Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Vận dụng quan hệ tích hợp giữa tiếp nhận và tạo lập văn bản để rèn luyện kỹ năng làm văn nghị luận cho học sinh THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH ___________

Nguyễn Thị Thanh Tâm VẬN DỤNG QUAN HỆ TÍCH HỢP GIỮA TIẾP NHẬN VÀ TẠO LẬP VĂN BẢN ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG LÀM VĂN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH ___________

Nguyễn Thị Thanh Tâm VẬN DỤNG QUAN HỆ TÍCH HỢP

GIỮA TIẾP NHẬN VÀ TẠO LẬP VĂN BẢN ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG LÀM VĂN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH THPT

: Lý luận và phương pháp dạy học Ngữ văn

Chuyên ngành Mã số : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. TRẦN THANH BÌNH

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, trước hết tôi xin chân thành cảm ơn

TS.Trần Thanh Bình đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình

làm luận văn.

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến khoa Ngữ văn, Phòng KHCN & SĐH

trường ĐHSP TP. HCM đã có những hướng dẫn cụ thể và tạo điều kiện giúp

tôi hoàn thành luận văn.

Đồng thời, tôi xin cảm ơn các thầy cô giáo ở một số trường THPT đã có

những góp ý, đánh giá, trả lời phỏng vấn và nhận xét chân tình về những vấn

đề của luận văn.

Cảm ơn gia đình, bạn bè và người thân đã luôn ủng hộ, chia sẻ, động

viên và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn.

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1

Chương 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ TIẾP NHẬN VĂN HỌC VÀ TẠO LẬP

VĂN BẢN TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN TRUNG HỌC PHỔ

THÔNG ............................................................................................................ 5

1.1. Tiếp nhận văn học ................................................................................... 5

1.1.1. Khái niệm ......................................................................................... 5

1.1.2. Vị trí của môn Văn trong chương trình Ngữ văn THPT .................. 7

1.1.3. Thực trạng về dạy học tiếp nhận văn bản văn học trong nhà trường

THPT hiện nay ............................................................................................ 8

1.2. Tạo lập văn bản ..................................................................................... 13

1.2.1. Khái niệm ....................................................................................... 13

1.2.2. Vị trí của phân môn Làm văn trong chương trình Ngữ văn THPT 14

1.2.3. Thực trạng về dạy học tạo lập văn bản trong nhà trường THPT hiện

nay ................................................................................................... 16

1.3. Mối quan hệ giữa tiếp nhận và tạo lập trong dạy học Làm văn ........... 25

1.3.1. Khái niệm “mẫu” trong dạy học Làm văn ...................................... 25

1.3.2. Phương pháp khai thác “mẫu” trong dạy học Làm văn ................. 27

Chương 2: VẬN DỤNG MỐI QUAN HỆ GIỮA TIẾP NHẬN VÀ TẠO

LẬP VĂN BẢN ĐỂ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG LÀM VĂN NGHỊ LUẬN

CHO HỌC SINH THPT ............................................................................... 30

2.1. Về văn bản nghị luận ............................................................................ 30

2.1.1. Khái niệm văn nghị luận................................................................. 30

2.1.2. Đặc trưng văn nghị luận ................................................................ 31

2.1.3. Văn nghị luận trong chương trình Ngữ văn (phần Làm văn) THPT32

2.2. Phương pháp dạy học tiếp nhận văn bản nghị luận .............................. 35

2.2.1. Tiếp nhận cách xác định và triển khai luận điểm ........................... 35

2.2.2. Tiếp nhận cách vận dụng kết hợp các thao tác lập luận ................. 44

2.2.3. Tiếp nhận cách vận dụng ngôn ngữ nghị luận trong văn nghị luận 62

2.2.4. Tiếp nhận cách vận dụng kết hợp các phương thức biểu đạt trong văn

nghị luận ........................................................................................ 67

2.3. Phương pháp dạy học tạo lập văn bản nghị luận .................................. 71

2.3.1. Rèn luyện kĩ năng xác định và triển khai luận điểm ...................... 71

2.3.2. Rèn luyện kĩ năng vận dụng kết hợp các thao tác lập luận ............ 77

2.3.3. Rèn luyện kĩ năng vận dụng ngôn ngữ trong văn nghị luận .......... 97

2.3.4. Rèn luyện kĩ năng vận dụng kết hợp các phương thức biểu đạt trong

văn nghị luận ................................................................................... 99

Chương 3: THỰC NGHIỆM ...................................................................... 103

3.1. Ý kiến đánh giá của tổ chuyên môn .................................................... 103

3.2. Thiết kế thể nghiệm giáo án giảng dạy tiếp nhận văn bản nghị luận . 107

KẾT LUẬN .................................................................................................. 126

TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 128

PHỤ LỤC ..................................................................................................... 133

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CCGD : cải cách giáo dục

THPT : Trung học phổ thông

THCS : Trung học cơ cở

SGK : Sách giáo khoa

HS : Học sinh

GV : Giáo viên

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Trong lí luận dạy học hiện đại, dạy học tích hợp được xem như một giải

pháp tích cực nhằm giải quyết mâu thuẫn giữa thời lượng dạy học quá ít với khối

lượng kiến thức ngày càng tăng nhanh. Hơn nữa, dạy học tích hợp cũng phù hợp với

quan niệm mới về quá trình học tập nhằm góp phần hình thành và phát triển ở học

sinh năng lực liên kết các kiến thức độc lập để vận dụng thích hợp nhất vào thực tiễn.

Dạy học tích hợp đã trở thành một xu thế dạy học hiện đại bên cạnh các

xu thế dạy học theo dự án, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học phân hóa, dạy học

tương tác…

Ở nước ta trong thời gian gần đây, vấn đề xây dựng môn học tích hợp

với những mức độ khác nhau đã được quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà

trường phổ thông từ các cấp Tiểu học, Trung học cơ sở và hiện nay là Trung học phổ

thông. Chương trình Trung học phổ thông, môn Ngữ văn, năm 2007 đã ghi rõ: “Lấy

quan điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo để tổ chức nội dung chương trình, biên

soạn sách giáo khoa và lựa chọn các phương pháp giảng dạy”; theo đó, chương trình

Ngữ văn là sự tích hợp giữa ba phần Văn học, Tiếng Việt và Làm văn (không gọi là

ba phân môn với ý nghĩa là những môn học riêng rẽ như quan niệm trước đây).

Theo quan niệm hiện nay, dạy học văn trong nhà trường là dạy học sinh

tiếp nhận các kiểu văn bản; dạy học làm văn là dạy học sinh tạo lập văn bản. Thực tế

cho thấy hai hoạt động tiếp nhận và tạo lập văn bản có mối quan hệ chặt chẽ, gắn bó

với nhau trong suốt quá trình dạy học Văn. Dạy học tiếp nhận cung cấp cho học sinh

phương pháp, cách thức, kĩ năng giải mã văn bản; đồng thời những văn bản được giải

mã, đến lượt mình, sẽ trở thành “mẫu” tiêu biểu để hướng dẫn học sinh tạo lập những

văn bản tương ứng. Ngược lại, dạy học tạo lập văn bản cung cấp cho học sinh

phương pháp, cách thức, kĩ năng mã hoá văn bản; đồng thời, qua việc tự mình tạo lập

văn bản, học sinh sẽ hiểu biết rõ hơn về công việc giải mã những văn bản tương ứng.

Trong tất cả các kiểu văn bản, văn bản nghị luận là loại văn bản thể hiện mối quan hệ

rõ nhất và có sự tương đồng lớn nhất giữa thao tác tiếp nhận và tạo lập.

Từ những vấn đề nêu trên, chúng tôi chọn đề tài “Vận dụng quan hệ

tích hợp giữa tiếp nhận và tạo lập văn bản để rèn luyện kĩ năng làm văn nghị

luận cho học sinh THPT” để nghiên cứu với hi vọng sẽ đóng góp thêm một cách

tiếp cận trong việc nâng cao chất lượng dạy học làm văn ở nhà trường phổ thông hiện

nay.

2. Lịch sử vấn đề

Đề tài của chúng tôi liên quan đến các công trình nghiên cứu thuộc hai

mảng chính sau: 1. Các công trình nghiên cứu về tiếp nhận văn học; và 2. Các công

trình nghiên cứu về tạo lập văn bản.

Các công trình nghiên cứu tiếp nhận văn học có thể chia thành hai nhóm

chính:

a) Tiếp nhận văn học dưới góc độ lí luận văn học: Phương Lựu, Tiếp

nhận văn học, NXB Giáo dục, 1997; Nguyễn Thanh Hùng, Đọc và tiếp nhận văn

chương, NXB Giáo dục, 2002; Trần Đình Sử, Lí luận và phê bình văn học, NXB

Giáo dục, 2008; Trương Đăng Dung, Tác phẩm văn học như là quá trình, NXB Khoa

học xã hội, 2004 v.v.

b) Tiếp nhận văn học dưới góc độ lí luận và phương pháp dạy học văn:

Nguyễn Đức Ân, Một số vấn đề về dạy học giảng văn, NXB TPHCM, 1996; Đặng

Hiển, Dạy văn Học văn, NXB Giáo dục, 2003; Trần Đình Sử, Đọc văn, học văn;

Nguyễn Viết Chữ, Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể, NXB

ĐHSP, 2006; Nguyễn Thanh Hùng, Hiểu văn dạy văn, NXB Giáo dục, 2002; Phan

Trọng Luận, Thiết kế bài học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông (tập 1,2),

NXB Giáo dục, 2007 –v.v.

Các công trình nghiên cứu về tạo lập văn bản có thể chia thành hai nhóm

chính:

a) Tạo lập văn bản dưới góc độ lí thuyết kí hiệu học: M.B. Khrapchenco,

Sáng tạo nghệ thuật, hiện thực, con người, NXB Khoa học xã hội, 1984; Hoàng

Trinh, Kí hiệu học, NXB Khoa học xã hội, 1982; R. Jakobson, Thi học và ngôn ngữ

học, NXB Văn học, 2008 v.v.

b) Tạo lập văn bản dưới góc độ lí thuyết làm văn: Lê A, Một số vấn đề

về dạy và học làm văn, Trường ĐHSP Hà Nội I; Lương Duy Cán, Rèn luyện kĩ năng

làm văn, NXB Giáo dục; Đỗ Ngọc Thống, Làm văn từ lý thuyết đến thức hành, NXB

Giáo dục, 1997; Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Thành Thi, Phạm Minh Diệu, Làm văn,

NXB ĐHSP, 2008; Trần Đình Sử, Đổi mới dạy học làm văn ở trường THPT, Tạp chí

Văn học và Tuổi trẻ, số 8, 2003; Mai Thị Kiều Phượng, Giáo trình phương pháp dạy

và học làm văn –v.v.

Tuy nhiên cho đến nay, hầu như vẫn chưa có một công trình nghiên cứu

chuyên sâu nào khai thác khả năng tích hợp giữa hai hoạt động tiếp nhận và tạo lập

văn bản để đổi mới phương pháp, nâng cao chất lượng dạy học làm văn nói chung,

dạy học làm văn nghị luận nói riêng trong nhà trường phổ thông. Vì vậy, hướng

nghiên cứu mà chúng tôi lựa chọn mặc dù được kế thừa rất nhiều từ những công trình

nghiên cứu trước nhưng vẫn là một hướng nghiên cứu khá mới mẻ, mang tính thời sự

và có tính ứng dụng cao trong thực tiễn dạy học làm văn ở trường phổ thông.

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Đề tài hướng vào việc tìm hiểu phương pháp tạo lập văn bản nghị luận,

song vì tạo lập có mối quan hệ với tiếp nhận nên đối tượng nghiên cứu của luận văn

vừa là phương pháp dạy tạo lập vừa là các văn bản tác phẩm thuộc kiểu văn bản nghị

luận.

Với khả năng và điều kiện cho phép, chúng tôi giới hạn phạm vi nghiên

cứu phương pháp dạy làm văn nghị luận ở trường trung học phổ thông dựa trên quan

hệ tiếp nhận và tạo lập trong chương trình Làm văn 11 (Ban cơ bản) và xem đây như

một bước khởi đầu để nghiên cứu khả năng tích hợp đối với các kiểu loại văn bản

khác trong dạy học văn.

4. Phương pháp nghiên cứu

Để nghiên cứu đề tài này, chúng tôi sử dụng một số phương pháp như

sau:

* Phương pháp hệ thống

Phương pháp này cho phép chúng ta tìm hiểu vấn đề nghiên cứu một

cách toàn diện từ việc dạy học ngữ văn theo hướng tích hợp trong nhà trường phổ

thông hiện nay đến mối quan hệ giữa hai hoạt động tạo lập và hoạt động tiếp nhận đối

với văn bản nghị luận, đồng thời đề ra phương pháp tích hợp hai hoạt động này trong

dạy học làm văn nghị luận.

* Phương pháp thực nghiệm

Luận văn áp dụng phương pháp thực nghiệm giảng dạy để kiểm nghiệm

khả năng tích hợp hai hoạt động tiếp nhận và tạo lập trong giờ dạy làm văn nghị luận.

* Các phương pháp khác

Ngoài hai phương pháp nêu trên, trong quá trình thực hiện đề tài, chúng

tôi còn vận dụng một số phương pháp khác như: phương pháp miêu tả, phương pháp

phân tích, tổng hợp…

5. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận văn

* Ý nghĩa khoa học

- Làm sáng tỏ mối quan hệ giữa tiếp nhận văn bản và tạo lập văn bản

- Mở ra một hướng tiếp cận mới cho việc hoàn thiện lí thuyết làm văn.

* Ý nghĩa thực tiễn

- Luận văn bước đầu xây dựng quy trình vận dụng quan điểm tích hợp giờ dạy

đọc hiểu văn bản với giờ dạy làm văn nghị luận cụ thể ở trường THPT .

Chương 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ TIẾP NHẬN VĂN HỌC

VÀ TẠO LẬP VĂN BẢN TRONG CHƯƠNG TRÌNH

NGỮ VĂN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1. Tiếp nhận văn học

1.1.1. Khái niệm

Tiếp nhận văn học là một khái niệm xuất phát từ trường phái Mỹ học

tiếp nhận, thể hiện quan điểm mới mẻ của Lý thuyết tiếp nhận với hai vị chủ soái là

Hans Robert Jauss và Wolfgan Iser. Trong việc làm nổi bật vai trò của người đọc

tham gia tích cực vào việc tìm hiểu, khám phá thế giới nghệ thuật kì diệu của văn

chương, “tiếp nhận văn học là hoạt động tích cực của cảm giác, tâm trí người đọc

nhằm biến văn bản thành thế giới nghệ thuật trong tâm trí mình.” [5, tr.2]. Trên cơ

sở phát triển quan điểm truyền thống về tác dụng của văn học và đặc biệt là về sức

mạnh thẩm mỹ của tác phẩm văn học, công trình Lịch sử văn học như là sự khiêu

khích đối với lý luận văn học (1970) của Jauss đã đưa ra một quan niệm mới mẻ về

lịch sử văn học, phê phán “chủ nghĩa khách quan lịch sử” theo quan điểm thực chứng

– một quan điểm lấy những hiện tượng văn học sắp xếp theo trình tự thời gian và cho

đó là lịch sử văn học. Theo quan điểm của Jauss, lịch sử văn học phải là lịch sử của

tiếp nhận văn học, nghĩa là lịch sử văn học phải bao gồm cả lịch sử tiếp nhận tác

phẩm của người đọc. Thực ra, luận điểm mới này bắt nguồn từ luận điểm mới về tác

phẩm văn học – tác phẩm văn học không chỉ là văn bản của nhà văn mà văn bản ấy

phải được người đọc tiếp nhận: tác phẩm chỉ hình thành trong và qua sự tiếp nhận

của người đọc. Xét về mặt lịch sử, vấn đề này đã từng được các nhà lý luận tư tưởng

văn học cổ Trung Quốc bàn luận rất nhiều; Arixtote cũng gián tiếp đề cập đến trong

công trình “Nghệ thuật thơ ca” qua tác dụng “thanh lọc” của tác phẩm đối với

người tiếp nhận. Đến thế kỷ XVII, Friedrich Schlegel nói đến tiếp nhận văn học trong

sự thừa nhận có mối quan hệ giữa các bậc tiền bối với những thế hệ sau của mình.

Ông cho rằng tác phẩm có mối quan hệ với người đọc đương thời thì nghĩa là nó sống.

Và đến những năm 20 thế kỷ XX, khi Lênin nghiên cứu tỉ mỉ Lep Tolstoi, ông không

chỉ đặt vấn đề giải thích những tác phẩm bằng những tiền đề khách quan và chủ quan

(thời đại, tư tưởng, tình cảm, tài năng nhà văn…) – tức sự hình thành tác phẩm – mà

còn hết sức chú ý đến tác dụng của những tác phẩm này đối với đương thời và về sau,

cũng tức là đề cập đến số phận và sự vận động của nó qua các môi trường xã hội và

trong sự phát triển của lịch sử. Lenin tập trung chủ yếu vào việc làm sáng tỏ mối

quan hệ giữa tác phẩm Tolstoi với thời đại của ông, với tâm tư, nguyện vọng của

quần chúng và sự nghiệp cách mạng của họ. Nghĩa là Lenin thừa nhận sự tồn tại quan

trọng của người tiếp nhận đối với tác phẩm văn học. Như vậy vai trò, vị trí của người

đọc đối với sáng tạo văn học là không thể phủ nhận. Tiếp nhận văn học được ví như

một cây cầu mà ở đó nhu cầu và lợi ích giữa nhà văn và người đọc cùng gặp gỡ và

cũng là nơi đối thoại của hai nhân tố này.

Nếu tác giả là chủ thể sáng tạo văn học thì tác phẩm là phương tiện

truyền bá văn học và người đọc là chủ thể tiếp nhận văn học. Trong quá trình sáng tác,

ý đồ sáng tác của nhà văn đều xuất phát từ một bạn đọc, một công chúng giả định.

Không có người đọc, không có công chúng thì những cố gắng của tác giả, mọi giá trị

của tác phẩm cũng trở nên vô nghĩa. Đó có thể là một công chúng tiếp nhận tác phẩm

mà tác giả mong mỏi sau khi tác phẩm ra đời, có thể là một công chúng tưởng tượng

tồn tại trong quá trình sáng tác, theo dõi từng bước sáng tạo của nhà văn. V. Hugo đã

từng nói rằng ông luôn cảm thấy có một bạn đọc nào đó đứng sau lưng mà chăm chú

đọc từng câu, từng dòng chữ của ông. Điều này làm nhà văn phải dồn hết tâm huyết,

năng lực mà đánh vật với câu chữ, sự kiện, nhân vật, hình tượng… để hình thành nên

tác phẩm. Nhưng để đem lại cho tác phẩm một đời sống thật thì phải cần đến bạn đọc

hiện thực trong cuộc sống. Nhờ sự tiếp nhận của người đọc, tác phẩm mới đi đến

khâu hoàn thành cuối cùng của nó. Nếu không có độc giả, tác phẩm chỉ là một văn

bản với những con chữ khô khan. Khi chưa đọc – tiếp nhận, văn bản chỉ là một vật,

một khách thể nhưng khi trải qua quá trình tiếp nhận thì khách thể đó dần biến mất,

sách vẫn còn đó nhưng đồng thời lại biến mất để nhường chỗ cho thế giới hình tượng,

văn bản văn học từ thế giới bên ngoài chuyển vào bên trong người đọc; đến lượt mình

người đọc sẽ hoá thân vào nhân vật trong tác phẩm. Nói cách khác, bằng trí tưởng

tượng, kinh nghiệm sống, vốn văn hóa và bằng cả tâm hồn mình, người đọc dần

khám phá ý nghĩa của từng câu chữ, cảm nhận sức sống của từng hình ảnh, hình

tượng, nhân vật, dõi theo diễn biến của câu chuyện, làm cho tác phẩm từ một văn bản

khô khan biến thành một thế giới sống động, đầy cuốn hút.

Hiểu một cách khái quát, “tiếp nhận văn học là quá trình người đọc hoà

mình vào văn bản tác phẩm, rung động với nó, vừa đắm chìm trong thế giới nghệ

thuật được dựng lên bằng ngôn từ của nhà văn, vừa tỉnh táo lắng nghe tiếng nói của

tác giả, thưởng thức cái hay, cái đẹp, tài nghệ của người nghệ sĩ sáng tạo” [35,

tr.188].

1.1.2. Vị trí của môn Văn trong chương trình Ngữ văn THPT

Văn học là tấm gương soi sáng lịch sử của dân tộc Việt Nam ta trong

quá trình đấu tranh gian khổ và bền bỉ để từng bước giải phóng và xây dựng đất nước,

là một môn học góp phần xây dựng, bồi đắp, vun trồng cho thế hệ trẻ những hiểu biết

cơ bản về các giá trị cao quý, truyền thống văn hoá mà ông cha ta để lại, giúp các em

có ý thức trau dồi những phẩm chất, năng lực, tư tưởng, tình cảm và phát triển nhân

cách.

“Bất cứ ở đâu, trong bất cứ thời đại nào, văn học nghệ thuật cũng là

một vũ khí tư tưởng cực kì sắc bén” (Phạm Văn Đồng). Vì thế, dạy Văn đã không còn

là công việc riêng của nhà giáo và nhà trường. Nó trực tiếp liên quan đến “chiến lược

con người, đến sinh mệnh của xã hội” và cả đời sống văn học của xã hội.

Trong những năm gần đây, vấn đề dạy học Văn trong nhà trường phổ

thông ngày càng được quan tâm nhiều hơn. “Giảng văn trong nhà trường đóng một

vai trò hết sức quan trọng trong việc hình thành tư tưởng và tâm hồn cho các công

dân trẻ tuổi nước ta” [15, tr.1].

Môn Văn có vai trò cung cấp cho học sinh những hiểu biết về thế giới

bên ngoài, xã hội và con người. Hiểu biết thế giới bên ngoài để hiểu chính bản thân

mình. “Nhận thức để tự nhận thức” là vì vậy. Tác phẩm văn chương chứa đựng trong

nó nguồn tri thức vô cùng phong phú. Dạy Văn là dạy cho học sinh nhận ra trong tác

phẩm văn chương nguồn tri thức vô cùng đa dạng phong phú, hấp dẫn và bổ ích đó để

góp phần giúp cho thế giới tinh thần, trí tuệ của học sinh giàu có hơn, phong phú và

tinh tế hơn; dạy Văn là “dạy sống, dạy người, dạy mở mang trí tuệ”.

Tuy nhiên, một tác phẩm văn chương chỉ có thể tác động đến học sinh

khi nào tác phẩm đó được tiếp nhận thông qua cảm xúc rung động và những hoạt

động tâm lí nghệ thuật của bản thân chủ thể học sinh. Học Văn không phải chỉ học

kiến thức. Học Văn để nâng cao trình độ thẩm mỹ, phát triển tâm hồn tình cảm của

học sinh. Trình độ, tình cảm không chỉ là tiền đề đạo đức cao cả cho tính tích cực

hoạt động mà còn là sự tăng cường nhận thức và tư duy khoa học. Học Văn để biết

nhạy cảm trước cái đẹp của thiên nhiên, của con người, của cuộc đời gắn liền với ý

thức và khát vọng vươn lên cái đẹp, cái cao thượng, bảo vệ cái đẹp và sáng tạo cái

đẹp. Một Truyện Kiều của Nguyễn Du sẽ mang vào tâm hồn các em lòng nhân ái

cùng ý thức nhân cách cao cả, một Từ ấy của Tố Hữu có khả năng bồi dưỡng lí tưởng

sống đẹp đẽ nơi thế hệ trẻ, những câu thơ Đất nước của Nguyễn Khoa Điềm có thể

thức dậy lòng tự hào dân tộc của thanh niên ngày nay…Vì vậy, các tác phẩm văn học

đóng vai trò rất lớn trong việc hình thành và phát triển kĩ năng sống cho học sinh.

Học Văn để học sinh tự ý thức về bản thân mình, để sống có nhân cách hơn, trong

sạch hơn, cao thượng hơn, bản lĩnh hơn. Mục đích cao nhất của học văn, bên cạnh

kiến thức, là học sinh có khả năng tự giải quyết các vấn đề cũng như những bài toán

cuộc đời của chính mình.

1.1.3. Thực trạng về dạy học tiếp nhận văn bản văn học trong nhà trường

THPT hiện nay

Văn học vừa là một khoa học vừa là một nghệ thuật. Do vậy, một tác

phẩm văn chương chỉ có thể tác động đến học sinh khi nào tác phẩm đó được tiếp

nhận thông qua cảm xúc rung động và những hoạt động tâm lí nghệ thuật của bản

thân chủ thể. Bản chất của quá trình dạy học tiếp nhận văn chương là một quá trình

mang tính chất hai mặt, đó là quá trình tiếp nhận tích cực độc đáo của người học và

quá trình tổ chức tiếp nhận của người giáo viên.

Từ những vấn đề về bản chất của quá trình dạy học tiếp nhận văn học

nêu trên, để đánh giá một cách toàn diện thực trạng dạy học tiếp nhận văn bản văn

học trong nhà trường, chúng ta cần xem xét đến cả ba yếu tố: giáo viên, học sinh và

sách giáo khoa (SGK).

1.1.3.1. Về phía giáo viên

Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy, lấy “Học” làm trung tâm

thay vì lấy “Dạy” làm trung tâm. Người học – đối tượng của hoạt động “Dạy”, đồng

thời cũng là chủ thể của hoạt động học phải được cuốn hút vào các hoạt động học tập

do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó học sinh tự lực khám phá những điều

mình chưa rõ, chưa có chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo

viện sắp đặt sẵn.

Trong dạy học tiếp nhận văn bản văn học, người giáo viên là người tổ

chức và điều khiển quá trình tiếp nhận sao cho quá trình đó diễn ra phù hợp với đặc

điểm nhận thức bộ môn và điều kiện sư phạm. Tính chất phức hợp của quá trình tiếp

nhận văn học đòi hỏi người giáo viên không những có các tri thức khác nhau về quá

trình tiếp nhận, phân tích, đánh giá các hiện tượng văn học, mà còn có khả năng nhìn

thấy ở học sinh những cảm xúc tinh tế thường ẩn kín, khả năng quan sát và phản ứng

nhạy bén đối với những biểu hiện tản mạn và lệch lạc trong cảm thụ và tư duy văn

học ở học sinh.

Cần phải hiểu rằng, dạy tiếp nhận văn bản văn học không dừng lại ở việc

giảng giải ý nghĩa mà còn phải dạy học sinh cách tiếp nhận ý nghĩa văn bản văn học

đó, đây mới chính là mục tiêu cuối cùng trong dạy học văn. Tiếp nhận văn học trong

nhà trường lại không giống với tiếp nhận văn học ngoài xã hội, do đó, vai trò tổ chức,

hướng dẫn của giáo viên trong việc dạy cách thức tiếp nhận là hết sức quan trọng.

Tuy nhiên, có một thực trạng đáng lo ngại của việc dạy học văn trong nhà trường

hiện nay là “sự khủng hoảng về nội dung, chất lượng và phương pháp” (Phan Trọng

Luận). Đã một thời gian dài, chúng ta xem học sinh là “bình chứa”, là “người nhận

hàng”, còn giáo viên đóng vai trò là một “người gói hàng, giao hàng”, là người “rót

kiến thức vào bình”, sức ì của lối dạy kinh viện, giáo điều vẫn còn đè nặng lên chất

lượng dạy học văn trong nhà trường. Văn chương là địa hạt của cảm thụ thẩm mỹ,

thuộc về cảm xúc, tâm hồn nên nhiều khi đã tạo ra một ảo giác bao che cho sự chậm

trễ và cũ kĩ về phương pháp. Một vài động tác cải tiến giờ dạy văn của một số giáo

viên vẫn hoàn toàn dựa vào kinh nghiệm, đề cao khuynh hướng kinh nghiệm chủ

nghĩa dẫn đến chỗ bế tắc trong đổi mới phương pháp dạy học. Qua khảo sát của các

nhà nghiên cứu phương pháp giảng dạy văn học ở nhà trường phổ thông, có thể thấy

được cái số phận “thăng trầm” của phương pháp giảng văn. Suốt một thời gian dài,

người giáo viên trong giờ văn giữ vai trò trung tâm của lớp học, hoạt động của thầy

chiếm đến 75% so với trò chỉ là 25 %. Chỉ có thầy được sử dụng lời nói của mình để

giảng giải và nói lên những cảm nghĩ của mình về tác phẩm. Thầy có thể áp đặt cho

trò những gì mình muốn, mình biết và cũng là để thoả mãn nhu cầu nghệ thuật của

chính mình. Vì vậy, mối quan hệ ba chiều giữa giáo viên – nhà văn – học sinh không

được thiết lập, thầy trở thành nhân vật độc thoại trên bục giảng, tự nói với mình nhiều

hơn là nói với trò. Từ đó, giờ dạy tiếp nhận văn học cho học sinh trở thành giờ độc

thoại của giáo viên mang khuynh hướng áp đặt, cung cấp kiến thức sẵn có, thậm chí

chuyển sang khuynh hướng xã hội học dung tục, dẫn đến tình trạng “thầy chán dạy,

trò chán học môn văn”.

Hiện nay, khi chúng ta đang đẩy mạnh việc đổi mới phương pháp trong

giáo dục nói chung, trong dạy học văn nói riêng, đa số giáo viên đã có sự thay đổi

nhận thức về quá trình dạy học văn, về vai trò của người học và vị trí của người dạy,

về bản chất của dạy học tiếp nhận văn bản văn học, và bước đầu đã có sự đổi mới về

phương pháp theo hướng phát huy tính tích cực của trò với phương châm “lấy học

sinh làm trung tâm”. Tuy nhiên, trong giờ dạy tiếp nhận văn học vẫn còn tồn tại thực

trạng thầy độc thoại, trò thụ động. Các biện pháp phát huy tính tích cực của trò chỉ

phản ánh nhu cầu, khát vọng của thầy và trò là muốn “thoát khỏi” hệ phương pháp

dạy học cổ truyền đã kiềm chế khả năng sáng tạo của thầy và trò từ trước đến nay. Vì

vậy, nhìn chung khuynh hướng “phát huy tính tích cực” của trò vẫn là khuynh hướng

mang tính chất áp đặt của thầy, chứ chưa phải là khuynh hướng xem “từng cá thể -

trò là chủ thể tiếp nhận – sáng tạo” trong giờ dạy tiếp nhận văn bản văn học ở nhà

trường hiện nay.

1.1.3.2. Về phía học sinh

Trong quá trình dạy học tiếp nhận văn chương, không thể không coi

trọng quá trình tiếp nhận văn bản văn học của chính chủ thể học sinh. Đó là quá trình

hết sức phức tạp, bao gồm hoạt động ngôn ngữ, tâm lí, văn học và sư phạm nhằm bồi

dưỡng kiến thức và phương pháp nhận thức khoa học, phát triển năng lực đánh giá,

thể nghiệm, thưởng thức nghệ thuật văn chương kết hợp với việc hình thành và phát

triển kĩ năng văn học cho học sinh. Chú trọng đầy đủ mối quan hệ giữa giảng dạy,

nhận thức và tiếp nhận sẽ góp phần làm cho quá trình lĩnh hội văn chương ở học sinh

diễn ra hợp quy luật. Đó chính là bản chất của quá trfình dạy học tiếp nhận văn bản

văn học trong nhà trường THPT.

Một thời gian dài trong giờ dạy tiếp nhận văn học ở nhà trường phổ

thông, học sinh chỉ ngồi yên nghe giảng và ghi chép lời thầy, sau đó học thuộc lòng

bài giảng của thầy và trả bài – hay thực chất là trả lại bài – cho thầy. Điều này dẫn

đến một hệ quả nghiêm trọng trong giờ dạy tạo lập văn bản. Đáng lẽ, theo quy luật

tiếp nhận văn học, có bao nhiêu bạn đọc – học sinh thì có bấy nhiêu “tác phẩm” ra

đời trong sự hình dung tưởng tượng phong phú của các em; nhưng thực tế lại ngược

lại, do thói quen thụ động, ỷ lại vào bài giảng của thầy, vào tài liệu tham khảo nên cả

lớp, cả khối, thậm chí cả trường đều có chung một suy nghĩ, một cảm nhận về một tác

phẩm văn học. Thậm chí ngay khi giáo viên đã chủ động đổi mới phương pháp dạy

học hướng vào phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động của trò nhưng trò vẫn giữ thói

quen học tập thụ động, ỷ lại, ngồi chờ.

Mặt khác, xã hội hiện đại với nhiều phương tiện thông tin đã vô tình làm

mất dần thói quen đọc sách học sinh, dẫn đến việc các em không nhận thức được vai

trò quan trọng của bạn đọc trong tiếp nhận văn học. Từ đó dẫn đến hiện tượng phổ

biến trong nhà trường phổ thông hiện nay là học sinh ngại đọc tác phẩm, không nắm

cốt truyện, không nhớ nhận vật hay bỏ qua các chi tiết…mà báo chí và dư luận xã hội

gần đây phản ảnh. Chẳng hạn như có học sinh không phân biệt được hai nhân vật Bá

Kiến và thống lý Pá Tra thuộc tác phẩm nào, không nhớ được vấn đề sức sống tiềm

tàng của nhân vật Mị (Vợ chồng A Phủ) được thể hiện qua các chi tiết nào…, rốt cục

khi làm bài thì “râu ông này cắm cằm bà kia”, thậm chí còn lẫn lộn sang tiểu thuyết

võ hiệp Kim Dung, gây nên biết bao chuyện dở khóc dở cười, bao bức xúc trong dư

luận xã hội.

1.1.3.3. Về SGK – phần Văn học

Môn học Ngữ văn ở trường THPT theo SGK mới gồm hai chương trình:

Chương trình cơ bản và Chương trình nâng cao. Chương trình cơ bản đáp ứng cho

học sinh nắm vững nội dung môn học để có thể hoàn thành chương trình và tốt

nghiệp THPT. Chương trình nâng cao ngoài những nội dung có trong Chương trình

cơ bản còn có thêm một số yêu cầu và nội dung nâng cao nhằm phân hoá và đáp ứng

nhu cầu cho học sinh thi đại học các ngành thuộc ban Khoa học xã hội và nhân văn.

Với sự phân hoá như vậy nên mặt bằng chung cả nước phần lớn (khoảng

80%) học sinh lựa chọn sử dụng SGK Chương trình cơ bản.

Tên môn học cũng đã có sự thay đổi, trước đây môn Văn gồm ba phân

môn: Giảng văn, Tiếng Việt và Làm văn, tương ứng với ba bộ sách là: Văn học,

Tiếng Việt, Làm văn được biên soạn một cách độc lập, riêng lẻ và mối liên hệ phân

môn giữa chúng khá mờ nhạt. Nay theo chương trình mới, môn học này được gọi là

Ngữ văn và SGK cũng chỉ gói gọn trong một cuốn sách cho cả ba phân môn. Có thể

thấy, sự thay đổi này là sự thống nhất và kế thừa môn Ngữ văn THCS thành một

chỉnh thể thống nhất, bảo đảm tính liên môn, đồng bộ và nhất quán từ thấp đến cao.

Xuất phát từ việc nhận thức đúng về bản chất và vị trí của môn Ngữ văn

trong nhà trường nên chương trình SGK mới nhấn mạnh đến cả ba phương diện về tri

thức khoa học xã hội và nhân văn, về kĩ năng và về giáo dục tình cảm nhân văn thẩm

mĩ. Mối quan hệ hữu cơ giữa hiểu biết, kĩ năng và thái độ như ba chân kiềng của

chương trình nhìn chung là đã được coi trọng. Do đó, chương trình Ngữ văn lớp 10,

11 và 12 không chỉ chọn các sáng tác văn chương nghệ thuật mà còn tăng cường nghị

luận xã hội, nghị luận văn học, văn bản nhật dụng. Văn nghị luận cũng như văn nhật

dụng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị cho học sinh đi vào cuộc sống.

Về cấu trúc bài học, chương trình văn học chỉnh lí hợp nhất năm 2000

thường chỉ có ba phần: Tiểu dẫn, Văn bản và Hướng dẫn học bài. Trong khi đó, bài

học ở chương trình Ngữ văn gồm sáu phần: Kết quả cần đạt, Tiểu dẫn, Văn bản,

Hướng dẫn học bài, Ghi nhớ, Luyện tập. Cấu trúc bài học vừa hướng tới yêu cầu toàn

diện, vừa xác định trọng tâm, vừa cung cấp kiến thức, vừa rèn luyện kĩ năng.

Mặt hạn chế lớn nhất khá rõ của chương trình ngữ văn trước đây là

khoảng cách giữa chương trình với đời sống xã hội và văn học quá lớn. Chúng ta đã

dừng lại quá lâu ở mốc thời gian 1975 trong khi đời sống xã hội, văn học đã có nhiều

biến chuyển từ sau năm 1975, nhất là từ sau năm 1986. Để khắc phục nhược điểm đó,

chương trình Ngữ văn mới đã mở rộng đến sau năm 1975 với một số tác phẩm và tác

giả như Nguyễn Minh Châu với Chiếc thuyền ngoài xa, Ma Văn Kháng với Mùa lá

rụng trong vườn, Nguyễn Khải với Một người Hà Nội, Hoàng Phủ Ngọc Tường với

Ai đã đặt tên cho dòng sông, Thanh Thảo với Đàn ghi ta của Lorca, Nguyễn Duy

với Đò lèn…

Cấu tạo chương trình Ngữ văn, nhất là ở phần Văn học đã chú ý coi

trọng sự phát triển của loại thể. Trên tinh thần coi trọng sự phát triển của loại thể

trong lịch sử phát triển văn học, các văn bản văn học được sắp xếp theo cụm loại thể

như truyện dân gian, truyện trung đại và hiện đại – thơ, phú, văn tế trung đại – thơ

hiện đại – kịch dân gian, kịch cổ điển, kịch hiện đại – nghị luận dân gian, nghị luận

trung đại và nghị luận hiện đại. Chương trình trong SGK Ngữ văn mới hướng chủ

yếu vào đọc văn, vào tri thức về tác phẩm, về thể loại chứ không phải văn học sử.

Thông qua quá trình đọc văn bản, phân tích văn bản để bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm

cho học sinh, đồng thời rèn luyện kĩ năng đọc – hiểu văn bản, hình thành và phát triển

ở học sinh năng lực ứng dụng những điều đã học vào cuộc sống.

1.2. Tạo lập văn bản

1.2.1. Khái niệm

Hiểu một cách khái quát, tạo lập văn bản là vận dụng tổng hợp các tri

thức văn học, qui luật ngôn ngữ và các kĩ năng làm văn để xây dựng một văn bản (nói

và viết) hoàn chỉnh, nhằm đạt hiệu quả giao tiếp cao nhất. Những kĩ năng làm văn

được vận dụng như tìm hiểu và phân tích đề, tìm ý và lập dàn bài, kĩ năng xây dựng

đoạn văn, kĩ năng diễn đạt, lập luận, triển khai ý…

Trong nhà trường phổ thông, dạy học các kĩ năng tạo lập văn bản là

nhiệm vụ của phân môn Làm văn – “một phân môn khó trong nhà trường phổ thông,

một phân môn thực hành sáng tạo trên cơ sở một vốn tri thức khoa học nhất định,

đặc biệt là khoa học xã hội và những hiểu biết về thực tế đời sống” [52, tr.3]. Nằm

trong sự liên hệ chặt chẽ với Văn và Tiếng Việt, phân môn Làm văn được xem là một

môn học thực hành tổng hợp tất cả những năng lực và kiến thức về Văn và Tiếng Việt

của học sinh. “Trước hết, để viết được một bài văn hoàn chỉnh (dù ở thể loại miêu tả,

kể chuyện hay ở thể loại nghị luận văn học, nghị luận chính trị - xã hội…), học sinh

bao giờ cũng phải cùng một lúc huy động hàng loạt những kiến thức đã được trang bị

của mình về ngôn ngữ (bao gồm tất cả các năng lực sử dụng các đơn vị ngôn ngữ và

các quan hệ ngữ pháp), về tư duy (bao gồm tất cả các khả năng: phân tích, tổng hợp,

khái quát, phán đoán, suy luận…) và về cả quan điểm, lập trường của các quá trình

nhận thức và đánh giá” [9, tr.4]. “Làm văn là phần thực hành của môn Văn học và

Tiếng Việt, song song và tương ứng với phần học Văn. Học đi đôi với làm, học để

làm cũng là phương châm giáo dục xưa nay, bởi thế học Văn phải đi đôi với làm văn,

đó là lẽ dĩ nhiên…kết quả của làm chứng minh cho kết quả của học” [50, tr.85]. Hiểu

theo các quan điểm trên thì dạy học tạo lập văn bản chính là dạy các thao tác thực

hành, mục đích của dạy học làm văn cũng chính là mục đích cuối cùng và là mục tiêu

cao nhất của dạy học văn. Từ đó có thể thấy tính chất liên môn rất chặt chẽ của ba

phân môn Tiếng Việt, Làm văn và Văn học trong bộ môn Ngữ văn. Bên cạnh hệ

thống bài tập rèn luyện các thao tác lập luận, các kĩ năng phân tích đề, lập ý, khai

triển ý, diễn đạt… thì các bài tập rèn luyện phân tích văn bản mẫu- những văn bản

văn học mẫu mực của giờ dạy tiếp nhận được tích hợp sử dụng trong giờ dạy tạo lập-

cũng đóng vai trò không nhỏ trong việc hình thành kĩ năng làm văn cho học sinh. Đó

cũng là tinh thần và quan điểm dạy học làm văn được thể hiện trong chương trình

SGK Ngữ văn hiện hành.

1.2.2. Vị trí của phân môn Làm văn trong chương trình Ngữ văn THPT

“Trong yêu cầu đào tạo năng lực nghe, nói, đọc, viết cho học sinh phổ

thông, bộ phận tạo lập văn bản (làm văn) có một vai trò, vị trí cực kì quan trọng với

môn Văn học, Tiếng Việt. Năng lực nói, viết không chỉ phản ánh năng lực nghe, đọc

mà còn phản ánh năng lực tư duy, cảm xúc, năng lực thuyết phục nói chung của một

con người. Năng lực đó có vai trò quan trọng đối với sự thành đạt của một con người

trong cuộc đời” [63, tr.56].

Phân môn Làm văn trong nhà trường THPT qua nhiều thời kì với những

quan niệm, mục tiêu khác nhau đã có những cách nhìn nhận không giống nhau. Từ

trước cải cách giáo dục (CCGD), Làm văn gắn liền với Văn và được coi là một bộ

phận của môn Văn. Làm văn được quan niệm là phần rèn luyện cho học sinh tập làm

những văn bản trong lĩnh vực văn học, những loại văn bản thông dụng khác chưa

được chú ý tới. Xuất phát từ quan niệm truyền thống cho rằng phần kiến thức và kĩ

năng liên quan đến văn bản được đặt trong môn Tiếng Việt (Ngữ pháp văn bản), từ

CCGD tới nay, Làm văn được coi là một phần của Tiếng Việt. “Dạy Làm văn và

Tiếng Việt được quan niệm như dạy kiến thức cơ bản, cung cấp những phương tiện,

những cơ sở để học tốt cả những môn khác. Dạy Làm văn không phải chỉ là dạy văn

bản văn chương mà còn phải rèn luyện cho học sinh biết xây dựng các loại văn bản

thông dụng. Cách quan niệm như vậy đã có tác động tích cực tới việc soạn thảo

chương trình, biên soạn SGK và nội dung cũng như phương pháp giảng dạy, học tập

trong nhà trường. Dạy Làm văn được hiểu là dạy xây dựng văn bản – đơn vị tột cùng

trong hệ thống các đơn vị ngôn ngữ - Vì vậy Làm văn gắn với tiếng hơn với văn. Đơn

vị tột cùng này sẽ được miêu tả kĩ về mặt hệ thống – cấu trúc trong phần tiếng. Còn

trong Làm văn, học sinh được cung cấp những kiến thức và kĩ năng, được rèn luyện

các cách thức, bước đi để có thể nhanh chóng đến được với đơn vị tột cùng ấy” [1,

tr.186].

Đến chương trình mới, xuất phát từ quan niệm cho rằng, công việc chủ

yếu của Làm văn là tạo lập các loại văn bản, chương trình Ngữ văn mới từ Trung học

cơ sở đến Trung học phổ thông chủ trương chuyển phần này sang Làm văn. Cũng

trên tinh thần kế thừa chương trình CCGD, Làm văn được xây dựng theo nguyên tắc

tích hợp, là một trong hai trục tích hợp của quá trình dạy học văn:tiếp nhận văn bản

và tạo lập văn bản. “Đấy không phải là hai phân môn Văn học và Làm văn mà là hai

hoạt động chính cần tập trung hình thành và rèn luyện cho học sinh trong môn học

Ngữ văn. Tất cả tri thức và kĩ năng của cả ba phân môn Văn học, Tiếng Việt, Làm

văn đều được tích hợp trong hai trục này. Đọc văn cũng cần trang bị kiến thức tiếng

Việt, văn học và văn hoá nghệ thuật khác cũng cần trang bị như là những kiến thức

cần thiết để tạo lập văn bản” [77, tr.10].

Cho đến nay, việc xác định vị trí của phân môn Làm văn vẫn chưa được

giới thuyết thực sự rõ ràng: nó là một phân môn độc lập hay là một bộ phận của phân

môn Tiếng Việt, hay là phần thực hành tổng hợp của cả hai môn Văn học và Tiếng

Việt? Tuy cách nhìn nhận về phân môn Làm văn trong nhà trường có nhiều thay đổi

theo thời gian nhưng nhìn chung, phân môn Làm văn vẫn thống nhất được xem là

môn học thực hành tổng hợp của tất cả các kiến thức thuộc lĩnh vực văn học và xã hội,

tất cả các kĩ năng giao tiếp, các quy tắc ngôn ngữ để tạo lập một văn bản hoàn chỉnh.

Làm văn không phải chỉ là một hoạt động tái hiện lại những tri thức đã có của học

sinh mà chủ yếu là quá trình sáng tạo phát hiện thêm những điều mới mẻ của cả giáo

viên và học sinh. Làm văn cũng là đỉnh cao nhất của kĩ năng vận dụng ngôn từ, tạo

lập văn bản, là sự thể hiện tinh tế, chân thực nhất những vấn đề thuộc cảm xúc, tư

tưởng, tình cảm, thị hiếu thẩm mĩ của người viết – học sinh.

1.2.3. Thực trạng về dạy học tạo lập văn bản trong nhà trường THPT

hiện nay

Tương tự như phân môn Văn học, muốn xem xét, đánh giá một cách

toàn diện thực trạng dạy học làm văn trong nhà trường chúng ta phải chú trọng đến cả

ba yếu tố: giáo viên, học sinh và SGK. Giữa chúng có mối quan hệ ảnh hưởng qua lại

với nhau và trực tiếp tác động đến chất lượng dạy học bộ môn Ngữ văn.

1.2.3.1 . Về phía giáo viên

Ở phương diện này, chúng ta không thể phủ nhận công sức to lớn của

đội ngũ đông đảo những “kỹ sư tâm hồn” – nhà giáo có nhiệt huyết và không ngại

khó khăn để từng bước nâng cao chất lượng dạy học bộ môn văn trong nhà trường

phổ thông. Tuy nhiên, trong thực tế dạy học văn hiện nay, xung quanh vấn đề dạy học

phân môn Làm văn vẫn còn tồn tại khá nhiều vướng mắc. Ở đợt thay sách giáo khoa

lần này, mặc dù chúng ta đã thay đổi nhận thức về vị trí của phân môn Làm văn và có

nhiều cải tiến trong sự điều chỉnh dung lượng cũng như thời lượng của Làm văn

nhưng hầu như phân môn được quan tâm nhiều nhất vẫn là Giảng văn, phân môn ít

được chú ý nhất là Làm văn. Học sinh quay lưng lai nhiều nhất cũng chỉ với phân

môn Làm văn. Phải thừa nhận rằng đây là phân môn còn nhiều mắc mớ nhất. “Ai đã

quan tâm đến tình hình học văn trong các trường trung học phổ thông đều thừa nhận

rằng, tập làm văn đang là một trong những vấn đề nhức nhối nhất. Rõ ràng là phân

môn này đang đứng trước một loạt sự nghịch thường. Cái phân môn chắc phải coi là

có lịch sử lâu đời trong các môn học, cái phân môn đáng lẽ phải tích luỹ được nhiều

kinh nghiệm nhất và thành quả vào lúc này hoá ra lại ít ỏi và mong manh cũng vào

bậc nhất. Và trong bộ môn Văn, nhũng nguyên tắc dạy học văn đúng đắn như gắn với

đời sống, phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh…tưởng đâu phải tìm

mảnh đất gieo trồng thích hợp nhất nơi tập làm văn thì lại mới chỉ được bàn luận và

thực hiện nhiều trong các khu vực giảng văn. Lại nữa, tập làm văn, các phân nhóm

kết tinh đầy đủ hơn cả nguyên lí học đi đôi với hành và phân môn bộc lộ rõ nét hơn

cả nhân cách học sinh thì cũng lại là phân môn đang chịu bạc bẽo…” [29, tr.746].

Trong khi đó, nhiều thầy cô lại bỏ hẳn tiết học Làm văn hoặc có dạy thì

cũng qua loa, sơ sài, ít có sự đầu tư đúng mức cho một phân môn được xem là có vị

trí quan trọng trong việc đánh giá kết quả cả quá trình học tập môn Ngữ văn của học

sinh. Phần lớn, giáo viên chỉ “độc diễn”, hoặc thầy đọc trò chép. “Giờ trả bài có một

vị trí và ý nghĩa hết sức quan trọng trong việc dạy học tập làm văn. Tuy vậy trong

thực tế ít được giáo viên và học sinh chú ý. Học sinh thường chỉ quan tâm đến việc

xem kết quả bài viết điểm số của mình, ít chú ý đến việc nhận ra yêu cầu của bài,

những lỗi cần tránh và những hạn chế mà bài viết của mình mắc phải. Do nhiều

nguyên nhân trong đó có nguyên nhân chấm bài của học sinh không kĩ, một số giáo

viên cũng ít chú ý tới nội dung và cách thức tiến hành giờ trả bài. Vì thế với nhiều

giáo viên, giờ trả bài thường chỉ đơn giản là trả lại bài đã chấm điểm cho học sinh

với vài nhận xét đại khái, qua loa, chiếu lệ. Nhìn chung giờ trả bài ít có hiệu quả”

[77, tr.145]. Thực trạng này rơi vào nhiều nhất ở lớp 12, khi mà áp lực về kiến thức

văn học để thi Tốt nghiệp đè nặng lên giáo viên và cả học sinh. Không chỉ giờ trả bài

mà các giờ học làm văn khác cũng mang tính chất chiếu lệ, miễn cưỡng mà ngay

chính giáo viên cũng xác nhận thực tế đáng lo ngại này. Mặc dù chương trình SGK

mới đã có nhiều thay đổi cơ bản theo hướng tích hợp, giảm tải, tăng thực hành và vận

dụng, gắn bài học với thực tế nhưng nhìn chung hiệu quả, chất lượng của dạy học

Làm văn ở nhà trường phổ thông hiện nay vẫn còn rất thấp.

Các trường học vẫn đang tồn tại một thực trạng đáng báo động là giáo

viên dạy làm văn nhưng không không khuyến khích những sáng tạo, cá tính, ý tưởng

riêng của học sinh, mà chỉ cố gắng đi theo những hướng dẫn mang tính khuôn mẫu

trong sách giáo khoa, sách giáo viên của Bộ…Điều này dẫn tới một hệ luỵ đáng lo

ngại hơn là một số giáo viên không đánh giá đúng những ý kiến sáng tạo rất riêng học

sinh. Trong khi chúng ta biết rằng bản thân môn Làm văn có điểm khác biệt với các

môn khác: Làm văn không những là quá trình sáng tạo lại những kiến thức đi trước

(dưới sự điều khiển của giáo viên và sự chiếm lĩnh của học sinh) mà còn chủ yếu là

quá trình chủ động sáng tạo, phát hiện thêm nhiều điều mới mẻ, riêng biệt của người

viết. Bên cạnh đó, chúng ta vấp phải một nghịch lí là dùng kết quả bài viết để đánh

giá kết quả của cả quá trình học tập môn Ngữ văn của học sinh nhưng lại chỉ lo nhồi

nhét kiến thức Văn học mà không chú ý tới việc rèn luyện cho các em kĩ năng xử lí

những kiến thức ấy cho đúng với yêu cầu của làm văn. Học sinh của chúng ta tuy có

khả năng cảm thụ văn học tốt nhưng không được trang bị những kĩ năng xây dựng, tổ

chức văn bản nên rốt cuộc thành phẩm – bài văn do các em tạo ra cũng chỉ mang tính

tái hiện, nhắc lại kiến thức cũ kĩ mà không có gì sáng tạo mới mẻ.

Theo chúng tôi, những hạn chế này trước hết xuất phát từ việc giáo viên

chúng ta vẫn chưa nhận thức được hết vai trò, tầm quan trọng của phân môn Làm văn

trong dạy học bộ môn Ngữ văn. Lâu nay, chúng ta vẫn giữ quan niệm cho rằng các

em học sinh từ bậc THCS đã được học và rèn luyện thuần thục tất cả các kĩ năng làm

văn, lên bậc học THPT dạy làm văn chỉ nhằm củng cố, mở rộng, nâng cao nên nếu

không dạy làm văn thì các em vẫn có thể viết được một bài văn. Nguyên nhân này

cũng lại xuất phát từ việc dạy học ở các trường sư phạm, giờ học cho phân môn

Phương pháp dạy học Làm văn chỉ chiếm tỉ lệ rất ít (khoảng 2 đến 3 đơn vị học trình

trong toàn bộ khoá học), giáo trình, tài liệu tham khảo cho phương pháp dạy học làm

văn thiếu trầm trọng. Trong khi đó, giáo trình chính dùng cho sinh viên sư phạm Ngữ

văn đối với phân môn Làm văn là “Phương pháp dạy học tiếng Việt” nhưng làm văn

cũng chỉ chiếm dung lượng khiêm tốn trong toàn bộ cuốn sách. Đồng thời, phân bố

chương trình đối với môn học phương pháp dạy học Ngữ văn ở trường sư phạm vẫn

còn nhiều bất cập. “Môn phương pháp dạy học văn chương là một môn khoa học ứng

dụng và thực nghiệm. Nhưng nhà trường đại học sư phạm cũng như các cuốn giáo

trình, các bài giảng trên giảng đường chưa bao giờ đặt các vấn đề ứng dụng và thực

nghiệm như là những nội dung khoa học và nghiêm túc. Mặt khác, “môn phương

pháp sư phạm” này lại chỉ được bố trí dạy ở năm thứ ba và thứ tư, là những sinh viên

sắp ra trường. Vì thế, người sinh viên không có thì giờ để nghiên cứu, đọc tài liệu,

luyện tập những thao tác sư phhạm cần thiết” [85, tr.145]. Thậm chí ngay cả chương

trình đào tạo ở bậc sau đại học chuyên ngành phương pháp dạy học Văn thì số

chuyên đề dành cho phương pháp dạy học làm văn cũng rất ít ỏi (chỉ 1 chuyên đề với

45 tiết). Số công trình nghiên cứu trong lĩnh vực làm văn cũng hiếm hoi, các nhà

nghiên cứu phương pháp cũng hầu như ít đề cập tới làm văn… Từ đó dẫn đến việc

thầy cô ít chú ý hoặc xem nhẹ vai trò của phân môn làm văn trong giờ dạy Ngữ văn.

Ngoài ra, thực trạng này đối với môn Ngữ văn nói chung và Làm văn nói

riêng còn xuất phát từ tâm lí, quan niệm xã hội bấy lâu nay. Cùng với nó là tâm lí

ngại khó của phần đông giáo viên chúng ta nên phân môn được quan tâm nhiều nhất

vẫn là đọc hiểu văn bản tác phẩm, phân môn ít được chú ý nhất là Làm văn.

Từ những thực trạng nêu trên có thể thấy cần phải làm thay đổi nhận

thức trong giáo viên về vị trí, vao trò quan trọng của phân môn Làm văn. Chúng ta

không thể ỷ lại, càng không thể vin vào sự khó khăn của môn học, vào sự thiếu thốn

của tài liệu mà xem nhẹ, lơ là môn học, ảnh hưởng đến chất lượng dạy học môn Ngữ

văn. Bởi lẽ, môn Làm văn với tính chất là môn học thực hành tổng hợp và đòi hỏi

tính sáng tạo nên kết quả của nó tuỳ thuộc rất lớn vào trình độ và chất lượng của

người giáo viên.

1.2.3.2. Về phía học sinh

Những năm gần đây, tỉ lệ môn Văn ở các kì thi đại học và cao đẳng đạt

rất thấp. Không có năm nào mà chúng ta không “sưu tầm” được những câu văn

“cười ra nước mắt” từ bài làm của thí sinh. Vấn đề này đã trở thành một thực trạng

rất đáng lo ngại cho số phận của bộ môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông.

Học sinh tạo lập các kiểu văn bản thường là máy móc, rập khuôn, sáo

mòn hoặc xào xáo các bài văn mẫu dẫn đến kiến thức lủng củng, diễn đạt lan man,

“râu ông này cắm cằm bà kia”, chưa nói đến một hiện tượng rất phổ biến là khi viết

văn, các em mắc cả những lỗi thông thường về cách diễn đạt, viết câu, dùng từ, sai

chính tả… Và thực tế là dù các em đã học tốt phần Văn, Tiếng Việt nhưng các em

vẫn rất yếu về năng lực và kĩ năng tạo lập văn bản. Vì vậy, kết quả học tập chung của

toàn bộ môn Ngữ văn khó đạt được kết quả như mong đợi. Trong kì thi Đại học năm

2011 vừa qua, nhìn vào điểm số mà các trường Đại học công bố, có thể nhận thấy số

thí sinh đạt điểm khá, giỏi ở môn văn là rất ít.

Ngay khi giáo viên đã chủ động thay đổi phương pháp giảng dạy đối với

phân môn Làm văn nhưng vẫn chưa có sức tác động đến học sinh, ngay cả bộ phận

học sinh khá, giỏi văn vẫn chịu sức ì của lối học thuộc, sao chép, đối phó. Một thực tế

dễ thấy nhất là trong giờ trả bài viết, khi thầy cô dành nhiều thời gian cho việc nhận

xét, sửa lỗi thì các em lại không quan tâm mà chỉ mong chờ điểm số; còn giờ thực

hành các em cũng chỉ thực hiện một cách đối phó, chiếu lệ: “Lúc đầu, tôi rất bực

mình về cách lập luận yếu kém của nhiều học sinh cấp III. Nếu viết lại những câu văn,

đoạn văn kiểu như vậy dễ đến vài trăm trang. Nhưng dần dần, tôi cũng đành chấp

nhận ấy là những ví dụ về cách diễn đạt của học trò cách đây gần chục năm. Bây giờ

mới thật là thê thảm. Mỗi khi chấm bài của học trò, quả là dở khóc dở cười.”

[VietNamnet, 15/9/2006, Người dạy văn kể về văn học trò]

1.2.3.3. Về SGK – phần Làm văn

Với quan niệm tách rời, độc lập giữa ba phân môn Đọc văn, Làm văn và

Tiếng Việt, bộ SGK Văn hợp nhất năm 2000 gồm ba cuốn riêng biệt: Văn học, Tiếng

Việt và Làm văn. Theo quan niệm như trên, ba cuốn sách được biên soạn độc lập,

không có mối quan hệ liên môn nên không thể tích hợp được kiến thức trong học tập

cũng như giảng dạy.

Đến nay, SGK chương trình Cải cách giáo dục hợp nhất năm 2000 đã

kết thúc vai trò sứ mệnh của mình và được thay thế bằng bộ sách Ngữ văn mới. Tuy

nhiên, khi xem xét đánh giá cần khách quan, bởi lẽ bộ sách là một tiền đề quan trọng

để biên soạn bộ SGK mới và cũng là một căn cứ quan trọng để có thể đánh giá đúng

vai trò của SGK mới trong mối quan hệ với chương trình cải cách trước đó.

Có thể nhận thấy, chương trình SGK Làm văn cũ quá nặng về lí thuyết

mà xem nhẹ phần thực hành, không gây được hứng thú, dẫn đến tâm lí chiếu lệ, qua

loa, đối phó trong thái độ học tập của các em. Hệ thống ngữ liệu minh họa cho lí

thuyết lại xa lạ, vừa mất thời gian tìm hiểu lại không tích hợp được với những kiến

thức đã học ở phần Văn học và Tiếng Việt. Vả lại, chương trình lại nặng về lý thuyết

các kiểu bài văn nghị luận, trong đó thiên về nghị luận văn học nhiều. “Trong chương

trình văn nghị luận ở cấp III, nghị luận văn học chiếm một vị trí đặc biệt: ngoài một

số tiết lí thuyết chung cho văn nghị luận, còn lại tỉ lệ giờ lí thuyết nghị luận xã hội so

với nghị luận văn học quá thấp (4/21 tiết cho sách của trường Đại học sư phạm Hà

Nội I và 6/22 tiết cho sách của Hội nghiên cứu và giảng dạy văn học thành phố Hồ

Chí Minh). Như vậy, dạy và học làm văn ở cấp THPT chủ yếu dạy và học làm văn

nghị luận văn học” [48, tr.9].

“Chương trình làm văn THPT hiện nay chỉ tập trung vào văn nghị luận.

Lớp 10 tập trung dạy văn nghị luận nói chung và nghị luận xã hội. Từ lớp 11 đến lớp

12 chủ yếu chỉ học nghị luận văn học, phân tích, bình giảng, bình luận một số tác

phẩm văn học trong chương trình văn học của lớp 11, 12. Đây là một cấu tạo sai lầm

làm cho từ năm 1990 đến nay học sinh tú tài không biết làm văn nghị luận xã hội,

không có thói quen suy nghĩ và diễn đạt ý nghĩ về các vấn đề của cuộc sống xung

quanh mà chỉ chú tâm vào một số bài văn có sẵn và do đó việc sao chép trong các kì

thi là dễ dàng nhất” [63, tr.57].

Theo quan niệm truyền thống, các kiểu bài văn nghị luận được chia theo

thao tác tư duy. Kết quả là chương trình đã phân chia văn nghị luận thành khá nhiều

các kiểu bài nhỏ như: chứng minh, phân tích, giải thích, bình giảng, bình luận…Việc

chia nhỏ kiểu bài như vậy là không cần thiết và gây khó khăn cho cả học sinh và giáo

viên trong việc phân biệt dạng bài. Bởi lẽ một bài văn nghị luận đòi hỏi người viết

phải vận dụng kết hợp nhuần nhuyễn các thao tác tư duy nêu trên chứ không thể tách

rời một cách chi li, máy móc như vậy.

Mặt khác, chương trình còn có sự trùng lắp kiến thức giữa các khối lớp.

Chẳng hạn như sự trùng lặp không cần thiết mảng kiến thức ở lớp 10 và lớp 12 về ba

kĩ năng cơ bản: tìm hiểu đề, lập dàn bài và xây dựng đoạn. Ở lớp 10, học sinh đã

được biết đến kiểu bài nghị luận xã hội thì đến lớp 12 lại có bình luận xã hội mà nội

dung lí thuyết cũng khẳng định: “Trong nhà trường bình luận xã hội là kiểu bài nghị

luận đòi hỏi học sinh bộc lộ sự hiểu biết và bày tỏ lập trường công dân trước một số

vấn đề xã hội” [65, tr.154]. Ở chương trình Làm văn 12 lại chia ra thêm hai kiểu bài

là Bình giảng văn học và Bình luận văn học, gây phức tạp, rối rắm cho học sinh.

Chính vì sự trùng lắp kiến thức và nặng về lí thuyết kiểu bài nên giờ học tạo lập văn

bản trở nên khô khan và nhàm chán, thiếu vận dụng, ít gắn với thực tiễn.

Song, nói như vậy không có nghĩa là phủ định sạch trơn những mặt tích

cực của chương trình và SGK cải cách giáo dục, bởi đó là công sức và tâm huyết của

các nhà giáo, nhà nghiên cứu văn học Việt Nam. Nó đã hoàn thành tốt vai trò và

nhiệm vụ thống nhất hệ giáo dục phổ thông trong cả nước và trở thành nền tảng để

biên soạn bộ SGK mới. Thực tế cho thấy sự lạc hậu của chương trình SGK cũng đồng

thời là dấu hiệu phát triển của thời đại nên đây cũng là một tất yếu của quá trình phát

triển không ngừng.

Trước đây, Làm văn được tách riêng thành một môn học và theo đó

được viết thành một quyển riêng. Hiện nay, Làm văn được xem là một hợp phần của

môn Ngữ văn trong mối quan hệ liên môn với Tiếng Việt và Văn học, tạo nên một bộ

môn thống nhất là Ngữ văn theo tinh thần tích hợp. Chương trình được xây dựng dựa

trên sự thống nhất về mục tiêu hình thành kĩ năng nghe, nói, đọc, viết thành thạo bằng

tiếng Việt cho học sinh. Năng lực mà học sinh có được ở phần Văn học (năng lực và

tiếp nhận văn học), Tiếng Việt (năng lực giao tiếp bằng tiếng Việt) tạo điều kiện trực

tiếp để đạt đến mục tiêu quan trọng nhất của Làm văn nói riêng, của bộ môn Ngữ văn

nói chung: tạo lập văn bản đạt kết quả cao trong giao tiếp. Hơn nữa, việc học tốt

những tri thức, kĩ năng tạo lập văn bản không chỉ giúp cho việc viết các văn bản mà

còn soi sáng cho việc đọc – hiểu, tiếp nhận văn bản và nâng cao năng lực sử dụng

tiếng Việt.

Nhìn chung, chương trình SGK mới, phần làm văn có nhiều thay đổi tích

cực. Sự phân hóa giữa Chương trình cơ bản và Chương trình nâng cao đã giúp phân

hóa được năng lực, nhu cầu cũng như sở thích của từng đối tượng học sinh.

“Chương trình làm văn trước đây chia nhỏ và phân biệt các kiểu bài

một cách khá máy móc, khô cứng. Làm văn mới chủ trương dạy cho học sinh năng

lực vận dụng các thao tác làm văn một cách linh hoạt, sáng tạo” [77, tr.41]. Không

dựa vào các thao tác nghị luận để chia nhỏ văn nghị luận ra nhiều loại: chứng minh,

phân tích, bình giảng, bình luận… như chương trình Cải cách giáo dục đã làm,

chương trình mới căn cứ vào phương thức biểu đạt để chia ra sáu kiểu văn bản: tự sự,

miêu tả, biểu cảm, thuyết minh, nghị luận và văn bản hành chính – công vụ. Bởi lẽ,

trên thực tế không có một bài nghị luận nào chỉ sử dụng một thao tác nghị luận và

ngược lại, một thao tác nghị luận cũng không thể sử dụng cho nhiều kiểu bài nghị

luận khác nhau. Không đồng nhất các thao tác nghị luận với kiểu bài vừa phù hợp với

thực tế viết văn lại vừa tạo điều kiện để luyện tập cho học sinh sử dụng các thao tác

đó trong suốt cả quá trình học văn nghị luận ở THCS và THPT. Hơn thế nữa, chương

trình làm văn mới trong khi phân biệt sáu loại văn bản theo phương thức biểu đạt thì

cũng hướng học sinh chú ý vào sự kết hợp đan xen giữa chúng, chẳng hạn như trong

văn bản tự sự có biểu cảm và miêu tả, trong văn thuyết minh có cả tự sự, biểu cảm và

miêu tả; hoặc khi học các thao tác nghị luận thì SGK mới cũng có bài học luyện tập

vận dụng kết hợp các thao tác ấy để học sinh thấy được sự liên hệ, đan xen giữa các

thao tác cũng như các phương thức biểu đạt trong văn nghị luận. Tiếp nối chương

trình lớp 11, chương trình làm văn 12 tiếp tục mở rộng, nâng cao cho học sinh khi

giúp các em tiếp cận những dạng đề bài cụ thể như nghị luận về tư tưởng đạo lí, về

một vấn đề văn học, một trích đoạn văn xuôi…như một khâu chuẩn bị tốt cho các em

bước vào các kì thi quan trọng. Mặt khác, chượng trình SGK mới đã có sự điều chỉnh

cân đối lại tỉ lệ Nghị luận xã hội và Nghị luận văn học theo hướng tăng dần dạng bài

nghị luận xã hội. “Điều quan trọng là chương trình Ngữ văn mới đã điều chỉnh tăng

cường văn nghị luận xã hội, cả ở phần đọc văn và làm văn nhằm cân đối hai loại văn

nghị luận” [77, tr.41].

Quan điểm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh được khẳng định

trong chương trình không chỉ thể hiện ở nội dung mà còn ở phương pháp dạy học. Xu

hướng dạy học làm văn gắn liền với thực tiễn đời sống thông quan các kiểu văn bản,

các đề văn mở đã có tác dụng kích thích hứng thú và suy nghĩ độc lập của học sinh.

Khác với SGK Cải cách giáo dục, SGK mới không trình bày theo kiểu giải thích

minh họa và cung cấp sẵn nội dung kiến thức mà chủ yếu là theo con đường quy nạp,

học sinh bằng việc hoàn thành nhiệm vụ trong hệ thống hoạt động dạy và học đã

được thiết kế để tự mình phát hiện ra tri thức, nắm chắc cách thức hoạt động mà từ đó

chiếm lĩnh tri thức và hình thành kĩ năng, phương pháp cho bản thân.

Bên cạnh đó, việc đổi mới cách dạy và học Làm văn theo hướng tích

hợp với Văn học và Tiếng Việt vừa phù hợp với xu hướng dạy học hiện đại, vừa thể

hiện đúng đặc trưng bản chất của một môn học thực hành tổng hợp. Các đề văn cũng

gắn liền với các tác phẩm được học trong phần Văn học, các đề nghị luận xã hội cũng

cố gắng dựa vào các tác phẩm để học sinh bày tỏ ý kiến của mình về các vấn đề mà

xã hội hiện nay đang đặt ra. Do đó, cách thức ra đề văn cũng được đổi mới nhằm tạo

điều kiện cho học sinh độc lập suy nghĩ và thoải mái viết ra những suy nghĩ, quan

niệm tích cực (hoặc tiêu cực) để kịp thời uốn nắn, phát triển tư duy cho học sinh chứ

không phải gò bó các em theo những khuôn phép, định hướng có sẵn. Theo đó, đề

văn chủ yếu chỉ nêu vấn đề suy nghĩ, học sinh sẽ tự mình xác định hướng giải quyết

về kiểu bài nghị luận, về thao tác nghị luận cũng như tự do trình bày ý kiến, quan

niệm đồng tình hay phản bác với vấn đề mà đề bài nêu ra.

Đổi mới nội dung, phương pháp, đổi mới cách ra đề, chương trình mới

cũng yêu cầu đổi mới cách kiểm tra, đánh giá. Chương trình SGK mới quan niệm

kiểm tra, đánh giá là một khâu quan trọng trong toàn bộ quá trình dạy và học. Nội

dung kiểm tra, đánh giá phải có tính chất tổng hợp, kết hợp Làm văn với Văn học và

Tiếng Việt. Kết quả kiểm tra không chỉ qua các bài thi mà còn bằng các hoạt động

học tập ở lớp cũng như ở nhà của học sinh.

Với những thay đổi như trên, chương trình SGK mới đã quán triệt mục

tiêu giáo dục toàn diện: tư tưởng, đạo đức lối sống; học vấn kiến thức phổ thông, hiểu

biết kĩ thuật và hướng nghiệp; kĩ năng học tập và vận dụng kiến thức; về thể chất và

xúc cảm thẩm mỹ. Tuy vậy, chương mình làm văn THPT ở SGK mới cũng chỉ mới

được áp dụng, đưa vào giảng dạy trong thời gian ngắn nên hiệu quả cũng như thực tế

ứng dụng của nó trong đời sống thực tiễn vẫn cần tiếp tục khảo sát, xem xét trong

môt thời gian dài nữa mới có thể đưa ra một sự đánh giá toàn diện và chính xác.

1.3. Mối quan hệ giữa tiếp nhận và tạo lập trong dạy học Làm văn

Thực tế cho thấy hai hoạt động tiếp nhận và tạo lập trong dạy học Ngữ

văn có một mẫu số chung, đó là văn bản. Vì vậy, tiếp nhận văn bản và tạo lập văn bản

có mối quan hệ chặt chẽ và gắn bó với nhau trong suốt quá trình dạy học Văn. Dạy

học tiếp nhận cung cấp cho học sinh phương pháp, cách thức, kĩ năng giải mã văn

bản; đồng thời những văn bản được giải mã, đến lượt mình, sẽ trở thành “mẫu” tiêu

biểu để hướng dẫn học sinh tạo lập những văn bản tương ứng. Ngược lại, dạy học tạo

lập văn bản cung cấp cho học sinh phương pháp, cách thức, kĩ năng mã hoá văn bản;

đồng thời, qua việc tự mình tạo lập văn bản, học sinh sẽ hiểu biết rõ hơn về công việc

giải mã những văn bản tương ứng.

1.3.1. Khái niệm “mẫu” trong dạy học Làm văn

“Mẫu trong Làm văn được xem là một phương tiện giúp cho học sinh

mắt thấy, tai nghe, riêng trong một số thể loại văn bản Làm văn nhất định thì ngoài

phương tiện mắt thấy, tai nghe, học sinh có thể sử dụng phương tiện tay sờ. Tất cả để

nhằm vào mục đích giúp cho học sinh tận mắt, tận tai một cách tường minh mẫu mà

các em cần làm theo hoặc bắt chước theo.” [55, tr.455]

Phương pháp khai thác mẫu cũng được xem như một phương pháp điển

hình trong dạy học tiếng Việt. Cơ sở của phương pháp này dựa trên sự quan sát, tri

giác và bắt chước có ý thức. Điều này cũng xuất phát từ nguyên lí nhận thức trong

triết học: từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực

tiễn, đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lí, nhận thức hiện thực

khách quan. Quá trình học tập ngôn ngữ của con người gắn liền với quá trình “bắt

chước”, học tập các mẫu lời nói của người khác trong hoạt động giao tiếp. Vì vậy,

mô phỏng cũng là phương tiện rèn luyện và hình thành các kĩ năng tạo lập văn bản

nói chung và văn bản làm văn nói riêng. Tuy nhiên chúng ta cần phân biệt những

cách bắt chước như sau:

- Thứ nhất là sự bắt chước vô thức không cố ý của người viết

- Thứ hai là sự bắt chước cố ý sao chép một cách máy móc, thiếu tính sáng

tạo

- Thứ ba là sự học tập mẫu có ý thức theo tinh thần của phương pháp rèn

luyện theo mẫu mang tính sáng tạo

Thực trạng dạy học Làm văn hiện nay ít có cách bắt chước thứ ba, mặc

dù giáo viên đã có ý thức về phương pháp dạy học Làm văn theo mẫu nhưng hầu như

vẫn rơi vào cách bắt chước thứ hai. Vì vậy, khi đặt đến vấn đề dạy và học làm văn

theo mẫu thì nhiều người lấy làm e ngại. Chúng ta cần có cách hiểu đúng và nhìn

nhận thật khách quan đối với phương pháp phân tích và làm theo mẫu trong Làm văn.

Thiết nghĩ, tính tiêu cực của phương pháp khai thác mẫu nằm ở người sử dụng nhiều

hơn. Hạn chế của vần đề mẫu thể hiện ở chỗ mẫu vốn là của người khác, không phải

cách nói, cách nghĩ, cách viết của bản thân người viết. Hơn nữa nhiều khi mẫu lại là

cái mang tính hoàn hảo đến mức học sinh khó có thể bắt chước được. Như vậy, nếu

nhìn vấn đề ở khía cạnh này thì việc dạy học Làm văn theo phương pháp khai thác

mẫu quả thật là có những điểm hạn chế nhất định.

Song, nhìn từ góc độ tích cực, việc dạy học Làm văn theo mẫu rất cần

thiết và cũng không hề làm thủ tiêu tính năng động của người học. Hơn nữa, trong

thực tế giảng dạy, có những vấn đề truyền thụ cho học sinh không thể không dùng

mẫu với tính chất như “trăm nghe không bằng một thấy”. Giá trị của phương pháp

dạy và học viết văn theo mẫu được nhấn mạnh như những giáo cụ trực quan hay

những văn bản mẫu được quan sát bằng thị giác hay đọc nhẩm, nghĩ thầm hoặc bằng

thính giác thông qua phương pháp đọc. Trong giờ dạy Làm văn, nhất là trong cấu trúc

bài học của chương trình mới, mẫu được sử dụng như một phương tiện hữu hiệu để

học sinh bằng con đường quy nạp có thể tự phát hiện tri thức và hình thành kĩ năng

tạo lập một mẫu - văn bản hoàn chỉnh của chính mình. Do vậy, giáo viên chỉ sử dụng

lời nói thông báo, diễn giải các vấn đề lí thuyết mà không minh họa bằng một văn

bản mẫu cụ thể, sinh động đang tồn tại để người học làm văn có thể tường tận mắt

thấy tai nghe thì chắc chắn rằng hiệu quả giờ dạy tạo lập sẽ rất thấp.

Hơn nữa, mẫu có tác dụng định hướng, làm cơ sở vững chắc cho việc

hình thành khái niệm và kĩ năng thực hành tạo lập để học sinh có thể làm theo. Khi

các em đã làm đúng được như mẫu hoặc gần giống mẫu về cái chung, cái khái quát

thì lúc đó, sản phẩm – văn bản cụ thể tương tự được tạo ra ấy là của chính các em chứ

không phải của ai khác. Như vậy, nhìn từ góc độ tích cực này, việc dạy và học tạo lập

văn bản theo phương pháp khai thác mẫu vẫn rất cần thiết và cũng không làm thủ tiêu

tính năng động, sáng tạo của học sinh. Quan trọng là chúng ta sử dụng mẫu như thế

nào, làm sao để phương pháp này phát huy hết tính tích cực của nó.

1.3.2. Phương pháp khai thác “mẫu” trong dạy học Làm văn

Phương pháp khai thác mẫu hay còn gọi là phương pháp phân tích và

làm theo mẫu, đây là một phương pháp điển hình rất quan trọng đối với hoạt động

tiếp nhận văn bản bao gồm cả đọc, hiểu và cảm thụ và có ảnh hưởng trực tiếp đến

hoạt động tạo lập văn bản bao gồm cả hiểu, cảm thụ và viết.

Phương pháp dạy và học rèn luyện, phân tích làm theo mẫu trong Làm

văn là phương pháp thông qua những mẫu – văn bản cụ thể về lời nói hoặc mô hình

lời nói trong thực hành Làm văn nói và những mẫu cụ thể về từ ngữ, câu, đoạn văn,

văn bản trong thực hành Làm văn viết. Trong đó, giáo viên hướng dẫn học sinh tìm

hiểu đặc điểm của mẫu, cơ chế tạo mẫu cũng như hướng dẫn học sinh biết cách tạo ra

những văn bản nói và văn bản viết theo định hướng chung của mẫu.

Để thực hiện phương pháp khai thác mẫu trong dạy học Làm văn, việc

lựa chọn sử dụng mẫu phải hết sức thận trọng. Bởi lẽ, phương pháp mẫu trong làm

văn không chỉ thường đi kèm với phương pháp quy nạp mà còn đặc biệt gắn với

phương pháp diễn dịch. Nghĩa là văn bản mẫu không chỉ đáp ứng được các dữ kiện

cần thiết để giúp hình thành tri thức mà còn phải đáp ứng được nhiều yêu cầu về nội

dung cũng như hình thức mà giáo viên sử dụng để phân tích mẫu, dẫn mẫu nhằm

minh họa cho khái niệm để học sinh bắt chước thực hành và tạo lập ra những mẫu cụ

thể tương tự. Cho nên, mẫu lí tưởng nhất là mẫu đáp ứng được nhiều dữ kiện để hình

thành khái niệm lí thuyết về mặt nội dung tư tưởng, tình cảm, giá trị thẩm mĩ, giá trị

văn học…cũng như hình thành kĩ năng tạo lập cho học sinh. Cụ thể, mẫu phải đảm

bảo những yêu cầu như sau:

- Thứ nhất, mẫu được giới thiệu cần phải đảm bảo tính chính xác, tính tư

tưởng;

- Thứ hai, mẫu phải có sự lôi cuốn, hấp dẫn để kích thích hứng thú và sáng

tạo cho học sinh khi tạo lập theo mẫu;

- Thứ ba, mẫu phải ngắn gọn, dễ quan sát;

- Thứ tư, mẫu phải bảo đảm tính thẩm mỹ, bảo đảm cho việc giáo dục học

sinh biết nhìn nhận, đánh giá và thưởng thức cái đẹp một cách đúng đắn;

- Thứ năm, mẫu phải phù hợp với tâm lí lứa tuổi, với đối tượng nhận thức,

với từng trường hợp cụ thể…

Để dạy và học Làm văn theo phương pháp khai thác mẫu, giáo viên có

thể tiến hành các bước như sau:

Như đã khẳng định, điều kiện tiên quyết để áp dụng phương pháp này là

người dạy phải lựa chọn các mẫu lời nói, mẫu văn bản, mẫu hành động lời nói…có

chứa đựng hiện tượng ngôn ngữ cần tìm hiểu. Đây là thao tác vô cùng quan trọng của

người dạy Làm văn. Sau đó, giáo viên cung cấp và giới thiệu các mẫu đó cho học

sinh. Và cuối cùng là giáo viên sẽ hướng dẫn học sinh phân tích mẫu để học sinh

nhận biết các bộ phận tạo thành mẫu và đặc điểm của mẫu. Việc phân tích mẫu phải

thỏa mãn những yêu cầu hiểu sau đây:

- Một là phân tích mẫu để học sinh hiểu;

- Hai là giúp học sinh nắm vững cơ chế tạo mẫu;

- Ba là giúp học sinh mô phỏng mẫu để sáng tạo cái mới tương tự, dựa trên

cơ sở của việc bắt chước mẫu;

- Cuối cùng là kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm về sản phẩm tiếp nhận

hoặc sản sinh lời nói thông qua hoạt động rèn luyện theo mẫu của giáo viên

và học sinh.

Như vậy, phương pháp khai thác mẫu có những ưu điểm như: quá trình

nhận thức và sản sinh lời nói, phát ngôn, ngôn bản (ngôn ngữ nói) hay câu, văn bản

(ngôn ngữ viết) theo mẫu sẽ tiết kiệm được rất nhiều thời gian trong giảng dạy và học

tập. Hơn nữa, các sản phẩm tiếp nhận và sản sinh dựa theo mẫu thường mang tính

chuẩn xác cao. Song, nếu không cẩn thận khi sử dụng phương pháp này sẽ rất dễ rơi

vào tâm lí phụ thuộc vào mẫu, hạn chế sự sáng tạo của người học.

Tóm lại, dạy học Làm văn (tạo lập văn bản) cần dựa vào kết quả của dạy

học tiếp nhận; chỉ như vậy dạy học Làm văn mới có kết quả, và việc tích hợp giữa

Văn học – Làm văn mới có con đường cụ thể để hiện thực hóa. Theo đó, phương

pháp được sử dụng cũng chính là những phương pháp đặc thù trong dạy học Làm văn

như: phương pháp khai thác mẫu, làm theo mẫu và sáng tạo từ mẫu. “Mẫu” được sử

dụng ở đây chính là những văn bản tác phẩm văn học được giảng dạy trong

chương trình Ngữ văn THPT.

Chương 2: VẬN DỤNG MỐI QUAN HỆ GIỮA TIẾP NHẬN VÀ

TẠO LẬP VĂN BẢN ĐỂ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG

LÀM VĂN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH THPT

2.1. Về văn bản nghị luận

2.1.1. Khái niệm văn nghị luận

“Văn nghị luận là loại văn chương nghị sự, luận chứng, phân tích lí lẽ.

Nó là tên gọi chung một thể loại văn vận dụng các hình thức tư duy lôgic như khái

niệm, phán đoán, suy lí và thông qua việc nêu sự thực, trình bày lí lẽ, phân biệt đúng

sai để tiến hành phân tích luận chứng khoa học đối với khách quan và quy luật bản

chất của sự vật, từ đó nhằm biểu đạt tư tưởng, chủ trương, ý kiến, quan điểm của tác

giả.” [60, tr.7]

Về mặt nội dung, văn nghị luận thường “Viết về những vấn đề nóng

bỏng thuộc nhiều lĩnh vực đời sống khác nhau: chính trị, kinh tế, triết học, văn hóa …

Mục đích của văn nghị luận là bàn bạc, thảo luận, phê phán hay truyền bá tức thời

một tư tưởng, một quan điểm nào đó nhằm phục vụ trực tiếp cho lợi ích của một tầng

lớp, một giai cấp nhất định…Đặc trưng cơ bản của văn nghị luận là tính chất luận

thuyết – khác với văn học nghệ thuật, văn chương nghị luận luận trình bày tư tưởng

và thuyết phục người đọc chủ yếu bằng lập luận, lí lẽ…” (Từ điển thuật ngữ văn học).

Văn nghị luận là một trong nhiều thể loại văn chương có lịch sử từ rất

lâu đời. Ở Trung Hoa, văn nghị luận đã xuất hiện từ thời Khổng Tử (551 – 479 TCN).

Văn nghị luận từ khi ra đời đã có giá trị và tác dụng hết sức to lớn trong đời sống văn

hóa xã hội. “Nêu sự thực, trình bày lí lẽ đã trở thành hoạt động xã hội ngày càng phổ

biến, ngày càng quan trọng trong đời sống chúng ta. Họp thảo luận phải thuyết lí,

làm báo cáo phải thuyết lí, viết xã luận phải thuyết lí, soạn sách giáo khoa cũng phải

thuyết lí…Tóm lại, phàm là ở những chỗ phải động não, phàm là ở những nơi phải

biện hộ cho mình, thuyết phục người khác, không thể không thuyết lí”[60, tr.7]. Muốn

hoàn thành nhiệm vụ thuyết lí đó, ngoài cách phát biểu bằng miệng, chủ yếu phải viết

thành văn bản nghị luận. Ở nước ta, văn nghị luận cũng là một thể loại có truyền

thống lâu đời, nó không chỉ có ý nghĩa đối với những vấn đề lớn lao của đất nước,

thời đại như công cuộc giữ nước và dựng nước, canh tân đất nước mà còn rất gần gũi

và có ý nghĩa trong đời sống công dân hiện nay. Có thể kể từ Chiếu dời đô (1010)

của Lí Công Uẩn, Hịch tướng sĩ (1285) của Trần Quốc Tuấn cho đến Bình Ngô đại

cáo (1428) của Nguyễn Trãi, từ bài tựa sách Trích diễm thi tập (1479) của Hoàng

Đức Lương, Chiếu cầu hiền (1788) của Ngô Thì Nhậm đến bản điều trần Xin lập

khoa luật (1867) của Nguyễn Trường Tộ, Chiếu cần vương (1885)…Đặc biệt đến

thế kỉ XX, văn nghị luận càng phát triển mạnh mẽ hơn, đó là áng văn nghị luận bất hủ

Tuyên ngôn độc lập của Hồ Chí Minh cùng với tên tuổi của các nhà chính luận xuất

sắc như Phan Bội Châu, Phan Châu Trinh, Huỳnh Thúc Kháng, Ngô Đức Kế, Phạm

Văn Đồng, Hoài Thanh, Xuân Diệu, Chế Lan Viên…

Có thể nói, văn nghị luận là thể văn phản ánh rõ nhất đời sống tinh thần,

tư tưởng, ý chí và khát vọng của cả một dân tộc. Không những vậy, văn nghị luận còn

phản ánh nhận thức thẩm mĩ của dân tộc ta về văn chương, nghệ thuật với trình độ

phát triển ngày càng mạnh mẽ, đa dạng và phong phú hơn bao giờ hết.

Nói một cách khái quát, văn nghị luận là một thể loại nhằm phát biểu tư

tưởng, tình cảm, thái độ, quan điểm của người viết một cách trực tiếp về văn học

hoặc chính trị, đạo đức, lối sống,… nhưng lại được trình bày bằng một thứ ngôn ngữ

trong sáng, hùng hồn, với những lập luận chặt chẽ, mạch lạc, giàu sức thuyết phục.

2.1.2. Đặc trưng văn nghị luận

Đặc trưng chủ yếu của văn nghị luận biểu hiện ở ba mặt chủ yếu sau:

tính triết lí sâu sắc, tính biện luận mạnh mẽ, tính thuyết phục lớn lao.

Thứ nhất, về tính triết lí sâu sắc, bất kể bài văn nghị luận nào cũng đều

trình bày lí lẽ. Nêu ra lí lẽ, giải thích rõ lí lẽ, tuyên truyền lí lẽ chính là mục đích của

văn nghị luận. Song, lí lẽ trong văn nghị luận còn phải trình bày cho sâu sắc, thiết

thực để có thể vạch ra bản chất của sự vật, sự việc. Vì vậy, tính triết lí sâu sắc là một

đặc trưng quan trọng của văn nghị luận.

Thứ hai, về tính biện luận mạnh mẽ, lí lẽ trong bài văn nghị luận phải

đúng đắn, khoa học, thế nhưng nó không thể tự rõ ràng, tự biểu hiện. Muốn hiểu được

lí lẽ, làm rõ lí lẽ, phát huy lí lẽ thì cần phải biện luận, phải trình bày, phải chứng minh.

Bởi vậy, tính biện luận đã trở thành một đặc trưng quan trọng của văn nghị luận. Biện

luận là lập luận dựa trên sự phân tích, tổng hợp, giảng giải, đi sâu vào những lí lẽ

chưa được nhận thức rõ. Tính biện luận mạnh mẽ của bài văn nghị luận thể hiện một

tư duy chặt chẽ, lôgic, lí lẽ sắc bén.

Thứ ba, về tính thuyết phục lớn lao, đặc trưng này chỉ rõ bất cứ bài văn

nghị luận nào cũng đều giành thắng lợi bằng lí lẽ, chinh phục người khác không

những bằng lí lẽ mà còn bằng tình cảm, cảm xúc của người viết. Tình và lí song song

thu hút và gợi mở, khiến người ta chấp nhận sự thuyết phục của lí lẽ, có được sự gợi

mở của ánh sáng chân lí. Chính vì vậy, ta nói: Văn nghị luận lấy cái đích là thuyết

phục người đọc, người nghe.

2.1.3. Văn nghị luận trong chương trình Ngữ văn (phần Làm văn) THPT

Trước đây do quan niệm phiến diện về văn học nên nhiều người cho

rằng văn chương chỉ bao gồm những sáng tác bằng tưởng tượng, hư cấu mà ít nghĩ

đến văn nghị luận. Hoặc có nghĩ đến thì lại cho rằng văn nghị luận là thể loại thường

đề cập đến những tư tưởng cao siêu, trừu tượng, lập luận khó, diễn đạt khô nên không

hấp dẫn. Do vậy mà văn chương nghị luận rất ít được đưa vào chương trình phổ

thông. Chỉ có một vài tác phẩm nghị luận trung đại (Sông núi nước Nam, Hịch

tướng sĩ, Bình Ngô đại cáo) và rất ít tác phẩm nghị luận hiện đại (Tuyên ngôn độc

lập) được đưa vào dạy trong chương trình THCS và cả THPT. Mảng văn chương

nghị luận này còn rất nghèo về đề tài, chưa phong phú về thể loại.

Trong quá trình dạy, giáo viên lại thường chỉ chú ý khai thác nội dung

làm toát lên những quan điểm, tư tưởng của tác giả mà ít chú ý đến vẻ đẹp về hình

thức nghệ thuật của các tác phẩm. Vì thế, việc dạy học các tác phẩm nghị luận thường

khô, không hấp dẫn đối với học sinh nên dẫn đến tình trạng học sinh chán học cũng là

điều dễ hiểu.

Vì văn nghị luận có vai trò và ý nghĩa to lớn trong đời sống cộng đồng

nên trong nhà trường trung học phổ thông hiện nay, cụm văn bản nghị luận được

tuyển chọn dạy trong chương trình Ngữ văn rất phong phú về đề tài và đa dạng về thể

loại: Có tác phẩm nói về những vấn đề lớn lao của dân tộc, thời đại như tinh thần, ý

chí của cha ông trong công cuộc dựng nước và giữ nước (Bình Ngô đại cáo của

Nguyễn Trãi, Tuyên ngôn Độc lập của Hồ Chí Minh Chiếu cầu hiền của Ngô Thì

Nhậm, Xin lập khoa luật của Nguyễn Trường Tộ, Hiền tài là nguyên khí quốc gia),

hoặc có tác phẩm phản ánh nhận thức thẩm mỹ của dân tộc và nhân loại, phản ánh về

văn chương nghệ thuật bằng những bài nghị luận súc tích, tài hoa, uyên bác (Trích

diễm thi tập của Hoàng Đức Lương, Một thời đại trong thi ca của Hoài Thanh,

Nguyễn Đình Chiểu – ngôi sao sáng trên bầu trời văn nghệ dân tộc của Phạm Văn

Đồng), lại có những tác phẩm bàn luận về các vần đề hết sức gần gũi trong đời sống

hằng ngày như luận về phép học (Về luận lí xã hội ở nước ta của Phan Châu Trinh,

Bàn về thơ của Nguyễn Đình Thi)…

Nhưng dạy văn nghị luận trong nhà trường THPT không dừng lại ở việc

dạy nội dung hay hình thức nghệ thuật của tác phẩm mà thực chất là phải dạy học

sinh cách xây dựng, tạo lập một văn bản nghị luận thông thường mà các em có thể bắt

gặp và sử dụng trong đời sống hằng ngày. Có thể nói, mỗi loại văn có một vẻ đẹp

riêng. Nếu như văn miêu tả, biểu cảm chỉ qua một số từ ngữ mà lột tả và làm sống

dậy trước mắt người đọc thần thái của sự vật, sự việc… thì văn nghị luận lại tiêu biểu

cho cách nói chặt chẽ, hùng hồn, giàu sức thuyết phục. Và trên thực tế thì văn nghị

luận cũng là thể văn gần gũi và cần thiết hơn cả đối với cuộc sống hằng ngày của mỗi

người. Bởi lẽ, trong cuộc sống hay công việc, ai cũng cần phải đưa ra những tư tưởng,

quan điểm, chủ kiến riêng. Do đó, khi muốn thuyết phục người đọc, người nghe về

một tư tưởng, quan điểm nào đó thì người viết, người nói phải sử dụng dẫn chứng và

lí lẽ để giải thích, chứng minh, bình luận, phân tích…chúng ta có phương thức lập

luận và văn bản nghị luận. Văn nghị luận là sản phẩm của tư duy lôgic, giúp cho việc

phát triển tư duy và nhận thức trừu tượng, lí tính, khoa học trước những vấn đề đặt ra

trong cuộc sống.

Trong chương trình Ngữ văn THPT, so với năm loại văn bản: miêu tả, tự

sự, biểu cảm, thuyết minh, hành chính – công vụ thì học sinh chủ yếu được trang bị

những kiến thức và rèn luyện kĩ năng tạo lập văn bản nghị luận.

Trong chương trình làm văn CCGD trước đây, cả ba khối lớp 10,11,12

chỉ học về văn nghị luận. “Đến cuối cấp II và lên cấp III, chương trình quy định chủ

yếu học và tập làm văn nghị luận” [48, tr.9], “Chương trình làm văn THPT hiện nay

chỉ tập trung vào văn nghị luận” [63, tr.57], “THPT trọng tâm làm văn và học làm

văn nghị luận” [63, tr.59]. Ở chương trình mới, nhất là ở lớp 11, toàn bộ chương

trình làm văn là học về văn nghị luận. Từ đó có thể thấy được sức ảnh hưởng và tầm

quan trọng của văn nghị luận trong cả chương trình cũ và chương trình mới. “Dạy

học làm văn nghị luận là một công việc, một yêu cầu trọng yếu của việc học văn

trong nhà trường” [49, tr.145].

Điều này trước hết xuất phát từ đặc điểm tâm sinh lí của học sinh ở bậc

THPT, các em học sinh lứa tuổi này đã bắt đầu hình thành nhân sinh quan, mong

muốn trình bày, lí giải những vấn đề trong cuộc sống bằng chính quan niệm riêng,

bằng chủ kiến của mình. Do đó, tư duy lôgic cũng phát triển đến một mức độ nhất

định. “Sự phát triển của tư duy trừu tượng trong những năm đó diễn ra một cách đặc

biệt mạnh mẽ và đôi lúc át hẳn cảm xúc và cách nhìn hình tượng của học sinh…dẫn

học sinh đến chỗ lí giải được cấu tứ của tác giả và nội dung tư tưởng – nghệ thuật

của tác phẩm một cách sâu sắc hơn” [56, tr.77]. Học sinh khi làm văn nghị luận phải

gắn liền với hai mặt: tư duy – ngôn ngữ; một mặt, phải suy nghĩ để tìm kiếm cho bài

văn của mình các ý tưởng phong phú, mặt khác phải lựa chọn ngôn ngữ diễn đạt, làm

cho bài văn không những có ý tưởng dồi dào mà còn có lời văn trong sáng, mạch lạc,

giàu sức thuyết phục, thể hiện được tình, ý của người viết một cách rõ ràng.

Học văn nghị luận không chỉ xuất phát từ việc rèn luyện thuần thục kĩ

năng ngôn ngữ và cảm thụ văn chương. Mục đích của dạy làm văn nghị luận còn là

xây dựng cho học sinh phương pháp tư duy đúng đắn để hình thành ở các em nhân

sinh quan tiến bộ và thế giới quan khoa học.

Ngoài ra, việc dạy làm văn nghị luận còn xuất phát từ nhu cầu thực tiễn,

thiết thực của giáo dục và đời sống. Bởi lẽ, dù muốn hay không thì trong bất cứ lĩnh

vực nào cũng cần sử dụng những thao tác lập luận của văn nghị luận. Văn nghị luận

khi đi vào cuộc sống lại trở nên vô cùng phong phú, đa dạng, thâm nhập vào tất cả

mọi lĩnh vực của đời sống xã hội và có vai trò hướng dẫn, thúc đẩy hoạt động thực

tiễn của con người, đòi hỏi những lập luận chặt chẽ, mạch lạc, giàu sức thuyết phục

qua những bằng chứng cụ thể, xác thực – những điều mà học sinh đã được rèn luyện

từ trên ghế nhà trường, từ đó hình thành một khả năng sử dụng ngôn ngữ linh hoạt và

một tư duy lôgic sắc sảo, nhạy bén – những điều mà các em sẽ mang theo trong suốt

cuộc đời khi rời ghế nhà trường.

Điều đó rất phù hợp với quan điểm dạy học mới là làm thế nào để khi

không còn ngồi trên ghế nhà trường mà các em vẫn có thể tự học, học suốt đời và vận

dụng tốt những điều đã học vào cuộc sống, biết cách đưa ra chủ kiến, quan điểm,

nhận xét, đánh giá một cách thuyết phục và hiệu quả trước mọi vấn đề trong cuộc

sống, công việc.

Như vậy, chương trình Ngữ văn ở nhà trường phổ thông hiện nay, ở cả

phần tiếp nhận văn bản và tạo lập văn bản, đã phản ánh rõ sự chuyển biến nhận thức

về vị trí, vai trò của văn chương nghị luận trong đời sống con người. Vấn đề là chúng

ta sẽ sử dụng những thay đổi tích cực của chương trình như thế nào để đạt được

những mục tiêu về dạy tiếp nhận và tạo lập một văn bản nghị luận cho học sinh một

cách hiệu quả nhất.

2.2. Phương pháp dạy học tiếp nhận văn bản nghị luận

2.2.1. Tiếp nhận cách xác định và triển khai luận điểm

2.2.1.1. Tiếp nhận luận điểm trong văn nghị luận

Mỗi bài văn nghị luận là một đề xuất ý kiến, nhận định, quan điểm, tư

tưởng của người viết trước một vấn đề của văn học hay cuộc sống. Vẻ đẹp của văn

nghị luận trên phương diện này chính là chất trí tuệ, chất trí tuệ của bài văn thể hiện ở

hệ thống luận điểm. “Người ta, trong quá trình trình này lí lẽ hoặc làm bài văn nghị

luận, luôn rất coi trọng luận điểm…” [60, tr.26]. Xét ở góc độ tác giả, luận điểm

chính là tư tưởng, quan điểm, nhận định, chủ trương đánh giá của người viết đối với

vần đề cần thuyết phục và làm sáng tỏ trong bài văn nghị luận. Xét ở góc độ bài văn,

luận điểm là tư tưởng trung tâm của bài văn, thể hiện rõ sự tán thành hay phản đối đối

với vấn đề nghị luận. Xem xét từ mối quan hệ giữa ba yếu tố, luận điểm chính là gốc

rễ, là linh hồn của bài văn. Nó vừa là điểm xuất phát vừa là điểm kết, có tác dụng như

một cương lĩnh trong toàn bài.

Luận điểm của bài văn nghị luận thường được thể hiện dưới hình thức

những tiêu đề của bài văn, những câu văn ngắn gọn có tính chất khẳng định hay phủ

định, ví dụ như:

- Nguyễn Đình Chiểu – ngôi sao sáng trong văn nghệ dân tộc

- Một phương diện của thiên tài Nguyễn Du : Từ Hải

- Sống là cho đâu chỉ nhận riêng mình

- Xuân Diệu – nhà thơ mới nhất trong các nhà thơ mới

- Nhân dân ta có một lòng nồng nàn yêu nước

- Làm sao có thể sống thiếu bạn bè

- Không phải cái gì óng ánh cũng là vàng

Một bài văn nghị luận bao giờ cũng có luận điểm trung tâm, nó được ví

như một chiếc đinh để người ta treo toàn bộ chiếc áo là bài văn nghị luận trên đó. Tuy

nhiên, có luận điểm chưa phải là yếu tố quyết định để có được một bài văn nghị luận

hay mà điều quan trọng làm nên một bài văn nghị luận hay là ở sự chính xác, tập

trung, sáng rõ, sâu sắc, mới mẻ và độc đáo của luận điểm đó. Luận điểm mới mẻ, sâu

sắc và độc đáo không tự nhiên mà có, nó đòi hỏi người viết phải xuất phát từ cuộc

sống thực tế và kho tàng tư tưởng đạo lí của dân tộc và nhân loại.

Khi viết Tuyên ngôn độc lập, Chủ tịch Hồ Chí Minh ngay từ đầu bản

tuyên ngôn đã trích dẫn những lời văn hùng hồn từ hai bản tuyên ngôn của Pháp và

Mĩ, đồng thời cũng là tư tưởng sâu sắc của nhân loại về quyền sống của con người:

“dân tộc nào cũng có quyền sống, quyền sung sướng và quyền tự do”. Từ những “lẽ

phải không ai chối cãi được” đó, Hồ Chí Minh đã dùng phép suy luận để “suy rộng

ra”: “tất cả các dân tộc trên thế giới đều sinh ra bình đẳng, dân tộc nào cũng có

quyền sống, quyền sung sướng và quyền tự do”. Đồng thời, từ chính lời lẽ của tổ tiên

người Pháp và Mĩ, Người đã lật ngược lại vấn đề: “ Thế mà hơn 80 năm nay, bọn

thực dân Pháp lợi dụng lá cờ tự do, bình đẳng, bác ái, đến cướp nước ta, áp bức

đồng bào ta. Hành động của chúng trái hẳn với nhân đạo và chính nghĩa”. Việc trích

dẫn để suy rộng ra: tất cả các dân tộc trên thế giới đều sinh ra bình đẳng, từ đó nhấn

mạnh quan điểm: “dân tộc nào cũng có quyền sống, quyền sung sướng và quyền tự

do” và cách đặt vấn đề, dẫn dắt, chỉ ra mâu thuẫn giữa lời nói và hành động của bọn

thực dân, từ đó đưa ra luận điểm có tính chất kết tội: “Hành động của chúng trái hẳn

với nhân đạo và chính nghĩa” chính là Người đã nêu lên luận điểm một cách mới mẻ

và độc đáo.

Một trong những thủ pháp để tìm ra những luận điểm sâu sắc, mới mẻ là

người viết thường đặt ngược lại vấn đề, liên hệ, so sánh hoặc nhìn vấn đề ở nhiều góc

độ khác nhau để phát hiện ra những khía cạnh mà người đi trước chưa nhìn thấy.

Chẳng hạn như khi viết về Nguyễn Đình Chiểu, một ngôi sao sáng trên bầu trời văn

nghệ, Phạm Văn Đồng đã phát biểu một luận điểm hiển nhiên nhưng đầy bất ngờ và

mới mẻ: “Trên trời có những vì sao có ánh sáng khác thường, nhưng con mắt của

chúng ta phải chăm chú nhìn thì mới thấy và càng nhìn thì càng thấy sáng. Văn thơ

của Nguyễn Đình Chiểu cũng vậy”.

Để tìm ra được luận điểm với những ý mới, ý riêng, mới mẻ, sâu sắc là

công việc quyết định nhất và tất nhiên cũng là công việc khó khăn nhất đối với người

viết văn nghị luận. Điều này cũng có nghĩa là khi tiếp nhận một bài văn nghị luận hay

phải tìm ra và đánh giá được các luận điểm mới mẻ, độc đáo của người viết. Thấy

được điều đó cũng chính là thấy được vẻ đẹp của bài văn nghị luận.

Văn nghị luận thuyết phục người đọc bằng lập luận lôgic chặt chẽ. Cái

hay, cái đẹp của bài văn nghị luận cũng là ở chỗ đó. Có luận điểm mới mẻ, độc đáo là

hết sức quan trọng nhưng để bài văn có sức thuyết phục cao thì riêng luận điểm chưa

đủ. Việc phát hiện ra các luận điểm hay trong bài văn nghị luận là quan trọng, nhưng

quan trọng hơn là phân tích được cách trình bày, triển khai hợp lí các luận điểm đó,

nghĩa là phải nhấn mạnh đến vai trò của lập luận trong văn nghị luận. Một bài văn

nghị luận thường có một luận điểm trung tâm và có một hệ thống luận điểm bộ phận

nhằm triển khai luận điểm trung tâm theo những cách lập luận cụ thể. Như vậy, luận

điểm là nội dung còn lập luận là hình thức diễn đạt nội dung đó.

Có thể nói, lập luận là dùng những lí lẽ và dẫn chứng để làm sáng tỏ một

vấn đề, một quan điểm, một tư tưởng để người đọc hiểu, tin và đồng tình với mình.

Lập luận chính là đặc trưng quan trọng của văn nghị luận, thể hiện năng lực suy lí,

năng lực thuyết phục của người viết, đồng thời cũng là yếu tố quan trọng tạo nên sự

lôgic, chính xác, sắc bén và tính nghệ thuật cho bài văn nghị luận. Lập luận trong bài

văn nghị luận vì thế thường có màu sắc đối thoại, tranh biện. Phạm Văn Đồng đã viết

đoạn văn nghị luận ca ngợi Nguyễn Trãi, một anh hùng của dân tộc như sau:

“ Nguyễn Mộng Tuân, một người bạn của Nguyễn Trãi, đã ca ngợi

Nguyễn Trãi như sau: “Gió thanh hây hẩy gác vàng, người như một ông tiên ở trong

tòa ngọc, cái tài làm hay, làm đẹp cho nước, từ xưa chưa có bao giờ…”. Nguyễn Trãi

không phải là một ông tiên, Nguyễn Trãi là người đầu đội trời Việt Nam, tâm hồn

lộng gió của thời đại lúc bấy giờ, thông cảm sâu xa với nỗi lòng nhân dân lúc bấy giờ,

suốt đời tận tụy cho một lí tưởng cao quý…”.

Từ đó mới thấy rằng để viết được một bài văn nghị luận hay là rất khó.

Trong hàng loạt những yếu tố quyết định chất lượng của một bài văn nghị luận, có

những yếu tố quan trọng đóng vai trò là bộ khung, giường cột cho bài văn có hình hài

và đứng vững. Luận điểm và cách lập luận trong bài văn nghị luận là những yếu tố

như thế. Thiếu các yếu tố này, bài nghị luận sẽ sụp đổ hoàn toàn.

2.2.1.2.Tiếp nhận cách triển khai luận điểm trong văn nghị luận

Trong giờ dạy tiếp nhận văn bản nghị luận, giáo viên không chỉ làm rõ

nội dung tư tưởng của văn bản mà còn giúp học sinh nhận ra vẻ đẹp trong lập luận

của văn bản đó. Vẻ đẹp trong luận luận của một văn bản nghị luận trước hết thể hiện

ở luận điểm – linh hồn của bài băn. Vì vậy, thông qua các giờ dạy tiếp nhận văn bản

nghị luận, có thể rèn luyện kỹ năng xác định luận điểm cho học sinh.

* Trong chương trình Ngữ văn lớp 10 (ban cơ bản), học sinh được tiếp

xúc với tác phẩm nghị luận trung đại: Bình Ngô đại cáo của Nguyễn Trãi. Trong quá

trình tìm hiểu bài cáo, giáo viên cần đặt vấn đề để giúp học sinh nhận ra luận điểm

sâu sắc và mới mẻ của bài cáo qua hệ thống câu hỏi như sau:

- Trong đoạn 1, luận đề chính nghĩa được nêu cao bao gồm

mấy luận điểm chủ yếu? Đó là những luận điểm nào?

- Phân tích cách triển khai hệ thống luận điểm đó? Từ đó,

nhận xét vị trí và vai trò của đoạn mở đầu trong toàn bài cáo?

Trong đoạn mở đầu, luận đề chính nghĩa được nêu cao bao gồm hai luận

điểm: luận điểm 1 – Tư tưởng nhân nghĩa, yên dân, trừ bạo và luận điểm 2 – Chân lí

khách quan về độc lập chủ quyền của nước Đại Việt. Đầu tiên với luận điểm 1, cống

hiến quan trọng nhất của Nguyễn Trãi là ở chỗ phát trển tư tưởng đó theo hướng tích

cực, tiến bộ và mới mẻ. Nguyễn Trãi đã khái quát sâu sắc chân lí nhân nghĩa của

nước Đại Việt thế kỉ XV: Nhân nghĩa gắn với yên dân, nhân nghĩa là chống xâm

lược. Có vậy mới bóc trần luận điệu gian trá của giặc Minh (phù Trần diệt Hồ giúp

An Nam). Từ đó khẳng định cuộc chiến của ta là chính nghĩa, giặc xâm lược cướp

nước ta là hành động phi nghĩa. Tiếp theo, ở luận điểm 2, tác giả tiếp tục khẳng định

chân lí khách quan về độc lập chủ quyền của nước Đại Việt: dân tộc ta hoàn toàn có

quyền độc lập, chủ quyền, có lịch sử riêng, văn hoá riêng, không thiếu người tài giỏi,

hoàn toàn có thể sánh với Trung Quốc về nhiều mặt. Đó là chân lí hiển nhiên, vốn có

lâu đời. Như vậy, có thể thấy đoạn mở đầu có vị trí và vai trò hết sức quan trọng đối

với toàn bộ nội dung bài cáo. Nguyễn Trãi đã nêu cao luận đề chính nghĩa làm nền,

làm tư tưởng cốt lõi, chỗ dựa và sức mạnh tinh thần cho cuộc khởi nghĩa Lam Sơn,

cho mười năm chiến đấu gian nan và thắng lợi vẻ vang của cuộc khởi nghĩa.

* Ở lớp 11, với tác phẩm nghị luận Chiếu cầu hiền của Ngô Thì Nhậm,

giáo viên có thể hướng dẫn học sinh xác định luận điểm của bài bằng hệ thống câu

hỏi:

- Để đi đến kết luận mang ý nghĩa điểm tựa cho lập luận:

Hiền tài cần phải phụng sự cho đời mới là đúng ý trời, tác giả đã xuất

phát từ luận điểm gì?

- Cách triển khai luận điểm này có cho anh / chị thấy được

sự khéo léo trong cách thức thuyết phục của tác giả bài chiếu?

- Luận điểm đó có tác dụng như thế nào đối với bài văn

nghị luận?

Trong tác phẩm nghị luận Chiếu cầu hiền, để đi đến kết luận mang ý

nghĩa điểm tựa cho lập luận: Hiền tài cần phải phụng sự cho đời mới là đúng ý trời,

tác giả đã xuất phát từ luận điểm mang tính chất khẳng định: “Người hiền xuất hiện

ở đời, thì như ngôi sao sáng trên trời cao”. Mở đầu văn bản, Chiếu cầu hiền đã bắt

đầu bằng việc khẳng định rất rõ ràng và trên trọng vai trò của những người có tài, có

đức. Tác giả so sánh người hiền giống như ngôi sao sáng trên bầu trời. Luận điểm

mở đầu là một cách tác giả bài chiếu cho giới sĩ phu Bắc Hà thấy rõ hoàng đế Quang

Trung tuy xuất thân từ áo vải cờ đào mà có tầm suy nghĩ và tư tưởng chiêu hiền đãi

sĩ như tất cả các vị vua và những triều đại trước đây, phần nào xoá đi tâm lí nghi

ngờ, chờ đợi của những bậc hiền tài. Ngay sau lời so sánh đánh giá cao người có tài

có đức, tác giả đã khéo léo dẫn ra một quy luật của tinh tú là chầu về sao Bắc Đẩu –

ngôi sao tượng trưng cho thiên tử. Để từ đó đi đến một kết luận hợp lẽ là “người

hiền ắt làm sứ giả cho thiên tử”. Sự khẳng định còn mạnh mẽ hơn khi tác giả đặt ra

giả thiết để từ đó phủ nhận thái độ quay lưng lại với thời cuộc chính là trái với ý trời,

đi ngược lại với quy luật hợp lẽ xưa nay: “Nếu như che mất ánh sáng, giấu đi vẻ đẹp,

có tài mà không được đời dùng, thì đó không phải là ý trời sinh ra người hiền vậy”.

Những hình ảnh được rút ra từ Luận ngữ - cuốn sách kinh điển của nhà Nho – rõ

ràng sẽ có một sức thuyết phục rất cao đối với giới sĩ phu Bắc Hà trong bối cảnh đó.

* Ở lớp 12, học sinh được học hai tác phẩm nghị luận mẫu mực, đó là

tác phẩm Tuyên ngôn độc lập của Hồ Chí Minh và Nguyễn Đình Chiểu – ngôi sao

sáng trong văn nghệ của dân tộc của Phạm Văn Đồng. Tác giả của hai văn bản

nghị luận này đều đưa ra những luận điểm sâu sắc và mới mẻ, có thể trở thành một

mẫu tiêu biểu cho tính độc đáo, mới mẻ và sâu sắc của luận điểm trong văn bản nghị

luận.

Với tác phẩm Tuyên ngôn độc lập của Hồ Chí Minh, giáo viên có thể

hướng dẫn học sinh phân tích tính mới mẻ của luận điểm bằng những câu hỏi:

- Khép lại phần mở đầu của bản tuyên ngôn, Hồ Chí Minh đã khẳng định

chân lí về quyền tự do độc lập dân tộc bằng luận điểm sâu sắc, mới mẻ

nào?

- Để đưa ra luận điểm có tính chất quyết liệt và đanh thép như vậy, tác giả

đã lập luận khéo léo như thế nào?

- Đặt trong chỉnh thể của bản tuyên ngôn, luận điểm đó có vai trò như thế

nào đối với mạch lập luận?

Khép lại phần mở đầu, Hồ Chí Minh khẳng định chân lí về quyền tự do

độc lập dân tộc bằng một luận điểm đanh thép, chắc gọn: “Đó là những lẽ phải

không ai chối cãi được”. Lẽ phải mà tác giả nêu trong phần mở đầu không có gì khác

là quyền bình đẳng, quyền sống tự do, sung sướng, hạnh phúc của mỗi một cá nhân,

mỗi một dân tộc. Bởi thế Hồ Chí Minh đã lựa chọn cách tiếp cận chân lí mà tác giả

gọi là lẽ phải đó bằng cách trích dẫn những tác phẩm bất hủ, được ra đời và thử thách

qua các cuộc cách mạng lớn trên thế giới. Đó là các bản Tuyên ngôn Độc lập của Mĩ

năm 1776, Tuyên ngôn Nhân quyền và Dân quyền của Pháp năm 1791. Đồng thời với

việc lựa chọn trích dẫn, tác giả còn dùng phép suy luận tương đồng để bổ sung những

điểm mới cho lẽ phải mà mình muốn khẳng định và thuyết phục. Trong hai bản tuyên

ngôn của Pháp và Mĩ, quyền bình đẳng, tự do, hạnh phúc được khẳng định và bảo vệ

cho từng cá nhân cụ thể. Hồ Chí Minh “suy rộng ra” để thấy “tất cả các dân tộc trên

thế giới đều sinh ra bình đẳng, dân tộc nào cũng có quyền sống, quyền sung sướng và

quyền tự do”. Cách đặt vấn đề của Bác rất khéo léo và kiên quyết. Khéo léo ở chỗ đã

thể hiện sự tôn trọng chân lí và lẽ phải của chính người Pháp và người Mĩ. Kiên

quyết ở chỗ muốn nhắc họ đừng phản bội lại lí tưởng cao cả mà tổ tiên họ đã dựng

nên, đừng chà đạp lên chân lí mà nhân loại đã thừa nhận.

Khép lại phần mở đầu bằng một luận điểm kiên quyết và đanh thép như

vậy - “Đó là những lẽ phải không ai chối cãi được” - hàm chứa những dụng ý sâu

xa của người viết tuyên ngôn. Trong chỉnh thể bài văn, đây là một cái chốt quan trọng

của mạch lập luận. Nó khẳng định những điều được trích dẫn và những “suy rộng ra”

ở phía trên là lẽ phải, là chân lí. Nó trở thành tiêu chí chung thống nhất trước khi mỗi

bên trình bày biện luận của mình. Và phải có một tường thành lí luận vững chắc,

sừng sững như vậy dựng lên, những điều được nói đến ở phía sau mới có sức nặng

thuyết phục và giá trị pháp lí. Với việc triển khai luận điểm bằng một lập luận chặt

chẽ, lôgic, Bác đã xác định được một lẽ phải từ những chân lí của lịch sử làm cơ sở

cho bản Tuyên ngôn độc lập và khẳng định được quyền tự do độc lập của dân tộc

Việt Nam bằng chính những lời lẽ của tổ tiên người Pháp và người Mĩ.

Với văn bản nghị luận Nguyễn Đình Chiểu – ngôi sao sáng trong văn

nghệ của dân tộc của Phạm Văn Đồng, giáo viên có thể dẫn dắt học sinh tìm hiểu

tính mới mẻ của luận điểm như sau:

- Trong văn bản, luận điểm xuất phát cũng là luận điểm bao trùm bài viết

được thể hiện trong hai câu văn: “Trên trời có những vì sao có ánh sáng

khác thường, nhưng con mắt của chúng ta phải chăm chú nhìn thì mới

thấy và càng nhìn thì càng thấy sáng. Văn thơ của Nguyễn Đình Chiểu

cũng vậy”. Anh / chị hãy giải thích rõ luận điểm và cho biết vì sao nhiều

nhà nghiên cứu đều cho rằng đây là cách nhìn khoa học, mới mẻ và sâu

sắc của Phạm Văn Đồng về thơ văn Nguyễn Đình Chiểu?

- Để làm rõ quan điểm mới mẻ và sâu sắc của mình về thơ văn Nguyễn

Đình Chiểu, tác giả bài viết đã triển khai luận điểm đó như thế nào trong

suốt toàn bộ văn bản?

- Có ý kiến cho rằng cách sắp xếp các luận điểm của bài viết chưa hợp lí

bởi luận điểm 3 đáng lẽ phải được trình bày trước luận điểm 2 và phải

được trình bày kĩ hơn luận điểm 2, nhưng ở đây Phạm Văn Đồng đã đảo

ngược trật tự các luận điểm thay vì phải tập trung viết về Lục Vân Tiên –

“một tác phẩm lớn” thì ông lại viết rất kĩ về mảng thơ văn yêu nước cho

ngoại xâm. Anh / chị có đồng tình với ý kiến trên không? Vì sao?

- Từ cách triển khai luận điểm của Phạm Văn Đồng, chúng ta rút ra được

bài học gì cho mình khi viết văn nói chung và văn nghị luận nói riêng?

Ngay phần mở đầu văn bản, tác giả đã đưa ra cách nhìn mới mẻ, sâu

sắc về Nguyễn Đình Chiểu: “Trên trời có những vì sao có ánh sáng khác thường,

nhưng con mắt của chúng ta phải chăm chú nhìn thì mới thấy và càng nhìn thì càng

thấy sáng. Văn thơ của Nguyễn Đình Chiểu cũng vậy”. Trong luận điểm này, tác giả

đã so sánh liên tưởng văn chương Nguyễn Đình Chiểu như “những vì sao có ánh

sáng khác thường” nghĩa là Nguyễn Đình Chiểu là một hiện tượng văn học độc đáo,

thơ văn ông có vẻ đẹp riêng không dễ gì nhận ra.; vì vậy phải “chăm chú nhìn thì

mới thấy”, phải cố gắng tìm hiểu và tìm hiểu kĩ, phải kiên trì nghiên cứu thì mới

cảm nhận được vẻ đẹp riêng của nó; và “càng nhìn thì càng thấy sáng”, càng

nghiên cứu sâu, càng tìm hiểu kĩ ta sẽ àng thấy được cái hay của nó và càng khám

phá được những vẻ đẹp mới. Như vậy, so với thói quen đánh giá thơ văn cụ Đồ

Chiểu trước đó – chỉ dựa vào hình thức nghệ thuật trau chuốt, lời văn trang nhã, hoa

mĩ, thì đây là cách tiếp cận vấn đề mới và sâu sắc. Đồng thời, cách nêu vấn đề mới

mẻ này còn đóng vai trò định hướng cho việc nghiên cứu, tiếp cận thơ văn Nguyễn

Đình Chiểu: cần có cách nhìn mới mẻ, sâu sắc, khao học và hợp lí.

Để làm rõ quan điểm mới mẻ và sâu sắc của mình về thơ văn Nguyễn

Đình Chiểu, tác giả bài viết đã triển khai luận điểm trong phần mở đầu thành một hệ

thống luận điểm ở phần nội dung của bài nghị luận như sau:

- “Ánh sáng khác thường” trong cuộc đời và quan niệm văn chương của

Nguyễn Đình Chiểu.

- “Ánh sáng khác thường” trong thơ văn yêu nước của Nguyễn Đình Chiểu.

- “Ánh sáng khác thường” trong truyện thơ Lục Vân Tiên.

Khép lại bài viết, tác giả kết luận, đánh giá vị trí của Nguyễn Đình

Chiểu trong nền văn học dân tộc, khẳng định những giá trị vượt thời gian của thơ

văn Đồ Chiểu: “Tóm lại, Nguyễn Đình Chiểu là một người chí sĩ yêu nước, một nhà

thơ lớn của nước ta. Đời sống và sự nghiệp của Nguyễn Đình Chiểu là một tấm

gương sáng, nêu cao địa vị và tác dụng của văn học, nghệ thuật, nêu cao sứ mạng

của người chiến sĩ trên mặt trận văn hoá và tư tưởng”.

Về ý kiến cho rằng cách sắp xếp các luận điểm của bài viết chưa hợp lí,

nếu đặt bài viết trên vào sự nghiệp thơ văn của Nguyễn Đình Chiểu thì quả thật luận

điểm 3 phải được trình bày trước luận điểm 2 vì tác phẩm Lục Vân Tiên được sáng

tác trước khi thực dân Pháp xâm lược nước ta (1858). Mặt khác, nếu so về tầm vóc,

chất lượng tác phẩm và mức độ ảnh hưởng trong độc giả Nam Bộ thì truyện thơ Lục

Vân Tiên hơn hẳn các tác phẩm thơ văn yêu nước chống Pháp của Nguyễn Đình

Chiểu sau này. Tuy nhiên cần phải đặt bài viết trong hoàn cảnh ra đời của nó –

những năm tháng chiến đấu ác liệt chống đế quốc Mĩ của nhân dân Nam Bộ nói

riêng và cả nước nói chung – để hiểu dụng ý và mục đích của Phạm Văn Đồng khi

viết bài nghị luận này. Ngoài việc đánh giá thơ văn Nguyễn Đình Chiểu từ góc độ

của một bạn đọc, Phạm Văn Đồng còn xuất phát từ chỗ đứng và nhãn quan của một

nhà chính trị đang tham gia lãnh đạo đất nước tiến hành cuộc kháng chiến vĩ đại để

khẳng định và phát huy sức mạnh của văn học nghệ thuật, của thơ văn Đồ Chiểu đối

với sự nghiệp cách mạng của dân tộc trong thời đại mới. Với Phạm Văn Đồng, đây

là cách huy động nội lực từ quá khứ, tiếp thêm sức mạnh từ truyền thống ông cha

nhằm nhân lên sức mạnh cho toàn dân tộc trong cuộc chiến đấu hôm nay. Và đó là lí

do vì sao tác giả đã có cách lập luận như vậy.

Với một bố cục rõ ràng như thế, bước đầu ta có thể nhận xét về lập luận

của bài viết, một lập luận chặt chẽ, lôgíc, các luận điểm đều bám sát vào vấn đề

trung tâm của bài viết mà phần mở đầu đã nêu ra. Đây cũng chính là những yêu cầu

đặt ra khi chúng ta viết một bài văn nói chung và bài văn nghị luận nói riêng. Mặt

khác, từ cách triển khai luận điểm của Phạm Văn Đồng, học sinh có thể rút ra bài

học cho việc viết văn, làm văn của mình: mục đích viết sẽ quyết định nội dung viết

và cách viết cũng như mục đích nghị luận sẽ quyết định cách sắp xếp các luận điểm

và mức độ lớn nhỏ của các luận điểm.

2.2.2. Tiếp nhận cách vận dụng kết hợp các thao tác lập luận

2.2.2.1. Các thao tác lập luận trong văn nghị luận

Chúng ta đã biết, để tạo lập một văn bản, người viết có thể sử dụng

những phương thức biểu đạt khác nhau, tương ứng với mỗi phương thức biểu đạt gắn

với một kiểu tư duy là một loại văn bản với những đặc điểm riêng. Trong văn nghị

luận, để thuyết phục người đọc, người nghe, đòi hỏi người viết phải soi chiếu vấn đề

từ nhiều góc độ. Với mỗi góc độ soi chiếu, người viết phải thực hiện những thao tác

nghị luận cụ thể như giải thích, chứng minh, phân tích, so sánh, bình luận, bác

bỏ…Tác giả có thể lập luận bằng cách diễn dịch, quy nạp, song hành. Hoặc lập luận

tương phản như trong Tuyên ngôn độc lập của Hồ Chí Minh, hay lập luận bằng cách

nêu câu hỏi như trong Hịch tướng sĩ của Trần Hưng Đạo, hay có thể dùng lối lập

luận móc xích như Khổng Tử khi bàn về thuyết chính danh hay lập luận theo lối phản

đề như Hoài Thanh nói về bi kịch tâm hồn của các nhà thơ mới…

Ngoài việc ôn tập và nâng cao các thao tác lập luận đã học ở THCS như

giải thích và chứng minh, Chương trình làm văn ở THPT giới thiệu một số thao tác

lập luận mới có nội dung đa dạng, phong phú, khó và phức tạp hơn. Đó là các thao

tác: lập luận phân tích, lập luận so sánh, lập luận bác bỏ, lập luận bình luận. Đây

là những thao tác hết sức quan trọng trong việc viết một bài văn nghị luận. Chúng

được vận dụng thường xuyên ở những bài viết có yêu cầu cao, tạo nên chất lượng của

bài văn nghị luận. Vì thế, sách Ngữ văn 11 (cơ bản và nâng cao) đã tập trung dạy học

các thao tác này với yêu cầu khá hoàn chỉnh.

- Phân tích là một kiểu lập luận nhằm làm rõ một ý kiến, một

kết luận về một hiện tượng hoặc một vấn đề bằng cách dùng thao tác phân

tích chia ý kiến, kết luận ấy ra thành từng mặt, từng phần để có thể xem xét

một cách tường tận, kĩ lưỡng.

- So sánh là một kiểu lập luận nhằm làm rõ một ý kiến, một

kết luận về một hiện tượng hoặc một vấn đề bằng cách dùng thao tác so

sánh để xem xét một cách tường tận, kĩ lưỡng những điểm chung và điểm

riêng, những chỗ giống nhau và khác nhau so với các hiện tượng hoặc vấn

đề có liên quan được đem ra so sánh.

- Bác bỏ là một kiểu lập luận nhằm phủ nhận một ý kiến, một

kết luận về một hiện tượng, một vấn đề bằng cách dùng thao tác bác bỏ để

chỉ ra một cách rõ ràng, tường tận, thấu đáo những sự vô lí, sai lầm của nó,

qua đó giúp người đọc (người nghe) nhìn nhận hiện tượng, vấn đề một cách

đúng đắn, xác thực hơn.

- Bình luận là một kiểu lập luận nhằm đề xuất và thuyết phục

người đọc (người nghe) tán đồng với ý kiến đánh giá, bàn bạc của mình về

một hiện tượng (vấn đề) trong đời sống hoặc trong văn học.

Các thao tác lập luận nêu trên thường được triển khai theo hai hình thức

diễn dịch và quy nạp, trong đó, diễn dịch là đi từ những tiền đề chung đến những

trường hợp cụ thể, còn quy nạp là xuất phát từ sự phân tích so sánh những sự việc cá

biệt để đi đến khái quát chung. Tuy nhiên, nếu trong văn chương hư cấu thường có sự

kết hợp của nhiều phương thức biểu đạt (tự sự, miêu tả, biểu cảm) thì trong văn

chương nghị luận cũng thường có sự kết hợp nhiều thao tác lập luận trong cùng một

tác phẩm. Thực tế cho thấy, không có một bài văn nghị luận nào chỉ sử dụng duy nhất

một thao tác lập luận, chúng thường kết hợp với nhau một cách nhuần nhuyễn. Chẳng

hạn như, mô hình “tổng – phân – hợp” trong đoạn văn chính là sự kết hợp của hai

hình thức diễn dịch và quy nạp, của hai thao tác phân tích và tổng hợp, trong đó,

người viết xuất phát từ những tiền đề đưa ra đã được chứng minh, giải thích, phân

tích để rút ra những nhận xét, đánh giá khái quát về ý nghĩa giá trị của vấn đề.

Một điều cần lưu ý là không phải bất kì văn bản nghị luận nào cũng huy

động tất cả các thao tác lập luận. Tùy thuộc vào vấn đề, tùy thuộc vào đối tượng tiếp

nhận, tùy thuộc vào người viết giả định mà có thể chọn một số thao tác nhất định.

Chẳng hạn như, khi vấn đề đưa ra đã là một chân lí được thừa nhận thì có thể không

cần đến thao tác giải thích; một đoạn văn vẫn có thể chỉ triển khai theo một thao tác

diễn dịch hoặc quy nạp; hoặc với người viết và người đọc đã có sự am hiểu nhất định

về vấn đề được đưa ra thì có thể không cần giải thích, chứng minh mà cần đi sâu vào

phân tích, tổng hợp. Vì vậy, trong một đoạn văn nghị luận, một bài văn nghị luận, sẽ

có một hoặc hai thao tác chính có vai trò nòng cốt tạo nên mạch lập luận. Bên cạnh

đó, không chỉ có các thao tác lập luận được sử dụng trong văn nghị luận mà nhiều

khi cả những yếu tố miêu tả, tự sự, biểu cảm… cũng rất cần được người viết đưa vào

để bài văn nghị luận vừa có sự chặt chẽ, lôgic trong tư duy, vừa có được sự sinh động,

hấp dẫn và giàu hình tượng, đem lại sự thuyết phục cả về lí trí và tình cảm đối với

người đọc, người nghe.

Văn nghị luận là loại văn của tư duy khái niệm, lôgic. Một bài văn nghị

luận hay đòi hỏi ý tứ mạch lạc, sáng sủa; lập luận chặt chẽ, lí lẽ sắc bén, đảm bảo tính

chính xác và giàu sức thuyết phục. Để đạt được yêu cầu đó, người viết cần nắm vững

và biết huy động, vận dụng kết hợp các thao tác lập luận để triển khai vấn đề. Điều

này chứng tỏ sức hấp dẫn và vẻ đẹp của bài văn nghị luận không chỉ ở chiều sâu tư

tưởng mà còn ở nghệ thuật lập luận của người viết.

2.2.2.2. Tiếp nhận cách vận dụng kết hợp các thao tác lập luận trong

văn nghị luận

Như trên đã nêu, trong thực tế không có một bài văn nghị luận nào chỉ

sử dụng một thao tác lập luận mà bao giờ cũng kết hợp các thao tác khác nhau, trong

đó có một vài thao tác chính. Tuy vậy, để rèn luyện kĩ năng cho học sinh, cần tách ra

từng thao tác để thực hành luyện tập, nhưng khi viết bài, bao giờ người viết cũng phải

kết hợp nhiều thao tác lập luận. Do đó, bên cạnh các bài học thao tác lập luận riêng

bao giờ cũng có các bài yêu cầu học sinh kết hợp các thao tác lập luận. Chương trình

làm văn 11 tập trung vào việc rèn luyện các thao tác lập luận riêng: phân tích, so sánh,

bác bỏ, bình luận. Chương trình làm văn 12 sẽ dành khá nhiều thời gian để luyện tập

kĩ năng kết hợp các thao tác lập luận trong bài văn nghị luận. Ở mỗi thao tác lập luận,

giáo viên có thể vận dụng mối quan hệ giữa tiếp nhận và tạo lập trong văn nghị luận

để rèn luyện kĩ năng phân tích cho học sinh với các phương pháp đặc thù như: Quan

sát mẫu, phân tích và nhận xét mẫu, tập xây dựng theo mẫu, sáng tạo từ mẫu.

a. Thao tác lập luận phân tích

Là một trong những thao tác được vận dụng thường xuyên ở nhiều lĩnh

vực của cuộc sống, thao tác phân tích giúp con người đi sâu vào hiện tượng, sự việc

nhằm tìm hiểu, khám phá và nhận biết bản chất của sự vật, hiện tượng đó. Như vậy,

thao tác này là một thao tác của tư duy nói chung chứ không phải riêng cho một lĩnh

vực nào.

Lâu nay trong việc dạy học làm văn, Chương trình và SGK coi thao tác

này là một kiểu bài: phân tích tác phẩm văn học, phân tích nhân vật, phân tích một

vấn đề văn học sử hoặc lí luận văn học. Quan niệm này dễ dẫn đến cách hiểu hạn hẹp

về thao tác phân tích, và do đó không phát huy được kĩ năng phân tích, năng lực phân

tích do thao tác này ở nhiều lĩnh vực khác của người học. Chương trình và SGK mới

chủ trương dạy thao tác này như một thao tác chung, hình thành và rèn luyện kĩ năng

này cho học sinh một cách đa dạng, phong phú và toàn diện hơn.

Để dạy thao tác lập luận phân tích cho học sinh, cần bắt đầu bằng việc

đưa ra một văn bản nghị luận trong đó thao tác phân tích được sử dụng một cách nổi

bật (mẫu), sau đó yêu cầu học sinh đọc, quan sát, để tự nhận ra đặc điểm nổi bật của

văn bản theo câu hỏi của giáo viên. Song, công việc này có thể được tích hợp giảng

dạy trong giờ dạy tiếp nhận văn bản văn nghị luận. Chẳng hạn như văn bản Tựa

“Trích diễm thi tập” của Hoàng Đức Lương:

“Thơ văn khônglưu truyền hết ở đời là vì nhiều lý do:

Đối với thơ văn, cổ nhân ví như khoái chá, ví như gấm vóc; khoái chá là

vị rất ngon trên đời, gấm vóc là màu rất đẹp trên đời, phàm người có miệng, có mắt,

ai cũng quý trọng mà không vứt bỏ khinh thường. Đến như văn thơ, thì lại là sắc đẹp

ngoài cả sắc đẹp, vị ngon ngoài vả vị ngon, không thể đem mắt tầm thường mà xem,

miệng tầm thường mà nếm được. Chỉ thi nhân là có thể xem mà biết được sắc đẹp, ăn

mà biết được vị ngon ấy thôi. Đấy là lí do thứ nhất làm cho thơ văn không lưu truyền

hết ở trên đời.

Nước ta từ nhà Lí, nhà Trần dựng nước đến nay, vẫn có tiếng là nước

văn hiến, những bậc thi nhân, tài tử đều đem sở trường của mình thổ lộ ra lời nói, lẽ

nào không có người hay? Nhưng bậc danh nho làm quan to ở trong quán, các, hoặc

vì bận việc không rỗi thì giờ để biên tập, còn viên quan nhàn tản chức thấp cùng

những người phải lận đận về khoa trường,thì đều không để ý đến. Đấy là lí do thứ hai

làm cho thơ văn không lưu truyền hết ở trên đời.

Thỉnh thoảng, cũng có người thích thơ văn, nhưng lại ngại vì công việc

nặng nề, tài lực kém cỏi, nên đều làm được nửa chừng rồi lại bỏ dở. Đấy là lí do thứ

ba làm cho thơ văn không lưu truyền hết ở trên đời.

Sách vở về đời Lí-Trần phần nhiều chỉ thấy công việc nhà chùa là được

lưu hành, như thế đâu phải vì lòng tôn sùng Nho học không sâu sắc bằng tôn sùng

Phật học, mà chỉ vì nhà chùa không ngăn cấm, cho nên sách được khắc vào ván để

truyền mãi lại đời sau, còn như thơ văn, nếu chưa được lệnh vua, không dám khắc

ván lưu hành. Đấy là lí do thứ tư làm cho thơ văn không lưu truyền hết ở trên đời.

Vì bốn lí do kể trên bó buộc, trải qua mấy triều đại lâu dài, dẫn đến

những vật bền như đá, như vàng, lại được quỷ thần phù hộ, cũng còn tan nát trôi

chìm. Huống chi bản thảo sót lại, tờ giấy mỏng manh để trong cái níp cái hòm, trải

qua mấy lần binh lửa, thì còn giữ mãi thế nào được mà không rách nát tan tành?”

- Luận điểm ở đoạn 1 tác giả nêu lên là gì?

- Tác giả chọn cách lập luận nào để làm sáng tỏ vấn đề cần nghị luận?

Qua quan sát và phân tích mẫu, hãy rút ra tác dụng và đặc điểm của thao

tác lập luận phân tích trong bài văn nghị luận?

Luận điểm ở đoạn 1 tác giả nêu lên là: Nguyên nhân làm cho thơ văn

không lưu truyền hết ở đời. Để triển khai luận điểm này, tác giả sử dụng phương

pháp lập luận phân tích, chia nhỏ vấn đề thành nhiều mặt để xem xét tường tận và

thấu đáo. Qua quan sát và phân tích mẫu, có thể rút ra tác dụng và đặc điểm của thao

tác lập luận phân tích:

Thứ nhất, về tác dụng, bằng thao tác phân tích luận điểm ra thành nhiều

luận cứ cụ thể về các mặt khác nhau, tác giả đã lí giải được bản chất của vấn đề cần

nghị luận. Luận điểm trên được phân tích và triển khai thành bốn nguyên nhân:

- Chỉ có thi nhân mới thấy được cái hay, cái đẹp của thơ ca

- Người có học, người làm quan thì vì bận việc hoặc không quan tâm đến thơ

văn

- Người yêu thích sưu tầm thơ văn thì lại không đủ năng lực, trình độ, tính

kiên trì

- Nhà nước không khuyến khích, sự phá huỷ của chiến tranh và thời gian đối

với sách vở

Qua bốn nguyên nhân, có thể thấy sở dĩ tác giả mở đầu bằng luận điểm

trên – cũng chính là luận điểm quan trọng nhất của bài tựa, là bởi ông muốn nhấn

mạnh việc làm sưu tầm, biên soạn cuốn sách là xuất phát từ yêu cầu cấp thiết của

thực tế chứ không chỉ từ sở thích cá nhân và đó là một công việc khó khăn vất vả

nhưng nhất định phải làm.

Thứ hai, về đặc điểm, có thể thấy đặc điểm của thao tác phân tích là chia

một sự vật, sự việc, vấn đề…ra thành các phần nhỏ để xem xét cặn kẽ, chi tiết nhằm

mục đích nhận thức đươc chúng một cách đúng đắn, sâu sắc hơn. Ở văn bản nghị

luận trên, tác giả đã làm công việc phân tích, nhưng không phải cứ phân tích là có

ngay được một lập luận phân tích. Để có một lập luận phân tích, tác giả bài viết còn

phải tiến hành lập luận, nghĩa là phải dùng thao tác phân tích để tổ chức, gắn kết các

lí lẽ và dẫn chứng để làm sáng tỏ cho luận điểm.

Cũng cần chú ý là phân tích phải gắn với tổng hợp và khái quát để đảm

bảo nhận thức toàn bộ đối tượng trong chỉnh thể của nó. Bởi vậy, phân tích phải dẫn

đến nhận định, đánh giá toàn bộ đối tượng. Phân tích cũng không bao giờ tách biệt

khỏi các thao tác khác như giải thích, chứng minh…

b. Thao tác lập luận so sánh

Cũng như thao tác lập luận phân tích, thao tác lập luận so sánh là một

thao tác tư duy thường được sử dụng trong quá trình viết văn nghị luận nói chung. Và

vì vậy, cũng không nên quan niệm có một kiểu bài nghị luận so sánh như trước nữa.

So sánh là thao tác đối chiếu một đối tượng với các đối tượng khác để tìm ra những

điểm khác nhau cũng như những điểm tương đồng giữa chúng với nhau, trên cơ sở đó

nhận thức sâu sắc và làm nổi bật đối tượng cần nghị luận.

Đây là một trong những thao tác lập luận được vận dụng rất nhiều trong

giao tiếp (nói và viết). Tuy vậy, trong chương trình và SGK cũ, thao tác lập luận này

vì bị đồng nhất với một kiểu bài văn nghị luận nên chưa được học và ít được rèn

luyện. SGK Ngữ văn 11 coi đây là một bài học quan trọng, nhằm bước đầu cung cấp

cho học sinh những hiểu biết chung về thao tác lập luận này, chú ý để luyện tập thực

hành, vận dụng trong đọc văn, đặc biệt là trong việc viết bài văn nghị luận.

Mục tiêu của bài học, về mặt lí thuyết, là giúp học sinh hiểu rõ những

vấn đề của thao tác lập luận so sánh như: So sánh là gì? Tại sao người ta phải so

sánh? Có loại so sánh nào? Yêu cầu của so sánh? Về mặt thực hành, các bài tập

trong phần Luyện tập chủ yếu yêu cầu học sinh nhận diện, chỉ ra cách so sánh và

những nhận xét đánh giá của tác giả qua một đoạn văn nghị luận cụ thể.

Tương tự như thao tác lập luận phân tích, giáo viên có thể tích hợp giảng

dạy thao tác này trong giờ dạy tiếp nhận văn bản nghị luận, bằng việc lưu ý học sinh

xem xét một văn bản nghị luận trong đó thao tác lập luận so sánh được sử dụng một

cách nổi bật (mẫu), sau đó yêu cầu học sinh đọc, quan sát, để tự nhận ra đặc điểm nổi

bật của thao tác so sánh trong văn bản theo câu hỏi của giáo viên:

“Như nước Đại Việt ta từ trước,

Vốn xưng nền văn hiến đã lâu.

Núi sông bờ cõi đã chia,

Phong tục Bắc Nam cũng khác.

Từ Triệu, Đinh, Lí, Trần bao đời gây nền độc lập,

Cùng Hán, Đường, Tống, Nguyên mỗi bên xưng đế một phương.

Tuy mạnh yếu từng lúc khác nhau,

Song hào kiệt đời nào cũng có.”

(Bình Ngô đại cáo – Ngữ văn 10)

- Xác định đối tượng được so sánh và đối tượng so sánh?

- Để so sánh, tác giả đã dựa vào những tiêu chí so sánh nào?

- Phân tích mục đích so sánh trong đoạn trích?

- Từ những nhận xét nêu trên, hãy cho biết thế nào là thao tác lập luận so

sánh?

Mục đích và yêu cầu của thao tác lập luận so sánh? -

Trong đoạn văn bản nghị luận trên, đối tượng được so sánh là “nước Đại

Việt ta”, đối tượng so sánh là nhà nước phong kiến Trung Hoa. Tác giả đã so sánh

Bắc – Nam về các mặt: văn hóa – phong tục, địa lí, lịch sử, hào kiệt – hiền tài. Sự so

sánh nhằm mục đích tìm ra sự giống nhau để làm rõ điều mà Nguyễn Trãi muốn

khẳng định hùng hồn, mạnh mẽ là nước Đại Việt ta hoàn toàn xứng đáng đứng ngang

bằng, hiên ngang bên nhà nước phong kiến Trung Hoa. Xét về văn hiến, cương vực,

phong tục, lịch sử, chúng ta không hề có mặt nào thua kém Trung Hoa. Muốn thế,

thao tác lập luận chủ yếu được sử dụng ở đây phải là so sánh tương đồng. Nếu

Nguyễn Trãi có nói tới sự khác biệt giữa Bắc và Nam, giữa Hán, Đường, Tống,

Nguyên của Trung Quốc với Triệu, Đinh. Lí, Trần của Việt Nam, nhưng đằng sau,

bên trong những cái khác nhau, thực chất vẫn là cái giống: chúng ta vẫn có đầy đủ

những gì họ có, và vì thế, chúng ta có quyền tồn tại độc lập bên cạnh họ. Hai câu sau

cũng có nói về sự khác biệt (Tuy mạnh yếu từng lúc khác nhau - Song hào kiệt đời

nào cũng có), nhưng điều cơ bản được đề cập tới vẫn là sự tương đồng.

Từ việc quan sát, phân tích đoạn văn bản nghị luận mẫu trên, học sinh có

thể rút ra những bài học về thao tác lập luận so sánh.

Trước hết, khi dạy bài này cần lưu ý học sinh phân biệt thao tác lập luận

so sánh trong Làm văn với hai loại so sánh lôgic và so sánh tu từ trong Tiếng Việt. So

sánh lôgic là những so sánh giúp người ta hình dung ra sự vật một cách dễ dàng hơn

bằng việc lấy một sự vật làm tiêu chí rồi từ đó so với sự vật khác. Ví dụ: Tôi cao như

anh – so sánh bằng nhau; Tôi thấp hơn anh – so sánh hơn kém. So sánh tu từ là

những so sánh mang tính nghệ thuật. Những so sánh này tạo nên cách nói bất ngờ,

cách thể hiện độc đáo và có hiệu quả diễn đạt cao, chẳng hạn như Bác viết:

“Tiếng suối trong như tiếng hát xa”

Còn so sánh trong Làm văn lại có khác, nó được xem như một thao tác

lập luận nhằm đối chiếu hai hay nhiều sự vật, hoặc là các mặt trong cùng một sự vật.

So sánh để chỉ ra những nét giống nhau gọi là so sánh tương đồng. So sánh để chỉ ra

sự khác biệt, đối chọi gọi là so sánh tương phản. Với mục đích và tính chất như thế,

so sánh giúp người viết văn nghị luận triển khai và phát triển luận điểm một cách

thuận lợi và nổi bật hơn. Như vậy, trong khuôn khổ một thao tác lập luận, sự so sánh

không nhằm mục đích làm cho sự vật trở nên dễ hình dung, dễ tưởng tượng hơn, hay

khiến cho lời nói đẹp hơn. Trong thao tác lập luận so sánh, sự so sánh phải phục vụ

cho lập luận. Mục đích cuối cùng của sự so sánh trong một thao tác lập luận so sánh,

do đó, chỉ có thể làm sáng rõ một ý kiến, một nhận định của người viết trước vấn đề

hay hiện tượng được đưa ra bàn luận.

Về yêu cầu, khi lập luận so sánh phải luôn dựa trên cùng một tiêu chí.

Nếu khác tiêu chí thì sự so sánh sẽ trở nên khập khiễng, thiếu sức thuyết phục, từ đó

dễ dẫn đến những nhận xét và đánh giá sai lệch. Liên hệ, so sánh thường đi đôi với

nhận xét, đánh giá thì sự liên hệ, so sánh mới trở nên sâu sắc. Ngược lại, nhận xét,

đánh giá phải dựa trên liên hệ, đối chiếu, so sánh thì mới có cơ sở, có sức thuyết phục.

c. Thao tác lập luận bác bỏ

Lâu nay, trong chương trình và SGK Làm văn, thao tác lập luận bác bỏ ít

được quan tâm cả về lí thuyết lẫn thực hành. Đó là một điều bất hợp lí. Bởi lẽ, bản

chất của nghị luận là đối thoại, tranh biện. Đứng trước một vấn đề, có thể có nhiều ý

kiến, quan niệm khác nhau. Có quan niệm, ý kiến đúng đắn, khoa học; cũng có những

quan niệm, ý kiến không chính xác hoặc không hoàn toàn chính xác, khoa học. Người

viết văn nghị luận do đó cần có khả năng phát hiện ra ý kiến, quan niệm mà mình cho

là thoả đáng để bàn bạc, tranh luận và bác bỏ. Có như vậy lập luận mới có giá trị sâu

sắc và có tính thuyết phục cao.

Tương tự như các thao tác khác, cần đưa ra một số văn bản nghị luận

mẫu trong đó thao tác lập luận bác bỏ được sử dụng một cách nổi bật (mẫu), sau đó

yêu cầu học sinh đọc, quan sát, để tự nhận ra đặc điểm nổi bật của văn bản theo câu

hỏi của giáo viên. Thao tác này có thể được tích hợp giảng dạy trong giờ dạy tiếp

nhận văn bản nghị luận. Chẳng hạn như đoạn trích văn bản nghị luận Chiếu cầu hiền

(chương trình Ngữ văn 11):

a.“Nay trẫm đang ghé chiếu lắng nghe, ngày đêm mong mỏi, nhưng

những người học rộng tài cao chưa thấy có ai tìm đến. Hay trẫm ít đức không đáng

để phò tá chăng? Hay đang thời đổ nát chưa thể ra phụng sự vương hầu chăng?

Kìa như, trời còn tăm tối, thì đấng quân tử phải trổ tài. Nay đương ở

buổi đầu đại định, công việc vừa mới mở ra. Kỉ cương nơi triều chính còn nhiều

khiếm khuyết, công việc ngoài biên đương phải lo toan. Dân còn nhọc mệt chưa lại

sức, mà đức hóa của trẫm chưa kịp nhuần thấm khắp nơi. Trẫm nơm nớp lo lắng,

ngày một ngày hai vạn việc nảy sinh. Nghĩ cho kĩ thì thấy rằng: Một cái cột không thể

đỡ nổi một căn nhà lớn, mưu lược một người không thể dựng nghiệp trị bình. Suy đi

tính lại trong vòm trời này, cứ cái ấp mười nhà ắt phải có người trung thành tín

nghĩa. Huống chi nay trên dải đất văn hiến rộng lớn như thế này, há trong đó lại

không có lấy một người tài danh nào ra phò giúp cho chính quyền buổi ban đầu của

trẫm hay sao?”

- Trong đoạn trích nghị luận trên, vấn đề nào bị bác bỏ?

- Tác giả đã bác bỏ bằng cách nào? Nhận xét cách lập luận của tác giả?

Trong đoạn trích trên, vấn đề cần bác bỏ là: văn sĩ Bắc Hà cho Quang

Trung là người nông dân áo vải, không học rộng, tài cao nên chần chừ chưa ra giúp

nước. Vì thế, ngay từ đầu đoạn trích, tác giả đã liên tiếp đặt ra hai câu hỏi trúng với

suy nghĩ và tâm trạng của sĩ phu Bắc Hà: “Hay trẫm ít đức không đáng để phò tá

chăng? Hay đang thời đổ nát chưa thể ra phụng sự vương hầu chăng?”. Liền đó, tác

giả đưa ra hàng loạt những khó khăn của triều đại mới: kỉ cương nơi triều chính còn

nhiều khiếm khuyết, công việc ngoài biên đương phải lo toan. Dân còn nhọc mệt

chưa lại sức, mà đức hóa của nhà vua chưa kịp nhuần thấm khắp nơi… Có lẽ nào

hiền tài lại khoanh tay ngồi nhìn không chịu giúp vua giúp nước? Mặt khác, việc

nhận thức được những khó khăn trước mắt này, vua Quang Trung chứng minh cho

quần thần, văn võ bá quan và các bậc danh sĩ hiền tài biết được con mắt nhìn xa trông

rộng của mình. Đây cũng là cách ngầm phản bác (ngầm bác bỏ) điều cho rằng vua

Quang Trung là một nông dân áo vải, kết hợp với câu hỏi tu từ ở cuối đoạn mà câu

trả lời từ phía đối tượng hướng tới của bài chiếu chỉ có thể là tự nhận ra những cách

ứng xử chưa hợp lí của mình. Hỏi mà ràng buộc, hỏi mà đồng thời cũng chỉ ra con

đường để thay đổi. Bởi lẽ, “trẫm ít đức” hay “thời đổ nát” đều không phải là những

gì diễn ra trong thực tế. Cho nên chỉ có một con đường duy nhất và hợp lí là đem tài

năng ra phục vụ triều đại mới. Cách lập luận đầy sức gợi khi tác giả dùng hình ảnh

“một cái cột không thể đỡ nổi một căn nhà lớn” và nêu ra một thực tế “mưu lược một

người không thể dựng nghiệp trị bình”. Đây thực sự là chân lí xưa nay. Cách lập luận

rõ ràng làm cho lí lẽ sâu sắc, mạnh mẽ, đầy hào khí nhưng cũng hết sức dân chủ, cởi

mở. Cuối cùng, nhà vua mới khích lệ các danh sĩ và hiền tài: “Suy đi tính lại trong

vòm trời này, cứ cái ấp mười nhà ắt phải có người trung thành tín nghĩa. Huống chi

nay trên dải đất văn hiến rộng lớn như thế này, há trong đó lại không có lấy một

người tài danh nào ra phò giúp cho chính quyền buổi ban đầu của trẫm hay sao?”

d. Thao tác lập luận bình luận

Bình luận trong chương trình và SGK làm văn trước đây được coi là một

kiểu bài mang tính tổng hợp cao. Tức là có sự kết hợp rất nhiều “kiểu bài” khác như

giải thích, chứng minh, phân tích,… trong bài bình luận. Nhưng theo quan niệm mới,

không có một kiểu văn bản nào chỉ dùng một phương thức biểu đạt. Cũng như thế,

trong văn nghị luận không có một văn bản nào chỉ dùng một thao tác lập luận. Điều

đó có nghĩa là, bài văn nghị luận nào cũng sẽ là bài văn tổng hợp như bình luận.

Chính vì thế bình luận chỉ nên coi là một thao tác lập luận và đồng đẳng với các thao

tác khác.

Để tích hợp kiến thức với giờ dạy tiếp nhận văn bản nghị luận, giáo viên

yêu cầu học sinh xem xét đoạn trích Xin lập khoa luật trong chương trình Ngữ văn 11

và trả lời các câu hỏi:

- Trong đoạn trích, tác giả có làm công việc nhận định, đánh giá đúng –

sai, hay – dở không? Có bàn bạc sâu rộng vấn đề được nói đến hay

không? Nếu có thì đích cuối cùng của các lời nhận định, đánh giá, bàn

bạc đó là gì?

- Từ sự phân tích đó, hãy cho biết thế nào là thao tác lập luận bình luận?

Mục đích và yêu cầu của bình luận là gì?

- Phải lập luận bình luận như thế nào để thuyết phục người đọc (người

nghe) tán đồng với ý kiến đánh giá và bàn luận của mình?

- Tại sao có thể khẳng định rằng con người hôm nay cần biết bình luận,

dám bình luận và do đó, phải nắm vững kĩ năng bình luận?

Đoạn trích Xin lập khoa luật là ý kiến bàn luận về một vấn đề có ý nghĩa

trọng đại đang được đặt ra vào thời ấy: Có nên lập ra khoa luật hay không? Trong bài

viết của mình, Nguyễn Trường Tộ đã giới thiệu việc thực hành luật ở các nước

phương Tây. Đấy là cách đề cao luật pháp, sự cần thiết của luật pháp đối với đời sống

con người. Tác giả có ý thức tranh biện với quan niệm cho rằng việc lập khoa luật là

không cần thiết. Tác giả phê phán đạo Nho “chỉ nói suông trên giấy, không làm cũng

chẳng bị ai phạt, có làm cũng chẳng được ai thưởng. Bởi vậy xưa nay học đã nhiều

mà mấy ai đổi được tâm tính, sửa được lỗi lầm”. Như vậy, tác giả đã nêu ra vấn đề

đúng – sai của đời sống, Tác giả đã bàn bạc rất sâu: “Nếu bảo luật lệ chỉ tốt cho việc

cai trị chứ không có đạo đức tinh vi thế thì không biết rằng trái luật là tội, giữ đúng

luật là đức. Nếu tận dụng cái lẽ công bằng trong luật mà xử sự thì mọi quyền pháp

đều là đạo đức”. Đích cuối cùng của các lời nhận định, đánh giá, bàn bạc đó là sự

thiết tha mong mỏi của tác giả trong việc thuyết phục vua Nguyễn cần phải lập khoa

luật, nếu muốn trị nước trên cơ sở công bằng, đạo đức chứ không chỉ nói suông trên

giấy về lễ nghĩa hay trung hiếu.

Trên cơ sở phân tích mẫu, có thể kết luận: đoạn trích Xin lập khoa luật

là một văn bản lập luận bình luận tiêu biểu. Từ đó, học sinh có thể rút ra bài học về

thao tác lập luận bình luận.

Bình luận là một thao tác lập luận của văn nghị luận. Mục đích của lập

luận bình luận là nhằm bàn bạc và đánh giá đúng sai, thật giả, hay dở, lợi hại của các

hiện tượng, sự vật; các chủ trương, chính sách; các tư tưởng, đạo lí; các thành tựu và

sản phẩm của con người… Cũng như các thao tác lập luận khác, bình luận có đối

tượng rất rộng rãi: bình luận thời sự, bình luận văn học (tức phê bình văn học), trả lời

phỏng vấn, trao đổi ý kiến. Bình luận cũng có mối quan hệ và sự kết hợp chặt chẽ với

các thao tác lập luận. Trong bình luận có phân tích, giải thích, chứng minh, bác bỏ, so

sánh và ngược lại trong phân tích hoặc bác bỏ, so sánh… cũng rất cần bình luận.

Yêu cầu của thao tác này là ý kiến đưa ra bình luận phải thực sự thuyết

phục, lôi cuốn người đọc, người nghe. Muốn thế thì người bình luận không thể không

nắm vững cách tổ chức luận cứ, luận điểm nhằm đạt tới mục đích mà mình đã đặt ra

khi quyết định tham gia bình luận, nghĩa là không thể không nắm vững kĩ năng bình

luận. Mặt khác, bình luận thường mang tính chất chủ quan, cho nên dễ rơi vào cực

đoan, không phải lời bình luận nào cũng đúng và có sức thuyết phục cao. Muốn bình

luận tốt cần phải tôn trọng sự thật, có lí tưởng tiến bộ, có tư tưởng dân chủ và nhân

văn. SGK đã nêu các điểm rất cơ bản cần chú ý khi bình luận:

- Xác định rõ đối tượng khi bình luận: trả lời câu hỏi bình luận về cái gì.

Ví dụ bình luận về một hiện tượng trong đời sống, một ý kiến, một nhân vật văn học,

một truyện ngắn, bài thơ,…

- Giới thiệu đối tượng bình luận: muốn cho người đọc biết bình luận cái

gì, người bình luận phải gọi tên đối tượng bình luận, trình bày hiện tượng, trích dẫn ý

kiến, giới thiệu tác phẩm văn học hay nhân vật văn học.

- Đề xuất ý kiến bình luận. Đây là nội dung chính của thao tác bình luận.

Cần vận dụng các thao tác khác như phân tích, giải thích, chứng minh, so sánh, bác

bỏ để chỉ ra cái đúng, cái sai, vì sao đúng, vì sao sai của đối tượng được bình luận.

Nếu hiện tượng có ý nghĩa tốt thì biểu dương, có mặt chưa tốt thì phê phán. Khen hay

chê, biểu dương hay phê phán đề phải có lí lẽ. Phải phân tích, đánh giá theo tiêu chí

nhất định thì bình luận mới có sức thuyết phục.

Trong cuộc sống hằng ngày, con người rất hay gặp từ bình luận, và rất

hay làm công việc được gọi là bình luận. Thế nhưng, nhiều học sinh còn chưa thấy

bình luận và lập luận bình luận là một hoạt động có nguồn gốc từ chính cuộc đời.

Chúng ta đang sống trong một thời đại văn minh, dân chủ, mọi người đầu có quyền

và có trách nhiệm tham gia giải quyết các vấn đề trong xã hội. Con người trong một

thời đại như thế phải dám và phải có khả năng tham gia bình luận, để trở thành người

có ích cho cuộc sống.

e. Luyện tập vận dụng kết hợp các thao tác lập luận

Như đã nói, trên thực tế không có một bài văn nghị luận nào chỉ sử dụng

một thao tác lập luận mà bao giờ cũng có sự kết hợp các thao tác khác nhau, trong đó

có một vài thao tác chính. Để chứng minh, rất cần phải giải thích, so sánh và ngược

lại. Để bình luận, rất cần phải phân tích, giải thích, chứng minh, so sánh, bác bỏ để

chỉ ra cái đúng, cái sai, vì sao đúng, vì sao sai của đối tượng được bình luận. Vì vậy,

mục tiêu đặt ra khi vận dụng mối quan hệ giữa tiếp nhận và tạo lập để rèn kĩ năng lập

luận trong văn nghị luận là học sinh phải có ý thức và biết cách vận dụng kết hợp

nhiều thao tác lập luận khi thực hành tạo lập một bài văn nghị luận.

Mục tiêu này được chú ý thực hiện ở cả hai chương trình Ngữ văn 11 và

12. Để rèn kĩ năng vận dụng kết hợp các thao tác lập luận trong văn nghị luận, cần

phải có một quá trình học tập nghiêm túc và hiệu quả ở các bài học rèn luyện các kĩ

năng lập luận riêng lẻ: giải thích, chứng minh, phân tích, so sánh, bác bỏ, bình

luận… Luyện tập vận dụng kết hợp các thao tác lập luận trong văn nghị luận cũng

yêu cầu học sinh thực hành hai dạng bài tập: bài tập nhận diện (quan sát mẫu, phân

tích mẫu) và bài tập tạo lập (thực hành theo mẫu và sáng tạo từ mẫu).

Về bài tập nhận diện, để tích hợp kiến thức với giờ dạy tiếp nhận văn

bản nghị luận, yêu cầu học sinh xem xét đoạn trích Về luân lí xã hội ở nước ta của

Phan Châu Trinh (Ngữ văn 11) và trả lời các câu hỏi:

“1. Xã hội luân lí thật trong nước ta tuyệt nhiên không ai biết đến, so với

quốc gia luân lí thì người mình còn dốt nát hơn nhiều. Một tiếng bè bạn không thể

thay cho xã hội luân lí được, cho nên không cần cắt nghĩa làm gì.

Tuy trong sách Nho có câu: “Sửa nhà trị nước rồi mới yên thiên hạ”.

Hai chữ thiên hạ đó tức là xã hội. Ngày nay những kẻ học ra làm quan cũng võ vẽ

nhắc đến hai chữ đó nhưng chỉ làm trò cười cho kẻ thức giả đấy thôi. Cái chủ ý bình

thiên hạ mất đi đã từ lâu rồi.

2. Cái xã hội chủ nghĩa bên Âu châu rất thịnh hành như thế, đã phóng

đại ra như thế, thế mà người bên ta thì điềm nhiên như kẻ ngủ không biết gì là gì.

Thương hại thay! Người nước ta không hiểu cái nghĩa vụ loài người ăn ở với loài

người đã đành, đến cái nghĩa vụ mỗi người trong nước cũng chưa hiểu gì cả. Bên

Pháp, mỗi khi người có quyền thế, hoặc chính phủ, lấy sức mạnh mà đè nén quyền lợi

riêng của một người hay của một hội nào, thì người ta hoặc kêu nài, hoặc chống cự,

hoặc thị oai, vận dụng kì cho đến được công bình mới nghe.

Vì sao mà người ta làm được như thế? Là vì người ta có đoàn thể, có

công đức biết giũ lợi chung vậy. Họ nghĩ rằng nếu nay để cho người có quyền lực đè

nén người này thì mai ắt cũng lấy quyền lực ấy để đè nén mình, cho nên phải hiệp

nhau lại phòng ngừa trước. Người ta có ăn học biết xét kĩ thấy xa như thế, còn người

nước mình thì sao? Người mình thì phải ai tai nấy, ai chết mặc ai! Đi đường gặp

người bị tai nạn, gặp người yếu bị kẻ mạnh bắt nạt cũng ngơ mắt đi qua, hình như

người bị nạn khốn ấy không can thiệp gì đến mình.

Đã biết sống thì phải bênh vực nhau, ông cha mình ngày xưa cũng đã

hiểu đến. Cho nên mới có câu: “Không ai bẻ đũa cả nắm” và “Nhiều tay làm nên

bộp”. Thế thì dân tộc Việt Nam này hồi cổ sơ cũng biết đoàn thể, biết công ích, cũng

góp gió làm bão, giụm cây làm rừng, không đến nỗi trơ trọi, lơ láo, sợ sệt, ù lì như

ngày nay.

Dân không biết đoàn thể, không trọng công ích là bởi ba bốn trăm năm

trở về đây, bọn học trò trong nước mắc ham quyền tước, ham bả vinh hoa của các

triều vua mà sinh ra giả dối nịnh hót, chỉ biết có vua mà chẳng biết có dân. Bọn ấy

muốn giữ túi tham mình được đầy mãi, địa vị của mình được vững mãi, bèn kiếm

cách thiết pháp luật, phá tan tành đoàn thể của quốc dân.

Dẫu trôi nổi, dẫu cực khổ thế nào mặc lòng, miễn là có kẻ mang đai đội

mũ ngất ngưởng ngồi trên, có kẻ áo rộng khăn đen lúc nhúc lạy dưới, trăm nghìn

năm như thế cũng xong! Dân khôn mà chi! Dân ngu mà chi! Dân lợi mà chi! Dân hại

mà chi! Dân càng nô lệ, ngôi vua càng lâu dài, bọn quan lại càng phú quý! Chẳng

những thế mà thôi, “ một người làm quan một nhà có phước”, dầu tham, dầu nhũng,

dầu vơ vét, dầu rút tỉa của dân thế nào cũng không ai bình phẩm; dầu lấy lúa của

dân mua vườn sắm ruộng, xây nhà làm cửa cũng không ai chê bai. Người ngoài thì

khen đắc thời, người nhà thì dựa hơi quan, khiến những kẻ ham mồi phú quý không

đua chen vào đám quan trường sao được. Quan lại đời xưa đời nay của ta là thế!

Luân lí của bọn thượng lưu – tôi không gọi bọn ấy là thượng lưu, tôi chỉ mượn hai

chữ thượng lưu nói cho anh em dễ hiểu mà thôi - ở nước ta là thế đấy!

Ngày xưa thì bọn ấy là bọn Nho học đã đổ được cái bằng cử nhân, tiến

sĩ, ngày nay thì bọn ấy là bọn Tây học đã được cái chức kkí lục thông ngôn; có khi

bồi bếp dựa vào thân thế của chủ cũng ra làm quan nữa. Những bọn quan lại đã nói

ở trên này chỉ còn một tiếng chỉ đúng hơn là lũ ăn cướp có giấy phép vậy.

Những kẻ ở vườn thấy quan sang, quan quyền cũng bén mùi làm quan.

Nào lo cho quan, nào lót cho lại, nào chạy ngược nào chạy xui, dầu cố ruộng dầu

bán trâu cũng vui lòng, chỉ cần được lấy một chức xã trưởng hoặc cai tổng, đặng

ngồi trên, đặng ăn trước, đặng hống hách thì mới thôi. Những kẻ như thế mà không

ai khen chê, không ai khinh bỉ, thật cũng lạ thay! Thương ôi! Làng có một trăm dân

mà người này đối với kẻ kia đều ngó theo sức mạnh, không có một chút gì gọi là đạo

đức là luân lí cả. Đó là nói người trong một làng đối với nhau, chỉ như thế đối với

dân kiều cư kí ngụ thì lại càng hà khắc hơn nữa. Ôi! Một dân tộc như thế thì tư tưởng

cách mạng nảy nở trong óc chúng làm sao được! Xã hội chủ nghĩa trong nước Việt

Nam ta không có là cũng vì thế.

3. Nay muốn một ngày kia nước Việt Nam được tự do độc lập thì trước

hết dân Việt Nam phải có đoàn thể đã. Mà muốn có đoàn thể thì có chi hay hơn là

truyền bá xã hội chủ nghĩa trong dân Việt Nam này.”

- Hãy cho biết các thao tác lập luận được sử dụng trong văn bản?

- Các thao tác lập luận kết hợp với nhau như thế nào để làm sáng tỏ vấn

đề?

- Các thao tác có mặt trong đoạn trích có vai trò ngang nhau không? Nếu

không thì thao tác nào đóng vai trò thao tác chính?

- Vì sao tác giả lại chọn thao tác đó làm thao tác lập luận chính?

- Những thao tác còn lại có vai trò như thế nào trong đoạn trích?

Trong đoạn trích, vấn đề được bàn đến là việc gây dựng nền luân lí xã

hội ở nước ta. Để làm sáng tỏ vấn đề, tác giả đoạn trích sử dụng các thao tác lập luận

sau:

Trước hết, tác giả sử dụng thao tác lập luận bác bỏ: “Tuy trong sách

Nho có câu: “Sửa nhà trị nước rồi mới yên thiên hạ”. Hai chữ thiên hạ đó tức là xã

hội. Ngày nay những kẻ học ra làm quan cũng võ vẽ nhắc đến hai chữ đó nhưng chỉ

làm trò cười cho kẻ thức giả đấy thôi. Cái chủ ý bình thiên hạ mất đi đã từ lâu rồi”.

Với thao tác lập luận bác bỏ, tác giả đã chỉ ra quan niệm Nho gia (tề gia, trị quốc,

bình thiên hạ) đã bị hiểu sai: bình thiên hạ theo nguyên lí Khổng – Mạnh đã bị hiểu

lệch đi, thậm chí xuyên tạc là cai trị xã hội, là đè nén mọi người đem lại quyền lợi

cho cá nhân. Thật ra bình thiên hạ theo nguyên lí Khổng – Mạnh có điểm tương đồng

với tư tưởng về cách mạng thế giới, về việc xây dựng nền luân lí xã hội đang được cổ

vũ ở các nước phương Tây hiện thời, đó là góp phần làm cho xã hội, mọi người an cư

lạc nghiệp, ấm no, hạnh phúc.

Sau đó, tác giả sử dụng thao tác lập luận so sánh kết hợp phân tích:

“Cái xã hội chủ nghĩa bên Âu châu rất thịnh hành như thế, đã phóng đại ra như thế,

thế mà người bên ta thì điềm nhiên như kẻ ngủ không biết gì là gì. Thương hại thay!

Người nước ta không hiểu cái nghĩa vụ loài người ăn ở với loài người đã đành, đến

cái nghĩa vụ mỗi người trong nước cũng chưa hiểu gì cả. Bên Pháp, mỗi khi người có

quyền thế, hoặc chính phủ, lấy sức mạnh mà đè nén quyền lợi riêng của một người

hay của một hội nào, thì người ta hoặc kêu nài, hoặc chống cự, hoặc thị oai, vận

dụng kì cho đến được công bình mới nghe”. Với việc so sánh, phân tích hai nền luân

lí xã hội Đông (nước ta) và Tây (Châu Âu – Pháp), tác giả nêu lên quan niệm của

mình về luân lí xã hội: là nghĩa vụ trong quan hệ cộng đồng xã hội, giữa người với

người, ở trong một nước và giữa nước này với nước khác.

Cuối cùng, tác giả sử dụng thao tác lập luận bình luận: “Thương ôi!

Làng có một trăm dân mà người này đối với kẻ kia đều ngó theo sức mạnh, không có

một chút gì gọi là đạo đức là luân lí cả. Đó là nói người trong một làng đối với nhau,

chỉ như thế đối với dân kiều cư kí ngụ thì lại càng hà khắc hơn nữa. Ôi! Một dân tộc

như thế thì tư tưởng cách mạng nảy nở trong óc chúng làm sao được! Xã hội chủ

nghĩa trong nước Việt Nam ta không có là cũng vì thế”. Sau khi phân tích thực trạng

về đạo đức luân lí của nước ta, tác giả đưa ra một lời bình luận sâu sắc: với thực trạng

ấy thì dân ta làm sao có thể có tư tưởng cách mạng. Và tinh thần dân chủ, xã hội chủ

nghĩa, tinh thần đoàn thể, ý thức cộng đồng ở nước ta làm sao có được.

Như vậy, sự kết hợp các thao tác lập luận bác bỏ, so sánh, phân tích,

bình luận đã tạo nên mạch lập luận chặt chẽ cho đoạn trích theo hướng: diễn giải –

giải pháp – kết luận. Bố cục ba phần mạch lạc, rõ ràng như vậy đã tạo điều kiện để

người đọc (người nghe) dễ tiếp nhận, thuyết phục và đồng lòng chung sức với mong

muốn, ý đồ của nhà cách mạng.

Tuy nhiên, trong bốn thao tác được sử dụng trong đoạn trích, chỉ có thao

tác bình luận là giữ vai trò thao tác chính. Các thao tác còn lại giữ vai trò hỗ trợ. Sở

dĩ có sự lựa chọn sử dụng như vậy là vì bình luận là thao tác lập luận gần gũi nhất với

mục đích nghị luận mà người viết đặt ra. Bởi đây là đoạn trích được viết chủ yếu

không phải để phân chia, để so sánh đối chiếu, càng không phải để phản bác ai, mà là

để đưa ra quan điểm, ý kiến đánh giá, bàn bạc riêng của Phan Châu Trinh về vấn đề

gây dựng nền luân lí xã hội ở nước ta.

Các thao tác còn lại tuy không phải là thao tác chính nhưng vẫn có một

vai trò không nhỏ. Nhờ có phân tích, so sánh, bác bỏ mà ý kiến bình luận của tác giả

trở nên rõ ràng, cụ thể và giàu sức thuyết phục và có tính đấu tranh hơn. Có thể nói,

các thao tác đó đã phục vụ đắc lực cho thao tác chính. Vì vậy, từ sự phân tích nêu

trên cho phép ta rút ra kết luận: đoạn trích đã có sự kết hợp thành công các thao tác

lập luận để làm sáng tỏ vấn đề nghị luận.

2.2.3. Tiếp nhận cách vận dụng ngôn ngữ nghị luận trong văn nghị luận

2.2.3.1. Ngôn ngữ nghị luận trong văn nghị luận

Ngôn ngữ của bài văn nghị luận bao gồm cách dùng từ, đặt câu và sử

dụng giọng văn nghị luận phù hợp. Xuất phát từ đặc điểm của thể loại, văn nghị luận

ít dùng câu văn mô tả, trần thuật mà chủ yếu là dùng loại câu khẳng định và phủ định

với nội dung hầu hết là các phán đoán hoặc những câu nhận xét, đánh giá sâu sắc.

Yêu cầu của ngôn ngữ nghị luận còn ở cách sử dụng từ ngữ (bao gồm việc lựa chọn

từ ngữ, sử dụng các phép tư từ) đúng và trong sáng. Chẳng hạn như những lời mở đầu

đanh thép trong Lời kêu gọi toàn quốc kháng chiến của Chủ tịch Hồ Chí Minh:

“Chúng ta muốn hòa bình. Chúng ta phải nhân nhượng. Nhưng chúng ta

càng nhân nhượng, thực dân Pháp càng lấn tới, vì chúng quyết tâm cướp nước ta lần

nữa.

Không! Chúng ta thà hi sinh tất cả chứ nhất định không chịu mất nước,

nhất định không chịu làm nô lệ!”

Giọng điệu, sắc thái tranh luận trong các đoạn văn nghị luận khiến cho

những ý kiến mà tác giả đưa ra vừa đạt được chiều sâu tư tưởng, vừa có độ sắc sảo

của tư duy. Đoạn trích trong bài Hịch tướng sĩ (Trần Quốc Tuấn) có thể được coi là

một chuẩn mực về diễn đạt trong văn nghị luận:

“… Như vậy, chẳng những thái ấp của ta mãi mãi vững bền, mà bổng

lộc của các ngươi cũng đời đời được hưởng thụ; chẳng những gia quyến của ta được

êm ấm gối chăn, mà vợ con các ngươi cũng được bách niên giai lão;chẳng những

tông miếu của ta sẽ được muôn đời tế lễ, mà tổ tông các ngươi cũng được thờ cúng

quanh năm; chẳng những thân ta kiếp này đắc chí, mà đến các ngươi trăm năm về

sau tiếng vẫn lưu truyền; chẳng những danh hiệu ta không bị mai một, mà tên họ các

ngươi cũng sử sách lưu thơm. Lúc bấy giờ, dẫu các ngươi không muốn vui vẻ, phỏng

có được không?”

2.2.3.2. Tiếp nhận cách vận dụng ngôn ngữ nghị luận trong văn nghị

luận

Để tích hợp rèn luyện cách kết hợp các kiểu câu trong văn nghị luận,

trong giờ dạy tiếp nhận văn bản nghị luận, giáo viên có thể yêu cầu học sinh xem xét

kĩ đoạn trích văn bản nghị luận Chiếu cầu hiền – Ngô Thời Nhậm (chương trình Ngữ

văn 11):

“Nay trẫm đang ghé chiếu lắng nghe, ngày đêm mong mỏi, nhưng những

người học rộng tài cao chưa thấy có ai tìm đến. Hay trẫm ít đức không đáng để phò

tá chăng? Hay đang thời đổ nát chưa thể ra phụng sự vương hầu chăng?

Kìa như, trời còn tăm tối, thì đấng quân tử phải trổ tài. Nay đương ở

buổi đầu đại định, công việc vừa mới mở ra. Kỉ cương nơi triều chính còn nhiều

khiếm khuyết, công việc ngoài biên đương phải lo toan. Dân còn nhọc mệt chưa lại

sức, mà đức hóa của trẫm chưa kịp nhuần thấm khắp nơi. Trẫm nơm nớp lo lắng,

ngày một ngày hai vạn việc nảy sinh. Nghĩ cho kĩ thì thấy rằng: Một cái cột không thể

đỡ nổi một căn nhà lớn, mưu lược một người không thể dựng nghiệp trị bình. Suy đi

tính lại trong vòm trời này, cứ cái ấp mười nhà ắt phải có người trung thành tín

nghĩa. Huống chi nay trên dải đất văn hiến rộng lớn như thế này, há trong đó lại

không có lấy một người tài danh nào ra phò giúp cho chính quyền buổi ban đầu của

trẫm hay sao?”

- Nhận xét cách sử dụng, kết hợp các kiểu câu của đoạn văn trên và chỉ ra

hiệu quả diễn đạt của cách sử dụng đó?

- Vì sao trong đoạn văn nghị luận nên sử dụng, kết hợp nhiều kiểu câu

khác nhau?

- Vì sao trong bài văn nghị luận nên sử dụng một số phép tu từ cú pháp?

Các phép tu từ cú pháp thường được sừ dụng trong văn nghị luận là

những phép tư từ nào? Hiệu quả của việc sử dụng chúng trong văn nghị

luận?

Đoạn văn nghị luận trên sử dụng linh hoạt nhiều kiểu câu như:

Câu khẳng định: “Suy đi tính lại trong vòm trời này, cứ cái ấp mười

nhà ắt phải có người trung thành tín nghĩa.”

Câu hỏi tu từ: “Hay trẫm ít đức không đáng để phò tá chăng? Hay

đang thời đổ nát chưa thể ra phụng sự vương hầu chăng?”

Câu ngắn : “Trẫm nơm nớp lo lắng, ngày một ngày hai vạn việc nảy

sinh..” đan xen câu dài: “Huống chi nay trên dải đất văn hiến rộng lớn như thế này,

há trong đó lại không có lấy một người tài danh nào ra phò giúp cho chính quyền

buổi ban đầu của trẫm hay sao?”

Do đó, đoạn văn phong phú và giàu cảm xúc hơn. Đặc biệt, khép lại

đoạn văn là những câu hỏi tu từ mà câu trả lời từ phía đối tượng hướng tới của bài

chiếu chỉ có thể là tự nhận ra những cách ứng xử chưa hợp lí của mình. Hỏi mà ràng

buộc, hỏi mà đồng thời chỉ ra con đường để thay đổi. Bởi lẽ, “trẫm ít đức” hay “thời

đổ nát” đều không phải là những gì đang được thể hiện trong thực tế. Cho nên chỉ có

một con đường duy nhất và hợp lí là đem tài năng ra phục vụ triều đại mới.

Hiệu quả lập luận của đoạn trích còn bởi các phép tu từ cú pháp. Các

phép tư từ thường được sử dụng là: câu hỏi tu từ, tách câu, lặp mô hình câu… Đoạn

văn bản trên có các phép tư từ: câu hỏi tu từ: “Huống chi nay trên dải đất văn hiến

rộng lớn như thế này, há trong đó lại không có lấy một người tài danh nào ra phò

giúp cho chính quyền buổi ban đầu của trẫm hay sao?”; và phép tu từ lặp cú pháp:

“Một cái cột không thể đỡ nổi một căn nhà lớn, mưu lược một người không thể dựng

nghiệp trị bình.”. Đoạn văn còn sử dụng những câu văn miêu tả giàu hình ảnh: “một

cái cột không đỡ nổi một căn nhà lớn” để thể hiện rõ thái độ “cầu hiền” của người

xuống chiếu.

Từ sự phân tích trên, có thể thấy, câu văn cũng như cuộc đời, cuộc đời

luôn thay đổi thì câu văn cũng phải thay đổi để góp phần diễn đạt chính xác, tinh tế

những biến thái trong đời sống tình cảm của con người. Chẳng có ai cứ lặp đi lặp lại

chỉ một cách diễn đạt, chẳng hạn: “Con bò đang đi. Con bò dừng lại. Con bò ngẩng

đầu lên. Con bò rống ò ò…”. Những mẫu câu mà môn Ngữ pháp có thể thống kê

được, cho dù là có tập hợp trong một cuốn sách dày cỡ nghìn trang thì, xét cho cùng,

vẫn chẳng “bõ bèn” gì so với những biến thể của câu đang “trôi nổi” trong cuộc đời

vô cùng đa dạng, phong phú và phức tạp với tất cả những cung bậc tình cảm, cảm xúc

của con người.

Tóm lại, khi viết bài văn nói chung, bài văn nghị luận nói riêng, chúng ta

cần sử dụng kết hợp một cách linh hoạt nhiều kiểu câu khác nhau để góp phần làm

phong phú, sinh động cách diễn đạt những ý tưởng vốn khô khan, trừu tượng để giúp

cho người đọc có hứng thú tiếp nhận và dễ bị thuyết phục hơn. Có những cách diễn

đạt không sai, nhưng nếu cứ lặp đi lặp lại quá mức sẽ gây ra cảm giác đơn điệu,

nghèo nàn, nhàm chán. Đó là điều mà người viết văn nghị luận nên tránh.

Để tích hợp rèn luyện cách sử dụng từ ngữ và giọng điệu phù hợp ở bài

văn nghị luận, trong giờ dạy tiếp nhận văn bản nghị luận Hiền tài là nguyên khí của

quốc gia (chương trình Ngữ văn 10), giáo viên yêu cầu học sinh xem xét kĩ đoạn văn

sau và trả lời các câu hỏi mang tính tích hợp:

“Hiền tài là nguyên khí của đất nước. Nguyên khí thịnh thì thế nước

mạnh và vươn cao; nguyên khí suy thì thế nước yếu mà xuống thấp. Bởi lẽ đó các bậc

thánh đế minh vương không ai không coi việc gây dựng nhân tài, tuyển chọn kẻ sĩ,

bồi đắp nguyên khí làm việc quan trọng hàng đầu. Kẻ sĩ đối với nước nhà quan trọng

như vậy, cho nên cái ý tôn sùng không biết thế nào là cùng. Không những yêu

chuộng ban cấp khoa danh lại tôn sùng trao cho tước trật, ơn ban rất nhiều vẫn có

thể là chưa đủ. Không những đề tên ở Tháp Nhạn, còn ban danh hiệu trên bảng

vàng”.

- Nhận xét cách sử dụng từ ngữ và giọng điệu trong đoạn văn nghị luận

trên? Những từ ngữ được gạch chân có vai trò như thế nào trong văn

bản?

- Văn nghị luận yêu cầu như thế nào về cách sử dụng từ ngữ và giọng

điệu?

Trong đoạn trích văn bản nghị luận Hiền tài là nguyên khí của quốc gia,

tác giả sử dụng từ ngữ chuẩn mực và trang trọng: “Hiền tài là nguyên khí của đất

nước”, “các bậc thánh đế minh vương”, “nhân tài, kẻ sĩ, khoa danh, danh hiệu, tước

trật, bảng vàng…”, kết hợp với giọng văn trang trọng, nghiêm túc, mang ý nghĩa

khẳng định thể hiện thái độ tôn trọng nhân tài của người viết. Tác dụng của cách sử

dụng từ ngữ và giọng điệu trên giúp người đọc (người nghe) thấy được tầm quan

trọng của người hiền tài đối với sự sống còn và phát triển của đất nước, đồng thời

thấy được ý nghĩa của những việc làm thể hiện sự quan tâm của các bậc thánh đế

minh vương đối với hiền tài.

Do nhu cầu lập luận, văn nghị luận thường xuyên phải vận dụng hệ

thống từ lập luận. Những từ ngữ được gạch chân trong văn bản trên có vai trò quan

trọng là liên kết, xâu chuỗi các ý, các vế, các đoạn nghị luận để tạo nên tính chặt chẽ

trong lập luận của bài văn. Bên cạnh hệ thống từ lập luận, văn nghị luận còn huy

động từ ngữ hình tượng và biểu cảm nhằm làm tăng vẻ hấp dẫn, lôi cuốn, vừa giàu

sức thuyết phục luận lí vừa giàu hình ảnh, sức biểu cảm cho bài văn nghị luận.

Từ quan sát mẫu, phân tích mẫu, học sinh rút ra được bài học về yêu cầu

sử dụng từ ngữ và giọng điệu trong văn nghị luận:

Về cách dùng từ ngữ, người viết văn nghị luận cần chú ý lựa chọn từ

ngữ chính xác, phù hợp với vấn đề cần nghị luận, dùng từ đúng nghĩa, đúng chuẩn

mực, đúng phong cách; tránh dùng từ lạc phong cách hoặc những từ ngữ sáo rỗng,

cầu kì. Mỗi thuật ngữ chỉ nên hiểu theo một cách nhất định, mỗi khái niệm được biểu

đạt bằng một thuật ngữ. Việc thay đổi nội dung thuật ngữ phải được thông báo rõ cho

người đọc, chẳng hạn như đoạn trích văn bản Tuyên ngôn độc lập của Hồ Chí Minh:

“Tất cả mọi người đều sinh ra có quyền bình đẳng. Tạo hóa cho họ

những quyền không ai có thể xâm phạm được; trong những quyền ấy, có quyền được

sống, quyền tự do và quyền mưu cầu hạnh phúc.

Lời bất hủ ấy ở trong bản Tuyên ngôn Độc lập năm 1776 của nước Mĩ.

Suy rộng ra, câu nói ấy có ý nghĩa là: tất cả các dân tộc trên thế giới đều sinh ra

bình đẳng, dân tộc nào cũng có quyền sống, quyền sung sướng và quyền tự do.”

Từ những nội dung đã tìm hiểu, có thể thấy, giọng điệu cơ bản của lời

văn nghị luận là trang trọng, nghiêm túc nhưng ở các phần trong bài văn có thể thay

đổi sao cho phù hợp với nội dung cụ thể. Tính trang trọng, nghiêm túc thể hiện ở việc

dùng từ ngữ chuẩn mực, ở việc viết câu mạch lạc, ở thái độ tôn trọng người đọc

(người nghe). Mặt khác, người viết vẫn có quyền sử dụng một số biện pháp tu từ từ

vựng, tu từ cú pháp trong những trường hợp cụ thể để tạo nên sức hấp dẫn cho văn

bản nghị luận.

2.2.4. Tiếp nhận cách vận dụng kết hợp các phương thức biểu đạt trong

văn nghị luận

2.2.4.1. Các phương thức biểu đạt trong văn nghị luận

Văn nghị luận được làm nên bằng sức mạnh chủ yếu là lí trí của người

làm văn, với mục đích chủ yếu là tác động vào lí trí của người cần được thuyết phục.

Song, tính thuyết phục của văn nghị luận không chỉ ở hệ thống lập luận logic mà còn

bởi yếu tố tình cảm của người viết. Do đó, các yếu tố biểu cảm, tự sự và miêu tả là

những yếu tố không thể thiếu trong bài văn nghị luận.

Biểu cảm là một hoạt động nhằm bộc lộ tình cảm của người viết (người

nói) nhằm tác động vào tình cảm của người đọc (người nghe). Biểu cảm là một yếu tố

không thể thiếu vì trong thực tế, tình cảm và lí trí con người hoàn toàn không đối lập

nhau, mà trái lại bổ trợ, hòa hợp nhau. Ánh sáng của trí tuệ giúp tình cảm thêm vững

bền và sâu sắc. Ngược lại, tình cảm, đến lượt mình, lại có thể giúp cho những điều

được lí trí nêu ra có thêm sức lay động, cảm hóa lòng người. Mặt khác, những bài văn

nghị luận đạt đến trình độ mẫu mực luôn luôn là những bài văn được viết (nói) ra

không chỉ bằng sự sáng suốt, mạch lạc, chặt chẽ của trí tuệ mà còn bằng tất cả nhiệt

tình, tha thiết của tâm hồn. Đối với người đọc (người nghe), một bài văn nghị luận

hay là khi bài văn đó không chỉ làm đầu óc mình sáng tỏ mà còn làm cho trái tim

mình rung động. Từ đó, có thể thấy biểu cảm là một yếu tố không thể thiếu để làm

nên một bài văn nghị luận có hiệu quả thuyết phục cao.

Ngoài ra, trong thực tế giao tiếp, các yếu tố tự sự, miêu tả và nghị luận

không phải bao giờ cũng tách bạch nhau. Trong văn nghị luận, các yếu tố này hoàn

toàn có khả năng kết hợp với yếu tố nghị luận để giúp cho hoạt động nghị luận đạt

hiệu quả thuyết phục cao. Rất nhiều khi, chỉ do thiếu một sự kể lại (hay tả lại) cần

thiết mà nội dung nghị luận sẽ trở nên không cụ thể, không sáng tỏ, khiến người đọc

(người nghe) thấy khó, thậm chí không thể nào tiếp nhận (vì không rõ, không hiểu

hoặc không tin).

Kỹ năng vận dụng kết hợp các phương thức biểu đạt trong văn nghị luận

được giảng dạy ở đơn vị bài học Luyện tập vận dụng kết hợp các phương thức biểu

đạt trong bài văn nghị luận trong chương trình Ngữ văn 11. Đây là bài học rèn luyện

tổng hợp việc vận dụng các phương thức biểu đạt trong quá trình taọ lập văn bản nghị

luận. Học sinh đã nắm được cách vận dụng kết hợp các phương thức biểu đạt trong

quá trình học Ngữ văn ở THCS. Bài học này nhằm củng cố và nâng cao kĩ năng đó,

giúp các em chủ động hơn khi trình bày những vấn đề phức tạp, đòi hỏi phải có sự

linh hoạt, uyển chuyển trong việc vận dụng các phương thức biểu đạt.

2.2.4.2. Tiếp nhận cách vận dụng kết hợp các phương thức biểu đạt

trong văn nghị luận

Tương tự như các kĩ năng trên, trong giờ dạy tiếp nhận văn bản nghị

luận, để tích hợp rèn kĩ năng vận dụng kết hợp các phương thức biểu đạt trong văn

nghị luận, giáo viên cũng yêu cầu học sinh xem xét văn bản và trả lời các câu hỏi

mang tính tích hợp kiến thức giữa tiếp nhận và tạo lập. Chẳng hạn như đoạn trích văn

bản nghị luận Xin lập khoa luật – Phan Châu Trinh (chương trình Ngữ văn 11):

“Vì sao mà người ta làm được như thế? Là vì người ta có đoàn thể, có

công đức biết giữ lợi chung vậy. Họ nghĩ rằng nếu nay để cho người có quyền lực đè

nén người này thì mai ắt cũng lấy quyền lực ấy để đè nén mình, cho nên phải hiệp

nhau lại phòng ngừa trước. Người ta có ăn học biết xét kĩ thấy xa như thế, còn người

nước mình thì sao? Người mình thì phải ai tai nấy, ai chết mặc ai! Đi đường gặp

người bị tai nạn, gặp người yếu bị kẻ mạnh bắt nạt cũng ngơ mắt đi qua, hình như

người bị nạn khốn ấy không can thiệp gì đến mình.

Đã biết sống thì phải bênh vực nhau, ông cha mình ngày xưa cũng đã

hiểu đến. Cho nên mới có câu: “Không ai bẻ đũa cả nắm” và “Nhiều tay làm nên

bộp”. Thế thì dân tộc Việt Nam này hồi cổ sơ cũng biết đoàn thể, biết công ích, cũng

góp gió làm bão, giụm cây làm rừng, không đến nỗi trơ trọi, lơ láo, sợ sệt, ù lì như

ngày nay.

Dân không biết đoàn thể, không trọng công ích là bởi ba bốn trăm năm

trở về đây, bọn học trò trong nước mắc ham quyền tước, ham bả vinh hoa của các

triều vua mà sinh ra giả dối nịnh hót, chỉ biết có vua mà chẳng biết có dân. Bọn ấy

muốn giữ túi tham mình được đầy mãi, địa vị của mình được vững mãi, bèn kiếm

cách thiết pháp luật, phá tan tành đoàn thể của quốc dân.

Dẫu trôi nổi, dẫu cực khổ thế nào mặc lòng, miễn là có kẻ mang đai đội

mũ ngất ngưởng ngồi trên, có kẻ áo rộng khăn đen lúc nhúc lạy dưới, trăm nghìn

năm như thế cũng xong! Dân khôn mà chi! Dân ngu mà chi! Dân lợi mà chi! Dân hại

mà chi! Dân càng nô lệ, ngôi vua càng lâu dài, bọn quan lại càng phú quý! Chẳng

những thế mà thôi, “ một người làm quan một nhà có phước”, dầu tham, dầu nhũng,

dầu vơ vét, dầu rút tỉa của dân thế nào cũng không ai bình phẩm; dầu lấy lúa của

dân mua vườn sắm ruộng, xây nhà làm cửa cũng không ai chê bai.”

- Tác giả văn bản nghị luận trên đã vận dụng kết hợp các phương thức

biểu đạt tự sự, miêu tả và biểu cảm như thế nào để tăng tính thuyết phục

cho mạch lập luận?

- Để việc vận dụng các phương thức biểu đạt đó thực sự có tác dụng nâng

cao hiệu quả nghị luận, chúng ta cần chú ý những điều gì?

Tính biểu cảm trong văn bản nghị luận trên được tạo nên bởi liên tiếp

các câu hỏi nghi vấn, câu cảm thán được đặt ra: “Vì sao mà người ta làm được như

thế?”, “Người ta có ăn học biết xét kĩ thấy xa như thế, còn người nước mình thì

sao?”, “! Dân khôn mà chi! Dân ngu mà chi! Dân lợi mà chi! Dân hại mà chi! Dân

càng nô lệ, ngôi vua càng lâu dài, bọn quan lại càng phú quý!”… Các yếu tố tự sự:

“Người mình thì phải ai tai nấy, ai chết mặc ai! Đi đường gặp người bị tai nạn, gặp

người yếu bị kẻ mạnh bắt nạt cũng ngơ mắt đi qua, hình như người bị nạn khốn ấy

không can thiệp gì đến mình” kết hợp với những dòng miêu tả: “Thế thì dân tộc Việt

Nam này hồi cổ sơ cũng biết đoàn thể, biết công ích, cũng góp gió làm bão, giụm cây

làm rừng, không đến nỗi trơ trọi, lơ láo, sợ sệt, ù lì như ngày nay” , “Dẫu trôi nổi,

dẫu cực khổ thế nào mặc lòng, miễn là có kẻ mang đai đội mũ ngất ngưởng ngồi trên,

có kẻ áo rộng khăn đen lúc nhúc lạy dưới, trăm nghìn năm như thế cũng xong!” thể

hiện tâm trạng vừa đau xót vừa mỉa mai, vừa cảm thông nỗi khổ của dân vừa châm

biếm bọn quan lại phong kiến và chính quyền thực dân phong kiến. Sự kết hợp các

yếu tố biểu cảm, tự sự và miêu tả trong bài văn nghị luận trên đã có sức tác động

mạnh mẽ vào lí trí và tình cảm của người đọc (người nghe) về nguyên nhân dẫn đến

vấn đề dân không biết đến đoàn thể, không trọng công ích, không hiểu luân lí xã hội.

Trong một bài văn, yếu tố biểu cảm thường biểu hiện rõ nhất ở những từ

ngữ chỉ cảm xúc, ở những câu cảm thán, ở giọng văn nghị luận. Muốn biểu cảm,

trước hết phải có cảm xúc thật sự để biểu lộ. Cảm xúc ấy phải chân thành, nếu không

sẽ không chinh phục được người đọc (người nghe). Vì vậy, sự cảm xúc phải chân thật,

tránh đưa vào bài văn những cảm xúc sáo rỗng. Hoặc chỉ chú ý đến yếu tố biểu cảm

mà quên rằng, đã là văn nghị luận thì vai trò nghị luận bao giờ cũng là chính yếu.

Yếu tố biểu cảm chỉ cần thiết và có giá trị khi nó giúp cho sự nghị luận đạt được hiệu

quả thuyết phục hơn. Vì thế, nhất thiết không để cho yếu tố biểu cảm tách rời khỏi

quá trình nghị luận, cản trở mạch nghị luận hay lấn át vai trò nghị luận của bài văn.

Tương tự như yếu tố biểu cảm, các yếu tố tự sự và miêu tả chỉ đóng vai

trò phụ trợ trong bài văn nghị luận. Ở đó, tự sự và miêu tả không được tách biệt khỏi

quá trình nghị luận, càng không thể làm mờ nhạt vai trò của nghị luận. Công việc tự

sự và miêu tả trong nghị luận chỉ có ý nghĩa khi chúng thực sự xuất phát từ nhu cầu

nghị luận, và nhờ chúng mà nội dung nghị luận trở nên rõ ràng hơn. Nói cách khác, ở

một bài văn nghị luận, các yếu tố tự sự và miêu tả được coi là hay không chỉ vì bản

thân những lời tự sự và miêu tả đó hay, mà vì chúng giúp cho sự nghị luận trở nên

hay hơn nữa.

Tóm lại, nếu được sử dụng hợp lí và khéo léo, các yếu tố tự sự, miêu tả

và biểu cảm có thể làm cho bài văn nghị luận trở nên đặc sắc, có sức thuyết phục, hấp

dẫn; từ đó, hiệu quả nghị luận được nâng cao.

2.3. Phương pháp dạy học tạo lập văn bản nghị luận

2.3.1. Rèn luyện kĩ năng xác định và triển khai luận điểm

Trong giờ dạy tạo lập văn bản nghị luận, học sinh được rèn luyện kĩ

năng xác định, triển khai luận điểm và kĩ năng lập luận ở các đơn vị bài học trong

chương trình Ngữ văn 10 và 11 (ban cơ bản).

* Ở lớp 10, kĩ năng xác định, triển khai luận điểm và kĩ năng lập luận

được rèn luyện cho học sinh ở hai bài: 1) Lập dàn ý bài văn nghị luận, 2) Lập luận

trong văn nghị luận.

1) Trong bài Lập dàn ý bài văn nghị luận, ngoài mục tiêu giúp học sinh

nắm được tác dụng của việc lập dàn ý và cách thức lập dàn ý bài văn nghị luận, thông

qua việc giúp học sinh lập được dàn ý cho một đề văn nghị luận cụ thể mà rèn luyện

kĩ năng xác định và triển khai luận điểm cho bài văn nghị luận. Dàn ý bài văn nghị

luận là hệ thống ý – hệ thống luận điểm, luận cứ được sắp xếp theo một trật tự nhất

định. Bài học gồm hai mục: mục 1 – Tác dụng của việc lập dàn ý, mục 2 – Cách lập

dàn ý bài văn nghị luận.

Ở mục 1 – Tác dụng của việc lập dàn ý, có thể dùng một tác phẩm nghị

luận đã học trong chương trình, chẳng hạn như văn bản nghị luận Hiền tài là nguyên

khí của quốc gia của Thân Nhân Trung trong chương trình Ngữ văn 10 có thể xem

là một mẫu tiêu biểu để giáo viên có thể đưa ra một hệ thống câu hỏi giúp học sinh

nhận thức được vai trò vô cùng quan trọng của việc sắp xếp hệ thống luận điểm, luận

cứ theo một trật tự hợp lí:

- Xác định hệ thống luận điểm trong văn bản? Luận điểm nào quan trọng

nhất? Vì sao? Tác giả đã phát triển luận điểm này như thế nào?

- Nhận xét cách lập luận của bài văn?

Bài văn được triển khai theo hệ thống gồm ba luận điểm: luận điểm 1 –

Hiền tài là nguyên khí của quốc gia, luận điểm 2 – Những việc đã làm của các thánh

đế minh vương đối với hiền tài, luận điểm 3 – Ý nghĩa của việc khắc bia tiến sĩ. Trong

đó, luận điểm 1 là gốc, là cơ sở, nói lên tầm quan trọng và ý nghĩa của hiền tài đối với

đất nước. Tác giả đã phát triển luận điểm này bằng cách lập luận theo kiểu diễn dịch,

sử dụng thao tác so sánh đối lập để thấy chân lí hiển nhiên: mối quan hệ giữa hiền tài

với sự thịnh suy của đất nước, nguyên khí thịnh thì thế nước mạnh rồi lên cao và

ngược lại, nguyên khí suy thì thế nước yếu rồi xuống thấp.

Tính chặt chẽ, mạch lạc của bài văn thể hiện qua cách sắp xếp các luận

điểm theo một trật tự hợp lí: Tầm quan trọng của hiền tài – Khuyến khích phát triển

hiền tài – Những việc đã làm của các thánh đế minh vương đối với hiền tài – Những

việc đang làm và sẽ làm (khắc bia tiến sĩ) – Ý nghĩa, tác dụng của việc khắc bia tiến

sĩ.

Ở mục 2 – Cách lập dàn ý bài văn nghị luận, lập dàn ý bao gồm hai

khâu: tìm ý cho bài văn và lập dàn ý. Khâu tìm ý bao gồm ba bước: xác định luận đề,

xác định các luận điểm, tìm luận cứ cho các luận điểm. Ở mục này, giáo viên có thể

tích hợp kiến thức với bài học Hiền tài là nguyên khí của quốc gia đã học trong giờ

dạy tiếp nhận văn bản cũng như tích hợp kiến thức ở mục 1 để ra một đề văn và yêu

cầu học sinh thực hiện công việc tìm ý: xác định luận đề, hệ thống luận điểm và luận

cứ cho đề văn:

Bày tỏ ý kiến của mình về vấn đề mà tác giả Thân Nhân Trung đã nêu

trong Bài kí đề danh tiến sĩ khoa Nhâm Tuất, niên hiệu Đại Bảo thứ ba – 1442:

“Hiền tài là nguyên khí của quốc gia, nguyên khí thịnh thì thế nước

mạnh, rồi lên cao, nguyên khí suy thì thế nước yếu, rồi xuống thấp”.

Anh (chị) hãy lập dàn ý cho đề văn nghị luận trên.

2) Trong bài Lập luận trong văn nghị luận, củng cố, luyện tập và nâng

cao kiến thức và kĩ năng lập luận chính là đặc điểm của bài học này. Quan trọng nhất

của bài học là tìm luận điểm, luận cứ và vận dụng phương pháp lập luận phù hợp để

đạt kết quả nghị luận. Bài học gồm hai mục: mục 1 – Khái niệm về lập luận trong bài

văn nghị luận, mục 2 – Cách xây dựng lập luận. Trong đó, trọng tâm bài học là mục

2 – Cách xây dựng lập luận.

Ở mục 1 – Khái niệm về lập luận trong bài văn nghị luận, ngoài đoạn

văn bản trích trong Lại dụ Vương Thông – Quân trung từ mệnh tập của Nguyễn Trãi,

giáo viên có thể sử dụng hệ thống câu hỏi phân tích cách lập luận của tác phẩm nghị

luận trung đại Bình Ngô đại cáo như đã trình bày trong Giờ dạy tiếp nhận văn bản

nghị luận của nội dung Rèn kĩ năng xác định và triển khai luận điểm trong văn nghị

luận để giúp học sinh ôn lại khái niệm lập luận:

- Hệ thống luận điểm mà tác giả sử dụng để triển khai toàn bộ nội dung

bài cáo?

- Nhận xét cách lập luận trong bài cáo?

- Thế nào là lập luận trong văn nghị luận?

Lôgic lập luận của Nguyễn Trãi trong Bình Ngô đại cáo thể hiện ngay

trong bố cục của bài cáo. Phần đầu – luận điểm 1: nêu lên nguyên lí chính nghĩa để

làm chỗ dựa, làm căn cứ xác đáng để triển khai toàn bộ nội dung bài cáo: “Việc nhân

nghĩa cốt ở yên dân – Quân điếu phạt trước lo trừ bạo”. Phần hai – luận điểm 2: dựa

trên lập trường nhân nghĩa ở phần đầu để chứng minh, tố cáo tội ác của giặc Minh:

“Nhân họ Hồ chính sự phiền hà – Quân cuồng Minh thừa cơ gây họa …Nướng dân

đen trên ngọn lửa hung tàn – Vùi con đỏ xuống dưới hầm tai vạ”. Phần ba – luận

điểm 3: dẫn đến lẽ tất yếu bão khởi nghĩa sẽ nổi lên: “Núi Lam Sơn dấy nghĩa – Chốn

hoang dã nương mình – Nhân dân bốn cõi một nhà, dựng cần trúc ngọn cờ phấp phới

– Tướng sĩ một lòng phụ tử, hòa nước sông chén rượu ngọt ngào”. Phần kết – luận

điểm 4: tuyên bố chiến thắng, kỉ nguyên độc lập dân tộc được mở ra: “Kiền khôn bĩ

rồi lại thái – Nhật nguyệt hối rồi lại minh – Muôn thuở nền thái bình vững chắc –

Nghìn thu vết nhục nhã sạch làu”.

Từ bố cục chặt chẽ, mạch lạc, lập luận lôgíc nêu trên của bài cáo, giáo

viên có thể hướng dẫn học sinh có thể đưa ra một khái niệm về lập luận: Lập luận là

đưa ra các lí lẽ, dẫn chứng, dẫn dắt người nghe (đọc) đến kết luận; nói cách khác, đó

là cách vận dụng luận chứng để làm sáng tỏ luận điểm trong bài văn nghị luận.

Yêu cầu của mục 2 – Cách xây dựng lập luận là xác định luận điểm, tìm

luận cứ và lựa chọn phương pháp lập luận. Ở mục này, trong phần Lựa chọn phương

pháp lập luận, giáo viên có thể yêu cầu học sinh tìm ra phương pháp lập luận trong

hai ngữ liệu: đoạn văn bản Lại dụ Vương Thông và Hiền tài là nguyên khí của quốc

gia trong chương trình giảng dạy tiếp nhận văn bản nghị luận.

Đối với đoạn văn bản Lại dụ Vương Thông: phương pháp lập luận là

diễn dịch và quan hệ nhân quả:

“Người dùng binh giỏi là ở chỗ biết xét thời thế mà thôi. Được thời có

thế thì biến mất làm còn, hoá nhỏ thành lớn. Mất thời không thế thì mạnh quay thành

yếu, yên chuyển làm nguy, chỉ như khoảng trở bàn tay mà thôi. Nay các ông không rõ

thời thế, lại trang sức bằng những lời dối trá, thế chẳng phải là kẻ thất phu hèn kém

ư? Sao đủ để cùng nói việc binh được.”

Đối với đoạn văn bản Hiền tài là nguyên khí của quốc gia: phương pháp

lập luận là diễn dịch và so sánh đối lập:

“Hiền tài là nguyên khí của quốc gia, nguyên khí thịnh thì thế nước

mạnh, rồi lên cao, nguyên khí suy thì thế nước yếu, rồi xuống thấp.”

* Ở lớp 11, kĩ năng xác định, triển khai luận điểm và kĩ năng lập luận

được rèn luyện cho học sinh ở bài học: Phân tích đề, lập dàn ý bài văn nghị luận.

Bài học này bao gồm hai yêu cầu trọng tâm: giúp học sinh nắm được

cách thức phân tích đề văn nghị luận và biết cách lập dàn ý cho bài văn nghị luận.

Như vậy, bài học này cũng nhằm củng cố, nâng cao kĩ năng phân tích đề và xác định

luận điểm, triển khai luận điểm mà học sinh đã học ở các lớp dưới.

Bài học gồm hai phần: mục 1 – Phân tích đề và mục 2 – Lập dàn ý. Ở cả

hai đề mục của bài, để kiểm tra khả năng phân tích đề và xác định – triển khai luận

điểm, giáo viên có thể ra một số đề văn yêu cầu học sinh thực hành hai kĩ năng nêu

trên.

- Đề 1: Từ Tựa “Trích diễm thi tập” (Hoàng Đức Lương – chương trình

Ngữ văn 10), nghĩ về việc giữ gìn và phát huy những tinh hoa văn học

của dân tộc ta.

- Đề 2: Tâm sự của Hồ Xuân Hương trong bài thơ Tự tình (bài II).

- Đề 3: Về một vẻ đẹp của bài thơ Câu cá mùa thu của Nguyễn Khuyến.

Bước 1: giáo viên yêu cầu học sinh thực hiện thao tác phân tích đề dựa

vào những câu hỏi sau:

- Trong những đề văn trên, đề nào có định hướng có định hướng cụ thể,

đề nào đòi hỏi người viết phải tự xác định hướng triển khai?

- Vấn đề (luận đề) cần nghị luận của mỗi đề là gì?

Trong những đề văn trên, đề 1 là đề có định hướng cụ thể, bao gồm vấn

đề cần nghị luận, mục đích nghị luận và thao tác lập luận; đề 2 và đề 3 không có định

hướng cụ thể, đòi hỏi người viết phải tự xác định hướng triển khai về mục đích nghị

luận và các thao tác lập luận. Vấn đề cần nghị luận của đề 1: việc giữ gìn và phát huy

tinh hoa văn học của dân tộc, của đề 2: tâm sự và diễn biến tâm trạng của Hồ Xuân

Hương trong bài thơ Tự tình (bài II), của đề 3: một vẻ đẹp của bài thơ Câu cá mùa

thu của Nguyễn Khuyến ( vẻ đẹp mùa thu, tâm trạng của nhà thơ, vẻ đẹp ngôn ngữ…)

Bước 2: giáo viên yêu cầu học sinh thực hiện thao tác lập dàn ý dựa vào

kết quả phân tích đề ở trên:

- Từ nội dung của đề, bước đầu có thể xác định hệ thống luận điểm cần

nghị luận để làm sáng tỏ luận đề không? Cụ thể đó là những luận điểm

nào?

- Dựa vào kết quả phân tích đề, anh (chị) hãy lập dàn ý cho một trong các

đề văn trên?

Từ nội dung của đề, bước đầu chúng ta có thể xác định hệ thống luận

điểm cần nghị luận để làm sáng tỏ luận đề. Chẳng hạn như ở đề 2, dựa vào bài học ở

phần Văn học có thể xác định tâm sự và diễn biến tâm trạng của nhà thơ, mỗi nét tâm

trạng có thể coi như một luận điểm của bài viết: luận điểm 1 – Tâm trạng cô đơn,

trống vắng trước vũ trụ và tủi hổ, bẽ bàng trước cuộc đời; luận điểm 2 – Nỗi xót xa,

cay đắng cho duyên phận dở dang, lỡ làng; luận điểm 3 – Sự phẫn uất và phản kháng;

luận điểm 4 – Nỗi ngán ngẩm, buông xuôi trước số phận éo le, ngang trái.

Dựa vào kết quả phân tích đề, chẳng hạn như ở đề 1, có thể lập dàn ý

theo ba thao tác như sau:

1) Xác lập luận điểm: dựa vào nội dung bài học ở phần Văn học của văn bản nghị

luận Tựa “Trích diễm thi tập” có thể xác định các luận điểm của bài viết như sau:

- Quan điểm của Hoàng Đức Lương về việc thơ văn không lưu truyền hết ở

đời

- Thái độ, tình cảm của Hoàng Đức Lương đối với di sản văn hoá của ông

cha ta

- Suy nghĩ của bản thân về việc giữ gìn và phát huy những tinh hoa văn học

của dân tộc

2) Xác lập luận cứ: có thể xác lập những luận cứ làm sáng tỏ cho từng luận điểm

trên như sau:

- Với luận điểm 1: Quan điểm của Hoàng Đức Lương về việc thơ văn không

lưu truyền hết ở đời

+ Lí do thơ văn không lưu truyền hết ở đời

+ Nguyên nhân sưu tầm, tuyển chọn thơ văn

- Với luận điểm 2: Thái độ, tình cảm của Hoàng Đức Lương đối với di sản

văn hoá của ông cha ta

+ Tình cảm yêu quý, trân trọng di sản văn học của ông cha

+ Đau xót trước thực trạng di sản quý báu bị tản mát, huỷ hoại, đắm

chìm trong quên lãng của người đời

- Với luận điểm 3: Suy nghĩ của bản thân về việc giữ gìn và phát huy những

tinh hoa văn học của dân tộc

+ Tự hào, trân trọng di sản văn học dân tộc của ông cha

+ Thực trạng bảo tồn và phát huy di sản văn học hiện nay

+ Ý thức trách nhiệm của thế hệ trẻ về việc giữ gìn và phát huy di sản

văn học nói riêng và nền văn hiến nói chung của dân tộc

3) Từ hai thao tác trên, giáo viên hướng dẫn học sinh nhận thức được vai trò của

việc lập dàn ý và đặc điểm của luận điểm như sau:

Lập dàn ý là sắp xếp các luận điểm, luận cứ theo trình tự lôgíc. Lập dàn

ý giúp người viết không bỏ sót những ý quan trọng, đồng thời loại bỏ được những ý

không cần thiết. Biết cách sắp xếp hệ thống luận điểm, luận cứ mạch lạc, lôgíc có thể

giúp người viết tạo lập văn bản nghị luận dễ dàng hơn, nhanh hơn và hay hơn. Hệ

thống luận điểm, luận cứ đưa vào dàn ý phải đạt được các yêu cầu:

- Chính xác (luận điểm, luận cứ phải phù hợp với lẽ phải và sự thật)

- Phù hợp (các luận phải phù hợp với yêu cầu giải quyết vấn đề, các luận cứ

phải phù hợp với luận điểm, làm rõ cho luận điểm)

- Đầy đủ (các luận điểm phải giải quyết đầy đủ vấn đề được đặt ra, các luận

cứ phải đủ làm căn cứ vững chắc cho luận điểm)

- Tiêu biểu (các luận điểm, luận cứ phải được chọn lọc kĩ càng để các ý trong

bài xác đáng, giàu sức thuyết phục).

Tóm lại, kĩ năng xác định và triển khai luận điểm không chỉ được rèn

luyện trong giờ dạy tạo lập văn bản nghị luận mà từ mối quan hệ giữa tiếp nhận và

tạo lập trong văn nghị luận, kĩ năng quan trọng này còn được rèn ngay cả trong giờ

dạy tiếp nhận văn bản văn học. Đối với giờ dạy tiếp nhận văn bản nghị luận, luận

điểm trong các tác phẩm nghị luận sẽ trở thành một mẫu điển hình để giúp các em

nhận ra cách thức xây dựng và triển khai luận điểm của tác giả khi tạo lập một bài

văn nghị luận. Đối với giờ dạy tạo lập văn bản nghị luận, trong khi thực hành rèn kĩ

năng xác định và triển khai luận điểm, học sinh cũng nhận ra vai trò, vị trí của luận

điểm trong bài văn nghị luận cũng như đặc điểm thể loại của văn nghị luận.

2.3.2. Rèn luyện kĩ năng vận dụng kết hợp các thao tác lập luận

a. Thao tác lập luận phân tích

Thao tác lập luận phân tích trong chương trình làm văn 11 được giảng

dạy ở hai đơn vị bài học: Thao tác lập luận phân tích và Luyện tập thao tác lập luận

phân tích.

Trong giờ dạy tạo lập, để rèn kĩ năng vận dụng thao tác lập luận phân

tích, giáo viên yêu cầu học sinh thực hành hai dạng bài tập: bài tập nhận diện và bài

tập thực hành tạo lập.

Về bài tập nhận diện, giáo viên yêu cầu học sinh xem xét và phân tích

cách thức lập luận trong đoạn văn bản nghị luận sau:

“Nhưng trong xã hội này, bẩn thỉu và bần tiện thì có lẽ không ai bằng

Sở Khanh. Trong các nghề bất chính ngày xưa, có một cái nghề rất tồi tàn là nghề

sống bám các thanh lâu, nghề làm chồng hờ của gái điếm. Nhưng trong cái bọn tồi

tàn ấy cũng rất ít ai tồi tàn như Sở Khanh. Sở Khanh vờ làm nhà nho, làm hiệp khách

và Sở Khanh vờ yêu để kiếm chác, để đánh lừa một người con gái. Người ấy lại là

người vì hiếu thảo mà rơi vào chốn lầu xanh, lại là người đã tỏ ra rất tin, rất đội ơn

Sở Khanh. Và Sở Khanh lừa người ta là để người ta bị đánh đập tơi bời, bị ném vào

kiếp lầu xanh không cách gì cưỡng lại. Cho nên lúc Tú Bà đuổi tới nơi và Sở Khanh

rẽ dây cương biến mất, tâm lí của bất kì ai, dầu hiền lành đến mấy, khi đọc tới đó là:

giá có cách gì tóm được Sở Khanh thì cái việc đầu tiên là phải đánh cho một trận.

Nhưng cái tàn nhẫn và vô liêm sỉ của Sở Khanh không phải chỉ có thế. Hắn còn đi xa

hơn nữa. Sau đó, hắn còn dẫn mặt mo đến, mắng át Kiều và toan đánh Kiều nữa. Cái

trò lừa bịp và lừa bịp xong là trở mặt này lại không phải là chuyện ngẫu nhiên,

chuyện một lần. Theo Mã Kiều thì cái chuyện này hắn diễn ra không biết lần thứ mấy,

hắn đã thành tay nổi tiếng bạc tình. Nhân vật Sở Khanh hoàn thành bức tranh về các

nhà chứa. Nó là cái mức cao nhất của tình hình đồi bại trong xã hội này.”

Trong đoạn trích lập luận nêu trên, tác giả nêu ra vấn đề: trong xã hội

này, bẩn thỉu và bần tiện thì có lẽ không ai bằng Sở Khanh. Ý chủ đề trên đã được

triển khai bằng thao tác lập luận phân tích để chia tách nhận định trên thành các phần,

các yếu tố:

- Sở Khanh thuộc vào số những kẻ sống bằng nghề bám vào các nhà chứa.

- Nhưng Sở Khanh tồi tàn hơn những kẻ cùng nghề ở sự giả dối, đội lốt nhà

nho, hiệp khách để lừa gạt.

- Người bị Sở Khanh lửa gạt lại là Thúy Kiều, người con gái hiếu thảo, dã

hết lòng tin hắn, đội ơn hắn.

- Và Sở Khanh lừa gạt Kiều là để nàng càng khổ nhục hơn.

- Đã thế, hắn còn vác mặt mo trở lại, mắng Kiều và định đánh Kiều.

Các lí lẽ ở các phần, các yếu tố trên được tổ chức, sắp xếp một cách hợp

lí theo trình tự tăng tiến, từ biểu hiện ở mức độ thấp nhất đến biểu hiện ở mức độ cao

nhất, khiến cho luận điểm cuối cùng trở nên hoàn toàn sáng tỏ. Nhờ có sự xem xét

cặn kẽ, chi tiết các thành phần, các yếu tố đó, tác giả mới có đủ căn cứ thuyết phục để

đưa ra một nhận định cụ thể, sâu sắc: Sở Khanh là sự thể hiện ở mức cao nhất thực tế

đồi bại của xã hội phong kiến suy tàn.

Tiếp theo, để rèn khả năng sáng tạo trong thực hành thao tác lập luận

phân tích, giáo viên có thể yêu cầu học sinh nhận diện, phân tích cách thức lập luận

trong đoạn văn nghị luận mẫu như sau:

“Đối với những vấn đề chưa giải quyết, sẽ có nhiều ý kiến, nhiều giả

thuyết khác nhau. Sẽ có tranh luận, có trao đổi. Không tranh luận, không trao đổi,

không có khoa học. Không có gì nguy hiểm bằng là không bao giờ được nghe một ý

kiến khác ý của mình. Nghe mà phải tôn trọng, dù điều ấy có thể làm sụp đổ bao

nhiêu suy nghĩ mà mình đã công phu xây dựng lên. Chỉ muốn nghe những người nhất

trí với mình, những điều thuận tai là một thái độ phản khoa học. Vì vậy, khoa học

không chỉ lấy uy quyền mà giải quyết, óc khoa học nhất định phải đi đôi với óc dân

chủ. Một người khoa học bao giờ cũng hành động và suy nghĩ theo hai chiều hướng

trái ngược nhau. Trong hành động thì tinh thần tổ chức kỉ luật rất cao, chính vì biết

rõ quan hệ chặt chẽ giữa ý kiến và hành động, biết rõ ý kiến là cơ sở của hành động,

không thể vì chủ quan mà gây nên tai hoạ cho người khác và xã hội. Nhưng khi suy

nghĩ thì hoàn toàn giữ quyền độc lập và cố gằng tìm hiểu ý kiến của người khác. Nếu

chưa được thuyết phục và nếu đủ lí để nghĩ rằng ý của mình đúng hơn, thì dù có phải

tranh luận với bất kì ai, có khi bị cả một số đông phản đối vẫn bảo vệ lấy ý riêng.

Khoa học phải đi đôi với dũng khí”.

Luận điểm chính trong đoạn trích trên: Nhà khoa học phải có óc dân chủ

và dũng khí. Luận điểm được phân chia thành hai bộ phận: (1) nhà khoa học phải có

óc dân chủ, (2) nhà khoa học phải có dũng khí. Để thuyết phục người đọc rằng nhà

khoa học phải có óc dân chủ, đầu tiên tác giả mở đầu lập luận của mình bằng cách

nêu lên một sự thật: “Đối với những vấn đề chưa giải quyết, sẽ có nhiều ý kiến, nhiều

giả thuyết khác nhau”, do đó phải có tranh luận, trao đổi. Tác giả tiếp tục phân tích

các mối nguy hại khi nhà khoa học, trong tranh luận, không biết nghe những ý kiến

khác mình. Từ đó, tác giả rút ra kết luận: “óc khoa học nhất định phải đi đôi với óc

dân chủ”. Như vậy, tác giả không chỉ chia tách vấn đề thành nhiều mặt mà thông qua

thao tác lập luận phân tích, tác giả còn cắt nghĩa, bình giá vấn đề, phân tích hai mặt

khác nhau của mối quan hệ giữa hành động và suy nghĩ của nhà khoa học, từ đó làm

sáng tỏ vấn đề về dân chủ và dũng khí của nhà khoa học.

Từ việc phân tích hai đoạn văn bản nghị luận mẫu trên, học sinh có thể

rút ra cho mình bài học về cách thực hiện thao tác lập luận phân tích:

- Phân tích căn cứ vào quan hệ nội bộ của đối tượng

- Phân tích theo các mối quan hệ nguyên nhân – kết quả, quan hệ giữa đối

tượng với các đối tượng liên quan, phân tích theo sự đánh giá chủ quan của

người lập luận.

- Mỗi lần phân chia, người viết chỉ được dùng một, và chỉ một, căn cứ thống

nhất. Đó phải là các căn cứ giúp người đọc nhận rõ các bản chất, các quan

hệ cơ bản của hiện tượng (vấn đề).

- Các ý nhỏ được chia ra phải nằm trong ý lớn và không được chồng chéo lên

nhau.

- Sau khi chia nhỏ luận điểm để xem xét kĩ càng, người viết cần phải tổng

hợp những điều đã phân tích lại để đưa ra một ý kiến chung sâu sắc, mới mẻ

hơn so với nhận xét ban đầu.

Về bài tập thực hành tạo lập, sau khi quan sát mẫu, phân tích mẫu, học

sinh đã hiểu thế nào là thao tác lập luận phân tích, cách thực hiện thao tác lập luận

phân tích, giáo viên yêu cầu học sinh thực hành tạo lập với yêu cầu thấp (giống mẫu).

Cuối cùng yêu cầu học sinh sáng tạo theo ý tưởng của cá nhân, dựa trên các đặc điểm

và yêu cầu của thao tác lập luận phân tích. Yêu cầu này chủ yếu được thực hiện trong

bài Luyện tập thao tác lập luận phân tích, có thể ra một đề văn và yêu cầu học sinh

thực hành tạo lập văn bản nghị luận bằng thao tác lập luận phân tích:

Tự ti và tự phụ là hai thái độ trái ngược nhau nhưng đều ảnh hưởng

không tốt đến kết quả học tập và công tác. Anh (chị) hãy phân tích hai căn bệnh

trên.

Từ đề văn trên, việc luyện tập có thể tiến hành theo các bước:

Bước 1, học sinh xác định rõ luận điểm cần làm sáng tỏ trong đề bài

trên: Ảnh hưởng xấu của hai căn bệnh tự ti và tự phụ đến kết quả học tập và công tác.

Bước 2, học sinh tập sử dụng thao tác phân tích để chia nhỏ luận điểm

thành các phần, các mặt để xem xét. Luận điểm trên có thể được phân chia thành các

luận cứ: phân tích căn bệnh tự ti, phân tích căn bệnh tự phụ, mối quan hệ giữa hai căn

bệnh tự ti và tự phụ, cách khắc phục hai căn bệnh đó để có một thái độ sống hợp lí.

Sau đó, học sinh tiếp tục dùng thao tác phân tích để phân chia mỗi phần

trên thành các khía cạnh nhỏ hơn:

- Thái độ tự ti

+ Giải thích khái niệm tự ti, phân biệt tự ti với khiêm tốn

+ Những biểu hiện của thái độ tự ti

+ Tác hại của căn bệnh tự ti

- Thái độ tự phụ

+ Giải thích khái niệm tự phụ, phân biệt tự phụ với tự tin

+ Những biểu hiện của thái độ tự phụ

+ Tác hại của căn bệnh tự phụ

- Mối quan hệ giữa căn bệnh tự ti và tự phụ

Bước 3, học sinh sau khi đã phân chia luận điểm thành nhiều mặt và

nhiều ý nhỏ hơn, cần rút ra những kết luận sâu hơn về tác hại của hai căn bệnh này:

Thời nào, các căn bệnh tự ti và tự phụ cũng đều gây ra ảnh hưởng xấu, nhưng chưa

bao giờ các căn bệnh ấy lại có nhiều tác hại như trong thời đại hiện nay. Do đó, mỗi

cá nhân chúng ta cần đánh giá đúng bản thân để phát huy mặt mạnh, hạn chế và khắc

phục mặt yếu.

Bước 4, yêu cầu học sinh diễn đạt các nội dung trên thành lời văn hoàn

chỉnh, sử dụng thao tác lập luận phân tích một cách sáng tạo xuất phát từ việc phân

tích những mẫu văn bản nghị luận tiêu biểu, từ đặc điểm và yêu cầu của thao tác lập

luận phân tích. Sự sáng tạo thể hiện ở cách thức phân tích không chỉ bó hẹp trong một

hướng là đi sâu chia tách đối tượng ra thành nhiều bộ phận để xem xét mà còn có thể

vận dụng các cách phân tích khác như phân tích bằng cách nêu định nghĩa, chỉ ra

nguyên nhân – kết quả, giảng giải, cắt nghĩa, bình giá…Hoặc, phân tích không chỉ là

sự phân chia các yếu tố của bản thân đối tượng mà cũng cần phải phân tích theo

nhiều mối quan hệ khác, đặc biệt là phân tích mối quan hệ của bản thân đối tượng với

các yếu tố nằm ngoài đối tượng nhưng có liên quan đến đối tượng để nhận thức đối

tượng thêm sâu sắc. Chẳng hạn như trong đề văn nêu trên, luận điểm Ảnh hưởng xấu

của hai căn bệnh tự ti và tự phụ được phân tích bằng cách nêu định nghĩa và được đặt

trong mối quan hệ với hai đức tính khiêm tốn và tự tin để nhận thức sâu sắc hơn bản

chất của tự ti và tự phụ.

Sau khi học sinh đã nắm được cách thức tiến hành thao tác lập luận phân

tích, yêu cầu học sinh tự thực hành luyện tập thao tác phân tích qua một số bài tập

nâng cao như:

Dùng thao tác lập luận phân tích để viết đoạn văn cho các vấn đề sau:

- Về nghị luận xã hội: Viết đoạn văn bàn về hai chữ “hạnh phúc”.

- Về tác phẩm thơ: Viết đoạn văn phân tích một hình ảnh, một câu thơ hoặc

đoạn thơ mà anh (chị) yêu thích.

- Về tác phẩm văn xuôi: Viết đoạn văn phân tích một hình ảnh, nhân vật hoặc

các yếu tố nghệ thuật đặc sắc trong một tác phẩm văn xuôi mà anh (chị)

yêu thích.

Có thể tham khảo cách dùng thao tác lập luận phân tích để triển khai

đoạn văn ở đề nghị luận xã hội như sau:

“Có người cho rằng, hạnh phúc là một cái gì đó rất xa vời, nhưng thật

ra… Hạnh phúc, đôi khi thật đơn giản chỉ là một bữa cơm nho nhỏ do bố và con làm

“đạo diễn” để tặng mẹ nhân ngày sinh nhật. Bữa cơm ấy, có lẽ chưa “hoàn thiện”,

cơm có thể khét, canh có thể hơi nhạt…nhưng mẹ lại cảm thấy rất ngon, bởi giờ đây

mẹ đang cảm nhận được thế nào là hạnh phúc. Hạnh phúc, đôi khi thật đơn giản chỉ

là một bông hoa hồng nhỏ của cô học trò nghèo tặng cô giáo cũ nhân Ngày nhà giáo

Việt Nam. Không xa xỉ, cũng không cầu kì mà lại ấm áp đến kì lạ. Cô giáo nhận bông

hồng và nở một nụ cười, nụ cười tươi vui, rực rỡ như bông hồng ấy. Mắt cô ứa lệ… vì

cô đang cảm nhận được niềm tự hào và hạnh phúc của nghề trồng người. Vậy đấy,

hạnh phúc đôi khi thậ đơn giản, đơn giản đến nỗi chúng ta có thể bỏ qua nó lúc nào

không hay.” [59, tr.26]

Trong quá trình luyện tập thao tác lập luận phân tích cho học sinh, cần

lưu ý các em không nhầm lẫn phân tích trong tư cách một thao tác lập luận với các

dạng phân tích khác. Sự phân chia, chẻ tách trong lập luận là để nhằm làm sáng tỏ

một luận điểm chứ không chỉ nhằm để nhận thức một sự vật hay sự việc nói chung.

Do đó, trong quá trình lập luận, học sinh phải luôn nhớ mình đang tập trung làm sáng

tỏ luận điểm nào. Lập luận phân tích ở đây được làm nên bởi một chuỗi các thao tác,

được thiết lập theo một thứ tự, một quy trình chặt chẽ. Vì vậy học sinh cần tuân thủ

nghiêm ngặt quy trình ấy trước khi có những sáng tạo riêng.

b. Thao tác lập luận so sánh

Thao tác lập luận so sánh được giảng dạy trong chương trình SGK Ngữ

văn 11 bao gồm hai đơn vị bài học: Thao tác lập luận so sánh và Luyện tập thao tác

lập luận so sánh.

Trong giờ dạy tạo lập, giáo viên yêu cầu học sinh luyện tập, thực hành

tạo lập làm theo mẫu và sáng tạo từ mẫu, dựa trên đặc điểm và yêu cầu của thao tác

lập luận so sánh. Trong phần Luyện tập, giáo viên có thể đưa ra hai dạng bài tập: bài

tập nhận diện và bài tập tạo lập.

Về dạng bài tập nhận diện, yêu cầu học sinh phân tích cách sử dụng thao

tác lập luận so sánh trong các đoạn trích nghị luận sau:

“Yêu người, đó là một truyền thống cũ. “Chinh phụ ngâm”, “Cung oán

ngâm khúc” đã nói đến con người. Nhưng dù sao cũng là mới bàn đến một hạng

người. Với “Kiều”, Nguyễn Du đã nói đến cả xã hội người. Với “Chiêu hồn” thì cả

loài người được bàn đến […]. “Chiêu hồn”, con người trong cái chết. “Chiêu hồn”,

con người trong từng giới, từng loài, “mười loài là những loài nào”với những nét

cộng đồng phổ biến, điển hình của tửng loài một”. […]

Tôi muốn nói đến bài văn “Chiêu hồn”, một tác phẩm có một không hai

trong nền văn học chúng ta. (Nghĩ mà xem, trước “Chiêu hồn” chưa hề có bài văn

nào đem cái “run rẩy mới” ấy vào văn học. Sau “Chiêu hồn” lại càng không). Nếu

“Truyện Kiều” nâng cao lịch sử thơ ca, thì “Chiêu hồn” đã mở rộng địa dư của nó

qua một vùng xưa nay ít ai động tới: cõi chết”.

Tác giả Chế Lan Viên đã đối chiếu Văn chiêu hồn của Nguyễn Du với

một loạt tác phẩm văn chương khác. Trong trường hợp này, đối tượng được so sánh

là bài Văn chiêu hồn, còn đối tượng được đem ra để so sánh là các tác phẩm Chinh

phụ ngâm, Cung oán ngâm khúc, Truyện Kiều. Sự so sánh nhằm mục đích tìm ra

những nét giống nhau, và nhất là những nét khác nhau giữa Văn chiêu hồn với những

tác phẩm được đưa ra làm đối tượng so sánh:

- Giống nhau: cùng thể hiện lòng yêu thương đối với con người.

- Khác nhau: chỉ riêng Văn chiêu hồn bàn đến cả loài người trong một vùng

địa dư “xưa nay ít ai động đến” là cõi chết.

Từ việc so sánh đối tượng phản ánh của Văn chiêu hồn với các tác phẩm

khác, tác giả trong đoạn văn nghị luận trên đã đưa ra một nhận định sâu sắc: “Nghĩ

mà xem, trước “Chiêu hồn” chưa hề có bài văn nào đem cái “run rẩy mới” ấy vào

văn học. Sau “Chiêu hồn” lại càng không”.

Song, có phải cứ làm công việc so sánh là có ngay được một lập luận so

sánh hay không? Để có một lập luận so sánh, người viết dĩ nhiên phải làm công việc

so sánh. Không có sự so sánh, không thể có lập luận so sánh. Nhưng để hình thành

được một lập luận so sánh, người viết còn phải tiến hành lập luận, nghĩa là phải dùng

so sánh làm cách thức chủ yếu để tổ chức, gắn kết các lí lẽ và dẫn chứng, nhằm làm

sáng tỏ cho luận điểm. Chẳng hạn như ở đoạn trích nghị luận mẫu trên, đấy là đoạn

trích được lập luận để làm sáng tỏ luận điểm về sự đặc sắc của bài Văn chiêu hồn

trong niềm rung động run rẩy về thân phận con người. Như trên đã phân tích, luận

điểm ấy được làm sáng tỏ bằng cách so sánh Văn chiêu hồn với các kiết tác cũng nói

về niềm thương cảm xót xa cho những kiếp người. Các lí lẽ so sánh, nhất là sự khác

nhau, đã được tổ chức, sắp xếp thật rõ ràng, hợp lí, giàu sức thuyết phục:

- Chinh phụ ngâm, Cung oán ngâm khúc mới bàn đến một hạng người,

Truyện Kiều đã nói đến cả xã hội người, nhưng phải tới Văn chiêu hồn ta

mới thấy niềm xót xa thương cảm cho cả loài người.

- Các tác phẩm khác chỉ nói về con người trong cõi sống, chỉ Văn chiêu hồn

mới động đến con người trong cõi chết.

Nhờ thế, luận điểm cuối cùng càng trở nên sáng tỏ, mới mẻ và lí thú:

“Nếu “Truyện Kiều” nâng cao lịch sử thơ ca, thì “Chiêu hồn” đã mở rộng địa dư

của nó qua một vùng xưa nay ít ai động tới: cõi chết”. Vậy, đoạn trích đúng là một

mẫu lập luận so sánh điển hình.

Về dạng bài tập thực hành tạo lập theo mẫu, có thể yêu cầu học sinh

dùng thao tác so sánh (tương đồng hoặc tương phản) để phát triển các ý kiến sau

thành đoạn văn nghị luận hoàn chỉnh:

- Đọc cuốn sách hay cũng như trò chuyện với người bạn thông minh.

- Đọc cuốn sách hay đối với trí tuệ giống như thể dục đối với cơ thể.

Hoặc dạng bài tập nâng cao hơn, là yêu cầu học sinh dùng thao tác lập

luận so sánh để viết bài văn ngghị luận so sánh ý tưởng trong hai bài thơ sau:

Kiếp sau xin chớ làm người,

Làm cây thông đứng giữa trời mà reo.

Giữa trời vách đá cheo leo,

Ai mà chịu rét thời trèo với thông.

(Vịnh cây thông – Nguyễn Công Trứ)

Kiếp sau xin chớ làm người,

Làm đôi chim nhạn tung trời mà bay.

Mịt mù bể nước non mây,

Bụi hồng trông thẳm như ngày chưa sa.

(Hơn nhau một chén rượu mời – Nguyễn Khắc Hiếu)

Trong hai bài thơ trên, ngoài những dị biệt, một chỗ gặp nhau giữa hai

nhà thơ trên là: một ý thơ chán đời, muốn đổi kiếp. Ý thơ đó cùng được thể hiện bằng

thơ lục bát với giọng điệu giống nhau, lời lẽ tương tự. Hai tác giả cùng đi từ một khởi

điểm: chối bỏ thân phận làm người. Ý thơ đó cùng được thể hiện trong một câu độc

nhất của hai bài thơ: “Kiếp sau xin chớ làm người”.

Cái khác nhau của hai tác giả là ở ước vọng kiếp sau:

- Ước vọng của Nguyễn Công Trứ: “Làm cây thông đứng giữa trời mà reo”.

Cây thông tượng trưng cho người quân tử, nó biệt lập với cái tầm thường,

luôn giữ đức độ, chí khí oai hùng giữa trời đất. Tác giả đã chán ghét cái tầm

thường, bon chen, xu nịnh, nhơ bẩn của phần đông nhân quần xã hội. Phản

ứng của Nguyễn Công Trứ vẫn là một phản ứng của lí trí, nhà thơ vẫn chưa

hoàn toàn chán đời, hãy còn muốn trở lại “làm cây thông để tự chứng minh

với đời”.

- Ước vọng của Nguyễn Khắc Hiếu: “Làm đôi chim nhạn tung trời mà bay”.

Điều nhà thơ sợ nhất ở thế gian là sự cô độc. Vì vậy, ông muốn một lúc làm

đôi chim nhạn để có bạn tâm tình cùng bay tung trời. Ý thơ thể hiện tính

chất lãng mạn trong ước vọng của nhà thơ núi Tản sông Đà, nói khác đi, đó

là một phản ứng hoàn toàn của tình cảm, một ước vọn hoàn toàn của tâm

tình. Nhà thơ muốn hoàn toàn dứt bỏ cuộc đời và đã giải thoát là ra đi trọn

vẹn, chẳng còn vương víu, luyến tiếc, mãi mãi tưởng chẳng bao giờ sa

xuống nữa.

- Như vậy, hai bài thơ là hai ước vọng trả lời vào hai mặt lí trí và tình cảm

của con người.

Tóm lại, qua nhiều dạng bài tập thực hành dựa trên mối quan hệ giữa

tiếp nhận và tạo lập trong văn nghị luận, học sinh sẽ bước đầu nắm được cách thức

tiến hành thao tác lập luận so sánh trong một bài văn nghị luận, nhận thức được vai

trò của thao tác này trong bài văn nghị luận, từ đó hình thành thói quen so sánh và lập

luận so sánh khi viết một bài văn nghị luận. Cũng hết sức lưu ý không vì mục đích ca

ngợi (hay phê phán) đối tượng mà quá hạ thấp (hoặc đề cao) các đối tượng dùng để

so sánh. Thái độ cực đoan, thiếu trung thực và thiếu khoa học đó chỉ làm cho người

đọc nhận thức sai đối tượng và tai hại hơn nữa là thiếu niềm tin vào lập luận của

người viết.

c. Thao tác lập luận bác bỏ

Cũng như các bài học về thao tác lập luận trong Ngữ văn 11, nội dung

bài học thao tác lập luận bác bỏ gồm hai bài học: Thao tác lập luận bác bỏ và Luyện

tập thao tác lập luận bác bỏ.

Trong giờ dạy tạo lập, giáo viên có thể yêu cầu học sinh thực hành hai

dạng bài tập: bài tập nhận diện và bài tập tạo lập.

Về dạng bài tập nhận diện, để làm rõ hơn các yêu cầu và cách thức lập

luận bác bỏ, giáo viên yêu cầu học sinh nhắc lại những kiến thức đã học về cách lập

luận bác bỏ trong giờ dạy tiếp nhận văn bản Chiếu cầu hiền, sau đó đưa ra một số

văn bản yêu cầu học sinh phân tích cách bác bỏ:

a.”Kìa như, trời còn tăm tối, thì đấng quân tử phải trổ tài. Nay đương ở

buổi đầu đại định, công việc vừa mới mở ra. Kỉ cương nơi triều chính còn nhiều

khiếm khuyết, công việc ngoài biên đương phải lo toan. Dân còn nhọc mệt chưa lại

sức, mà đức hóa của trẫm chưa kịp nhuần thấm khắp nơi. Trẫm nơm nớp lo lắng,

ngày một ngày hai vạn việc nảy sinh. Nghĩ cho kĩ thì thấy rằng: Một cái cột không thể

đỡ nổi một căn nhà lớn, mưu lược một người không thể dựng nghiệp trị bình. Suy đi

tính lại trong vòm trời này, cứ cái ấp mười nhà ắt phải có người trung thành tín

nghĩa. Huống chi nay trên dải đất văn hiến rộng lớn như thế này, há trong đó lại

không có lấy một người tài danh nào ra phò giúp cho chính quyền buổi ban đầu của

trẫm hay sao?”

b. “Nhiều đồng bào chúng ta, để biện minh việc từ bỏ tiếng mẹ đẻ, đã

than phiền rằng tiếng nước mình nghèo nàn. Lời trách cứ này không có cơ sở nào cả.

Họ chỉ biết những từ thông dụng của ngôn ngữ và còn nghèo những từ An Nam hơn

bất cứ người phụ nữ và nông dân An Nam nào. Ngôn ngữ của Nguyễn Du nghèo hay

giàu?

Vì sao người An Nam có thể dịch những tác phẩm của Trung Quốc sang

nước mình, mà lại không thể viết những tác phẩm tương tự?

Phải quy lỗi cho sự nghèo nàn của ngôn ngữ hay sự bất tài của con

người?”.

c. “Có người bảo: Tôi hút, tôi bị bệnh, mặc tôi!

Xin đáp lại: Hút thuốc là quyền của anh, nhưng anh không có quyền đầu

độc những người ở gần anh. Anh uống rượu say mèm, anh làm anh chịu. Nhưng hút

thuốc thì người gần anh cũng hít phải luồng khói độc. Điều này hang nghìn công

trình nghiên cứu đã chứng minh rất rõ.

Vợ con, những người làm việc cùng phòng với những người nghiện

thuốc cũng bị nhiệm độc, cũng đau tim mạch, viêm phế quản, cũng bị ung thư. Anh có

quyền hút, nhưng có mặt người khác, xin mời anh ra ngoài sân, ngoài hành lang mà

hút.

Tội nghiệp thay những cái thai còn nằm trong bụng mẹ, chỉ vì có người

hút thuốc ngồi cạnh mẹ mà thai bị nhiễm độc, rồi mẹ đẻ non, con sinh ra đã suy yếu.

Hút thuốc cạnh một người đàn bà có thai quả là một tội ác.

Bố và anh hút, chú bác hút không những đầu độc con em mà còn nêu

gương xấu…”

- Trong các đoạn trích trên, tác giả có làm công việc bác bỏ không? Vì

sao?

- Nhưng có phải bất cứ một công việc bác bỏ nào cũng có thể được coi là

một lập luận bác bỏ hay không? Vì sao?

- Từ những phân tích trên, hãy cho biết thế nào là thao tác lập luận bác

bỏ?

- Yêu cầu và cách thức của thao tác lập luận bác bỏ?

Từ việc quan sát mẫu, phân tích mẫu, có thể thấy các đoạn trích đều nêu

ra những cái sai: trong đoạn trích (a) là quan niệm của sĩ phu Bắc Hà cho rằng vua

Quang Trung là nông dân áo vải, không học rộng tài cao, nên chần chừ chưa ra giúp

nước; trong đoạn trích (b) là ý kiến cho rằng tiếng Việt ta nghèo nàn; còn trong đoạn

trích (c) là quan niệm việc hút thuốc lá và bị bệnh là chuyện riêng của cá nhân, không

liên quan đến ai. Các đoạn trích đều vạch rõ những ý kiến ấy sai ở chỗ nào (hoặc

không đúng với chân lí hoặc không phù hợp với sự thật). Các đoạn trích đều bày tỏ

thái độ phản đối, kiên quyết không thừa nhận những ý kiến, quan niệm sai trái đó. Từ

đó cho thấy, tác giả các đoạn trích đều đã làm công việc bác bỏ.

Để có một lập luận bác bỏ, người viết dĩ nhiên cũng phải làm công việc

bác bỏ, không có sự bác bỏ không thể có lập luận bác bỏ. Song, để hình thành một lập

luận bác bỏ, người viết còn phải tiến hành lập luận, nghĩa là phải gắn kết các lí lẽ và

dẫn chứng nhằm làm sáng tỏ cái đúng, đánh đổ cái sai. Chẳng hạn như ở đoạn trích

(c), đây là đoạn trích nhằm bác bỏ một quan niệm sai lầm: quan niệm việc hút thuốc

lá và bị bệnh là chuyện riêng của cá nhân, không liên quan đến ai. Tác giả đã vạch rõ

sự sai lầm ấy bằng một loạt luận cứ được rút ra từ những cơ sở khoa học chắc chắn

(hút thuốc là đầu độc những người xung quanh, làm ảnh hưởng đến nòi giống). Các lí

lẽ trên đã được tổ chức, sắp xếp một cách rõ ràng, chặt chẽ, đầy sức thuyết phục để

làm nổi bật luận điểm: hút thuốc không chỉ gây hại cho riêng người hút. Cách lập

luận ấy làm cho quan niệm: “tôi hút, tôi bị bệnh, mặc tôi!” không thể đứng vững.

Mục đích bác bỏ đã hoàn thành. Đoạn trích trên đúng là một lập luận bác bỏ tiêu biểu.

Về yêu cầu của thao tác lập luận bác bỏ, có thể thấy rằng bác bỏ một ý

kiến nào đó không đơn giản là tuyên bố ý kiến đó sai, mà phải lập luận đầy đủ để

chứng minh nó sai thì mới thuyết phục được người nghe, người đọc. Muốn bác bỏ

một ý kiến sai, trước hết hãy trích dẫn ý kiến đó một cách đầy đủ, khách quan, trung

thực. Sau đó, người viết phải làm sáng tỏ hai phương diện: ý kiến ấy sai ở chỗ nào và

vì sao như thế là sai. Trong thực tế, cái đúng, cái sai nhiều khi không tồn tại tách biệt

nhau. Trong các ý kiến, có ý kiến đúng, có ý kiến sai; có ý kiến mặt này đúng nhưng

mặt kia sai, trường hợp này đúng, trường hợp kia sai. Vì vậy, khi vận dụng thao tác

bác bỏ, cần có sự cân nhắc, phân tích từng mặt để tránh tình trạng khẳng định chung

chung, tràn lan hay bác bỏ, phủ nhận tất cả.

Về cách thức sử dụng thao tác bác bỏ, từ việc phân tích ba đoạn trích

nghị luận mẫu trên, có thể thấy thao tác lập luận bác bỏ được thực hiện bằng nhiều

cách:

Trực tiếp bác bỏ luận điểm, tức là vạch ra cái sai của bản thân luận điểm.

Trong đoạn trích (a), tác giả đã trực tiếp bác bỏ quan điểm của các sĩ phu Bắc Hà là

không đúng với thực tế (như đã trình bày ở phần trước). Trong đoạn trích (b), tác giả

trực tiếp bác bỏ luận điểm “tiếng nước mình nghèo nàn” bằng một câu văn: “Lời

trách cứ này là không có cơ sở nào cả”, sau đó tác giả chứng minh rằng luận điểm

này là không đúng với sự thật bằng cách dùng thực tế để bác bỏ (ngôn ngữ trong dân

gian, trong sáng tác của Nguyễn Du, trong các áng văn mà người Việt dịch từ những

tác phẩm Trung Quốc đều giàu đẹp).

Bác bỏ cách lập luận, tức là vạch ra sự mâu thuẫn, không nhất quán, phi

logic trong lập luận của đối phương, chỉ ra sự đổi thay, đánh tráo khái niệm trong quá

trình lập luận. Tác giả đoạn trích (c) chứng minh rằng không thể từ chỗ “tôi hút, tôi

bị bệnh” mà suy ra kết luận “mặc tôi”. Bởi anh có quyền hút, và do đó, cũng “có

quyền” mắc bệnh. Nhưng vẫn không thể mặc anh, vì đây không phải là việc “anh làm

anh chịu”, mà là việc anh làm nhưng quá nhiều người phải chịu hậu quả nặng nề.

Cách lập luận đã sai, luận điểm không thể đúng.

Ngoài ra, còn có cách bác bỏ luận cứ, tức là vạch ra tính chất sai lầm,

giả tạo trong lí lẽ và dẫn chứng được sử dụng. Chẳng hạn như đoạn văn sau:

“Khởi đầu chương IV, nói về cá tính Nguyễn Du ta đọc thấy: “Trước hết

ta phải ghi điều nhận xét quan trọng này: Nguyễn Du là một con bệnh thần kinh” rồi

xa một chút ít: “… một cảnh đêm thu, trong một túp lều dưới một ngọn đồi, thi sĩ

đang quằn quại trên giường bệnh, vì bệnh thần kinh của mình”. Ta tự hỏi: Tác giả

căn cứ vào đâu mà biết như vậy rằng Nguyễn Du mắc bệnh thần kinh, một thứ “bệnh

thần kinh không có sự tổn thương về khí quan”? Căn cứ vào những chứng ngôn mà

người đồng thời với Nguyễn Du, hay vào những di bút của thi sĩ? Không thế đâu. Về

di bút của Nguyễn Du, tác giả có dẫn mấy câu trích bài “Mạn hứng”, bài “U cư”

nhưng những câu đó chỉ nói rằng Nguyễn Du mắc bệnh thôi, chứ không nói là mắc

bệnh thần kinh. Pa-xcan cũng là người mang bệnh, mà tư tưởng ông vẫn sáng suốt và

khỏe mạnh phi thường. Tác giả đã căn cứ vào cái khiếu ảo giác của Nguyễn Du, biểu

thị ra ở bài “Văn tế thập loại chúng sinh” và mấy bài thơ khác nữa. Tác giả cho rằng

Nguyễn Du đã trông thấy ma quỷ thực (ở bài “Lam giang”) chứ không phải thấy

chúng ttrong tưởng tượng. Căn cứ vào mấy bài thơ mà quyết đoán rằng người làm ra

nó mắc bệnh loạn thần kinh đến nỗi luôn luôn trông thấy ảo hình, đã là một sự quá

bạo. Gia dĩ tác giả lại không đem bằng chứng nào khác nữa để bênh vực thuyết của

ông ngoài cái lòng tin quả quyết của ông… Để chứng rằng một người trông thấy ma

quỷ thực mà dẫn mấy câu tựa như: “Dĩ ngạn băng bạo hồi – Hồng đào kiến kì quỷ”,

thì lối lập luận ấy có khoa học không? Nếu không có bằng chứng gì khác mấy bài thơ

tả sự sợ hãi và sầu muộn của Nguyễn Du, thì cái mà tác giả bảo là ảo giác

(hallucinations), ta cho là tưởng tượng của nghệ sĩ. Có những thi sĩ Anh Cát Lợi, Na

Uy, Đan Mạch thường sẵn thứ tưởng tượng kì dị, có khi quái dị ấy. Thiết tưởng một

người ban ngày trông thấy ma quỷ, ban đêm trông thấy âm hồn, tất phải là một người

có bộ thần kinh rối loạn và khủng hoảng tới cực độ và người ấy không tài nào có

được cái nghệ thuật minh mẫn của kẻ tạo ra “Truyện Kiều”.

Trong đoạn trích trên, tác giả chứng minh rằng luận điểm “Nguyễn Du là

một con bệnh thần kinh” đã được xây dựng trên những luận cứ sai lầm (các bài thơ

được dẫn chỉ khẳng định Nguyễn Du mắc bệnh chứ không chứ không khẳng định ông

mắc bệnh thần kinh, mà người mắc bệnh – như trường hợp của Pa-xcan cho thấy – tư

tưởng vẫn có thể sáng suốt và khỏe mạnh; cho rằng nhà thơ thấy ma quỷ thực là “một

sự quá bạo”, vì đó chỉ là tưởng tượng của người nghệ sĩ). Những luận cứ trên đã

không vững, luận điểm tất phải đổ theo.

Các cách bác bỏ trên đây tách ra để phân tích cho dễ thấy, trong thực tế,

chúng liên kết với nhau. Mục đích của bác bỏ là bảo vệ chân lí, xác nhận sự thật. Nếu

xa rời mục đích chân lí thì sự bác bỏ trở thành ngụy biện, vô bổ và có hại. Do đó, bác

bỏ là một phương pháp không thể thiếu trên con đường đi tìm chân lí, tranh đấu cho

chân lí. Và vì vậy, thao tác lập luận bác bỏ là một thao tác quan trọng trong bài văn

nghị luận.

Về dạng bài tập thực hành tạo lập, yêu cầu học sinh chọn một trong hai

thành ngữ sau nhằm bác bỏ ý cũ và tìm ý mới:

- Múa rìu qua mắt thợ

- Bới lông tìm vết

Hoặc có thể yêu cầu học sinh lập một dàn ý bác bỏ những luận điểm sau:

- “Chỉ có vào đại học thì cuộc đời mới có tương lai”

- “Có tiền thì có hạnh phúc”

Ở các dạng bài tập trên, giáo viên yêu cầu học sinh sử dụng các cách bác

bỏ đã học: bác bỏ luận điểm, luận cứ và cách lập luận.

Chẳng hạn như ở đề văn: “Có tiền thì có hạnh phúc”, cách thức bác bỏ

là trực tiếp bác bỏ luận điểm bằng lí lẽ và dẫn chứng trái ngược để chứng minh tính

sai lầm của luận điểm. Có thể tham khảo đoạn văn nghị luận sau:

“Trong cuộc sống, không phải lúc nào có tiền cũng có hạnh phúc. Đồng

bạc đâm toạc tờ giấy (Tục ngữ). Hoàng kim hắc nhân tâm (Cổ ngữ). Quan lại tham

nhũng, cán bộ tham nhũng mà giàu có, mà xài sang, đối với loại người này, tiền tài

đã làm cho họ bị sa đọa, thử hỏi họ có thật sự hạnh phúc khi bị mọi người coi khinh,

bị pháp luật trừng trị? Những vụ trọng án chạy chức, chạy quyền từng làm ồn ào dư

luận một thời, dù có mờ đi theo thời gian, nhưng tất cả đều nói lên một sự thật: tiền

tài không song hành cùng hạnh phúc. Càng hám danh, hám lợi, tham lam bạc tiền thì

càng bất hạnh. Đó là bài học không của riêng ai.” [60, tr.23]

Như vậy, từ các dạng bài tập phong phú như trên, giáo viên nên lưu ý

học sinh tùy theo tính chất đúng sai của các ý kiến mà vận dụng lập luận bác bỏ cho

thích hợp và nêu ra kết luận thỏa đáng. Nói quá hoặc nói chưa tới là tự biến ý kiến

của mình thành đối tượng để người khác phê phán, bác bỏ. Bác bỏ là cách lập luận để

làm sáng rõ sự thật và chân lí, tự nó cũng phải phù hợp với chân lí. Vì vậy, bác bỏ

phải được thực hiện một cách trung thực, có mức độ và đúng quy cách.

d. Thao tác lập luận bình luận

Tương tự như các bài học về thao tác lập luận trong Ngữ văn 11, nội

dung bài học thao tác lập luận bình luận gồm hai bài học: Thao tác lập luận bình luận

và Luyện tập thao tác lập luận bình luận.

Trong giờ dạy tạo lập, có thể yêu cầu học sinh thực hành hai dạng bài

tập: bài tập nhận diện và bài tập tạo lập.

Về bài tập nhận diện, yêu cầu học sinh xác định đối tượng, nội dung và

cách bình luận trong văn bản sau:

“Bàn về truyện thầy bói xem voi

Thầy bói xem voi là một biểu tượng rất hay về những người nhận thức

chủ quan, phiến diện. Thầy bói mắt kém đã là biểu tượng về người có khả năng quan

sát hạn chế. Đã thế, phương pháp nhận thức của các thầy còn hạn chế hơn. Thầy nào

cũng căn cứ vào bộ phận con voi do tự tay mình sờ soạng mà biết, rồi cho đó là toàn

bộ con voi. Các thầy không biết sự vật, hiện tượng là những thể toàn vẹn có nhiều bộ

phận liên quan nhau. Đã thế, các thầy còn phạm một sai lầm tày đình: các thầy muốn

dùng vũ lực để giải quyết câu chuyện chân lí. Thật nực cười, đã chủ quan, phiến diện

như thế thì dù có đánh nhau toạc đầu chảy máu, thậm chí có giết chết nhau cũng vẫn

không thể tìm ra sự thật về con voi! Để hiểu được sự thật, người ta cần có phương

pháp nhận thức đúng đắn chứ không cần đến vũ lực.”

Về bài tập thực hành tạo lập, yêu cầu học sinh chọn một trong các đề

văn sau và viết một đoạn văn bình luận:

1/ Nêu suy nghĩ của anh (chị) đối với quan niệm:

“Trông lên thì chẳng bằng ai

Trông xuống thì thấy chẳng ai bằng mình”

2/ Một số bạn còn ít tuổi đã bắt chước hút thuốc. Khi được nhắc nhở, các

bạn ấy nói: “Thuốc lá có hại, nhưng cũng có thể có mặt lợi nào đó. Nếu không thế thì

xưa nay những ai hút thuốc đều làm chuyện vô bổ cả hay sao?”. Anh (chị) hãy viết

đoạn văn bình luận quan niệm đó.

3/ Trong một bài báo có câu: “Đằng sau tất cả những người đàn ông

thành công đều có một người phụ nữ dám hi sinh”. Hãy viết đoạn văn bình luận ý

kiến đó.

4/ Sau khi đọc và suy nghĩ kĩ về đoạn trích Xin lập khoa luật, anh (chị)

thấy mình còn có thể bình luận gì thêm về vai trò của pháp luật và của việc giáo dục

pháp luật trong xã hội?

5/ Bình luận ý kiến sau của nhà văn Thạch Lam: “Văn chương là một

thứ khí giới thanh cao và đắc lực mà chúng ta có, để vừa tố cáo và thay đổi một thế

giới giả dối và tàn ác, vừa làm cho lòng người được trong sạch và phong phú hơn”.

Đối với các đề văn trên, người viết có thể bình luận bằng nhiều cách.

Nhưng dù theo cách nào thì người bình luận cũng phải đạt được các yêu cầu:

- Trình bày rõ ràng, trung thực hiện tượng (vấn đề) được bình luận

- Đề xuất và chứng tỏ được ý kiến nhận định, đánh giá của mình là xác đáng.

- Có những lời bàn luận sâu rộng về chủ đề bình luận.

Chẳng hạn như ở đề 5, có thể tham khảo cách bình luận trong đoạn văn

nghị luận sau:

“Thạch Lam, qua ý kiến trên đã khẳng định và đề cao thiên chức cao

quý của nhà văn là sáng tạo nên những tác phẩm có giá trị: “làm cho lòng người

được trong sạch và phong phú hơn”. Thật vậy, văn học làm cho con người sống đẹp

hơn, phong phú hơn, tâm hồn trong sáng hơn, mở rộng đến mọi chân trời. Văn học,

đặc biệt là thơ ca – tiếng nói tình cảm, với một thứ nngôn ngữ trau chuốt và hình

tượng có khả năng phát hiện và diễn tả sự bí ẩn, huyền diệu và vô tận của cõi tâm

linh, của tính cách và số phận con người. Văn chương là món ăn tinh thần sang trọng,

giúp cho con người chiếm lĩnh vẻ đẹp thiên nhiên, sống sâu sắc hơn qua những điều

nhà văn nói tới, để “từ một con người đến với những con người”. Văn chương đích

thực giúp người đọc “tự đối thoại”, tự nhận thức về mình, hoàn thiện nhân cách của

chính mình. Văn chương chân chính “làm cho người gần người hơn”, đã nhân đạo

hóa con người.” [60, tr.155]

Từ các bài tập nhận diện và thực hành tạo lập nêu trên, có thể bác bỏ

quan niệm cho rằng bình luận chẳng qua chỉ là sự kết hợp giữa hai kiểu lập luận giải

thích và chứng minh. Bởi lẽ, bình luận không phải là giải thích, không để chứng minh,

cũng không phải là sự kết hợp giữa giải thích và chứng minh. Sự khác nhau là ở mục

đích. Mục đích của giải thích là giúp người đọc (người nghe) hiểu được nhận định

được nêu, còn mục đích của chứng minh là giúp họ tin rằng nhận định ấy là có căn cứ

trong sự thật (hay lẽ phải). Sự giải thích, do đó, phải hướng về những người còn chưa

hiểu, còn sự chứng minh lại hướng về những người còn chưa rõ, chưa tin. Trong khi

ấy, mục đích cuối cùng của bình luận lại là giúp người nghe (người đọc) đánh giá

hiện tượng (vấn đề) được chính xác, toàn diện, công bằng và bàn luận cùng họ về

những ý nghĩa sâu rộng có thể rút ra từ hiện tượng (vấn đề) đó, bằng những ý kiến

chặt chẽ, sắc sảo và mới mẻ của riêng mình. Xét về bản chất, lập luận bình luận là để

dành cho những người đã biết, đã có ý kiến về một hiện tượng (vấn đề) nào đó,

nhưng ý kiến của họ còn khác với ý kiến của người bình luận.

Vì thế, yêu cầu cao nhất của hoạt động bình luận không phải là dễ hiểu

(đó là yêu cầu của giải thích), hay có nhiều dẫn chứng phong phú, đáng tin cậy (đó là

yêu cầu của chứng minh). Trôi chảy, hấp dẫn, giàu nhiệt tình thuyết phục, giàu tính

đấu tranh cho quan điểm, ý kiến đúng đắn, đó mới là những phẩm chất thích hợp với

văn bình luận.

e. Rèn luyện kĩ năng vận dụng kết hợp các thao tác lập luận

Kĩ năng vận dụng kết hợp các thao tác lập luận là mục đích cuối cùng

của việc dạy học các thao tác lập luận riêng lẻ. Kĩ năng này được chú trọng thực hiện

ở cả hai chương trình Ngữ văn 11 và 12.

Về bài tập thực hành tạo lập, ngoài các bài tập được trình bày trong SGK,

giáo viên có thể cho đề bài: “Bàn về sự nôn nóng” và yêu cầu học sinh lập dàn ý và

cho biết có thể vận dụng những thao tác lập luận nào để viết thành văn bản nghị luận.

Với bài tập trên, yêu cầu học sinh tiến hành luyện tập theo các bước:

1/ Bước thứ nhất: Xác định chủ đề

- Chủ đề bài văn: bàn về sự nôn nóng

2/ Bước thứ hai: Lập dàn ý và xác định các thao tác lập luận

- Mở bài: Nôn nóng là một trạng thái tâm lí không ổn định có ở không ít

người và nó thường gây hậu quả tiêu cực.

- Thân bài:

+ Phân tích trạng thái tâm lí nôn nóng

+ Phân tích nguyên nhân dẫn đến trạng thái tâm lí nôn nóng

+ So sánh trạng thái tâm lí nôn nóng với trạng thái tâm lí điềm đạm

+ Phân tích hậu quả của trạng thái tâm lí nôn nóng

+ Bình luận, đánh giá, đưa ra giải pháp khắc phục tâm lí nôn nóng

- Kết bài: Bài học sâu sắc về hậu quả tiêu cực của trạng thái tâm lí nôn nóng

3/ Bước thứ ba: Thực hành tạo lập

- Diễn đạt các ý đã tìm được thành một (hoặc một số) đoạn văn có liên

kết chặt chẽ và thể hiện rõ phong cách ngôn ngữ chính luận.

- Đọc đoạn văn đã viết trước lớp, sửa chữa lại theo góp ý của tập thể

nhằm nâng cao chất lượng của bài văn.

Tóm lại, qua các bài tập nhận diện và thực hành tạo lập như trên, học

sinh vừa củng cố các kiến thức và kĩ năng cơ bản về các thao tác lập luận đã học, vừa

rèn kĩ năng vận dụng kết hợp các thao tác lập luận đã học để viết được một văn bản

nghị luận về một hiện tượng, vấn đề gần gũi, quen thuộc trong đời sống hoặc trong

văn học.

2.3.3. Rèn luyện kĩ năng vận dụng ngôn ngữ trong văn nghị luận

Kĩ năng vận dụng ngôn ngữ trong văn nghị luận được chú ý rèn luyện ở

chương trình Ngữ văn – phần làm văn lớp 12, với mục tiêu giúp học sinh biết cách

tránh các lỗi về dùng từ, viết câu, sử dụng giọng điệu không phù hợp với chuẩn mực

diễn đạt của bài văn nghị luận; nâng cao kĩ năng vận dụng những cách diễn đạt khác

nhau để trình bày vấn đề nghị luận một cách linh hoạt, sáng tạo.

Về dạng bài tập nhận diện, để tích hợp kiến thức với giờ dạy tiếp nhận

để rèn luyện kĩ năng sử dụng từ ngữ, kĩ năng sử dụng kết hợp các kiểu câu và giọng

điệu phù hợp trong văn nghị luận, giáo viên yêu cầu học sinh xem xét, đối sánh hai

đoạn văn nghị luận thuộc hai lĩnh vực khác nhau, phân tích rõ những đặc điểm trong

cách sử dụng từ ngữ, sử dụng kết hợp các kiểu câu, biểu hiện giọng điệu của lời văn:

(1) “Thế mà hơn 80 năm nay, bọn thực dân Pháp lợi dụng lá cờ tự do,

bình đẳng, bác ái, đến cướp đất nước ta, áp bức đồng bào ta. Hành động của chúng

trái hẳn với nhân đạo và chính nghĩa.

Về chính trị, chúng tuyệt đối không cho nhân dân ta một chút ttự do dân

chủ nào.

Chúng thi hành những luật pháp dã man. Chúng lặp ba chế độ khác

nhau ở Trung, Nam, Bắc để ngăn cản việc thống nhất nước nhà của ta, để ngăn cản

dân tộc ta đoàn kết.

Chúng lập ra nhà tù nhiều hơn trường học. Chúng thẳng tay chém giết

những người yêu nước thương nòi của ta. Chúng tắm các cuộc khởi nghĩa của ta

trong những bể máu.

Chúng ràng buộc dư luận, thi hành chính sách ngu dân.

Chúng dùng thuốc phiện, rượu cồn để làm cho nòi giống ta suy nhược. ”

(Hồ Chí Minh, Tuyên ngôn độc lập)

(2) “Trong tình cảnh ấy, những lời thơ, ý thơ của Hàn Mặc Tử, những

bài thơ mà anh thích gọi là “thơ điên, thơ loạn”, thực ra không điên loạn chút nào!

Những bài thơ đọc nghe như là “kinh dị” thực ra không kinh dị chút nào. Trái lại đó

là những bài thơ, văn thể hiện một sức sống phi thường, thể hiện một lòng ham sống

vô biên, thể hiện một ước mơ rất chi là “con người”: ước mơ được sống khi ý thức

được rằng mình sắp chết, đang chết. Hơn nữa vì ý thức được mình sắp chết cho nên

phải “sống gấp”, sống… bằng thơ:

Tôi muốn hồn trào ra đầu ngọn bút

Mỗi lời thơ đều dính não cân ta”

(Nguyễn Minh Vỹ, Con người Hàn Mặc Tử qua thơ anh)

- Đối tượng nghị luận và nội dung cụ thể của hai đoạn trích trên khác

nhau nhưng giọng điệu trong lời văn có điểm gì tương đồng? Ngoài điểm tương

đồng đó, giọng điệu trong từng đoạn trích có những nét gì đặc trưng riêng biệt?

- Cơ sở chủ yếu tạo nên sự khác biệt về giọng điệu của lời văn trong

những đoạn trích trên là gì?

- Chỉ rõ cách sử dụng từ ngữ hoặc cách sử dụng kết hợp các kiểu câu,

các phép tu từ từ vựng hoặc cú pháp có vai trò chủ yếu trong việc biểu hiện giọng

điệu của từng đoạn trích?

Hai đoạn văn nghị luận trên có sự khác nhau về đối tượng và nội dung

cụ thể: đoạn (1) tố cáo tội ác của thực dân Pháp đối với nhân dân ta, đoạn (2) nhận

xét về giá trị tư tưởng của thơ Hàn Mặc Tử; nhưng giọng điệu trong lời văn giống

nhau ở sự trang trọng, hùng hồn, mang ý nghĩa khẳng định. Ngoài điểm tương đồng

đó, giọng điệu trong từng đoạn văn có những nét riêng biệt:

- Đoạn (1): Thái độ căm thù chi phối giọng điệu

- Đoạn (2): Thái độ trân trọng tài năng chi phối giọng điệu

Cơ sở tạo nên sự khác biệt về giọng điệu giữa hai đoạn (1) và (2) là:

- Quan hệ giữa người viết với đối tượng nghị luận, nội dung nghị luận (kẻ thù

/ đồng nghiệp)

- Phạm vi ảnh hưởng của văn bản nghị luận (tầm thế giới / trong giới nghiên

cứu, phê bình của một cộng đồng)

- Mục đích của văn bản nghị luận (luận chiến chính trị / trao đổi học thuật)

Do đó, cách sử dụng từ ngữ của hai đoạn (nhất là cách xưng hô) của hai

đoạn khác nhau, cách sử dụng các kiểu câu khác nhau, đặc biệt là ở đoạn văn (1) sử

dụng tu từ cú pháp (lặp mô hình câu) với mật độ cao: “Chúng thi hành… Chúng lập

ba chế độ… Chúng lặp ra nhà tù… Chúng thẳng tay chém giết… Chúng tắm các cuộc

khởi nghĩa… Chúng ràng buộc… Chúng dùng thuốc phiện…”.

Về bài tập thực hành tạo lập, yêu cầu học sinh chọn một trong các đề

văn sau và viết thành một bài văn nghị luận ngắn gọn có sử dụng từ ngữ nghị luận,

các kiểu câu nghị luận và giọng điệu nghị luận phù hợp:

1/ Suy nghĩ của anh (chị) về việc lựa chọn nghề nghiệp của thanh niên

hiện nay.

2/ Một số bạn trẻ hiện nay cho rằng: “Trước hết là phải sống cho mình”.

Theo anh (chị), trách nhiệm với bản thân khác với tính vị kỉ như thế nào?

3/ “Giá trị của con người không ở chân lí mà người đó sở hữu hoặc cho

rằng mình sở hữu, mà ở nỗi gian khó chân thành người đó nhận lãnh trong khi đi tìm

chân lí” (Lét-xinh). Từ câu nói trên, anh (chị) suy nghĩ gì về những thành công và

thất bại trong hành trình tìm kiếm những giá trị cao đẹp của đời sống con người?

Đây là bài học củng cố, rèn luyện tổng hợp các kĩ năng diễn đạt trong văn

nghị luận. Học sinh được củng cố các kĩ năng này qua hệ thống các bài học trong

toàn bộ chương trình phổ thông. Bài học này có tính chất khái quát, tổng kết lại

những vấn đề về kĩ năng diễn đạt trong văn nghị luận để giúp học sinh có định hướng

rõ ràng hơn, có khả năng chủ động hơn trong các bài làm văn.

2.3.4. Rèn luyện kĩ năng vận dụng kết hợp các phương thức biểu đạt

trong văn nghị luận

Kĩ năng này được chú ý rèn luyện ở chương trình Ngữ văn – phần làm

văn 12 với đơn vị bài học: Luyện tập vận dụng kết hợp các phương thức biểu đạt

trong bài văn nghị luận, với mục tiêu giúp học sinh thấy được sự cần thiết phải vận

dụng kết hợp các phương thức biểu đạt tự sự, miêu tả, biểu cảm, thuyết minh trong

bài văn nghị luận; bước đầu nắm được cách vận dụng kết hợp các phương thức đó

trong một đoạn, một bài văn nghị luận.

Sau khi quan sát mẫu, phân tích mẫu – được tích hợp thực hiện trong giờ

dạy tiếp nhận, trong giờ dạy tạo lập, giáo viên cũng yêu cầu học sinh thực hiện hai

dạng bài tập: bài tập nhận diện và bài tập thực hành tạo lập.

Về bài tập nhận diện, có thể yêu cầu học sinh xem xét và phân tích cách

vận dụng kết hợp các phương thức biểu đạt trong các văn bản nghị luận đã học như

Bình Ngô đại cáo, Hịch tướng sĩ, Chiếu cầu hiền, Xin lập khoa luật, Một thời đại

trong thi ca, Tuyên ngôn độc lập…

Về bài tập thực hành tạo lập theo mẫu và sáng tạo từ mẫu, yêu cầu học

sinh vận dụng những gì đã học để tiến hành tạo lập một văn bản nghị luận có đề tài

liên quan đến một vấn đề thời sự đang đặt ra một cách bức thiết trong đời sống như:

- Chủ đề 1: Trái đất sẽ ra sao nếu thiếu đi màu xanh của những cánh rừng?

- Chủ đề 2: Thanh niên, học sinh làm gi để góp phần giảm thiểu tai nạn giao

thông?

- Chủ đề 3: An toàn, vệ sinh thực phẩm

- Chủ đề 4: Gia đình trong thời hiện đại

Giáo viên có thể tổ chức cho học sinh thảo luận, trình bày về cách lựa

chọn và phối hợp các phương thức biểu đạt, tiến hành theo các bước:

- Bước 1: Học sinh lựa chọn 1 trong các vấn đề trên để xác định các phương

thức biểu đạt có thể phối hợp khi trình bày nội dung cụ thể của các chủ đề

này.

- Bước 2: Học sinh thảo luận nhóm về những nội dung cơ bản cần triển khai

khi trình bày vấn đề và cách lựa chọn, vận dụng các phương thức biểu đạt

phù hợp với những nội dung này.

- Bước 3: Học sinh cử đại diện nhóm trình bày tóm tắt kết quả thảo luận

nhóm: những nội dung chính cần triển khai và các phương thức biểu đạt có

thể sử dụng phối hợp để biểu đạt những nội dung này.

- Bước 4: Học sinh thực hành tạo lập, chọn một luận điểm và triển khai thành

một đoạn văn nghị luận, trong đó có vận dụng kết hợp các phương thức

biểu đạt phù hợp.

Chẳng hạn như với chủ đề 1: Trái đất sẽ ra sao nếu thiếu đi màu xanh

của những cánh rừng?, có những nội dung chính cần triển khai như sau:

+ Rừng mang lại những lợi ích gì?

+ Hiện nay rừng bị tàn phá ra sao?

+ Những nguyên nhân nào khiến rừng bị tàn phá?

+ Những hậu quả to lớn do rừng bị tàn phá là gì?

+ Cần phải làm gì để cứu lấy rừng?

+ Những suy nghĩ và tình cảm của bản thân người viết trước cảnh rừng

bị tàn phá và ước mơ về tương lai của rừng như thế nào?

Khi triển khai nội dung về những lợi ích của rừng, xuất phát từ nhu cầu

và nội dung nghị luận, người viết chắc chắn phải vận dụng kết hợp phương thức

thuyết minh để làm sáng tỏ những lợi ích về kinh tế, văn hóa, môi trường và sức khỏe

mà rừng mang lại cho con người. Hoặc khi triển khai nội dung thực trạng và hậu quả

khi rừng bị tàn phá, phải sử dụng kết hợp phương thức tự sự và miêu tả; hoặc sử dụng

phương thức biểu cảm khi phát biểu những suy nghĩ và tình cảm của bản thân người

viết trước cảnh rừng bị tàn phá.

Trên cơ sở các bài tập nhận diện và thực hành tạo lập như trên, giáo viên

cần hướng dẫn để các em nắm vững vấn đề: Việc kết hợp các phương thức biểu đạt

trong bài văn nghị luận do yêu cầu của đề tài, của bản thân nội dung cần trình bày đòi

hỏi, cần phối hợp hài hòa các phương thức biểu đạt để việc trình bày đề tài đảm bảo

thông tin cơ bản, rõ ràng, sinh động và thuyết phục.

Bài Luyện tập vận dụng kết hợp các phương thức biểu đạt trong bài văn

nghị luận – chương trình Ngữ văn 12, là bài học rèn luyện tổng hợp việc vận dụng

các phương thức biểu đạt trong quá trình tạo lập văn bản, nhất là văn bản nghị luận.

Học sinh đã nắm được cách vận dụng kết hợp các phương thức biểu đạt trong quá

trình học Ngữ văn ở THCS. Bài học này nhằm củng cố và nâng cao kĩ năng đó, giúp

học sinh chủ động hơn khi trình bày những vấn đề phức tạp, đòi hỏi phải có sự linh

hoạt, uyển chuyển trong việc vận dụng các phương thức biểu đạt.

Tóm lại, trong quy trình vận dụng quan điểm tích hợp giờ dạy đọc hiểu

văn bản với giờ dạy làm văn nghị luận cụ thể ở trường THPT như đã trình bày ở trên,

phương pháp được sử dụng chủ yếu là phương pháp khai thác “mẫu” trong Làm văn.

“Mẫu” được sử dụng ở đây hầu hết là các văn bản tác phẩm nghị luận được giảng dạy

trong chương trình Ngữ văn THPT trải dài ở ba cấp lớp 10, 11, 12. Phương pháp khai

thác “mẫu” giúp vạch ra một quy trình rèn luyện kĩ năng lập luận cụ thể với các bước:

- Một là phân tích mẫu để học sinh hiểu;

- Hai là giúp học sinh nắm vững cơ chế tạo mẫu;

- Ba là giúp học sinh mô phỏng mẫu để sáng tạo cái mới tương tự, dựa trên

cơ sở của việc bắt chước mẫu;

- Cuối cùng là kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm về sản phẩm tiếp nhận

hoặc sản sinh lời nói thông qua hoạt động rèn luyện theo mẫu của giáo viên

và học sinh.

Và tất nhiên là phương pháp khai thác “mẫu” trong dạy Làm văn phải

được vận dụng theo hướng tích cực hóa, nghĩa là không cung cấp cho HS ngay các

kết quả có sẵn mà phải thông qua thực hành, phân tích, suy nghĩ, trao đổi và tự rút ra

kết luận.

Chương 3: THỰC NGHIỆM

3.1. Ý kiến đánh giá của tổ chuyên môn

Để đánh giá vấn đề vận dụng mối quan hệ giữa tiếp nhận và tạo lập văn

bản để rèn luyện các kĩ năng tạo lập văn bản nghị luận cho học sinh THPT, luận văn

đã tiến hành khảo sát lấy ý kiến giáo viên tổ bộ môn Văn của các trường: THPT Bùi

Thị Xuân, THPT Thủ Đức, THPT Sao Việt và bước đầu nhận được những kết quả

như sau:

Tiêu chí đánh giá Đồng ý

Đánh giá về KHẢ NĂNG LẬP LUẬN TRONG LÀM VĂN

NGHỊ LUẬN CỦA HỌC SINH

0% - Khả năng lập luận trong làm văn nghị luận của học sinh hiện

nay là TỐT

5% - Khả năng lập luận trong làm văn nghị luận của học sinh hiện

nay là KHÁ

30,5% - Khả năng lập luận trong làm văn nghị luận của học sinh hiện

nay là TRUNG BÌNH

64,5% - Khả năng lập luận trong làm văn nghị luận của học sinh hiện

nay là YẾU

Đánh giá về TÌNH HÌNH DẠY HỌC LÀM VĂN

NGHỊ LUẬN CỦA GIÁO VIÊN

80,3% - Dạy làm văn nghị luận còn gặp những khó khăn vì học sinh

bị hổng kiến thức từ cấp dưới, yếu và thiếu kĩ năng viết văn

nghị luận

94,8% - Dạy làm văn nghị luận còn gặp những khó khăn vì thời

lượng phân phối cho phân môn làm văn và cho từng tiết dạy

còn quá ít

78,8% - Dạy làm văn nghị luận còn gặp những khó khăn vì tính tích

hợp giữa các phân môn Văn học – Làm văn – Tiếng Việt chưa

được chú ý vận dụng hiệu quả

- Dạy làm văn nghị luận còn gặp những khó khăn vì chương 80%

trình SGK còn nặng nề, kiến thức hàn lâm, nặng về lí thuyết, ít

tính thực tiễn

Đánh giá về VIỆC VẬN DỤNG MỐI QUAN HỆ

GIỮA TIẾP NHẬN VÀ TẠO LẬP VĂN BẢN ĐỂ RÈN

KĨ NĂNG LÀM VĂN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH

- Việc vận dụng mối quan hệ giữa tiếp nhận và tạo lập văn

bản để rèn các kĩ năng làm văn nghị luận cho học sinh THPT

hiện nay:

68,5% + Rất quan trọng, rất cần thiết

28,5% + Quan trọng, cần thiết

3% + Không quan trọng, không cần thiết

- Vấn đề vận dụng mối quan hệ giữa tiếp nhận và tạo lập văn

bản để rèn các kĩ năng làm văn nghị luận cho học sinh THPT

có khả năng ứng dụng vào thực tiễn dạy học Văn hiện nay:

+ Khả năng ứng dụng cao

60,7% + Khả năng ứng dụng chưa cao

35,5% + Không có khả năng ứng dụng

3,8% - Để vận dụng mối quan hệ giữa tiếp nhận và tạo lập văn bản

để rèn các kĩ năng làm văn nghị luận cho học sinh THPT, cần

có những yêu cầu:

+ Trang bị đầy đủ cho giáo viên SGK, SGV, tài liệu

tham khảo có khả năng áp dụng, thực hành cao 65,7% + Thay đổi cách đánh giá hoạt động dạy – học của giáo

viên và học sinh 95%

+ Thay đổi cách nghĩ về phương pháp khai thác “mẫu”

70,6% trong dạy học làm văn

+ Tăng thời lượng dạy làm văn trên lớp

75% + Không nặng về truyền thụ kiến thức mà chủ yếu dạy

cho học sinh cách học, cách vận dụng tri thức tiếp nhận 78,8% vào thực hành tạo lập văn bản nghị luận

- Cần rút kinh nghiệm về vấn đề nào cho việc vận dụng mối

quan hệ giữa tiếp nhận và tạo lập văn bản để rèn các kĩ năng

làm văn nghị luận cho học sinh THPT:

+ Chương trình SGK cần biên soạn hệ thống, đảm bảo 78% khả năng tích hợp cao giữa tiếp nhận và tạo lập, nhất là

đối với văn bản nghị luận

+ Đổi mới cách ra đề, kiểm tra, đánh giá 80,2%

+ Có tài liệu hướng dẫn kĩ về phương pháp vận dụng

mối quan hệ giữa tiếp nhận và tạo lập văn bản để rèn các

kĩ năng làm văn nghị luận cho học sinh THPT 85,5%

+ Tăng thời lượng dạy thực hành tạo lập văn bản

+ Chú trọng dạy cho học sinh phương pháp, cách thức 75%

vận dụng tri thức tiếp nhận văn bản văn học để tạo lập

80% một văn bản tương tự

Từ kết quả khảo sát trên, có thể thấy đa số GV đều đánh giá khả năng

lập luận trong làm văn nghị luận của HS hiện nay còn rất kém: 95% GV đánh giá

trình độ lập luận của HS hiện nay chỉ ở mức trung bình - yếu. Các khó khăn mà GV

thường gặp phải khi dạy làm văn nghị luận là: chương trình SGK còn nặng nề, kiến

thức hàn lâm, nặng về lí thuyết, ít tính thực tiễn (80%), học sinh bị hổng kiến thức từ

cấp dưới, yếu và thiếu kĩ năng viết văn nghị luận (80,3%), thời lượng phân phối cho

phân môn làm văn và cho từng tiết dạy còn quá ít (94,8%), tính tích hợp giữa các

phân môn Văn học – Làm văn – Tiếng Việt chưa được chú ý vận dụng hiệu quả

(78,8%).

Cũng chính vì vậy, có đến khoảng 97% GV cho rằng vấn đề vận dụng

mối quan hệ giữa tiếp nhận và tạo lập văn bản để rèn kĩ năng làm văn nghị luận cho

học sinh THPT hiện nay là rất quan trọng và rất cần thiết, có khả năng ứng dụng cao

trong vào thực tiễn dạy học văn hiện nay. Xuất phát từ thực tế dạy học làm văn nghị

luận của bản thân, các giáo viên đều thống nhất một số yêu cầu và kinh nghiệm cần

rút ra khi vận dụng mối quan hệ giữa tiếp nhận và tạo lập văn bản để rèn kĩ năng làm

văn nghị luận cho học sinh THPT hiện nay: chương trình SGK cần biên soạn hệ

thống, đảm bảo khả năng tích hợp cao giữa tiếp nhận và tạo lập, nhất là đối với văn

bản nghị luận (78%), có tài liệu hướng dẫn kĩ về phương pháp vận dụng mối quan hệ

giữa tiếp nhận và tạo lập văn bản để rèn các kĩ năng làm văn nghị luận cho học sinh

THPT (85,5%), tăng thời lượng dạy học làm văn trên lớp (75%), đổi mới cách ra đề,

kiểm tra, đánh giá (80,2%), thay đổi cách nghĩ về phương pháp khai thác “mẫu” trong

dạy học làm văn (70,6%), không nặng về truyền thụ kiến thức mà chủ yếu dạy cho

học sinh cách học, cách vận dụng tri thức tiếp nhận vào thực hành tạo lập văn bản

nghị luận (78,8%).

Qua kết quả khảo sát về vai trò, tác dụng của vấn đề vận dụng mối quan

hệ giữa tiếp nhận và tạo lập văn bản để rèn luyện kĩ năng làm văn nghị luận cho học

sinh, có thể khẳng định nếu HS được trang bị đầy đủ kiến thức và kĩ năng tạo lập

(bao gồm cách lập luận, thao tác lập luận, cách diễn đạt…) qua các giờ dạy tiếp nhận

lẫn tạo lập văn bản nghị luận, các em sẽ có thể tự mình thực hành tạo lập được một

văn bản nghị luận tương tự và khả năng lập luận của các em sẽ được nâng cao. Vì vậy,

một lần nữa chúng ta lại thấy được sự cần thiết phải rèn kĩ năng nghị luận cho HS.

Một trong những con đường nhanh nhất và hiệu quả nhất chính là vận dụng quan hệ

tích hợp giữa tiếp nhận và tạo lập đối với văn bản nghị luận. Song, cũng cần phải

thấy rằng là chúng ta sẽ bắt đầu con đường này từ một mặt bằng chất lượng về kĩ

năng lập luận rất thấp (64,5% GV đánh giá khả năng lập luận trong làm văn nghị luận

của HS hiện nay là YẾU). Vì thế, rèn luyện kĩ năng làm văn nghị luận cho HS THPT

hiện nay là một vấn đề rất cấp bách và không kém phần khó khăn, phức tạp. Theo

chúng tôi, để thực hiện thành công con đường này, phải xác định và xây dựng cho

được một hệ thống lý thuyết và phương pháp vận dụng hiệu quả, đặc biệt phải đề ra

được một quy trình với các thao tác cụ thể về việc vận dụng tri thức tiếp nhận văn

bản nghị luận vào thực hành tạo lập một văn bản nghị luận tương tự hoặc hay hơn

văn bản “mẫu” mà các em đã học được trong giờ tiếp nhận văn bản nghị luận.

3.2. Thiết kế thể nghiệm giáo án giảng dạy tiếp nhận văn bản nghị luận

BÀI: TUYÊN NGÔN ĐỘC LẬP

(Chương trình Ngữ văn 12)

A/ Những điểm cần chú ý

I/ Mục tiêu

- Kiến thức:

+ Thấy được ý nghĩa to lớn và giá trị nhiều mặt của bản Tuyên ngôn

Độc lập cùng vẻ đẹp tư tưởng và tâm hồn của tác giả.

+ Qua việc tiếp nhận tác phẩm, giúp học sinh nắm vững tri thức về thể

loại văn nghị luận.

- Kĩ năng:

+ Cách tiếp nhận thể loại văn nghị luận

+ Tích hợp rèn các kĩ năng lập luận trong văn nghị luận

- Thái độ:

+ Trân trọng, tự hào đối với nền độc lập, tự do của dân tộc

+ Nhận ra tầm quan trọng của nghệ thuật lập luận trong bài văn nghị

luận

II/ Phương pháp

- Nêu vấn đề

- Gợi mở

- Thảo luận nhóm

III/ Phương tiện

- Sách giáo khoa, sách giáo viên, tài liệu tham khảo

IV/ Phần yêu cầu học sinh chuẩn bị

Để tiếp nhận tốt văn bản Tuyên ngôn Độc lập, học sinh cần ôn lại những

kiến thức cũng như các kĩ năng, thao tác lập luận trong văn nghị luận đã học ở lớp 11:

- Về thể loại văn nghị luận

- Luận điểm và triển khai luận điểm

- Các thao tác lập luận: phân tích, so sánh, bình luận, bác bỏ, diễn dịch…

- Diễn đạt trong văn nghị luận: ngôn ngữ, giọng điệu…

B/ Tiến trình bài dạy

ĐỊNH HƯỚNG CỦA GIÁO VIÊN HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH

I/ TÌM HIỂU TIỂU DẪN I/ TÌM HIỂU CHUNG:

1/ Hoạt động 1: HS tự đọc và tóm tắt, 1/ Hoàn cảnh sáng tác: (SGK)

2/ Giá trị lịch sử và giá trị văn học: gạch chân nội dung chính trong

(SGK) phần Tiểu dẫn

2/ Hoạt động 2: Tìm hiểu đối tượng 3/ Mục đích và đối tượng hướng tới:

và mục đích nghị luận a/ Viết cho ai? – đối tượng hướng tới

- GV đặt câu hỏi: của bản Tuyên ngôn:

(?): “Viết cho ai?”, “Viết để làm - Nhân dân Việt Nam

gì?”, từ đó mới quyết định “Viết cái - Nhân dân trên toàn thế giới

gì?” và “Viết như thế nào?” – đó là - Thực dân và đế quốc xâm lược

điều Hồ Chí Minh luôn quan tâm trước b/ Viết để làm gì? – mục đích của

khi đặt bút viết. Căn cứ vào Tiểu dẫn, bản Tuyên ngôn

anh (chị) hãy cho biết Bác đã trả lời - Tuyên bố xóa bỏ chế độ thực

như thế nào về hai câu hỏi đầu tiên khi dân phong kiến

Người soạn thảo bản Tuyên ngôn Độc - Khẳng định quyền tự chủ và vị

lập? thế bình đẳng của dân tộc trên toàn thế

- HS dựa vào SGK trả lời… giới

- Bẻ gãy những luận điệu xảo trá

của kẻ thù đang dã tâm nô dịch đất

nước ta - GV đặt câu hỏi hướng dẫn học sinh

thấy được tầm quan trọng của việc xác

định đối tượng và mục đích nghị luận

trong tạo lập:

(?): Vậy, từ việc trả lời các câu

hỏi trên, chúng ta học được bài học gì

cho mình khi chuẩn bị viết một bài văn

nghị luận?

- HS suy nghĩ rút ra bài học cho việc

viết bài văn nghị luận của mình:

 Khi tạo lập một văn bản nghị

luận, mục đích nghị luận sẽ

quyết định nội dung viết và cách

viết – cách sắp xếp các luận

điểm và mức độ lớn nhỏ của các

luận điểm. II/ ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN:

II/ HƯỚNG DẪN TIẾP NHẬN VĂN

1/ Giọng văn nghị luận BẢN, KẾT HỢP RÈN KĨ NĂNG

- Phần đầu: trang trọng NGHỊ LUẬN

- Phần nội dung: đanh thép, 1/ Hoạt động 1: GV hướng dẫn HS

hùng hồn cách đọc:

- Phần kết: trang trọng, hùng  đọc với giọng trang trọng, khúc

chiết, rõ ràng, có âm vang biện

 Tăng tính thuyết phục

2/ Hoạt động 2: HS đọc văn bản 

Tuyên ngôn độc lập 



3/ Hoạt động 3: Tìm hiểu giọng văn 

nghị luận 

- GV đặt câu hỏi: 

(?): Nhận xét giọng điệu của văn 

bản? Tác dụng của giọng điệu ấy đối 

với bài văn nghị luận? 

- HS thảo luận và trả lời: 

 Phần đầu văn bản có giọng điệu 

trang trọng khi bàn về quyền 

bình đẳng, hạnh phúc của con 

người; phần nội dung có giọng 

điệu hùng hồn, đanh thép để tô 

đậm tội ác của thực dân Pháp; 

phần tuyên ngôn và tuyên bố 

cuối cùng có giọng trang trọng, 

hùng biện. Sự đa dạng trong sắc 

thái, giọng điệu của văn bản đã 

góp phần làm tăng tính thuyết 

phục, đạt được mục đích đề ra 

của bản Tuyên ngôn. 

 2/ Bố cục, mạch lập luận

4/ Hoạt động 4: Tìm hiểu mạch lập  a/ Bố cục: 3 phần

- Phần mở đầu: (“Hỡi đồng luận

- GV đặt câu hỏi: bào…không ai chối cãi được”): Mọi

(?): Trình bày bố cục văn bản và người, mọi dân tộc trên thế giới đều có

phát biểu nội dung của mỗi phần? quyền bình đẳng, quyền sống, quyền tự

- HS dựa vào văn bản trả lời… do.

- GV hướng dẫn HS tìm hiểu sâu bố - Phần nội dung: (“Thế

cục của mạch lập luận: mà…phải được độc lập”): Tội ác của

(?): Từ việc tìm hiểu nội dung thực dân Pháp và quá trình nhân dân ta

từng phần của bản Tuyên ngôn như nổi dậy giành chính quyền.

- Phần kết: (còn lại): Lời tuyên trên, theo anh (chị), có thể thay đổi trật

ngôn và tuyên bố độc lập. tự các phần trên mà vẫn đạt tới cái

đích cảu văn bản một cách hiệu quả

nhất không?

- HS thảo luận để chỉ ra giá trị của

mạch lập luận:

 Mục đích của bản Tuyên ngôn

không phải chỉ để tuyên bố mà

còn nhằm đánh vào kẻ thù, bẻ

gãy luận điệu xảo trá của kẻ thù.

Vì lẽ đó, bản Tuyên ngôn trước

hết phải xác định cơ sở pháp lí,

điểm tựa vững chắc, thuyết phục

cho mạch lập luận ngay từ phần

mở đầu. Đây sẽ là căn cứ thống

nhất để vạch tội kẻ thù, chỉ ra

tính chất phi nghĩa của chúng,

đồng thời cũng là cơ sở để

khẳng định tính chính nghĩa

thuận theo “lẽ phải” của ta. Từ b/ Mạch lập luận:

- Mạch lập luận lôgic chặt chẽ: từ đó mới đanh thép hùng hồn

cơ sở lí luận đối chiếu vào thực tiễn, khẳng định xóa bỏ chế độ quân

rút ra kết luận phù hợp, đích đáng chủ, tuyên bố thoát hẳn quan hệ

không thể không công nhận. thực dân với Pháp.

lập luận thuyết phục  Mạch

người đọc ở tính lôgic chặt chẽ:

từ cơ sở lí luận đối chiếu vào

thực tiễn, rút ra kết luận phù

hợp, đích đáng không thể không

công nhận.

- GV bổ sung thêm: Cách lập luận như

trên chúng ta từng bắt gặp trong tác

phẩm nghị luận “thiên cổ hùng văn”

Bình Ngô đại cáo (Nguyễn Trãi).

Trước khi lời đại cáo cất lên, điểm tựa

lí luận quán xuyến được tác giả đặt ra

là: “Việc nhân nghĩa cốt ở yên dân –

Quân điếu phạt trước lo trừ bạo”, từ

nguyên lí chung đó mà kết tội giặc

Minh: “Dối trời lừa dân đủ muôn nghìn

kế - Gây binh kết oán trải hai mươi

năm” và tuyên bố độc lập.

5/ Hoạt động 5: Tìm hiểu nội dung 3/ Phần mở đầu – Cơ sở pháp lí và

và cách lập luận trong phần mở đầu chính nghĩa của bản Tuyên ngôn

của bản Tuyên ngôn

- HS: Đọc lại phần mở đầu

- GV đặt câu hỏi:

(?): Khép lại phần mở đầu, Hồ - “Lẽ phải”: quyền bình đẳng,

Chí Minh khẳng định: “Đó là những lẽ quyền sống tự do, quyền sung sướng,

phải không ai chối cãi được”. “Lẽ hạnh phúc của mỗi một cá nhân, mỗi

phải” mà Bác muốn nói đến ở đây là một dân tộc

gì? Người đã chỉ ra và khẳng định lẽ  Chân lí khách quan, đúng đắn.

phải đó bằng cách thức nào? Tại sao

ngay trong phần mở đầu, tác giả đã

chốt lại bằng một câu văn đanh thép và

quyết liệt như vậy?

- HS thảo luận và trả lời câu hỏi dưới

sự hướng dẫn, gợi mở của GV…

- GV hướng dẫn HS mở rộng phân tích

cách lập luận:

+ Tác giả đã lựa chọn cách tiếp - Tiếp cận chân lí bằng cách

trích dẫn hai câu nói nổi tiếng trong hai cận chân lí mà tác giả gọi là “lẽ phải”

bản tuyên ngôn nổi tiếng của nhân loại: đó bằng cách trích dẫn những tác

phẩm bất hủ, được ra đời và thử thách + Tuyên ngôn Độc lập của

qua các cuộc cách mạng lớn trên thế nước Mĩ (1776)

giới. + Tuyên ngôn về Dân quyền

và Nhân quyền của nước Pháp (1791)  Chiến thuật: “gậy ông đập lưng

ông”: dùng lí lẽ của đối thủ để  Vừa khéo léo vừa kiên quyết

bác bỏ chính đối thủ.

 Hai bản tuyên ngôn được lựa

chọn trích dẫn đã trở thành hàng

rào pháp lí vừa khéo léo, mềm

mỏng, vừa kiên quyết, cứng cỏi.

 Cách lập luận khéo léo ở chỗ

Bác không những trích dẫn

tuyên ngôn của họ mà Người còn

trân trọng đánh giá đó là những

điều “bất hủ”. Song, cứng cỏi,

kiên quyết khi chốt lại bằng một

câu văn đanh thép: “Đó là

những lẽ phải không ai chối cãi

được”.

+ Chốt lại bằng câu văn đanh

thép, quyết liệt “Đó là những lẽ phải

không ai chối cãi được”:

- Với lập luận chặt chẽ, đanh  Câu văn được tách thành một

đoạn riêng. Cụm từ “không ai thép, Bác đã xác định được một lẽ phải

chối cãi được” làm cho câu văn từ những chân lí của lịch sử làm cơ sở

mang tính tranh biện, luận pháp lí và chính nghĩa cho bản Tuyên

chiến. ngôn Độc lập, và khẳng định được

quyền tự do và độc lập của dân tộc  Trong chỉnh thể bài văn, đây là

cái chốt quan trọng của mạch Việt Nam bằng chính những lời lẽ của

lập luận. Nó khẳng định những tổ tiên người Pháp và người Mĩ.

điều được nói ở phía trên là

chân lí đúng đắn, tạo nên một

tường thành lí luận vững chắc

cho bản Tuyên ngôn.

+ Đồng thời với việc lựa chọn

trích dẫn, tác giả còn dùng thao tác lập

luận so sánh tương đồng (phép suy

luận tương đồng) tạo mối liên hệ so

sánh giữa Tuyên ngôn Độc lập của Mĩ,

Tuyên ngôn Nhân quyền và Dân quyền

của Cách mạng Pháp với Tuyên ngôn

Độc lập của ta: “Suy rộng ra…”.

 Không chỉ dân tộc ta có quyền

độc lập, tự do như các dân tộc

đó mà Tuyên ngôn độc lập của

ta cũng có giá trị pháp lí như

tuyên ngôn của họ.

 Đặt 3 bản tuyên ngôn, 3 cuộc

cách mạng, 3 nền độc lập ngang

hàng nhau thể hiện niềm tự hào

dân tộc và khẳng định được tư

thế của dân tộc Việt Nam trên

thế giới.

4/ Phần nội dung – Cơ sở thực tế của 6/ Hoạt động 6: Tìm hiểu cách lập

bản Tuyên ngôn luận trong phần nội dung của bản

a/ Tố cáo tội ác của thực dân Pháp Tuyên ngôn

- Bản Tuyên ngôn đã vạch trần - GV đặt câu hỏi:

bản chất thực dân xảo quyệt, tàn bạo và (?): Tác giả đã vạch rõ những

man rợ bằng những lí lẽ xác đáng và sự tội ác nào thực dân Pháp gieo rắc trên

thật lịch sử không thể chối cãi được: đất nước ta hơn suốt 80 năm qua?

- HS dựa vào văn bản trả lời… + Với luận điệu “khai hóa

(?): Tác giả đã lập luận như thế văn minh” nhưng thật chất:

nào để làm nổi bật những tội ác đó và • Về chính trị: tước đoạt quyền tự

tăng cường sức mạnh tố cáo? do, thi hành luật pháp dã man,

- HS thảo luận, chỉ ra nghệ thuật lập dùng chính sách “chia để trị”,

luận: “tắm các cuộc khởi nghĩa của ta

+ Thao tác lập luận so sánh trong bể máu”…

tương phản được sử dụng để nhấn • Về kinh tế: “bóc lột dân ta đến

mạnh tội ác của thực dân Pháp. Người xương tủy”, “cướp không ruộng

Pháp được hưởng những quyền lợi cụ đất, hầm mỏ, nguyên liệu”,

thể từ Tuyên ngôn Nhân quyền và Dân “khiến dân ta nghèo nàn, thiếu

quyền của họ, thế mà cũng với “những thốn, dân ta xơ xác, tiêu điều”…

quyền ấy”, họ lại bắt người Việt Nam + Mang danh “bảo hộ” nhưng

phải chịu cảnh nô lệ, tù đày, chết chóc. thực chất:

Cho nên, “hành dộng của chúng trái • Trong 5 năm, bán nước ta hai lần

hẳn với nhân đạo và chính nghĩa”. cho Nhật

+ Biện pháp liệt kê, tăng cấp • Thẳng tay khủng bố người Việt

được sử dụng hữu hiệu trong việc vạch Nam yêu nước

ra những tội ác về mọi mặt mà Pháp • Không đáp ứng liên minh cùng

nhân danh “bảo hộ” để biến người dân Việt Minh chống Nhật

Việt Nam thành nô lệ. Mỗi ý liệt kê lại • Tội ác tày trời của Pháp và Nhật

được tách ra thành những đoạn văn khiến hơn hai triệu đồng bào ta

riêng biệt để tô đậm ấn tượng về tội ác chết đói

của giặc.  Đoạn văn tố cáo hùng hồn, đanh

+ Hệ thống từ ngữ nghị luận: dã thép tội ác mọi mặt của giặc đối

man, thẳng tay, bể máu, ngu dân, với nhân dân ta một cách súc

xương tủy, cướp không, tàn nhẫn, quỳ tích, đầy sức thuyết phục.

gối… giúp tăng cường hiệu quả diễn

đạt và sức tố cáo cho bài văn nghị

luận. Hai chữ “Thế mà” không chỉ là

từ nối liên kết đoạn mà còn làm nổi bật

mối quan hệ tương phản giữa lí lẽ tốt

đẹp và những hành động trắng trợn

của giặc.

+ Kết hợp giữa những đoạn văn

ngắn, trùng điệp, liệt kê là những đoạn

văn dài ghi mốc thời gian cụ thể theo

diễn tiến khi tác giả kể tội hai lần bán

nước ta của thực dân Pháp cho phát xít

Nhật.

b/ Cuộc đấu tranh chính nghĩa của

- GV đặt câu hỏi: dân tộc ta

(?): Lấy “lẽ phải” làm tiền đề - Trước ngày 9 – 3, Việt Minh

cho mọi lập luận, tác giả đã nêu bật đã nhiều lần kêu gọi người Pháp liên

minh chống Nhật. Như vậy, Việt Minh quá trình nổi dậy giành chính quyền

của nhân dân ta dưới sự lãnh đạo của quả thực đã cùng chiến tuyến với phe

Mặt trận Việt Minh như thế nào? đồng minh đẩy lùi thảm họa phát xít

- HS dựa vào văn bản để tóm tắt, tái trong Chiến tranh thế giới thứ hai.

hiện… - Việt Minh giữ thái độ khoan

hồng, nhân đạo đối với người Pháp:

giúp họ chạy qua biên giới, cứu họ ra

khỏi nhà giam Nhật, bảo vệ tính mạng,

tài sản cho họ.

- Việt Minh đã lãnh đạo cả nước

giành chính quyền, lập nên nước Việt

Nam Dân chủ Cộng hòa khi Nhật đầu

hàng Đồng minh.

- GV dẫn dắt, yêu cầu: c/ Phủ định chế độ thuộc địa, chế độ

(?): Tất cả những điều được đề thực dân Pháp và khẳng định quyền

cập trong phần nội dung của bản tự do của dân tộc

Tuyên ngôn đầu là “sự thật”. Sự thật - Phủ định dứt khoát và triệt để

về tội ác chính trị, kinh tế của thực dân mọi đặc quyền, đặc lợi của thực dân

Pháp. Sự thật về việc “bảo hộ” của Pháp đối với đất nước Việt Nam.

Pháp ở Đông Dương. Sự thật về vai trò - Khẳng định mạnh mẽ quyền

và hoạt động của Việt Minh lãnh đạo độc lập, tự do của dân tộc.

nhân dân giành chính quyền.

Nhưng có một “sự thật” được

láy đi láy lại hai lần trước khi lời tuyên

ngôn và tuyên bố cuối cùng đươc cất

lên.

Theo anh (chị), tại sao nhà văn

lại chủ ý điệp đi nhấn lại “sự thật” ấy

mà không phải là những bằng chứng

hùng hồn khác?

- HS thảo luận, trả lời

+ Nội dung của “sự thật” đó là:

từ mùa thu 1940, nước ta là thuộc địa

của Nhật chứ không phải thuộc địa của

Pháp nữa; dân ta lấy lại nước từ tay

Nhật chứ không phải từ tay Pháp.

+ Gắn với hoàn cảnh sáng tác,

mục đích và đối tượng hướng tới của

bản Tuyên ngôn, “sự thật” này có vai

trò bẻ gãy mọi luận điệu xảo trá của kẻ

thù trước dư luận thế giới. Không có

điều gì mạnh mẽ và giàu sức thuyết

phục như những bằng chứng hùng hồn

phơi bày hiển hiện. Vậy hãy để cho “sự

thật” lên tiếng bóc trần bộ mặt tráo trở

của kẻ thù. Chúng là kẻ đầu hàng, là

người bỏ chạy trước phát xít Nhật,

cũng có nghĩa chúng là người quay

lưng lại với Đồng minh trong cuộc tấn

công phe phát xít. Vậy chúng còn cách

gì để để tuyên bố quay trở lại Đông

Dương? Từ đó, bản Tuyên ngôn tạo

được sự thuyết phục mạnh mẽ đối với

Đồng minh và nhân dân thế giới ủng

hộ nền độc lập của Việt Nam.

+ Chỉ bằng 9 từ: “Pháp chạy,

Nhật hàng, vua Bảo Đại thoái vị” rất

ngắn gọn, bản Tuyên ngôn đã chỉ ra

những thắng lợi của dân tộc Việt Nam:

đánh đổ chế độ thực dân, phát xít và

bọn phong kiến tay sai để dành độc

lập.

5/ Phần kết – Lời tuyên bố độc lập 7/ Hoạt động 7: Tìm hiểu cách lập

- Lời tuyên bố thể hiện lí lẽ đanh luận trong lời tuyên bố độc lập

thép, vững vàng của Hồ Chủ tịch về - GV đặt câu hỏi:

độc lâp, tự do của dân tộc: (?): Tác giả đã phát biểu lời

+ Về mặt pháp lí: có quyền hưởng tự tuyên ngôn và tuyên bố cuối cùng như

do độc lập thế nào?

+ Về mặt thực tế: dự thật đã trở thành - HS dựa vào văn bản trả lời…

nước tự do độc lập  Với cách diễn đạt rõ ràng, hùng

+ Ý chí quyết tâm bảo vệ nền độc lập hồn, đanh thép, lời tuyên ngôn

tự do bằng bất cứ giá nào và tuyên bố cuối cùng được láy

đi láy lại nhiều lần kèm theo

những lí lẽ thuyết phục đã thâu

tóm tinh thần, tư tưởng, nguyện

vọng của dân tộc Việt Nam quyết

giữ vững nền độc lập tự do ấy.

III/ TỔNG KẾT

Tuyên ngôn Độc lập là văn kiện

lịch sử tuyên bố trước quốc dân và

đồng bào thế giới về việc chấm dứt chế

độ thực dân, phong kiến ở nước ta,

đánh dấu kỉ nguyên độc lập, tự do của

nước Việt Nam mới.

8/ Hoạt động 8: Củng cố tri thức thể

loại văn nghị luận IV/ CỦNG CỐ

- GV đặt câu hỏi:

(?): Tuyên ngôn Độc lập không

chỉ là một văn kiên lịch sử vô giá mà Tuyên ngôn Độc lập không

còn là một áng văn chính luận mẫu chỉ là một văn kiên lịch sử vô giá mà

mực của mọi thời đại. Anh (chị) hãy còn là một áng văn chính luận mẫu

chỉ ra giá trị văn chương của tác mực của mọi thời đại: lập luận chặt

phẩm? chẽ, lí lẽ đanh thép, ngôn ngữ hùng

- HS thảo luận, trả lời: hồn, vừa tố cáo mạnh mẽ tội ác của

+ Hệ thống lập luận chặt chẽ, thực dân Pháp, ngăn chặn âm mưu tái

đanh thép, giàu sức thuyết phục: chiếm nước ta của các thế lực thù địch

và cơ hội, vừa bộc lộ tình cảm yêu • Bố cục, mạch lập luận hợp lí,

nước, thương dân và khát vọng độc lập, lôgic: (1) Phần đầu, nêu nguyên

tự do cháy bỏng cuả tác giả và toàn dân lí phổ quát, đây cũng là luận

tộc. điểm nền tảng; (2) Phần tiếp

theo, triển khai luận điểm bằng

thực tế; (3) Phần cuối, luận điểm

kết luận, tuyên bố độc lập.

• Thao tác lập luận phân tích kết

hợp so sánh tương đồng và

tương phản để nhấn mạnh tội ác

của thực dân Pháp và khẳng

định chủ quyền độc lập của dân

tộc ta.

• Thủ pháp “gậy ông đập lưng

ông”, dùng lí lẽ của đối thủ để

bác bỏ chính đối thủ ấy.

+ Diễn đạt rõ ràng, ngôn ngữ

hùng hồn:

• Hệ thống từ ngữ nghị luận: Thế

mà…; Bởi thế cho nên, chúng

tôi…; Vì những lẽ trên, chúng

tôi…; Tuy vậy…

• Kết hợp các kiểu câu: câu khẳng

định, câu trần thuật, câu cảm

thán; câu ngắn đan xen câu dài;

đặc biệt là thủ pháp điệp cấu

trúc câu được sử dụng liên tiếp:

“Sự thật là từ mùa thu… Sự thật

là dân ta…”, “Một dân tộc đã

gan góc chống ách nô lệ…, môt

dân tộc đã gan góc đứng về…,

dân tộc đó phải được tự do! Dân

tộc đó phải được độc lập!”.

• Giọng điệu khi trang trọng khi

hùng hồn, đanh thép

+ Kết hợp các phương thức biểu

đạt: tự sự, miêu tả và đặc biệt là yếu tố

biểu cảm.

• Phía sau những lập luận chặt

chẽ, sắc sảo, mang tính đối

thoại, xác định giá trị pháp lí

của chủ quyền dân tộc, là dòng

cảm xúc, tình cảm của người viết

Tuyên ngôn. Mỗi dòng chữ là

niềm tự hào khi sánh cách mạng

dân tộc với các cuộc cách mạng

lớn trên thế giới. Mỗi dòng chữ

là niểm hạnh phúc vô biên khi

đất nước được tự do, độc lập.

Lời tuyên bố cuối cùng của bản

Tuyên ngôn là sự kết tinh quyết

tâm, ý chí của toàn dân được

điệp đi nhấn lại như một lời thề

sắt đá: “Toàn thể dân tộc Việt

Nam quyết đem tất cả tinh thần

và lực lượng, tính mạng và của

cải để giữ vững quyền tự do, độc

lập ấy.

 Và như vậy, sức thuyết phục của

áng văn nghị luận đối với người

đọc không chỉ ở hệ thống lập

luận chặt chẽ, sắc sảo mà còn ở

tình cảm chan chứa, sâu sắc của

người viết.

Về vị trí, yêu cầu của giờ học theo quy định của chương trình, SGK Ngữ

văn 12 có quy định đơn vị học tập về giờ dạy tiếp nhận văn bản Tuyên ngôn Độc lập

như sau:

- Giúp học sinh thấy được giá trị nhiều mặt và ý nghĩa to lớn của bản

Tuyên ngôn Độc lập.

- Hiểu vẻ đẹp tư tưởng và tâm hồn tác giả qua bản Tuyên ngôn Độc lập.

Như vậy, theo quy định của chương trình, mục tiêu của giờ học này là

giúp học sinh nắm vững kiến thức về mặt nội dung, giá trị tư tưởng của văn bản. Xuất

phát từ yêu cầu đổi mới giờ dạy tiếp nhận văn bản văn học, dạy theo đặc điểm thể

loại văn bản, dựa trên mối quan hệ chặt chẽ giữa tiếp nhận và tạo lập đối với văn bản

nghị luận, yêu cầu và mục tiêu của bài học không dừng lại ở việc cung cấp kiến thức

về nội dung mà còn có thể qua văn bản nghị luận Tuyên ngôn Độc lập tích hợp rèn

luyện các kĩ năng lập luận trong văn bản nghị luận. Từ đó, giáo án thể nghiệm xác

định thêm một số yêu cầu về kiến thức và kĩ năng như sau:

- Qua việc tiếp nhận tác phẩm, giúp học sinh nắm vững tri thức về thể

loại văn nghị luận, từ đó biết cách tiếp nhận thể loại văn nghị luận.

- Tích hợp rèn các kĩ năng lập luận trong văn nghị luận: luận điểm và

triển khai luận điểm, vận dụng kết hợp các thao tác lập luận, diễn đạt trong văn nghị

luận, vận dụng kết hợp các phương thức biểu đạt…

Mục tiêu này được thể hiện cụ thể và rõ nét trong nội dung bài giảng của

giáo án thể nghiệm.

Về nội dung bài giảng, giáo án thể nghiệm vừa đáp ứng được các mục

tiêu về nội dung, kiến thức theo quy định của chương trình, vừa vận dụng được

nguyên lí tích hợp trong dạy học, sử dụng văn bản như một “mẫu” tiêu biểu để rèn

luyện kĩ năng thực hành tạo lập văn bản nghị luận cho học sinh. Hướng đến hai mặt

kiến thức và kĩ năng, tiếp nhận và tạo lập, giáo án thể hiện sự đổi mới theo tinh thần

tích hợp – một yêu cầu bức thiết trong dạy học hiện đại.

Về nội dung cụ thể, ở mỗi phần của bài học, bên cạnh hệ thống câu hỏi

khai thác giá trị nội dung văn bản, giáo án đều có ý thức hướng đến rèn luyện kĩ năng

thực hành tạo lập văn bản nghị luận qua hệ thống câu hỏi phân tích ngữ liệu:

- Hoạt động 2: Tìm hiểu đối tượng và mục đích nghị luận

(?): “Viết cho ai?”, “Viết để làm gì?”, từ đó mới quyết định “Viết cái gì?” và

“Viết như thế nào?” – đó là điều Hồ Chí Minh luôn quan tâm trước khi đặt bút viết.

Căn cứ vào Tiểu dẫn, anh (chị) hãy cho biết Bác đã trả lời như thế nào về hai câu hỏi

đầu tiên khi Người soạn thảo bản Tuyên ngôn Độc lập?

(?): Vậy, từ việc trả lời các câu hỏi trên, chúng ta học được bài học gì cho

- Hoạt động 3: Tìm hiểu giọng văn nghị luận

mình khi chuẩn bị viết một bài văn nghị luận?

(?): Nhận xét giọng điệu của văn bản? Tác dụng của giọng điệu ấy đối với bài

văn nghị luận?

- Hoạt động 4: Tìm hiểu mạch lập luận

(?): Từ việc tìm hiểu nội dung từng phần của bản Tuyên ngôn như trên, theo

anh (chị), có thể thay đổi trật tự các phần trên mà vẫn đạt tới cái đích cảu văn bản

- Hoạt động 5: Tìm hiểu nội dung và cách lập luận trong phần mở đầu

một cách hiệu quả nhất không?

của bản Tuyên ngôn

(?): Khép lại phần mở đầu, Hồ Chí Minh khẳng định: “Đó là những lẽ phải

không ai chối cãi được”. “Lẽ phải” mà Bác muốn nói đến ở đây là gì? Người đã chỉ

ra và khẳng định lẽ phải đó bằng cách thức nào? Tại sao ngay trong phần mở đầu,

tác giả đã chốt lại bằng một câu văn đanh thép và quyết liệt như vậy?

- Hoạt động 6: Tìm hiểu cách lập luận trong phần nội dung của bản

Tuyên ngôn

(?): Tác giả đã lập luận như thế nào để làm nổi bật những tội ác đó và tăng

cường sức mạnh tố cáo?

(?): Tất cả những điều được đề cập trong phần nội dung của bản Tuyên ngôn

đầu là “sự thật”. Sự thật về tội ác chính trị, kinh tế của thực dân Pháp. Sự thật về

việc “bảo hộ” của Pháp ở Đông Dương. Sự thật về vai trò và hoạt động của Việt

Minh lãnh đạo nhân dân giành chính quyền.

Nhưng có một “sự thật” được láy đi láy lại hai lần trước khi lời tuyên ngôn và

tuyên bố cuối cùng được cất lên.

Theo anh (chị), tại sao nhà văn lại chủ ý điệp đi nhấn lại “sự thật” ấy mà

không phải là những bằng chứng hùng hồn khác?

- Hoạt động 7: Tìm hiểu cách lập luận trong lời tuyên bố độc lập

(?): Tác giả đã lập luận như thế nào trong lời tuyên ngôn và tuyên bố cuối

- Hoạt động 8: Củng cố tri thức thể loại văn nghị luận

cùng?

(?): Tuyên ngôn Độc lập không chỉ là một văn kiện lịch sử vô giá mà còn là

một áng văn chính luận mẫu mực của mọi thời đại. Anh (chị) hãy chỉ ra giá trị văn

chương của tác phẩm?

Hệ thống câu hỏi trên đây có tác dụng giúp học sinh tự phân tích, lí giải

cách lập luận lôgic, chặt chẽ của văn bản, qua đó, học sinh học được cách triển khai

hệ thống luận điểm của bản Tuyên ngôn, cách sử dụng kết hợp các thao tác nghị luận

phân tích và so sánh, cách diễn đạt – sử dụng từ ngữ, câu văn và giọng văn nghị luận,

cách vận dụng kết hợp các phương thức biểu đạt tự sự, miêu tả và biểu cảm… để tạo

nên tính thuyết phục mạnh mẽ cho văn bản nghị luận. Để đạt được yêu cầu trên, đòi

hỏi học sinh phải có sự chuẩn bị trước ở nhà các kiến thức đã học ở lớp dưới về lý

thuyết làm văn nghị luận và tri thức thể loại văn nghị luận. Những kiến thức và kĩ

năng nghị luận mà các em tích lũy được trong giờ học tiếp nhận văn bản Tuyên ngôn

Độc lập sẽ là nền tảng để các em thực hành rèn luyện tạo lập một văn bản nghị luận.

Thật khó có thể thiết kế được những giờ học mẫu. Xuất phát từ sự đổi

mới phương pháp và quan điểm dạy học, giáo án thiết kế thể nghiệm Tuyên ngôn

Đôc lập chỉ là một hướng xây dựng giáo án theo tinh thần tích hợp, đảm bảo mối

quan hệ liên môn giữa các phân môn của chương trình Ngữ văn. Không cần đến

những bài văn mẫu mà chính những tác phẩm văn học sẽ là một “mẫu” tốt nhất, đáng

tin cậy nhất để rèn luyện kĩ năng làm văn cho học sinh, vừa tiết kiệm thời gian lại vừa

mang lại hiệu quả cho cả giờ dạy tiếp nhận văn học lẫn giờ dạy tạo lập văn bản.

KẾT LUẬN

Trong các thể loại văn bản, văn nghị luận là loại văn bản tiêu biểu thể

hiện rõ nhất năng lực văn học của học sinh trong nhà trường THPT. Để có thể tạo lập

được một văn bản nghị luận, học sinh trước hết phải được trang bị tốt các tri thức

cũng như kĩ năng làm văn nghị luận cơ bản. Điều làm nên sức sống của một văn bản

nghị luận là sự chặt chẽ, lôgic trong mạch lập luận, vì vậy, trong các tri thức, kĩ năng

cơ bản cần có thì kĩ năng lập luận (bao gồm cách triển khai hệ thống luận điểm, các

thao tác nghị luận, cách diễn đạt trong văn nghị luận) là một kĩ năng hết sức quan

trọng, thiết yếu cần rèn luyện cho HS ngay từ đầu.

Đề tài luận văn đi từ việc phân tích mối quan hệ giữa tiếp nhận văn bản

và tạo lập văn bản, khẳng định việc sử dụng các văn bản tác phẩm nghị luận trong giờ

dạy tiếp nhận như một văn bản “mẫu” chuẩn mực nhất, tốt nhất để giúp rèn kĩ năng

làm văn nghị luận cho học sinh THPT hiện nay. Bởi lẽ, một bài văn như một bài tập

lớn, cần phải được rèn luyện qua một quá trình luyện tập thực hành nhiều kĩ năng

mới có thể xây dựng được một văn bản hoàn chỉnh, đạt yêu cầu. Các kĩ năng làm văn

không chỉ được hình thành trong giờ dạy tạo lập mà còn được tích hợp thực hiện

bằng việc phân tích các tác phẩm nghị luận tiêu biểu trong giờ dạy tiếp nhận văn bản

văn học. Từ đó, luận văn bước đầu xây dựng quy trình vận dụng quan điểm tích hợp

giờ dạy đọc hiểu văn bản với giờ dạy làm văn nghị luận cụ thể ở trường THPT. Trên

thực tế, những đề xuất trong luận văn về phương pháp, quy trình vận dụng mối quan

hệ giữa tiếp nhận và tạo lập văn bản để rèn kĩ năng làm văn nghị luận cho HS THPT

vẫn chưa được thực hiện rộng rãi mà đang ở giai đoạn nghiên cứu, khảo sát thử

nghiệm, vì vậy chúng tôi rất mong nhận được sự góp ý, nhận xét, bổ sung từ nhiều

người để có thể xây dựng hoàn chỉnh một quy trình tốt nhất về việc vận dụng quan

điểm tích hợp giờ dạy đọc hiểu văn bản với giờ dạy làm văn nghị luận cụ thể ở

trường THPT.

Song, điều làm chúng tôi băn khoăn khi thực hiện đề tài này là làm thế

nào để GV lẫn HS thay đổi quan điểm về phương pháp dạy học làm văn theo “mẫu”,

nhất là trong thực trạng “chép văn mẫu” của HS hiện nay. Vì vậy, khi đụng chạm tới

những vấn đề “mẫu”, chẳng hạn như: theo mẫu, dẫn mẫu, lấy mẫu, phân tích mẫu…

nhiều người lấy làm e ngại. Tuy nhiên trong làm văn, quan sát mẫu, phân tích và

nhận xét mẫu, tập xây dựng theo mẫu, sáng tạo từ mẫu… lại chính là các phương

pháp đặc thù. Là sự thể hiện của phương châm trăm nghe không bằng một thấy,

“mẫu” trong làm văn được giáo viên sử dụng trong giờ dạy có giá trị như những

“giáo cụ trực quan” để hình thành tri thức cũng như kĩ năng làm văn cho HS. Mặt

khác, “mẫu” này lại là những văn bản tác phẩm nghị luận mẫu mực được giảng dạy

trong chương trình Ngữ văn THPT. Như vậy, có thay đổi cách nghĩ về phương pháp

khai thác “mẫu” trong làm văn mới có thể thấy được quan hệ tích hợp giữa tiếp nhận

và tạo lập đối với văn bản nghị luận, và vận dụng tốt mối quan hệ này trong việc rèn

luyện kĩ năng thực hành tạo lập văn bản nghị luận cho HS THPT hiện nay. Theo

chúng tôi, trong bối cảnh tri thức nhân loại phát triển như vũ bão thì đây là một trong

những con đường tiết kiệm thời gian mà mang lại hiệu quả cao trong dạy học làm văn.

Đi theo con đường này, giáo viên phải hết sức chú ý nguyên tắc tích hợp

và dạy học liên phân môn trong dạy làm văn nói riêng và bộ môn Ngữ văn nói chung.

Đề cao và ưu tiên cho thực hành, luyện tập: thị phạm, làm theo và sáng tạo. Hơn nữa,

cần lập ra một kế hoạch lâu dài cho quá trình rèn kĩ năng làm văn dựa trên quan hệ

tích hợp giữa tiếp nhận và tạo lập văn bản nghị luận.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Lê A (chủ biên) (1997), Phương pháp dạy học Tiếng Việt, NXB Giáo dục.

2. Lê A (chủ biên), Nguyễn Trí, (2001), Làm văn, NXB Giáo dục.

3. Nguyễn Đức Ân, (1996), Một số vấn đề về dạy học giảng văn, TPHCM.

4. Nguyễn Đức Ân, (1997), Dạy học giảng văn ở nhà trường trung học phổ thông,

NXB Tổng hợp Đồng Nai.

5. Nguyễn Đức Ân, (2009), Bài giảng chuyên đề: Lý thuyết tiếp nhận với việc dạy

học tác phẩm văn chương ở trường THPT, TP HCM.

6. Nguyễn Trọng Báu, Nguyễn Quang Ninh, trần Ngọc Thêm (2000), Ngữ pháp

văn bản và việc dạy làm văn, NXB Giáo dục.

7. Trần Thanh Bình (1983), “Về mối quan hệ giữa ngôn ngữ học và môn học

tiếng Việt – làm văn”, Đại học và THCN, số 4.

8. Trần Thanh Bình (1985), “Bàn thêm một số vấn đề của nguyên tắc dạy tiếng

Việt”, Đại học và THCN, số 3

9. Trần Thanh Bình (1986), “Về một hướng gắn bó ngữ pháp với tập văn”, Tập

san Giáo dục cấp III, số 1.

10. Lương Duy Cán, Rèn luyện kĩ năng làm văn, NXB Giáo dục.

11. Đỗ Hữu Châu, Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Cao Đức Tiến (1994), Tiếng Việt –

Làm văn 10 (Bồi dưỡng chuyên ban), Vụ giáo viên.

12. Tạ Phong Châu, Nguyễn Quang Lưu, Nguyễn Quốc Túy (1982), Tài liệu tham

khảo hướng dẫn giảng dạy tập làm văn THPT cấp III, NXB Giáo dục.

13. Nguyễn Viết Chữ, (2006), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo

loại thể, NXB ĐHSP, Hà Nội.

14. Trương Đăng Dung, (2004), Tác phẩm văn học như là quá trình, NXB Khoa

học xã hội.

15. Phạm Văn Đồng, (1973), “Dạy văn là một quá trình rèn luyện toàn diện”, Tạp

chí Nghiên cứu giáo dục, số 28.

16. Nguyễn Văn Hạnh, Huỳnh Như Phương (1995), Lý luận văn học vấn đề và suy

nghĩ, NXB Giáo dục.

17. Đặng Hiển, (2006), Dạy văn học văn, NXB ĐHSP TP.HCM.

18. Đỗ Kim Hồi (1997), Nghĩ từ công việc dạy văn, NXB Giáo dục, Hà Nội.

19. Đỗ Kim Hồi (1986), “Vài ý nghĩ xung quanh vấn đề kiểu bài văn nghị luận”,

Tập san Giáo dục cấp III, số 1.

20. Nguyễn Thanh Hùng (1992), “Sự tồn tại của phương pháp dạy học là cụ thể”,

Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 2.

21. Nguyễn Thanh Hùng, (2002), Hiểu văn dạy văn, NXB Giáo dục.

22. Nguyễn Thanh Hùng, (2002), Đọc và tiếp nhận văn chương, NXB Giaó Dục.

23. Hà Thúc Hoan (2006), Làm văn nghị luận lý thuyết và thực hành, NXB Huế -

Thuận Hóa.

24. Hà Thúc Hoan (2003), Tiếng Việt thực hành, NXB Tổng hợp TPHCM.

25. Hà Thúc Hoan, Tiếng Việt - Làm văn (Tóm tắt giáo trình), Trường ĐHSP

TP.HCM.

26. L.Fkhalamôp (1978), Phát huy tính tích cực học tập của học sinh cho các môn

học, ĐHCT.

27. M.B. Khrapchenco,（1984）Sáng tạo nghệ thuật, hiện thực, con người, NXB

Khoa học xã hội。

28. Phan Trọng Luận (2006), “Đề văn và câu chuyện thi cử”, Văn nghệ trẻ, số 29.

29. Phan Trọng Luận (2005), Phan Trọng Luận – Tuyển tập, NXB Giáo Dục.

30. Phan Trọng Luận (2003), Văn chương – Bạn đọc – Sáng tạo, NXB ĐHQG Hà

Nội.

31. Phan Trọng Luận (2000), Phương pháp dạy học Văn, NXB Giáo dục.

32. Phan Trọng Luận (1969), Rèn kuyện tư duy qua giảng dạy Văn học, NXB Giáo

dục.

33. Phan Trọng Luận (1978), Con đường nâng cao hiệu quả dạy văn – Tài liệu bồi

dưỡng GVVH cấp III miền Nam, NXB Giáo dục.

34. Phan Trọng Luận (1995), “Chặng đường 40 năm của chuyên ngành PPGD

Văn”, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 2.

35. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên) (2007), Ngữ văn 12 (T1, T2)- cơ bản, (SGV),

NXB Giáo dục.

36. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên) (2007), Ngữ văn 12 (T1, T2)- cơ bản, (SGK),

NXB Giáo dục.

37. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên) (2007), Ngữ văn 11 (T1, T2)- cơ bản, (SGV),

NXB Giáo dục.

38. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên) (2007), Ngữ văn 11 (T1, T2)- cơ bản, (SGK),

NXB Giáo dục.

39. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên) (2007), Ngữ văn 10 (T1, T2)- cơ bản, (SGV),

NXB Giáo dục.

40. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên) (2007), Ngữ văn 10 (T1, T2)- cơ bản, (SGK),

NXB Giáo dục.

41. Phan Trọng Luận (Chủ biên) (2007), Bài tập Ngữ văn 10 (T1, T2)- cơ bản,

NXB Giáo dục.

42. Phan Trọng Luận (Chủ biên) (2007), Bài tập Ngữ văn 11 (T1, T2)- cơ bản,

NXB Giáo dục

43. Phan Trọng Luận (Chủ biên) (2007), Bài tập Ngữ văn 12 (T1, T2)- cơ bản,

NXB Giáo dục

44. Phan Trọng Luận (Chủ biên) (2000), Làm văn 11, NXB Giáo dục.

45. Phan Trọng Luận (Chủ biên) (2000), Làm văn 11 (SGV), NXB Giáo dục.

46. Phan Trọng Luận (Chủ biên) (2000), Dàn bài Tập làm văn 11 (SGV), NXB

Giáo dục.

47. Phương Lựu, (1997), Tiếp nhận văn học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

48. Nguyễn Đăng Mạnh (Chủ biên), Đỗ Ngọc Thống, Lưu Đức Hạnh (1995),

Muốn viết được bài văn hay, NXB Giáo dục.

49. Nhiều tác giả (2007), Kỷ yếu Hội thảo khoa học dạy học Ngữ văn ở trường PT

theo chương trình và SGK mới, NXB Nghệ An.

50. Nhiều tác giả (2001), Đổi mới phương pháp dạy học Văn – Tiếng Việt ở trường

phổ thông, NXB ĐHQG Hà Nội.

51. Nhiều tác giả (2006), Nâng cao kỹ năng làm bài văn nghị luận, NXB Giáo dục.

52. Những bài văn đạt giải quốc gia học sinh giỏi THPT (2006), NXB Giáo dục.

53. Hoàng Phê (Chủ biên) (1994), Từ điển Tiếng Việt, Nxb KHXH – Trung tâm từ

điển học.

54. Nguyễn Khắc Phục (2007), “Nền móng giáo dục chính là niềm tin”, báo Tuổi

trẻ, số 3/9.

55. Mai Thị Kiều Phượng, (2009), Giáo trình phương pháp dạy học làm văn, NXB

ĐHQG, Hà Nội.

56. Rez, Z .la (1983) Phương pháp luận văn học, NXB Giáo dục.

57. R. Jakobson, （2008）Thi học và ngôn ngữ học, NXB Văn học。

58. Lê Xuân Soan (2007), Rèn luyện kỹ năng viết đoạn văn, NXB ĐHQG TPHCM.

59. Tạ Thanh Sơn, Lê Bảo Châu, Thái Thành Vinh, (2010), Những bài văn nghị

luận đặc sắc, NXB ĐHQG Hà Nội.

60. Nguyễn Quốc Siêu (2001), Kỹ năng làm văn nghị luận phổ thông, NXB Giáo

dục.

61. Trần Đình Sử, (2008), Lí luận và phê bình văn học, NXB Giáo dục.

62. Trần Đình Sử (2003), “Đổi mới dạy học làm văn ở trường THPT”, Tạp chí

Văn học và Tuổi trẻ (số 8).

63. Trần Đình Sử (2001), “Về vấn đề dạy làm văn (Tạo lập văn bản trong chương

trình, SGK Tiếng Việt, Làm văn ở trường PT (từ lớp 1 – lớp12))”, Tạp chí

Ngôn ngữ, số 16.

64. Trần Đình Sử (1998), “Môn văn thực trạng và giải pháp”, báo Văn nghệ, số 7.

65. Trần Đình Sử (Chủ biên), (2006), Làm văn 12, NXB Giáo dục.

66. Trần Đình Sử (Chủ biên), (2006), Dàn bài tập làm văn 12, NXB Giáo dục.

67. Trần Đình Sử (Chủ biên) (2006), Làm văn 12 (SGV), NXB Giáo dục.

68. Trần Đình Sử (Tổng chủ biên) (2007), Ngữ văn 12 (T1, T2)- nâng cao, (SGV),

NXB Giáo dục.

69. Trần Đình Sử (Tổng chủ biên) (2007), Ngữ văn 12 (T1, T2)- nâng cao, (SGK),

NXB Giáo dục.

70. Trần Đình Sử (Tổng chủ biên) (2007), Ngữ văn 11 (T1, T2)- nâng cao, (SGV),

NXB Giáo dục.

71. Trần Đình Sử (Tổng chủ biên) (2007), Ngữ văn 11 (T1, T2)- nâng cao, (SGK),

NXB Giáo dục.

72. Trần Đình Sử (Tổng chủ biên) (2007), Ngữ văn 10 (T1, T2)- nâng cao, (SGV),

NXB Giáo dục.

73. Trần Đình Sử (Tổng chủ biên) (2007), Ngữ văn 10 (T1, T2)- nâng cao, (SGK),

NXB Giáo dục.

74. Tài liệu bồi dưỡng dạy SGK Làm văn 10, 11, 12, (1990, 1991, 1992), Vụ Giáo

viên, NXB Giáo dục.

75. Thủy Thanh (lược ghi) (2008), “Những câu văn “kinh dzị”, báo Thanh niên, số

164

76. Đỗ Ngọc Thống (2001), “Đề văn nghị luận”, Văn học và tuổi trẻ, số 11.

77. Đỗ Ngọc Thống (2006), Tìm hiểu chương trình và SGK Ngữ văn THPT, NXB

Giáo dục.

78. Đỗ Ngọc Thống (1997), Làm văn từ lý thuyết đến thực hành, NXB Giáo dục.

79. Đỗ Ngọc Thống (2006), Tài liệu cho chuyên đề, Tài liệu lưu hành nội bộ.

80. Đỗ Ngọc Thống (chủ biên), (2007), Hệ thống đề mở Ngữ văn 10, NXB GD,

Hà Nội.

81. Đỗ Ngọc Thống (chủ biên), (2007), Hệ thống đề mở Ngữ văn 11, NXB GD,

Hà Nội.

82. Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Thành Thi, Phạm Minh Diệu, (2008)，Làm văn,

NXB ĐHSP, Hà Nội.

83. Hà Bình Trị (2002), “Thực trạng dạy học Ngữ văn ở THPT”, Tạp chí Giáo dục,

số 10.

84. Hoàng Trinh, （1982）Kí hiệu học, NXB Khoa học xã hội。

85. Trịnh Xuân Vũ (2000), Văn chương và phương pháp giảng dạy văn chương,

NXB ĐHQG TPHCM.

PHỤ LỤC

PHIẾU PHỎNG VẤN GIÁO VIÊN

(Về việc vận dụng mối quan hệ giữa tiếp nhận và tạo lập văn bản

để rèn các kĩ năng làm văn nghị luận cho học sinh THPT)

Kính gửi: Thầy / Cô:..........................................................................................

Dạy lớp: .............................................. Trường:

Xin quý thầy / cô vui lòng giúp chúng tôi khảo sát và trả lời các câu hỏi bên

dưới:

- Đối với câu hỏi đã có sẵn các phương án trả lời, thầy / cô hãy đánh dấu x vào

một hoặc nhiều ô vuông mà thầy cô cho là phù hợp.

- Đối với câu hỏi chưa có phương án trả lời, thầy / cô vui lòng viết ngắn gọn ý

kiến của mình vào phần để trống sau câu hỏi.

• Về việc vận dụng mối quan hệ giữa tiếp nhận và tạo lập văn bản để rèn

các kĩ năng làm văn nghị luận cho học sinh THPT

Theo quan niệm hiện nay, dạy học văn trong nhà trường là dạy học sinh tiếp

nhận các kiểu văn bản; dạy học làm văn là dạy học sinh tạo lập văn bản. Thực tế cho

thấy hai hoạt động tiếp nhận và tạo lập văn bản có mối quan hệ chặt chẽ và gắn bó

với nhau trong suốt quá trình dạy học Văn. Dạy học tiếp nhận cung cấp cho học sinh

phương pháp, cách thức, kĩ năng giải mã văn bản; đồng thời những văn bản được giải

mã, đến lượt mình, sẽ trở thành “mẫu” tiêu biểu để hướng dẫn học sinh tạo lập những

văn bản tương ứng. Ngược lại, dạy học tạo lập văn bản cung cấp cho học sinh

phương pháp, cách thức, kĩ năng mã hoá văn bản; đồng thời, qua việc tự mình tạo lập

văn bản, học sinh sẽ hiểu biết rõ hơn về công việc giải mã những văn bản tương ứng.

Trong tất cả các kiểu văn bản, văn bản nghị luận là loại văn bản thể hiện mối quan hệ

rõ nhất và có sự tương đồng lớn nhất giữa thao tác tiếp nhận và tạo lập.

CÂU HỎI

1/ Theo thầy / cô, khả năng lập luận trong làm văn nghị luận của học sinh

THPT hiện nay là

□Tốt □Khá □Trung bình □Yếu

2/ Dạy học làm văn nghị luận, thầy / cô còn gặp phải những khó khăn gì?

□ Học sinh bị hổng kiến thức từ cấp dưới, yếu và thiếu kĩ năng viết văn nghị

luận

□ Thời lượng phân phối cho phân môn làm văn và cho từng tiết dạy còn quá ít

□ Tính tích hợp giữa các phân môn Văn học – Làm văn – Tiếng Việt chưa

được chú ý vận dụng hiệu quả

□ Chương trình SGK còn nặng nề, kiến thức hàn lâm, nặng về lí thuyết, ít tính

thực tiễn

Những khó khăn khác: .......................................................................................

............................................................................................................................

...........................................................................................................................

3/ Thầy / cô suy nghĩ như thế nào về vai trò, sự cần thiết của việc vận dụng

mối quan hệ giữa tiếp nhận và tạo lập văn bản để rèn các kĩ năng làm văn nghị

luận cho học sinh THPT hiện nay?

□ Rất quan trọng, rất cần thiết

□ Quan trọng, cần thiết

□ Không quan trọng, không cần thiết

4/ Theo thầy / cô, vấn đề vận dụng mối quan hệ giữa tiếp nhận và tạo lập văn

bản để rèn các kĩ năng làm văn nghị luận cho học sinh THPT có khả năng ứng

dụng như thế nào vào thực tiễn dạy học Văn hiện nay?

□ Khả năng ứng dụng cao

□ Khả năng ứng dụng chưa cao

□ Không có khả năng ứng dụng

5/ Theo thầy / cô, để vận dụng mối quan hệ giữa tiếp nhận và tạo lập văn bản

để rèn các kĩ năng làm văn nghị luận cho học sinh THPT, cần có những yêu cầu

gì?

□ Trang bị đầy đủ cho giáo viên SGK, SGV, tài liệu tham khảo có khả năng áp

dụng, thực hành cao

□ Thay đổi cách đánh giá hoạt động dạy – học của giáo viên và học sinh

□ Thay đổi cách nghĩ về phương pháp khai thác“mẫu” trong dạy học làm văn

□ Tăng thời lượng dạy làm văn trên lớp

□ Không nặng về truyền thụ kiến thức mà chủ yếu dạy cho học sinh cách học,

cách vận dụng tri thức tiếp nhận vào thực hành tạo lập văn bản nghị luận

6/ Theo thầy / cô, cần rút kinh nghiệm về vấn đề nào cho việc vận dụng mối

quan hệ giữa tiếp nhận và tạo lập văn bản để rèn các kĩ năng làm văn nghị luận

cho học sinh THPT ?

□ Chương trình SGK cần biên soạn hệ thống, đảm bảo khả năng tích hợp cao

giữa tiếp nhận và tạo lập, nhất là đối với văn bản nghị luận

□ Đổi mới cách ra đề, kiểm tra, đánh giá

□ Có tài liệu hướng dẫn kĩ về phương pháp vận dụng mối quan hệ giữa tiếp

nhận và tạo lập văn bản để rèn các kĩ năng làm văn nghị luận cho học sinh THPT

□ Tăng thời lượng dạy thực hành tạo lập văn bản trên lớp

□ Chú trọng dạy cho học sinh phương pháp, cách thức vận dụng tri thức tiếp

nhận văn bản văn học để tạo lập một văn bản tương tự

Những kinh nghiệm khác: ..................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

Xin trân trọng cảm ơn quý thầy / cô.