Luận văn Thạc sĩ Kinh tế: Nghiên cứu sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng giảng dạy của trường Cao đẳng Tài chính Hải quan

BỘ GIÁO DỤC ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ HỒ CHÍ MINH

----------------------------

CHU THỊ THƯƠNG NGHIÊN CỨU SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN VỀ

CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY CỦA TRƯỜNG CAO ĐẲNG

TÀI CHÍNH HẢI QUAN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ

TP. HỒ CHÍ MINH, NĂM 2012

BỘ GIÁO DỤC ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ HỒ CHÍ MINH

----------------------------

CHU THỊ THƯƠNG NGHIÊN CỨU SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN VỀ

CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY CỦA TRƯỜNG CAO ĐẲNG

TÀI CHÍNH HẢI QUAN

Chuyên ngành: QUẢN TRỊ KINH DOANH Mã số: 60.34.01.02 LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Bích Châm

TP. HỒ CHÍ MINH, tháng 12 năm 2012

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan tất cả các nội dung của luận văn này hoàn toàn được hình

thành và phát triển từ những quan điểm của cá nhân tôi, dưới sự hướng dẫn khoa

học của giảng viên hướng dẫn. Các số liệu và kết quả có trong luận văn hoàn toàn

trung thực.

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 24/12/2012

Tác giả luận văn

Chu Thị Thương

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên xin chân thành cảm ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Thị Bích Châm,

người đã dành nhiều thời gian quý báu để tận tình hướng dẫn tôi trong suốt thời

gian thực hiện luận văn này. Có thể nói những nhận xét thực tế và những lời phản

biện của cô đã giúp tôi hoàn thành tốt nhất có thể luận văn này.

Xin chân thành cảm ơn các thầy cô trường Đại Học Kinh Tế Tp.HCM đã tận

tình giảng dạy, truyền đạt nhiều kiến thức quý báu cho tôi hoàn tất khóa học này.

Xin chân thành cảm ơn đến gia đình, tất cả các bạn bè, những người đã chia

sẻ cùng tôi những khó khăn, kiến thức và tài liệu học tập trong suốt quá trình học

lớp QTKD ngày 2 K18.

Xin chân thành cảm ơn đến các tổ chức, các cơ quan và các công ty đã tạo

điều kiện và hỗ trợ tôi rất nhiều trong quá trình thu thập dữ liệu cho nghiên cứu này.

Một lần nữa xin được cảm ơn tất cả.

Tp.HCM, tháng 12 năm 2012

Người thực hiện luận văn

Chu Thị Thương

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GV: Giảng viên

SV: Sinh viên

CFC: Trường Cao đẳng tài chính Hải Quan

ĐHQG: Đại học quốc gia

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ VÀ BẢNG BIỂU

HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ

Hình 2.1. Mô hình khái niệm sự hài lòng của sinh viên ........................................... 17

Hình 2.2. Mô hình khái niệm sự hài lòng của sinh viên như là nhà đồng sản xuất .. 18

Hình 2.3. Mô hình đo lường sự hài lòng của sinh viên đối với GV ngoại khóa ....... 18

Hình 2.4. Mô hình đo lường sự hài lòng của SV đối với chất lượng giảng dạy ....... 19

Hình 2.5. Mô hình nghiên cứu đề xuất để đo lường sự hài lòng của sinh viên trường

Cao đẳng Tài chính Hải quan về chất lượng giảng dạy ............................................ 25

Hình 3.1. Quy trình thực hiện nghiên cứu ................................................................ 28

Hình 4.1. Mô hình nghiên cứu hiệu chỉnh ................................................................ 42

Hình 4.2. Mức độ ảnh hưởng của các nhân tố đến sự hài lòng ................................. 49

BẢNG BIỂU

Bảng 3.1. Tóm tắt tiến độ thực hiện các nghiên cứu ................................................. 27

Bảng 3.2. Thang đo chất lượng giảng dạy của giảng viên ........................................ 30

Bảng 3.3. Thang đo mức độ hài lòng của học viên về chất lượng giảng dạy ........... 31

Bảng 4.1. Số lượng mẫu khảo sát theo khoa ............................................................ 32

Bảng 4.2. Thông tin mẫu nghiên cứu ........................................................................ 33

Bảng 4.3. Kiểm định CA các thành phần của thang đo chất lượng giảng dạy ......... 34

Bảng 4.4. Kiểm định CA các thành phần của sự hài lòng ........................................ 36

Bảng 4.5. Bảng phân tích nhân tố EFA lần 1 ............................................................ 38

Bảng 4.6. Kết quả phân tích nhân tố thang đo chất lượng giảng dạy ....................... 39

Bảng 4.7. Chỉ số KMO và Bartlett’s Test ................................................................. 40

Bảng 4.8. Kết quả phân tích thang đo sự hài lòng .................................................... 41

Bảng 4.9. Chỉ số KMO và Bartlett’s Test ................................................................. 42

Bảng 4.10. Thống kê mô tả các nhân tố của chất lượng đào tạo .............................. 43

Bảng 4.11. Bảng ma trận tương quan theo hệ số Pearson ......................................... 45

Bảng 4.12. Kết quả hồi quy sử dụng phương pháp Enter ......................................... 46

Bảng 4.13. Kết quả phân tích phương sai ANOVA .................................................. 47

Bảng 4.14. Bảng phân tích các hệ số hồi quy đa biến ............................................... 48

MỤC LỤC

Trang

LỜI CẢM ƠN

LỜI CAM ĐOAN

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ VÀ BẢNG BIỂU

CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN ....................................................................................... 1

1.1. Lý do chọn đề tài .............................................................................................. 1

1.2. Mục tiêu nghiên cứu......................................................................................... 3

1.3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu ....................................................................... 3

1.4. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................. 3

1.5. Kết cấu của báo cáo nghiên cứu ....................................................................... 4

CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU ........................ 5

2.1. Cơ sở lý thuyết ..................................................................................................... 5

2.1.1. Chất lượng giảng dạy ........................................................................................ 5

2.1.1.1. Giảng dạy ....................................................................................................... 5

2.1.1.2. Chất lượng giảng dạy ..................................................................................... 6

2.1.1.3. Các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy ......................................... 8

2.1.1.4. Thang đo chất lượng giảng dạy ...................................................................... 9

2.1.2. Sự hài lòng ...................................................................................................... 13

2.1.2.1. Khái niệm sự hài lòng .................................................................................. 13

2.1.2.2. Thang đo sự hài lòng của sinh viên .............................................................. 14

2.1.2.3. Các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên ................................. 14

2.1.3. Mối quan hệ giữa chất lượng giảng dạy và sự hài lòng của sinh viên ............ 15

2.1.4. Khái quát tình hình nghiên cứu sự hài lòng của sinh viên về chất lượng giảng

dạy ............................................................................................................................. 19

2.1.4.1. Khái quát tình hình nghiên cứu trên thế giới ............................................... 20

2.1.4.2. Khái quát tình hình nghiên cứu tại Việt Nam .............................................. 24

2.1.4.3. Quan điểm của tác giả về vấn đề nghiên cứu ............................................... 24

2.2. Mô hình nghiên cứu và các giả thuyết nghiên cứu ............................................ 24

2.2.1. Mô hình nghiên cứu ........................................................................................ 24

2.2.2. Các giả thuyết nghiên cứu ............................................................................... 25

CHƯƠNG 3. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ...................................................... 27

3.1. Thiết kế nghiên cứu ............................................................................................ 27

3.1.1. Quy trình nghiên cứu ...................................................................................... 27

3.1.2. Nghiên cứu khám phá ..................................................................................... 29

3.1.3. Nghiên cứu chính thức .................................................................................... 29

3.2. Xây dựng và điều chỉnh thang đo ...................................................................... 29

3.2.1. Thang đo về chất lượng giảng dạy .................................................................. 30

3.2.2. Thang đo sự hài lòng của sinh viên ................................................................. 31

CHƯƠNG 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ................................................................. 32

4.1. Thiết kế mẫu – thông tin mẫu nghiên cứu ......................................................... 32

4.1.1. Kích thước mẫu ............................................................................................... 32

4.1.2. Thông tin mẫu nghiên cứu .............................................................................. 32

4.2. Đánh giá thang đo .............................................................................................. 33

4.2.1. Đánh giá thang đo bằng hệ số tin cậy Cronbach Alpha .................................. 33

4.2.1.1. Thang đo chất lượng giảng dạy .................................................................... 33

4.2.1.2. Thang đo sự hài lòng của sinh viên .............................................................. 36

4.2.2. Đánh giá thang đo bằng phân tích nhân tố khám phá EFA ............................ 36

4.2.2.1. Thang đo chất lượng giảng dạy .................................................................... 38

4.2.2.2. Thang đo sự hài lòng của sinh viên .............................................................. 41

4.3. Điều chỉnh mô hình nghiên cứu và các giả thuyết nghiên cứu .......................... 42

4.4. Kiểm định mô hình và các giả thuyết nghiên cứu .............................................. 43

4.4.1. Kiểm định mô hình .......................................................................................... 43

4.4.1.1. Thống kê mô tả ............................................................................................. 43

4.4.1.2. Phân tích tương quan .................................................................................... 44

4.4.1.3. Phân tích hồi quy đa biến ............................................................................. 46

4.4.2. Kiểm định các giả thuyết nghiên cứu .............................................................. 48

CHƯƠNG 5. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................ 51

5.1. Đánh giá tổng hợp về kết quả nghiên cứu .......................................................... 51

5.2. Gợi ý một số giải pháp ....................................................................................... 53

5.2.1. Về phương pháp giảng dạy và kiến thức của giảng viên ................................ 53

5.2.2. Về quan hệ giao tiếp giữa giảng viên và sinh viên ......................................... 54

5.2.3. Về phương pháp kiểm tra đánh giá ................................................................. 54

5.3. Kiến nghị ............................................................................................................ 55

5.4. Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp theo ............................................................. 56

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

- 1 -

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN

1.1. Lý do chọn đề tài

Trường cao đẳng Tài Chính Hải Quan được thành lập theo quyết định số

6641/QĐ-BGD&ĐT ngày 22 tháng 11 năm 2005 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và

Đào tạo trên cơ sở tổ chức lại 3 trường: trường cao đẳng Tài Chính Kế toán IV,

trường Cao đẳng Hải Quan và phân viện thành phố Hồ Chí Minh thuộc học viện tài

chính. Sứ mạng đặt ra cho nhà trường là đào tạo, bồi dưỡng nguồn nhân lực các

ngành, chuyên ngành thuộc lĩnh vực kinh tế, tài chính, hải quan và các ngành nghề

khác được cơ quan nhà nước có thẩm quyền cho phép ở trình độ cao đẳng và trung

cấp; thực hiện nghiên cứu khoa học và ứng dụng trong lĩnh vực kinh tế, tài chính,

hải quan; cung cấp những sản phẩm có chất lượng đáp ứng yêu cầu phát triển kinh

tế - xã hội của đất nước nói chung và khu vực phía Nam nói riêng. Trong quá trình

xây dựng và phát triển, trường Cao đẳng Tài chính - Hải quan đã không ngừng phát

triển về mọi mặt, với mong muốn nâng cấp thành trường Đại học trong tương lai và

đóng vai trò nòng cốt trong hệ thống các trường đại học khu vực phía Nam, do đó

trường rất chú trọng vào việc nâng cao chất lượng đào tạo của mình.

Nâng cao chất lượng đào tạo luôn là mối quan tâm hàng đầu không chỉ của

trường cao đẳng Tài Chính Hải Quan, của các cơ sở đào tạo, không chỉ ở Việt Nam

mà còn trên thế giới. Chất lượng đào tạo cao hay thấp là kết quả của nhiều quá

trình, nhiều yếu tố khách quan và chủ quan tồn tại trong hệ thống giáo dục của một

quốc gia nói chung và của chính các cơ sở giáo dục nói riêng.

Chất lượng giáo dục của một trường đại học phản ánh năng lực và uy tín

của trường đại học đó, nó phụ thuộc vào 3 yếu tố: cơ sở vất chất, tổ chức quản lý và

chất lượng của giảng viên. Chất lượng của đội ngũ giảng viên đóng vai trò quyết

định chất lượng đào tạo.

Đội ngũ giảng viên là những người trực tiếp giảng dạy cho người học, mang

những kiến thức cũng như kinh nghiệm tích lũy được để truyền đạt lại cho thế hệ kế

cận cũng là khách hàng trực tiếp của mình. Chất lượng của đội ngũ giảng viên

- 2 -

không chỉ phụ thuộc vào trình độ cũng như bằng cấp mà họ đạt được mà nó còn phụ

thuộc vào kỹ năng truyền đạt cho sinh viên của mình vì vậy việc đánh giá hoạt động

giảng dạy của giảng viên rất là quan trọng. Trong các phương pháp đánh giá chất

lượng hoạt động giảng dạy của giảng viên như: giảng viên tự đánh giá, đánh giá của

đồng nghiệp, đánh giá của sinh viên, đánh giá của các nhà quản lý giáo dục,…thì

việc đánh giá thông qua ý kiến phản hồi của sinh viên là một phương pháp hữu ích,

nó cho phép khách hàng ở đây là sinh viên tự cảm nhận, đánh giá về giảng viên từ

đó giúp cho giảng viên cũng như nhà trường có những điều chỉnh phù hợp nhằm

nâng cao chất lượng giảng dạy của mình.

Thực hiện theo chỉ đạo của bộ Giáo dục và đào tạo cũng như để đánh giá

chính xác chất lượng giảng dạy của giảng viên, hàng năm trường cũng tổ chức các

hội thi về chất lượng giảng dạy bằng cách tham gia vào các lớp học của giảng viên,

phát phiếu khảo sát thăm dò học viên để đưa ra các nhận xét cũng như đánh giá về

từng giảng viên nhưng việc đánh giá này chỉ mang tính chất hội thi chưa tập trung

vào nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng trực tiếp đến việc đánh giá của học viên, do

đó chưa thể đưa ra được các nhân tố ảnh hưởng tích cực cũng như tiêu cực đến chất

lượng giảng dạy, vì vậy cũng chưa đưa ra được các giải pháp cần thiết để nâng cao

chất lượng giảng dạy cũng như đào tạo của nhà trường.

Bản thân là giảng viên trực tiếp đứng lớp với mong muốn tìm hiểu sự hài

lòng của học viên đối với chất lượng giảng dạy của trường mình công tác cũng như

yếu tố nào chi phối đến việc đánh giá của học viên để từ đó rút ra được những bài

học nhằm phục vụ cho công tác giảng dạy sau này, do đó tôi đã chọn đề tài :

“Nghiên cứu sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng giảng dạy của trường

Cao đẳng Tài chính Hải quan” làm đề tài nghiên cứu.

Với đề tài này mong muốn có thể làm rõ những nhân tố tác động đến sự hài

lòng của học viên về chất lượng giảng dạy cũng như sự kỳ vọng, mong đợi của học

viên đối với giảng viên của mình để từ đó sẽ có những điều chỉnh phù hợp nhằm

nâng cao chất lượng giảng dạy tại trường Cao đẳng Tài chính Hải quan nói riêng và

các cơ sở giáo dục nói chung.

- 3 -

1.2. Mục tiêu nghiên cứu

Để có thể nâng cao sự hài lòng của sinh viên về chất lượng giảng dạy của

giảng viên tại Trường Cao đẳng Tài chính Hải quan, mục tiêu đặt ra:

- Mục tiêu chung:

+ Nghiên cứu sự hài lòng của sinh viên về chất lượng giảng dạy của trường Cao

đẳng Tài chính Hải quan.

+ Các nhân tố nào ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên về chất lượng giảng

dạy.

- Mục tiêu cụ thể:

+ Xây dựng và kiểm định các thang đo về chất lượng giảng dạy và sự hài lòng

của sinh viên.

+ Đo lường mức độ hài lòng của sinh viên về chất lượng giảng dạy.

1.3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu là các nhân tố của chất lượng giảng dạy

- Phạm vi nghiên cứu tại trường cao đẳng Tài chính Hải Quan

- Đối tượng khảo sát là các sinh viên, học sinh đang theo học tại trường Cao

đẳng Tài chính Hải Quan năm học 2011-2012.

1.4. Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu được tiến hành thông qua 2 giai đoạn chính, đó là: nghiên cứu

chính thức và nghiên cứu sơ bộ

- Nghiên cứu sơ bộ: từ cơ sở lý thuyết xây dựng các thang đo sơ bộ 1. Nghiên

cứu định tính với kỹ thuật thảo luận nhóm, hỏi ý kiến của chuyên gia nhằm mục

đích điều chỉnh và bổ sung thang đo chất lượng giảng dạy, cũng như sự hài lòng.

- Nghiên cứu chính thức được thực hiện bằng phương pháp nghiên cứu định

lượng. Kỹ thuật phỏng vấn trực diện được sử dụng để thu thập thông tin từ sinh

viên, học sinh của trường. Thông tin thu thập được sẽ được xử lý bằng phần mềm

SPS16.0. Thang đo sau khi được đánh giá bằng phương pháp hệ số tin cậy

Cronbach Alpha và phân tích nhân tố khám phá EFA, phân tích tương quan và phân

tích hồi quy bội được sử dụng để kiểm định mô hình và giả thuyết nghiên cứu.

- 4 -

1.5. Kết cấu của báo cáo nghiên cứu

Kết cấu báo cáo gồm 5 chương:

Chương 1: Tổng quan

Chương 2: Cơ sở lý thuyết và mô hình nghiên cứu

Chương 3: Phương pháp nghiên cứu

Chương 4: Kết quả nghiên cứu

Chương 5: Kết luận và kiến nghị

- 5 -

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH

NGHIÊN CỨU

Chương này giới thiệu các lý thuyết có liên quan làm cơ sở cho nghiên cứu

và thiết kế nghiên cứu, bao gồm các phần như: đầu tiên, tóm tắt các lý thuyết liên

quan về chất lượng giảng dạy, sự hài lòng, mối quan hệ giữa chất lượng giảng dạy

và sự hài lòng, tiếp theo là đánh giá tình hình nghiên cứu trước đây ở trên thế giới

cũng như là Việt Nam, đưa ra quan điểm nghiên cứu, sau cùng là đề xuất mô hình

và giả thiết nghiên cứu.

2.1. Cơ sở lý thuyết

2.1.1. Chất lượng giảng dạy

2.1.1.1. Giảng dạy

Giảng dạy là sự điểu khiển tối ưu hóa quá trình SV chiếm lĩnh khái niệm

khoa học, trong và bằng cách đó, phát triển và hình thành nhân cách.

Lê Đức Ngọc (2005) thì dạy đại học là dạy nhận thức, dạy kĩ năng và dạy

cảm nhận. Tùy theo khoa học (Tự nhiên hay Xã hội – nhân văn, Cơ bản hay Công

nghệ, Kỹ thuật ....) và tùy theo mục tiêu đào tạo (đại học hay sau đại học, chuyên

môn hay nghiệp vụ,....) mà chọn chủ điểm hay trọng tâm về dạy nhận thức, dạy kĩ

năng hay dạy cảm nhận cho phù hợp.

Tính nghệ thuật của việc giảng dạy đại học thể hiện ở năng lực truyền đạt

của người dạy làm sao cho khơi dậy được tiềm năng tiếp thu, phát triển và sáng tạo

của SV để nhận thức, để cảm nhận và để có kỹ năng cao.

Một số quan niệm Dạy học hiện đại

(cid:153) Quá trình dạy học đại học là một quá trình nhận thức có tính chất nghiên cứu

của SV dưới sự chỉ đạo của người cán bộ giảng dạy, là một quá trình hai mặt (dạy

và học) nhằm đạt được các nhiệm vụ dạy học, đạt được chất lượng và hiệu quả dạy

học ở đại học.

(cid:153) Dạy là quá trình tổ chức nhận thức cho SV; bản chất của dạy học là tổ chức

nên các tình huống học tập “các tình huống gia cố”, trong đó SV sẽ hoạt động tích

- 6 -

cực dưới sự hướng dẫn ít nhiều của GV nhằm đạt được chất lượng và hiệu quả dạy

học. Trong quá trình này, SV luôn luôn phải hoạt động tích cực, phải được tăng

cường, củng cố, khen thưởng, xác nhận ngay.

(cid:153) Dạy học là một quá trình điều khiển và tự điều khiển và là một quá trình có

thể điều khiển được.

(cid:153) Dạy học là một quy trình công nghệ đặc biệt.

(cid:153) Quá trình dạy học là một hệ thống cân bằng động, gồm nhiều nhân tố tác

động qua lại lẫn nhau theo những qui luật và nguyên tắc nhất định nhằm thực hiện

các nhiệm vụ dạy học, nhằm đạt được chất lượng và hiệu quả dạy học. Ở đây cần

phải đặc biệt chú ý đến một số nguyên tắc cơ bản sau: Nguyên tắc dạy học phải xuất

phát từ SV, đầu vào, lấy SV làm trung tâm; Nguyên tắc hoạt động; Nguyên tắc đấu

tranh nhận thức; Nguyên tắc các đoạn ngắn xác nhận ngay.

(cid:153) Từ những luận điểm trên, chúng ta có thể đi đến luận điểm quan trọng là:

Dạy học về bản chất là một quá trình thiết kế và góp phần thi công của GV và học

tập về bản chất là một quá trình tự thiết kế và trực tiếp thi công của SV dưới sự

hướng dẫn, hỗ trợ ít nhiều của GV nhằm đạt được chất lượng và hiệu quả dạy học.

2.1.1.2. Chất lượng giảng dạy

Chất lượng là một khái niệm rộng lớn, khó định nghĩa, khó đo lường và có

nhiều cách hiểu khác nhau, như:

Theo định nghĩa của ISO 9000-2000 thì chất lượng là mức độ đáp ứng các

yêu cầu của một tập hợp các đặc tính vốn có trong đó yêu cầu được hiểu là các nhu

cầu hay mong đợi đã được công bố, ngầm hiểu hay bắt buộc.

Viện tiêu chuẩn Anh Quốc (British Standards Institution, viết tắt là BSI) định

nghĩa chất lượng là “toàn bộ các đặc trưng cũng như tính chất của một sản phẩm

hoặc một dịch vụ giúp nó có khả năng đáp ứng những yêu cầu được xác định rõ

hoặc ngầm hiểu” (BSI, 1991).

Green và Harvey (1993) đã xác định năm (05) cách tiếp cận khác nhau để

• Chất lượng là sự vượt trội ( đạt tiêu chuẩn cao và vượt quá yêu cầu);

định nghĩa chất lượng như sau:

• Chất lượng là tính ổn định (thể hiện qua tình trạng “không có khiếm khuyết ”

- 7 -

• Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu (tức sản phẩm hoặc dịch vụ đáp ứng

và tinh thần “làm đúng ngay từ đầu”, biến chất lượng thành một văn hóa);

đúng những mục đích đã đề ra, theo đúng các đặc tả và sự hài lòng của

• Chất lượng là đáng giá đồng tiền (có hiệu quả và hiệu suất cao);

• Chất lượng là tạo sự thay đổi (những thay đổi về chất lượng).

khách hàng);

Cũng như khái niệm chất lượng, khái niệm chất lượng giảng dạy hay chất

lượng giáo dục đại học cũng được hiểu theo nhiều cách khác nhau.

Tổ chức Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học quốc tế (INQAHE –

International Network of Quality Assurance in Higher Education) đã đưa ra 2 định

nghĩa về chất lượng giáo dục đại học là (i) Tuân theo các chuẩn qui định; (ii) Đạt

được các mục tiêu đề ra.

Theo Bộ tiêu chí của AUN-QA, Hệ thống đảm bảo chất lượng của Mạng lưới

các trường đại học các nước ASEAN, chất lượng được hiểu là mức độ hài lòng của

những người liên quan đến quá trình giáo dục, bao gồm các giảng viên, sinh viên,

doanh nghiệp, chính phủ, và các đối tượng liên quan khác.

Flairbrother (1996) tin rằng chất lượng giảng dạy cần được khám phá với ba

nguyên tắc chính như sau:

(cid:153) Dạy học đòi hỏi một sự giải thích rộng hơn. Giảng dạy phải được định

nghĩa là: trách nhiệm của giáo viên tác động đến quản lý và học tập của sinh viên,

bao gồm cả trường học và kích thước chương trình giảng dạy, ngoài giảng dạy trong

lớp học.

(cid:153) Giảng dạy phải đáp ứng nhu cầu của sinh viên. Điều đó là thỏa mãn sự

mong đợi của đối tượng sinh viên khác nhau.

(cid:153) Tiêu chuẩn giảng dạy tốt và sự hài lòng của sinh viên nên được xem xét

trước hết.

Yao Da-Qing and Zheng Zeng-Cai (1998) cho thấy các khái niệm có liên quan

của chất lượng giảng dạy như:

- 8 -

(cid:190) Chất lượng giảng dạy là tương đối. Nó khác nhau với mục đích giáo dục

khác nhau và nhu cầu của những thời gian khác nhau.

(cid:190) Trong hệ thống giáo dục hiện đại, phạm vi của chất lượng giảng dạy gồm

những mức độ sau:

+ Đó là chất lượng giáo dục được cung cấp bởi hệ thống giáo dục tổng thể.

+ Đó là chất lượng giảng dạy được cung cấp bởi các hoạt động trường học

tổng thể, bao gồm kế hoạch khóa học, việc sử dụng trang thiết bị và tài liệu giảng

dạy, chất lượng giảng dạy của giáo viên.

+ Chất lượng giảng dạy của giáo viên bao gồm hiệu suất tổng thể cá nhân

trong lớp học, và trong trường học.

Ngoài ra còn một số các quan niệm khác nhau về chất lượng trong giáo dục

đại học như chất lượng là sự phù hợp giữa các tiêu chuẩn hay chất lượng là sự đáp

ứng nhu cầu của khách hàng (người sử dụng lao động được đào tạo), chất lượng với

tư cách là hiệu quả của việc đạt mục đích của trường học,…Tóm lại, chất lượng là

thuật ngữ khó định nghĩa vì tính trừu tượng nhất là trong lĩnh vực giáo dục.

2.1.1.3. Các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy

Có rất nhiều nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo cũng như chất lượng

giảng dạy như chương trình đào tạo, đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất, chất lượng

đầu vào,…

(cid:153) Chương trình đào tạo:

Việc thiết kế chương trình đào tạo liên quan đến việc xây dựng kết cấu và nội

dung đào tạo sẽ định hướng cho kết quả đầu ra của một chương trình đào tạo.

Ngược lại, kết quả đầu ra gắn kết chặt chẽ với các khóa học trong chương trình đào

tạo. Sự gắn kết này chính là nền tảng của chất lượng đào tạo, chất lượng giảng dạy

hướng tới lợi ích, nhu cầu của người học.

(cid:153) Đội ngũ giảng viên:

Chất lượng giảng dạy là kết quả tổng hòa của nhiều yếu tố, trong đó vai trò

của đội ngũ giảng viên là cực kỳ quan trọng. Nhiều nghiên cứu đã cho thấy rằng

- 9 -

chất lượng giảng dạy phụ thuộc vào nhiều khả năng sư phạm, kiến thức, trình độ

chuyên môn và kinh nghiệm thực tế của giảng viên đó.

(cid:153) Cơ sở vật chất, các dịch vụ hỗ trợ đào tạo:

Cùng với sự phát triển của khoa học kỹ thuật, đặc biệt là công nghệ thông

tin, việc sử dụng các dịch vụ hỗ trợ một cách có hiệu quả sẽ đóng góp rất nhiều vào

việc thỏa mãn nhu cầu của người học cũng như nâng cao hiệu quả của một chương

trình đào tạo. Cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy học đóng vai trò tích cực trong

việc nâng cao chất lượng dạy và học, đảm bảo chất lượng của một trường. Mặt

khác, để đảm bảo cho sinh viên có khả năng đáp ứng yêu cầu của người sử dụng thì

việc tiếp cận với những công nghệ ngay tại cơ sở đào tạo và trường học là rất cần

thiết.

(cid:153) Chất lượng đầu vào:

Chất lượng đầu vào phụ thuộc vào quá trình giáo dục từ mẫu giáo, tiểu học,

trung học cơ sở, trung học phổ thông, môi trường xã hội và gia đình. Tuy việc đào

tạo đại học sẽ tạo ra giá trị gia tăng nhưng nếu chất lượng đầu vào kém thì chất

lượng đầu ra cũng không cao được dù các yếu tố trên đã được hỗ trợ một cách tốt

nhất.

Mặc dù có nhiều nhân tố tác động đến chất lượng giảng dạy nhưng đề tài chỉ

tập trung vào đội ngũ giảng viên sẽ có vai trò quyết định đến chất lượng giảng dạy

cũng như tác động mạnh nhất đến sự hài lòng của người học cụ thể là sinh viên.

2.1.1.4. Thang đo chất lượng giảng dạy

Trong nghiên cứu sự hài lòng của sinh viên tại trường cao đẳng cộng đồng

Albury Wodonga đã đưa ra một số tiêu chí để đo lường chất lượng giảng dạy như:

- Sự nghiêm khắc học tập , được cụ thể bằng các câu hỏi:

+ Giáo viên cung cấp cho tôi những thách thức mà tôi có thể đạt được

+ Tôi cảm thấy tự tin khi chủ đề mới được giới thiệu

+ Tôi hiểu những gì mà tôi được dạy

+ Tôi được khuyến khích suy nghĩ sâu về ý tưởng quan trọng mà tôi được

dạy

- 10 -

+ Tôi có thể khám phá ra những ý tưởng quan trọng hơn những gì được trình

bày trong lớp.

+ Giáo viên mong đợi tiêu chuẩn cao về việc học từ tôi

- Thông tin phản hồi, gồm các câu hỏi:

+ Giáo viên giúp tôi nhận ra lỗi tôi mắc phải

+ Giáo viên cung cấp những thông tin hữu ích về học tập

+ Giáo viên dành nhiều thời gian giúp tôi khi tôi gặp rắc rối trong việc học

+ Giáo viên đưa phản hồi kịp thời về việc học tập của tôi

+ Giáo viên chỉ tôi phải làm thế nào khi tôi có khó khăn

+ Giáo viên thường xuyên sửa chữa bài tập cho tôi

+ Bài tập thì được trả lại cho tôi kịp thời

- Sự hiểu biết cuả giáo viên:

+ Giáo viên có kiến thức về môn học họ dạy

+ Giáo viên giảng dạy trong nhiều cách khác nhau

+ Bài học được xây dựng trên cách khác nhau để phát triển hiểu biết

+ Giáo viên liên kết những gì chúng tôi học với kinh nghiệm cuộc sống thực

tế

+ Giáo viên làm cho việc học trở nên thú vị

- Hoạt động của giáo viên:

+ Giáo viên giải thích mọi thứ rõ ràng

+ Giáo viên khiến tôi làm việc chăm chỉ

+ Giáo viên quan tâm giúp đỡ học sinh với tất cả khả năng của mình

+ Giáo viên rất nhiệt tình trong giảng dạy

+ Giáo viên lắng nghe ý kiến của tôi

+ Bài học được tổ chức tốt

+ Giáo viên khuyến khích tôi cải thiện các kỹ năng học tập

- Quan hệ giữa giáo viên và học sinh

+ Giáo viên chấp nhận tôi bất kể tôi là ai

+ Giáo viên của tôi không giữ mối hận thù đối với học sinh trong lớp của tôi

- 11 -

+ Giáo viên của tôi khen ngợi nỗ lực của tôi

+ Giáo viên đối xử công bằng

+ Giáo viên quan tâm đến cảm xúc của tôi

+ Giáo viên sẵn sàng giúp đỡ và hỗ trợ học sinh khi cần thiết

+ Giáo viên luôn quan tâm đến tôi dù tôi có làm tốt hay không

+ Tôi cảm thấy thỏa mái khi nói chuyện với giáo viên của tôi

+ Tôi cảm thấy giáo viên của tôi biết tôi thật sự tốt như thế nào

+ Tôi rất tôn trọng giáo viên của tôi

Trong đánh giá chất lượng khóa học của Úc, Ramsden đã đề xuất ra thang đo

CEQ (Course Experience Questionnaire), thang đo này đang được sử dụng phổ biến

ở các trường đại học của Úc. Thang đo CEQ thu thập dữ liệu trên nhận thức của học

sinh về khóa học của họ trên các nhân tố: Giảng dạy tốt (good teaching), mục tiêu

và tiêu chuẩn rõ ràng (clear Goals and Standards), khối lượng công việc hợp lý

(Appropriate Workload), Nguồn lực học tập (Learning Rescources), đánh giá hợp lý

(Appropriate Assessment), tổ chức khóa học (Course Organisation), phát triển kỹ

năng chung (Generic Skills),…trong đó quy mô giảng dạy tốt được đặc trưng bởi

những hoạt động như cung cấp cho sinh viên với thông tin phản hồi về sự tiến bộ

của họ, giải thích mọi thứ, làm cho quá trình thú vị, động viên sinh viên, và hiểu

những vấn đề của sinh viên. Và quy mô dạng dạy tốt được cụ thể bằng các biến

quan sát như:

- GV có phương pháp truyền đạt tốt, dễ hiểu

- GV cập nhật các phương pháp giảng dạy mới

- GV có kiến thức chuyên môn sâu rộng và cập nhật liên tục

- GV đảm bảo giờ lên lớp và kế hoạch giảng dạy

- GV giải thích rõ ràng, dễ hiểu về những thắc mắc của SV

- GV cung cấp thông tin hữu ích về việc học tập và nghiên cứu

- GV dành nhiều thời gian bình luận, góp ý về việc học tập, nghiên cứu

- GV làm việc tận tụy, nghiêm túc để các chủ đề trở nên hứng thú

- GV động viên, thúc đẩy SV thực hiện công việc học tập, nghiên cứu

- 12 -

Trong các nghiên cứu sự hài lòng về chất lượng đào tạo như Nguyễn Thành

Long nghiên cứu sự hài lòng về chất lượng đào tạo tại Đại học An Giang, Nguyễn

Thị Thu Thảo nghiên cứu sự hài lòng về chất lượng đào tào tại Đại học HUTECH,

… đều sử dụng thang đo SERVQUAL với 5 thành phần như: phương tiện hữu hình,

tin cậy, mức độ đáp ứng, năng lực phục vụ và cảm thông để đo lường một cách tổng

thể các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng trong đó đã đề cập đến chất lượng giảng

dạy của giảng viên với các câu hỏi nghiên cứu như:

- Giảng viên hiểu rõ năng lực của sinh viên

- Giảng viên hiểu rõ mong muốn của sinh viên

- Giảng viên rất công minh trong đánh giá sinh viên

- Giảng viên làm việc đúng theo các cam kết, thỏa thuận đã công bố

- Giảng viên luôn sẵn sàng giúp sinh viên trong học tập

- Giảng viên luôn tận tụy để giúp sinh viên ở mức cao nhất

- Các đề nghị của sinh viên luôn được giảng viên hồi đáp nhanh chóng

- Giảng viên có kiến thức chuyên môn vững chắc

- Giảng viên có kỹ năng giảng dạy tốt

- Giảng viên thường thể hiện sự quan tâm đến việc học của sinh viên

- Giảng viên luôn cho những lời khuyên như một người anh chị

Theo công văn số 1276/BGDĐT-NG về việc hướng dẫn tổ chức lấy ý kiến

phản hồi từ người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên của Bộ giáo dục và

đào tạo đã hướng dẫn các nội dung cần phải tập trung vào khi tiến hành đánh giá

gồm:

- Nội dung và phương pháp giảng dạy của giảng viên;

- Tài liệu phục vụ giảng dạy và thời gian lên lớp của giảng viên;

- Trách nhiệm và sự nhiệt tình giảng dạy của giảng viên đối với người học;

- Khuyến khích sáng tạo, tôn trọng tư duy độc lập của người học trong học

tập;

- Sự công bằng trong việc kiểm tra,đánh giá của giảng viên;

- Tư vấn, hướng dẫn hoạt động học tập của người học;

- 13 -

- Tác phong sư phạm.

Có rất nhiều thang đo khác nhau được áp dụng ở mỗi trường khác nhau, do

đó tùy vào đặc điểm cụ thể của đề tài nghiên cứu mà sử dụng thang đo cho phù hợp.

2.1.2. Sự hài lòng

2.1.2.1. Khái niệm sự hài lòng

Có nhiều quan điểm khác nhau về sự hài lòng của khách hàng như:

Theo Philip Kotler (2004): “Sự hài lòng của khách hàng là mức độ của trạng

thái cảm giác của một người bắt nguồn từ việc so sánh kết quả thu được từ một sản

phẩm với những kỳ vọng của người đó”

“Sự hài lòng của khách hàng là sự phản ứng của người tiêu dùng đối với việc

ước lượng sự khác nhau giữa mong muốn trước đó (hoặc những tiêu chuẩn cho sự

thể hiện) và sự thể hiện thực sự của sản phẩm như là một sự chấp nhận sau khi dùng

nó” (Tse và Wilton, 1988).

“Sự so sánh giữa mong đợi trước và sau khi mua một sản phẩm hoặc dịch vụ,

nó cũng chính là kết quả đạt được khi các chức năng sản phẩm hay dịch vụ đáp ứng

nhu cầu của khách hàng và khi tổ chức cung cấp dịch vụ đáp ứng hoặc vượt quá

mong đợi khách hàng qua thời gian tồn tại của sản phẩm hoặc dịch vụ (Juran,

1991).

Còn theo Brown (1992): “Sự hài lòng của khách hàng là một trạng thái trong

đó những gì khách hàng cần, muốn, và mong đợi ở sản phẩm và gói dịch vụ được

thỏa mãn hay vượt quá sự thỏa mãn, kết quả là có sự mua hàng lập lại, lòng trung

thành và giá trị của lời truyền miệng một cách thích thú”.

Trong lĩnh vực giáo dục thì sự hài lòng, thỏa mãn nhu cầu của học viên là

một khái niệm tổng quát, nói lên sự hài lòng của học viên khi tham gia vào một

chương trình đào tạo. Nếu quá trình đào tạo có chất lượng sẽ khuyến khích người

học thích thú hơn và họ sẽ tích cực hơn trong việc tham gia vào lớp học đồng thời

họ cũng là những kênh tiếp thị rất hữu hiệu cho chương trình đào tạo nói riêng và cơ

sở đào tạo nói chung. Mặc dù nó có vẻ rõ ràng là gia tăng sự hài lòng của khách

hàng mang lại lợi ích cho người quản lý dịch vụ và làm thế nào để đo lường được

- 14 -

chúng quả là ít có sự rõ ràng khi mà bản thân học viên được xem như là một người

liên đới chính (vừa là khách hàng của dịch vụ đào tạo vừa chính là sản phẩm của

đào tạo trong thị trường lao động) (Brendan Nelson, 2002).

2.1.2.2. Thang đo sự hài lòng của sinh viên

Ryan et al. (1995) khẳng định sự hài lòng có thể được đo bằng cách yêu cầu

câu hỏi liên quan đến ba khía cạnh: phán đoán tổng thể, so với mong đợi, và so sánh

với một tính huống lý tưởng. Thang đo sự hài lòng của sinh viên được cụ thể bằng

các câu hỏi:

(cid:153) Tôi cảm thấy hài lòng với cơ sở giáo dục của tôi so với kỳ vọng

(cid:153) Tôi cảm thấy hài lòng với cơ sở giáo dục của tôi so với cơ sở lý tưởng

(cid:153) Nói chung, tôi cảm thấy hài lòng với cơ sở giáo dục của tôi nói chung

Theo nghiên cứu này thì sự hài lòng của học viên về chất lượng giảng dạy tại

• Sự mong đợi của sinh viên về chất lượng giảng dạy của giảng viên tại

trường Cao đẳng tài chính Hải quan có thể được hiểu như sau:

Trường Cao đẳng Tài chính Hải quan trước khi học so với hiện thực mà sinh viên

• Tiêu chuẩn về giảng viên mà sinh viên đã mong đợi so với giảng viên mà

đã trải qua sau khi học.

sinh viên đã học

2.1.2.3. Các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên

Price et al. (2003) báo cáo gần đây về các nhân tố tác động đến sự lựa chọn

trường Đại học của sinh viên. Họ đã khảo sát một số trường đại học hơn 2 năm để

xác định lý do học sinh lựa chọn một trường đại học cụ thể, kết quả trung bình trong

2 năm tương đối giống nhau – tám lý do là: có khóa học đúng, thuận lợi của máy

tính, chất lượng của thư viện, giảng dạy uy tín, sẵn có các khu vực yên tĩnh, khu tự

học, chất lượng của các phương tiện vận chuyển công cộng, thái độ thân thiện với

học sinh. Rõ ràng, nhận thức của học sinh về cơ sở trường đại học là một trong

những ảnh hưởng chính quyết định đến việc ghi danh của họ.

- 15 -

Coles (2002) thấy rằng sự hài lòng của sinh viên giảm khi quy mô lớp học

lớn và khi sinh viên học những chương trình chính bắt buộc chứ không phải là

những chương trình tùy chọn.

Galloway (1998) nghiên cứu vai trò của văn phòng quản lý giảng viên trong

một trường đại học của Vương quốc Anh dựa trên nhận thức của sinh viên về chất

lượng dịch vụ. Ông thấy rằng nó tác động trực tiếp sinh viên và ảnh hưởng đến nhận

thức của họ về chất lượng của toàn bộ tổ chức.

Banwet và Datta (2003) tin rằng khách hàng hài lòng thì trung thành, và sinh

viên hài lòng thì thích tham dự bài giảng khác được cung cấp bởi cùng một giảng

viên hoặc lựa chọn một chương trình hay khóa học được giảng dạy bởi chính giảng

viên đó. Trong cuộc khảo sát của 168 học sinh mà tham dự bốn bài giảng được cung

cấp bởi cùng giảng viên, bao gồm nhận thức dịch vụ, chất lượng, tầm quan trọng và

mục đích của việc học, họ nhận thấy rằng sinh viên đặt nhiều tầm quan trọng của

kết quả bài giảng (kiến thức và kỹ năng đạt được, sự sẵn có của ghi chú và tài liệu

đọc, và chiều sâu của bài giảng và thông tin phản hồi về công tác đánh giá của giảng

viên) hơn so với các yếu tố khác. Điều này hỗ trợ các kết quả của Schneider và

Bowen (1995), người suy luận rằng chất lượng của các dịch vụ cốt lõi ảnh hưởng

đến chất lượng tổng thể của nhận thức dịch vụ. Đối với các trường đại học phương

pháp cung cấp dịch vụ cốt lõi vẫn là bài giảng. Banwet và Datta (2003) thấy rằng

học sinh ý định tiếp tục tham dự hoặc giới thiệu các bài giảng là phụ thuộc vào nhận

thức của họ về chất lượng và sự hài lòng có được từ việc tham dự vào các bài giảng

trước. Vấn đề này cũng được hỗ trợ bởi các nghiên cứu của Hill et al. (2003), mà đã

sử dụng những nhóm tập trung để xác định chất lượng giáo dục có ý nghĩa đến sinh

viên. Chủ đề quan trọng nhất là chất lượng của giảng viên bao gồm cung cấp lớp

học, thông tin phản hồi đến sinh viên trong buổi học và các bài tập, và mối quan hệ

với sinh viên trong lớp học.

2.1.3. Mối quan hệ giữa chất lượng giảng dạy và sự hài lòng của sinh viên

Sự hài lòng và chất lượng dịch vụ là hai khái niệm liên quan chặt chẽ đã thu

hút sự chú ý của nhiều nhà nghiên cứu. Mặc dù vậy không đạt được sự thỏa thuận

- 16 -

nhất trí về ý nghĩa của mối quan hệ giữa hai khái niêm. Trong khi Parasuraman, et

al., (1994), Cronin và Taylor (1992) và Taylor và Cronin (1994) cho rằng sự nhận

thức về chất lượng dịch vụ là một yếu tố quyết định sự hài lòng, Bolton và Drew

(1991) và Bitner (1990) tìm thấy sự hài lòng là tiền đề của chất lượng cảm nhận.

Athiyaman (1997) khẳng định rằng chất lượng được cảm nhận là một kết quả

của sự hài lòng của sinh viên với khóa học nhận được. Tác giả cho rằng chất lượng

được cảm nhận là thái độ phản ánh mức độ của sự mong đợi của sinh viên lúc bắt

đầu khóa học được đáp ứng hoặc không được đáp ứng. Những kỳ vọng và sự hài

lòng của sinh viên nhằm vào các tính năng của dịch vụ chẳng hạn như nhấn mạnh

vào việc cải thiện giảng dạy, dịch vụ thư viện, trang thiết bị máy tính, kích thước

của lớp học, mức độ khó của nội dung môn học, và khối lượng công việc, …

Theo ý kiến của Guolla (1999), sự hài lòng là một biến số rất thích hợp để đo

lường chất lượng giảng dạy, trên tất cả khi sinh viên quan sát thấy vai trò của mình

như là khách hàng. Theo Guolla biến này cung cấp các khía cạnh quan trọng như: i)

sự tương đối không rõ ràng của thuật ngữ “hài lòng” vì sinh viên được xem như

người tiêu dùng chuyên gia, từ khi họ có kinh nghiệm tham gia các khóa học; ii) sự

hài lòng phản ánh một mối quan hệ đối ứng giữa sinh viên và giáo sư. Vì vậy, mặc

dù có thể có nhiều yếu tố quan trọng giống như sự hài lòng để đo lường chất lượng

giảng dạy, quan điểm của sinh viên – khách hàng cho phép người giảng viên nghiên

cứu thế nào để cải tiến chất lượng giảng dạy của mình.

Clara Cardone, et al., (2001) trong đề tài nghiên cứu “đo lường và ảnh hưởng

của chất lượng giảng dạy: mô hình dựa trên kinh nghiệm áp dụng cho chương trình

thạc sĩ” đã đưa ra 2 mô hình nghiên cứu:

- Mô hình 1: Đầu tiên chỉ xem xét những khía cạnh của chất lượng giảng dạy

giáo sư có thể kiểm soát, và được phản ánh trong sáu biến:

+ PQ1: Giáo sư dạy rõ ràng

+ PQ2: Giáo sư dạy nhiệt tình

+ PQ3: Giáo sư khuyến khích sự tham gia trong lớp học

- 17 -

+ PQ4: Tính hữu dụng và lợi ích của các bài đọc và thư mục tham khảo đề

nghị

+ PQ5: đúng giờ

Mặt khác, có những kết quả đầu ra dịch vụ, được đo bằng nghĩa của nhiều khái

niệm như sự hài lòng và lòng trung thành, tương ứng với các biến sau:

PS: Nhìn chung hài lòng với giáo sư

PL: Ý định đăng ký một khóa học khác cùng với các giáo sư và đề nghị anh ta

PROG.S: Sự hài lòng với chương trình

PQ1

PS

PQ2

SATISFACTION

PQ3

PROG.S

PQ4

PQ5 PL

Hình 2.1. Mô hình khái niệm sự hài lòng của sinh viên

Nguồn: Clara Cardone, et al ( 2001:11)

- Mô hình 2 bao gồm các chỉ tiêu chất lượng liên quan đến sinh viên như là

nhà đồng sản xuất của dịch vụ giảng dạy. Ý tưởng được giới thiệu ở đây là mức độ

sự hài lòng của sinh viên với các giáo sư và chương trình bị ảnh hưởng bởi sự quan

tâm của học sinh và sự cống hiến hoặc nghiêng về một môn học cụ thể. Cấu trúc

đầu ra đề xuất trong mô hình 1 được duy trì và thêm vào hai chỉ số về mức độ hài

lòng điều khiển bởi sinh viên:

Dedic: Mức độ tham gia của sinh viên với môn học

Interes: Sự quan tâm của sinh viên đến môn học

- 18 -

PQ1

PS

PQ2

SATISFACTION

PQ3

PROG.S

PQ4

PQ5

DEDIC

INTERES PL

Hình 2.2. Mô hình khái niệm sự hài lòng của sv như là nhà đồng sản xuất

Nguồn: Clara Cardone, et al ( 2001:13)

Norazah Mohd Sukia et al. (2008) trong nghiên cứu về sự hài lòng của sinh

viên đối với giáo viên ngoại khóa đã đưa ra mô hình các nhân tố tác động đến sự hài

lòng dựa vào chỉ số hài lòng của Mỹ:

Sự tự tin của sinh viên

Sự mong đợi của sinh viên

Giá trị cảm nhận

Sự hài lòng của sinh viên

Chất lượng cảm nhận

Hình ảnh của giáo viên

Hình 2.3. Mô hình đo lường sự hài lòng của sv đối với giáo viên ngoại khóa

Nguồn: Norazah Mohd Sukia et al. (2008:38)

- 19 -

Trường cao đẳng cộng đồng Albury Wodonga thì cho thấy mối quan hệ giữa

chất lượng giảng dạy và sự hài lòng của sinh viên thể hiện qua mô hình:

Sự nghiêm khắc học tập

Thông tin phản hồi

Sự hài lòng của sinh viên

Sự hiểu biết của giáo viên

Chất lượng giảng dạy

Hoạt động của giáo viên

Quan hệ giữa GV và SV

Hình 2.4. Mô hình đo lường sự hài lòng của sv đối với chất lượng giảng dạy

Nguồn: Student Satisfaction Survey - Albury Wodonga Community College

(2010:14)

Có rất nhiều mô hình nghiên cứu sự hài lòng của sinh viên về chất lượng

giảng dạy, tùy vào đặc điểm nghiên cứu cụ thể mà nhà nghiên cứu có thể chọn mô

hình phù hợp.

2.1.4. Khái quát tình hình nghiên cứu sự hài lòng của sinh viên về chất lượng

giảng dạy

Nâng cao chất lượng giảng dạy nói riêng và chất lượng đào tạo nói chung

luôn là mối quan tâm hàng đầu của các cơ sở giáo dục cũng như của toàn xã hội,

không chỉ ở Việt Nam mà còn trên toàn thế giới, do đó đã có rất nhiều đề tài tập

- 20 -

trung vào phân tích, nghiên cứu sự hài lòng của học viên đối với cơ sở giáo dục

cũng như chất lượng giảng dạy.

2.1.4.1. Khái quát tình hình nghiên cứu trên thế giới

Sherry & ctg (2004), đã tiến hành đo lường kỳ vọng và cảm nhận của sinh

viên bản xứ và sinh viên nước ngoài về Học viện Công nghệ UNITEC, Auckland,

NewZealand với thang đo Servqual 5 thành phần với 20 biến quan sát. Kết quả

nghiên cứu cho thấy thang đo đạt độ tin cậy và giá trị tốt với 5 thành phần phân biệt

như thang đo gốc. Tất cả các khoảng cách giữa cảm nhận và kỳ vọng của 5 thành

phần đều âm và có ý nghĩa. Điều này cho thấy UNITEC cần phần cải tiến nhiều để

nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục. Nghiên cứu cũng cho thấy chất lượng kỳ

vọng của sinh viên trong nước và bản xứ khác nhau không đáng kể nhưng về chất

lượng cảm nhận của sinh viên nước ngoài thì thấp hơn nhiều so với sinh viên bản

xứ. Khoảng cách giữa cảm nhận và kỳ vọng của sinh viên nước ngoài lớn hơn đáng

kể thuộc về thành phần sự cảm thông, sự đảm bảo và sự đáp ứng (Sherry & ctg ,

2004, dẫn theo Nguyễn Thành Long, 2006). Nghiên cứu tập trung vào các mặt nói

chung liên quan đến Học viện Công nghệ UNITEC và trong đó chất lượng giảng

dạy cũng được đề cập đến nhưng không được tập trung phân tích.

Sinpes và N.Thomson (1999) đã nghiên cứu điều tra sinh viên của 6 trường

đại học ở 3 bang của Hoa Kỳ để tìm hiểu các nhân tố tác động đến chất lượng cảm

nhận của sinh viên trong giáo dục đại học. Kết quả nghiên cứu cho thấy rằng từ 5

thành phần ban đầu của thang đo SERVQUAL chỉ còn 3 thành phần có đủ độ tin

cậy và giá trị phân biệt đó là: sự cảm thông, năng lực đáp ứng, phương tiện hữu

hình. Sự cảm thông và quan tâm của giảng viên đối với sinh viên là yếu tố quan

trọng nhất cho sự đánh giá chất lượng dịch vụ. ngoài ra, các biến kiểm soát về giới

tính, năm học tập của sinh viên và mức độ công bằng trong đánh giá của giảng viên

cũng tác động đến chất lượng dịch vụ cảm nhận của sinh viên.

Rafael A.Calvo, Lina MarKausKaite và Keith Trigwell tại đại học Sydney đã

tập trung nghiên cứu đề tài “các yếu tố ảnh hưởng đến kinh nghiệm và sự hài lòng

về chất lượng giảng dạy của sinh viên trong ngành kỹ thuật”. Nghiên cứu này sử

- 21 -

dụng 45.467 phản hồi từ sinh viên kỹ thuật để khám phá ra các yếu tố liên quan đến

sự thay đổi trong kinh nghiệm học tập của sinh viên bao gồm cả kinh nghiệm của họ

về chất lượng giảng dạy và sự hài lòng tổng thể về môn học của họ. Kết quả nghiên

cứu cho thấy sự hỗ trợ của giáo viên và khả năng của họ ảnh hưởng nhất tới sự hài

lòng, trong khi khối lượng công việc và cơ sở hạ tầng ảnh hưởng ít nhất tới sự hài

lòng.

Ngoài ra còn có rất nhiều nghiên cứu lại tập trung vào việc sinh viên đánh

giá chất lượng giảng dạy cũng như các yếu tố nào chi phối đến sự đánh giá của sinh

viên như: Davies và cộng sự (2007) đã thấy rằng đánh giá về giảng dạy có liên quan

đến rất nhiều yếu tố bao gồm cả nền tảng văn hóa và giới tính của sinh viên, năm,

cấp, học kỳ,…còn Thomas và Galambos (2004) phát hiện ra nền tảng học vấn của

học sinh lại rất quan trọng ảnh hưởng đến nhận thức giảng dạy của giảng viên. Hầu

hết các nghiên cứu về sự hài lòng của sinh viên với giảng dạy đã chỉ ra rằng sinh

viên đánh giá phụ thuộc nhiều vào quá trình hoạt động của giáo viên hơn so với các

yếu tố khác. Đó là sinh viên có xu hướng đánh giá nhận thức chất lượng giảng dạy

về các đặc điểm của giáo viên bao gồm cả sự nhiệt tình, trình bày rõ ràng (Goldstein

và Benassi, 2006). Họ ít chú trọng vào tài liệu giảng dạy, phương tiện giảng dạy và

các tiện ích như thư viện và máy tính (Richardson, 2005).

Nhìn chung trên thế giới đã có rất nhiều nghiên cứu tập trung vào phân tích

sự hài lòng của sinh viên đối với cơ sở giáo dục ở diện bao quát (chất lượng đào

tạo) hay ở mức độ hẹp hơn (chất lượng hoạt động giảng dạy). Mỗi nghiên cứu đều

có những mặt đạt được cũng như những mặt hạn chế cần khắc phục để làm tiền đề

cho các nghiên cứu tiếp.

2.1.4.2. Khái quát tình hình nghiên cứu tại Việt Nam

Ở Việt Nam trong những năm gần đây họat động lấy ý kiến sinh viên ngày

càng được xem trọng hơn với hàng loạt các nghiên cứu khảo sát về việc sử dụng các

mô hình chất lượng dịch vụ để đánh giá sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng

đào tạo hay các nghiên cứu lại tập trung vào đánh giá chất lượng hoạt động giảng

dạy của giảng viên:

- 22 -

Năm 2008, tác giả Trần Thị Tú Anh với đề tài “Nghiên cứu đánh giá chất

lượng giảng dạy đại học tại Học viện Báo chí và Tuyên truyền” .Nghiên cứu này tập

trung làm rõ khái niệm “chất lượng hoạt động giảng dạy” được chấp nhận như thế

nào tại Học viện Báo chí và Tuyên truyền sau đó đề ra những tiêu chí, phương pháp

tiếp cận và công cụ đánh giá để đo lường chất lượng hoạt động giảng dạy tại Học

viện. Đối với đánh giá chất lượng giảng dạy môn học, nghiên cứu đưa ra 5 tiêu chí

đánh giá là: mục tiêu môn học, phương pháp giảng dạy, nội dung môn học, tài liệu

học tập và hoạt động kiểm tra đánh giá. Sau khi đưa ra các tiêu chí và các chỉ số, tác

giả đã thiết lập nên bảng câu hỏi đánh giá chất lượng giảng dạy môn học gồm 10

câu hỏi theo thang đo Likert 5 mức độ và tiến hành lấy ý kiến 1.764 sinh viên từ 27

lớp thuộc 15 khoa để đánh giá chất lượng giảng dạy của 46 môn học. Kết quả cho

thấy chất lượng giảng dạy các môn học tại học viện là không đồng đều. Khoảng

cách chất lượng giữa những môn giảng dạy tốt nhất và kém nhất tương đối xa.

Ngoài ra, kết quả phân tích còn cho thấy sự khác nhau mức độ hài lòng của sinh

viên với chất lượng giảng dạy môn học giữa các khoa. Bên cạnh đó nghiên cứu

cũng đưa ra 5 tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy khóa học bao gồm: nội dung

chương trình đào tạo, cấu trúc chương trình đào tạo, trang thiết bị dạy học, hoạt

động giảng dạy và đánh giá chung toàn khóa học. Bảng hỏi dùng để đánh giá khóa

học được thiết kế theo thang đo Likert 1-4 (không đồng ý, đồng ý một phần, đồng ý

về cơ bản, hoàn toàn đồng ý) và 1-3 mức độ (quá nhiều, vừa, quá ít) và tiến hành

khảo sát với 142 cán bộ giảng dạy và quản lý. Kết quả thống kê cho thấy hầu hết

giảng viên và cán bộ quản lý đều đồng ý về cơ bản hoặc hoàn toàn đồng ý với các

nhận định đưa ra trong bảng hỏi (58%). Điều đó có nghĩa là giảng viên và cán bộ

quản lý đánh giá chất lượng chương trình của học viên là chấp nhận được. từ các kết

quả đó tác giả đã đưa ra một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy tại

học viện cho từng đối tượng như: nhà trường, giảng viên và sinh viên. Hạn chế của

đề tài là chưa đưa ra được các nhân tố tác động chính đến sự hài lòng của sinh viên

về hoạt động giảng dạy cũng như mô hình nghiên cứu phù hợp để đo lường mức độ

hài lòng về chất lượng giảng dạy.

- 23 -

Tác giả Vũ Thị Quỳnh Nga trong luận văn thạc sĩ đã nghiên cứu đề tài “Một

số yếu tố ảnh hưởng đến việc đánh giá của sinh viên đối với hoạt động giảng dạy”

(năm 2008). Nghiên cứu này tập trung vào việc phân tích sự ảnh hưởng của đặc

điểm nhân khẩu học và đặc điểm xã hội, mức sống của sinh viên đến việc đánh giá

của họ về hoạt động giảng dạy để từ đó hiểu rõ hơn những đòi hỏi của sinh viên, để

giúp các giảng viên, các trường đại học tìm ra những phương pháp quản lý, đổi mới

nội dung và phương pháp giảng dạy phù hợp với mọi đối tượng sinh viên. Nghiên

cứu này được khảo sát trên 2 nhóm sinh viên là sinh viên năm thứ nhất và sinh viên

năm thứ 4 của các khối, ngành: khối nghệ thuật (ngành Kiến trúc); khối tài chính kế

toán (ngành Tài chính kế toán); khối xã hội nhân văn (ngành Du lịch) và khối kỹ

thuật (ngành công nghệ thông tin) với hoạt động giảng dạy như:

- Tác động đặc điểm dân số học như: giới tính, tuổi, vùng miền, nghề nghiệp

cha mẹ, trình đô học vấn của cha mẹ ảnh hưởng như thế nào đến việc sinh viên đánh

giá hoạt động giảng dạy của giảng viên.

- Tác động đặc điểm kinh tế của sinh viên như: ngành học, năm sinh viên

đang học, sĩ số lớp học, kết quả điểm trung bình, mức độ tham gia trên lớp của sinh

viên, chi tiêu hàng tháng của sinh viên ảnh hưởng như thế nào đến việc sinh viên

đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên.

Kết quả nghiên cứu cho thấy đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên

qua sinh viên cần chú ý đến đặc điểm của sinh viên như yếu tố giới, con thứ mấy

trong gia đình, nghề nghiệp của bố mẹ, ngành học, năm học, sĩ số lớp học, điểm

trung bình chung và mức độ tham gia trên lớp.

Nghiên cứu của Nguyễn Thành Long tại Đại học An Giang sử dụng thang đo

SERVPERF để đánh giá chất lượng đào tạo. kết quả cho thấy thang đo SERVPERF

vẫn đa hướng nhưng có sự biến đổi các thành phần từ đặc trưng dịch vụ sang các

thành tố cung ứng dịch vụ, các yếu tố giảng viên, cơ sở vật chất, sự tin cậy vào nhà

trường là ba yếu tố quan trọng nhất của chất lượng đào tạo. Nghiên cứu này cũng

chỉ ra giảng viên là thành phần quan trọng nhất tác động đến sự hài lòng của sinh

viên, sinh viên cũng có cách nhìn về giảng viên khá toàn diện; hai thành phần tiếp

- 24 -

theo có tác động đáng kể là cơ sở vật chất và sự tin cậy vào nhà trường. Hạn chế của

nghiên cứu này là việc lấy mẫu ngẫu nhiên theo đơn vị lớp ở các khoa làm tính đại

diện chưa cao.

2.1.4.3. Quan điểm của tác giả về vấn đề nghiên cứu

Nghiên cứu sự hài lòng của học viên về chất lượng giảng dạy cụ thể tại

trường Cao đẳng Tài chính Hải quan không chỉ tập trung vào phân tích các nhân tố

ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên để đưa ra mô hình nghiên cứu phù hợp mà

còn tập trung vào các tiêu chí mà học viên quan tâm cũng như mong đợi để nâng

cao chất lượng giảng dạy của giảng viên. Như vậy việc khám phá ra các nhân tố ảnh

hưởng đến chất lượng giảng dạy - sự hài lòng của học viên và đưa ra một mô hình

nghiên cứu phù hợp với điều kiện tại Việt Nam cũng như tại trường Cao đẳng Tài

chính Hải quan là điều cấp thiết nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy nói riêng và

chất lượng đào tạo nói chung tại các cơ sở giáo dục tại Việt Nam.

2.2. Mô hình nghiên cứu và các giả thuyết nghiên cứu

2.2.1. Mô hình nghiên cứu

Nghiên cứu sự hài lòng của sinh viên về chất lượng giảng dạy tại trường cao

đẳng cộng đồng Albury Wodonga đã cho thấy sự hài lòng chịu tác động của 5 yếu

tố đó là sự nghiêm khắc trong học tập, thông tin phản hồi, sự hiểu biết của giáo

viên, hoạt động của giáo viên và quan hệ giữa giáo viên và học sinh, từ kết quả đó

tác giả đã đưa ra mô hình nghiên cứu sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng

giảng dạy tại trường Cao đẳng Tài chính Hải quan cũng chịu sự tác động của 5 yếu

tố nhưng đã được điều chỉnh lại cho phù hợp với thực tế tại trường Cao đẳng Tài

chính Hải quan đó là (1) nội dung kiến thức của giảng viên (được điều chỉnh từ yếu

tố sự nghiêm khắc trong học tập), (2) phương pháp giảng dạy của giảng viên (kết

hợp yếu tố sự hiểu biết của giáo viên và hoạt động của giáo viên ), (3) phương pháp

kiểm tra đánh giá của giảng viên ( được điều chỉnh từ yếu tố thông tin phản hồi),(4)

quan hệ giao tiếp giữa giảng viên và sinh viên và (5) thêm vào một yếu tố là tác

phong sư phạm của giảng viên vì Việt Nam là một đất nước phương đông do đó rất

- 25 -

chú trọng tới phẩm chất, tác phong của nhà giáo nên tác giả đã thêm yếu tố tác

phong sư phạm vào mô hình để nghiên cứu.

Mô hình nghiên cứu đề xuất để đo lường sự hài lòng của sinh viên đối với

chất lượng giảng dạy tại trường Cao đẳng Tài chính Hải quan được cụ thể như hình

2.5:

H1 Nội dung kiến thức giảng dạy

Phương pháp giảng dạy của GV H2

H3 Phương pháp kiểm tra đánh giá

H4 Quan hệ giao tiếp giữa GV và SV

Sự hài lòng của sinh viên

H5

Tác phong sư phạm của GV

Hình 2.5. Mô hình nghiên cứu đề xuất để đo lường sự hài lòng của sinh viên

trường Cao đẳng Tài chính Hải quan về chất lượng giảng dạy

2.2.2. Các giả thuyết nghiên cứu

Từ mô hình nghiên cứu đề xuất, tác giả đưa ra các giả thuyết nghiên cứu:

H1: Khi Nội dung kiến thức giảng dạy của giảng viên được sinh viên đánh giá

cao hay thấp thì mức độ hài lòng của sinh viên sẽ cao hay thấp tương ứng.

H2: Khi Phương pháp giảng dạy của giảng viên được sinh viên đánh giá cao hay

thấp thì mức độ hài lòng của sinh viên sẽ cao hay thấp tương ứng.

H3: Khi Phương pháp kiểm tra và đánh giá được sinh viên đánh giá cao hay thấp

thì mức độ hài lòng của sinh viên sẽ cao hay thấp tương ứng.

H4: Khi Quan hệ giao tiếp giữa giảng viên và sinh viên được sinh viên đánh giá

cao hay thấp thì mức độ hài lòng của sinh viên sẽ cao hay thấp tương ứng.

H5: Khi Tác phong sư phạm của giảng viên được sinh viên đánh giá cao hay thấp

thì mức độ hài lòng của sinh viên sẽ cao hay thấp tương ứng.

Tất cả các nhân tố đều có mối tương quan thuận chiều đối với sự hài lòng.

- 26 -

Tóm tắt chương 2

Chương này trình bày cơ sở lý thuyết về chất lượng giảng dạy, các yếu tố

ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy, sự hài lòng cũng như các yếu tố ảnh hưởng

đến sự hài lòng và mối quan hệ giữa chất lượng giảng dạy và sự hài lòng của sinh

viên. Từ các mô hình nghiên cứu của Clara Cardone & et al và Norazah Mohd

Sukia et al, trường cao đẳng cộng đồng Albury Wodonga tác giả đã đưa ra mô hình

nghiên cứu đề xuất với các yếu tố nội dung kiến thức giảng viên, phương pháp

giảng dạy, phương pháp kiểm tra đánh giá, mối quan hệ giao tiếp giữa sinh viên với

giảng viên và tác phong sư phạm của giảng viên sẽ tác động đến sự hài lòng của

sinh viên tại Trường Cao đẳng Tài chính Hải Quan. Từ mô hình nghiên cứu tác giả

đã đưa ra các giả thiết nghiên cứu: khi các yếu tố được đánh giá cao hay thấp thì sự

hài lòng của sinh viên sẽ cao hay thấp tương ứng.

- 27 -

CHƯƠNG 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Chương 2 đã trình bày những lý thuyết cơ bản nhất để đi đến hình thành mô

hình nghiên cứu cho đề tài. Còn trong chương 3 này thì tác giả sẽ trình bày phương

pháp nghiên cứu như thiết kế nghiên cứu gồm có nghiên cứu khám phá và nghiên

cứu chính thức, tiếp theo là xây dựng và điều chỉnh thang đo cho phù hợp với đặc

điểm cụ thể ở trường Cao đẳng Tài chính Hải Quan.

3.1. Thiết kế nghiên cứu

Đề tài này được thực hiện qua hai bước nghiên cứu:

Thứ nhất: Nghiên cứu khám phá sử dụng phương pháp định tính thông qua

kỹ thuật thảo luận nhóm nhằm phát hiện, điều chỉnh và bổ sung các biến quan sát

dùng để đo lường các khái niệm nghiên cứu.

Thứ hai: Nghiên cứu chính thức sử dụng phương pháp định lượng thông qua

hình thức phỏng vấn trực tiếp với bảng câu hỏi nhằm đánh giá thang đo và kiểm

định mô hình lý thuyết.

3.1.1. Quy trình nghiên cứu

Bảng 3.1. Tóm tắt tiến độ thực hiện các nghiên cứu

Dạng Phương Giai đoạn Kỹ thuật Thời gian Địa điểm nghiên cứu pháp

Trường cao Thảo luận 8/2012 1 Khám phá Định tính đẳng TCHQ nhóm

Phỏng vấn Trường cao 2 Chính thức Định lượng 11/2012 trực tiếp đẳng TCHQ

- 28 -

Cơ sở lý thuyết

Thực tiễn về chất lượng hoạt động giảng dạy

Lý thuyết về chất lượng giảng dạy-sự hài lòng

tại trường Cao đẳng Tài chính Hải quan

Thảo luận nhóm

Phỏng vấn sâu

Thang đo 1 (sơ bộ)

Nghiên cứu định lượng (n=50)

Kiểm tra tính ổn định của bảng câu hỏi

Điều chỉnh thang đo cho phù hợp với đối tượng

Thang đo 2 (chính thức)

Nghiên cứu định lượng (n=300)

Đánh giá sơ bộ thang đo (kiểm tra hệ số tin cậy Cronbach

Alpha và phân tích nhân tố khám phá EFA)

Điều chỉnh mô hình nghiên cứu

Phân tích hồi quy

Đo lường mức độ hài lòng

Kiểm định các giả thuyết

Một số gợi ý nâng cao chất lượng hoạt động giảng dạy tại

trường Cao đẳng Tài chính Hải quan

Mục tiêu nghiên cứu

Hình 3.1. Quy trình thực hiện nghiên cứu

- 29 -

3.1.2. Nghiên cứu khám phá

Mục đích của bước nghiên cứu này là nhằm khám phá ra những nhân tố ảnh

hưởng đến sự hài lòng của sinh viên về chất lượng giảng dạy tại trường Cao đẳng

Tài chính Hải quan. Nghiên cứu khám phá được thực hiện thông qua việc thảo luận

nhóm một số sinh viên đang học tại trường theo mẫu thảo luận có sẵn (được trình

bày ở phụ lục 1) tại phòng CT101 của trường Cao đẳng Tài chính Hải quan.

Dựa trên kết quả buổi thảo luận nhóm, bảng câu hỏi khảo sát sẽ được hình

thành chính thức và đưa vào phỏng vấn trực tiếp. Bảng câu hỏi này trước khi tiến

hành khảo sát trên diện rộng phải tham khảo ý kiến của một số chuyên gia và phỏng

vấn thử 50 em sinh viên để kiểm tra ngôn từ trình bày có phù hợp, rõ ràng, dễ hiểu

và thống nhất không.

3.1.3. Nghiên cứu chính thức

Nghiên cứu chính thức được thực hiện bằng phương pháp phỏng vấn trực

tiếp thông qua bảng câu hỏi với việc lấy mẫu phi ngẫu nhiên-lấy mẫu thuận tiện.

Mô hình đo lường gồm 26 biến quan sát, theo Hair & ctg (1998), kích thước mẫu

cần thiết là n=130 (26 x 5). Để đạt được kích thước mẫu đề ra 300 bảng câu hỏi

được gửi đi phỏng vấn và kết quả có 272 mẫu hợp lệ. Dữ liệu thu thập được xử lý

bằng phầm mềm SPSS 16.0. Sau khi mã hóa và điều chỉnh dữ liệu tác giả thực hiện

các bước phân tích sau:

- Đánh giá độ tin cậy và giá trị thang đo thông qua hệ số Cronbach Alpha.

Qua đó các biến không phù hợp sẽ bị loại nếu hệ số tương quan biến nhỏ hơn 0,3 và

thang đo sẽ được chấp nhận khi hệ số Alpha lớn hơn 0,6 (theo Nunnally Bernstein).

- Phân tích nhân tố được sử dụng khi hệ số KMO-Kaiser Meyer Olkin có giá

trị 0,5 trở lên. Sau khi phân tích nhân tố những nhân tố nào tồn tại sẽ được đưa vào

phân tích đa tương quan để kiểm tra hiện tượng đa cộng tuyến. Cuối cùng là phân

tích hồi quy và kiểm định giả thuyết nghiên cứu.

3.2. Xây dựng và điều chỉnh thang đo

Trong nghiên cứu này có hai thang đo được xây dựng và được điều chỉnh là

thang đo về chất lượng giảng dạy của giảng viên và thang đo sự hài lòng của sinh

- 30 -

viên để đo lường chất lượng giảng dạy của học sinh, sinh viên tại trường Cao đẳng

tài chính Hải quan. Trong nghiên cứu này để đo lường đánh giá sự hài lòng của sinh

viên sử dụng thang đo Likert 5 mức độ, các câu hỏi đều ở dạng tích cực với việc

phân chia hai cực là mức 1 - hoàn toàn không đồng ý và mức 5 – hoàn toàn đồng ý.

3.2.1. Thang đo về chất lượng giảng dạy

Từ bảng thăm dò ý kiến về chất lượng giảng dạy sau buổi thảo luận nhóm 50

sinh viên của trường Cao đẳng tài chính Hải quan, cùng với việc tham vấn ý kiến

của một số giảng viên trực tiếp tham gia giảng dạy tại trường thì bảng câu hỏi chính

thức đã được hoàn thành với 5 yếu tố đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên,

đó là (1) nội dung kiến thức giảng dạy, (2) phương pháp giảng dạy của giảng viên,

(3) phương pháp kiểm tra đánh giá, (4) quan hệ giao tiếp giữa giảng viên và sinh

viên, (5) tác phong sư phạm của giảng viên. (xem bảng 3.2)

Bảng 3.2. Thang đo chất lượng giảng dạy của giảng viên

Ký hiệu biến Câu hỏi các biến quan sát

Nội dung kiến thức giảng dạy

Giảng viên chuyển tải đầy đủ nội dung, kiến thức đã được thông báo KT 1

qua đề cương môn học

GV thường xuyên mở rộng, vận dụng kiến thức thực tế vào bài giảng KT 2

GV có kiến thức chuyên môn sâu về lĩnh vực giảng dạy KT 3

GV có kiến thức chuyên môn vững chắc KT 4

Phương pháp giảng dạy

GV truyền đạt rõ ràng, dễ hiểu PPGD 1

GV giảng dạy thu hút, sinh động PPGD 2

GV trình bày bài giảng rõ ràng, dễ chú ý PPGD 3

GV sử dụng tốt các phương tiện, thiết bị hỗ trợ giảng dạy PPGD 4

Phương pháp kiểm tra đánh giá

Kết quả học tập của sinh viên được đánh giá bằng nhiều hình thức KTDG 1

khác nhau

- 31 -

Đề thi, kiểm tra tổng hợp được những kiến thức đã học KTDG 2

Kết quả học tập được đánh giá chính xác, công bằng KTDG 3

Kết quả học tập đánh giá đúng năng lực của SV KTDG 4

Khiếu nại, thắc mắc của sinh viên được giải đáp thỏa đáng KTDG 5

Quan hệ giao tiếp giữa giảng viên và sinh viên

GV gần gũi, dễ tiếp xúc QHGT 1

GV sẵn sàng tư vấn, giúp đỡ cho sinh viên khi cần QHGT 2

GV sẵn sàng tiếp thu ý kiến của người học QHGT 3

GV cung cấp những thông tin hữu ích về học tập (bài tập, tài liệu QHGT 4

tham khảo,..)

GV quan tâm đến việc học tập của sinh viên QHGT 5

GV thông cảm, ân cần với sinh viên QHGT 6

Tác phong sư phạm của giảng viên

GV có tác phong và thái độ đúng mực với sinh viên TPSP 1

Trang phục của GV lịch sự, phù hợp với môi trường giảng dạy TPSP 2

GV tuân thủ giờ giấc giảng dạy của nhà trường TPSP 3

GV là một tấm gương sáng về nhân cách cho SV TPSP 4

3.2.2. Thang đo sự hài lòng của sinh viên

Thang đo sự hài lòng của sinh viên biểu thị sự hài lòng của sinh viên về chất

lượng giảng dạy do giảng viên nhà trường cung cấp bao gồm 3 biến quan sát:

Bảng 3.3. Thang đo mức độ hài lòng của học viên về chất lượng giảng dạy

Ký hiệu biến Câu hỏi các biến quan sát

Nhìn chung tôi hài lòng với chất lượng giảng dạy của giảng viên SAT 1

nhà trường

Chất lượng giảng viên đáp ứng mong đợi của tôi SAT 2

Tôi đánh giá cao chất lượng giảng dạy của giảng viên SAT 3

- 32 -

CHƯƠNG 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Chương này nhằm trình bày một số phân tích về mẫu nghiên cứu, đánh giá

sơ bộ thang đo bằng hệ số tin cậy Cronbach Alpha, EFA để từ đó điều chỉnh mô

hình và các giả thuyết nghiên cứu cũng như kiểm định chúng bằng phân tích tương

quan pearson, phân tích hồi quy.

4.1. Thiết kế mẫu – thông tin mẫu nghiên cứu

4.1.1. Kích thước mẫu

Mẫu được chọn thep phương pháp phân tầng theo khoa quản lý sinh viên và

không theo tỷ lệ với kích thước dự tính n=130. Để có thể thu được số mẫu cần thiết

cho nghiên cứu 300 bảng phỏng vấn đã được phát ra.

Trường Cao đẳng Tài chính Hải Quan có 5 khoa gồm khoa tài chính, kế toán,

hệ thống thông tin quản lý, quản trị kinh doanh và khoa kinh doanh quốc tế với

trình độ đào tạo là trung cấp và cao đẳng. Nguyên tắc chọn mẫu dựa vào số lượng

trung bình của sinh viên từng khoa, cụ thể là:

Bảng 4.1. Số lượng mẫu khảo sát theo khoa

Khoa Số lượng sinh viên Số lượng mẫu

Tài chính 1853 98

Kế toán 2.140 112

Hệ thống thông tin quản 185 11 lý

Quản trị kinh doanh 1.010 54

Kinh doanh quốc tế 486 25

Sau khi thu thập và kiểm tra có 18 mẫu bị loại do có nhiều ô trống, cuối cùng

còn lại 272 bảng câu hỏi hoàn thành được sử dụng. Vì vậy kích thước mẫu cuối

cùng là n=272, dữ liệu sẽ được xử lý bằng phầm mềm SPSS 16.0 và các thông tin

cụ thể được trình bày ở phần tiếp theo.

- 33 -

4.1.2. Thông tin mẫu nghiên cứu

Thông tin cụ thể về mẫu nghiên cứu được thể hiện ở bảng 4.2 sau đây:

Bảng 4.2. Thông tin mẫu nghiên cứu

Số lượng mẫu Tỷ lệ

Nam 139 51.11% Giới tính Nữ 133 48.89%

Tài chính 86 31.61%

Kế toán 100 36.76%

Hệ thống TTQL 11 4.05% Khoa

Quản trị KD 50 18.39%

KD quốc tế 25 9.19%

Trung cấp 112 41.18% Hệ đào tạo Cao đẳng 159 58.82%

4.2. Đánh giá thang đo

4.2.1. Đánh giá thang đo bằng hệ số tin cậy Cronbach Alpha (CA)

Đây là bước đầu tiên để đánh giá thang đo đạt tiêu chuẩn, trong phân tích

này tiêu chuẩn chọn thang đo là khi nó có hệ số tin cậy alpha từ 0,6 trở lên, các biến

có hệ số tương quan biến tổng (item-total) nhỏ hơn 0,3 bị lọai. Hoàng Trọng và Chu

Nguyễn Mộng Ngọc (2005) cho rằng nhiều nhà nghiên cứu đồng ý Cronbach alpha

từ 0,8 đến 1 là thang đo lường tốt, từ 0,7 đến 0,8 là sử dụng được. Cũng có nhà

nghiên cứu đề nghị rằng Cronbach alpha từ 0,6 trở lên là sử dụng được trong trường

hợp khái niệm đang nghiên cứu là mới hoặc mới đối với người trả lời trong bối cảnh

nghiên cứu.

4.2.1.1. Thang đo chất lượng giảng dạy

Thang đo chất lượng giảng dạy được đo lường thông qua 5 thành phần là nội

dung kiến thức giảng dạy (KT), phương pháp giảng dạy (PPGD), phương pháp

kiểm tra đánh giá (KTDG), mối quan hệ giao tiếp giữa giảng viên và sinh viên

(QHGT), tác phong sư phạm (TPSP)

- 34 -

Bảng 4.3. Kiểm định CA các thành phần của thang đo chất lượng giảng dạy

Hệ số Hệ số tương Hệ số Cronbach quan giữa Các mục hỏi Cronbach Alpha nếu biến và tổng Alpha bỏ mục hỏi

Nội dung kiến thức giảng dạy (KT)

Giảng viên chuyển tải đầy đủ nội dung,

kiến thức đã được thông báo qua đề .392 .631

cương môn học Alpha =

GV thường xuyên mở rộng, vận dụng 0.664 .428 .611 kiến thức thực tế vào bài giảng Số mục hỏi

= 4 GV có kiến thức chuyên môn sâu về lĩnh .497 .562 vực giảng dạy

GV có kiến thức chuyên môn vững chắc .468 .582

Phương pháp giảng dạy (PPGD)

GV truyền đạt rõ ràng, dễ hiểu .398 .564 Alpha = GV giảng dạy thu hút, sinh động .317 .617 0.627 GV trình bày bài giảng rõ ràng, dễ chú ý .456 .519 Số mục hỏi GV sử dụng tốt các phương tiện, thiết bị = 4 .458 .519 hỗ trợ giảng dạy

Phương pháp kiểm tra đánh giá

(KTDG)

Kết quả học tập của sinh viên được đánh Alpha = .353 .602 giá bằng nhiều hình thức khác nhau 0.637

Số mục hỏi Đề thi, kiểm tra tổng hợp được những .498 .527 = 5 kiến thức đã học

- 35 -

Kết quả học tập được đánh giá chính xác, .530 .512 công bằng

Kết quả học tập đánh giá đúng năng lực .465 .544 của SV

Khiếu nại, thắc mắc của sinh viên được .114 .692 giải đáp thỏa đáng

Quan hệ giao tiếp giữa giảng viên và

sinh viên (QHGT)

GV gần gũi, dễ tiếp xúc .060 .838

GV sẵn sàng tư vấn, giúp đỡ cho sinh viên .588 .724 khi cần

GV sẵn sàng tiếp thu ý kiến của người Alpha = .649 .709 học 0.775

Số mục hỏi GV cung cấp những thông tin hữu ích về .692 .691 = 6 học tập (bài tập, tài liệu tham khảo,..)

GV quan tâm đến việc học tập của sinh .605 .719 viên

GV thông cảm, ân cần với sinh viên .567 .730

Tác phong sư phạm của giảng viên

(TPSP)

GV có tác phong và thái độ đúng mực với .472 .759 sinh viên

Trang phục của GV lịch sự, phù hợp với Alpha = .608 .691 môi trường giảng dạy 0.768

Số mục hỏi GV tuân thủ giờ giấc giảng dạy của nhà .608 .691 = 4 trường

GV là một tấm gương sáng về nhân cách .588 .702 cho SV

- 36 -

Qua bảng 4.3 ta thấy rằng giá trị của Alpha của từng yếu tố đều lớn hơn 0.6

và hệ số tương quan biến và tổng của hầu hết các mục hỏi đều lớn hơn 0.3 (chỉ có

mục KTDG5 và mục QHGT1 có hệ số tương quan biến và tổng thấp hơn 0.3 nhưng

sau khi lần lượt loại bỏ 2 biến này ra khỏi biến khảo sát thì sẽ làm tăng Alpha).

Với dữ liệu ở cột “Hệ số Cronbach Alpha nếu bỏ mục hỏi” cho ta thấy các

tiêu chí nêu ra trong bảng hỏi đều có đóng góp đáng tin cậy cho việc đánh giá từng

yếu tố của chất lượng giảng dạy vì nếu khi ta bỏ đi mục hỏi đó sẽ làm cho Alpha

nhỏ hơn ban đầu.

4.2.1.2. Thang đo sự hài lòng của sinh viên

Bảng 4.4. Kiểm định CA các thành phần của sự hài lòng

Hệ số Hệ số Hệ số tương Cronbach Cronbach Các mục hỏi quan giữa Alpha nếu Alpha biến và tổng bỏ mục hỏi

Nhìn chung bạn hài lòng với chất lượng Alpha = .585 .696 giảng dạy của giảng viên nhà trường 0.764

Số mục hỏi Chất lượng giảng viên đáp ứng mong .635 .639 = 3 đợi của bạn

Bạn đánh giá cao chất lượng giảng dạy .570 .714 của giảng viên

Như vậy, tất cả các mục hỏi của thang đo sự hài lòng của sinh viên đều thỏa

mãn điều kiện hệ số tương quan biến và tổng lớn hơn 0.3 và Alpha lớn hơn 0.6 nên

tất cả các mục hỏi sẽ được đưa vào phân tích nhân tố EFA tiếp theo.

4.2.2. Đánh giá thang đo bằng phân tích nhân tố khám phá EFA

Phương pháp trích hệ số sử dụng trong phân tích này là Principal Component

Analysis với phép quay varimax và điểm dừng khi trích các yếu tố có eigenvalue là

1. Tiêu chuẩn để chấp nhận các biến đo lường khi tổng phương sai trích bằng hoặc

lớn hơn 50% (Gerbing & Anderson, 1988), Giá trị hệ số Kaiser-Meyer-Olkin KMO

- 37 -

lớn hơn 0.5 (Othman & Owen, 2002). Kiểm định Barlett’s Test được dùng để xem

xét giả thuyết các biến không có tương quan trong tổng thể. (được trích từ Hoàng

Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc), các biến có hệ số truyền tải nhỏ hơn 0.5 sẽ bị

loại. Như vậy các biến phải thoả mãn các điều kiện như sau:

• Các biến có trọng số từ 0,5 trở lên.

• Khác biệt giá trị hệ số chuyển tải của một biến trong các nhân tố không

nhỏ hơn 0.3 (FLmax – FLvi)>0.3 để đảm bảo giá trị phân biệt giữa các nhân tố.

(Jabnoun & Al-Tamimi (2003).

- 38 -

4.2.2.1. Thang đo chất lượng giảng dạy

Chất lượng giảng dạy được đo lường bởi 23 biến quan sát, sau khi kiểm định

Cronbach Alpha còn lại 21 biến (loại bỏ biến KTDG5 và QHGT1), các biến còn lại

sẽ được đưa vào phân tích nhân tố EFA. Kết quả phân tích như sau:

Bảng 4.5. Bảng phân tích nhân tố EFA lần 1

1 2 4 5 Nhân tố 3

.829 .784 .734 .727 .690 .592

.722 .689 .649 .636 .586 .570

.796 .744 .719

.736 .731 .701 .445

QHGT4 QHGT2 QHGT6 QHGT3 QHGT5 TPSP1 KTDG1 KT4 PPGD2 PPGD1 KT1 KT3 TPSP4 TPSP2 TPSP3 KTDG2 KTDG4 KTDG3 KT2 PPGD4 PPGD3 .837 .791

- 39 -

Nhìn vào bảng 4.5 ta thấy rằng sau bước phân tích EFA lần 1 thì biến KT2 có hệ số

tải nhân tố nhỏ hơn 0.5 nên biến này không phù hợp cần được loại bỏ ra, sau đó tiếp tục

phân tích nhân tố lần 2. Từ kết quả phân tích nhân tố lần 2 đã cho ra được kết quả 5 nhân

tố của chất lượng giảng dạy với các biến quan sát phù hợp. Xem bảng 4.6:

Bảng 4.6. Kết quả phân tích nhân tố thang đo chất lượng giảng dạy

Nhân tố

1 2 4 5 3

.831 .785 .731 .722 .695 .595

QHGT4 QHGT2 QHGT6 QHGT3 QHGT5 TPSP1 KTDG1 KT4 PPGD2 PPGD1 KT1 .733 .701 .656 .632 .585

KT3 .577

.795 .746 .726

.749 .727 .713

TPSP4 TPSP2 TPSP3 KTDG2 KTDG4 KTDG3 PPGD4 .835

PPGD3 .795

Eigenvalue 4.563 3.669 1.341 1.397 1.233

17.59 31.41 52.64 42.50 61.01

0.759 0.855 0.754 0.687 0.681 Phương sai trích (%) Cronbach Alpha

- 40 -

Bảng 4.7. Chỉ số KMO và Bartlett’s Test

.813 Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.

Approx. Chi-Square 1.909E3

Bartlett's Test of Sphericity df 190

Sig. .000

Qua kết quả phân tích ở bảng 4.6 và 4.7 ta thấy có 20 biến quan sát được giữ

lại sau phân tích và được nhóm thành 5 nhóm nhân tố. Các biến này đều có trọng số

lớn hơn 0.5 và được xem là có ý nghĩa thực tiễn (Hair & ctg (1998,p.111). Hệ số

KMO = 0.813 nên phân tích EFA là phù hợp, kiểm định Bartlett’s Test có mức ý

nghĩa 0.000 do vậy các biến có mối tương quan với nhau trong tổng thể. Phương sai

trích bằng 61.01% cho biết 5 nhân tố giải thích được 61.01% biến thiên các dữ liệu.

Sauk hi phân tích nhân tố EFA, các thành phần của thang đo mới được kiểm định

Cronbach Alpha một lần nữa để kiểm tra tính tương quan, hệ số Alpha đều lớn hơn

0.6 nên các biến quan sát đều đáng tin cậy và phù hợp, kết quả các nhân tố mới

được thay đổi như sau:

(cid:153) Nhân tố thứ nhất bao gồm 5 biến quan sát nằm trong thang đo “Quan hệ

giao tiếp giữa giảng viên và sinh viên” là QHGT2, QHGT3, QHGT4, QHGT5,

QHGT6 cộng với 1 biến quan sát nằm trong thang đo “tác phong sư phạm” là

TPSP1. Ta thấy biến quan sát của thang đo TPSP 1 nói về thái độ của giảng viên

khi tiếp xúc với sinh viên nên nhân tố này tác giả đặt vẫn đặt tên là “Quan hệ giao

tiếp giữa GV và SV”.

(cid:153) Nhân tố thứ hai bao gồm 6 biến quan sát là KTDG1 (thang đo kiểm tra

đánh giá), KT1, KT3, KT4 (thang đo nội dung kiến thức giảng dạy) và PPGD1,

PPGD2 (trong thang đo phương pháp giảng dạy). Nhân tố thứ hai được đặt tên là

“Phương pháp giảng dạy và kiến thức của giảng viên”.

- 41 -

(cid:153) Nhân tố thứ ba gồm ba biến nằm trong thang đo tác phong sư phạm nên ta

giữ nguyên tên.

(cid:153) Nhân tố thứ tư gồm ba biến nằm trong thang đo kiểm tra đánh giá nên ta

cũng giữ nguyên tên.

(cid:153) Nhân tố thứ 5 gồm hai biến nằm trong thang đo phương pháp giảng dạy

nhưng lại chủ yếu tập trung vào cách trình bày bài giảng và dụng cụ hỗ trợ giảng

dạy nên ta đổi tên thành “Phương tiện hỗ trợ giảng dạy”

Tóm lại, sau khi phân tích nhân tố thì các thành phần của thang đo chất lượng

giảng dạy vẫn được giữ nguyên với 5 thành phần nhưng được thay đổi lại tên gọi

cho phù hợp.

4.2.2.2. Thang đo sự hài lòng của sinh viên

Tương tự như thang đo chất lượng giảng dạy, thang đo thành phần sự hài

lòng có KMO =0.69 , sig. =0.000, tổng phương sai trích được 68% cho biết một

nhân tố này đã giải thích được các biến thiên. Như vậy, sau khi phân tích EFA, các

biến của thang đo sự hài lòng vẫn được giữ lại. Kết quả nghiên cứu được trình bày

cụ thể ở bảng 4.8 và bảng 4.9 như sau:

Bảng 4.8. Kết quả phân tích thang đo sự hài lòng

Nhân tố

1

.850

SAT2 SAT1 .818

SAT3 .806

Eigenvalues 2.04

Cronbach Alpa 0.764

Phương sai trích (%) 68

- 42 -

Bảng 4.9. Chỉ số KMO và Bartlett’s Test

.690 Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.

Approx. Chi-Square 206.351

Bartlett's Test of Sphericity df 3

Sig. .000

4.3. Điều chỉnh mô hình nghiên cứu và các giả thuyết nghiên cứu

Từ các kết quả phân tích mô hình nghiên cứu được điều chỉnh lại như sau:

Quan hệ giao tiếp giữa GV và SV H1

H2

Phương pháp giảng dạy và kiến thức của GV

H3

Tác phong sư phạm của GV

Sự hài lòng của sinh viên

H4

H5 Phương pháp kiểm tra đánh giá

Phương tiện hỗ trợ giảng dạy

Hình 4.1. Mô hình nghiên cứu hiệu chỉnh

Các giả thuyết:

H1: Khi Quan hệ giao tiếp giữa GV và SV được sinh viên đánh giá cao hay thấp

thì mức độ hài lòng của sinh viên sẽ cao hay thấp tương ứng.

- 43 -

H2: Khi Phương pháp giảng dạy và kiến thức của giảng viên được sinh viên

đánh giá cao hay thấp thì mức độ hài lòng của sinh viên sẽ cao hay thấp tương ứng.

H3: Khi Tác phong sư phạm của GV được sinh viên đánh giá cao hay thấp thì

mức độ hài lòng của sinh viên sẽ cao hay thấp tương ứng.

H4: Khi Phương pháp kiểm tra đánh giá được sinh viên đánh giá cao hay thấp thì

mức độ hài lòng của sinh viên sẽ cao hay thấp tương ứng.

H5: Khi Phương tiện hỗ trợ giảng dạy được đánh giá cao hay thấp thì mức độ hài

lòng của sinh viên sẽ cao hay thấp tương ứng.

4.4. Kiểm định mô hình và các giả thuyết nghiên cứu

4.4.1. Kiểm định mô hình

Từ mô hình nghiên cứu hiệu chỉnh ta thấy có các biến liên quan trong mô

hình nghiên cứu mới là (1) Quan hệ giao tiếp giữa GV và SV; (2) Phương pháp

giảng dạy và kiến thức của GV; (3) Tác phong sư phạm của GV; (4) Phương pháp

kiểm tra đánh giá; (5) Phương tiện hỗ trợ giảng dạy; (6) Sự hài lòng của SV. Để

đảm bảo biến độc lập (1-5) có tương quan với biến phụ thuộc (6) chúng ta lần lượt

kiểm định:

4.4.1.1. Thống kê mô tả

Bảng 4.10. Thống kê mô tả các nhân tố của chất lượng đào tạo

Cỡ mẫu N Điểm tối thiểu Điểm tối đa Điểm trung bình Độ lệch chuẩn

272 272 272 272 272 272 1.17 1.50 1.00 1.00 1.00 1.00 .81775 .68128 .97655 .85857 1.03881 .97628 2.7359 3.3922 2.8284 2.8039 2.4853 3.1434

5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 272

QHGT PPGD va KT TPSP KTDG PTHTGD HL Mẫu có giá trị để phân tích (listwise) Kết quả bảng 4.10 cho ta thấy: trong 5 nhân tố chỉ có 2 nhân tố là Phương

pháp giảng dạy và kiến thức giảng dạy và sự hài lòng có giá trị trung bình Mean lớn

hơn 3 chứng tỏ mức đánh giá của sinh viên đối với các nhân tố này tương đối tốt,

- 44 -

còn nhân tố quan hệ giao tiếp, tác phong sư phạm, kiểm tra đánh giá, phương tiện

hỗ trợ giảng dạy chưa được sinh viên đánh giá cao (mean <3)

Nhìn chung sinh viên chưa đánh giá cao về chất lượng giảng dạy của nhà

trường vì nhân tố Phương pháp giảng dạy và kiến thức giảng dạy được đánh giá cao

nhất cũng chỉ là 3.3922 và không có sự đánh giá quá khác biệt giữa các nhân tố. Sự

đánh giá của sinh viên về các nhân tố là tương đồng với nhau.

4.4.1.2. Phân tích tương quan

Trước tiên, mối quan hệ giữa các nhân tố liên quan đến chất lượng giảng dạy

với nhân tố sự hài lòng của sinh viên được xem xét thông qua việc phân tích tương

quan Pearson. Hệ số tương quan Pearson được tính toán để lượng hóa mức độ chặt

chẽ của mối liên hệ tuyến tính giữa hai biến định lượng. Khi giá trị tuyệt đối của hệ

số tương quan Pearson nằm trong khoảng từ -1 đến 1 ta có thể kết luận hai biến có

mối tương quan chặt chẽ. Kết quả phân tích tương quan Pearson thể hiện trong ma

trận tương quan, được trình bày trong bảng 4.11 dưới đây:

- 45 -

Bảng 4.11. Bảng ma trận tương quan theo hệ số Pearson

Hệ số tương quan

PPGD va KT TPSP KTDG PTHTGD HL QHGT

QHGT Tương quan r 1

Mức ý nghĩa p (kiểm định 2 phía)

272 .075 1 PPGD va KT .218

272 .516** 272 .158** 1 TPSP

.000 .009

272 .078 272 .420** 1 272 .020 KTDG

.203 .000 .738

Mẫu N Tương quan r Mức ý nghĩa p (kiểm định 2 phía) Mẫu N Tương quan r Mức ý nghĩa p (kiểm định 2 phía) Mẫu N Tương quan r Mức ý nghĩa p (kiểm định 2 phía) Mẫu N

272 .146* 272 .266** PTHTGD Tương quan r 1

.016 .000 272 272 .088 .308** .000 .146

HL 1 272 .346** 272 .437** 272 .236** 272 .207** 272 .097

.000 .000 .000 .001 .111

Mức ý nghĩa p (kiểm định 2 phía) Mẫu N Tương quan r Mức ý nghĩa p (kiểm định 2 phía) Mẫu N 272 272 272 272 272

272 **. Mức ý nghĩa 0.01 (kiểm định 2 phía) *. Mức ý nghĩa 0.05(kiểm định 2 phía)

Từ kết quả phân tích tương quan, nhận thấy rằng sự hài lòng của sinh viên có

tương quan tuyến tính với 5 biến độc lập là quan hệ giao tiếp, phương pháp giảng

dạy và kiến thức của giảng viên, tác phong sư phạm, phương tiện hỗ trợ giảng dạy

và kiểm tra đánh giá và có mức ý nghĩa ở mức 0.01. Hệ số tương quan giữa biến

- 46 -

phụ thuộc ( sự hài lòng ) và các biến độc lập tương đối cao (thấp nhất cũng là 0.207)

nên sơ bộ ta có thể kết luận các biến độc lập này có thể đưa vào mô hình để giải

thích cho biến sự hài lòng của sinh viên. Tuy nhiên sự tương quan tuyến tính giữa

các biến độc lập theo kết quả phân tích hệ số Pearson cũng khá cao (thấp nhất là

0.516), điều này nhắc nhở ta phải lưu ý đến vấn đề đa cộng tuyến khi phân tích hồi

qui bội để xem xét vai trò thực sự của các biến độc lập.

4.4.1.3. Phân tích hồi quy đa biến

Qua phân tích tương quan ta thấy cả 5 biến độc lập của mô hình đều có

tương quan chặt chẽ với biến phụ thuộc nên tất cả các biến này đều được lựa chọn

để đưa vào bước phân tích tiếp theo là phân tích hồi quy đa biến

Để kiểm định sự phù hợp của mô hình ta sử dụng kiểm định F. Kiểm định

này đưa ra giả thuyết H0 = các biến độc lập không ảnh hưởng đến biến phụ thuộc.

Nếu giá trị sig là rất nhỏ, <0,05 thì sẽ bác bỏ giả thuyết H0 và điều đó có nghĩa là

mô hình hồi quy tuyến tính bội phù hợp với tập dữ liệu.

Với phương pháp Enter (các biến được đưa vào một lần) kết quả của việc

phân tích hồi quy tuyến tính bội được đưa ra dưới đây:

Bảng 4.12. Kết quả hồi quy sử dụng phương pháp Enter

Tóm tắt mô hình

Thống kê thay đổi

Mô hình R Hệ số xác định R2 R2 được điều chỉnh Độ lệch chuẩn của ước lượng Thay đổi R2 Thay đổi F df1 df2 Mức ý nghĩa p

1 .295 .281 .82768 .295 5 266 .000 .543 a 22.21 0

a. Biến giải thích: (hằng số hồi quy), PTHTGD, TPSP, KTDG, PPGD va KT, QHGT

Kết quả phân tích hồi quy đa biến cho thấy giá trị hệ số tương quan là 0,543

> 0,5 do đó mô hình thích hợp để sử dụng đánh giá mối quan hệ giữa biến phụ

thuộc.

- 47 -

Bảng 4.13. Kết quả phân tích phương sai ANOVA

ANOVAb

Tổng các độ lệch bình phương Mô hình Bậc tự do Phương sai F

Mức ý nghĩa p .000a 1 Biến thiên do hồi quy 76.074 5 15.215 22.210

Biến thiên không do hồi quy 182.223

.685 Total 258.297 266 271

a. Biến giải thích: (hằng số hồi quy), PTHTGD, TPSP, KTDG, PPGD va KT, QHGT b. biến phụ thuộc: HL Kết quả bảng 4.13 cho thấy giá trị thống kê F có giá trị sig. rất nhỏ bằng

0.000, nên mô hình hồi quy được xây dựng là phù hợp với bộ dữ liệu thu thập được.

Như vậy, các biến độc lập trong mô hình đều có mối quan hệ với biến phụ thuộc.

Bảng 4.14. Bảng phân tích các hệ số hồi quy đa biến

Hệ sốa

Hệ số hồi quy chuẩn hóa Hệ số hồi quy chưa chuẩn hóa Đo lường đa cộng tuyến

Mô hình Std. Error B Beta t Độ chấp nhận của biến Hệ số VIF

1 (hằng số hồi quy) 4.158 .336 Mức ý nghĩa p .000 12.358

QHGT .379 .072 .720 1.388 .000 .318 5.236

PPGD va KT .541 .084 .769 1.301 .000 .377 6.422

TPSP .016 .061 .716 1.396 .791 .016 .265

KTDG .074 .066 .776 1.289 .026 .065 1.120

PTHTGD -.023 .052 -.024

.861 1.162 .665 -.433 a. biến phụ thuộc:HL

- 48 -

Với mức ý nghĩa 5% được chọn trong nghiên cứu thông thường, nếu Sig.

<0.05 thì có thể nói các biến độc lập đều tác động lên biến phụ thuộc. Kết quả phân

tích phương sai cho ta thấy giá trị Sig. của các biến quan hệ giao tiếp, phương pháp

giảng dạy, kiểm tra đánh giá nhỏ hơn 0.05 do đó ta có thể nói rằng ba biến có ý

nghĩa trong mô hình và có tác động cùng chiều đến sự hài lòng của sinh viên. Biến

tác phong sư phạm và phương tiện hỗ trợ giảng dạy không có ý nghĩa thống kê (Sig.

>0.05) nên bị loại ra khỏi mô hình. Kết quả phân tích các hệ số hồi qui cho thấy mô

hình không xảy ra hiện tượng đa công tuyến tức các biến độc lập không tác động lên

nhau do hệ số phóng đại phương sai (VIF) của các biến đều <10.

Như vậy kết quả hồi qui thể hiện sự hài lòng của sinh viên chịu tác động của

ba yếu tố là mối quan hệ giao tiếp, phương pháp giảng dạy và kiến thức của giảng

viên, phương pháp kiểm tra đánh giá. Các hệ số hồi qui chuẩn hóa cho biết mức độ

tác động của từng biến phụ thuộc đối với biến độc lập. Trong mô hình, yếu tố

phương pháp giảng dạy và kiến thức của giảng viên có ý nghĩa quan trọng nhất đối

với sự hài lòng của sinh viên do hệ số hồi qui của biến này lớn nhất (β = 0.377) và

sau đó yếu tố quan hệ giao tiếp giữa GV và SV (β = 0.318) và cuối cùng là yếu tố

kiểm tra đánh giá (β = 0.065) đến mức độ phản hồi của sinh viên trường Cao đẳng

tài chính Hải Quan.

Phương trình hồi qui đa biến có hệ số Beta chuẩn hóa như sau:

HL=0.377PPGD va KT+0.318 QHGT+0.065 KTDG

4.4.2. Kiểm định giả thiết nghiên cứu

Có 5 giả thuyết cần được kiểm nghiệm. Các giả thuyết từ H1 đến H5 trình

bày mối quan hệ giữa các nhân tố trong thang đo chất lượng giảng dạy và sự hài

lòng của sinh viên.

Giả thuyết H1: “Khi Quan hệ giao tiếp giữa GV và SV được sinh viên

đánh giá cao hay thấp thì mức độ hài lòng của sinh viên sẽ cao hay thấp tương ứng”

không bị bác bỏ với mức ý nghĩa 5% (xem cột Sig. bảng 4.14)

- 49 -

Giả thuyết H2: “Khi Phương pháp giảng dạy và kiến thức của giảng viên

được sinh viên đánh giá cao hay thấp thì mức độ hài lòng của sinh viên sẽ cao hay

thấp tương ứng” không bị bác bỏ với mức ý nghĩa 5% (xem cột Sig. bảng 4.14).

Giả thuyết H3: “Khi Tác phong sư phạm của GV được sinh viên đánh giá

cao hay thấp thì mức độ hài lòng của sinh viên sẽ cao hay thấp tương ứng” bị bác bỏ

do Sig. = 0.791.

Giả thuyết H4: “Khi Phương pháp kiểm tra đánh giá được sinh viên đánh

giá cao hay thấp thì mức độ hài lòng của sinh viên sẽ cao hay thấp tương ứng”

không bị bác bỏ với mức ý nghĩa 5% (xem cột Sig. bảng 4.14)

Giả thuyết H5: “Khi Phương tiện hỗ trợ giảng dạy được đánh giá cao hay

thấp thì mức độ hài lòng của sinh viên sẽ cao hay thấp tương ứng” bị bác bỏ bỏ do

Sig. = 0.665

Như vậy, Giả thuyết H1, H2 và H4 không bị bác bỏ với mức ý nghĩa 5% có

ghĩa là nhân tố quan hệ giao tiếp giữa GV và SV, phương pháp giảng dạy và kiến

thức của giảng viên và nhân tố kiểm tra đánh gia ảnh hưởng đến mức độ hài lòng

của sinh viên. Những nhân tố này được cải tiến sẽ làm tăng mức độ hài lòng của

sinh viên đối với chất lượng giảng dạy của trường cao đẳng Tài Chính Hải Quan

được thể hiện qua hình 4.2. như sau:

Quan hệ giao tiếp giữa GV và SV +0.318

+0.377

Phương pháp giảng dạy và kiến thức của GV

Sự hài lòng của sinh viên

+0.065

Phương pháp kiểm tra đánh giá

Hình 4.2. Mức độ ảnh hưởng của các nhân tố đến sự hài lòng

- 50 -

Tóm tắt chương 4

- Kiểm định thang đo các yếu tố xuất hiện trong mô hình bằng việc kiểm tra

độ tin cậy thông qua hệ số Cronbach’s Alpha và kiểm tra độ giá trị thông qua phân

tích nhân tố khám phá. Kết quả kiểm tra độ tin cậy cho thấy hệ số Cronbach’s

Alpha của các thang đo của các yếu tố trong mô hình nghiên cứu đều đạt yêu cầu

lớn hơn 0.6.

- Kết quả phân tích nhân tố của thành phần phụ thuộc cho thấy chỉ có 1 nhân

tố duy nhất được tạo ra đại diện cho các biến quan sát thuộc thang đo sựu hài lòng.

Cuối cùng sau khi phân tích nhân tố thì có 5 yếu tố độc lập là “Quan hệ giao tiếp

giữa GV với SV”, “Phương pháp giảng dạy và kiến thức của giảng viên”, “Tác

phong sư phạm của giảng viên”, “Phương pháp kiểm tra đánh giá”, “Phương tiện hỗ

trợ giảng dạy”

- Kết quả phân tích hồi quy đa biến của mô hình đã hiệu chỉnh cho thấy có 3

yếu tố có ảnh hưởng đến sự hài lòng. Thứ tự ảnh hưởng đến yếu tố sự hài lòng từ

thấp đến cao của 3 yếu tố này lần lượt là: “Phương pháp giảng dạy và kiến thức của

giảng viên”, “Quan hệ giao tiếp giữa GV và SV”, “Phương pháp kiểm tra đánh giá”.

- Kiểm định lại 3 giả thiết này thì đều phù hợp với các giả thiết đã đặt ra.

CHƯƠNG 5. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

- 51 -

Trong chương 4 đã trình bày các nghiên cứu thực nghiệm để kiểm định thang

đo, mô hình nghiên cứu và các giả thuyết nghiên cứu. Trong chương 5 này tác giả

sẽ trình bày các nội dung như: đánh giá tổng hợp về kết quả nghiên cứu, gợi ý một

số giải pháp, trình bày ý nghĩa của nghiên cứu và cuối cùng là các hạn chế của

nghiên cứu và các hướng nghiên cứu tiếp theo.

5.1. Đánh giá tổng hợp về kết quả nghiên cứu

Đây là nghiên cứu chính thức đầu tiên tại Việt Nam về sự hài lòng của sinh

viên với các nhân tố của chất lượng giảng dạy của giảng viên chứ không phải của

khóa học hay môn học, hay cơ sở giáo dục. Một số kết quả chính được tổng hợp

như:

(cid:190) Về thang đo chất lượng giảng dạy

Dựa vào các nghiên cứu ở Việt Nam cũng như trên thế giới về chất lượng

giảng dạy khóa học cũng như chất lượng giảng dạy của toàn bộ nhà trường mà trong

đó chất lượng giảng dạy của đội ngũ giảng viên chiếm một vai trò quan trọng, tác

giả đã đưa ra thang đo về chất lượng giảng dạy với 5 nhân tố là “Quan hệ giao tiếp

giữa GV và SV”, “Nội dung kiến thức giảng dạy của GV”, “Tác phong sư phạm của

GV”, “Phương pháp kiểm tra đánh giá” và “Phương pháp giảng dạy của GV”. Sau

kết quả phân tích nhân tố khám phá thì vẫn còn 5 thành phần nhưng được điều

chỉnh lại thành 5 nhân tố là “Quan hệ giao tiếp giữa GV và SV”, “Phương pháp

giảng dạy và kiến thức của GV”, “Tác phong sư phạm của GV”, “Phương pháp

kiểm tra đánh giá” và “Phương tiện hỗ trợ giảng dạy”.

Tiếp theo tác giả phân tích hồi quy đa biến thì chỉ còn 3 nhân tố của thang đo

chất lượng giảng dạy tác động đến sự hài lòng là “Quan hệ giao tiếp giữa GV và

SV”, “Phương pháp giảng dạy và kiến thức của GV” và “Phương pháp kiểm tra

đánh giá”. Kết quả phân tích cho ta thấy nhân tố “Phương pháp giảng dạy và kiến

thức của GV” có ảnh hưởng nhất đến sự hài lòng (hệ số β=0.377) sau đó đến nhân

tố “Quan hệ giao tiếp giữa GV và SV” (hệ số β=0.318) và cuối cùng là nhân tố

“Phương pháp kiểm tra đánh giá” (hệ số β=0.065). Còn 2 nhân tố phương tiện hỗ

- 52 -

trợ giảng dạy và nhân tố tác phong sư phạm đã bị loại khỏi mô hình nghiên cứu vì

có sig. >0.5. Xét về góc độ tại trường Cao đẳng Tài chính Hải quan thì 2 biến này bị

loại ra khỏi mô hình thì phù hợp với thực tế tại trường vì:

o Phương tiện hỗ trợ giảng dạy đối với các giảng viên là như nhau, nhà

trường cung cấp máy chiếu, micro, phấn, bảng và luôn đòi hỏi giảng viên phải kết

hợp các phương tiện giảng dạy hiện đại vào bài giảng, do đó sinh viên đã không

xem yếu tố này là quan trọng đối với sự hài lòng.

o Tác phong sư phạm của giảng viên: nhà trường cũng có yêu cầu rất khắt

khe đối với giảng viên đứng lớp về trang phục, ứng xử với sinh viên và qua kết quả

khảo sát cũng cho thấy sinh viên không đặt trọng tâm nhân tố tác phong sư phạm có

thể ảnh hưởng đến sự hài lòng của họ.

(cid:190) Về thang đo sự hài lòng

Sự hài lòng của SV đối với chất lượng giảng dạy của trường Cao đẳng Tài

chính Hải quan được hiểu như sự mong đợi, hài lòng với đội ngũ giảng viên trực

tiếp giảng dạy của nhà trường, tác giải đã đưa ra được các biến quan sát để đo lường

sự hài lòng và thông qua phân tích Cronbach Alpha cho thấy các biến này đều đạt

tiêu chuẩn với Alpha=0.764, sau đó tiếp tục đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng

phân tích nhân tố khám phá đã cho thấy các biến quan sát đều đạt độ tin cậy và cuối

cùng là tìm ra được mô hình hồi quy thể hiện mối quan hệ giữa chất lượng giảng

dạy và sự hài lòng của sinh viên:

Sự hài lòng = 0.377 Phương pháp giảng dạy và kiến thức của giảng viên +

0.318 Quan hệ giao tiếp giữa giảng viên và sinh viên + 0.065 phương pháp kiểm tra

đánh giá của giảng viên

Từ sự đánh giá tổng quát trên và từ mô hình hồi quy các nhân tố ảnh hưởng

đến sự hài lòng tác giả đã đưa ra một số giải pháp nhằm nâng cao sự hài lòng của

sinh viên về chất lượng giảng dạy của giảng viên nhà trường.

- 53 -

5.2. Gợi ý một số giải pháp nhằm nâng cao mức độ hài lòng của sinh viên về

chất lượng giảng dạy tại trường Cao đẳng Tài chính Hải quan.

Như đã trình bày trong chương 4 cũng như phần đánh giá tóm tắt kết quả

nghiên cứu thì từ mô hình hồi quy chúng ta đã xác định được mức độ quan trọng

của các yếu tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên. Như vậy, muốn nâng cao sự

hài lòng của sinh viên thì cần thực hiện các giải pháp theo thứ tự ưu tiên về mức độ

quan trọng và tác động đến sự hài lòng của sinh viên.

5.2.1. Về phương pháp giảng dạy và kiến thức của giảng viên

(cid:153) Cơ sở giải pháp:

Phương pháp giảng dạy và kiến thức của giảng viên có tác động mạnh nhất

đến sự hài lòng (β=0,377), và cũng được sinh viên đánh giá cao nhất (trị giá trung

bình 3.3922) trong các thành phần có ảnh hưởng đến sự hài lòng. Các biến quan sát

của nhân tố phương pháp giảng dạy và kiến thức của giảng viên như “giảng viên

chuyển tài đầy đủ nội dung đã được thông báo qua đề cương môn học” , “giảng viên

có kiến thức chuyên môn sâu về lĩnh vực giảng dạy”, “giảng viên có kiến thức vững

chắc”, “giảng viên truyền đạt rõ ràng dễ hiểu”, “giảng viên giảng dạy rõ ràng, dễ

hiểu” và “kết quả học tập được đánh giá bằng nhiều hình thức khá nhau” đều có trị

trung bình trên nằm ở mức lớn hơn 3, với 272 mẫu khảo sát thì thấp nhất vẫn có

sinh viên hoàn toàn không đồng ý (mức 1) và có số đồng ý tuyệt đối (mức 5) nhưng

nhìn chung với các yếu tố đều ở mức 3 thì có cho thấy học sinh chưa có sự hài lòng

cao đối với chất lượng giảng dạy của giảng viên.

(cid:153) Nội dung giải pháp:

Đối tượng theo học tại trường là các em sinh viên (cao đẳng), học sinh (trung

cấp) với trình độ còn thấp, tâm lý học tập thụ động, nhiều em chưa coi trọng vấn đề

học tập nên để có thể giảng dạy cho các em hiểu vấn đề đòi hỏi người giảng viên

cần áp dụng nhiều phương pháp giảng dạy khác nhau như phát vấn, thảo luận

nhóm,… đồng thời quan tâm đến việc học tập trên lớp, theo dõi bài vở bởi ý thức

tự giác của các em không cao. Người giảng viên cần nâng cao năng lực chuyên

- 54 -

môn, kết hợp kiến thức thực tế vào bài giảng để thu hút người học, tạo không khí

lớp học sinh động.

5.2.2. Về quan hệ giao tiếp giữa giảng viên và sinh viên

(cid:153) Cơ sở giải pháp:

Quan hệ giao tiếp giữa giảng viên và sinh viên cũng có tác động tích cực đến

sự đánh giá của sinh viên (β=0,318), khi sinh viên đánh giá cao yếu tố “GV sẵn

sàng tư vấn, giúp đỡ cho sinh viên khi cần”(trị trung bình là 2.89), “GV sẵn sàng

tiếp thu ý kiến của người học” (trị trung bình là 2.64), “GV cung cấp những thông

tin hữu ích về học tập (bài tập, tài liệu tham khảo,..)” (trị trung bình là 2.74), “GV

quan tâm đến việc học tập của sinh viên” (trị trung bình là 2.61), “GV thông cảm,

ân cần với sinh viên” (trị trung bình là 2.79) thì chứng tỏ sinh viên hài lòng với chất

lượng giảng dạy của giảng viên. Nhìn chung qua kết quả khảo sát có thể thấy sinh

viên chưa cảm nhận được mối quan hệ tốt với giảng viên.

(cid:153) Nội dung giải pháp:

Các yếu tố đều tác động đến sự hài lòng nhưng chưa được sinh viên đánh giá

cao, do đó giảng viên cần quan tâm hơn nữa đối với sinh viên của mình, giảng viên

luôn là người được sinh viên ngưỡng mộ và tôn trọng, sự ân cần, động viên của

giảng viên sẽ là động lực to lớn thúc đẩy sinh viên cố gắng học tập. Giảng viên cần

tạo môi trường học tập thân thiện, thoải mái sẽ giúp sinh viên phấn khởi trong học

tập. Nhà trường có thể tổ chức các buổi giao lưu sinh hoạt tập thể giữa giảng viên

và sinh viên làm cho các em thấy gần gũi với giảng viên hơn, thành lập các bộ phận

chuyên trách tiếp nhận và giải đáp thắc mắc, khó khăn trong vấn đề học tập cho sinh

viên.

5.2.3. Về phương pháp kiểm tra đánh giá

(cid:153) Cơ sở giải pháp:

Với β=0.065 thì có thể thấy nhân tố “phương pháp kiểm tra đánh giá” có tác

động không đáng kể đến sự hài lòng của học viên, trong đó cao nhất là nhân tố “Kết

quả học tập được đánh giá chính xác, công bằng” với trị trung bình 3.21, còn lại

nhân tố “Đề thi, kiểm tra tổng hợp được những kiến thức đã học” với trị trung bình

- 55 -

2.74 và cuối cùng là nhân tố “Kết quả học tập đánh giá đúng năng lực của SV” với

trị trung bình 2.47. Mặc dù nhân tố này không tác động lớn đến sự hài lòng nhưng

cũng là nhân tố tích cực cần cải thiện để nâng cao sự hài lòng.

(cid:153) Nội dung giải pháp:

Giảng viên cần kết hợp nhiều phương pháp kiểm tra đánh giá khác nhau để

có thể đánh giá đúng nhất kết quả học tập cũng như năng lực của sinh viên, tạo cho

sinh viên sự tin tưởng vào giảng viên của mình. Thực hiện công bằng trong vấn đề

kiểm tra, chấm bài tránh cho sinh viên sao chép nhau sẽ dẫn đến tâm lý ỷ lại, chủ

quan, lười biếng trong học tập. Điểm số của bài kiểm tra cuối cùng chưa thể đánh

giá đúng về năng lực của sinh viên, do đó giảng viên cần theo dõi sự tiến bộ của

sinh viên qua các buổi học trên lớp để có thể có sự khuyến khích động viên kịp thời.

5.3. Kiến nghị

Để có thể nâng cao hơn nữa chất lượng giảng dạy của giảng viên ngày càng

đáp ứng nhu cầu của sinh viên, nhà trường cần:

+ Tạo môi trường học tập lành mạnh và phong phú cho sinh viên để sinh viên

vừa học, vừa chơi trong một môi trường học tập tốt hơn.

+ Đầu tư cho hệ thống thư viện ngày một hiện đại, cập nhật thường xuyên hơn

với nhiều đầu sách có giá trị đáp ứng nhu cầu học tập của sinh viên.

+ Các ý kiến đóng góp của học viên về cách thức giảng dạy, về phương pháp

truyền đạt cần được lắng nghe và tiếp thu.

+ Bên cạnh việc phân bổ thời lượng môn học hợp lý hơn giữa lý thuyết và thực

hành, việc dành một tỉ lệ thời gian hợp lý cho việc thảo luận và giải đáp các thắc

mắc là không thể thiếu đối với từng môn học.

+ Cần có những cuộc hội thảo không những về chuyên môn mà còn nhằm mục

đích trao đổi, học tập, cải tiến và đổi mới phương pháp giảng dạy.

+ Thường xuyên tổ chức các cuộc khảo sát thăm dò ý kiến của sinh viên đối với

từng giảng viên, từng môn học để có thể nhìn ra được những mặt tốt cũng như chưa

tốt về giảng viên, phương pháp giảng dạy để có thể đề ra những giải pháp thích hợp

với từng trường hợp cụ thể.

- 56 -

+ Năng lực giảng dạy cũng như kiến thức của người giảng viên rất quan trọng

đối với chất lượng đào tạo do đó nhà trường cần khuyến khích, đầu tư cho nhân

viên học tập nâng cao trình độ không những trong nước cũng như ngoài nước.

+Đối với đội ngũ giảng viên mới, nhà trường cần kiểm tra, đào tạo kỹ trước khi

cho trực tiếp đứng lớp giảng dạy, thường xuyên thăm dò ý kiến phản hồi từ học

sinh, tham gia dự giờ để có thể đảm bảo chất lượng giảng dạy tốt nhất cho sinh

viên.

5.4. Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp theo

Hạn chế của nghiên cứu trước hết là về phạm vi nghiên cứu. Nghiên cứu chỉ

được tiến hành tại trường Cao đẳng tài chính Hải quan với qui mô vừa và nhỏ nên

tính khái quát của nghiên cứu chưa cao. Nó có thể không hữu dụng cho hệ thống

các trường đại học.

Hạn chế thứ hai thuộc về đối tượng khách hàng lựa chọn để tiến hành nghiên

cứu. Nghiên cứu được tiến hành chủ yếu tập trung vào chất lượng giảng dạy và sự

hài lòng của đối tượng sinh viên hiện đang theo học hệ chính qui tập trung tại

trường nên mức độ xác thực của thang đo chất lượng chưa cao. Nghiên cứu bỏ qua

các đối tượng khách hàng mà sự hài lòng của họ cũng đánh giá được chất lượng

giảng dạy như sinh viên đã tốt nghiệp, các doanh nghiệp sử dụng lực lượng lao

động…

Một hạn chế nữa là nghiên cứu chỉ tập trung đánh giá chất lượng giảng dạy

qua

đó đo lường mức độ hài lòng của sinh viên hiện đang theo học hệ chính qui tập

trung tại trường. Phạm trù chất lượng giáo dục đại học là một phạm rất rộng và rất

khó có thể nghiên cứu hết các vấn đề do hạn chế về mặt thời gian, tiền bạc và những

yếu tố khác.

Nghiên cứu này chỉ đánh giá thang đo bằng phương pháp hệ số tin cậy

Cronbach Alpha, phân tích EFA, và kiểm định mô hình nghiên cứu bằng phân tích

hồi quy bội, kiểm định Independent t-test. Để đo lường đánh giá thang đo và mô

hình lý thuyết tốt hơn cần sử dụng các phương pháp, công cụ hiện đại hơn.

- 57 -

Cuối cùng, còn rất nhiều yếu tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên đối

với chất lượng giảng dạy tại trường như chất lượng đầu vào, chất lượng phục vụ

của nhân viên các phòng ban ...mà nghiên cứu chưa đưa vào. Hơn nữa đề tài chưa

đưa các nhân tố thuộc về chính sinh viên như mức độ yêu thích ngành học, môn

học, thái độ học tập của sinh,…vào mô hình nghiên cứu. Đây chính là cơ sở cho các

nghiên cứu tiếp theo trong tương lai.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng việt

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2008. Hướng dẫn tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ

người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên, Số 1276.

2. Lê Đức Ngọc, 2005. Đo lường và Đánh giá thành quả học tập. Hà nội: Nhà

xuất bản Thống kê.

3. Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang, 2009. Nghiên cứu khoa học

trong quản trị kinh doanh. Hà nội: Nhà xuất bản Thống kê.

4. Nguyễn Thị Thu Thảo, 2011. Nâng cao sự hài lòng của sinh viên về chất

lượng dịch vụ đào tạo trường Hutech. Luận văn thạc sĩ kinh tế. Trường đại

học Kinh Tế Thành phố Hồ Chí Minh.

5. Phạm Thị Cúc Phương, 2008. Đánh giá sự hài lòng của học viên về chất

lượng dịch vụ đào tạo tại học viện hàng không Việt Nam. Luận văn thạc sĩ

kinh tế. Trường đại học Kinh Tế Thành phố Hồ Chí Minh.

Tiếng Anh

6. Athiayaman, A., 1997. Linking Student Satisfaction and service Quality

Perceptions: the Case of University Education. European Journal of

Marketing, 31(7): 528-540.

7. Barret, R., 1996. Quality and the Abolition of Standards: Arguments against

some American Prescriptions for the Improvement of higher Education.

Quality in Higher Education, 2 (3): 201--210.

8. Brendan Nelson, 2002. Striving for quality: Learning, Teaching and

Scholarship. Commonwealth Department of Education, Science and Training.

9. Cashin, W. y Downey, R., 1992. Using Global Student Rating Items for

Summative Evaluation. Journal of Educational Psychology, 84 (4): 563--72.

10. Clara Cardone-Riportella, et al., 2001. Measurement and effects of teaching

quality: an empirical model applied to masters programs. Madrid:

Universidad Carlos III de Madrid.

11. Cronin, J. y Taylor, S, 1992. Measuring Service Quality: A Re-examination

and Extension . Journal of Marketing, 56 ( July): 55--58.

12. Flairbrother, R.W.,1996. Helping students to do open investigation in science.

Australian Science Teacher Journal, 42(4), 26-33.

13. Guolla, M, 1999. Assessing the teaching quality to student satisfaction

relationship: Applied customer satisfaction research in the classroom. Journal

of Marketing Theory and Practice, 7 (3): 87--98.

14. Harvey L, Green D, 1993. Definning quality. Assessment and Evaluation in

Higher Eduacation, 18(1): 9-34.

15. Juran, J.M, 1991. World War II and the quality movement. Quality Progress,

Vol. 24 No. 12, pp. 19-24.

16. Norazah Mohd Sukia et al., 2008. Measuring students’ satisfaction towards

the co-curricular trainers: an application of structural equation modeling

technique. Malaysia: Labuan School of International Business and Finance,

Universiti Malaysia Sabah.

17. Parasuraman, A., Zeithhaml, V.A. & Berry, L. L, 1994. Reassessment of

expectations as a comparison standard in measuring service quality:

Implication for future research. Journal of Marketing.

18. Ryan, R, M, Deci, E. L, & Grolnick, W. S, 1995. Autonomy relatedness, and

the self: Their relation to development and psychopathology. In D. Cicchetti &

D. I. Cohen (Eds), Developmental psychopathology, Vol 1. Theory and

Methods. New York: Wiley.

19. Taylor, S. y Cronin, J, 1994. Modelling patient satisfaction and service

quality. Journal of Health Care Marketing, 14 (1): 34--44.

20. Tse D.K. and Wilton P.C.,1988. Models of consumer satisfaction formation:

An extension. Journal of marketing research, Vol XXV, May, 1988, pp. 204-

212.

21. Yao, D. Q & Zheng, Z. C, 1998. On teaching quality. Technical and

Vocational Education Bi – Monthly.42.

PHỤ LỤC

Phụ lục 1: Dàn bài thảo luận nhóm

Phụ lục 2: Bảng khảo sát sự hài lòng về chất lượng giảng dạy

Phụ lục 3: Phân tích Cronbach Alpha

Phụ lục 4: Phân tích nhân tố khám phá

Phụ lục 5: Kiểm định mô hình

Phụ lục 1

DÀN BÀI THẢO LUẬN NHÓM

Đề tài: “Nghiên cứu sự hài lòng của sinh viên về chất lượng giảng dạy của

trường Cao đẳng Tài chính Hải quan”

Chào các bạn!

Hiện nay chúng tôi đang tiến hành nghiên cứu mức độ hài lòng của học viên

về chất lượng giảng dạy tại trường. Chúng tôi rất hân hạnh được cùng các bạn thảo

luận về các yêu cầu của các bạn đối với giảng viên mà các bạn đã và đang theo học

tập nhằm giúp cho chúng tôi hoàn thiện và nâng cao chất lượng giảng dạy của

trường đáp ứng tốt hơn nữa nhu cầu học tập của các bạn.

Xin vui lòng đánh dấu chọn vào những nội dung dưới đây nếu bạn thấy nó

phù hợp với các yêu cầu đối với chất lượng giảng dạy của giảng viên của bạn:

1. Nội dung kiến thức giảng dạy

- GV cung cấp đầy đủ đề cương môn học

- Giảng viên chuyển tải đầy đủ nội dung, kiến thức đã được thông báo qua đề

cương môn học

- GV thường xuyên mở rộng, vận dụng kiến thức thực tế vào bài giảng

- GV có kiến thức chuyên môn sâu về lĩnh vực giảng dạy

- GV có kiến thức chuyên môn vững chắc

2. Phương pháp giảng dạy

- GV truyền đạt rõ ràng, dễ hiểu

- GV dạy thu hút, sinh động

- GV trình bày bài giảng rõ ràng, dễ chú ý

- GV sử dụng tốt các phương tiện, thiết bị hỗ trợ giảng dạy

- GV thường xuyên tổ chức học tập nhóm

- GV sử dụng nhiều phương pháp giảng dạy mới

3. Phương pháp kiểm tra đánh giá

- Kết quả học tập của sinh viên được đánh giá bằng nhiều hình thức khác nhau

- Đề thi, kiểm tra tổng hợp được những kiến thức đã học

- Kết quả học tập được đánh giá chính xác, công bằng

- GV kiểm tra bài tập thường xuyên

4. Quan hệ giao tiếp giữa giảng viên và sinh viên

- GV gần gũi, dễ tiếp xúc

- GV sẵn sàng tư vấn, giúp đỡ cho sinh viên khi cần

- GV tiếp thu ý kiến của người học

- GV cung cấp những thông tin hữu ích về học tập (bài tập, tài liệu tham khảo,..)

- GV đưa phản hồi kịp thời về việc học tập của SV

- GV sẵn sàng giải đáp thắc mắc của sinh viên

- GV quan tâm nhiều đến SV

5. Tác phong sư phạm của giảng viên

- GV có tác phong và thái độ đúng mực

- Trang phục của GV lịch sự, phù hợp với môi trường giảng dạy

- GV tôn trọng sinh viên

- GV cư xử rất nhiệt tình

Các bạn hãy liệt kê thêm chi tiết những yêu cầu đối giảng viên khi các bạn

tham gia học tập tại trường Cao đẳng Tài chính Hải Quan.

………………………………………………………………………………………

…

………………………………………………………………………………………

…

………………………………………………………………………………………

…

………………………………………………………………………………………

…

Trân trọng cảm ơn.

Phụ lục 2

BẢNG KHẢO SÁT SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN VỀ CHẤT

LƯỢNG GIẢNG DẠY

Hiện nay chúng tôi đang tiến hành khảo sát lấy ý kiến đánh giá của sinh viên

về chất lượng giảng dạy tại trường Cao đẳng Tài chính Hải Quan. Xin vui lòng điền

vào phiếu điều tra dưới đây. Lưu ý rằng không có câu trả lời nào đúng hay sai. Tất

cả các câu trả lời đều có giá trị và ý kiến của bạn sẽ được giữ bí mật tuyệt đối.

Phần 1: Vui lòng cho biết mức độ đồng ý của bạn về các phát biểu sau theo

thang điểm từ 1 đến 5 (1= Hoàn toàn không đồng ý, 2= Không đồng ý, 3= Không

ý kiến, 4= Đồng ý, 5= Hoàn toàn đồng ý)

1 2 3 4 5

1. Giảng viên chuyển tải đầy đủ nội dung, kiến thức đã

được thông báo qua đề cương môn học

2. GV thường xuyên mở rộng, vận dụng kiến thức

thực tế vào bài giảng

3. GV có kiến thức chuyên môn sâu về lĩnh vực giảng

dạy

4. GV có kiến thức chuyên môn vững chắc

5. GV truyền đạt rõ ràng, dễ hiểu

6. GV giảng dạy thu hút, sinh động

7. GV trình bày bài giảng rõ ràng, dễ chú ý

8. GV sử dụng tốt các phương tiện, thiết bị hỗ trợ

giảng dạy

9. Kết quả học tập của sinh viên được đánh giá bằng

nhiều hình thức khác nhau

10. Đề thi, kiểm tra tổng hợp được những kiến thức đã

học

11. Kết quả học tập được đánh giá chính xác, công

bằng

12. Kết quả học tập đánh giá đúng năng lực của sinh

viên

13. Khiếu nại, thắc mắc của sinh viên được giải đáp

thỏa đáng

14. GV gần gũi, dễ tiếp xúc

15. GV sẵn sàng tư vấn, giúp đỡ cho sinh viên khi cần

16. GV sẵn sàng tiếp thu ý kiến của người học

17. GV cung cấp những thông tin hữu ích về học tập

(bài tập, tài liệu tham khảo,..)

18. GV quan tâm đến việc học tập của SV

19. GV thông cảm, ân cần với sinh viên

20. GV có tác phong và thái độ đúng mực với sinh viên

21. Trang phục của GV lịch sự, phù hợp với môi trường

giảng dạy

22. GV tuân thủ giờ giấc giảng dạy của nhà trường

23. GV là một tấm gương sáng về nhân cách cho SV

24. Nhìn chung bạn hài lòng với chất lượng giảng dạy

của giảng viên nhà trường

25. Chất lượng giảng viên đáp ứng mong đợi của bạn

26. Bạn đánh giá cao chất lượng giảng dạy của giảng

viên

Phần 2: Xin vui lòng cho biết các thông tin sau 1. Giới tính: Nam (cid:31) Nữ

2. Khoa: KT TC HTTT QL QTKD KDQT

3. Hệ đào tạo: Trung cấp Cao đẳng

4. Ý kiến khác (nếu có):……………………………………………………….

………………………………………………………………………………...

Phụ lục 3

KẾT QUẢ PHÂN TÍCH CRONBACH ALPHA

(cid:153) Cronbach Alpha của thang đo chất lượng giảng dạy

- Thang đo nội dung kiến thức giảng dạy:

Case Processing Summary

Reliability Statistics

N

%

Cronbach's

Cases

Valid

272

100.0

Alpha

N of Items

Excludeda

0

.0

.664

4

Total

272

100.0

a. Listwise deletion based on all variables in the

procedure.

Item Statistics

Mean

Std. Deviation

N

3.39

.903

272

KT1

3.44

1.040

272

KT2

3.39

.969

272

KT3

3.61

.999

272

KT4

Item-Total Statistics

Cronbach's

Scale Mean if

Scale Variance if

Corrected Item-

Alpha if Item

Item Deleted

Item Deleted

Total Correlation

Deleted

KT1

10.44

5.214

.392

.631

KT2

10.39

4.645

.428

.611

KT3

10.44

4.632

.497

.562

KT4

10.22

4.632

.468

.582

Scale Statistics

Mean

Variance

Std. Deviation N of Items

13.83

7.644

2.765

4

- Thang đo phương pháp giảng dạy:

Case Processing Summary

N

%

Reliability Statistics

Cases

Valid

272

100.0

Cronbach's

Alpha

N of Items

Excludeda

0

.0

.627

4

Total

272

100.0

a. Listwise deletion based on all variables in the

procedure.

Item Statistics

Mean

Std. Deviation

N

PPGD1

3.07

1.170

272

PPGD2

3.28

1.064

272

PPGD3

2.45

1.238

272

PPGD4

2.52

1.146

272

Item-Total Statistics

Cronbach's

Scale Mean if

Scale Variance if

Corrected Item-

Alpha if Item

Item Deleted

Item Deleted

Total Correlation

Deleted

8.25

6.373

.398

.564

PPGD1

8.04

7.157

.317

.617

PPGD2

8.86

5.830

.456

.519

PPGD3

8.80

6.169

.458

.519

PPGD4

Scale Statistics

Mean

Variance

Std. Deviation N of Items

11.32

10.092

3.177

4

-

- Thang đo phương pháp kiểm tra đánh giá:

Case Processing Summary

N

%

Reliability Statistics

Cases

Valid

272

100.0

Cronbach's

Alpha

N of Items

Excludeda

0

.0

.637

5

Total

272

100.0

a. Listwise deletion based on all variables in the

procedure.

Item Statistics

Mean

Std. Deviation

N

3.61

.980

272

KTDG1

2.74

1.077

272

KTDG2

3.21

1.046

272

KTDG3

2.47

1.158

272

KTDG4

4.00

.872

272

KTDG5

Item-Total Statistics

Cronbach's

Scale Mean if

Scale Variance if

Corrected Item-

Alpha if Item

Item Deleted

Item Deleted

Total Correlation

Deleted

12.41

7.941

.353

.602

KTDG1

13.29

6.877

.498

.527

KTDG2

12.82

6.857

.530

.512

KTDG3

13.56

6.720

.465

.544

KTDG4

12.03

9.479

.114

.692

KTDG5

Scale Statistics

Mean

Variance

Std. Deviation N of Items

16.03

10.852

3.294

5

- Thang đo quan hệ giao tiếp giữa giảng viên và sinh viên:

Case Processing Summary

N

%

Reliability Statistics

Cases

Valid

272

100.0

Cronbach's

Alpha

N of Items

Excludeda

0

.0

.775

6

Total

272

100.0

a. Listwise deletion based on all variables in the

procedure.

Item Statistics

Mean

Std. Deviation

N

3.22

.969

272

QHGT1

2.89

1.051

272

QHGT2

2.64

1.022

272

QHGT3

2.74

1.203

272

QHGT4

2.61

1.078

272

QHGT5

2.79

1.009

272

QHGT6

Item-Total Statistics

Cronbach's

Scale Mean if

Scale Variance if

Corrected Item-

Alpha if Item

Item Deleted

Item Deleted

Total Correlation

Deleted

13.66

17.516

.060

.838

QHGT1

13.99

13.321

.588

.724

QHGT2

14.24

13.100

.649

.709

QHGT3

14.14

11.778

.692

.691

QHGT4

14.27

13.068

.605

.719

QHGT5

14.09

13.693

.567

.730

QHGT6

Scale Statistics

Mean

Variance

Std. Deviation N of Items

16.88

18.941

4.352

6

- Thang đo tác phong sư phạm của giảng viên:

Case Processing Summary

N

%

Reliability Statistics

Cases

Valid

272

100.0

Cronbach's

Alpha

N of Items

Excludeda

0

.0

.768

4

Total

272

100.0

a. Listwise deletion based on all variables in the

procedure.

Item Statistics

Mean

Std. Deviation

N

2.75

1.074

272

TPSP1

3.01

1.175

272

TPSP2

2.63

1.165

272

TPSP3

2.85

1.225

272

TPSP4

Item-Total Statistics

Cronbach's

Scale Mean if

Scale Variance if

Corrected Item-

Alpha if Item

Item Deleted

Item Deleted

Total Correlation

Deleted

8.49

8.583

.472

.759

TPSP1

8.23

7.433

.608

.691

TPSP2

8.61

7.479

.608

.691

TPSP3

8.39

7.309

.588

.702

TPSP4

Scale Statistics

Mean

Variance

Std. Deviation N of Items

11.24

12.707

3.565

4

(cid:153) Cronbach Alpha của thang đo sự hài lòng

Case Processing Summary

N

%

Cases

Valid

272

100.0

Excludeda

0

.0

Total

272

100.0

a. Listwise deletion based on all variables in the

Scale Statistics

procedure.

Reliability Statistics

Cronbach's

Mean

Variance

Std. Deviation

N of Items

Alpha

N of Items

9.43

8.578

2.929

3

.764

3

Item Statistics

Mean

Std. Deviation

N

3.16

1.166

272

SAT1

3.07

1.191

272

SAT2

3.20

1.195

272

SAT3

Item-Total Statistics

Cronbach's

Scale Mean if

Scale Variance if

Corrected Item-

Alpha if Item

Item Deleted

Item Deleted

Total Correlation

Deleted

SAT1

6.27

4.369

.696

.585

SAT2

6.36

4.097

.639

.635

6.23

4.319

.714

.570

SAT3

Phụ lục 4

KẾT QUẢ PHÂN TÍCH EFA

(cid:153) Phân tích nhân tố khám phá thang đo chất lượng giảng dạy:

- Lần 1:

Total Variance Explained

Extraction Sums of Squared

Rotation Sums of Squared

Initial Eigenvalues

Loadings

Loadings

% of

Cumulative

% of

Cumulative

% of

Cumulative

Component

Total

Variance

%

Total

Variance

%

Total

Variance

%

4.581

21.816

21.816 4.581

21.816

21.816

3.522

16.774

16.774

1

3.933

18.731

40.547 3.933

18.731

40.547

2.897

13.795

30.569

2

1.397

6.654

47.201 1.397

47.201

2.222

10.583

41.152

6.654

3

1.368

6.516

53.716 1.368

53.716

2.202

10.486

51.638

6.516

4

1.235

5.883

59.599

1.672

7.962

59.599

5.883

5

59.599 1.235

.942

4.488

64.087

6

.855

4.069

68.157

7

.762

3.627

71.783

8

.743

3.540

75.323

9

.662

3.152

78.475

10

.624

2.972

81.447

11

.592

2.821

84.268

12

.498

2.372

86.641

13

.443

2.109

88.750

14

.419

1.997

90.747

15

.386

1.838

92.585

16

.354

1.684

94.269

17

.324

1.541

95.810

18

.316

1.506

97.316

19

.305

1.453

98.769

20

1.231

100.000

.258

21

Component Matrixa

Component

1

2

3

4

5

QHGT3

QHGT4

QHGT5

TPSP1

QHGT6

-.304

.343

TPSP3

.480

TPSP2

QHGT2

.762 .740 .717 .704 .662 .638 .637 .600 .582

.405

TPSP4

KT4

.347 -.313

-.316

KTDG4

-.344

KTDG1

KTDG2

-.461

KT3

KT2

-.345

KTDG3

PPGD2

PPGD1

.311 .498

.651 .639 .607 .600 .582 .562 .535 .516 .508 .491

KT1

.394

.647

PPGD4

.487

.549

PPGD3

Extraction Method: Principal Component Analysis.

a. 5 components extracted.

.374 .368

Rotated Component Matrixa

Component

1

2

3

4

5

QHGT4

QHGT2

QHGT6

QHGT3

QHGT5

.829 .784 .734 .727 .690 .592

TPSP1

.323 .452

KTDG1

KT4

PPGD2

.383

PPGD1

KT1

.722 .689 .649 .636 .586 .570

KT3

.375

TPSP4

TPSP2

.796 .744 .719

TPSP3

.347

KTDG2

KTDG4

KTDG3

.736 .731 .701 .445

KT2

.444

.837

PPGD4

.791

PPGD3

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.

a. Rotation converged in 7 iterations.

KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.

.813

Bartlett's Test of Sphericity

Approx. Chi-Square

1.909E3

df

190

Sig.

.000

- Lần 2:

Total Variance Explained

Extraction Sums of Squared

Rotation Sums of Squared

Initial Eigenvalues

Loadings

Loadings

Compon

% of

Cumulative

% of

Cumulative

% of

Cumulative

ent

Total

Variance

%

Total

Variance

%

Total

Variance

%

4.563

22.815

22.815

4.563

22.815

22.815

3.519

17.594

17.594

1

2

3.669

18.345

41.160

3.669

18.345

41.160

2.764

13.819

31.413

6.984

48.145

1.397

6.984

48.145

2.218

11.089

42.502

1.397

3

4

6.705

54.850

1.341

6.705

54.850

2.028

10.141

52.643

1.341

5

1.233

6.164

61.014

1.674

8.371

61.014

6.164

1.233

4.711

.942

6

7

4.201

.840

3.723

.745

8

9

3.377

.675

10

3.126

.625

2.967

.593

11

12

2.532

.506

2.220

.444

13

14

2.133

.427

15

1.960

.392

1.869

.374

16

17

1.723

.345

1.582

.316

18

19

1.526

.305

20

1.333

.267

61.014 65.725 69.927 73.650 77.027 80.153 83.120 85.652 87.873 90.006 91.966 93.836 95.559 97.141 98.667 100.000

Extraction Method: Principal Component

Analysis.

Component Matrixa

Component

1

2

3

4

5

QHGT3

QHGT4

QHGT5

TPSP1

QHGT6

.367

TPSP3

.488

TPSP2

QHGT2

.766 .742 .741 .718 .675 .653 .627 .623 .587

.418

TPSP4

KT4

.376 -.317

KTDG1

KTDG4

KTDG2

-.504

KT3

-.345

-.311

KTDG3

PPGD2

PPGD1

.489

.667 .643 .613 .604 .601 .559 .553 .528 .502

KT1

.400

.605

PPGD4

.494

.508

PPGD3

.422 .398

Extraction Method: Principal Component Analysis.

a. 5 components extracted.

KMO and Bartlett's Test

.813

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.

Bartlett's Test of Sphericity

Approx. Chi-Square

1.909E3

df

190

Sig.

.000

Rotated Component Matrixa

Component

1

2

3

4

5

QHGT4

QHGT2

QHGT6

QHGT3

QHGT5

.831 .785 .731 .722 .695 .595

TPSP1

.313 .446

KTDG1

KT4

PPGD2

.383

PPGD1

KT1

.733 .701 .656 .632 .585 .577

KT3

.369

TPSP4

TPSP2

.795 .746 .726

TPSP3

.343

KTDG2

KTDG4

.749 .727 .713

KTDG3

.835

PPGD4

.795

PPGD3

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.

a. Rotation converged in 7 iterations.

(cid:153) Phân tích nhân tố khám phá thang đo sự hài lòng:

KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.

.690

Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square

206.351

3

df

.000

Sig.

Total Variance Explained

Initial Eigenvalues

Extraction Sums of Squared Loadings

Compo

nent

Total

% of Variance Cumulative %

Total

% of Variance Cumulative %

2.040

68.002

68.002

2.040

68.002

1

.531

17.714

2

.429

14.284

3

68.002 85.716 100.000

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Component Matrixa

Component

1

.850

SAT2

.818

SAT1

.806

SAT3

Extraction Method: Principal Component Analysis.

a. 1 components extracted

.

Phụ lục 5

KIỂM ĐỊNH MÔ HÌNH

(cid:153) Thống kê mô tả

Descriptive Statistics

N Minimum

Maximum

Mean

Std. Deviation

.81775 .68128 .97655 .85857 1.03881 .97628

5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00

2.7359 3.3922 2.8284 2.8039 2.4853 3.1434

1.17 1.50 1.00 1.00 1.00 1.00

quanhegiaotiep phuongphapgiangdayvakienthuc tacphongsupham kiemtradanhgia phuongtienhotrogiangday hailong Valid N (listwise)

272 272 272 272 272 272 272

(cid:153) Phân tích tương quan

Correlations

quanhe giaotiep

phuongpha pgiangdayv akienthuc

kiemtra danhgia

quanhegiaotiep

Pearson Correlation

1

tacphong supham .516**

phuongtienh otrogiangday hailong .346** .146*

-.075

.078

Sig. (2-tailed)

.016

.000

.218

.203

.000

N

272

272

Pearson Correlation

-.075

1

phuongphapgiangdayvakienth uc

Sig. (2-tailed)

.218

272 .420** .000

272 158** .009

272 -.437** .000

272 .266** .000

N

272

272

272

tacphongsupham

Pearson Correlation

.020

1

.088

Sig. (2-tailed)

272 -.158** .009

.738

272 .516** .000

272 .236** .000

.146

N

272

272

272

kiemtradanhgia

Pearson Correlation

1

.020

.078

Sig. (2-tailed)

272 .420** .000

.738

.203

272 .207** .001

272 .308** .000

N

272

272

272

.088

phuongtienhotrogiangday

Pearson Correlation

1

-.097

Sig. (2-tailed)

272 .266** .000

272 .308** .000

.146

272 .146* .016

.111

N

272

272

Pearson Correlation

1

.097

hailong

Sig. (2-tailed)

272 .437** .000

272 .207** .001

272 .236** .000

272 .346** .000

.111

N

272

272

272

272

272

272

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

(cid:153) Phân tích hồi quy

Model Summary

Change Statistics

Model

R R Square

Adjusted R Square

Std. Error of the Estimate

R Square Change

F Chang e

df1

df2

Sig. F Change

1

.543a

.295

.281

.82768

.295 22.210

5

266

.000

a. Predictors: (Constant), phuongtienhotrogiangday, tacphongsupham, kiemtradanhgia, phuongphapgiangdayvakienthuc, quanhegiaotiep

ANOVAb

Model

Sum of Squares

df

Mean Square

F

Sig.

1

Regression

76.074

15.215

22.210

.000a

5

Residual

182.223

266

.685

Total

258.297

271

a. Predictors: (Constant), phuongtienhotrogiangday, tacphongsupham, kiemtradanhgia, phuongphapgiangdayvakienthuc, quanhegiaotiep b. Dependent Variable: hailong

Coefficientsa

Standardize d Coefficient s

Unstandardized Coefficients

Collinearity Statistics

B

Std. Error

Beta

t

Sig.

Tolerance VIF

Model

4.158

.336

12.358

.000

1

(Constant)

.379

.072

.318

5.236

.000

.720 1.388

quanhegiaotiep

.541

.084

.377

6.422

.000

.769 1.301

phuongphapgiangd ayvakienthuc

.016

.061

.016

.265

.791

.716 1.396

tacphongsupham

.074

.066

.065

1.120

.264

.776 1.289

kiemtradanhgia

-.023

.052

-.024

-.433

.665

.861 1.162

phuongtienhotrogia ngday

a. Dependent Variable: hailong

Collinearity Diagnosticsa

Variance Proportions

Dimens ion

Eigenval ue

Conditio n Index

(Constant)

Model

phuongp hapgian gdayvak ienthuc

quanhe giaotie p

tacphongs upham

kiemtrada nhgia

phuongtien hotrogiangd ay

1

5.663

1.000

.00

.00

.00

.00

.00

.00

1

.140

6.357

.00

.07

.01

.20

.04

.30

2

.094

7.766

.01

.01

.05

.05

.15

.69

3

.046 11.083

.05

.23

.08

.39

.52

.00

4

.042 11.603

.05

.62

.10

.27

.27

.00

5

.015 19.662

.89

.06

.76

.08

.02

.01

6

a. Dependent Variable: hailong