơ bản nhất làm nền

tảng cho các hoạt động dạy và học. Chỉ khi mỗi giảng viên hiểu rõ được các sứ

mệnh, giá trị cốt lõi, và các mục tiêu chính của hệ thống giáo dục và môi trường

giáo dục thì việc giảng dạy mới đi đúng định hướng và có ý nghĩa xã hội.

Với vai trò giảng viên như nhà khoa học, giảng viên thực hiện vai trò nhà khoa

học với chức năng giải thích và dự báo các vấn đề của tự nhiên và xã hội. Nghiên

cứu khoa học, tìm cách ứng dụng các kết quả nghiên cứu khoa học về thực tiễn

đời sống và công bố các kết quả nghiên cứu cho cộng đồng. Có hai xu hướng

nghiên cứu chính: nghiên cứu cơ bản (basic research) và nghiên cứu ứng dụng

(applied research). Thông thường nghiên cứu cơ bản được coi là vai trò chính của

các giảng viên đại học. Còn nghiên cứu ứng dụng mang tính công nghệ thường là

kết quả của mối liên kết giữa các nhà khoa học và nhà ứng dụng (các doanh

nghiệp, các tổ chức xã hội). Do vậy nghiên cứu ứng dụng thường có màu sắc của

các dự án tư vấn được đặt hàng bởi cộng đồng doanh nghiệp (và do doanh nghiệp

tài trợ). Trong bối cảnh hiện nay, chúng ta nên khuyến khích các giảng viên đại

học thực hiện các nghiên cứu mang tính tổng kết lý thuyết ngành (literature review)

và tìm ra những hướng ứng dụng của các lý thuyết này.

Giảng viên như nhà cung ứng dịch vụ cho xã hội có vai trò mà rất nhiều giảng

viên đại học Việt Nam đang thực hiện - giảng viên cung ứng các dịch vụ của mình

cho nhà trường, cho sinh viên, cho các tổ chức xã hội – đoàn thể, cho cộng đồng

và cho xã hội nói chung. Đối với cộng đồng, giảng viên trong vai trò của một

chuyên gia cũng thực hiện các dịch vụ như tư vấn, cung cấp thông tin, viết báo,

chức năng khá quan trọng và có ý nghĩa lớn trong việc truyền bá kiến thức khoa

học và nâng cao dân trí.

Với đặc thù công việc như trên, giảng viên cần được chủ động trong công việc,

đặc biệt là cần có phương pháp truyền tải và phương pháp định hướng học tập cho

sinh viên. Giảng viên cần giành thời gian cho việc nghiên cứu, cập nhật kiến thức,

tham gia tiếp cận thực tế và hơn thế nữa phải có lòng yêu nghề, ham học hỏi, yêu

sinh viên, sẵn sàng hy sinh thời gian và công sức cho việc khám phá tri thức mới,

cho việc đào tạo thế hệ kế cận trong tương lai.

Bên cạnh đó, để giảng viên có thể cống hiến và hy sinh cho nghề nghiệp, thực sự

trở thành người thầy giỏi, mang lại giá trị cho cộng đồng xã hội thì giảng viên cần

được tạo động lực nhằm đảm tạo điều kiện để giảng viên dành nhiều thời gian cho

nghiên cứu, sáng tạo, cập nhật kiến thức. Với một nghề nghiệp mang đầy tính

nhân văn như nghề giáo thì môi trường làm việc phải thực sự công bằng và việc

lựa chọn, tuyển dụng nhân sự làm việc trong nghề này phải cần có tố chất cần thiết

với vai trò như nhà giáo, nhà khoa học, và nhà cung ứng dịch vụ cho cộng đồng.

3.1.2 Đặc điểm công tác quản lý tại UEH

Ngày 29 tháng 12 năm 2014, Thủ tướng Chính phủ ban hành Quyết định số

2377/QĐ- TTg về việc phê duyệt Đề án thí điểm đổi mới cơ chế hoạt động hoạt

động của Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh (UEH) giai đoạn 2014 - 2017.

Với Quyết định này, UEH trở thành trường đại học công lập đầu tiên trong cả

nước được Chính phủ đặt niềm tin và giao trọng trách thí điểm thực hiện cơ chế tự

chủ hoạt động, tạo hành lang pháp lý vững chắc cho sự phát triển giáo dục đại học

của nước nhà.

Thực hiện các mục tiêu chiến lược của Trường trong giai đoạn mới, Trường tập

trung việc hoàn thiện tổ chức, không ngừng tái cấu trúc một số đơn vị thuộc

Trường, quy hoạch cán bộ; cụ thể tiếp tục đổi mới tổ chức bộ máy, tương thích với

các cơ sở đào tạo khu vực và thế giới, UEH đã nâng cấp Trung tâm Ngoại ngữ

Kinh tế - Thương mại thành Viện Ngôn ngữ - Quốc tế học; đồng thời, thành lập

Viện Du lịch, trên cơ sở tách Bộ môn Du lịch từ Khoa Kinh doanh quốc tế -

Marketing. Bên cạnh đó, UEH cũng tiến hành đổi tên một số đơn vị cho phù hợp

với tình hình hiện tại: Khoa Quản trị, Khoa Kinh doanh quốc tế - Marketing, Khoa

Kế toán, Phòng Cơ sở vật chất.

Năm 2015, tổ chức bộ máy của UEH tiếp tục hoàn thiện với 12 phòng, viện chức

năng; 16 khoa, viện đào tạo, ban chuyên môn; 05 đơn vị quản lý và phục vụ đào

tạo, 08 đơn vị khoa học công nghệ - thông tin kinh tế; 03 công ty, trung tâm dịch

vụ - lao động sản xuất; 04 trung tâm, chương trình, dự án hợp tác quốc tế và 08 tổ

chức chính trị - xã hội. Triển khai Điều lệ trường đại học theo quy định của Chính

phủ và của Bộ Giáo dục và Đào tạo, UEH đã tiến hành quy trình thành lập Hội

đồng trường với 01 Chủ tịch, 01 Thư ký và 23 thành viên.

CNTT hóa quản lý nhằm tăng cường hiệu quả công việc cũng như phát huy hết vai

trò của đội ngũ CBVC. Cơ cấu tổ chức Trường phù hợp với thực tế, linh động và

được thể chế hóa bằng các quy chế hoạt động rõ ràng, tạo điều kiện phát huy được

mối quan hệ giữa các đơn vị nhằm phục vụ mục tiêu chung. Công tác quản lý

được hiện đại hóa qua việc ứng dụng các phần mềm quản trị hiện đại và tiết giảm

chi phí đáng kể. CBVC, GV hàng năm được đánh giá năng lực và kết quả công tác

thông qua các tiêu chí đánh giá được Trường xây dựng nhằm phát huy tối ưu năng

lực hoạt động của mỗi cá nhân và bình đẳng hóa trong phân phối thu nhập.

3.2 Thực trạng đội ngũ giảng viên tại UEH

3.2.1 Phát triển năng lực đội ngũ giảng viên tại UEH

Công tác tuyển dụng năm 2015 tiếp tục được thực hiện trên nguyên tắc công khai,

minh bạch, công bằng, khách quan, tuân thủ nghiêm các quy định của Nhà nước

và của ngành. UEH ưu tiên tuyển dụng nguồn nhân lực có trình độ cao, có năng

lực nghiên cứu khoa học, tương xứng các điều kiện, tiêu chí là trường đại học theo

định hướng nghiên cứu. Trong năm 2015 UEH đã thực hiện 2 đợt tuyển dụng

(tháng 3 và tháng 9) cho hai khối giảng dạy và quản lý; trong đó có 05 Tiến sĩ, 22

Thạc sĩ và 3 trình độ đại học.

Để bổ sung nguồn cán bộ lãnh đạo, UEH đã hoàn thành quy trình và được Bộ

trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo bổ nhiệm 02 Phó Hiệu trưởng. Ngoài ra, năm

2015 Hiệu trưởng UEH đã thực hiện bổ nhiệm 02 Giáo sư và 07 Phó Giáo sư.

Từ năm 2011 đến nay, Trường phát triển nguồn nhân lực, xây dựng được đội ngũ

GV có năng lực và phẩm chất đạo đức tốt, đáp ứng các yêu cầu về số lượng, trình

độ chuyên môn, nghiệp vụ và kinh nghiệm làm việc. Trường đã ban hành và triển

khai thực hiện tốt các văn bản quy định về công tác tuyển dụng, bổ nhiệm, quy

hoạch CB theo quy trình của hệ thống quản lý chất lượng ISO 9001:2008 với các

tiêu chí rõ ràng minh bạch, đảm bảo các quyền lợi theo quy định. Trường bồi

dưỡng và phát triển đội ngũ GV thông qua việc cử đi đào tạo, bồi dưỡng để nâng

cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ. Đội ngũ GV có năng lực, nhiệt huyết trong

công tác chính là nền tảng để xây dựng Trường trở thành trường đại học có uy tín

hàng đầu trong lĩnh vực đào tạo, NCKH, và tư vấn khoa học kinh tế-quản trị kinh

doanh ở Việt Nam và khu vực.

Trường xây dựng đội ngũ GV phù hợp, năng lực cao là một trong những nhiệm vụ

quan trọng, có ý nghĩa quyết định sự phát triển của Trường. Trong giai đoạn

2011-2015, Trường đã phát triển nguồn nhân lực, ngày càng nhiều GV tốt nghiệp

sau đại học từ các quốc gia có trình độ khoa học-kỹ thuật tiên tiến, bồi dưỡng

nâng cao trình độ nghiệp vụ và năng lực chuyên môn. Nhiều GV đã được cử đi

học tập nâng cao trình độ ở nước ngoài tại các đối tác của Trường. Điều kiện đầu

vào của GV hiện nay ưu tiên cho trình độ tiến sỹ thay vì thạc sỹ. Về cơ bản, đội

ngũ GV hiện nay ngày càng được trẻ hóa, đáp ứng được yêu cầu, nhiệm vụ của

công tác đào tạo và NCKH.

Trong Kế hoạch chiến lược phát triển giai đoạn 2016 - 2021 , Trường đặt mục tiêu

xây dựng đội ngũ GV phù hợp với điều kiện thực tế và chiến lược phát triển của

Trường. Đến cuối năm 2015, đội ngũ GV của Trường là 875 người trong đó có

588 GV cơ hữu, và 287 GV thỉnh giảng đã quy chuẩn . Xét về giới tính, cơ cấu đội

ngũ GV cơ hữu của Trường có tỷ lệ tương đối hài hòa giữa nam 331/588 (56,29%)

và nữ 257/588 (43,71%). Tỷ lệ GV có trình độ sau đại học ngày càng tăng so với

giai đoạn trước: 95,92% (564/588) GV cơ hữu của Trường có trình độ trên đại học;

Bảng 3.1 Trình độ chuyên môn của đội ngũ GV cơ hữu năm 2014-2015

Năm Số lượng GV cơ hữu GS & PGS

TSKH & TS

Thạc sỹ

Cử nhân

2014

572

53 (9,27%)

107 (18,71%)

370 (64,69%)

42 (7,33%)

2015

588

58 (9,86%)

122 (20,75%)

384 (65,31%)

24 (4,08%)

trong đó, nữ chiếm 42,86% (252/588).

Nguồn: Phòng Tổ chức-Hành chính

Đội ngũ GV của Trường đủ về số lượng, mạnh về chất lượng, có cơ cấu tương đối

hợp lý cả về giới tính, thâm niên, tuổi đời, trình độ chuyên môn theo ngành,

chuyên ngành, là yếu tố nguồn lực quan trọng để thực hiện tốt CTĐT và NCKH

trong những năm qua. Nhiều đề tài NCKH của GV, cán bộ, viên chức được ứng

dụng góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập; từ đó, nâng cao CLĐT

của Trường

Trường có đội ngũ GV mạnh về chuyên môn, tận tâm trong công việc giảng dạy

và NCKH; được đào tạo bài bản, được bồi dưỡng thường xuyên và liên tục trong

và ngoài nước. GV có học hàm, học vị chiếm tỷ lệ cao, đáp ứng yêu cầu ngày

càng cao trong quá trình phát triển của Trường, đươ ̣c ngườ i ho ̣c đánh giá cao.

Hoa ̣t đô ̣ng giảng da ̣y củ a GV thườ ng xuyên đươ ̣c đánh giá, rà soát và điều chỉnh.

Tiêu chí hoàn thành khối lượng giảng dạy, đổi mới phương pháp giảng dạy, đáp

ứng yêu cầu về chất lượng giảng dạy là mô ̣t tiêu chí xét chọn các danh hiệu thi

đua và khen thưởng hàng năm.

Trường có đội ngũ GV giàu kinh nghiệm, có thâm niên công tác cao, đáp ứng yêu

cầu về mặt chuyên môn, giảng dạy và mở rộng nhiều lĩnh vực đào tạo. Bình quân

thâm niên của GV là 18,22 năm. Cu ̣ thể: có 322 GV dướ i 45 tuổ i, chiếm 54,76%

GV cơ hữu của Trường, trong đó có 210 GV tuổi đời dưới 35 (35,71%). Cơ cấu độ

tuổi của GV cho thấy có sự trẻ hóa đội ngũ và tính kế thừa giữa các độ tuổi . Tiêu

chuẩn tuyển du ̣ng GV củ a Trườ ng đươ ̣c quy đi ̣nh: không quá 35 tuổi đối với trình

độ thạc sĩ và không quá 45 tuổi đối với tiến sĩ .

Trường luôn chú trọng xây dựng lực lượng kế thừa những kinh nghiệm của các

đồng nghiệp đi trước. Khi một GV đến tuổi nghỉ chế độ thì trước đó từ 01 đến 02

năm, Trường tuyển dụng cho vị trí đó để đảm bảo tốt tính kế thừa . Đồng thời

trong công tác tuyển dụng,

Trường cũng chú ý tuyển chọn những cá nhân được đào tạo tốt, có trình độ và khả

năng tiếp cận chuyên môn học thuật trên thế giới, phương pháp dạy hiện đại để là

Bảng 3.2. Thâm niên công tác của đội ngũ GV tính đến 2015

đội ngũ kế thừa tốt trong tương lai của Trường.

Thâm niên công tác

Tỷ lệ (%)

Dưới 5 năm

6,57

Mới Từ 5 - 10 năm

31,57

Từ 11 - 15 năm

11,68

Từ 16 - 20 năm

8,03

Từ 21 - 25 năm

11,50

Từ 26 năm

30.65

Nguồn: Phòng Tổ chức - Hành chính.

3.2.2 Chính sách tạo động lực cho đội ngũ giảng viên tại UEH

3.2.2.1 Kế hoạch tuyển dụng, bồi dưỡng và phát triển GV đáp ứng mục tiêu có

qui trình, tiêu chí tuyển dụng, bổ nhiệm rõ ràng, minh bạch.

Trường xây dựng đội ngũ GV chất lượng cao, năng động và thể hiện trách nhiệm

liên quan đến đạo đức nghề nghiệp, năng lực chuyên môn phương pháp giảng dạy,

và quản trị đại học. Trường lập kế hoạch, quy trình và đưa ra các tiêu chí tuyển

dụng rõ ràng, minh bạch đối với đội ngũ GV; có kế hoạch và quy trình bồi dưỡng

phù hợp với các vị trí công việc.

Trường đã xây dựng và ban hành văn bản Quy chế tuyển dụng, hợp đồng làm việc,

tập sự và bổ nhiệm vào ngạch viên chức; công tác tuyển dụng nhân sự được tổ

chức, thực hiện công khai, minh bạch và khách quan đúng quy trình của Hệ thống

quản lý chất lượng ISO 9001:2008. Ngoài ra, công tác định biên nhân sự được

thực hiện theo từng năm tại các đơn vị dựa trên nhu cầu thực tế về khối lượng

công việc phụ trách. Trường xây dựng kế hoạch tuyển dụng và gửi cho các đơn vị

trực thuộc để phản hồi về nhu cầu tuyển dụng cụ thể của đơn vị. Thông báo tuyển

dụng được công bố công khai trên website Trường và các phương tiện truyền

thông. Quy trình tuyển dụng được thực hiện nghiêm túc: thành lập hội đồng tuyển

dụng và các ban giúp việc, nhận đăng ký và sơ tuyển hồ sơ, tổ chức thi/xét tuyển,

chấm thi, xét duyệt kết quả, thông báo kết quả, phúc khảo. Sau khi được tuyển

dụng, ứng viên phải trải qua quy trình thử việc, tập sự đúng các quy định đối với

ngạch GV. Nhờ vào sự chủ động và tuân thủ tốt các quy định và quy trình tuyển

dụng, Trường đã tuyển chọn được những CBVC đảm bảo đủ số lượng và năng lực

đáp ứng yêu cầu chuyên môn cho các lĩnh vực công tác.

Trường khuyến khích và tạo điều kiện cho GV học tập, bồi dưỡng kiến thức, nâng

cao trình độ và năng lực chuyên môn; Trường chủ động mở các khóa bồi dưỡng

nghiệp vụ chuyên môn nhằm nâng cao năng lực cho đội ngũ như Phương pháp

nghiên cứu định lượng; Giảng dạy bằng tình huống (Case study); Viết chương

trình môn học (Writing a Syllabus); Kinh tế lượng nâng cao; NCKH và thiết kế

nghiên cứu định tính... CBVC tham gia được trau dồi năng lực chuyên môn và các

kỹ năng hỗ trợ, nâng cao hiệu quả làm việc, đáp ứng yêu cầu, nhiệm vụ được giao.

3.2.2.2 Chính sách đảm bảo các quyền dân chủ cho GV

Trường xây dựng và phát huy môi trường làm việc trên cơ sở dân chủ đối với GV

thông qua hoạt động công khai công tác đánh giá định kỳ, công tác tuyển dụng, thi

nâng ngạch công chức, nâng bậc lương, thuyên chuyển, điều động, khen thưởng

kỷ luật, đề bạt và các chế độ chính sách khác; duy trì việc lắp đặt thùng thư góp ý

tại các cơ sở của Trường; chiến lược phát triển Trường, các quy chế về chế độ làm

việc, Bộ tiêu chí đánh giá công việc,… đều đươ ̣c ban hành dựa trên ý kiến đó ng

gó p củ a toàn thể CBVC trong đó có đội ngủ GV. Trường tổ chức thu thập thông

tin lấy ý kiến phản hồi của SV về hoạt động giảng dạy, NCKH của GV nhằm giúp

cho GV nâng cao chất lượng giảng dạy, cập nhật nội dung giảng dạy, và tổ chức

quản lý môn học.

3.2.2.3 Chính sách tạo điều kiện cho đội ngũ GV tham gia các hoạt động

chuyên môn, nghiệp vụ

Số giảng viên tham gia nghiên cứu khoa học: Nếu quan niệm nghiên cứu khoa học

gắn liền với việc tạo ra tri thức khoa học thì tương ứng là chỉ các hoạt động như

công bố trên các tạp chí chuyên ngành, bài hội thảo được xuất bản và hoàn thành

đề tài khoa học các cấp thì chỉ có khoảng 32% (năm 2011), 35% (năm 2012) 42%

(năm 2013), 48% (năm 2014) và gần 60% (năm 2015) giảng viên của Trường thực

sự nghiên cứu khoa học.

LOẠI BÀI

2012 2013 2014 2015

Số bài báo ISI, Scopus và ABDC

Số bài báo trên tạp chí nước ngoài có ISSN, chưa được xếp hạng

n/a

Số bài báo công bố trên tạp chí chuyên ngành Việt Nam

139

146

Số bài trên kỷ yếu hội thảo được xuất bản

126

Số đề tài cấp Bộ và tỉnh, thành phố nghiệm thu

Số đề tài cấp trường nghiệm thu

Bảng 3.3. Tình hình nghiên cứu khoa học của UEH giai đoạn 2012-2015

Tổng số công trình nghiên cứu

151

186

262

363

Nguồn: Phòng QLKH-HTQT

Trườ ng có những quy định về các chế độ, chính sách tạo điều kiện hỗ trợ về tài

chính cho đội ngũ GV được tham gia các hoạt động chuyên môn nghiệp vụ cả

trong và ngoài nước. Trường được Bộ trưởng Bộ GDĐT ủy quyền cử GV đi công

tác, học tập ở nước ngoài. Điều này tạo điều kiện thuận lợi cho Trường cử được

nhiều GV đi đào tạo, bồi dưỡng, tham gia các hội thảo trong và ngoài nước.

Ngoài ra, Trường cũng đã thành lập “Ban tìm nguồn tài trợ quốc tế cho nghiên cứu

và học thuật”. Trong những năm qua, Trường đã cử và hỗ trơ ̣ kinh phí cho rất

nhiều GV đi đào tạo bồi dưỡng trong và ngoài nướ c; đồng thời khuyến khích GV

tham gia đăng ký và hoàn thành đúng tiến độ các công trình khoa học, tích cực

viết bài báo và công bố quốc tế.

3.3 Tóm tắt chương 3

Chương 3 tác giả phân tích đánh giá thực trạng tạo động lực GV tại trường đại học

Kinh tế TP.HCM. Thông qua việc trình bày đặc điểm nghề nghiệp của giảng viên,

công tác quản lý và chính sách tạo động lực cho GV tại trường tác giả sử dụng

thông tin từ dữ liệu thứ cấp để thiết kế bảng câu hỏi mở phỏng vấn chuyên gia,

lãnh đạo và giảng viên nhằm khám phá yếu tố tạo động lực cho giảng viên tại

UEH.

CHƯƠNG 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐỊNH TÍNH

Tác giả đã thực hiện việc nghiên cứu định tính bằng phương pháp phỏng vấn sâu

với mục tiêu tìm hiểu, khảo sát cảm nhận về sự công bằng của giảng viên về một

số vấn đề trong tổ chức và khám phá các yếu tố tạo động lực làm việc của GV, từ

đó cho thấy mức độ phù hợp của việc vận dụng lý thuyết công bằng trong thực

hiện mục tiêu nghiên cứu. Do vậy việc phỏng vấn sâu sẽ giúp tác giả xác định

được các yếu tố tạo động lực cho giảng viên.

Để thực hiện mục tiêu nghiên cứu định tính, tác giả thực hiện phỏng vấn với các

nhóm khác nhau. Các cuộc phỏng vấn đều diễn ra độc lập tại nhà hoặc nơi làm

việc của người tham gia phỏng vấn với thời lượng phỏng vấn cho mỗi đối tượng

khoảng 60 phút. Kỹ thuật thực hiện là quan sát và thảo luận tay đôi.

Nội dung các cuộc phỏng vấn được ghi chép hoặc ghi âm, được lưu trữ với mã

hóa ngay sau đó trong máy tính. Kết luận được đưa ra dựa trên sự tổng hợp quan

điểm chung của các đối tượng phỏng vấn.

4.1 Đặc điểm công việc và tạo động lực làm việc cho giảng viên

Kết quả phỏng vấn sâu đã cho thấy rõ sự thỏa mãn của GV được thể hiện qua

yếu tố thái độ của xã hội đối với nghề giáo là yếu tố tạo động lực làm việc cho

“Tôi cho rằng có hai nghề trong xã hội hiện nay được mọi người kính trọng là

nghề giáo và nghề y. Tôi thấy được ý nghĩa trong nghề nghiệp của mình. Theo

nghề giáo, tôi có trách nhiệm với cả thế hệ trẻ sinh viên; những gì mình giảng ảnh

hưởng đến sinh viên nếu không muốn nói cả cuộc đời của sinh viên sau này…”.

giảng viên. Một giảng viên nữ, 50 tuổi chia sẻ:

“… Khi nhìn thấy các em trao đổi, thảo luận vận dụng bài giảng của tôi trong phân

tích tình huống một cách say mê; qua những câu hỏi các em đặt ra tôi như được

Một giảng viên nữ khác, 36 tuổi cùng chia sẻ:

thấy kết quả bài giảng của mình. Tôi cảm nhận được hạnh phúc”.

Từ kết quả phỏng vấn sâu, đa số GV cho rằng GV có tố chất nghề nghiệp (lòng

yêu nghề, sự hy sinh vì nghề nghiệp) thì động lực lớn nhất trong công việc của

họ chính là bản thân công việc. GV giảng vì sự yêu thích công việc và bản thân

cảm thấy có trách nhiệm với nghề nghiệp, với sinh viên. GV quan tâm hơn đến

việc sinh viên ghi nhận chất lượng giảng dạy của họ như thế nào và họ có nhu

cầu cao hơn trong việc phát triển chuyên môn, phát triển nghề nghiệp, hơn là

có được địa vị trong tổ chức. Do vậy có thể nói, nhóm giảng viên có tố chất này

ít bị giảm động lực làm việc bởi những yếu tố có liên quan đến tổ chức như sự

thiếu công bằng trong ghi nhận, bổ nhiệm, thậm chí là sự thiếu công bằng về thu

nhập. GV xem nghề này như một nghề chỉ để có thu nhập thì những giảng viên

đó chỉ cố gắng để hoàn thành nhiệm vụ, sẽ ít chuyên tâm hơn cho công tác

nghiên cứu khoa học, cho việc tìm tòi, sáng tạo trong công việc.

Đa số GV cho rằng sự tôn trọng của nhiều thế hệ học trò, và có cơ hội được mở

rộng các mối quan hệ xã hội cũng là khía cạnh nữa trong công việc làm cho

“…..Tôi có cơ hội mở rộng mối quan hệ xã hội từ nghề của mình, điều này cũng

có nghĩa rằng tôi có cơ hội trong công việc chuyên môn. Sự tôn trọng và sự ngưỡng mộ

của bạn bè. Mỗi lần gặp lại bạn bè tôi được nể phục, tôi cảm thấy mình được tin cậy và tôi

biết tôi làm giảng viên họ có vẻ nể trọng hơn". Một giảng viên nam, 42 tuổi đã chia sẻ.

nhiều giảng viên gắn bó với nghề giáo:

Như vậy, có thể nói rằng kết quả nghiên cứu định tính cho thấy các khía cạnh liên

quan đến đặc điểm công việc đã tạo động lực cho giảng viên. Kết quả này cũng

đồng nhất với kết luận của nhiều nghiên cứu khác như nghiên cứu của Sharma và

Jyoti (2010), Kusereka.G.L (2006), Nguyễn Thị Thu Thủy (2011).

4.2 Sự công bằng trong thái độ và đánh giá của xã hội đối với nghề giáo và tạo

động lực của GV

Đa số giảng viên cho rằng các chính sách đãi ngộ của nhà nước hiện nay thể

hiện sự đánh giá không đúng tầm quan trọng của nghề giáo. Tuy nhiên đối với

Trường tự chủ như UEH chính sách lương thưởng tại trường tạo động lực cho

GV.

“...Lương thưởng của nhà nước đối với giảng viên hiện nay không tạo ra động lực

vì được tính qua hệ số, nhưng trường mình có chính sách tiêu chí đánh giá rõ ràng dựa

vào hiệu quả công việc...”.

Đây cũng là nhận định được nêu trong báo cáo của Quỹ giáo dục Việt

Nam-VEF (2014, trang 23):

“Xã hội Việt Nam vẫn giữ truyền thống tôn sư trọng đạo với những người làm nghề

giáo. Tất cả những người được phỏng vấn – từ đại diện các bộ, hiệu trưởng các trường

đại học cho tới sinh viên – đều đồng ý rằng lương giảng viên hiện nay rất thấp. Song, tất

cả đều thừa nhận rằng việc tăng lương cho giảng viên sẽ là gánh nặng chi phí lớn cho

chính phủ…”

Một giảng viên nam, 50 tuổi khác chia sẻ quan điểm cho rằng:

“...Mình không muốn sinh viên mất lòng tin vào người thầy, mình muốn có một thế

hệ học trò trong đó có con cái mình có thể trưởng thành thực sự bởi kiến thức học

được từ nhà trường, từ tấm gương của người thầy. Sự nhìn nhận của xã hội hiện nay về

người thầy nói chung, về giảng viên đại học nói riêng có những lúc nghe thật đau lòng...”.

Một giảng viên nữ, 36 tuổi đã chia sẻ:

Kết quả phỏng vấn cho thấy phần lớn giảng viên cảm nhận về sự thiếu

công bằng qua các chính sách, đãi ngộ của nhà nước đối với nghề nghiệp. Kết

quả nghiên cứu cho thấy có sự tương đồng với nghiên cứu của Din và các cộng

sự (2012), Trần Hữu Quang (2010). Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy nếu thiếu

sự công bằng trong thái độ và đánh giá của xã hội đối với nghề giáo sẽ ảnh

hưởng đáng kể đến động lực làm việc của giảng viên. Điều này có thể dẫn tới

hành vi vi phạm đạo đức nghề nghiệp, ảnh hưởng đến hình ảnh của người thầy

trong sinh viên và xã hội.

4.3 Sự công bằng của lãnh đạo trực tiếp và tạo động lực cho giảng viên

Theo kết quả phỏng vấn cho thấy, lãnh đạo trực tiếp được đánh giá ở mức tương

đối cao về sự công bằng trong thái độ độ đối xử với cấp dưới, đánh giá ở mức

trung bình về sự công bằng trong việc đưa ra các quyết định và sự phân phối

công việc và kết quả thu nhập.

Kết quả phỏng vấn cho rằng, còn tồn tại những vấn đề không công bằng trong

việc ra quyết định, trong việc phân phối công việc và kết quả thu nhập làm ảnh

hưởng đến động lực làm việc của giảng viên. Một giảng viên nữ, 36 tuổi chia

-“... Trong phân công công việc, lãnh đạo trao đổi, chia sẻ và trong một số trường

hợp phân công theo cảm tính; không theo năng lực ...”.

sẻ:

-“...Một số quyền lợi khác thì chỉ tập trung vào cán bộ lãnh đạo và một vài giảng viên. Việc tham gia và có được thu nhập từ các lớp đào tạo khác như vừa làm vừa học, liên thông, liên kết, cao học, giảng viên hầu như không biết gì, kể cả nghiên cứu...”.

Một giảng viên nam, 45 tuổi, cũng cho biết thêm:

Sự thiếu công bằng trong công việc của người lãnh đạo tạo đã tạo ra một môi

trường làm việc có cạnh tranh không lành mạnh giữa các giảng viên thuộc nội

bộ đơn vị do có tình trạng người này được làm nhiều việc, thu nhập cao hơn đặc

biệt liên quan đến vai trò GV như nhà cung cấp dịch vu cho cộng đồng.

Về sự công bằng trong việc ra các quyết định quản lý có liên quan trong

“...Lãnh đạo thường nghĩ ra nhiều cách lấy phần lợi nhiều hơn cho họ, giảng viên

có được tham gia vào hoạt động chuyển giao tri thức; mà thôi vấn đề này cũng nhạy cảm.

Hy vọng qua kết quả phỏng vấn bạn tim ra cách làm sao cho GV được tham gia một cách

công bằng các dự án nghiên cứu chuyển giao...”

“...Lãnh đạo trực tiếp của Khoa em đôi lúc có quyết định áp đặt đặc biêt trong

sinh hoạt chuyên môn dường như chỉ mình ý kiến của lãnh đạo là tối cao, không ai có cơ

nội bộ khoa/bộ môn, một vài giảng viên được phỏng vấn trên cũng cho biết:

hội nói lên ý kiến của mình,...”

Đa số giảng viên cho rằng, người lãnh đạo trực tiếp có vai trò quan trọng

trong việc tạo ra môi trường làm việc tốt và phát triển năng lực giảng viên…

“...Cũng chỉ vì cái việc bỏ phiếu không công bằng mà dẫn tới việc Sếp không được

mọi người nể phục. Sếp chẳng quan tâm đến việc phát triển năng lực giảng viên, làm

việc đúng theo nhiệm vụ nên mọi người cũng chẳng muốn chia sẻ...”

“...Lãnh đạo khoa không quan tâm đến giảng viên giảng ra sao, giảng cái gì,. Đào

tạo chuyên môn nghiệp vụ không thấy sếp quan tâm,... GV trẻ không bị ai kiểm tra, chưa

được lãnh đạo quan tâm sâu sát..”. Một giảng viên nữ trẻ ,27 tuổi cũng cho biết thêm.

GV đã chia sẻ suy nghĩ của mình về thái độ của người lãnh đạo:

Như vậy, kết quả nghiên cứu định tính đã cho thấy một cách rõ ràng hơn

cảm nhận về sự công bằng của lãnh đạo trực tiếp. Với cơ cấu tổ chức hiện nay

tại trường thì mỗi khoa/bộ môn được coi như là một đơn vị độc lập. Do vậy có

thể nói rằng vai trò của người lãnh đạo trực tiếp là rất quan trọng. Kết quả

nghiên cứu cho thấy sự công bằng của lãnh đạo trực tiếp có tác động đáng kể

đến việc tạo động lực cho giảng viên tại đơn vị họ phụ trách. Kết quả khảo sát

cũng cho thấy, nếu lãnh đạo trực tiếp không công bằng trong công việc sẽ dẫn

tới thái độ thiếu trách nhiệm và bất mãn của nhiều giảng viên. Điều này sẽ ảnh

hưởng đến việc tạo động lực, hoạt động chuyên môn và chất lượng giảng dạy

cho GV. Kết luận của nghiên cứu này cũng có sự tương đồng với kết luận trong

nghiên cứu của các tác giả Eyal & Roth (2011). Nghiên cứu cho rằng người lãnh

đạo theo phong cách hỗ trợ, hợp tác (một khía cạnh của công bằng trong thái độ

đối xử) sẽ tác động tích cực, làm tăng cường đáng kể động lực nội tại của giảng

viên và làm giảm đi tình trạng căng thẳng, mệt mỏi trong công việc. Kết quả

này cũng đồng nhất với nhiều nghiên cứu cho rằng sự công bằng trong tổ chức

có ảnh hưởng tới hành vi và thái độ của người lao động như nghiên cứu của

Oren và các cộng sự (2013), Folger và Konovsky (1989), McFarlin và Sweeney

(1992).

4.4 Sự công bằng trong mối quan hệ với đồng nghiệp và tạo động lực cho

giảng viên

Đa số giảng viên tham gia phỏng vấn cho rằng, mối quan hệ đồng nghiệp tại nơi

họ làm việc không quá phức tạp do tính độc lập tương đối giữa các cá nhân

trong công việc. GV cảm thấy có động lực làm việc hơn khi được đồng nghiệp

đối xử thân thiện, tôn trọng, được coi là thành viên trong một nhóm làm việc,

được đồng nghiệp quan tâm và ghi nhận những thành tích trong chuyên môn

của họ. Chính điều này đã tạo động lực trong công việc cho GV như một giảng

“… Sự thừa nhận của đồng nghiệp về năng lực chuyên môn như giảng dạy tốt,

năng lực nghiên cứu khoa học… qua cộng đồng mạng có tác động tích cực đến

việc tạo động lực cho giảng viên. Em nghĩ ai cũng mong được như vậy”.

viên nữ, 36 tuổi làm việc chia sẻ suy nghĩ của mình:

Qua dữ liệu định tính thu thập được từ phỏng vấn có thể nhận thấy rằng, các

giảng viên cảm nhận sự công bằng trong mối quan hệ với đồng nghiệp có ảnh

hưởng đến việc tạo động lực cho GV.

4.5 Sự công bằng trong thái độ đối xử của sinh viên và tạo động lực cho

giảng viên

Sự công bằng trong thái độ đối xử của sinh viên tác ảnh hưởng đến việc tạo

động lực cho giảng viên. Đa số giảng viên cảm nhận được sự tôn trọng của sinh

viên thể hiện qua sự quý mến và biết ơn thầy/cô, sinh viên có thái độ đúng mực,

chân thành với thầy/cô và điều này đã ảnh hưởng đáng kế đến việc tạo động lực

“Tôi yêu quý và tôn trọng sinh viên. Tôi rất thích làm việc với các em. Chính các em

đã tạo cho tôi động lực, có cơ hội thực hiện những ý tưởng, suy nghĩ, quan niệm của

mình và có thể truyền tải nó đến sinh viên”.

cho GV. Đa số giảng viên đều có chung nhận định:

“…Điều em thích nhất là sinh viên trong trường rất chủ động và thể hiện tình cảm

với giảng viên chân thành chứ không chỉ vì nghĩa vụ, chẳng hạn như ngày 20/11, các

em gọi điện chúc mừng cô dù các em đã học với em đã lâu. Năm nào cũng vậy… làm

cho em rất cảm động”.Một giảng viên nữ,26 tuổi chia sẻ

4.6 Sự công bằng về quy trình phân phối thu nhập và tạo động lực cho

GV

Sự công bằng về quy trình phân phối thu nhập là nhân tố tiếp theo tác động đến

động lực làm việc của giảng viên. Kết quả phỏng vấn sâu cho thấy quy trình

phân phối thu nhập nhìn chung được đánh giá là minh bạch trong trường. Các

“Chính sách lương thưởng của Trường đối với giảng viên hiện naythực sự tạo ra

động lực vì đã có bộ tiêu chí công khai minh bạch. Tôi cảm thấy hài lòng với chính

sách lương thưởng”.

GV cho biết:

Việc xét tăng lương trước thời hạn ảnh hưởng đáng kể đến việc tạo động lực

phấn đấu của giảng viên được thể hiện qua quy trình xét duyệt rõ ràng, minh

“... Ba năm thì xét lên lương, lên lương sớm thì là hai năm, thậm chí một năm.

Trường có tiêu chuẩn xét rõ ràng minh bạch theo định kỳ nên mình cũng thấy

ổn … cũng tạo được động lực cho GV mình cống hiến đấy, có phải không?...”

bạch. Đa số giảng viên đồng chia sẻ:

Như vậy, kết quả nghiên cứu định tính cho thấy các khía cạnh của sự công bằng

trong thu nhập cũng như khía cạnh công bằng trong quy trình xét lên lương sớm,

công bằng trong quy trình phân phối thu nhập có tác động tích cực đến tạo động

lực cho GV được chỉ ra trong các nghiên cứu có tác động mạnh đến việc tạo

động lực làm việc cho người lao động như nghiên cứu của Carr và các cộng sự

(1996), Stringer và Didham (2011). Trong nghiên cứu này, kết quả cho thấy sự

công bằng trong quy trình phân phối thu nhập có tác động đáng kể đến tạo động

lực cho GV. Yếu tố này được xem như điểm nổi lên trong bối cảnh nghiên cứu

tại Việt Nam đặc biệt đối với các trường được phép tư chủ.

4.7 Sự công bằng về cơ hội thăng tiến và tạo động lực cho GV

Sự công bằng về cơ hội thăng tiến là một trong những khía cạnh công bằng

thuộc phạm vi tổ chức. Phần lớn GV cho rằng việc bổ nhiệm cán bộ tại trường

mình là dựa trên năng lực, không dựa trên thâm niên hay quan hệ, việc bổ

nhiệm là như nhau đối với những người có năng lực tương đương; phần lớn

giảng viên được hỏi cho rằng quy trình bổ nhiệm trong trường diễn ra công khai,

minh bạch, dựa trên những thông tin chính xác; quy trình bổ nhiệm là phù hợp

với chuẩn mực đạo đức.

“Vấn đề bổ nhiệm thì em thấy đa số các trường hợp bổ nhiệm dựa vào năng lực,

với lại quy trình bổ nhiệm cũng công khai minh bạch mà...”.Một giảng viên

nam,35 tuổi chia sẽ

“...Việc bổ nhiệm có quy trình, bỏ phiếu và kiểm phiếu… Thực ra đôi lúc cũng

không biết có đúng hay không nữa. Nhưng mình có niềm tin ở lãnh đạo nhà trường

quy trình được thực hiện công khai…”.Một giảng viên nam,55 tuổi phát biểu

Kết quả nghiên cứu định tính cho thấy cảm nhận của GV về vấn đề này:

Một số giảng viên khác chia sẻ họ mong muốn có cơ hội nâng cao kiến thức

“…Tôi hài lòng với nghề giáo; tôi được làm những gì mình thích, mình mơ ước,

tôi có cơ hội sáng tạo và tạo giá trị cho đời. Tôi có thể chủ động đề xuất nhiều ý

kiến trong chuyên môn và thường được sự ủng hộ”

-“ …Tôi có cơ hội trải nghiệm ở nhiều lĩnh vực khác nhau. Công việc cho tôi cơ

hội tiếp cận và nhìn nhận thực tế. Những kiến thức thực tế này tôi mong muốn đưa

vào bài giảng của mình…”.

chuyên môn, phát triển kỹ năng nghề nghiệp hơn là có được một địa vị:

Kết quả nghiên cứu định tính cho thấy bên cạnh các giảng viên có nhu cầu về cơ

hội thăng tiến và có cảm nhận tích cực về sự công bằng thì cũng có những giảng

viên cho rằng họ quan tâm đến cơ hội thăng tiến trong nghề nghiệp, phát triển

chuyên môn. Có thể nói sự công bằng về cơ hội thăng tiến tạo động lực cho GV

có sự khác nhau theo quan điểm của mỗi cá nhân.

4.8 Sự công bằng về ghi nhận và tạo động lực cho giảng viên

Cảm nhận của một số ít giảng viên về sự công bằng trong ghi nhận được cho

rằng họ và các đồng nghiệp chưa được ghi nhận xứng đáng đối với những

đóng góp trong công việc; phần lớn giảng viên đồng ý rằng việc ghi nhận thành

tích tại trường là đúng người, đúng việc; quy trình ghi nhận thành tích trong

trường là khách quan và nhất quán.

“...Thi đua khen thưởng chỉ là hình thức, không xứng đáng với những gì em cố

gắng, Rất nhiều người cùng đạt danh hiệu lao động tiên tiến nhưng thực sự nỗ

lực làm việc của mỗi người rất khác nhau...”.

Kết quả nghiên cứu định tính cho thấy:

Đa số giảng viên lại cho rằng điều họ quan tâm hơn là sự ghi nhận của

“…Người thầy giáo được cấp trên khen ngợi, đồng nghiệp nể phục mà sinh viên

học không thấy hứng khới không muốn đăng ký học môn mình nữa, như vậy là

không thành công. Sự ghi nhận của sinh viên và học viên nói chung mới đáng quan

tâm, tôi cho rằng nhiều người cũng nghĩ như vậy…”

người học về năng lực chuyên môn, phương pháp giảng dạy của họ:

Như vậy, giảng viên cảm nhận khác nhau về sự công bằng trong ghi nhận. Kết

quả cho thấy quy chế thi đua, khen thưởng tại trường khá hiệu quả do hình thức

khen thưởng, ghi nhận xứng đáng; phương pháp đánh giá kết quả công việc

khoa học.

4.9 Sự công bằng về quy trình khảo sát của sinh viên đối với giảng viên

và tạo động lực cho GV

Phần lớn giảng viên cảm nhận về sự công bằng liên quan đến quy trình khảo sát

sinh viên phản hồi về chất lượng giảng dạy của GV khách quan và giải thích rõ

ràng. Chỉ có một vài giảng viên cho rằng quy trình khảo sát cần phải được hoàn

“...Theo ý kiến chung của mọi người bên khoa em thì kết quả khảo sát của sinh

viên chỉ nên xem là một nguồn tham khảo vì khi khảo sát sinh viên thường các em

sẽ đánh giá điểm cao dành cho GV mà các em thích chưa hẳn dựa vào năng lực

của GV”.

thiện hơn .Một giảng viên nam 32 tuổi chia sẻ cảm nhận của mình:

“Mình thấy quy trình khảo sát mang tính khách quan. Hiện nay thái độ sinh viên

cũng khá công tâm khi cho ý kiến phản hồi nên mình nghĩ ý kiến của các em là dữ

liệu rất quý giá giúp mình nâng cao được chất lượng giảng dạy...”

Phần lớn giảng viên đồng tình chia sẻ:

Kết quả khảo sát cho thấy sự công bằng thể hiện qua quy trình đánh giá

của sinh viên đối với giảng viên và cách xử lý kết quả đánh giá của sinh viên

đối với giảng viên đem lại một phần nào hiệu quả thực sự trong việc nâng cao

chất lượng giảng dạy của giảng viên và tạo động lực cho giảng viên.

4.10 Tóm tắt chương 4

Chương 4 trình bày kết quả nghiên cứu định tính về các yếu tố tạo động lực cho

giảng viên tại trường đại học Kinh tế TP.HCM. Kết quả nghiên cứu đã cho thấy

nhiều góc nhìn đa chiều hơn về các vấn đề công bằng trong trường hiện nay. Kết

quả nghiên cứu này cũng đã được ủng hộ bới đoàn khảo sát gồm các giáo sư hàng

đầu các trường đại học tại Mỹ và các nhà khoa học tại các trường đại học của Việt

Nam do Quỹ giáo dục Việt Nam tổ chức (2006, 2014) và các nghiên cứu của các

tác giả nước ngoài. Kết quả của nghiên cứu định tính khám phá các nhân tố tạo

động lực cho giảng viên (1) các yếu tố thuộc đặc điểm công việc (nhà giáo, nhà

khoa học, nhà cung cấp dịch vụ cộng đồng); (2) sự công bằng trong thái độ và

đánh giá của xã hội đối với nghề giáo; (3) Sự công bằng của lãnh đạo trực tiếp; (4)

Sự công bằng trong mối quan hệ đối với đồng nghiệp; (5) Sự công bằng trong thái

độ đối xử của sinh viên; (6) Sự công bằng về quy trình thu nhập; (7) Sự công bằng

về cơ hội thăng tiến; (8) Sự công bằng trong ghi nhận; (9) Sự công bằng trong quy

trình đánh giá của sinh viên đối với giảng viên..

CHƯƠNG 5. KẾT LUẬN VÀ GIẢI PHÁP

5.1 Kết luận

Qua nghiên cứu lý thuyết và kết quả nghiên cứu định tính từ phỏng vấn ý kiến

chuyên gia, các lãnh đạo khoa và giảng viên, kết quả nghiên cứu cụ thể như sau:

Về sự vận dụng của lý thuyết công bằng trong tổ chức: Kết quả cho thấy lý

thuyết công bằng trong tổ chức được đánh giá là phù hợp trong việc xem xét các

khía cạnh công bằng trong tổ chức. Mô hình nhận thức về sự công bằng được cho

là thích hợp để tìm hiểu và đánh giá được các khía cạnh công bằng trong tổ chức

tạo động lực cho giảng viên.

Về thực trạng tạo động lực cho giảng viên: hầu hết các cá nhân tham gia phỏng

vấn đều cho rằng giảng viên chưa được tạo nhiều động lực đặc biệt là các giảng

viên trẻ.

Cảm nhận của giảng viên về vấn đề công bằng trong tổ chức và tạo động lực

cho giảng viên: Đa phần các giảng viên được hỏi cho rằng họ và nhiều giảng viên

khác đều cảm thấy công bằng trong ghi nhận thành tích, trong việc bổ nhiệm cán

bộ. Một số giảng viên còn cho rằng họ nhận được sự đối xử thiếu công bằng của

sinh viên, sự đánh giá của xã hội qua các chính sách đãi ngộ chưa thỏa đáng.

Các câu hỏi được chuẩn bị trong dàn bài thảo luận là các câu hỏi mở nhằm tìm

hiểu rõ hơn các ý kiến, quan điểm của các giảng viên về:

Yếu tố nào làm cho họ yêu nghề và gắn bó hơn với nghề?

Các vấn đề khác như sự công bằng trong ghi nhận, bổ nhiệm, công bằng trong mối

quan hệ với đồng nghiệp, công bằng trong sự đánh giá, nhìn nhận của xã hội đối

với nghề nghiệp, công bằng trong đánh giá của sinh viên có tác động đến động lực

làm việc của giảng viên như thế nào?

Giảng viên quan tâm như thế nào đến sự công bằng về thu nhập? Quá trình phân

phối thu nhập hay kết quả thu nhập có ảnh hưởng đến động lực làm việc của họ?

Kết quả nghiên cứu cho rằng đặc điểm công việc là nhân tố tác động mạnh nhất

đến động lực làm việc của giảng viên. Kết quả phỏng vấn sâu cũng lý giải rõ hơn

một số vấn đề động lực lớn nhất của GV chính là bản thân công việc của họ vì họ

cho rằng họ làm việc vì sự yêu thích công việc và bản thân cảm thấy có trách

nhiệm với nghề nghiệp, với sinh viên. Họ quan tâm hơn đến việc sinh viên ghi

nhận chất lượng giảng dạy của họ như thế nào và họ có nhu cầu cao hơn trong

việc phát triển chuyên môn, phát triển nghề nghiệp, hơn là có được địa vị trong tổ

chức.

Kết quả khảo sát cho rằng, những vấn đề không công bằng trong việc ra quyết

định và phân phối công việc và kết quả thu nhập tạo động lực cho giảng viên. Đa

số giảng viên cho rằng, người lãnh đạo trực tiếp có vai trò quan trọng trong việc

tạo ra môi trường làm việc tốt và phát triển năng lực giảng viên.

5.2 Giải pháp

Thứ nhất, đặc điểm công việc và môi trường làm việc trực tiếp của giảng viên là

những yếu tố ảnh hưởng đến động lực làm việc của giảng viên. Do vậy, các nhà

quản lý tại UEH cần:

(1) Thiết kế công việc phù hợp, luôn cho giảng viên có cơ hội thể hiện được sự

sáng tạo và đóng góp nhiều hơn trong chuyên môn; (2) tạo điều kiện cho giảng

viên được phát triển chuyên môn và các kỹ năng nghề nghiệp qua hoạt động chia

sẻ tri thức được khởi xướng và tổ chức trong môi trường khoa/bộ môn.

Thứ hai, trong công tác tuyển dụng, các nhà quản lý tại các cơ sở giáo dục đại học

cần sàng lọc và tuyển dụng những ứng viên có tố chất nghề nghiệp như ham học

hỏi, có năng lực và say mê nghiên cứu khoa học, hiểu và có trách nhiệm với sinh

viên... Điều này sẽ góp phần đáng kể nâng cao chất lượng đào tạo.

Thứ ba, cần xây dựng, phát triển quy trình khảo sát lấy ý kiến phản hồi của sinh

viên đối với chất lượng giảng dạy của GV để đảm bảo độ tin cậy của kết quả khảo

sát.

Điều kiện để thực hiện nhóm giải pháp thứ nhất, thứ hai & thứ ba:

1.1 Hồ sơ năng lực cần được xây dựng cho một công việc (job), hoặc cho một

nhóm công việc (job family), hoặc cho một bộ phận chức năng (function), hoặc

cho một cấp bậc (grade) trong tổ chức, bao gồm danh sách các năng lực cần thiết

(định nghĩa, trọng số về tầm quan trọng), chỉ số hành vi tương ứng với từng năng

lực, thang đo lường (định nghĩa, cách đo), tiêu chuẩn tối thiểu phải đạt (dựa vào

thang đo trên).

Phân tích công việc theo năng lực bằng cách xác định danh sách các năng lực cần

có của từng vị trí công việc cụ thể (job/position) và xác định tiêu chuẩn tối thiểu

bắt buộc cần có để thực hiện công việc cụ thể đó.

1.2 Thiết lập môi trường và văn hoá nghiên cứu trong trường. Trường có thể giúp các

giảng viên thiết lập, duy trì và phát triển sự phối hợp nghiên cứu thông qua việc tổ

chức các hội thảo khoa học chuyên ngành định kỳ, khuyến khích và tài trợ cho các

giảng viên tham gia các hội thảo khoa học trong và ngoài nước, cung cấp các cơ sở

vật chất nghiên cứu, phương tiện truyền thông đủ để các giảng viên có thể trao đổi

với các đồng nghiệp ngay tại văn phòng làm việc của trường.

Trường xây dựng cơ chế khuyến khích sự phối hợp nghiên cứu giữa giảng viên và

học viên của mình. Hiện nay, học viên các lớp cao học thường được yêu cầu thực

hiện một luận văn nghiên cứu trước khi tốt nghiệp. Tuy nhiên, do học viên lần đầu

tiếp cận việc nghiên cứu, họ nên được giới thiệu làm việc cùng với những giảng

viên đang thực hiện (hay có kinh nghiệm thực hiện) những đề tài khoa học liên quan

đến mong muốn và ý thích nghiên cứu của họ. Trong môi trường nghiên cứu này, cả

ba bên đều có lợi: học viên cao học được thực hiện những đề tài mà họ mong muốn

và quan tâm, giảng viên có những cộng sự đủ khả năng và tâm huyết, trường đại học

có được những sản phẩm mong muốn (đào tạo ra được những sinh viên chất lượng

có chất lượng về mặt khoa học, tạo ra và cung cấp những kết quả nghiên cứu khoa

học cho xã hội). Những đề tài nghiên cứu được cung cấp kinh phí từ trường đại học

cũng nên đặt yêu cầu có sản phẩm đào tạo ít nhất là một luận văn tốt nghiệp (đại học

hay cao học) một khi nhà trường đã có những hỗ trợ và môi trường cần thiết để các

giảng viên thiết lập tốt mối quan hệ phối hợp này.

2. Cơ chế tuyển chọn GV dựa vào năng lực và quy trình tuyển chọn GV được công

bố công khai minh bạch. Đồng thời tiêu chí đánh giá năng lực của GV được xây

dựng và phát triển dựa vào năng lực.

3. Hoàn thiện bộ công cụ khảo sát lấy ý kiến phản hồi của sinh viên đối với chất

lượng giảng dạy của GV bằng cách tham khảo ý kiến chuyên gia và các bên lien

quan và bộ công cụ được hội đồng thẩm định đánh giá trước khi triên khai.

Kết quả (1.1): Bản thiết kế công việc phù hợp luôn cho giảng viên có cơ hội thể

hiện được sự sáng tạo và đóng góp nhiều hơn trong chuyên môn. Bản thiết kế

công việc phù hợp sẽ giúp cho việc tuyển chọn giảng viên dựa vào năng lực đáp

ứng yêu cầu của công việc.

Kết quả (1.2): Môi trường tạo điều kiện cho giảng viên phát triển chuyên môn và

các kỹ năng nghề nghiệp.

Kết quả (2): Tuyển dụng được ứng viên có năng lực đáp ứng yêu cầu của công

việc (cơ chế tuyển dụng nguồn nhân lực dựa vào năng lực).

Kết quả (3): Kết quả khảo sát có độ tin cậy và giá trị quá đó nâng cao chất lượng

giảng dạy của GV cũng như tạo động lực cho GV..

Thứ tư, để thu hút và duy trì được nhân lực chất lượng cao, đặc biệt là đội ngũ

giảng viên, nhà trường cần thực hiện các chính sách đãi ngộ công bằng để giảng

viên thực sự yên tâm cống hiến cho nghề nghiệp.

Thứ năm, xây dựng cơ chế và chính sách đối với đội ngũ viên chức có chức danh

nghiên cứu viên. Đội ngũ này được đầu tư trang thiết bị nghiên cứu và ngân sách

tài trợ, xem như những điều kiện tiên quyết để động viên/khuyến khích họ làm

việc; xây dựng các tiêu chí đánh giá hiệu quả công việc của năm thiên hướng về

mảng NCKH cho khối giảng viên.

Thứ sáu, đàm phán với các trường đại học, các tổ chức quốc tế đã, đang (và sẽ)

hợp tác với UEH để tranh thủ việc hỗ trợ/chia sẻ đội ngũ giảng viên/nhà khoa học

tài năng của họ; xây dựng chính sách và quy chế hợp đồng lao động với giảng

viên và nhân viên người nước ngoài.

Thứ bảy, hông qua các mối quan hệ xã hội của UEH, thông qua mạng lưới nghiên

cứu sinh UEH ở nước ngoài để kêu gọi/mời gọi các giảng viên/nhà khoa học danh

tiếng gốc Việt trở về làm việc hoặc cộng tác với UEH; đồng thời, tranh thủ cập

nhật kiến thức cho đội ngũ trong nước thông qua các khóa chuyên đề NCKH

thường niên cho giảng viên NCS, các khóa chuyên đề quốc tế theo chuyên ngành

mũi nhọn của UEH, các đề tài cùng hợp tác nghiên cứu (co-authors)…

Thứ tám, hoàn chỉnh mạng lưới giảng viên cùng hợp tác nghiên cứu /cộng tác

viên nghiên cứu (thông tin cá nhân, năng lực/sở trường, thủ tục pháp lý) của UEH;

đồng thời, xây dựng kế hoạch chăm sóc và đánh giá định kỳ đội ngũ này hàng

năm.

Điều kiện để thực hiện nhóm giải pháp thứ tư, thứ năm, thứ sáu, thứ bảy & thứ

tám:

4 & 5 Sử dụng các kết quả nghiên cứu để đánh giá năng lực giảng viên: tại UEH,

năng lực giảng viên thường được đánh giá qua ba khía cạnh: năng lực chuyên môn,

năng lực giảng dạy và năng lực nghiên cứu. Cần hoàn thiện các chỉ số đánh giá năng

lực giảng viên nên bao gồm, một cách thực chất, các kết quả và năng lực nghiên cứu.

Để khuyến khích việc nghiên cứu, cùng với việc cải tiến hệ thống quản trị đại học,

trường nên tăng cường việc ký kết các hợp đồng (đối với giảng viên hợp đồng) hay

các bản đăng ký/giao-nhận công việc (đối với các giảng viên trong biên chế) trong

đó qui định rõ nhiệm vụ của giảng viên bao gồm cả ba vai trò nghiên cứu, giảng dạy

và chuyển giao với tỷ trọng cụ thể ví dụ là 30/50/10 (40% thời gian cho nghiên cứu/

50% cho giảng dạy/ 10% cho dịch vụ chuyển giao) hay 40/40/20 và qui định rõ số

lượng kết quả nghiên cứu tối thiểu phải đạt được trong một hay hai năm học.

6, 7 & 8 Phát triển các mối quan hệ hợp tác quốc tế: Trường cần xây dựng và hoàn

thiện cơ chế, chính sách / ngân quỹ hỗ trợ cho các giảng viên có mối quan hệ hợp tác

quốc tế để giúp GV duy trì và mở rộng các mối quan hệ này thông qua việc tham gia

các hoạt động hội thảo quốc tế, trao đổi giảng viên hay thậm chí chia sẻ tài liệu qua

hệ thống cơ sở dữ liệu trên Internet. Với số lượng ngày càng tăng các giảng viên

được đào tạo từ nước ngoài, việc duy trì và mở rộng các hợp tác quốc tế giúp GV

duy trì khả năng và đam mê nghiên cứu, từ đó hoàn thiện và nâng cao năng lực

nghiên cứu của mình.

Kết quả (4), (5), (6), (7) & (8): Chính sách và cơ chế tạo động lực GV giảng dạy,

nghiên cứu và chuyển giao. Từ đó nâng cao năng lực GV và chất lượng giảng dạy,

nghiên cứu và chất lượng chuyển giao tri thức cho cộng đồng.

5.3 Hướng nghiên cứu tiếp theo

Nghiên cứu này chỉ nghiên cứu các yếu tố tạo động lực cho GV trường Đại học

Kinh tế TP.HCM. Trong nghiên cứu tiếp theo tác giả sẽ thực hiện tại nhiều trường

đại học khác. Thêm vào đó để tăng độ tin cậy và giá trị kết quả nghiên cứu tác giả

sử dụng phương pháp nghiên cứu định lượng nhằm kiểm định mô hình lý thuyết

và giả thiết nghiên cứu.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt:

Nguyễn Thị Thu Thủy (2011), Khảo sát các yếu tố tác động lên sự thỏa mãn công việc của giảng viên tại thành phố Hồ Chí Minh, Luận văn thạc sĩ kinh tế, Đại học kinh tế thành phố Hồ Chí Minh.

Nguyễn Văn Thắng (2015), Một số lý thuyết đương đại về quản trị kinh doanh: ứng dụng trong nghiên cứu, Nhà xuất bản đại học Kinh tế quốc dân, Hà Nội.

Phạm Thị Thu Hà (2015), Tạo động lực cho giảng viên Trường Cao đẳng Du lịch Hà nội, Luận văn thạc sĩ Quản trị nhân lực, Trường Đại học Lao động – Xã hội.

Sanyal, B.C. (2003), Quản lý Trường đại học trong Giaó dục đại học, Hà nội.

Trần Hữu Quang (2010), Hệ thống phúc lợi ở TP.HCM với mục tiêu tiến bộ và

công bằng xã hội, Dantri.com, ngày 20/11/2010.

Tiếng Anh:

Adams, J.S (1965), Inequity in Social Exchanges in L.Berkowitz (ed.), Advances in Experimental Social Psychology, Academic Press, New York, pp. 267-299.

Alexander, S., & Ruderman, M. (1987), “The role of procedural and distributive justice in organizational behavior”, Social Justice Research, 1, pp. 177-198.

Carr, S.C, McLoughlin, D., Hodgson, M. and LacLachlan, M. (1996), “Effect of

unreasonable pay discrepancies for under-and overpayment on double demotivation”, Generic, Social and General Psychology Molographs, 122(4), pp.475-494.

Chiu, R. (1999), “Does perception of pay equity, pay sastifaction and job

satisfaction mediate the effect of positive effectivity on work motivation”, Social Behavior and Personality, 28 (2), pp.177-184.

Colquitt, J.A. (2001), “On the dimensionality of organizational justice: A construct

validation of a measure”, Journal of Applied Psychology, 86, pp.386–400.

Colquitt, J.A., Greenberg, J., & Zapata-Phelan, C. P. (2005), What is

organizational justice? A historical overview. In J. Greenberg & J. A. Colquitt (Eds.), Handbook of organizational justice (pp. 3-56). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Din, Naseer Ud, M., Tufail, Humaira; Shereen, Shabnam; Nawaz, Allah; Shahbaz, Anjum (2012), “Factors affecting teacher motivation at secondary school level in Kohat city”, Interdisciplinary Journal of Contemporary Research In Business 3(10), pp. 442-449.

Dobre, O. (2013), “Employee motivation and organizational performance”, Review of Applied Socio-Economic Research, Vol. 5 No. 1, pp. 53-60.

Eyal, O., and Roth, G. (2011), ‘Principal’s leadership and teacher’s motivation, self- determination theory analysis’, Journal of Education Administration,

49(3), pp. 256- 275.

Folger, R., and Konovsky, M.A. (1999), “Effects procedural and distributive

justice on reactions to pay raise decisions”, Academy of Management Journal, 32 (1), pp. 115-130.

Greenberg, J. (1990). "Organizational justice: Yesterday, today, and

tomorrow", Journal of management,16 (2), pp. 399 - 432.

Greenberg, J. (1993). “Stealing in the name of justice: Informational and interpersonal moderators of theft reactions to underpayment inequity”, Organizational Behavior and Human Decision Processes, 54 (1), p.p. 81 - 103

Greenberg, J. and Colquitt, J.A. (2005), Handbook of organizational justice,

Mahwah, Erlbaum, New York.

Hackman, J.R and Oldham, G.R (1976), “Motivation Through the Design of

Work: Test of a Theory”, Organizational Behavior and Human Performance, 16 (2), pp.250- 279.

Ivancevich, J.M (2010). Quản trị nguồn nhân lực. Dịch từ tiếng Anh. Người dịch: Võ Thị Phương Oanh, 2010. Thành phố Hồ Chí Minh: Nhà xuất bản tổng hợp TP.HCM.

Kingdon, G.G (1996), “The quality and Efficiency of Private and Public

Education: a case study of Urban-India”, Oxford Bullection of Economics and Satities, 58(1), pp.57-82.

Kingdon, G.G and Teal, F. (2007), “Does Performance Realated Pay for Teachers Improve Student Performance? Some Evidences from India’, Economics of Education Review, 26(4), pp.473-486.

Kusereka, G.L (2006), Factors influencing the motivation of Zimbabwean

Secondary school teachers an education management perspective, Master of education, Zimbabwean Secondary school.

Lee, A.J (2007), Organization Justice: a mediated model from individual

well-being and social exchange theory perspectives, Dissertation for a degree of doctor of Philosophy in Business administration, Touro University International.

Lee, V.E., Dedrick, R.F., and Smith, J.B (1991), "The effect of social organization of school on teachers' efficacy and satisfaction", Sociology of Education, 64, pp.190-208.

Leventhal, G.S., Karuza, J., and Fry, W.R. (1980). "Beyond fairness: A theory of

allocation preferences.", Justice and social interaction, 3, pp. 167-218.

McClelland D.C and D.G.Winter (1969), Motivating Economic Achievement, The

Free Press, New York.

Malik, ME. & Najma, I. (2011), “Level of Job satisfaction among University and college Men and Woman teachers”, Interdisciplinary Journal of Contemporary

Research in Business, 3(3), pp.750-758.

McFarlin, D.B, and Sweeney, P.D. (1992), “Distributive and procedural justice as predictors of satisfaction with personal and organizational outcomes”, Academy of Management Journal, 35 (3), pp. 626-637.

Moorman, R.H. (1991), “Relationship between organizational justice and organizational citizenship behaviors: Do fairness perceptions influence employee citizenship?”, Journal of Applied Psychology, 76, pp.845–855.

Munaf and Seema (2009), “Motivation, performance and satisfation among university teachers: comparing, public and private sector in Pakistan and Malaysia”, South Asian Journal of Management, 16(4), pp.7-28.

Niehoff, B. P., & Moorman, R. H. (1993), “Justice as a mediator of the

relationship between methods of monitoring and organizational citizenship behavior”, Academy of Management Journal, 36(3), pp.527-556.

Oren, L., Tziner, A., Nahshon, Y. and Sharoni, G., (2013), “Relations between OCBs, organizational justice, Work motivation and Self- efficacy”, The Protection of Consumer Rights in the Field of Economic Services of General Interest, 15(34), pp.505-516.

Robbins, S.P and Judge, T.A (2011), Organizational Behavior, (14th ed),

Pearson.

Sharma, R.D, Jyoti, Jeevan (2010), “Job satisfaction of university teachers: an

empirical study”, Journal of Services Research, 9(2), pp. 51-80.

Skarlicki, D.P, Folger, R., and Tesluck, P. (1999), “Personality as a moderator in the relationship between fairness and retaliation”, Academy of Management Journal, 42 (1), pp. 100-108.

Skarlicki, D.P and Folger, R..,(1997), “Retaliation in the Workplace: The Roles of

Distributive, Procedural, and Interactional Justice”, Journal of Applied Psychology 82(3), pp.434-443.

Stee, R.M and Porter, L.W (1983), “Motivation: New directions for theory and

research”, Academy of Management Review, 17(1), pp.80-88.

Stringer, C. and Dihham, J. (2011), “Motivation, pay satisfaction, and job

satisfaction of front-line employees”, Qualitative Research in Accounting & Management, 8(2), pp.161-179.

Tyler, T. R. & Lind E. A., (1992), “A relational model of authority in groups. In: M. Zanna (Ed.)”, Advances in experimental social psychology, 25, pp. 115–192, Academic Press, New York.

Tyler, T. R. (1994), “Psychological models of the justice motive: Antecedents of

distributive and procedural justice”, Journal of Personality and Social Psychology, 67(5), pp. 850-863

PHỤ LỤC: Phiếu phỏng vấn nghiên cứu định tính

Dàn ý dưới đây được sử dụng để phỏng vấn các chuyên gia, lãnh đạo và giảng

viên trong nghiên cứu định tính:

tượng phỏng

STT

Thời gian

Câu hỏi phỏng vấn

Đối vấn

Các chuyên gia

3 và 4/9/2016

Cảm nhận của thầy/cô như thế nào về vấn đề công bằng trong trường đại học Kinh tế TP.HCM?

Theo thầy/cô, những vấn đề công bằng này có tác

động đến động lực làm việc của giảng viên hay không?

Theo thầy/cô, lý thuyết công bằng có phù hợp khi nghiên cứu tác động của nó đến động lực làm việc của giảng viên hay không?

Hiện có một số mô hình về lý thuyết công bằng, theo thầy/cô, mô hình nào là phù hợp trong viêc đạt mục tiêu nghiên cứu của đề tài?

Lãnh đạo trưc tiếp

15/9/2016

Ông/bà đánh giá thế nào về động lực làm việc của giảng viên trong khoa/viện?

Ông/bà cảm nhận như thế nào về vấn đề công bằng trong khoa / trường?

Những vấn đề công bằng này có tác động đến động lực làm việc của giảng viên hay không?

Thời gian và câu hỏi cụ thể cho mỗi đối tượng được thực hiện như sau:

Những khía cạnh nào được cho là công bằng, không công bằng và các khía cạnh này ảnh hưởng đến động lực làm việc của giảng viê như thế nào? (Gợi ý: các biến độc lập trong mô hình nghiên cứu và xin ý kiến về các biến khác mang đặc thù của bối cảnh nghiên cứu)

Giảng viên

16/9/2016 –

25/9/2016

1) Anh/chị đánh giá thế nào về động lực làm việc của bản thân và giảng viên trong trường?

2) Anh/chị cảm nhận như thế nào về vấn đề công bằng trong trường?

3) Những vấn đề công bằng này có tác động đến động lực làm việc của giảng viên hay không?

4) Các khía cạnh nào của sự công bằng tác động đến động lực làm việc của GV rõ nhất? (Gợi ý: các biến độc lập trong mô hình nghiên cứu, một số ý kiến đã được đưa ra trong các nghiên cứu trước và xin ý kiến về các biến khác mang đặc thù của bối cảnh nghiên cứu)

5) Mong anh/chị cho ý kiến về bảng hỏi dự kiến nghiên cứu về tác động của các khía cạnh công bằng trong tổ chức và động lực làm việc của giảng viên.

Luận văn Thạc sĩ Kinh tế: Các yếu tố tạo động lực cho giảng viên tại Trường Đại học Kinh tế Tp.HCM

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP.HCM ----------------------------

NGUYỄN THẾ HÙNG CÁC YẾU TỐ TẠO ĐỘNG LỰC CHO GIẢNG VIÊN TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành: Quản trị kinh doanh (Thạc sĩ điều hành cao cấp) Mã số

: 60.34.01.02

LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. LÝ THỊ MINH CHÂU

LỜI CAM ĐOAN

MỤC LỤC

TRANG PHỤ BÌA

LỜI CAM ĐOAN

MỤC LỤC

DANH MỤC BẢNG BIỂU

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU .......................................... 1

CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÝ THUYẾT ................................................................................ 8

CHƯƠNG 3: THỰC TRẠNG TẠO ĐỘNG LỰC CHO GIẢNG VIÊN TẠI ĐẠI

HỌC KINH TẾ TP.HCM(UEH) ................................................................................... 20

CHƯƠNG 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐỊNH TÍNH ............................................... 30

CHƯƠNG 5. KẾT LUẬN VÀ GIẢI PHÁP ................................................................. 41

TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................................. 47

PHỤ LỤC: Phiếu phỏng vấn nghiên cứu định tính ..................................................... 50

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU

1.1 Lý do chọn đề tài

1.2 Tình hình nghiên cứu của đề tài

1.3 Mục tiêu nghiên cứu

1.4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

1.5 Phương pháp nghiên cứu

1.6 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận văn

1.7 Cấu trúc luận văn

1.8 Tóm tắt chương 1

CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÝ THUYẾT

2.1 Khái niệm và vai trò của động lực

2.2 Lý thuyết tạo động lực làm việc cho người lao động

2.2.2 Lý thuyết thúc đẩy của McClelland (1968)

2.2.3 Lý thuyết hai yếu tố của F.Herzberg (1959)

2.2.4 Lý thuyết kỳ vọng của Victor Vroom (1964)

2.3 Lý thuyết công bằng

2.4. Lý thuyết đặc điểm công việc của Hackman và Oldham

2.5 Tóm tắt chương 2

CHƯƠNG 3: THỰC TRẠNG TẠO ĐỘNG LỰC CHO GIẢNG

VIÊN TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP.HCM(UEH)

3.1. Đặc điểm nghề nghiệp và công tác quản lý tại UEH

3.2 Thực trạng đội ngũ giảng viên tại UEH

Thâm niên công tác

Tỷ lệ (%)

3.3 Tóm tắt chương 3

CHƯƠNG 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐỊNH TÍNH

4.1 Đặc điểm công việc và tạo động lực làm việc cho giảng viên

4.3 Sự công bằng của lãnh đạo trực tiếp và tạo động lực cho giảng viên

4.4 Sự công bằng trong mối quan hệ với đồng nghiệp và tạo động lực cho

giảng viên

4.5 Sự công bằng trong thái độ đối xử của sinh viên và tạo động lực cho

giảng viên

4.6 Sự công bằng về quy trình phân phối thu nhập và tạo động lực cho

GV

4.7 Sự công bằng về cơ hội thăng tiến và tạo động lực cho GV

4.8 Sự công bằng về ghi nhận và tạo động lực cho giảng viên

4.9 Sự công bằng về quy trình khảo sát của sinh viên đối với giảng viên

và tạo động lực cho GV

4.10 Tóm tắt chương 4

CHƯƠNG 5. KẾT LUẬN VÀ GIẢI PHÁP

5.1 Kết luận

5.2 Giải pháp

5.3 Hướng nghiên cứu tiếp theo

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC: Phiếu phỏng vấn nghiên cứu định tính

Có thể bạn quan tâm

Bài giảng Chính sách hàng hóa xuất nhập khẩu

Luận văn Thạc sĩ: Quản lý hoạt động phát triển nhận thức cho trẻ mẫu giáo ở các trường mầm non, huyện Hoàng Su Phì, tỉnh Hà Giang

Luận án Tiến sĩ: Nâng cao chất lượng cơ sở vật chất các trường đại học tư thục trên địa bàn thành Hà Nội

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng tới sự thành công trong khởi sự kinh doanh của phụ nữ khu vực miền Bắc

Luận án Tiến sĩ: Kiểm soát nội bộ tại Tập đoàn xăng dầu Việt Nam

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Năng lực cạnh tranh của doanh nghiệp nhỏ và vừa trên địa bàn tỉnh Phú Thọ

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Ảnh hưởng của chính sách thuế đến phát triển bền vững doanh nghiệp nhỏ và vừa tại Việt Nam

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Các yếu tố ảnh hưởng đến quyết định sử dụng dịch vụ logistics chuỗi lạnh: trường hợp doanh nghiệp nông sản tại vùng Đông Nam Bộ

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng tới sự thành công trong khởi sự kinh doanh của phụ nữ khu vực miền Bắc

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Quản trị rủi ro trong đào tạo nghề tại các trường cao đẳng thuộc Bộ Công thương

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu nâng cao năng lực quản trị ở doanh nghiệp lữ hành tại thành phố Hà Nội