Luận văn Thạc sĩ Kinh tế: Nâng cao sự hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo tại Học viện Hàng Không Việt Nam

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HCM --------------- LÊ NGÔ NGỌC THU NÂNG CAO SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN VỀ CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO TẠI HỌC VIỆN HÀNG KHÔNG VIỆT NAM

Chuyên ngành: Quản trị kinh doanh Mã số: 60.34.05 LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. TẠ THỊ KIỀU AN

TP. Hồ Chí Minh - Năm 2011

LỜI CẢM ƠN

Trước tiên, tôi xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô TS. Tạ Thị Kiều An, người

hướng dẫn khoa học của luận văn, đã tận tình hướng dẫn cho tôi để hoàn thành luận

văn này.

Tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn đến Quý Thầy Cô trong khoa Quản Trị

Kinh Doanh và khoa Sau Đại Học của trường Đại học Kinh tế Thành phố Hồ Chí

Minh đã tạo điều kiện tốt trong việc học tập, nghiên cứu và truyền đạt những kiến

thức quý báu cho tôi trong thời gian vừa qua.

Xin chân thành cám ơn Ban giám đốc, các cán bộ quản lý của các Khoa,

Phòng, Trung tâm và toàn thể Quý Thầy Cô trường Học viện Hàng không Việt Nam

đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong việc thu thập số liệu và đóng góp ý kiến quý

báu giúp tôi hoàn thành luận văn.

Sau cùng, tôi xin chân thành cảm ơn đến những người bạn và người thân đã

tận tình hỗ trợ, góp ý và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu.

Xin chân thành cảm ơn.

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 05 năm 2011

Tác giả

Lê Ngô Ngọc Thu

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn thạc sĩ “Nâng cao sự hài lòng của sinh viên về

chất lượng dịch vụ đào tạo tại Học Viện Hàng Không Việt Nam” là kết quả của

quá trình học tập, nghiên cứu khoa học độc lập của tôi. Các số liệu trong luận văn

được thu thập từ thực tế có nguồn gốc rõ ràng, đáng tin cậy, được xử lý trung thực,

khách quan và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác.

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 05 năm 2011

Tác giả

Lê Ngô Ngọc Thu

MỤC LỤC

Trang

LỜI CAM ĐOAN

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1

1. Lý do chọn đề tài .............................................................................................. 1

2. Mục tiêu nghiên cứu ......................................................................................... 3

3. Đối tượng nghiên cứu ....................................................................................... 3

4. Phạm vi nghiên cứu .......................................................................................... 4

5. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................. 4

6. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài .............................................................................. 4

7. Kết cấu của luận văn ........................................................................................ 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .......................... 6

1.1. Giáo dục đại học, trường đại học và học viện ............................................... 6

1.1.1. Giáo dục đại học ..................................................................................... 6

1.1.2. Trường đại học và học viện ..................................................................... 6

1.2. Dịch vụ và dịch vụ giáo dục đại học ............................................................ 7

1.2.1. Dịch vụ ................................................................................................... 7

1.2.2. Dịch vụ giáo dục đại học ......................................................................... 8

1.3. Chất lượng, chất lượng dịch vụ, chất lượng dịch vụ giáo dục đại học ........... 9

1.3.1. Chất lượng .............................................................................................. 9

1.3.2. Chất lượng dịch vụ ................................................................................ 10

1.3.3. Chất lượng giáo dục đại học .................................................................. 11

1.4. Sự hài lòng của khách hàng, mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự

hài lòng .............................................................................................................. 13

1.4.1. Sự hài lòng của khách hàng ................................................................... 13

1.4.2. Mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng .............................. 14

1.5. Mô hình chất lượng dịch vụ và thang đo chất lượng dịch vụ ....................... 15

1.5.1. Mô hình chất lượng dịch vụ ................................................................... 15

1.5.2. Thang đo chất lượng dịch vụ ................................................................. 17

1.6. Mô hình nghiên cứu chất lượng dịch vụ giáo dục tại VAA và các giả

thuyết ................................................................................................................. 19

1.6.1. Mô hình nghiên cứu chất lượng dịch vụ giáo dục tại VAA .................... 19

1.6.2. Các giả thuyết ....................................................................................... 20

1.7. Một số nghiên cứu sử dụng của thang đo SERVQUAL và SERVPERF

trong giáo dục đại học ........................................................................................ 21

1.8. Tóm tắt ........................................................................................................ 23

CHƯƠNG 2: ĐÁNH GIÁ SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN ĐỐI VỚI CHẤT

LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO TẠI VAA ............................................................ 24

2.1. Giới thiệu tổng quan trường Học Viện Hàng Không Việt Nam .................... 24

2.1.1. Giới thiệu chung .................................................................................... 24

2.1.2. Lịch sử hình thành và phát triển ............................................................ 24

2.1.3. Quy mô đào tạo ..................................................................................... 24

2.1.4. Chức năng và nhiệm vụ của Học viện ................................................... 26

2.1.5. Cơ cấu tổ chức ...................................................................................... 27

2.1.6 Đội ngũ giảng viên ................................................................................ 29

2.1.7 Giáo trình, tài liệu giảng dạy .................................................................. 29

2.2. Nghiên cứu thực nghiệm ............................................................................. 30

2.2.1. Thiết kế nghiên cứu ............................................................................... 30

2.2.2. Xác định thang đo ................................................................................. 32

2.3. Kết quả nghiên cứu ..................................................................................... 35

2.3.1. Mô tả mẫu ............................................................................................ 35

2.3.2. Đánh giá các thang đo .......................................................................... 38

2.3.3. Hiệu chỉnh lại mô hình nghiên cứu ....................................................... 44

2.3.4. Kiểm định mô hình nghiên cứu bằng phân tích hồi quy bội .................. 45

2.4. Nguyên nhân dẫn đến sự không hài lòng về chất lượng dịch vụ đào tạo của

sinh viên ............................................................................................................. 51

2.4.1. Cơ sở vật chất của nhà trường .............................................................. 52

2.4.2. Sự đáp ứng và độ tin cậy của nhà trường đối với sinh viên ................... 54

2.4.3. Đội ngũ giảng viên ............................................................................... 55

2.5. Phân tích sự khác biệt về mức độ hài lòng của sinh viên ở các Khoa, theo

Giới tính, theo Năm học, theo Hệ đào tạo và theo Học lực: ................................ 56

2.6. Tóm tắt ....................................................................................................... 58

CHƯƠNG 3: MỘT SỐ GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO SỰ HÀI LÒNG CỦA

SINH VIÊN VỀ CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO TẠI VAA ...................... 60

3.1. Phương hướng, mục tiêu phát triển của VAA ............................................. 60

3.1.1. Phương hướng phát triển tại VAA ......................................................... 60

3.1.2. Mục tiêu chiến lược của VAA ............................................................... 61

3.1.3. Mục tiêu chất lượng của VAA ............................................................... 61

3.2. Một số giải pháp nhằm nâng cao sự hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch

vụ giáo dục tại VAA .......................................................................................... 62

3.2.1 Tăng cường đầu tư cơ sở vật chất của nhà trường ................................. 62

3.2.2 Nâng cao sự đáp ứng và tin cậy của nhà trường .................................... 64

3.2.3 Bồi dưỡng và phát triển đội ngũ giảng viên .......................................... 65

3.2.4 Nâng cao khả năng đáp ứng các dịch vụ hỗ trợ ..................................... 68

3.3 Một số kiến nghị khác ................................................................................ 68

3.4. Tóm tắt ....................................................................................................... 69

KẾT LUẬN ........................................................................................................... 70

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

VAA: Học Viện Hàng Không Việt Nam (Vietnam Aviation

Academy)

ICAO: Tổ chức Hàng không dân dụng Quốc tế (International Civil

Aviation Organization)

IATA: Hiệp hội vận tải hàng không quốc tế (International Air

Transport Association)

TCVN: Tiêu chuẩn Việt Nam

ISO: Tổ chức tiêu chuẩn quốc tế (International Standard

Organisation)

ODA: Hỗ trợ phát triển chính thức (Official Development

Assistance)

SERVQUAL: Chất lượng dịch vụ (Service Quality)

SERVPERF: Hiệu suất dịch vụ (Service Performance)

NANGLUC: Năng lực phục vụ (Competence)

CAMTHONG: Cảm thông (Empathy)

DAPUNG: Đáp ứng (Responsiveness)

TINCAY: Độ tin cậy (Reliability)

HUUHINH: Phương tiện hữu hình (Tangibles)

HAILONG: Sự hài lòng của sinh viên (Satisfaction)

SPSS: Phần mềm thống kê cho khoa học xã hội (Statistical

Package for the Social Sciences)

ANOVA: Phân tích phương sai (Analysis of Variance)

EFA: Phân tích nhân tố khám phá (Exploratory Factor Analysis)

KMO: Hệ số Kaiser - Mayer – Olkin

Sig. : Mức ý nghĩa quan sát (Observed significance level)

VIF: Hệ số nhân tố phóng đại phương sai (Variance inflation

factor)

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU

Tên bảng Trang

Bảng 1.1 Tóm tắt các đánh giá SERVQUAL……………………………. 18

Bảng 2.1 Tổng số sinh viên đang học tại Học viện từ năm 2007

đến 2011………………………………………………………………….. 25

Bảng 2.2 Hệ và ngành nghề đào tạo……………………………………... 25

Bảng 2.3 Tỉ lệ sinh viên phân bố theo các ngành học từ 2007

đến 2011…………………………………………………………………...26

Bảng 2.4 Thang đo chất lượng dịch vụ đã hiệu chỉnh…………………… 33

Bảng 2.5 Thang đo mức độ hài lòng của sinh viên……………………… 34

Bảng 2.6 Hình thức trả lời của bản câu hỏi………………………………. 35

Bảng 2.7 Thống kê về số sinh viên theo Năm học đang học ở các Khoa…35

Bảng 2.8 Thống kê về Giới tính và sinh viên đang học ở các Khoa………36

Bảng 2.9 Thống kê về Kết quả học tập của sinh viên đang học ở

các Khoa………………………………………………………………….. 36

Bảng 2.10 Thống kê về hệ đào tạo ở các Khoa…………………………... 36

Bảng 2.11 Thống kê giá trị trung bình các biến trên mẫu thu thập………. 37

Bảng 2.12 Kết quả hệ số Cronbach’s Anpha (sau khi đã loại các

biến rác)…………………………………………………………………... 40

Bảng 2.13 Hệ số Cronbach’s Anpha của thang đo sự hài lòng

của sinh viên……………………………………………………………… 40

Bảng 2.14 Biến có hệ số tải nhân tố < 0.5 sau khi phân tích

nhân tố lần 1……………………………………………………………… 41

Bảng 2.15 Biến có hệ số tải nhân tố giữa các nhân tố < 0.3

sau khi phân tích nhân tố lần 2 và 3……………………………………… 42

Bảng 2.16 Kết quả phân tích EFA của thang đo chất lượng

dịch vụ đào tạo…………………………………………………………….42

Bảng 2.17 Các nhân tố được đặt lại tên và kiểm tra độ tin cậy…………... 43

Bảng 2.18 Các biến được tính toán lại…………………………………… 44

Bảng 2.19 Kết quả phân tích EFA của thang đo sự hài lòng

của sinh viên……………………………………………………………… 44

Bảng 2.20 Nhân tố sự hài lòng của sinh viên được tính toán lại…………. 44

Bảng 2.21 Giá trị trung bình các biến……………………………………..45

Bảng 2.22: Hệ số tương quan giữa các biến……………………………… 46

Bảng 2.23 Các hệ số của mô hình hồi quy lần 1…………………………. 47

Bảng 2.24 Kết quả R2 của mô hình hồi quy lần 2……………………….48

Bảng 2.25 Phân tích phương sai ANOVA………………………………. 48

Bảng 2.26 Các hệ số của mô hình……………………………………….. 48

Bảng 2.27 Tổng hợp kết quả kiểm định giả thuyết………………………..50

Bảng 2.28 Hệ số Beta chuẩn hóa và giá trị trung bình của 3

nhân tố……………………………………………………………………. 51

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Tên hình vẽ Trang

Hình 1.1 Mô hình sự hài lòng của khách hàng…………………………... 14

Hình 1.2 Mô hình chất lượng dịch vụ…………………………………….16

Hình 1.3 Mô hình nghiên cứu sự hài lòng của sinh viên

về chất lượng dịch vụ đào tạo tại Học viện Hàng không Việt Nam……… 20

Hình 2.1 Cơ cấu tổ chức Học viện Hàng không Việt Nam………………. 27

Hình 2.2 Quy trình thực hiện nghiên cứu………………………………… 30

Hình 2.3 Giá trị trung bình của tất cả các biến quan sát………………….38

Hình 2.4 Mô hình nghiên cứu được hiệu chỉnh…………………………..45

Hình 2.5 Kết quả kiểm định mô hình lý thuyết…………………………...50

Hình 2.6 Đồ thị hệ số Beta chuẩn hóa và giá trị trung bình

của 3 nhân tố………………………………………………………………51

1

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Thuật ngữ “chất lượng” đã được sử dụng từ lâu để mô tả các thuộc tính như

đẹp, tốt, đắt, tươi và trên hết là xa xỉ. Chất lượng dường như là một khái niệm đa

diện và còn là vấn đề rất được chú ý đến trên thế giới. Chất lượng được đề cập đến

rất nhiều trong xã hội, chẳng hạn như được đề cập trong các ngành nông nghiệp,

công nghiệp, du lịch, dịch vụ, kinh doanh ... và đặc biệt là trong lĩnh vực giáo dục.

Giáo dục thực sự là một sản phẩm đặc biệt, hay nói cách khác đó là một sản

phẩm dịch vụ. Mà sản phẩm dịch vụ khác với sản phẩm vật chất ở một điểm cơ bản,

nếu sản phẩm vật chất là kết quả của quá trình biến đổi vật chất thì dịch vụ chính là

kết quả của quá trình tương tác giữa nhà cung ứng và người sử dụng. Chất lượng

giáo dục không phải là chất lượng sản phẩm hay kiểu dáng công nghiệp và nó

không thể lấy một nền văn hóa xa lạ để thay đổi nền văn hóa bản địa. Vì vậy trong

một xã hội hiện đại, thành bại là do vốn văn hoá, khoa học, công nghệ của con

người quyết định, nên giáo dục đương nhiên là mặt trận xung yếu nhất của mọi

quốc gia.

Đối với những nước đang phát triển như Việt Nam, để đi đến sự phát triển kinh

tế lâu dài và bền vững thì phải có một nền giáo dục tiên tiến, hiện đại, cập nhật là

điều kiện cần thiết. Việt Nam đang trong quá trình công nghiệp hóa – hiện đại hóa

và hội nhập quốc tế, trong những nhân tố có tác động mạnh mẽ đến sự phát triển

của đất nước thời kỳ này thì nguồn nhân lực luôn là nhân tố quyết định. Cho nên

Đảng và nhà nước ta luôn coi giáo dục là vấn đề quốc sách hàng đầu và rất cần

được quan tâm. Trong đó, giáo dục đại học vừa có vai trò đào tạo nhân lực có trình

độ cao để phát triển kinh tế - xã hội, vừa là bộ phận quan trọng đóng góp trong việc

sáng tạo, bảo tồn và chuyển giao tri thức, các giá trị tinh thần của dân tộc và của

nhân loại.

Giáo dục đại học được xem như là một dịch vụ và khách hàng của dịch vụ giáo

dục đại học bao gồm sinh viên – là người trực tiếp tiêu thụ các dịch vụ mà nhà

trường cung ứng; giảng viên – là người được mời sử dụng các dịch vụ của nhà

2

trường để giảng dạy, truyền đạt kiến thức; phụ huynh của sinh viên – là người bảo

trợ, tài trợ với mong muốn con em mình có đủ kiến thức, kỹ năng tự lập sau đào

tạo; các công ty tuyển dụng sinh viên sau khi tốt nghiệp – là người sử dụng, khai

thác trực tiếp kết quả đào tạo; và cuối cùng là chính quyền hay xã hội với tư cách

người thiết lập, vận hành chính sách, hỗ trợ tài chính các để bảo đảm sự đóng góp

hữu hiệu của kết quả đào tạo vào sự phát triển kinh tế – xã hội. Chất lượng thực sự

của dịch vụ giáo dục đại học không chỉ được cảm nhận và đánh giá ngay lập tức bởi

khách hàng là sinh viên mà còn được đánh giá sau đó bởi khách hàng là phụ huynh,

các doanh nghiệp và xã hội.

Hiện nay, quy mô giáo dục đại học có nhiều thay đổi và tăng khá nhanh, sự ra

đời của nhiều trường đại học nhằm đáp ứng nhu cầu học tập và nghiên cứu của học

sinh và sinh viên, nổi bật nhất là các trường đại học công lập và dân lập. Theo Tổng

cục Thống Kê Việt Nam (sơ bộ năm 2009), có khoảng 326 trường đại học công lập

(tăng 2.5% so với năm 2008) và 77 trường đại học ngoài công lập (tăng 8.5% so với

năm 2008) với khoảng 1796.2 nghìn sinh viên ở Việt Nam (tăng 4.5% so với năm

2008). Việc phân hóa ranh giới giữa công lập và dân lập ngày càng rút ngắn lại, và

trong tương lai việc cạnh tranh giữa các trường nhằm được một đầu vào chất lượng

cao là không thể tránh khỏi, kể cả công lập và dân lập. Vì vậy, việc đảm bảo chất

lượng dạy học có ý nghĩa quan trọng sống còn đối với sự phát triển của giáo dục

Việt Nam nói chung và của từng trường đại học nói riêng. Đảm bảo chất lượng cho

giáo dục đại học là hoạt động cần thiết nhằm cung cấp cho sinh viên tốt nghiệp có

đủ trình độ đáp ứng nhu cầu đòi hỏi ngày càng cao của xã hội. Các hoạt động đảm

bảo chất lượng, bao gồm cả việc đánh giá chất lượng và kiểm định chất lượng đang

từng bước được thực hiện trong các cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam. Để thực

hiện qui trình đảm bảo chất lượng đạt kết quả tốt, cần có những căn cứ khoa học

chắc chắn.

Bên cạnh đó, giáo dục đào tạo đại học của Việt Nam đang có nhiều sự cải tiến,

nhiều trường Đại học trên cả nước đã và đang rất chú trọng đến chất lượng đào tạo

của mình, các trường đã ngày càng quan tâm tới thái độ và sự hài lòng của sinh viên

3

về chất lượng đào tạo của trường mình hơn. Do đó, việc đo lường sự hài lòng của

sinh viên đối với chất lượng đào tạo là rất cần thiết và việc thu thập thông tin phản

hồi từ phía sinh viên một cách chính thức là công việc không thể không làm hiện

nay. Thông qua việc phân tích sự hài lòng của sinh viên, nhà trường có thể hiểu

được hành vi, thái độ và nguyện vọng của sinh viên nhiều hơn; các bộ phận chức

năng có liên quan trong trường cũng có những cơ sở thông tin để ra các quyết định

chính xác hơn trong việc cải tiến nâng cao chất lượng đào tạo của trường mình hơn,

tạo dựng được một thương hiệu ngày mạnh trên phạm vi cả nước và quốc tế.

Chính vì các lý do trên, tác giả lựa chọn đề tài “Nâng cao sự hài lòng của sinh

viên về chất lượng dịch vụ đào tạo tại Học Viện Hàng Không Việt Nam”.

2. Mục tiêu nghiên cứu

Để làm nổi bật vai trò của sinh viên như một khách hàng sử dụng dịch vụ giáo

dục đào tạo đại học tại Học Viện Hàng Không Việt Nam (VAA), vì vậy tác giả đã

thực hiện nghiên cứu đánh giá của sinh viên về chất lượng dịch vụ giáo dục tại

VAA thông qua mức độ hài lòng của sinh viên. Để đạt được mục tiêu cơ bản trên,

đề tài sẽ hướng vào nghiên cứu các mục tiêu cụ thể sau:

- Xác định thang đo về sự hài lòng sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào

tạo tại VAA trên cơ sở thang đo SERVPERF.

- Xác định các yếu tố chất lượng trong dịch vụ đào tạo tác động đến sự hài

lòng của sinh viên.

- Đo lường sự tác động của các yếu tố chất lượng đào tạo cũng như các

dịch vụ giáo dục của nhà trường đến sự hài lòng của sinh viên.

- Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao sự hài lòng của sinh viên về chất

lượng dịch vụ đào tạo tại VAA.

3. Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng

dịch vụ đào tạo tại trường VAA.

Đối tượng khảo sát là các sinh viên hệ đại học – cao đẳng chính quy đang học

tại VAA từ năm thứ 2 tới năm thứ 4.

4

4. Phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung xem xét tại trường VAA thông qua hệ thống cơ sở vật chất,

chương trình đào tạo, tổ chức và nhân sự của nhà trường là đối tượng được đánh giá

chất lượng dịch vụ giáo dục.

Khách thể của đề tài là các sinh viên đang học tập hệ chính qui tại các khoa Vận

tải Hàng không, khoa Cảng hàng không, khoa Không lưu, và khoa Điện tử Viễn

thông Hàng không sẽ mời tham gia với vai trò khách hàng.

5. Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng được sử dụng để xem xét sự hài

lòng của khách hàng – sinh viên, được tiến hành thông qua hai giai đoạn sau:

- Giai đoạn 1: Nghiên cứu định tính được thực hiện thông qua phương

pháp thảo luận nhóm, nhằm xác định và hoàn thiện bản phỏng vấn.

- Giai đoạn 2: Nghiên cứu định lượng dùng kỹ thuật thu thập thông tin trực

tiếp bằng cách phỏng vấn sinh viên (phiếu điều tra), sau đó phân tích dữ liệu

khảo sát, kiểm tra độ tin cậy của thang đo bằng hệ số Cronbach Alpha, và kiểm

định mô hình lý thuyết cùng các giả thuyết đã đặt ra.

6. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài

Dịch vụ rất khó đo lường, nhận ra các yếu tố chất lượng đặc trưng của một dịch

vụ do khách hàng đánh giá, nhất là dịch vụ đào tạo đại học là điều cần thiết. Việc

cảm nhận đánh giá của sinh viên đối với nhà trường sẽ giúp cán bộ quản lý và cán

bộ giảng dạy tại VAA hiểu rõ hơn, thông cảm hơn đối tượng phục vụ của mình.

Việc đo lường và đánh giá sự hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào

tạo cũng như việc đo lường sự tác động của các yếu tố chất lượng dịch vụ đào tạo

đến sự hài lòng của sinh viên sẽ cung cấp cho trường VAA một cơ sở dữ liệu để cán

bộ quản lý nhận ra các điểm mạnh điểm yếu, các bộ phận chức năng cần quan tâm

tập trung hơn nữa trong hoạt động đào tạo.

Đề tài cũng cung cấp thông tin, lý luận khoa học về chất lượng và chất lượng

dịch vụ giáo dục nhằm giúp ban lãnh đạo nhà trường có thể đề ra các biện pháp cụ

thể trong việc nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo của mình.

5

7. Kết cấu của luận văn

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Đánh giá sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào

tạo tại Học Viện Hàng Không Việt Nam

Chương 3: Một số giải pháp nhằm nâng cao sự hài lòng của sinh viên về chất

lượng dịch vụ đào tạo tại Học Viện Hàng Không Việt Nam.

6

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Giáo dục đại học, trường đại học và học viện

1.1.1. Giáo dục đại học

Theo luật giáo dục Việt Nam (13), giáo dục đại học là đào tạo người học có

phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực

thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khoẻ, đáp ứng yêu

cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Bên cạnh đó, giáo dục đại học phải có tính hiện

đại và phát triển, bảo đảm cơ cấu hợp lý giữa kiến thức khoa học cơ bản, ngoại ngữ

và công nghệ thông tin với kiến thức chuyên môn và các bộ môn khoa học Mác -

Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh; kế thừa và phát huy truyền thống tốt đẹp, bản sắc văn

hóa dân tộc; tương ứng với trình độ chung của khu vực và thế giới.

Giáo dục đại học là nơi đào tạo trình độ cao đẳng, đại học, thạc sĩ, và tiến sĩ.

Chương trình giáo dục đại học thể hiện mục tiêu giáo dục đại học; quy định chuẩn

kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục đại học, phương pháp và

hình thức đào tạo, cách thức đánh giá kết quả đào tạo đối với mỗi môn học, ngành

học, trình độ đào tạo của giáo dục đại học; bảo đảm yêu cầu liên thông với các

chương trình giáo dục khác.

Cơ sở giáo dục đại học bao gồm: trường cao đẳng – đào tạo trình độ cao đẳng;

trường đại học – đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ đại học; đào tạo trình độ thạc sĩ,

trình độ tiến sĩ khi được Thủ tướng Chính phủ giao. Viện nghiên cứu khoa học đào

tạo trình độ tiến sĩ, phối hợp với trường đại học đào tạo trình độ thạc sĩ khi được

Thủ tướng Chính phủ giao.

Tóm lại, giáo dục đại học vừa có vai trò đào tạo nhân lực có trình độ cao để

phát triển kinh tế - xã hội, vừa là bộ phận quan trọng đóng góp trong việc sáng tạo,

bảo tồn và chuyển giao tri thức, các giá trị tinh thần của dân tộc và của nhân loại.

1.1.2. Trường đại học và học viện

Đại học (tiếng Anh: University) đó là một bậc học chuyển tiếp từ bậc phổ

7

thông trung học, nó dành cho các học sinh đã tốt nghiệp phổ thông trung học có khả

năng và nguyện vọng học tập tiếp lên trên. Trường đại học là một tổ chức cung cấp

nền giáo dục sâu rộng và là nơi nghiên cứu, cấp bằng học thuật cho rất nhiều các lĩnh vực ngành nghề. (30)

Hiện nay, có 3 loại trường đại học bao gồm: đại học, trường đại học và học

viện. Và có 4 loại hình trường đại học bao gồm: công lập, bán công, dân lập và tư thục. Trường đại học có một số nhiệm vụ sau: (12)

+ Đào tạo nhân lực có phẩm chất chính trị, đạo đức tốt, có kiến thức và năng

lực thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khoẻ, có năng

lực thích ứng với việc làm trong xã hội, tự tạo việc làm cho mình và cho những

người khác, có khả năng hợp tác bình đẳng trong quan hệ quốc tế, đáp ứng yêu cầu

xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.

+ Giữ gìn và phát triển những di sản và bản sắc văn hoá dân tộc. Phát hiện và

bồi dưỡng nhân tài trong những người học và trong đội ngũ cán bộ giảng viên của

trường. Quản lý giảng viên, cán bộ, nhân viên; xây dựng đội ngũ giảng viên của

trường đủ về số lượng, cân đối về cơ cấu trình độ, cơ cấu ngành nghề. Tuyển sinh

và quản lý người học. Phối hợp với gia đình người học, các tổ chức, cá nhân trong

hoạt động giáo dục.

Đào tạo của đại học chuyên công tác giảng dạy và thường đào tạo mang tính

nghề nghiệp nhiều hơn, trong khi đó đào tạo của Học viện gồm giảng dạy và nghiên

cứu. Học viện thường đào tạo sâu và mang tính chất chuyên môn cao, thiên về

nghiên cứu. Bằng cấp của Học viện cũng như của Đại học đều giống nhau do Bộ

Giáo dục – Đào tạo quy định, sinh viên ra trường đều được cấp bằng cử nhân.

Thông thường Học viện là đơn vị của ngành, ví dụ: Học viện Công nghệ Bưu chính

Viễn thông thuộc Bộ Bưu Chính Viễn Thông; Học viện Tài chính thuộc Bộ Tài

Chính; Học viện Hàng Không Việt Nam thuộc Bộ Giao Thông Vận Tải; …

1.2. Dịch vụ và dịch vụ giáo dục đại học

1.2.1. Dịch vụ

Dịch vụ đã có từ lâu và giữ vị trí quan trọng trong đời sống kinh tế xã hội.

8

Dịch vụ là một khái niệm phổ biến và có nhiều quan điểm về khái niệm này.

Theo Philip Kotler & Ctg (22) cho rằng dịch vụ là bất kỳ hành động hay lợi ích

nào mà một bên có thể cung cấp cho bên khác, dịch vụ về cơ bản là vô hình và

không đem lại sự sở hữu nào cả.

Theo TCVN ISO 9000:2000 (14), dịch vụ là kết quả của ít nhất một hoạt động

cần được tiến hành tại nơi tương giao giữa người cung cấp và khách hàng, và

thường không hữu hình. Việc cung cấp một dịch vụ có thể liên quan đến những điều

sau:

+ Một hoạt động thực hiện trên một sản phẩm hữu hình do khách hàng cung

cấp (ví dụ sửa xe hơi);

+ Một hoạt động thực hiện trên một sản phẩm không cảm nhận bằng xúc giác

do khách hàng cung cấp (ví dụ khai thu nhập để hoàn thuế);

+ Giao một sản phẩm không hữu hình (ví dụ cung cấp kiến thức);

+ Tạo ra một bầu không khí cho khách hàng (ví dụ trong khách sạn hay trong

nhà hàng).

Như vậy, dịch vụ là những hoạt động và kết quả mà một bên (người bán: nhà

cung cấp dịch vụ, doanh nghiệp) có thể cung cấp cho bên kia (người mua: khách

hàng) và chủ yếu là vô hình không mang tính sở hữu. Dịch vụ có thể gắn liền hay

không gắn liền với một sản phẩm vật chất.

1.2.2. Dịch vụ giáo dục đại học

Đảng và Nhà nước ta xác định "giáo dục là quốc sách hàng đầu" đồng thời

cũng coi giáo dục là một loại dịch vụ công cộng. Khi nói giáo dục là một dịch vụ

không phải là một hàng hóa thì không hề hạ thấp vai trò và tính cao đẹp của giáo

dục, bởi vì sản phẩm của giáo dục là kiến thức, kỹ năng và đào tạo nguồn lực cho

đất nước có nghĩa là đã đặt giáo dục vào vị trí hàng đầu, vị trí tạo tiền đề, tạo động

lực cho mọi sự phát triển.

Theo TS. Nguyễn Văn Ngãi (31) dịch vụ giáo dục đại học bao hàm hai đặc

điểm: tính loại trừ và tính cạnh tranh trong sử dụng.

+ Dịch vụ giáo dục đại học có tính loại trừ trong sử dụng là vì sinh viên không

9

thể tham gia hưởng thụ dịch vụ đó mà không có điều kiện, họ phải thi đầu vào, phải

đóng học phí …. Nếu sinh viên không thỏa mãn những điều kiện đó sẽ bị loại trừ ra

khỏi việc hưởng thụ dịch vụ giáo dục.

+ Dịch vụ giáo dục đại học có tính cạnh tranh trong sử dụng là vì việc học của

một sinh viên này sẽ ảnh hưởng đến việc học của người khác. Vì số lượng sinh viên

trong một lớp học là hạn chế và số lượng lớp học trong một trường cũng bị hạn

chế, nên sinh viên này được học thì một người khác không được học, hay là nếu

thêm một sinh viên vào một lớp học quá đông sẽ ảnh hửơng đến việc học của các

sinh viên khác.

Giống như các thị trường khác trong nền kinh tế, thị trường dịch vụ giáo dục

đại học có hai khía cạnh là cung và cầu. Trong một lý thuyết căn bản của kinh tế

học, quy luật cầu muốn nói rằng cầu và giá có quan hệ nghịch biến, tức là đường

cầu dốc xuống. Nếu giá càng cao thì cầu càng thấp và ngược lại. Khi chi phí cho

việc học tăng lên thì số người đi học sẽ giảm. Hơn nữa, quy luật cung thì ngược lại,

cung và gía có quan hệ đồng biến, đường cung dốc lên, nếu học phí thu được từ sinh

viên càng cao thì số lượng sinh viên mà nhà trường nhận đào tạo càng cao. Ngược

lại, nếu học phí thu được càng thấp thì số lượng sinh viên nhà trường nhận đào tạo

sẽ giảm.

Trong thực tế, không có một ngành hoạt động nào mà không cần đến nhân lực,

không thừa hưởng kết quả đào tạo của giáo dục. Giáo dục đại học hoạt động với

tinh thần chủ động sáng tạo theo mục tiêu nhiệm vụ của Chính phủ giao cho nhưng

cũng lại vừa là một bộ phận chủ chốt trong hệ thống tổng thể của đất nước với tư

cách là một loại dịch vụ quan trọng, hoạt động theo cơ chế thị trường. Kết quả của

giáo dục nhất là giáo dục bậc đại học, cao đẳng thường sẽ đi liền với kết quả cộng

hưởng của những ngành kinh tế, xã hội.

1.3. Chất lượng, chất lượng dịch vụ, chất lượng dịch vụ giáo dục đại học

1.3.1. Chất lượng

Chất lượng là một phạm trù rất rộng và phức tạp, phản ánh tổng hợp các nội

dung kinh tế, kỹ thuật và xã hội. Do tính phức tạp của chất lượng nên hiện nay có

10

rất nhiều khái niệm về chất lượng, mỗi khái niệm đều có cơ sở khoa học nhằm giải

quyết mục tiêu, nhiệm vụ nhất định trong thực tế.

Chất lượng đã được định nghĩa như là sự thích hợp cho việc sử dụng, làm giảm

sự biến động, gia tăng giá trị, phù hợp với các yêu cầu hoặc thông số kỹ thuật. (Russell J. P., 1999) (26)

Chất lượng là mức độ của một tập hợp các đặc tính vốn có đáp ứng các yêu

cầu. Hay nói cách khác, chất lượng là mức độ mà một sản phẩm/dịch vụ thỏa mãn

yêu cầu của khách hàng (TCVN ISO 9000:2000).

Juran J. M. (20): chất lượng có nghĩa là những tính năng của sản phẩm đáp ứng

nhu cầu của khách hàng và qua đó đem đến sự hài lòng cho khách hàng.

1.3.2. Chất lượng dịch vụ

Chất lượng dịch vụ cũng là một khái niệm gây nhiều sự tranh cãi, các nhà

nghiên cứu gặp nhiều khó khăn trong việc định nghĩa và đo lường chất lượng dịch

vụ mà không hề có sự thống nhất nào. Tuy nhiên, chất lượng dịch vụ là một khái

niệm rất quan trọng trong quá trình xây dựng thương hiệu, thực hiện các chiến lược

marketing của các doanh nghiệp.

Theo Parusurman, Zeithaml và Berry (1985,1988) (23)(24) chất lượng dịch vụ

được xem như là khoảng cách giữa kỳ vọng của các khách hàng và nhận thức của

họ khi đã sử dụng qua dịch vụ.

Crolin và Tailor (1992) (16) cho rằng sự hài lòng của khách hàng nên đánh giá

trong thời gian ngắn, còn chất lượng dịch vụ nên đánh giá theo thái độ của khách

hàng về dịch vụ đó trong khoảng thời gian dài.

Ngoài ra, chất lượng dịch vụ còn là mức độ mà một dịch vụ đáp ứng nhu cầu

hay mong đợi của khách hàng (Lewis and Mitchell, 1990; Dotchin and Oakland,

1994a; Asubonteng et al., 1996; Wisniewski and Donnelly, 1996, dẫn theo Wisniewski, 2001) (29).

Tóm lại, việc đáp ứng những nhu cầu trừu tượng của khách hàng như lắng

nghe khách hàng, thông cảm, chia sẻ khi họ gặp phải vấn đề khó khăn hay đem đến

cho khách hàng nhiều sự lựa chọn khác nhau khi không thể đáp ứng chính xác cái

11

mà họ cần, doanh nghiệp có thể bỏ xa các đối tượng cạnh tranh trong cuộc đua về

chất lượng phục vụ. Mỗi khách hàng khi giao dịch với doanh nghiệp, họ thường

đánh giá cao chất lượng dịch vụ của doanh nghiệp.

1.3.3. Chất lượng giáo dục đại học

Chất lượng giáo dục đại học, một phạm trù được những người chuyên làm

công tác đánh giá cho là rất khó định nghĩa và đo lường.

Theo Nguyễn Đức Chính (2002) (1), có đưa ra định nghĩa về chất lượng của

Giáo dục Việt Nam như sau: Chất lượng giáo dục đại học được đánh giá qua mức

độ trùng khớp với mục tiêu định sẵn.

Harvey & Green (1993) (19) thì cho rằng chất lượng giáo dục được định nghĩa

như tập hợp các thuộc tính khác nhau thể hiện như sau:

 Chất lượng là sự vượt trội hay sự xuất sắc (quality as exceptional);

 Chất lượng là sự hoàn hảo hoặc sự chắc chắn (quality as perfection or

consistency): kết quả hoàn thiện, không có sai sót;

 Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu (quality as fitness for purpose):

đáp ứng nhu cầu của khách hàng;

 Chất lượng là sự đáng giá về đồng tiền (quality as value for money):

trên khía cạnh đáng giá để đầu tư;

 Chất lượng là sự chuyển đổi (quality as transformation): sự chuyển

đổi từ trạng thái này sang trạng thái khác.

Tuy nhiên, theo Lê Đức Ngọc (3), để đánh giá chất lượng một cơ sở giáo dục

đại học là tốt, các nhà quản lý giáo dục đã sử dụng các cách đánh giá chính sau đây:

 Chất lượng được đánh giá bằng “Đầu vào”: Một số nước phương Tây

có quan điểm cho rằng “Chất lượng một cơ sở giáo dục đại học phụ thuộc vào

chất lượng hay số lượng đầu vào của trường đó”. Quan điểm này được gọi là

“quan điểm nguồn lực” có nghĩa là: Nguồn lực = chất lượng.

 Chất lượng được đánh giá bằng “Đầu ra”: Một quan điểm khác về

chất lượng giáo dục đại học cho rằng “đầu ra” của giáo dục đại học có tầm

quan trọng hơn nhiều so với “đầu vào” của quá trình đào tạo. “Đầu ra” chính là

12

sản phẩm của giáo dục đại học được thể hiện bằng năng lực của sinh viên tốt

nghiệp hay khả năng cung cấp các hoạt động đào tạo của cơ sở giáo dục đó.

 Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị gia tăng”: Quan điểm thứ 3 về

chất lượng giáo dục đại học cho rằng một cơ sở giáo dục đại học có tác động

tích cực tới sinh viên khi nó tạo ra được sự khác biệt trong sự phát triển về

năng lực. “Giá trị gia tăng” được xác định bằng giá trị của “đầu ra” trừ đi giá

trị của “đầu vào”, kết quả thu được: là “giá trị gia tăng” mà cơ sở giáo dục đại

học đã đem lại cho sinh viên và được dùng làm thước đo chất lượng giáo dục

đại học .

 Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị học thuật”: Đây là quan điểm

truyền thống của nhiều cơ sở giáo dục đại học phương Tây, chủ yếu dựa vào

sự đánh giá của các chuyên gia về năng lực học thuật của đội ngũ cán bộ giảng

dạy trong từng trường trong quá trình thẩm định công nhận chất lượng đào tạo

đại học. Điều này có nghĩa là cơ sở giáo dục đại học nào có đội ngũ giáo sư,

tiến sĩ đông, có uy tín khoa học cao thì được xem là cơ sở giáo dục có chất

lượng cao.

 Chất lượng được đánh giá bằng “Văn hoá tổ chức riêng”: Quan điểm

này dựa trên nguyên tắc các cơ sở giáo dục đại học phải tạo ra được “văn hoá

tổ chức riêng” hỗ trợ cho quá trình liên tục cải tiến chất lượng. Vì vậy một cơ

sở giáo dục được đánh giá là có chất lượng khi nó có được “văn hoá tổ chức

riêng” với nét đặc trưng quan trọng là không ngừng nâng cao chất lượng đào

tạo.

 Chất lượng được đánh giá bằng “Kiểm toán”: Quan điểm này về chất

lượng được xem trọng quá trình bên trong của một cơ sở và nguồn thông tin

cung cấp cho việc ra quyết định. Kiểm toán chất lượng quan tâm xem cơ sở có

thu thập đủ thông tin phù hợp và những người ra quyết định có đủ thông tin

cần thiết hay không, quá trình thực hiện các quyết định về chất lượng có hợp lý

và hiệu quả không.

Như vậy, nếu mục đích của giáo dục đại học là cung cấp nguồn lao động

13

được đào tạo cho xã hội thì chất lượng ở đây sẽ được xem là mức độ đáp ứng của

sinh viên tốt nghiệp đối với thị trường lao động cả về số lượng và loại hình. Nếu xét

chất lượng về một khoá học nào đó thì chất lượng sẽ được xem xét trên góc độ là

khối lượng, kiến thức, kỹ năng, mà khoá học đã cung cấp và mức độ nắm bắt, sử

dụng các kiến thức và kỹ năng của người học sau khoá học.

1.4. Sự hài lòng của khách hàng, mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài

lòng

1.4.1. Sự hài lòng của khách hàng

Sự hài lòng của khách hàng được nghiên cứu và nhận thức như là nhân tố

quan trọng trong lý thuyết quản trị và marketing trong vài thập niên qua.

Theo Philip Kotler & Ctg (22) cho rằng sự hài lòng của khách hàng phụ thuộc

vào mức độ cảm nhận về sản phẩm trong quá trình phân phối giá trị tương đối so

với sự mong đợi của khách hàng. Nếu mức độ cảm nhận của khách hàng về sản

phẩm thấp hơn kỳ vọng của họ về sản phẩm đó thì khách hàng sẽ không hài lòng.

Nếu như mức độ cảm nhận phù hợp với sự mong đợi thì khách hàng sẽ hài lòng.

Nếu như mức độ cảm nhận của khách hàng vượt quá sự mong đợi thì khách hàng

rất vui mừng.

Theo Giese & Cote (18) sự hài lòng của khách hàng bao gồm ba thành phần

quan trọng: (1) một phản ứng xúc cảm thay đổi theo cường độ của nó; (2) sự hài

lòng tập trung vào sự chọn lựa sản phẩm, mua sắm và tiêu dùng; (3) thời điểm quyết

định, thay đổi theo những tình huống khác nhau nhưng nói chung là khoảng thời

gian có giới hạn.

Sự hài lòng của khách hàng là vấn đề chủ yếu trong sự thành công của hệ

thống doanh nghiệp (Ho & Wu, 1999). Sự hài lòng của khách hàng còn có nghĩa là

nhu cầu của khách hàng được đáp ứng, sản phẩm và dịch vụ thì thỏa mãn, kinh

nghiệm khách hàng được xác định (Friday & Cotts, 1995; Gitomer, 1998). Sự hài

lòng khách hàng được cho là công cụ cốt yếu để đánh giá sự thành công trong hoạt

động kinh doanh. Hài lòng khách hàng là tài sản đảm bảo luồng tiền mặt thường xuyên cho doanh nghiệp trong tương lai (dẫn theo Sattari - 2007) (27).

14

Sự thỏa mãn của khách hàng là một khái niệm tổng quát nói lên sự hài lòng

của họ khi tiêu dùng một dịch vụ, trong khi đó, chất lượng dịch vụ tập trung vào các

thành phần cụ thể của dịch vụ. (Zeithaml & Bitner (2000), dẫn theo Nguyễn Đình Thọ & Ctg, 2003).

Phần lớn các công ty quan tâm nhiều đến thị phần hơn là việc thỏa mãn

khách hàng của họ. Đây là một sai lầm. Thị phần là cách nhìn về phía sau, thỏa mãn

khách hàng chính là cách nhìn về phía trước. Nếu việc thỏa mãn của khách hàng bị tuột dốc thì thị phần cũng bị xói mòn theo ( Philip Kotler, 2003) (21).

1.4.2. Mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng

Khái niệm về sự hài lòng và chất lượng dịch vụ thường được xem như nhau

mặc dù đó là hai khái niệm với những cách hiểu khác nhau. Nhìn một cách bao quát

hơn, thì sự hài lòng được cho là có một khái niệm rộng hơn so với chất lượng dịch

vụ, do chất lượng dịch vụ chỉ tập trung vào các khía cạnh của dịch vụ.

Chất lượng dịch vụ là trọng tâm của việc đánh giá và đo lường, là vì chất

lượng dịch vụ phản ánh nhận thức của khách hàng thông qua 5 nhân tố cụ thể để đo

lường chất lượng dịch vụ. Ngược lại, sự hài lòng thì toàn diện hơn và được xác định

bởi: sự nhận thức về chất lượng dịch vụ, chất lượng sản phẩm, giá cả, các yếu

Độ tin cậy (Reliability)

Đáp ứng (Responsiveness)

Năng lực phục vụ (Assurance)

Các nhân tố tình huống (Situational Factors)

Đồng cảm (Empathy)

tố tình huống, các yếu tố cá nhân (Zeithaml & Bitner, 2001: 74, dẫn theo Mohamad Rizan, 2010) (25).

Phương tiện hữu hình (Tangibles)

Chất lượng sản phẩm (Product Quality)

Chất lượng dịch vụ (Service Quality)

Sự hài lòng của khách hàng (Customer Satisfaction)

Giá

Các nhân tố cá nhân (Personal Factors)

(Price)

Hình 1.1 Mô hình sự hài lòng của khách hàng

(Nguồn: Zeithaml & Bitner, 2001 : 75, dẫn theo Mohamad Rizan, 2010)

15

Từ mô hình trên ta có thể thấy rằng chất lượng dịch vụ chỉ là một trong những

nguyên nhân dẫn đến sự hài lòng của khách hàng. Trong trường hợp các yếu tố khác

không đổi, nếu chất lượng dịch vụ tăng (tốt hơn) thì rõ ràng sự hài lòng sẽ tăng

(khách hàng cảm thấy thích hơn). Do đó có thể nói chất lượng dịch vụ có mối quan

hệ đồng biến với sự hài lòng.

1.5. Mô hình chất lượng dịch vụ và thang đo chất lượng dịch vụ

1.5.1. Mô hình chất lượng dịch vụ

Việc đánh giá sự hài lòng của khách hàng đối với chất lượng dịch vụ là vô

cùng khó khăn do những tính chất đặc thù riêng biệt của dịch vụ. Một trong những

kỳ vọng của khách hàng là sự cân bằng chất lượng dịch vụ của doanh nghiệp, đồng

thời cũng là điều mà các nhà quản lý cần phải quan tâm và đầu tư đúng mức.

Để đánh giá đo lường chất lượng dịch vụ, có hai mô hình thông dụng là mô

hình của Gronroos (1984) và mô hình của Parasuraman & Ctg (1985).

Mô hình của Gronroos (1984) cho rằng chất lượng dịch vụ được đánh giá trên

hai khía cạnh: 1- Chất lượng kỹ thuật (Technical quality): là những gì mà khách

hàng nhận được, kết quả kỹ thuật của quá trình; 2- Chất lượng chức năng

(Functional quality): là dịch vụ được cung cấp như thế nào, Gronroos gọi là "sự

thực hiện có ý nghĩa của một dịch vụ" (dẫn theo Paul Hofman and Emma Worsfold, 1997) (32).

Tuy nhiên, mô hình của Parasuraman & Ctg (1985) được sử dụng phổ biến

hơn trong việc đánh giá chất lượng dịch vụ. Năm 1985, Parasuraman & Ctg cho

rằng chất lượng dịch vụ được đánh giá dựa vào 5 khoảng cách.

16

Dịch vụ kỳ vọng

KHÁCH HÀNG

Khoảng cách 5

Dịch vụ cảm nhận

Dịch vụ chuyển giao

Thông tin đến khách hàng

Khoảng cách 4

Khoảng cách 3

Khoảng cách 1

Chuyển đổi cảm nhận thành tiêu chí chất lượng

Khoảng cách 2

NHÀ TIẾP THỊ

Nhận thức về kỳ vọng của khách hàng

Hình 1.2 Mô hình chất lượng dịch vụ

(Nguồn: Nguyễn Đình Thọ & Ctg 2003, trích từ Parasuraman & Ctg [1985:44])

Khoảng cách 1: xuất hiện khi có sự khác biệt giữa kỳ vọng của khách hàng

về chất lượng dịch vụ và nhà quản trị cảm nhận về kỳ vọng này của khách hàng.

Khoảng cách 2: xuất hiện khi công ty dịch vụ gặp khó khăn trong việc

chuyển đổi nhận thức của mình về kỳ vọng của khách hàng thành những đặc tính

chất lượng của dịch vụ.

Khoảng cách 3: xuất hiện khi nhân viên dịch vụ không chuyển giao dịch vụ

cho khách hàng theo những tiêu chí đã được xác định.

Khoảng cách 4: xuất hiện khi cung cấp dịch vụ cho khách hàng không đúng

với những gì đã hứa hẹn với khách hàng, không đúng với lượng thông tin cung cấp

cho khách hàng.

Khoảng cách 5: xuất hiện khi có sự khác biệt giữa chất lượng kỳ vọng bởi

khách hàng và chất lượng họ cảm nhận được.

Parasuraman & Ctg (1985) cho rằng chất lượng dịch vụ của công ty chính là

17

khoảng cách 5 và khoảng cách này phụ thuộc vào sự biến thiên của các khoảng cách

1, 2, 3 và 4. Việc cải tiến chất lượng dịch vụ một cách tốt nhất là phải tối thiểu hóa

khoảng cách 5, điều này đồng nghĩa với việc tối thiểu hoá các khoảng cách còn lại.

Chất lượng dịch vụ được coi là hoàn hảo khi khoảng cách 5 này bằng 0.

1.5.2. Thang đo chất lượng dịch vụ

Từ mô hình 5 khoảng cách đã đề cập ở mục trên, Parasuraman & Ctg cho

rằng bất kỳ dịch vụ chất lượng nào cũng được khách hàng cảm nhận dựa trên 10

nhân tố: 1- Tin cậy (Reliability), 2- Đáp ứng (Responsiveness), 3- Năng lực phục vụ

(Competence), 4- Tiếp cận (Access), 5- Lịch sự (Courtesy), 6- Thông tin liên lạc

(Communication), 7- Tín nhiệm (Credibility), 8- An toàn (Security), 9- Hiểu biết

khách hàng (Understanding customer), 10- Phương tiện hữu hình (Tangibles).

Tuy nhiên, mô hình này có ưu điểm bao quát hầu hết mọi khía cạnh của dịch

vụ, và rất khó khăn trong việc đánh giá và phân tích. Vì vậy, Parasuraman & Ctg

(1988) đã hiệu chỉnh lại và đưa ra thang đo SERVQUAL nhằm đo lường sự cảm

nhận về dịch vụ thông qua 5 nhân tố, bao gồm:

1. Phương tiện hữu hình (Tangibles): là những tài sản vật chất, trang thiết bị và

ngoại hình, trang phục của nhân viên phục vụ.

2. Độ tin cậy (Reliability): thể hiện qua khả năng thực hiện dịch vụ phù hợp, chính

xác và đúng thời hạn ngay từ lần đầu tiên.

3. Đáp ứng (Reponsiveness): nói lên sự mong muốn và sẵn sàng của nhân viên

cung cấp dịch vụ kịp thời cho khách hàng.

4. Năng lực phục vụ (Assurance): thể hiện qua trình độ chuyên môn và cung cách

phục vụ lịch sự, niềm nở với khách hàng

5. Đồng cảm (Empathy): thể hiện sự quan tâm chăm sóc đến từng khách hàng.

Thang đo SERVQUAL gồm 2 phần, mỗi phần có 22 phát biểu. Phần thứ nhất

nhằm xác định kỳ vọng của khách hàng đối với loại dịch vụ của một doanh nghiệp

nào đó (không quan tâm đến một doanh nghiệp cụ thể). Phần thứ hai nhằm xác định

cảm nhận của khách hàng đối với việc thực hiện dịch vụ cụ thể của doanh nghiệp

khảo sát. Sau đó, kết quả đạt được là nhận ra các khoảng cách giữa cảm nhận khách

18

hàng về chất lượng dịch vụ do doanh nghiệp thực hiện và kỳ vọng của khách hàng

đối với chất lượng dịch vụ đó. Cụ thể được thể hiện như sau:

Chất lượng dịch vụ = Mức độ cảm nhận – Giá trị kỳ vọng.

Từ khi ra đời, SERVQUAL được ứng dụng rộng rãi và được đánh giá với

nhiều kết quả trái ngược nhau trên góc độ lý thuyết và thực tiễn. Francis Buttle (1996) (17) tổng kết các đánh giá SERVQUAL được tóm tắt trong Bảng 1.1.

Bảng 1.1 Tóm tắt các đánh giá SERVQUAL

Sự phản đối với SERVQUAL: (1) SERVQUAL dựa vào mô hình phi

khẳng định (là sai biệt giữa cảm nhận và kỳ vọng) chứ không dựa trên mô

hình thái độ; (2) SERVQUAL không dựa trên nền tảng lý thuyết kinh tế,

thống kê, tâm lý học.

Mô hình khoảng cách: có ít bằng chứng cho thấy khách hàng đánh giá

chất lượng dịch vụ theo khoảng cách cảm nhận – kỳ vọng. Lý thuyết

Hướng vào quá trình: SERVQUAL tập trung vào quá trình dịch vụ,

không tính đến kết quả dịch vụ.

Số lượng thành phần: không phổ quát, các biến không phải lúc nào

cũng thuộc thành phần mà nhà nghiên cứu kỳ vọng trước. Có sự tương quan

cao giữa năm thành phần.

Khái niệm kỳ vọng còn mơ hồ; khách hàng sử dụng tiêu chuẩn hơn là

kỳ vọng để đánh giá chất lượng dịch vụ. SERVQUAL thất bại trong đo

lường kỳ vọng chất lượng dịch vụ tuyệt đối

Các biến trong từng thành phần không nắm bắt hết sự biến thiên

Thực tiễn Đánh giá của khách hàng có thể thay đổi theo từng thời điểm

Các câu hỏi khẳng định, phủ định trong SERVQUAL khiến người trả

lời dễ gây ra lỗi

Người được hỏi phải trả lời hai lần trên hai phiên bản kỳ vọng và cảm

nhận có thể tạo sự nhàm chán và bối rối

Phương sai rút trích thay đổi sau từng nghiên cứu

Nguồn: Francis Buttle (1996)

19

Cronin và Taylor (1992), từ kết quả nghiên cứu thực nghiệm đã đề xuất thang

đo SERVPERF và cho rằng sử dụng thang đo này tốt hơn SERVQUAL. Thang đo

SERVPERF được đưa ra dựa trên việc khắc phục những khó khăn khi sử dụng

thang đo SERVQUAL. Thang đo SERVPERF cũng sử dụng 5 nhân tố chất lượng

dịch vụ của thang đo SERVQUAL và với 22 biến quan sát (tương tự như phần hỏi

về cảm nhận của khách hàng trong thang đo SERVQUAL, nhưng bỏ qua phần hỏi

về kỳ vọng) được sử dụng để đo lường 5 nhân tố chất lượng dịch vụ. Cronin và

Taylor (1992) kết luận rằng mức độ cảm nhận của khách hàng đối với việc thực

hiện dịch vụ của một doanh nghiệp nào đó sẽ phản ánh tốt nhất về chất lượng dịch

vụ. Cụ thể: Chất lượng dịch vụ = Mức độ cảm nhận.

Năm 1997, Quester và Romaniuk (dẫn theo Phong & Thúy, 2007) (4) đã thực

hiện so sánh hai mô hình SERVQUAL và SERVPERF trong bối cảnh ngành công

nghiệp quảng cáo của Úc. Giả thuyết đặt ra là mô hình SERVQUAL sẽ cho kết quả

tốt hơn SERVPERF, nhưng kết quả tìm thấy không ủng hộ giả thuyết đó. Nghiên

cứu tiếp theo sau đó, Phong & Thúy (2007) cũng so sánh hai mô hình SERVQUAL

và SERVPERF trong ngành siêu thị bán lẻ Việt Nam, kết quả cho thấy: (1) sử dụng

mô hình SERVPERF sẽ cho kết quả tốt hơn mô hình SERVQUAL; (2) bản câu hỏi

theo mô hình SERVPERF ngắn gọn hơn phân nửa so với SERVQUAL, không gây

nhàm chán và mất thời gian cho người trả lời. Ngoài việc bản câu hỏi dài, khái niệm

sự kỳ vọng cũng khá mơ hồ đối với người trả lời. Do vậy, sử dụng thang đo

SERVQUAL có thể ảnh hưởng tới chất lượng dữ liệu thu thập, dẫn đến giảm độ tin

cậy và tính không ổn định của các biến quan sát.

1.6. Mô hình nghiên cứu chất lượng dịch vụ giáo dục tại VAA và các giả thuyết

1.6.1. Mô hình nghiên cứu chất lượng dịch vụ giáo dục tại VAA

Trên mô hình sự hài lòng của khách hàng (Zeithaml & Bitner, 2001:75, dẫn

theo Mohamad Rizan, 2010) đã trình bày ở trên, tác giả đề xuất mô hình nghiên cứu

sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo tại trường Học Viện

Hàng Không Việt Nam (trình bày ở hình 1.2.). Tuy nhiên, để phù hợp việc áp dụng

nghiên cứu thực tế với loại hình dịch vụ giáo dục tại VAA và đối tượng, phạm vi

20

nghiên cứu nên tác giả bỏ qua các thành phần trong mô hình trên, đó là các nhân tố

tình huống, các nhân tố cá nhân, chất lượng sản phẩm và giá cả.

H1 Độ tin cậy

H2 Đáp ứng

Sự hài lòng của sinh viên

đối với chất lượng dịch vụ đào tạo

H3 Năng lực phục vụ

tại VAA

H4 Cảm thông

H5

Phương tiện hữu hình Hình 1.3 Mô hình nghiên cứu sự hài lòng của sinh viên về chất lượng

dịch vụ đào tạo tại Học viện Hàng không Việt Nam

Việc đo lường sự hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo tại

VAA, nghiên cứu sử dụng thang đo SERVPERF 5 nhân tố (Cronin & Taylor, 1992)

với 22 biến quan sát và chỉ đo sự cảm nhận của người được hỏi (sinh viên), không

đo sự kỳ vọng. Vì theo Cronin & Taylor (1992) chất lượng dịch vụ được phản ánh

tốt nhất bởi chất lượng cảm nhận mà không cần có chất lượng kỳ vọng.

1.6.2. Các giả thuyết

H1: Độ tin cậy của dịch vụ được sinh viên đánh giá càng cao thì sự hài lòng

của sinh viên đối với dịch vụ càng lớn và ngược lại. Hay nói cách khác, nhân tố tin

cậy và sự hài lòng của sinh viên có quan hệ cùng chiều.

H2: Đáp ứng của dịch vụ được sinh viên đánh giá càng cao thì sự hài lòng

của sinh viên đối với dịch vụ càng lớn và ngược lại. Hay nói cách khác, nhân tố đáp

ứng và sự hài lòng của sinh viên có quan hệ cùng chiều.

H3: Năng lực phục vụ của dịch vụ được sinh viên đánh giá càng cao thì sự

hài lòng của sinh viên đối với dịch vụ càng lớn và ngược lại. Hay nói cách khác,

21

nhân tố năng lực phục vụ và sự hài lòng của sinh viên có quan hệ cùng chiều.

H4: Cảm thông của dịch vụ được sinh viên đánh giá càng cao thì sự hài lòng

của sinh viên đối với dịch vụ càng lớn và ngược lại. Hay nói cách khác, nhân tố cảm

thông phục vụ và sự hài lòng của sinh viên có quan hệ cùng chiều.

H5: Phương tiện hữu hình của dịch vụ được sinh viên đánh giá càng cao thì

sự hài lòng của sinh viên đối với dịch vụ càng lớn và ngược lại. Hay nói cách khác,

nhân tố phương tiện hữu hình và sự hài lòng của sinh viên có quan hệ cùng chiều.

1.7. Một số nghiên cứu sử dụng của thang đo SERVQUAL và SERVPERF

trong giáo dục đại học

Clare Chua (2004) (15), sử dụng thang đo SERVQUAL, nghiên cứu đánh giá

chất lượng đào tạo đại học theo nhiều quan điểm khác nhau: sinh viên, phụ huynh,

giảng viên và người sử dụng lao động. Kết quả cho thấy trong hầu hết các thành

phần của SERVQUAL là sinh viên, phụ huynh và người sử dụng lao động đều kỳ

vọng cao hơn những gì họ nhận được. Riêng các giảng viên, sự khác biệt giữa cảm

nhận và kỳ vọng xuất hiện ở hai thành phần Phương tiện hữu hình và Năng lực phục

vụ. Tuy nhiên, Clare Chua sử dụng cỡ mẫu không lớn, chỉ với 35 Sinh viên; 27 Phụ

huynh; 10 Giảng viên; và 12 Người sử dụng lao động.

Cũng vào năm 2004, Sherry C. & Ctg (2004) (28) đã thực hiện nghiên cứu đo

lường kỳ vọng và cảm nhận của sinh viên trong nước và nước ngoài về Học viện

Công nghệ UNITEC, Auckland, New Zealand với thang đo SERVQUAL 5 nhân tố

với 20 biến quan sát. Kết quả cho thấy thang đo đạt độ tin cậy; các khoảng cách

giữa cảm nhận và kỳ vọng của 5 nhân tố đều âm và có ý nghĩa thống kê, điều này có

nghĩa là UNITEC còn nhiều việc phải làm để nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo.

Trong khi chất lượng kỳ vọng của sinh viên trong nước và bản xứ khác nhau không

đáng kể, thì chất lượng cảm nhận của sinh viên nước ngoài thấp hơn rất nhiều. Do

đó, sinh viên nước ngoài có khoảng cách cảm nhận – kỳ vọng lớn hơn, trong đó,

khoảng cách đáng kể nhất là thuộc về các nhân tố Cảm thông, Năng lực phục vụ và

Khả năng đáp ứng.

22

Nguyễn Thành Long (2006) (2) sử dụng thang đo SERVPERF để đánh giá chất

lượng đào tạo tại Đại học An Giang. Nguyễn Thành Long đã sử dụng biến thể của

thang đo SERVQUAL là SERVPERF đánh giá chất lượng đào tạo qua đánh giá của

sinh viên Đại học An Giang. Nghiên cứu được tiến hành với sinh viên hệ đại học

thuộc 4 khoa: Sư phạm, Kinh tế- Quản trị Kinh doanh, Kỹ thuật Công nghệ Môi

trường và Nông nghiệp – Tài nguyên Thiên nhiên. Thang đo gồm 35 biến quan sát,

với khoảng 600 hồi đáp hợp lệ. Kết quả cho thấy thang đo đạt độ tin cậy, các yếu tố

giảng viên, cơ sở vật chất và sự tin cậy là ba yếu tố quan trọng của chất lượng đào

tạo (yếu tố giảng viên là thành phần quan trọng nhất tác động đến sự hài lòng của

sinh viên; xếp thứ hai là yếu tố cơ sở vật chất và sự tin cậy); và yếu tố sự cảm thông

của nhà trường có tác động không đáng kể tác động đến sự hài lòng của sinh viên

tại Đại học An Giang. Hạn chế của nghiên cứu: thứ nhất, việc lấy mẫu ngẫu nhiên

theo đơn vị lớp ở các khoa có thể làm cho tính đại diện của kết quả không cao. Thứ

hai, Đại học An Giang là một trường trẻ, có những đặc trưng hình thành và hoạt

động riêng biệt. Sinh viên cũng ít có cơ hội tham khảo một trường đại học lân cận.

Việc mở rộng kết quả nghiên cứu cho các trường đại học khác là không đủ tin cậy.

Cần có thêm các nghiên cứu có thể khẳng định xu hướng biến thể SERVPERF để

tìm ra thang đo chất lượng giáo dục đào tạo đại học phù hợp.

Lưu Thiên Tú (2008) (10) cũng sử dụng thang đo SERVPERF để đánh giá chất

lượng đào tạo tại Đại học Công nghệ Sài Gòn. Nghiên cứu được tiến hành với sinh

viên hệ đại học thuộc 8 khoa: Cơ khí, Điện – Điện tử, Điện tử – Viễn thông, Công

nghệ thông tin, Công nghệ thực phẩm, Quản trị kinh doanh, Kỹ thuật công trình.

Thang đo gồm 22 biến quan sát, với khoảng 518 hồi đáp hợp lệ. Kết quả cho thấy

thang đo đạt độ tin cậy, các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên là: sự

đáp ứng và môi trường giảng dạy. Trong đó, yếu tố môi trường giảng dạy ảnh

hưởng đến sự hài lòng của sinh viên nhiều hơn nhân tố sự đáp ứng và cả hai yếu tố

này đều bị đánh giá với điểm số khá thấp. Hạn chế của nghiên cứu: thứ nhất, Đại

học Công Nghệ Sài Gòn là một trường đại học tư thục với qui mô vừa và nhỏ nên

tính khái quát của nghiên cứu không cao, có thể không hữu dụng cho hệ thống các

23

trường đại học công lập; thứ hai, đối tượng nghiên cứu hàng là sinh viên hiện đang

theo học hệ chính qui tập trung nên mức độ xác thực của thang đo chất lượng chưa

cao; dữ liệu được thu thập trong một khoảng thời gian tương đối ngắn (khoảng một

tháng) nên giá trị phân tích thống kê có thể không hoàn toàn chính xác.

Như vậy, việc đo lường và đánh gía chất lượng đào tạo tại các đơn vị đào tạo

nói chung và các trường đại học, học viện nói riêng vẫn còn ít. Đa số các nhà

nghiên cứu tập trung chủ yếu việc đo lường sự hài lòng của khách hàng vào các lĩnh

vực như kinh tế, marketing và các dịch vụ khác. Trong khi đó ở lĩnh vực giáo dục,

đặc biệt là giáo dục đại học, việc đảm bảo chất lượng đào tạo mới được quan tâm

trong những năm gần đây nhưng đánh giá còn nhiều bất cập chưa đánh giá đúng với

thực tế của từng trường.

1.8. Tóm tắt

Chương này đã trình bày cơ sở lý luận liên quan đến các vấn đề nghiên cứu

như giáo dục đại học, dịch vụ và dịch vụ giáo dục đại học, chất lượng dịch vụ, sự

hài lòng của khách hàng mà trọng tâm là các thang đo SERVQUAL và SERVPERF.

Từ đó, xây dựng một mô hình nghiên cứu cùng các giả thuyết để đo lường sự hài

lòng của sinh viên đối với chất lượng đào tạo tại VAA thông qua việc sử dụng thang

đo SERVPERF gồm 5 nhân tố và 22 biến quan sát.

Ngoài ra, tác giả cũng điểm qua một số nghiên cứu sử dụng hai thang đo

SERVQUAL và SERVPERF trong lĩnh vục giáo dục ở trong và ngoài nước.

24

CHƯƠNG 2: ĐÁNH GIÁ SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN

ĐỐI VỚI CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO TẠI VAA

2.1. Giới thiệu tổng quan trường Học Viện Hàng Không Việt Nam

2.1.1. Giới thiệu chung

Tên trường: Học Viện Hàng Không Việt Nam

Tên tiếng Anh: Vietnam Aviation Academy (VAA)

 Trụ sở chính (cơ sở 1): 104 Nguyễn Văn Trỗi, Q. Phú Nhuận, Tp.HCM

+ ĐT: 08.38.442.251 – 08.38.422.199; Fax: 08.38447523

+ Website: www.hocvienhangkhong.edu.vn

+ Email: postmaster@hocvienhangkhong.edu.vn

 Cơ sở 2: 18A1 Cộng Hòa, Phường 4, Q. Tân Bình, Tp.HCM.

 Cơ sở 3: Cảng Hàng Không Cam Ranh – 243 Nguyễn Tất Thành, Thị Xã Cam

Ranh, Tỉnh Khánh Hòa.

2.1.2. Lịch sử hình thành và phát triển

Tiền thân của trường Học viện Hàng không Việt Nam là Trường Hàng không

Việt Nam. Trường Hàng không Việt Nam thành lập ngày 24/3/1979, là cơ sở duy

nhất đào tạo cán bộ nhân viên cho ngành Hàng không dân dụng Việt Nam. Từ khi

thành lập, Trường Hàng không đã đào tạo được trên 10.000 cán bộ nhân viên cho

ngành Hàng không với các chuyên ngành: Vận tải Hàng không, Điện tử Viễn thông

Hàng không, Khai thác cảng, Không lưu, An ninh Hàng không, Tiếp viên, ....

Ngày 17/7/2006 theo quyết định số 168/QĐ–TTg của Thủ tướng chính phủ

thành lập Học viện Hàng không Việt Nam trên cơ sở Trường hàng không Việt Nam.

2.1.3. Quy mô đào tạo

Từ năm 1994 đến 2006, trường đã đào tạo cơ bản chính quy dài hạn bậc

Trung học chuyên nghiệp và dạy nghề trên 8.000 học sinh; thực hiện bổ túc, huấn

luyện, bồi dưỡng, cập nhật, nâng cao kiến thức và nghiệp vụ Hàng không và ngoại

ngữ cho hơn 17.000 lượt cán bộ, nhân viên, trong đó có hơn 200 học viên nước

ngoài (Lào, Campuchia) với quy mô đào tạo 1.000-1.200 học viên/ năm và lưu

lượng 1.500-1.600 học viên/ năm. Tuy chỉ đào tạo ở bậc Trung học chuyên nghiệp

25

và nghề, nhưng nội dung chương trình về hàng không có yêu cầu rất cao và chuyên

sâu về chuyên môn kỹ thuật.

Từ khi Học viện được thành lập ngày 17/7/2006, nên khóa sinh viên đại học

đầu tiên nhập học tháng 9/2007 của trường không cao. Tuy nhiên, do nhu cầu phát

triển kinh tế xã hội đặc biệt trong lĩnh vực Hàng không dân dụng Việt nam, từ khóa

2 trở đi nhà trường tăng chỉ tiêu tuyển sinh thêm hệ cao đẳng, do đó số sinh viên

của trường tăng thêm thể hiện qua bảng 2.1:

Bảng 2.1 Tổng số sinh viên đang học tại Học viện từ năm 2007 đến 2011

Tổng số sinh viên chia theo năm đào tạo Hệ đào tạo

Đại học Cao đẳng Số sinh viên (2007-2008) 91 0 Số sinh viên (2009-2010) 513 127 Số sinh viên (2010-2011) 517 313 Số sinh viên (2008-2009) 462 19 Tổng cộng Tổng số sinh viên theo hệ đào tạo 1583 459 2042

Hàng năm, nhà trường tuyển khoảng 500 học sinh hệ nghề 1 năm và khoảng

hơn 2000 sinh viên đại học – cao đẳng đã và đang theo học trong các hệ & ngành

nghề mà nhà trường đào tạo, được thể hiện ở bảng 2.2 sau:

Bảng 2.2 Hệ và ngành nghề đào tạo

HỆ VÀ NGÀNH NGHỀ ĐÀO TẠO

THỜI GIAN ĐÀO TẠO – BẰNG CẤP

4 năm – Cử nhân

Đại học và Cao đẳng: Quản trị kinh doanh (chuyên ngành: Quản trị kinh doanh Vận tải Hàng Không, Quản trị doanh nghiệp Hàng Không, Quản trị Cảng Hàng Không, Quản trị Du lịch) Công nghệ kỹ thuật điện tử viễn thông (chuyên ngành Hàng Không) Quản lý hoạt động bay

Trung cấp: 3 năm – Cử nhân; 4 năm – Kỹ sư 4,5 năm – Kỹ sư

1 năm – Nghề Đặt chỗ bán vé Phục vụ hành khách Phục vụ hàng hoá An ninh hàng không Kỹ thuật điện – Điện tử – Viễn thông Kiểm soát không lưu

26

Bảo dưỡng tàu bay Phi công thương mại Sơ cấp:

Tiếp viên hàng không An ninh hàng không 2 năm – Thợ kỹ thuật 2 năm – Phi công 4,5 tháng 4 tháng Theo thống kê của phòng đào tạo, số sinh viên đã và đang theo học các

chuyên ngành đào tạo tại các Khoa thuộc của Học viện được phân bố như sau:

Bảng 2.3 Tỉ lệ sinh viên phân bố theo các ngành học từ 2007 đến 2011

Ngành đào tạo Tỉ lệ % Hệ đào tạo Đại học Cao đẳng Tổng số sinh viên theo ngành học 1519 1175 344 74.4

255 115 370 18.1

153 1583 0 459 153 2042 7.5 100 Quản trị kinh doanh Công nghệ kỹ thuật điện tử viễn thông Quản lý hoạt động bay Tổng cộng

Như vậy, sinh viên học tập thuộc ngành Quản trị kinh doanh chiếm tỉ lệ rất

cao so với ngành Công nghệ kỹ thuật điện tử viễn thông và Quản lý hoạt động bay.

2.1.4. Chức năng và nhiệm vụ của Học viện

Là đơn vị sự nghiệp trực thuộc Bộ Giao thông Vận tải, hoạt động trong lĩnh

vực đào tạo nhân lực chuyên ngành Hàng không dân dụng và các chuyên ngành

khác thuộc hệ thống giáo dục quốc dân.

Xây dựng kế hoạch và tổ chức thực hiện công tác đào tạo cho các trình độ;

bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ, cập nhật kiến thức theo mục tiêu gắn kết đào tạo

với thực tiễn quản lý, sản xuất kinh doanh và dịch vụ; Xây dựng các nội dung,

chương trình, giáo trình đào tạo theo quy định của Nhà nước và phù hợp với yêu

cầu của tổ chức Hàng không dân dụng Quốc tế (ICAO); Xây dựng cơ sở vật chất,

đầu tư trang thiết bị kỹ thuật và xây dựng đội ngũ Giảng viên đáp ứng yêu cầu phát

triển của Học viện; Tăng cường hợp tác, tham gia các dự án nghiên cứu khoa học,

phối hợp với các đơn vị trong và ngoài ngành.

Ngoài ra, Học viện còn tập trung tối đa vào nhiệm vụ phát triển đội ngũ

Giảng viên có trình độ cao nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của Học viện.

27

2.1.5. Cơ cấu tổ chức

Học viện Hàng không Việt Nam có cơ cấu tổ chức hoạt động theo sơ đồ sau:

BAN GIÁM ĐỐC HỌC VIỆN

HỘI ĐỒNG KHOA HỌC & ĐÀO TẠO

CÁC PHÒNG CÁC TRUNG TÂM CÁC KHOA

Khoa Không lưu Phòng Đào tạo Trung tâm Đào tạo phi công

Khoa Điện tử -viễn thông Phòng Tài chính - kế toán Trung tâm Ngoại ngữ & tin học

Khoa Cảng hàng không Phòng Hành chính tổng hợp Trung tâm Đào tạo nghiệp vụ hàng không

Khoa Vận tải hàng không Phòng Khoa học công nghệ

Khoa Cơ bản Phòng Tổ chức cán bộ & Quản lý sinh viên



Khoa Bổ túc cán bộ & Quan hệ quốc tế

Hình 2.1 Cơ cấu tổ chức Học viện Hàng không Việt Nam

 Ban giám đốc Học viện: gồm giám đốc và phó giám đốc

Giám đốc Học viện là người lãnh đạo cao nhất trong Học viện, quản lý Học

viện theo chế độ thủ trưởng, chịu trách nhiệm trước Bộ Giao thông vận tải và Bộ

Giáo dục – Đào tạo về toàn bộ hoạt động của Học viện, về chính trị, tư tưởng của

cán bộ, viên chức thuộc học viện; lãnh đạo toàn diện hoạt động của Học viện theo

quy định của nhà nước, nghị quyết của Đảng bộ Học viện và của cấp trên; tổ chức

xây dựng chiến lược phát triển Học viện.

Phó giám đốc Học viện là người giúp Giám đốc Học viện, thay mặt Giám

28

đốc trực tiếp điều hành hoạt động của Học viện khi Giám đốc vắng mặt; chịu trách

nhiệm trực tiếp trước Giám đốc về kết quả hoạt động của các mảng công việc được

giao; tổ chức chỉ đạo, kiểm tra, giám sát thực hiện kế hoạch thuộc mảng công việc

phụ trách; báo cáo Giám đốc Học viện thường xuyên, định kỳ tình hình, kết quả

công việc theo quy định.

 Hội đồng Khoa học và đào tạo:

Hoạt động theo chế độ kiêm nhiệm và có nhiệm vụ tư vấn cho Ban Giám

Đốc về: định hướng xây dựng cơ cấu tổ chức và quy hoạch đội ngũ Cán bộ, Giảng

viên, Giáo viên của Học viện; cơ cấu ngành đào tạo và mở thêm ngành đào tạo mới

theo yêu cầu của Học viện; xây dựng mục tiêu, chương trình đào tạo; kế hoạch dài

hạn và kế hoạch hàng năm cho học viện; đánh giá tình hình và chất lượng dạy học

của Học viện; tổ chức biên soạn giáo trình đào tạo phục vụ cho kế hoạch đào tạo

của Học viện; chỉ đạo phương hướng và nội dung nghiên cứu khoa học của Học

viện; phương hướng phát triển nghiên cứu khoa học và công nghệ; xét duyệt và tổ

chức nghiệm thu các đề tài nghiên cứu khoa học cấp Học viện.

 Phòng đào tạo:

Tham mưu cho Giám đốc Học viện về công tác quản lý và phát triển đào tạo

của Học viện; thực hiện công tác quản lý đào tạo thuộc trách nhiệm và thẩm quyền.

 Phòng hành chính tổng hợp:

Tham mưu cho Giám đốc Học viện về công tác: quản lý, khai thác, sử dụng

cơ sở vật chất, trang thiết bị kỹ thuật của Học viện; thực hiện công tác hành chính,

văn thư, lưu giữ, lễ tân; công tác bảo vệ an ninh trật tự, tài sản của Học viện.

 Phòng tổ chức cán bộ & quản lý sinh viên:

Tham mưu cho Giám đốc Học viện về công tác: tổ chức và cán bộ; thực hiện

chế độ, chính sách đối với viên chức và lao động hợp đồng; bảo vệ chính trị nội bộ;

công tác học sinh – sinh viên; tổ chức thực hiện các hoạt động giáo dục chính trị tư

tưởng cho học sinh – sinh viên và công tác đánh giá rèn luyện sinh viên.

 Phòng tài chính – kế toán:

Tham mưu cho Giám đốc Học viện về công tác quản lý tài chính và chế độ

29

hoạt động kế toán; thực hiện quản lý tập trung và sử dụng hiệu quả các nguồn tài

chính của Học viện theo các chế độ quy định của Nhà nước.

 Phòng khoa học công nghệ:

Tham mưu cho Giám đốc Học viện về công tác qui hoạch, phát triển khoa học

công nghệ, quản lý và sử dụng trang thiết bị phục vụ công tác đào tạo, quản lý việc

biên soạn, in ấn giáo trình, tài liệu học tập, sách tham khảo thuộc trách nhiệm và

thẩm quyền; quản lý về công tác thông tin, tư liệu và thư viện; tổ chức thực hiện

công tác lưu trữ và khai thác tư liệu thông tin, sách báo, tạp chí, giáo trình, tài liệu

điện tử, ... phục vụ cho công tác giảng dạy, học tập và nghiên cứu khoa học.

 Các khoa chuyên môn:

Tham mưu cho Giám đốc Học viện về công tác đào tạo, giảng dạy, bồi dưỡng,

nghiên cứu khoa học thuộc các chuyên ngành của đơn vị. Thực hiện đào tạo, giảng

dạy, nghiên cứu khoa học, bồi dưỡng kiến thức các chuyên ngành; quản lý công tác

chuyên môn và quản lý sinh viên thuộc trách nhiệm và thẩm quyền.

 Các trung tâm:

Là các tổ chức trực thuộc Học viện Hàng không Việt Nam, có chức năng tham

mưu cho Giám đốc Học viện thực hiện tổ chức đào tạo, giảng dạy theo yêu cầu

nhiệm vụ của từng Trung tâm. (Căn cứ vào tình hình thực tế, Giám đốc Học viện sẽ

ban hành quy chế hoạt động riêng biệt cho một số Trung tâm)

2.1.6 Đội ngũ giảng viên

Với một đội ngũ giảng viên trẻ có trình độ chuyên môn (147 Giảng viên

trong đó có 1 Phó Giáo sư, 8 tiến sỹ, và số Giảng viên có trình độ sau Đại học đạt

48%) trong tương lai gần đây, Học viện sẽ hoàn toàn đáp ứng ngày càng tốt hơn yêu

cầu nhiệm vụ đào tạo của một Trường Đại học. Đa số đội ngũ giáo viên – giảng

viên của Học viện có đủ điều kiện để giảng dạy các chuyên ngành hàng không theo

đúng tiêu chuẩn quốc tế. Ngoài ra Học viện còn ký hợp đồng giảng dạy với gần 200

giảng viên, Thạc sĩ, Tiến sĩ ở các trường Đại học khác.

2.1.7 Giáo trình, tài liệu giảng dạy

Nhà trường đang sử dụng hơn 200 bộ sách chuẩn và tài liệu giảng dạy do Tổ

30

chức hàng không dân dụng quốc tế (ICAO), Hiệp hội vận tải hàng không quốc tế

(IATA) phát hành cho các nước thành viên để đào tạo các chuyên ngành hàng

không đến bậc cao đẳng và đại học (chưa kể các loại ấn phẩm báo chí). Ngoài ra,

trường đang tiếp tục nghiên cứu và tổ chức biên soạn thêm các giáo trình môn học

chuyên ngành theo yêu cầu đào tạo của Học viện và của đơn vị. Nội dung giáo trình

đảm bảo cập nhật mới nhất, đáp ứng nhu cầu phát triển lâu dài của ngành.

2.2. Nghiên cứu thực nghiệm

2.2.1. Thiết kế nghiên cứu

Như đã trình bày trong phần mở đầu, nghiên cứu được tiến hành thông qua 2

giai đoạn chính: (1) nghiên cứu định tính; (2) nghiên cứu định lượng. Quy trình

nghiên cứu được trình bày trong hình 2.2.

Cơ sở lý thuyết

Nghiên cứu định tính

Thang đo ban đầu

- Thảo luận nhóm, - Hỏi ý kiến chuyên gia

- Giáo dục đại học - Chất lượng đào tạo - Thang đo Servperf - Sự hài lòng của khách hàng - Các nghiên cứu liên quan

Điều chỉnh thang đo

Thang đo chính thức

Nghiên cứu định lượng n = 390

Kiểm định thang đo

- Phân tích hệ số Cronbach Alpha - Phân tích nhân tố khám phá (EFA)

Kiểm định giả thuyết - Kiểm định giả thuyết đặt ra - Phân tích hồi qui tuyến tính

Viết báo cáo Kiến nghị - giải pháp

Hình 2.2 Quy trình thực hiện nghiên cứu

31

2.2.1.1. Nghiên cứu định tính

Mục tiêu của giai đoạn nghiên cứu định tính là nhằm hiệu chỉnh các thang đo,

xây dựng bản phỏng vấn phù hợp với điều kiện dịch vụ giáo dục đào tạo tại VAA.

Thang đo ban đầu được tác giả xác định dựa trên cơ sở lý thuyết về sự hài

lòng khách hàng trong dịch vụ, cụ thể là thang đo Servperf và thang đo sự hài lòng của khách hàng đối với chất lượng dịch vụ (Nguyễn Đình Thọ & Ctg, 2003) (5). Sau

đó, thông qua phương pháp thảo luận nhóm để hiệu chỉnh thang đo ban đầu xác

định lại các nhân tố chất lượng dịch vụ đào tạo và số câu hỏi. Các câu hỏi được soạn

thảo, kiểm tra câu, cách dùng từ, hình thức trình bày, thứ tự câu hỏi để xây dựng

bản câu hỏi sơ bộ. Sau bước nghiên cứu này, năm nhân tố của chất lượng dịch vụ đề

xuất trong mô hình nghiên cứu ban đầu với 22 câu hỏi được thay đổi thành 26 câu

hỏi cũng với năm nhân tố. Và việc đo lường sự hài lòng của sinh viên được hình

thành dựa trên thang đo sự hài lòng của khách hàng đối với chất lượng dịch vụ với 3

câu hỏi.

Bản câu hỏi này sau đó được phát thử cho 20 sinh viên ngẫu nhiên của các lớp

để kiểm tra lần nữa từ ngữ, ý nghĩa các câu hỏi, thứ tự câu hỏi, hình thức trình bày.

Sau khi phát thử, bản câu hỏi hoàn chỉnh được hình thành dùng cho nghiên cứu định

lượng.

2.2.1.2. Nghiên cứu định lượng

Nghiên cứu định lượng tiến hành khi thang đo chính thức được xác lập từ

nghiên cứu định tính. Mục đích của việc nghiên cứu định lượng là nhằm thu thập,

phân tích dữ liệu khảo sát, sau đó đánh giá thang đo và kiểm định mô hình lý thuyết

cùng các giả thuyết đã đặt ra.

a. Mẫu nghiên cứu

Đối tượng khảo sát của nghiên cứu này là các sinh viên chính quy hệ đại học

và cao đẳng đang học từ năm thứ 2 tới năm thứ 4.

Kích cở mẫu phụ thuộc vào phương pháp phân tích, nghiên cứu này có sử

dụng phân tích nhân tố khám phá (EFA). Để xác định cỡ mẫu cho phân tích nhân tố

EFA thông thường thì số quan sát (kích thước mẫu) ít nhất phải bằng 4 hay 5 lần số

32

biến trong phân tích nhân tố (Hoàng Trọng & Chu Nguyễn Mộng Ngọc, 2008) (8).

Ngoài ra, để phân tích hồi quy đạt được kết quả tốt nhất thì kích thước mẫu cần phải

thỏa mãn theo công thức: n > = 8m + 50 (Tabachnick & Fidell (1996), dẫn theo Phạm Anh Tuấn, 2008) (11)

Trong đó: n: cỡ mẫu;

m: số biến độc lập của mô hình.

Dựa vào các cơ sở ở trên, tác giả chọn cỡ mẫu là 390 để thu thập dữ liệu. Để

đạt được kích thước mẫu là 390, 450 bản câu hỏi được phát ra. Bản câu hỏi gồm 29

phát biểu, trong đó có 26 phát biểu về chất lượng dịch vụ đào tạo tại VAA, 3 phát

biểu về sự hài lòng của sinh viên. Mỗi câu hỏi được đo lường dựa trên thang đo

Likert gồm 5 điểm. Mẫu nghiên cứu được thu thập bằng phương pháp ngẫu nhiên

theo sự thuận tiện, lấy theo đơn vị lớp ở các Khoa và có một số giảng viên đã được

mời cộng tác trong giai đoạn thu thập dữ liệu. Bản câu hỏi sẽ được gửi đến và thu

lại từ sinh viên trong các buổi học, sau 20 phút sẽ thu lại. Thời gian thu thập dữ liệu

chính thức trong tháng 03-2011.

b) Phương pháp phân tích dữ liệu

Sau khi thu thập, các phiếu khảo sát được xem xét và loại đi những phiếu

khảo sát không đạt yêu cầu. Sau đó mã hóa, nhập liệu và làm sạch dữ liệu bằng

SPSS for Windows 16.0.

Với phần mềm SPSS, thang đo được kiểm định sơ bộ bằng hệ số tin cậy

Cronbach’s Alpha và phân tích nhân tố. Phân tích tương quan và hồi qui tuyến tính

sẽ được sử dụng để kiểm định mô hình và các giả thuyết nghiên cứu.

2.2.2. Xác định thang đo

Có hai thang đo được sử dụng là thang đo SERVPERF và thang đo sự hài

lòng của khách hàng. Trên cơ sở của hai thang đo này, thang đo chất lượng đào tạo

tại VAA và thang đo sự hài lòng của sinh viên được hình thành.

2.2.2.1 Thang đo chất lượng dịch vụ đào tạo

Thang đo chất lượng dịch vụ đào tạo trong nghiên cứu này được xác định dựa

trên thang đo SERVPERF (xem tại phụ lục 1). Dựa vào phương pháp thảo luận

33

nhóm để điều chỉnh cho phù hợp với loại hình dịch vụ đào tạo tại VAA. Buổi thảo

luận nhóm gồm các thành viên là Ban giám đốc, các trưởng phòng, các trưởng khoa

tại VAA sau buổi họp giao ban vào đầu tháng 3 năm 2011. Nội dung buổi thảo luận

được trình bày trong phục lục 2, kết quả của buổi thảo luận nhằm xác định lại các

nhân tố chất lượng dịch vụ đào tạo và số câu hỏi. Năm nhân tố của chất lượng dịch

vụ đề xuất trong mô hình nghiên cứu ban đầu với 22 câu hỏi được thay đổi thành 26

câu hỏi cũng với năm nhân tố. Sau đó, tiến hành soạn thảo các câu hỏi, kiểm tra câu,

cách dùng từ, hình thức trình bày, thứ tự câu hỏi để xây dựng bản câu hỏi sơ bộ.

Bản câu hỏi này sau đó được phát thử cho 20 sinh viên ngẫu nhiên của các lớp

để kiểm tra lần nữa từ ngữ, ý nghĩa các câu hỏi, thứ tự câu hỏi, hình thức trình bày.

Cuối cùng với việc xin ý kiến chuyên gia (giáo viên hướng dẫn và trưởng bộ môn

ngành quản trị kinh doanh) các biến quan sát được thành lập và bản câu hỏi được

hình thành (xem tại phụ lục 3).

Bảng 2.4 Thang đo chất lượng dịch vụ đã hiệu chỉnh

Ký hiệu HUUHINH

Huuhinh1

Huuhinh2

Câu hỏi các biến quan sát Phương tiện hữu hình Nhà trường có đầy đủ trang thiết bị hỗ trợ cho việc giảng dạy và học tập Giảng đường, phòng thực hành, phòng thí nghiệm khang trang và sạch sẽ Các phòng học đảm bảo về ánh sáng, âm thanh và độ thông thoáng Cơ sở vật chất nhà trường phục vụ đắc lực cho học tập và giảng dạy Giảng viên, nhân viên ăn mặc trang phục lịch sự Dịch vụ ký túc xá đáp ứng tốt cho sinh viên Dịch vụ ăn uống, giải khát (căn tin) phù hợp với nhu cầu sinh viên Độ tin cậy Huuhinh3 Huuhinh4 Huuhinh5 Huuhinh6 Huuhinh7 TINCAY Tincay1

Tincay2

Nhà trường thực hiện đúng chương trình đào tạo như đã công bố Nhà trường rất công bằng và minh bạch trong việc đánh giá xếp loại sinh viên Thông tin cần thiết đến sinh viên đáng tin cậy và kịp thời Các thông tin cá nhân của sinh viên được bảo mật và quản lý chặt chẽ Đáp ứng

Tincay3 Tincay4 DAPUNG Dapung1 Dapung2

Dapung3 Thông tin trên website luôn được cập nhật Nhà trường và Khoa luôn lắng nghe, lấy ý kiến từ phía sinh viên Các ý kiến của sinh viên được nhà trường và Khoa hồi đáp nhanh chóng

34

Dapung4

Dapung5 Nhà trường luôn nhanh chóng giải quyết các vấn đề của sinh viên Nguồn tài liệu trong thư viện đáp ứng tốt nhu cầu học tập của sinh viên Năng lực phục vụ

NANGLUC Nangluc1 Nangluc2 Nangluc3 Nangluc4

Nangluc5

Giảng viên có kỹ năng truyền đạt kiến thức tốt, dễ hiểu Giảng viên có phương pháp giảng dạy sinh động, thu hút Giảng viên dạy kết hợp với giáo dục nhân cách, đạo đức cho sinh viên Giảng viên nhiều kinh nghiệm và nắm vững kiến thức chuyên môn Nhân viên luôn nhiệt tình, vui vẻ và lịch sự khi giao tiếp với sinh viên Nhân viên có trình độ chuyên môn nghiệp vụ cao Nangluc6 CAMTHONG

Camthog1

Camthog2 Camthog3 Camthog4 Cảm thông Nhà trường luôn lấy lợi ích của sinh viên làm phương châm cho mọi hành động. Thời gian lên lớp, học tập, nghiên cứu luôn thuận tiện cho sinh viên Giảng viên thường thể hiện sự quan tâm đến việc học của sinh viên Nhà trường luôn quan tâm đến tâm tư, nguyện vọng từng sinh viên

2.2.2.2 Thang đo sự hài lòng của sinh viên

Giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng có sự tách biệt. Do

đó, việc đánh giá và đo lường cũng có sự khác biệt giữa hai vấn đề này. Sự hài lòng

của khách hàng được đo bằng 3 biến quan sát dựa trên cơ sở đo lường của Hayes

(1994), được phát triển bởi Nguyễn Đình Thọ & Ctg (2003), và được tác giả hiệu

chỉnh nhằm đánh giá mức độ hài lòng tổng quát của sinh viên đối với chất lượng

dịch vụ đào tạo, cung cách phục vụ của các cán bộ nhân viên và trang thiết bị của

nhà trường. Tuy nhiên, việc điều chỉnh của tác giả đã thông qua buổi thảo luận

nhóm, phỏng vấn thử và xin ý kiến chuyên gia (giáo viên hướng dẫn và trưởng bộ

môn ngành quản trị kinh doanh).

Bảng 2.5 Thang đo mức độ hài lòng của sinh viên

Câu hỏi các biến quan sát Sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo

Kí hiệu HAILONG hailong1 hailong2

hailong3 Bạn hài lòng với môi trường học tập và nghiên cứu tại VAA Bạn hài lòng với hoạt động giảng dạy của nhà trường Tóm lại, bạn hoàn toàn hài lòng với chất lượng dịch vụ giáo dục đại học tại VAA

Nguồn: Nguyễn Đình Thọ & Ctg (2003)

35

2.2.2.3 Xác định hình thức trả lời

Đối với tất cả các biến quan sát của 2 thang đo trên, để đánh giá mức độ đồng

ý của sinh viên, tác giả sử dụng thang đo Likert 5 điểm sắp xếp từ nhỏ đến lớn với

số càng lớn là càng đồng ý.

Bảng 2.6 Hình thức trả lời của bản câu hỏi

2 3 Không đồng ý Không ý kiến 4 Đồng ý 5 Hoàn toàn đồng ý 1 Hoàn toàn không đồng ý

2.3. Kết quả nghiên cứu

2.3.1. Mô tả mẫu

2.3.1.1 Mẫu

Sau khi bản câu hỏi được hoàn chỉnh, có 450 phiếu khảo sát được tác giả

phát ra và sau đó thu về là 429 phiếu. Trong số 429 phiếu thu về có 39 phiếu không

hợp lệ do bị thiếu nhiều thông tin và có quá nhiều ô trống. Kết quả là 390 phiếu

khảo sát hợp lệ được sử dụng làm dữ liệu cho nghiên cứu.

2.3.1.2 Thông tin mẫu

Bảng 2.7 Thống kê về số sinh viên theo Năm học đang học ở các Khoa

Khoa Tổng Không lưu

Sinh viên năm thứ 2 3 4 25 25 0 50 Cảng hàng không 0 52 0 52 Vận tải hàng không 117 58 41 216 Điện tử viễn thông 53 19 0 72 195 154 41 390 Tổng số

Kết quả thống kê bảng 2.7 trên cho biết, sinh viên ở khoa Không lưu chiếm

12.8% trong tổng số 390 mẫu khảo sát; sinh viên khoa Cảng hàng không chiếm

13.3% trong tổng số 390 mẫu; sinh viên khoa Vận tải hàng không chiếm 55.4%

trong tổng số 390 mẫu; sinh viên khoa Điện tử viễn thông chiếm 18.5% trong tổng

số 390 mẫu. Ngoài ra, số lượng sinh viên phân bố chủ yếu tại năm thứ 2 chiếm 50%

trong tổng số 390 mẫu khảo sát và năm thứ 3 chiếm 39.5% trong tổng số 390 mẫu.

Do năm đầu tiên nhà trường tuyển sinh đầu vào rất ít (tuyển khoảng 90 sinh viên đại

học cho năm đầu tiên), vì vậy sinh viên năm 4 chiếm 10.5% trong tổng số 390 mẫu.

36

Bảng 2.8 Thống kê về Giới tính và sinh viên đang học ở các Khoa

Khoa Tổng Không lưu

Giới tính Nam Nữ 20 30 50 Cảng hàng không 20 32 52 Vận tải hàng không 52 164 216 Điện tử viễn thông 60 12 72 Tổng số

152 238 390 Kết quả thống kê bảng 2.8 trên cho biết, tỉ lệ giới tính Nữ sinh chiếm khá cao

61% và tỉ lệ giới tính Nam sinh chỉ chiếm 39%. Nguyên nhân dẫn đến tỉ lệ Nữ sinh

cao hơn tỉ lệ Nam sinh là do hai khoa Cảng hàng không, Vận tải hàng không có

chuyên ngành đào tạo quản trị kinh doanh; đồng thời số sinh viên theo học tập đông

nhất ở khoa Vận tải hàng không.

Bảng 2.9 Thống kê về Kết quả học tập của sinh viên đang học ở các Khoa

Khoa Tổng Không lưu

Kết quả học tập

Yếu Trung bình Khá Giỏi Xuất sắc 0 13 35 1 1 50 Cảng hàng không 0 8 38 6 0 52 Vận tải hàng không 0 63 131 22 0 216 Điện tử viễn thông 1 46 21 3 1 72 1 130 225 32 2 390 Tổng số

Kết quả thống kê bảng 2.9 trên cho biết, số sinh viên có kết quả học tập xếp

loại Yếu và Xuất sắc chiếm tỉ lệ rất thấp khoảng 1%. Số sinh viên có kết quả học

tập Trung bình và Khá chiếm tỉ lệ khá cao 91%, còn lại là số sinh viên có kết quả

học tập xếp loại Giỏi chiếm 8%.

Bảng 2.10 Thống kê về hệ đào tạo ở các Khoa

Khoa Tổng Không lưu

Hệ đào tạo Đại học Cao đẳng 50 0 50 Cảng hàng không 52 0 52 Vận tải hàng không 178 38 216 Điện tử viễn thông 46 26 72 326 64 390 Tổng số

Kết quả thống kê bảng 2.10 trên cho biết, do nhà trường năm đầu tiên không

tuyển sinh viên cao đẳng. Từ khóa hai trở đi cho đến nay mới tuyển sinh viên cao

37

đẳng ở hai khoa Vận tải hàng không và Điện tử viễn thông, vì vậy số sinh viên cao

đẳng chiếm tỉ lệ thấp 16.4%, số sinh viên hệ đại học chiếm tỉ lệ rất cao 83.6%.

Bảng 2.11 Thống kê giá trị trung bình các biến trên mẫu thu thập

Biến quan sát Mẫu

Trung bình Độ lệch chuẩn

Giá trị nhỏ nhất 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Giá trị lớn nhất 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

390 390 390 390 390 390 390 390 390 390 390 390 390 390 390 390 390 390 390 390 390 390 390 390 390 390 390 390 390

2.64 2.91 3.46 2.54 4.06 2.26 1.72 2.37 2.42 2.30 2.36 2.45 2.42 2.25 2.32 2.27 3.04 2.79 3.08 3.38 2.78 2.86 2.45 2.53 2.97 2.41 2.53 2.65 2.43

Huuhinh1 Huuhinh2 Huuhinh3 Huuhinh4 Huuhinh5 Huuhinh6 Huuhinh7 Tincay1 Tincay2 Tincay3 Tincay4 Dapung1 Dapung2 Dapung3 Dapung4 Dapung5 Nangluc1 Nangluc2 Nangluc3 Nangluc4 Nangluc5 Nangluc6 Camthog1 Camthog2 Camthog3 Camthog4 hailong1 hailong2 hailong3

.978 1.011 1.025 .958 .816 .876 .820 .876 1.026 .898 .884 1.066 1.033 .931 .891 .927 .861 .830 .886 .805 1.022 .836 .963 1.036 .839 .941 .791 .746 .706

38

4.5

4.06

4.0

3.46

3.38

3.5

3.08

3.04

2.97

2.91

3.0

2.79

2.78 2.86

2.65

2.64

2.54

2.53

2.53

2.45

2.43

2.41

2.45 2.42

2.37 2.42

2.5

2.30 2.36

2.26

2.25 2.32 2.27

2.0

1.72

1.5

1.0

0.5

0.0

Tincay1

Tincay2

Tincay3

Tincay4

hailong1

hailong2

hailong3

Dapung1

Dapung2

Dapung3

Dapung4

Dapung5

Huuhinh1

Huuhinh2

Huuhinh3

Huuhinh4

Huuhinh5

Huuhinh6

Huuhinh7

Nangluc1

Nangluc2

Nangluc3

Nangluc4

Nangluc5

Nangluc6

Camthog1

Camthog2

Camthog3

Camthog4

Hình 2.3 Giá trị trung bình của tất cả các biến quan sát

Đánh giá tổng quan thì đa số các biến bị đánh giá dưới mức trung bình, thấp

nhất là Huuhinh7 – Dịch vụ ăn uống, giải khát (căn tin) phù hợp với nhu cầu sinh

viên chỉ đạt 1.72 điểm. Được đánh giá cao nhất là huuhinh5 – Giảng viên, nhân viên

ăn mặc trang phục lịch sự đạt 4.06 điểm.

2.3.2. Đánh giá các thang đo

Thang đo chất lượng dịch vụ đào tạo được đo lường gồm 26 biến quan sát và

3 biến quan sát đo lường sự hài lòng của sinh viên. Cả hai thang đo chất lượng dịch

vụ đào tạo và thang đo sự hài lòng của sinh viên được đánh giá sơ bộ thông qua

công cụ SPSS 16.0, bằng 2 phương pháp: (1) Hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha;

(2) Phương pháp phân tích nhân tố khám phá EFA (Exploratory Factor Analysis)

2.3.2.1. Hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha

Hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha được sử dụng trước để loại các biến rác. Các

biến có hệ số tương quan biến tổng nhỏ hơn 0.3 sẽ bị loại, và thang đo sẽ được chọn

khi hệ số Cronbach’s Alpha từ 0.6 trở lên (Nunnally & Burnstein, 1994; dẫn theo Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang, 2003 (6)). Tiêu chuẩn này được sử

dụng bởi nhiều nhà nghiên cứu như Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang,

39

2004 (7); Hoàng Trọng & Hoàng Thị Phương Thảo, 2006 (9).

* Đánh giá thang đo chất lượng dịch vụ đào tạo

Kết quả phân tích hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha như sau:

Thành phần các yếu tố phương tiện hữu hình có Cronbach’s alpha là 0.635.

Hệ số tương quan biến tổng của 3 biến sau khá nhỏ là huuhinh5 – Giảng viên ăn

mặc trang phục lịch sự (0.181), huuhinh6 – Dịch vụ ký túc xá đáp ứng tốt cho sinh

viên (0.190), huuhinh7 – Dịch vụ ăn uống, giải khát (căn tin) phù hợp với nhu cầu

sinh viên (0.238). Khi loại 3 biến huuhinh5, huuhinh 6 và huuhinh7 thì hệ số

Cronbach’s Alpha của thang đo tăng từ 0.635 lên 0.696. Vì vậy, 3 biến huuhinh5,

huuhinh6 và huuhinh7 bị loại trong phân tích EFA tiếp theo.

Thành phần các yếu tố độ tin cậy có Cronbach’s alpha là 0.796. Các hệ số

tương quan biến tổng của các biến đo lường thành phần này đều lớn hơn 0.3. Nhỏ

nhất là tincay1 (0.554). Vì vậy, các biến đo lường thành phần này đều được sử dụng

trong phân tích EFA tiếp theo.

Thành phần các yếu tố đáp ứng có Cronbach’s alpha là 0.698. Hệ số tương

quan biến tổng của 2 biến sau khá nhỏ là dapung1 – Thông tin trên website luôn

được cập nhật (0.295) và dapung5 – Nguồn tài liệu trong thư viện đáp ứng tốt nhu

cầu học tập của sinh viên (0.263), nhỏ hơn tiêu chuẩn cho phép 0.3. Khi loại 2 biến

dapung1 và dapung5 thì hệ số Cronbach’s Alpha của thang đo tăng từ 0.698 lên

0.798. Vì vậy, 2 biến dapung1 và dapung5 bị loại trong phân tích EFA tiếp theo.

Thành phần các yếu tố năng lực phục vụ có Cronbach’s alpha là 0.742. Các

hệ số tương quan biến tổng của các biến đo lường thành phần này đều lớn hơn 0.3.

Nhỏ nhất là nangluc5 (0.422). Vì vậy, các biến đo lường thành phần này đều được

sử dụng trong phân tích EFA tiếp theo.

Thành phần các yếu tố cảm thông có Cronbach’s alpha là 0.713. Các hệ số

tương quan biến tổng của các biến đo lường thành phần này đều lớn hơn 0.3. Nhỏ

nhất là camthog3 (0.395). Vì vậy, các biến đo lường thành phần này đều được sử

dụng trong phân tích EFA tiếp theo.

Như vậy, có tất cả 5 biến quan sát bị loại là huuhinh5, huuhinh6, huuhinh7,

40

dapung1 và dapung5 còn lại 21 biến quan sát tiếp tục được nghiên cứu thông qua

việc phân tích nhân khám phá EFA.

Bảng 2.12 Kết quả hệ số Cronbach’s Anpha (sau khi đã loại các biến rác)

Biến quan sát Tương quan biến tổng Alpha nếu loại biến

Phương tiện hữu hình (huuhinh): Alpha = .696

Huuhinh1 Huuhinh2 Huuhinh3 Huuhinh4

.494 .496 .418 .514

.623 .621 .671 .611

Độ tin cậy (tincay): Alpha = .796

Tincay1 Tincay2 Tincay3 Tincay4

.554 .618 .658 .603

.769 .742 .719 .747

Đáp ứng (dapung): Alpha = .798

Dapung2 Dapung3 Dapung4

.724 .673 .771

.647 .691 .597 Năng lực phục vụ (nangluc): Alpha = .742 .508 .537 .441 .548 .422 .446

Nangluc1 Nangluc2 Nangluc3 Nangluc4 Nangluc5 Nangluc6

.698 .691 .717 .689 .728 .715

Cảm thông (camthog): Alpha = .713

Camthog1 Camthog2 Camthog3 Camthog4

.618 .419 .395 .584

.574 .704 .707 .597

* Đánh giá thang đo sự hài lòng của sinh viên Thang đo mức độ hài lòng của sinh viên có hệ số Cronbach’s Alpha = 0.735,

các biến quan sát trong thành phần này có hệ số tương quan biến tổng tương đối

lớn, nhỏ nhất là hailong2 (0.515) nên được sử dụng trong phân tích EFA tiếp theo.

Bảng 2.13 Hệ số Cronbach’s Anpha của thang đo sự hài lòng của sinh viên

Biến quan sát

Alpha nếu loại biến

Tương quan biến tổng Sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo (hailong): Alpha = .735

Hailong1 Hailong2 Hailong3

.530 .515 .637

.685 .698 .560

41

2.3.2.2. Phân tích nhân tố khám phá EFA

Các biến đã đạt yêu cầu trong Cronbach’s Alpha đều được đưa vào phân tích

EFA, có một số tiêu chuẩn khi thực hiện quá trình phân tích nhân tố EFA:

 KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) là một chỉ số dùng để xem xét sự thích hợp

của phân tích nhân tố. Trị số KMO lớn (0.5 ≤ KMO ≤1) là điều kiện đủ để phân

tích nhân tố là thích hợp. Và kiểm định Bartlett xem xét giả thuyết các biến không

có tương quan trong tổng thể. Điều kiện cần để áp dụng phân tích nhân tố là các

biến phải có tương quan với nhau (kiểm định có ý nghĩa thống kê là Sig ≤ 0.05).

(Hoàng Trọng & Chu Nguyễn Mộng Ngọc, 2008).

 Hệ số tải nhân tố (Factor loading) ≥ 0.5. Nếu biến quan sát nào có hệ số tải

nhân tố < 0.5 sẽ bị loại. Khác biệt hệ số tải nhân tố của một biến quan sát giữa các

nhân tố ≥ 0.3 để đảm bảo giá trị phân biệt giữa các nhân tố. Thang đo được chấp

nhận khi tổng phương sai trích ≥ 50% và hệ số eigenvalue với yêu cầu có giá trị

>1 để có ý nghĩa (Phạm Anh Tuấn, 2008).

* Thang đo các nhân tố chất lượng dịch vụ đào tạo

Khi phân tích EFA đối với thang đo chất lượng dịch vụ đào tạo, phương

pháp rút trích các nhân tố được thực hiện theo các thành phần chính (Principal

components) kết hợp phương pháp xoay Varimax (có tác dụng tối thiểu số lượng

biến có hệ số lớn trong cùng một nhân tố).

Phân tích nhân tố lần 1, có 4 nhân tố được rút trích (xem thêm phụ lục 4).

Có 1 biến có hệ số tải nhân tố < 0.5 là camthog2 (0.382), ta loại biến này.

Bảng 2.14 Biến có hệ số tải nhân tố < 0.5 sau khi phân tích nhân tố lần 1

Lần Biến bị loại Hệ số tải

0.382 1 Camthog2 Thời gian lên lớp, học tập, nghiên cứu luôn thuận tiện cho sinh viên

Phân tích nhân tố lần 2, có 4 nhân tố được rút trích. Các biến đều có hệ số tải

nhân tố > 0.5; và 4 biến là Tincay2, Camthog1, Tincay4, Dapung4 có hệ số tải nhân

tố giữa các nhân tố < 0.3. Ta tiếp tục loại từng biến này cho đến khi thỏa điều kiện

(hệ số tải nhân tố giữa các nhân tố > 0.3), đầu tiên ta loại biến Tincay2 và sau đó là

Camthog1 (xem thêm phụ lục 5).

42

Bảng 2.15 Biến có hệ số tải nhân tố giữa các nhân tố < 0.3 sau khi phân tích nhân tố lần 2 và 3 Biến bị loại

Hệ số tải

Lần

Tincay2

0.572

2

Camthog1

0.629

3

Nhà trường thực hiện đúng chương trình đào tạo như đã công bố Nhà trường luôn lấy lợi ích của sinh viên làm phương châm cho mọi hành động.

Kết quả sau khi tiến hành phân tích nhân tố lần 4, có 4 nhân tố được rút trích.

Các biến đều có hệ số tải nhân tố > 0.5 nên các biến đều quan trọng trong các nhân

tố. Mỗi biến có sai biệt về hệ số tải nhân tố giữa các nhân tố đều > 0.3 nên đảm bảo

được sự phân biệt giữa các nhân tố. Hệ số KMO đạt 0.804, dữ liệu phù hợp để thực

hiện phân tích nhân tố. Phương sai trích giải thích 61.03% biến thiên của dữ liệu, do

vậy thang đo rút ra chấp nhận được. Kiểm định Barlett có Sig. = 0.000, điểm dừng

khi trích các yếu tố tại nhân tố thứ 5 với eigenvalues = 1.194 (xem thêm phụ lục 6).

Bảng 2.16 Kết quả phân tích EFA của thang đo chất lượng dịch vụ đào tạo

Nhân tố

Biến quan sát

2

3

4

1 .867 .864 .862 .830 .692 .675 .658

.746 .745 .697 .658 .641

.749 .726 .692 .655

Dapung2 Tincay2 Dapung3 Tincay3 Camthog4 Dapung4 Tincay4 Nangluc1 Nangluc2 Nangluc4 Camthog3 Nangluc3 Huuhinh1 Huuhinh2 Huuhinh4 Huuhinh3 Nangluc5 Nangluc6

.771 .745

43

Như vậy, qua 4 lần phân tích nhân tố có 3 biến bị loại. Các biến của các nhân

tố vừa hình thành được sắp xếp và đặt lại tên cho phù hợp. Bên cạnh đó, tác giả

cũng kiểm tra lại hệ số Cronbach’s Anpha của các nhân tố mới này.

Bảng 2.17 Các nhân tố được đặt lại tên và kiểm tra độ tin cậy

Nhân tố

Số biến

Tương quan biến tổng

Cronbach’s Anpha

.807

.803

.816

.771

.909

.642

Sự đáp ứng và độ tin cậy của nhà trường đối với sinh viên

.641

.610

.547

.582

.578

.768

Đội ngũ giảng viên

.497

.495

.494

.496

.696

.514

Cơ sở vật chất của nhà trường

.418

.508

.665

Sự phục vụ của nhân viên

.508

Dapung2 – Nhà trường và Khoa luôn lắng nghe, lấy ý kiến từ phía sinh viên Tincay2 – Nhà trường rất công bằng và minh bạch trong việc đánh giá xếp loại sinh viên Dapung3 – Các ý kiến của sinh viên được nhà trường và Khoa hồi đáp nhanh chóng Tincay3 – Thông tin cần thiết đến sinh viên đáng tin cậy và kịp thời Camthog4 – Nhà trường luôn quan tâm đến tâm tư, nguyện vọng từng sinh viên Dapung4 – Nhà trường luôn nhanh chóng giải quyết các vấn đề của sinh viên Tincay4 – Các thông tin cá nhân của sinh viên được bảo mật và quản lý chặt chẽ Nangluc1 – Giảng viên có kỹ năng truyền đạt kiến thức tốt, dễ hiểu Nangluc2 – Giảng viên có phương pháp giảng dạy sinh động, thu hút Nangluc4 – Giảng viên nhiều kinh nghiệm và nắm vững kiến thức chuyên môn Camthog3 – Giảng viên thường thể hiện sự quan tâm đến việc học của sinh viên Nangluc3 – Giảng viên dạy kết hợp với giáo dục nhân cách, đạo đức cho sinh viên Huuhinh1 – Nhà trường có đầy đủ trang thiết bị hỗ trợ cho việc giảng dạy và học tập Huuhinh2 – Giảng đường, phòng thực hành, phòng thí nghiệm khang trang và sạch sẽ Huuhinh4 – Cơ sở vật chất nhà trường phục vụ đắc lực cho học tập và giảng dạy Huuhinh3 – Các phòng học đảm bảo về ánh sáng, âm thanh và độ thông thoáng Nangluc5 – Nhân viên luôn nhiệt tình, vui vẻ và lịch sự khi giao tiếp với sinh viên Nangluc6 – Nhân viên có trình độ chuyên môn nghiệp vụ cao

44

Dựa vào bảng trên ta thấy 4 nhân tố của thang đo chất lượng dịch vụ đào tạo

có hệ số Cronbach Alpha đều lớn hơn 0.6. Các biến được gom đại diện thành 4 biến

thành phần theo công thức trung bình để phục vụ cho các phân tích tiếp theo.

Bảng 2.18 Các biến được tính toán lại

Cách tính Loại

Độc lập Biến Sự đáp ứng và độ tin cậy của nhà trường đối với sinh viên

Đội ngũ giảng viên Độc lập

Cơ sở vật chất của nhà trường Độc lập

Sự phục vụ của nhân viên Độc lập =Mean (Dapung2, Tincay2, Dapung3, Tincay3, Camthog4, Dapung4, Tincay4) =Mean (Nangluc1, Nangluc2, Nangluc4, Camthog3, Nangluc3) =Mean (Huuhinh1, Huuhinh2, Huuhinh4, Huuhinh3) =Mean (Nangluc5, Nangluc6)

* Thang đo sự hài lòng của sinh viên

Sau khi phân tích EFA, kết quả cho thấy ba biến quan sát (hailong1, hailong2

và hailong3) của thang đo sự hài lòng của sinh viên được nhóm thành một nhân tố,

và giá trị Eigenvalues = 1.971. Hệ số tải nhân tố của ba biến quan sát đều trên 0.5

nên không có biến quan sát nào bị loại. Hệ số KMO = 0.661, kiểm định Barlett có

Sig. = 0.000; phương sai trích bằng 65.68% (xem thêm phụ lục 7).

Bảng 2.19 Kết quả phân tích EFA của thang đo sự hài lòng của sinh viên

Biến quan sát

hailong3 hailong1 hailong2 Nhân tố 1 .859 .791 .780

Ở phần đánh giá độ tin cậy của thang đo mức độ hài lòng của sinh viên có hệ

số Cronbach’s Alpha = 0.735, sau khi phân tích nhân tố EFA các biến quan sát được

gom đại diện thành một biến thành phần là một nhân tố của thang đo theo công thức

trung bình để phục vụ cho các phân tích tiếp theo.

Bảng 2.20 Nhân tố sự hài lòng của sinh viên được tính toán lại

Biến Cách tính Loại

=Mean (hailong1, hailong2, hailong3) Phụ thuộc Sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo

2.3.3. Hiệu chỉnh lại mô hình nghiên cứu

Theo phân tích EFA , thang đo chất lượng dịch vụ được xác định bởi 4 nhân

45

tố là Sự đáp ứng và độ tin cậy của nhà trường đối với sinh viên; Đội ngũ giảng viên;

Cơ sở vật chất của nhà trường; và Sự phục vụ của nhân viên. Do đó mô hình nghiên

cứu cần được hiệu chỉnh cho phù hợp để đảm bảo việc kiểm định các giả thiết.

H1 (+) Sự đáp ứng và độ tin cậy của nhà trường đối với sinh viên

H2 (+) Đội ngũ giảng viên Sự hài lòng của sinh viên

đối với chất lượng dịch vụ H3 (+) Cơ sở vật chất của nhà trường đào tạo tại VAA

H4 (+) Sự phục vụ của nhân viên

Hình 2.4 Mô hình nghiên cứu được hiệu chỉnh

Các giả thuyết

# H1: khi sự đáp ứng và độ tin cậy của nhà trường đối với sinh viên được sinh viên

đánh giá tăng hoặc giảm thì sự hài lòng của sinh viên sẽ tăng hoặc giảm tương ứng.

# H2: khi đội ngũ giảng viên được sinh viên đánh giá tăng hoặc giảm thì sự hài lòng

của sinh viên sẽ tăng hoặc giảm tương ứng.

# H3: khi cơ sở vật chất của nhà trường được sinh viên đánh giá tăng hoặc giảm thì

sự hài lòng của sinh viên sẽ tăng hoặc giảm tương ứng.

# H4: khi sự phục vụ của nhân viên được sinh viên đánh giá tăng hoặc giảm thì sự

hài lòng của sinh viên sẽ tăng hoặc giảm tương ứng.

2.3.4. Kiểm định mô hình nghiên cứu bằng phân tích hồi quy bội

2.3.4.1. Thống kê mô tả các biến:

Bảng 2.21 Giá trị trung bình các biến

Biến Sự đáp ứng và độ tin cậy của nhà trường Đội ngũ giảng viên Cơ sở vật chất của nhà trường Sự phục vụ của nhân viên Sự hài lòng của sinh viên Mẫu Trung bình Độ lệch chuẩn 390 390 390 390 390 .76033 .60866 .71844 .80807 .60484 2.354 3.051 2.887 2.819 2.536

46

Kết quả cho thấy các sinh viên đánh giá thấp hơn mức trung bình về 3 biến

chất lượng dịch vụ Sự đáp ứng và độ tin cậy của nhà trường đối với sinh viên; Cơ

sở vật chất của nhà trường; Sự phục vụ của nhân viên (từ 2.354 đến 2.887 với thang

đo từ 1 đến 5), riêng biến Đội ngũ giảng viên thì bằng mức trung bình (3.051). Đối

với biến sự hài lòng thì các sinh viên cảm thấy không thỏa mãn khi nhận được dịch

vụ giáo dục của VAA do đánh giá thấp hơn mức trung bình (2.536).

2.3.4.2. Xem xét sự tương quan giữa các biến:

Trước khi tiến hành phân tích hồi quy tuyến tính bội, mối tương quan tuyến

tính giữa các biến cần phải được xem xét. Tương quan Pearson được dùng để phân

tích tương quan giữa các biến độc lập và giữa các biến độc lập với với biến phụ

thuộc. Lý tưởng là các biến độc lập không tương quan, nếu có thì kiểm định đa cộng

tuyến trong phân tích hồi quy.

Sự phục vụ của

Đội ngũ giảng viên

Sự hài lòng

Cơ sở vật chất của nhà trường

nhân viên

Sự đáp ứng và độ tin cậy của nhà trường đối với sinh viên

1

Sự đáp ứng và độ tin cậy của nhà trường đối với sinh viên Đội ngũ giảng viên

Cơ sở vật chất của nhà trường

Sự phục vụ của nhân viên

Sự hài lòng

.325** .281** .321** .589**

1 .246** .373** .573**

1 .229** .593**

1 .334**

1

** Tương quan có ý nghĩa tại mức 0.01 (kiểm định 2 phía).

Bảng 2.22: Hệ số tương quan giữa các biến

Trong tương quan giữa biến phụ thuộc và bốn biến độc lập, tương quan

mạnh nhất thuộc về Sự hài lòng của sinh viên và Cơ sở vật chất của nhà trường

(0.593). Kế tiếp là Sự hài lòng của sinh viên và Sự đáp ứng – độ tin cậy của nhà

trường đối với sinh viên (0.589); Sự hài lòng của sinh viên và Đội ngũ giảng viên

(0.573); cuối cùng là Sự hài lòng của sinh viên và Sự phục vụ của nhân viên (0.334)

Trong tương quan giữa các biến độc lập, tương quan mạnh nhất là Sự phục

vụ của nhân viên và Đội ngũ giảng viên (0.373) còn thấp nhất là Sự phục vụ của

nhân viên và Cơ sở vật chất của nhà trường (0.229).

47

Sự tương quan không quá cao giữa các biến độc lập, vì vậy thực hiện hồi quy

giữa biến phụ thuộc là Sự hài lòng của sinh viên và 4 biến độc lập (1) Sự đáp ứng

và độ tin cậy của nhà trường đối với sinh viên, (2) Đội ngũ giảng viên, (3) Cơ sở vật

chất của nhà trường, (4) Sự phục vụ của nhân viên.

2.3.4.3. Phân tích hồi quy:

Phương pháp hồi quy tuyến tính được tiến hành với biến phụ thuộc là Sự hài

lòng của sinh viên, các biến độc lập là bốn nhân tố của thang đo chất lượng dịch vụ

đào tạo gồm Sự đáp ứng và độ tin cậy của nhà trường đối với sinh viên; Đội ngũ

giảng viên; Cơ sở vật chất của nhà trường; Sự phục vụ của nhân viên. Với mục đích

đánh giá mức độ tác động của các nhân tố lên sự hài lòng. Mô hình như sau:

Y = f(X1, X2, X3, X4)

Trong đó: Y : Sự hài lòng của sinh viên

X1: Sự đáp ứng và độ tin cậy của nhà trường đối với sinh viên; X2: Đội

ngũ giảng viên; X3: Cơ sở vật chất của nhà trường; X4: Sự phục vụ của nhân viên

Bốn nhân tố của thang đo chất lượng dịch vụ đào tạo được đưa vào xem xét

các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên bằng phương pháp Enter. Kết

quả hồi quy lần 1 trình bày ở bảng 2.23 ta loại một biến là Sự phục vụ của nhân

viên vì hệ số có Sig. = 0.791 lớn hơn 0.05 (xem thêm Phụ lục 8).

Hệ số chuẩn hoá

Đo lường đa cộng tuyến

Độ chấp nhận của biến

Hệ số VIF

B Std. Error

Beta

t

Sig.

Mô hình 1 (Hằng số)

-1.776

.077

-.194

.109

.287

.026

.361 10.921

.000

.817 1.224

Sự đáp ứng và độ tin cậy của nhà trường đối với sinh viên Đội ngũ giảng viên

.357

.033

.359 10.730

.000

.799 1.251

Cơ sở vật chất của nhà trường

.341

.027

.405 12.736

.000

.883 1.132

Sự phục vụ của nhân viên

-.007

.025

-.009

-.265

Bảng 2.23 Các hệ số của mô hình hồi quy lần 1 Hệ số hồi quy a Hệ số chưa chuẩn hoá

.791

.806 1.240

a. Biến phụ thuộc: sự hài lòng

48

Kết quả hồi quy lần 2 sau khi loại một biến Sự phục vụ của nhân viên. Bảng 2.24 Kết quả R2 của mô hình hồi quy lần 2

Tóm tắt mô hình b R2 được điều chỉnh Độ lệch chuẩn của ước lượng

Mô hình 1

R .810a

R2 .656

.35627

.653

a. Biến giải thích: (Hằng số), Cơ sở vật chất của nhà trường, Đội ngũ giảng viên, Sự đáp ứng và độ tin cậy của nhà trường đối với sinh viên; b. Biến phụ thuộc: sự hài lòng

df

F

Sig.

Tổng các độ lệch bình phương

Bình phương trung bình

Mô hình 1

Hồi quy

93.312

3

31.104 245.054

Bảng 2.25 Phân tích phương sai ANOVA ANOVAb

.000a

Phần còn lại

48.994

386

.127

Tổng cộng

142.307

389

a. Biến giải thích: (Hằng số), Cơ sở vật chất của nhà trường, Đội ngũ giảng viên, Sự đáp ứng và độ tin cậy của nhà trường đối với sinh viên; b. Biến phụ thuốc: sự hài lòng

Từ kết quả bảng 2.24 và 2.25, giá trị R điều chỉnh bằng 0.653 có nghĩa mô

hình trên giả thích được 65.3% sự thay đổi của biến sự hài lòng của sinh viên là do

các biến độc lập trong mô hình tạo ra, còn lại 34.7% được giải thích bởi các biến

khác nằm ngoài mô hình. Thống kê F trong ANOVA có Sig. = 0.000, do đó mô

hình hồi quy tuyến tính bội được xây dựng phù hợp với dữ liệu ở độ tin cậy 95%.

Hệ số chưa chuẩn hoá

Hệ số chuẩn hoá

Đo lường đa cộng tuyến

Độ chấp nhận của biến

Hệ số VIF

Beta

Mô hình 1 (Constant)

t -1.862

Sig. .063

Bảng 2.26 Các hệ số của mô hình Hệ số hồi quy a

B Std. Error .107 -.200

.026

.360 11.108

.000

.851 1.175

.286

Sự đáp ứng và độ tin cậy của nhà trường đối với sinh viên

Đội ngũ giảng viên

.032

.356 11.119

.000

.868 1.152

.354

Cơ sở vật chất của nhà trường

a. Biến phụ thuộc: sự hài lòng

.340

.027

.404 12.798

.000

.894 1.119

49

Kết quả phân tích bảng 2.26, các biến Sự đáp ứng và độ tin cậy của nhà

trường đối với sinh viên; Đội ngũ giảng viên; Cơ sở vật chất của nhà trường đều có

giá trị Sig. = 0.000 (nhỏ hơn 0.05) do đó ta có thể nói rằng ba biến có ý nghĩa trong

mô hình và các biến đều có tác động đến sự hài lòng của sinh viên về chất lượng

đào tạo (tác động cùng chiều đến sự hài lòng của sinh viên).

Bên cạnh đó, mô hình không xảy ra hiện tượng đa công tuyến tức các biến

độc lập không tác động lên nhau do hệ số phóng đại phương sai VIF (Variance

Inflation Factor) của các biến đều đều thấp (nhỏ hơn 10).

Phương trình hồi quy có dạng như sau:

Y = – 0.200 + 0.286xX1 + 0.354xX2 + 0.340xX3

Trong đó: Y : Sự hài lòng của sinh viên

X1: Sự đáp ứng và độ tin cậy của nhà trường đối với sinh viên;

X2: Đội ngũ giảng viên; X3: Cơ sở vật chất của nhà trường

Mô hình cho thấy ba biến độc lập (Sự đáp ứng và độ tin cậy của nhà trường

đối với sinh viên; Đội ngũ giảng viên; Cơ sở vật chất của nhà trường) đều ảnh

hưởng thuận chiều đến biến phụ thuộc (Sự hài lòng của sinh viên). Qua phương

trình hồi quy, nếu giữ nguyên các biến độc lập còn lại không đổi thì khi điểm đánh

giá về Sự đáp ứng và độ tin cậy của nhà trường đối với sinh viên tăng lên 1 thì sự

hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo tăng trung bình lên 0.286 điểm. Tương

tự, khi điểm đánh giá về Đội ngũ giảng viên tăng lên 1 điểm thì sự hài lòng của sinh

viên tăng lên trung bình 0.354 điểm; và cuối cùng là khi điểm đánh giá về Cơ sở vật

chất của nhà trường tăng lên 1 điểm thì sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào

tạo tăng lên trung bình 0.34 điểm.

Với kết quả giá trị hồi quy chuẩn (Standardized Coefficients Beta) cho ta biết

tầm quan trọng của ba biến độc lập đối với biến phụ thuộc. Biến nào có hệ số Beta

đã chuẩn hóa càng lớn thì càng ảnh hưởng đến mức độ hài lòng càng nhiều. Cơ sở

vật chất của nhà trường có ý nghĩa quan trọng nhất đối với sự hài lòng của sinh viên

(giá trị Beta = 0.404 lớn nhất); kế đến là Sự đáp ứng và độ tin cậy của nhà trường

đối với sinh viên (Beta = 0.360); và cuối cùng là Đội ngũ giảng viên (Beta = 0.356).

50

Hệ số hồi quy: 0.286 Hệ số Beta: 0.360 Sự đáp ứng và độ tin cậy của nhà trường đối với sinh viên

Sự hài lòng của sinh viên

Đội ngũ giảng viên đối với chất lượng dịch vụ Hệ số hồi quy: 0.354 Hệ số Beta: 0.356 đào tạo tại VAA

Cơ sở vật chất của trường

Hệ số hồi quy: 0.340 Hệ số Beta: 0.404

Hình 2.5 Kết quả kiểm định mô hình lý thuyết

2.3.4.4. Kiểm định các giả thuyết của mô hình nghiên cứu

Có 4 giả thuyết cần được kiểm nghiệm. Các giả thuyết từ H1 đến H4 trình bày

mối quan hệ giữa các nhân tố trong thang đo chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của

sinh viên.

Bảng 2.27 Tổng hợp kết quả kiểm định giả thuyết

Kết quả Giả thuyết Sig.(*) kiểm định

H1: khi sự đáp ứng và độ tin cậy của nhà trường đối với sinh viên

được sinh viên đánh giá tăng hoặc giảm thì sự hài lòng của sinh viên Chấp nhận 0.000

sẽ tăng hoặc giảm tương ứng.

H2: khi đội ngũ giảng viên được sinh viên đánh giá tăng hoặc giảm Chấp nhận 0.000 thì sự hài lòng của sinh viên sẽ tăng hoặc giảm tương ứng.

H3: khi cơ sở vật chất của nhà trường được sinh viên đánh giá tăng

hoặc giảm thì sự hài lòng của sinh viên sẽ tăng hoặc giảm tương Chấp nhận 0.000

ứng.

(*) : xem ở bảng 2.23 và 2.26

Không H4: khi sự phục vụ của nhân viên được sinh viên đánh giá tăng hoặc 0.791 giảm thì sự hài lòng của sinh viên sẽ tăng hoặc giảm tương ứng. chấp nhận

51

Giả thuyết H1, H2 và H3 được chấp nhận với mức ý nghĩa 5%, có nghĩa là

nhân tố Sự đáp ứng và độ tin cậy của nhà trường đối với sinh viên; Đội ngũ giảng

viên; và Cơ sở vật chất của nhà trường đều ảnh hưởng đến mức độ hài lòng của sinh

viên. Những nhân tố này được cải thiện, nâng cao sẽ làm tăng mức độ hài lòng của

sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo tại Học Viện Hàng Không Việt Nam.

2.4. Nguyên nhân dẫn đến sự không hài lòng về chất lượng dịch vụ đào tạo của

sinh viên

Dựa vào kết quả kiểm định mô hình lý thuyết (hình 2.5) cho thấy ba nhân tố

ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo là nhân tố Cơ sở vật

chất của nhà trường; Sự đáp ứng và độ tin cậy của nhà trường đối với sinh viên; và

Đội ngũ giảng viên. Mức độ quan trọng của các nhân tố đối với sự hài lòng của sinh

viên được xác định thông qua hệ số Beta chuẩn hóa. Ngoài ra, giá trị trung bình của

từng nhân tố thể hiện mức độ đánh giá hiện tại của sinh viên đối với từng nhân tố.

Bảng 2.28 Hệ số Beta chuẩn hóa và giá trị trung bình của 3 nhân tố

Nhân tố

Cơ sở vật chất của nhà trường Sự đáp ứng và độ tin cậy của nhà trường đối với sinh viên Đội ngũ giảng viên Hệ số Beta chuẩn hóa 0.404 0.360 0.356 Giá trị trung bình 2.887 2.354 3.051

3.5

3.051

2.887

3

2.354

2.5

2

1.5

1

0.404

0.36

0.356

0.5

0

Cơ sở vật chất của nhà trường

Đội ngũ giảng viên

Sự đáp ứng và độ tin cậy của nhà trường đối với sinh viên

0.404 2.887

0.36 2.354

0.356 3.051

Hệ số Beta chuẩn hóa Giá trị trung bình

Hình 2.6 Đồ thị hệ số Beta chuẩn hóa và giá trị trung bình của 3 nhân tố

52

Nhìn vào đồ thị trên, nhận thấy sinh viên đánh thấp hơn mức trung bình về

nhân tố Cơ sở vật chất của nhà trường (2.887 theo thang đo từ 1 đến 5), nhưng nhân

tố này lại là nhân tố ảnh hưởng mạnh đến sự hài lòng của sinh viên (Beta = 0.404).

Nhân tố Sự đáp ứng và độ tin cậy của nhà trường đối với sinh viên bị đánh giá thấp

nhất trong ba nhân tố (2.354) và mức độ ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên

đứng thứ hai (Beta = 0.36). Nhân tố Đội ngũ giảng viên được đánh giá ở mức trung

bình (3.051) và mức độ ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên đứng thứ ba (Beta

= 0.356).

Như vậy, khi ta tiến hành cải thiện các nhân tố trên thì sẽ nâng cao được sự

hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo do VAA cung cấp. Điều đó có

nghĩa là nguyên nhân dẫn đến sự không hài lòng của sinh viên đối với chất lượng

dịch vụ đào tạo tại Học viện Hàng không là do các yếu tố: Cơ sở vật chất của nhà

trường; thứ hai là Sự đáp ứng và độ tin cậy của nhà trường đối với sinh viên; và

cuối cùng là Đội ngũ giảng viên.

2.4.1. Cơ sở vật chất của nhà trường

Trong các trường học đại học cũng như các trường dạy nghề, trung học, mầm

non, … nhân tố Cơ sở vật chất của nhà trường góp phần rất lớn cho hoạt động dạy

và học của thầy và trò. Qua kết quả nghiên cứu trong bảng 2.17, Cơ sở vật chất của

nhà trường bao gồm các biến quan sát thuộc thành phần phương tiện hữu hình:

huuhinh1, huuhinh2, huuhinh3, và huuhinh4. Một số vấn đề được đề cập dưới đây

là những nguyên nhân dẫn đến sự không hài lòng của sinh viên về Cơ sở vật chất

của Học viện.

Hiện nay, Học viện có 3 cơ sở học tập nghiên cứu riêng biệt. Cơ sở 1 trên

đường Nguyễn Văn Trổi là cơ sở cũ được xây dựng, trang bị từ khi sau giải phóng.

Cơ sở 2 trên đường Cộng hòa mới được xây dựng và đưa vào sử dụng năm 2007 tại

khu F100, và cơ sở 3 là nơi đào tạo nhân viên phi công. Đa số sinh viên học tập

nghiên cứu tại cơ sở 2, tuy nhiên một số sinh viên khoa Điện tử - Viễn thông chủ

yếu học thực hành và học viên hệ nghề ngắn hạn thì học tại cơ sở 1.

Mặc dù Học viện đã có sự đầu tư thích đáng cho cơ sở vật chất, trang thiết bị

53

tuy nhiên nhìn chung vẫn chưa đáp ứng tốt được nhu cầu đào tạo và học tập của

sinh viên. Cụ thể là giai đoạn 2003 – 2005, nhà trường đã triển khai dự án đầu tư

trang thiết bị phục vụ mục tiêu phát triển bằng kinh phí ngân sách đầu tư cấp cho

chương trình mục tiêu. Mục tiêu của dự án là tiến hành đồng thời nâng cấp, đầu tư

mới và hiện đại hoá hệ thống trang thiết bị, các phòng thí nghiệm, thực hành, thực

tập cho chuyên ngành, đảm bảo đầy đủ các trang thiết bị đào tạo bậc Đại học. Sau

bốn năm đào tạo bậc Đại học, các sinh viên vẫn cảm thấy chưa hài lòng với các

trang thiết bị, các phòng thí nghiệm, thực hành, thực tập cho từng chuyên ngành mà

mình theo học. Một số các dụng cụ thiết bị của phòng thí nghiệm, thực hành bị hỏng

sau nhiều năm sử dụng và công tác đầu tư mua sắm mới còn nhiều hạn chế. Điều đó

cho thấy việc đầu tư chưa triệt để, toàn diện và ngân sách hạn hẹp không đủ để tái

đầu tư hàng năm (Huuhinh2, Huuhinh4).

Ngoài ra, thực tế cho thấy các máy chiếu projector, máy cassette, loa, micro

nhà trường đã trang bị, đầu tư mua sắm tương đối. Tuy nhiên trong quá trình giảng

dạy các thiết bị này xảy ra hư hỏng liên tục và công tác bảo trì thay thế gặp rất

nhiều khó khăn, đặc biệt là các máy chiếu Projector rất dễ bị hỏng vì đa số các thiết

bị này được mang đi mang lại trong quá trình giảng dạy. Bên cạnh đó, Học viện là

cơ sở công lập nên việc thu chi tài chính cho việc mua sắm - thay thế cần có văn

bản báo cáo. Trong khi đó, việc sửa chữa bảo trì có khi chi phí không cao nhưng đòi

hỏi có văn bản yêu cầu chi tiết. Điều này làm cho công tác quản lý các thiết bị gặp

khó khăn khi có sự cố hư hỏng nhẹ và không thể sửa chữa ngay cũng như có sẵn

thiết bị thay thế ngay lập tức (Huuhinh1).

Các phòng học, giảng đường chưa đảm bảo được về ánh sáng, sự sạch sẽ và

độ thông thoáng. Bởi vì các phòng học, giảng đường sử dụng cửa sổ bằng kính nên

việc giảng dạy bằng máy chiếu gặp không ít khó khăn. Ánh sáng do nắng chiếu vào

làm sinh viên không thấy rõ các slide bài giảng dẫn đến họ cảm thấy khó chịu khi

học tập (Huuhinh3).

Như vậy, các vấn đề đã trình bày ở trên là các nguyên nhân dẫn đến sự

không hài lòng của sinh viên về nhân tố Cơ sở vật chất của Học viện. Tuy nhiên,

54

nguyên nhân chủ yếu của vấn đề Cơ sở vật chất là phụ thuộc vào nguồn tài chính và

chiến lược phát triển của Học viện. Nguồn tài chính của Học viện chủ yếu là thu từ

ngân sách của nhà nước và một phần thu tại đơn vị (thu học phí, thu dịch vụ đào

tạo, thu khác). Nguồn tài chính này thì có hạn nhưng việc chi tiêu thì rất nhiều

chẳng hạn như thanh toán tiền lương cho các cán bộ công nhân viên, chi phí tiền

điện, tiền nước, thuê đào tạo cán bộ, … Để đáp ứng được mục tiêu và chiến lược

phát triển của Học viện nên có rất nhiền khoản mục đầu tư cần nguồn tài chính đủ

lớn. Do đó, Ban giám đốc có quyền lựa chọn các khoản mục đầu tư trong tương lai

và sẽ quan tâm hơn các vấn đề trên để khắc phục kịp thời và đáp ứng tốt hơn các

nhu cầu của khách hàng – sinh viên.

2.4.2. Sự đáp ứng và độ tin cậy của nhà trường đối với sinh viên

Sự đáp ứng và độ tin cậy của nhà trường được sinh viên đánh giá thấp hơn

mức trung bình và thấp nhất trong 3 nhân tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên

về chất lượng dịch vụ đào tạo (2.354 thang đo từ 1 đến 5). Nhân tố này bao gồm các

biến quan sát thuộc thành phần độ tin cậy (Tincay2, Tincay3, Tincay4) và các biến

thuộc thành phần sự đáp ứng (Dapung2, Dapung3, Dapung4) và một biến thuộc

thành phần cảm thông (Camthog4).

+ Về độ tin cậy của nhà trường:

Liên quan đến độ tin cậy của nhà trường, các sinh viên cho rằng nhà trường

chưa đánh giá một cách công minh trong xếp loại cho sinh viên. Vấn đề này là do

nhà trường, giảng viên chưa thể hiện rõ ràng và cụ thể trong việc đánh giá xếp loại

sinh viên. Giảng viên chưa thực sự cho điểm đánh giá sinh viên trong quá trình học

tập trên lớp được đồng đều và minh bạch. Dẫn đến sinh viên cảm thấy vẫn chưa

công bằng trong cách đánh giá cho điểm của giảng viên (Tincay2).

Về thông tin cần thiết đến với sinh viên chưa nhanh chóng, hợp lý. Sinh viên

cho rằng các thông báo về chương trình, kế hoạch đào tạo, thời khóa biểu chưa đến

với được với họ nhanh chóng và đáng tin cậy. Nhà trường vào đầu mỗi học kỳ đều

thông báo cho sinh viên kế hoạch đào tạo, thời khóa biểu cụ thể. Tuy nhiên, trong

chương trình đào tạo có một số chuyên ngành đặc thù mà nhà trường có mời các

55

chuyên gia đầu ngành tại các sân bay quốc tế lớn giảng dạy. Mặc dù nhà trường có

kế hoạch, chương trình đào tạo cụ thể nhưng đến thời gian để giảng dạy thì các

chuyên gia này lại có công tác đột suất nên dẫn đến không thực hiện đúng với kế

hoạch đã đề ra. Đây cũng là yếu tố khách quan làm ảnh hưởng đến việc học của

sinh viên. Ngoài ra, các thông báo về xét học bổng, chính sách ưu đãi cho sinh viên

có hoàn cảnh khó khăn cũng như việc quản lý thông tin cá nhân của sinh viên cũng

chưa được tốt. Do nhà trường chưa quản lý tốt các thông tin, còn nhiều hạn chế và

bất cập trong công tác triển khai (Tincay3, Tincay4).

+ Về khía cạnh đáp ứng của nhà trường:

Sinh viên cho rằng nhà trường và các khoa chưa thực sự quan tâm đến các ý

kiến đóng góp của họ đối với chất lượng dịch vụ đào tạo của nhà trường. Sự phản

hồi của nhà trường chưa đem lại sự thỏa mãn cho sinh viên. Nhà trường và Ban

giám đốc từng học kỳ đều tiếp xúc trực tiếp với sinh viên để lấy các ý kiến đóng

góp từ sinh viên. Nhưng nhìn chung, vẫn chưa giải quyết tốt các vấn đề của sinh

viên yêu cầu và chưa thực sự đem đến những thay đổi mới sau nhiều lần lấy ý kiến

(Dapung2, Dapung3, Dapung4). Bên cạnh đó, nhà trường chưa quan tâm đến tâm tư

nguyện vọng của sinh viên. Cụ thể là xây nhà để xe, phòng nghỉ trưa khi sinh viên

học ca sáng và chiều, có bình lọc nước, xây thang máy, … Nhà trường cũng biết rõ

vấn đề này khi được giao lưu lấy ý kiến, tuy nhiên điều này phụ thuộc vào nguồn tài

chính của trường và cách phối hợp thực hiện giữa các phòng ban trong công cuộc

xây dựng và phát triển Học viện. Như đã trình bày ở trên, nguồn tài chính của nhà

trường rất hạn chế và thêm vào đó là các phòng ban chưa có sự phối hợp chặt chẽ

với nhau để giải quyết các vấn đề của sinh viên một cách nhanh chóng (Camthog4).

2.4.3. Đội ngũ giảng viên

Đối với nhân tố Đội ngũ giảng viên của nhà trường thì sinh viên đánh giá ở

mức trung bình (3.051) và là nhân tố có mức ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh

viên thấp hơn hai nhân tố trên (Beta = 0.356). Hiện tại, đội ngũ giảng viên của

trường vẫn chưa đáp ứng hết được nhu cầu học tập của sinh viên. Một số cán bộ,

chuyên viên đầu ngành tại các sân bay quốc tế được mời tham gia giảng dạy và

56

truyền đạt kiến thức chuyên môn đến với sinh viên. Và trong quá trình giảng dạy,

mặc dù các cán bộ này có kiến thức chuyên môn tốt và nhiều kinh nghiệm nhưng vì

thiếu phương pháp sư phạm và khả năng truyền đạt kiến thức làm cho sinh viên khó

tiếp thu, lĩnh hội kiến thức được đầy đủ. Bên cạnh đó, các giảng viên cơ hữu tuy có

phương pháp sư phạm tốt nhưng vẫn còn giữ cách truyền đạt theo hệ trung cấp –

nghề và làm cho các sinh viên chưa thực sự hài lòng với cách giảng dạy này

(Nangluc1, Nangluc2, Nangluc4).

Thêm vào đó, giảng viên đứng lớp chưa thực sự quan tâm đến việc tiếp thu

kiến thức của sinh viên. Giảng viên thường dạy mang tính một chiều, có nghĩa là

giảng vên chỉ truyền đạt kiến thức cho sinh viên và ít đưa ra các tình huống, câu hỏi

để lấy thông tin phản hồi từ việc tiếp thu kiến thức. Làm cho sinh viên cảm thấy

thiếu đi sự quan tâm của giảng viên trong việc học tập của mình (Camthog3,

Nangluc3).

2.5. Phân tích sự khác biệt về mức độ hài lòng của sinh viên ở các Khoa, theo

Giới tính, theo Năm học, theo Hệ đào tạo và theo Học lực:

Phân tích One Way ANOVA được sử dụng nhằm tìm hiểu mức độ cảm nhận

sự hài lòng về chất lượng dịch vụ đào tạo của các sinh viên ở các Khoa khác nhau,

theo Giới tính khác nhau, theo Năm học khác nhau, theo Hệ đào tạo khác nhau và

theo Học lực khác nhau.

Giả thuyết H0 đưa ra là: trung bình điểm đánh giá của sinh viên (ở các Khoa

khác nhau, theo Giới tính khác nhau, theo Năm học khác nhau, theo Hệ đào tạo

khác nhau và theo Học lực khác nhau) về mức độ hài lòng là như nhau. Có nghĩa là

không có sự đánh giá khác nhau trong việc đánh giá mức độ hài lòng về chất lượng

dịch vụ đào tạo. Kết quả phân tích cho thấy (xem thêm phụ lục 9):

(1) Sự đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên ở các Khoa

Bảng Descriptive cho thấy mức độ đánh giá trung bình thang đo sự hài lòng

của sinh viên ở các Khoa là khác nhau, tuy nhiên khác nhau này không đáng kể (từ

2.4067 đến 2.5787). Mức ý nghĩa Sig. = 0.054 (lớn hơn 0.05) trong kiểm định

phương sai (Test of Homogeneity of Variances). Vậy có thể kết luận rằng phương

57

sai mức độ hài lòng của sinh viên giữa các Khoa là không khác nhau.

Kết quả phân tích ANOVA (phương pháp kiểm nghiệm Dunnett cho phương

sai giống nhau) với mức ý nghĩa Sig. = 0.205 lớn hơn mức ý nghĩa 0.05 cho thấy sự

đánh giá mức độ hài lòng về chất lượng đào tạo của sinh viên giữa các Khoa là

giống nhau, hay nói cách khác là giả thiết H0 được chấp nhận.

(2) Sự đánh giá mức độ hài lòng theo Giới tính

Bảng Descriptive cho thấy mức độ đánh giá trung bình thang đo sự hài lòng

của sinh viên Nam và Nữ là khác nhau, tuy nhiên khác nhau này không đáng kể

(2.6206 và 2.4832). Mức ý nghĩa Sig. = 0.001 (nhỏ hơn 0.05) trong kiểm định

phương sai (Test of Homogeneity of Variances). Vậy có thể kết luận rằng phương

sai mức độ hài lòng của sinh viên Nam và Nữ là khác nhau.

Kết quả phân tích ANOVA (phương pháp kiểm nghiệm Tamhane’s T2 cho

phương sai khác nhau) với mức ý nghĩa Sig. = 0.028 nhỏ hơn mức ý nghĩa 0.05 cho

thấy sự đánh giá mức độ hài lòng về chất lượng đào tạo giữa sinh viên Nam và sinh

viên Nữ là khác nhau.

(3) Sự đánh giá mức độ hài lòng theo Năm học

Bảng Descriptive cho thấy mức độ đánh giá trung bình thang đo sự hài lòng

của sinh viên năm 2, 3 và 4 là khác nhau, tuy nhiên khác nhau này không đáng kể

(từ 2.4329 đến 2.8455). Mức ý nghĩa Sig. = 0.023 (nhỏ hơn 0.05) trong kiểm định

phương sai (Test of Homogeneity of Variances). Vậy có thể kết luận rằng phương

sai mức độ hài lòng của sinh viên năm 2, 3 và 4 là khác nhau.

Kết quả phân tích ANOVA (phương pháp kiểm nghiệm Tamhane’s T2 cho

phương sai khác nhau) với mức ý nghĩa Sig. = 0.000 nhỏ hơn mức ý nghĩa 0.05 cho

thấy sự đánh giá mức độ hài lòng về chất lượng đào tạo của sinh viên năm 2, 3 và 4

là khác nhau. Kiểm định Post Hoc, ta thấy giữa sinh viên Năm 3 và Năm 4 có Sig =

0.003 nhỏ hơn mức ý nghĩa 0.05. Điều này có nghĩa là sự đánh giá mức độ hài lòng

về chất lượng đào tạo của sinh viên Năm 3 và sinh viên Năm 4 là khác nhau.

(4) Sự đánh giá mức độ hài lòng theo Học lực

Bảng Descriptive cho thấy mức độ đánh giá trung bình thang đo sự hài lòng

58

của sinh viên theo Học lực (yếu, trung bình, khá, giỏi, xuất sắc) là khác nhau, tuy

nhiên khác nhau này không đáng kể (từ 2.33 đến 3.00). Mức ý nghĩa Sig. = 0.245

(lớn hơn 0.05) trong kiểm định phương sai (Test of Homogeneity of Variances).

Vậy có thể kết luận rằng phương sai mức độ hài lòng của sinh viên theo học lực

(yếu, trung bình, khá, giỏi, xuất sắc) là không khác nhau.

Kết quả phân tích ANOVA (phương pháp kiểm nghiệm Dunnett cho phương

sai giống nhau) với mức ý nghĩa Sig. = 0.765 lớn hơn mức ý nghĩa 0.05 cho thấy sự

đánh giá mức độ hài lòng về chất lượng đào tạo của sinh viên có Học lực (yếu,

trung bình, khá, giỏi, xuất sắc) là giống nhau, tức là giả thiết H0 được chấp nhận.

(5) Sự đánh giá mức độ hài lòng theo Hệ đào tạo

Bảng Descriptive cho thấy mức độ đánh giá trung bình thang đo sự hài lòng

của sinh viên theo Hệ đào tạo (Đại học, Cao đẳng) là khác nhau, tuy nhiên khác

nhau này không đáng kể (2.5 và 2.724). Mức ý nghĩa Sig. = 0.187 (lớn hơn 0.05)

trong kiểm định phương sai (Test of Homogeneity of Variances). Vậy có thể kết

luận rằng phương sai mức độ hài lòng của sinh viên theo Hệ đào tạo (Đại học, Cao

đẳng) là không khác nhau.

Kết quả phân tích ANOVA (phương pháp kiểm nghiệm Dunnett cho phương

sai giống nhau) với mức ý nghĩa Sig. = 0.007 nhỏ hơn mức ý nghĩa 0.05 cho thấy sự

đánh giá mức độ hài lòng về chất lượng đào tạo giữa sinh viên Đại học và sinh viên

Cao đẳng là khác nhau.

2.6. Tóm tắt

Như vậy ở chương 2 này, tác giả đã giới thiệu tổng quan về trường VAA,

bên cạnh đó trình bày phương pháp và quy trình nghiên cứu với các phần cụ thể

sau: (1) thiết kế nghiên cứu – nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng; (2)

xác định thang đo – xác định thang đo chất lượng dịch vụ đào tạo tại VAA và thang

đo sự hài lòng của sinh viên; (3) sau cùng là kết quả nghiên cứu được trình bày –

nghiên cứu đề cập đến kết quả xử lý dữ liệu thu thập được thông qua bản câu hỏi

nhằm kiểm định thang đo, mô hình và giả thuyết đã được trình bày ở chương 1, qua

59

đó xác định được các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên đối với dịch

vụ giáo dục tại VAA.

Nghiên cứu định tính và định lượng được sử dụng để xác định, đo lường các

thang đo và đồng thời kiểm định mô hình nghiên cứu cùng các giả thuyết đưa ra

trong mô hình. Các thang đo đều đạt được độ tin cậy thông qua kiểm định

Cronbach’s Anpha. Kết quả EFA cho thấy thang đo chất lượng đào tạo tại Học viện

gồm có 4 thành phần: Sự đáp ứng và độ tin cậy của nhà trường đối với sinh viên,

Đội ngũ giảng viên, Cơ sở vật chất của nhà trường và Sự phục vụ của nhân viên;

thang đo sự hài lòng gồm 3 biến quan sát.

Phân tích hồi quy cho thấy chỉ còn ba nhân tố là Sự đáp ứng và độ tin cậy

của nhà trường đối với sinh viên, Đội ngũ giảng viên, Cơ sở vật chất của nhà trường

có mối liên hệ với sự hài lòng của sinh viên. Kết quả có ý nghĩa trong thống kê, mô

hình hồi quy phù hợp với dữ liệu thu thập.

Trong ba nhân tố có mối liên hệ với sự hài lòng của sinh viên, mức độ tác

động của từng nhân tố đối với sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo là

khác nhau. Tác động mạnh nhất đến sự hài lòng của sinh viên là thành phần Cơ sở

vật chất của nhà trường (do hệ số Beta = 0,404 lớn nhất); tiếp theo là thành phần Sự

đáp ứng và độ tin cậy của nhà trường đối với sinh viên (Beta = 0,360); và cuối cùng

là thành phần Đội ngũ giảng viên (Beta = 0,356). Bên cạnh đó, tác giả cũng trình

bày các nguyên nhân dẫn đến sự không hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ

đào tạo tại Học viện hiện nay.

Ngoài ra, nghiên cứu còn tìm hiểu sự khác biệt về mức độ hài lòng của sinh

viên ở các Khoa, theo Giới tính, theo Năm học, theo Hệ đào tạo và theo Học lực.

Kết quả cho thấy đánh giá mức độ hài lòng về chất lượng đào tạo của sinh viên theo

Khoa và theo Học lực là giống nhau. Sự đánh giá về mức độ hài lòng theo Giới tính,

theo Hệ đào tạo và theo Năm học có sự khác nhau, điều đó có nghĩa là mức độ hài

lòng giữa sinh viên Nam và sinh viên Nữ là khác nhau; mức độ hài lòng giữa sinh

viên Đại học và sinh viên Cao đẳng là khác nhau; cũng như mức độ hài lòng giữa

sinh viên Năm 3 và sinh viên Năm 4 là khác nhau.

60

CHƯƠNG 3: MỘT SỐ GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO

SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN VỀ CHẤT LƯỢNG

DỊCH VỤ ĐÀO TẠO TẠI VAA

3.1. Phương hướng, mục tiêu phát triển của VAA

3.1.1. Phương hướng phát triển tại VAA

Ngay từ những năm đầu khi chuyển sang mô hình hoạt động mới Học viện

Hàng không Việt Nam (2006), Học viện đã đặt quyết tâm xây dựng và phát triển để

trở thành cơ sở đào tạo nhiều bậc học từ Trung cấp Nghề đến Cao đẳng – Đại học

chính quy chuyên ngành và nghiên cứu khoa học trong hệ thống Giáo dục Quốc gia.

Là cơ sở đào tạo đa ngành nghề, đa cấp độ nhằm đáp ứng yêu cầu thực tế về nguồn

nhân lực cho ngành Hàng không dân dụng Việt Nam, xã hội và cho khu vực.

Chương trình đào tạo của Học viện theo chuẩn mực của hệ thống đào tạo Việt Nam

và các chương trình đào tạo quốc tế.

Tuy nhiên, với vị trí là một trường đào tạo chính quy của một Ngành kinh tế

quan trọng, có mức tăng trưởng hàng năm khá cao, với xu thế phát triển và hội nhập

quôc tế của ngành Hàng không dân dụng Việt Nam. Học viện cần phải được đầu tư

nâng cấp về mọi mặt để có đủ điều kiện để trở thành một Trường đào tạo huấn

luyện cơ bản, một Trung tâm nghiên cứu khoa học tầm cỡ để có thể hoàn thành tốt

nhiệm vụ trong giai đoạn mới.

Vì vậy, định hướng phát triển của Học viện tới năm 2020 là sẽ trở thành nơi

đào tạo theo nhu cầu của ngành Hàng không và nhu cầu của xã hội, đảm bảo với

tiêu chí đầu ra là “Chất lượng – Uy tín – Hiệu quả”. Do đó, Học viện sẽ tăng cường

mở rộng quy mô đào tạo từ năm 2011 đến 2020:

+ Đào tạo sau đại học: bắt đầu đào tạo khoá đầu tiên 10-15 người/khoá.

+ Đại học – Cao đẳng chính quy / tại chức: 1500- 2200 sinh viên/khoá.

+ Đào tạo cơ bản phi công thương mại: 3 khoá/năm (15 học viên/khoá).

+ Trung học chuyên nghiệp và dạy nghề: 800-1000 học sinh/năm.

+ Bổ túc cán bộ: 2.000-3.000 người/năm và trên 3.000 sau năm 2015.

61

3.1.2. Mục tiêu chiến lược của VAA

Mục tiêu chiến lược phát triển của Học viện Hàng không Việt Nam là trở

thành một cơ sở đào tạo chuyên ngành Hàng không mạnh trong nước và khu vực.

Để đạt được mục tiêu trên đòi hỏi Học viện phải có đủ nội lực đồng thời tích cực

trong việc mở rộng quan hệ đối ngoại, nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo và tận

dụng quan hệ ngoại giao để quảng bá hình ảnh của Học viện đến các khách hàng

trong nước và quốc tế là việc làm quan trọng nhất. Ngoài ra, việc tổ chức một Trung

tâm nghiên cứu trong Học viện là một nhu cầu cấp bách, và là mô hình thích hợp để

Học viện đủ điều kiện tham gia nghiên cứu giải quyết các vấn đề về khoa học, công

nghệ thuộc lĩnh vực Hàng không dân dụng, góp phần đẩy nhanh quá trình phát triển

và hội nhập quốc tế của ngành Hàng không dân dụng Việt Nam.

3.1.3. Mục tiêu chất lượng của VAA

Để hướng đến mục tiêu chiến lược trên Học viện cần đạt được các mục tiêu

cụ thể hiện nay như sau:

+ Duy trì các chương trình đào tạo, xây dựng nề nếp học đường theo hướng

chính quy hiện đại, nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo và công tác quản lý.

+ Xây dựng các tiêu chuẩn cho hoạt động và công tác đào tào huấn luyện của

Học viện. Hoàn thiện công tác khảo thí và kiểm định chất lượng đào tạo. Triển khai

công tác đào tạo theo tín chỉ, xây dựng chương trình liên thông của các cấp đào tạo.

+ Thực hiện việc xây dựng các chương trình đào tạo mới, mở thêm ngành,

nghề chuyên ngành đáp ứng theo nhu cầu thực tế trong ngành Hàng không và cho

xã hội. Mở rộng các loại hình về dịch vụ đào tạo, bao gồm chương trình, phương

thức đào tạo … nhằm tăng nguồn thu cho Học viện.

+ Hoàn thiện mô hình cơ cấu tổ chức, tăng cường phát triển nguồn nhân lực,

nhất là đội ngũ Giảng viên, Giáo viên và cán bộ chuyên môn. Đảm bảo cơ sở hạ

tầng và bổ sung đầu tư trang thiết bị đào tạo huấn luyện chương trình, giáo trình và

tài liệu giảng dạy các cấp.

62

3.2. Một số giải pháp nhằm nâng cao sự hài lòng của sinh viên về chất lượng

dịch vụ giáo dục tại VAA

Nhìn chung, kết quả đánh giá của sinh viên đối với yếu tố chất lượng dịch vụ

đào tạo của VAA là rất thấp (dưới mức trung bình). Vì vậy, việc nâng cao sự hài

lòng của sinh viên và làm cho quá trình cung cấp chất lượng dịch vụ đào tạo của

VAA ngày một tốt hơn là điều rất cần thiết hiện nay. Chính vì thế, tác giả xin đưa ra

một số giải pháp được trình bày theo thứ tự ưu tiên như sau:

3.2.1 Tăng cường đầu tư cơ sở vật chất của nhà trường

Cơ sở vật chất là một trong những yếu tố rất quan trọng, và giữ một vai trò

nồng cốt trong việc đảm bảo chất lượng giảng dạy và học tập hiện nay tại Học viện.

Dựa vào nguyên nhân dẫn đến sự không hài lòng của sinh viên về cơ sở vật chất tại

Học viện được trình bày ở chương 2, tác giả xin đưa ra một số ý kiến để cải thiện cơ

sở vật chất tại Học viện được trình bày cụ thể như sau:

 Học viện Hàng không Việt Nam được thành lập từ Trường Hàng

không Việt Nam nên cơ sở vật chất còn nhiều thiếu thốn và khó khăn. Vì vậy

hàng năm Ban giám đốc, các Khoa chuyên môn, các Phòng chức năng cần

quan tâm chú trọng để có kế hoạch đầu tư cụ thể, thiết thực, nhanh chóng

nhằm duy tu, bảo trì, bảo dưỡng và đầu tư mới trang thiết bị tại các giảng

đường, phòng thực hành, thí nghiệm.

 Một số dụng cụ, thiết bị cũ hoặc đã khấu hao hết tại các phòng thí

nghiệm, thực hành nên thay thế và mua sắm mới.

 Việc đầu tư thay thế, mua sắm mới trang thiết bị phải đồng bộ và gắn

kết chặt chẽ giữa lý thuyết với thực hành, thực tập, sát với các lĩnh vực

chuyên môn nghiệp vụ thực tế tại các đơn vị trong ngành Hàng không và

trong xã hội.

 Các phòng học, giảng đường nên gắn thêm rèm cửa sổ để đảm bảo

ánh sáng và độ thông thoáng vừa đủ.

 Lắp đặt hệ thống âm thanh một cách hợp lý và nên gắn các máy chiếu

Projector ngay trong phòng học. Qua đó sẽ hỗ trợ cho giảng viên dễ dàng áp

63

dụng phương pháp giảng dạy hiện đại, tạo không khí buổi học sinh động, thu

hút người học hơn. Đặc biệt sẽ tránh được những hư hỏng do trong quá trình

di chuyển.

 Nhà trường nên ứng dụng công nghệ thông tin trong việc giảng dạy,

có thể nối mạng Internet ở các phòng học. Việc này sẽ giúp cho giảng viên

trong việc liên hệ thực tiễn hay minh họa cho nội dung bài giảng thông qua

việc sử dụng mạng Internet. Bên cạnh đó cũng giúp cho sinh viên tiếp cận

được cách khai thác thông tin mới và nhanh chóng tìm các nội dung mong

muốn ở trên mạng Internet.

 Cần đầu tư xây dựng mới thêm các phòng học, giảng đường, phòng

thực hành, thí nghiệm là điều tất yếu để đáp ứng cho nhu cầu đào tạo tại Học

viện trong tương lai không xa. Ngoài ra, nên xây dựng một phòng thực hành

dành cho sinh viên để họ có thể nâng cao một số kỹ năng như ngoại ngữ, kỹ

năng mềm, kỹ năng làm việc, …

 Bên cạnh đó, nhà trường cũng nên thường xuyên lấy ý kiến đóng góp

từ phía giảng viên và sinh viên để kịp thời đưa ra những giải pháp thích hợp

nhằm đảm bảo chất lượng cơ sở vật chất.

 Mặc dù nguồn tài chính có hạn, nhưng Ban giám đốc và các cấp lãnh

đạo nên chủ động tìm kiếm nguồn đầu tư ngoài ngân sách nhà nước để có thể

khắc phục tình trạng thiếu thốn hiện nay. Các nguồn đầu tư này chủ yếu dựa

vào các doanh nghiệp, tổ chức phi chính phủ và các dự án vốn vay ODA,

song quan trọng nhất vẫn là tận dụng những cơ hội tài trợ không hoàn lại của

các doanh nghiệp và các tổ chức phi chính phủ. Từ đó, nhà trường sẽ ngày

càng hoàn thiện hơn về cơ sở vật chất trong tương lai không xa nhằm đáp

ứng nhu cầu học tập của sinh viên.

 Nếu trang bị được các thiết bị, phương tiện giảng dạy hiện đại (mạng

internet, máy tính, overhaed, projector…) phục vụ cho công tác giảng dạy,

học tập, nghiên cứu của giảng viên cũng như sinh viên. Và nếu các giảng

viên sử dụng hợp lý, linh hoạt phương tiện giảng dạy thì hiệu quả của công

64

tác giảng dạy sẽ tốt hơn, chất lượng dịch vụ đào tạo sẽ được nâng cao hơn và

sự hài lòng của sinh viên sẽ được cải thiện tốt hơn.

3.2.2 Nâng cao sự đáp ứng và tin cậy của nhà trường

Sự đáp ứng và tin cậy của nhà trường cũng là nguyên nhân làm cho sinh viên

không hài lòng đối chất lượng dịch vụ đào tạo tại Học viện hiện nay, qua đó tác giả

xin được trình bày một số ý kiến để có thể cải thiện nhân tố này cụ thể như sau:

 Nhà trường cần có cách thức, tiêu chí cụ thể trong việc đánh giá và

kiểm tra kết quả học tập của sinh viên. Việc đánh giá có thể thông qua hình

thức kiểm tra giữa kỳ và thi cuối kỳ. Từ đó đảm bảo việc cho điểm đánh giá

quá trình học tập của sinh viên được minh bạch hơn, nắm bắt chính xác

những sai lệch để có những phương án thích hợp xử lý và tránh làm mất uy

tín của nhà trường.

 Vào mỗi đầu học kỳ nhà trường nên tiến hành lấy ý kiến phản hồi của

sinh viên về công tác giảng dạy của giảng viên ở học kỳ trước. Bởi vì sinh

viên là người gần giảng viên nhất. Họ thụ hưởng dịch vụ từ giảng viên và có

thể giúp nhà trường nhìn người thầy từ nhiều góc độ khác nhau, toàn diện

hơn, xác thực hơn về nội dung, phương pháp truyền đạt, tác phong, thái độ

ứng xử, thái độ chính trị, tinh thần trách nhiệm cũng như đạo đức của giảng

viên. Vậy vì cần tiếp thu những ý kiến, nhận xét và đóng góp của sinh viên.

Tuy nhiên, chỉ nên xem ý kiến đánh giá của sinh viên như một kênh thông tin

để tham khảo, sau đó Ban giám đốc sẽ trao đổi những thông tin phản hồi của

sinh viên cho giảng viên biết để điều chỉnh, rút kinh nghiệm cho việc cải

thiện chất lượng dịch vụ đào tạo ở khoá học sau đạt hiệu quả tốt hơn.

 Cán bộ nhân viên phòng đào tạo cần tham khảo kinh nghiệm của các

trường đại học có bề dày trong công tác quản lý đào tạo. Để từ đó có thể lập

kế hoạch cũng như chương trình đào tạo một cách cụ thể và hợp lý hơn.

 Nâng cấp hệ thống quản lý thông tin sinh viên, bên cạnh đó cần có

chuyên viên tin học bậc cao có thể giám sát và bảo mật hệ thống nhằm ngăn

chặn trường hợp một số đối tượng xấu xâm nhập phá hoại hệ thống.

65

 Ngay từ khi bắt đầu khóa học, các thông tin về thời khóa biểu và kế

hoạch giảng dạy cần thông báo kịp thời cho sinh viên.

 Việc cố định thời gian giảng dạy ở một số môn chuyên ngành, với sự

tham gia của các chuyên gia đầu ngành, là thật sự khó khăn vì còn phải phụ

thuộc vào lịch công tác của các chuyên gia. Do đó, cần linh hoạt trong việc

thiết kế chương trình sao cho đảm bảo mục tiêu đào tạo nhằm khắc phục và

hạn chế các trường hợp khách quan này xảy ra và thông báo nhanh chóng kịp

thời cho sinh viên khi kế hoạch có sự thay đổi.

 Nhà trường cần quan tâm hơn nữa đến tâm tư nguyện vọng cũng như

những khó khăn của sinh viên trong việc học tập và sinh hoạt đời sống hàng

ngày. Từ đó có thể chia sẽ, cảm thông với sinh viên thông qua các buổi sinh

hoạt chủ nhiệm hàng tháng giữa sinh viên và giáo viên chủ nhiệm.

 Các vấn đề cũng như ý kiến đóng góp của sinh viên nếu thực sự cấp

bách thì cần nhanh chóng giải quyết hợp lý, còn vấn đề nào khó khăn thì cần

xem xét đưa ra cách giải quyết cụ thể. Để từ đó sẽ hoàn thiện hơn trong công

tác đáp ứng nhu cầu của sinh viên.

 Cán bộ quản lý khoa kết hợp với ban lãnh đạo nhà trường nên thường

xuyên hoặc định kỳ tiếp xúc với sinh viên để lắng nghe ý kiến từ phía sinh

viên. Qua đó, hiểu được tâm tư nguyện vọng của người học, đồng thời có

những điều chỉnh bổ sung kịp thời đáp ứng tốt hơn nhu cầu của người học.

 Nhà trường cần tăng cường thanh tra, kiểm tra công tác giảng dạy, thi

cử, hoạt động chuyên môn của các khoa.

3.2.3 Bồi dưỡng và phát triển đội ngũ giảng viên

Bồi dưỡng và nâng cao trình độ chuyên môn đội ngũ cán bộ giảng dạy là

nhiệm vụ rất quan trọng, lâu dài trong việc đảm bảo và nâng cao chất lượng dịch vụ

đào tạo tại VAA. Bởi vì có những người thầy giỏi mới là cơ sở vững chắc sẽ tạo ra

các học trò giỏi. Người thầy chỉ giỏi khi tự ý thức phải thường xuyên lao động chăm

chỉ, với phương pháp làm việc khoa học để bồi đắp thêm kiến thức mới (trong và

nước ngoài) mỗi ngày cho mình, thông qua tiếp cận (quan sát, trao đổi …) với thực

66

tế tại các đơn vị, thông qua nghiên cứu tài liệu trên sách, báo, Internet. Do đó, cần

tập trung phát triển hơn nữa về đội ngũ giảng viên tại Học viện nhằm nâng cao sự

hài lòng của sinh về nhân tố này. Cụ thể như sau:

Về phía nhà trường cần:

 Hàng năm, tổ chức các khóa học nâng cao trình độ, kỹ năng giảng dạy

cho giảng viên cũng như các lớp học về ngoại ngữ, tin học với thời gian

khoảng một tháng.

 Để có một đội ngũ giảng viên được đào tạo trong cùng một chuẩn

mực vừa giỏi về chuyên môn, vừa giỏi về sư phạm. Nhà trường cần tăng

cường bồi dưỡng kiến thức sư phạm cho các giảng viên thỉnh giảng (Giảng

viên đang công tác ở các đơn vị) và tăng cường khả năng chuyên môn của

các giảng viên cơ hữu của nhà trường.

 Tạo điều kiện và buộc các giảng viên tham gia các khóa đào tạo, tập

huấn, hội thảo, hợp tác, trao đổi quốc tế … vào dịp hè nhằm nâng cao

phương pháp giảng dạy, nghiệp vụ chuyên môn và tiếp cận các nội dung mới

trong nghề nghiệp cho đội ngũ giảng viên cơ hữu cũng như thỉnh giảng.

 Học viện là nơi đào tạo các chuyên ngành Hàng không đặc thù và

thường xuyên có sự đổi mới trong đào tạo. Do đó, nhà trường cần tạo điều

kiện cho các giảng viên tham gia vào các công việc tập huấn thực tế ngắn

ngày tại các sân bay trong cả nước. Chẳng hạn như tham gia vào các hoạt

động điều khiển, vận hành, quản lý trong các vai trò khác nhau trên cơ sở

đảm bảo cập nhật kiến thức chuyên ngành, trau dồi thêm kinh nghiệm thực tế

và hoàn thành công việc được giao. Để đạt được yêu cầu này, đòi hỏi Ban

giám đốc Học viện hỗ trợ và giúp đỡ trong việc tăng cường hợp tác với các

Cảng hàng không, sân bay trong cả nước.

 Tổ chức bố trí các buổi dự giờ của các giảng viên đứng lớp, nhằm tạo

điều kiện cho các giảng viên học hỏi phương pháp giảng dạy lẫn nhau và

đồng thời cũng giúp cho các giảng viên đứng lớp có thái độ tích cực hơn và

đầu tư tốt hơn cho bài giảng của mình.

67

 Cần có các giải pháp hỗ trợ, khuyến khích động viên các giảng viên

trong quá trình học tập nâng cao trình độ ở bậc sau đại học, nghiên cứu sinh

trong và ngoài nước.

 Chế độ lương cho giảng viên tại Học viện cần được đổi mới thích hợp

với chi phí sinh hoạt ngày càng cao do trượt giá, lạm phát. Bởi nếu có nguồn

thu nhập ổn định đảm bảo đời sống bằng đồng lương của mình thì giảng viên

sẽ yên tâm toàn tâm, toàn ý dành thời gian cho công tác nghiên cứu và nâng

cao trình độ chuyên môn đồng thời tránh được tình trạng chảy máu chất xám

ra các công ty nước ngoài, các doanh nghiệp.

 Kết hợp chặt chẽ các khâu trong công tác tổ chức cán bộ của quá trình

thực hiện nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên. Coi trọng khâu quy hoạch

giảng viên, trên cơ sở quy hoạch xây dựng kế hoạch đào tạo. Thường xuyên

rà soát, bổ sung, điều chỉnh chế độ, chính sách thực hiện công tác đào tạo,

bồi dưỡng giảng viên các khoa cho phù hợp.

Về phía giảng viên cần:

 Có sự thay đổi về nhận thức trong quá trình dạy và học, nhận thức về

mối quan hệ giữa thầy và trò, và có tâm huyết với nghề nghiệp. Để từ đó,

giảng viên có phương pháp giảng dạy lấy người học làm trung tâm tức là

giảng viên luôn đối thoại, đặt vấn đề, tạo tình huống thảo luận đối với sinh

viên. Nhằm giúp giảng viên nâng cao được kỹ năng sư phạm và hiểu thêm sự

tiếp thu bài giảng của sinh viên.

 Giảng viên chủ động lên kế hoạch tự đào tạo theo năm học nhằm nâng

cao, mở rộng kiến thức và kỹ năng giảng dạy cũng như có điều kiện tham

khảo về chất lượng đào tạo của các tổ chức cung cấp dịch vụ đào tạo khác.

 Linh hoạt, đa dạng trong các bài kiểm tra bằng cách cho sinh viên viết

các bài tiểu luận hay nghiên cứu khoa học, qua đó giúp sinh viên có khả năng

tóm tắt, nghiên cứu và tổng hợp các vấn đề.

 Hiểu rõ được nhu cầu của sinh viên, qua đó giúp sinh viên được chủ

động trong mỗi bài học trên lớp.

68

 Chuyển đổi từ dạy kiến thức là chủ yếu sang phương pháp khai thác

thông tin, phương pháp nghiên cứu, ứng dụng là chủ yếu.

 Xác định, lựa chọn phù hợp các phương tiện và phương pháp giảng

dạy phù hợp với các bậc học, khóa học và loại hình đào tạo trên cơ sở nắm

vững các ưu, nhược điểm của từng loại phương tiện và phương pháp giảng

dạy để vận dụng cho phù hợp nhằm phát huy tinh thần tự học, tự nghiên cứu

và sáng tạo của sinh viên.

 Sự gắn bó về nghề nghiệp, chuyên môn giữa giảng viên và các đơn vị

sẽ đóng góp phần quan trọng vào việc bảo đảm chất lượng giảng dạy, đào tạo

nhằm nâng cao sự hài lòng của sinh viên hiện nay.

3.2.4 Nâng cao khả năng đáp ứng các dịch vụ hỗ trợ

 Nhà trường cần đầu tư, nâng cấp hệ thống thư viện để có thể cung cấp

một cách đầy đủ, đa dạng, phong phú các tài liệu hỗ trợ cho việc học tập của

sinh viên. Cập nhật thường xuyên nhiều đầu sách chuyên ngành có giá trị và

các tài liệu tham khảo bao gồm sách, báo, tạp chí trong nước và nước ngoài

nhằm đáp ứng nhu cầu học tập của sinh viên và nghiên cứu của giảng viên.

 Ký túc xá, căn–tin của Học viện cần cải thiện để phục vụ tốt hơn. Về

ký túc xá nên tu sửa, mở rộng để có thể đáp ứng nhu cầu ngày càng tăng của

sinh viên. Với căn–tin cần đa dạng các món ăn, giá cả hợp lý, phong cách

phục vụ chuyên nghiệp và đặc biệt chú trọng vấn đề vệ sinh an toàn thực

phẩm cho sinh viên.

 Nhà trường cần đầu tư mua sắm mới thiết bị cung cấp nước uống

sạch, xây dựng bãi giữ xe, và hệ thống thang máy đi lại cho sinh viên.

3.3 Một số kiến nghị khác

bởi lẽ chính sự quản lý chưa hợp lý, thiếu sự kiểm soát và chậm đổi mới

nên cũng là một nguyên nhân dẫn đến tình trạng chất lượng dịch vụ đào

tạo hiện nay tại Học viện. Nếu không mạnh dạn đổi mới quản lý toàn diện,

quyết liệt và có tính đột phá thì khó có thể nâng cao được chất lượng dịch

 Nhà trường cần đổi mới về chất trong công tác quản lý của mình

69

vụ đào tạo. Bởi vì việc đổi mới quản lý có thể là đòn bẩy để góp phần

nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục hiện nay tại Học viện.

 Nhà trường cần nổ lực hoàn thiện cơ sở hạ tầng; tăng cường bổ sung

trang thiết bị đào tạo huấn luyện; chương trình và giáo trình đào tạo các cấp;

tăng cường nguồn nhân lực nhất là đội ngũ giảng viên, giáo viên. Áp dụng

đào tạo theo hệ thống tín chỉ để giúp sinh viên có thể có được kế hoạch học

tập mềm dẻo, linh hoạt.

tác với các đơn vị trong và ngoài ngành nhiều hơn để việc đào tạo nguồn

nhân lực trong nhà trường trở nên thiết thực hơn và đáp ứng tốt hơn nhu

cầu thực tế.

 Nhà trường cần tăng cường xây dựng và phát triển các quan hệ hợp

Tóm lại, các giải pháp trên cần có sự tham gia ủng hộ và nhận thức một cách

đúng đắn của toàn thể nhà trường từ Ban giám đốc đến cán bộ quản lý các Khoa,

Phòng ban, đội ngũ giảng viên, nhân viên và quan trọng là sinh viên đang học tập

tại Học viện. Bên cạnh đó, cần có sự phối hợp linh hoạt giữa các khoa, phòng với

nhau để giải quyết các vấn đề một cách logic, nhanh chóng và hợp lý.

3.4. Tóm tắt

Chương này trình bày phương hướng và mục tiêu phát triển của Học viện

trong tương lai. Từ đó trên cơ sở đánh giá của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào

tạo hiện nay cũng như là những nguyên nhân dẫn đến sự không hài lòng của sinh

viên được trình bày ở chương 2, tác giả đã đưa ra một số giải pháp nhằm nâng cao

sự hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo tại VAA.

Các giải pháp được sắp xếp theo thứ tự ưu tiên cần giải quyết. Đầu tiên là

giải pháp tăng cường đầu tư cơ sở vật chất của nhà trường; tiếp theo là việc nâng

cao sự đáp ứng và tin cậy của nhà trường; bồi dưỡng và phát triển đội ngũ giảng

viên; và kế tiếp là nâng cao khả năng đáp ứng các dịch vụ hỗ trợ.

Cuối cùng là một số kiến nghị nhằm góp phần cải thiện chất lượng dịch vụ

đào tạo cũng như là việc nâng cao sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng dịch

vụ đào tạo hiện nay tại Học viện.

70

KẾT LUẬN

Mục tiêu chính của nghiên cứu này là xác định các yếu tố chất lượng dịch vụ

đào tạo tại Học viện Hàng không Việt Nam tác động đến sự hài lòng của sinh viên;

đo lường sự tác động của các yếu tố chất lượng dịch vụ đào tạo của nhà trường đến

sự hài lòng của sinh viên; và đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao sự hài lòng

của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo tại VAA .

Để đánh giá sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo tại

VAA, một mô hình lý thuyết được xác định và kiểm định. Mô hình lý thuyết dựa

trên cơ sở lý thuyết về chất lượng dịch vụ, sự hài lòng và các thành phần tác động

vào sự hài lòng (được trình bày trong chương 1).

Tiếp theo ở chương 2, phương pháp nghiên cứu được sử dụng để xác định,

đo lường các thang đo và kiểm định mô hình bao gồm hai giai đoạn là nghiên cứu

định tính và nghiên cứu định lượng. Nghiên cứu định tính sử dụng phương pháp

thảo luận nhóm. Nghiên định lượng được thực hiện bằng kỹ thuật phỏng vấn trực

tiếp với một mẫu có kích thước 390. Cả hai nghiên cứu trên đều được thực hiện tại

trường Học viện Hàng không Việt Nam với đối tượng nghiên cứu là sinh viên năm

2 tới năm 4 hệ chính qui đang học tập tại trường. Hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha và

phân tích nhân tố EFA được thực hiện để phân tích, đánh giá thang đo các thành

phần tác động vào sự hài lòng của sinh viên. Mô hình nghiên cứu được kiểm định

thông qua phân tích tương quan và hồi qui tuyến tính đa biến.

Một số giải pháp được đề xuất nhằm nâng cao sự hài lòng của sinh viên về

chất lượng dịch vụ đào tạo tại Học viện Hàng không dựa trên kết quả nghiên cứu và

những ý kiến bổ sung về chất lượng dịch vụ đào tạo được ghi nhận trực tiếp từ sinh

viên (được trình bày trong chương 3).

+ Kết quả nghiên cứu đạt được:

Sau khi tiến hành kiểm tra độ tin cậy thông qua hệ số Cronbach’s Alpha và

phân tích nhân tố EFA của thang đo chất lượng dịch vụ đào tạo tại VAA thì kết quả

thang đo chất lượng dịch vụ đào tạo chỉ còn lại 4 nhân tố: Sự đáp ứng và độ tin cậy

71

của nhà trường đối với sinh viên; Đội ngũ giảng viên; Cơ sở vật chất của nhà

trường; Sự phục vụ của nhân viên. Bên cạnh đó, thang đo sự hài lòng của sinh viên

cũng đạt độ tin cậy và độ giá trị cho phép của thang đo. Từ đó, một mô hình đưa ra

gồm 4 nhân tố (Sự đáp ứng và độ tin cậy của nhà trường đối với sinh viên; Đội ngũ

giảng viên; Cơ sở vật chất của nhà trường; Sự phục vụ của nhân viên) tác động đến

sự hài lòng của sinh viên tại VAA.

Kết quả phân tích hồi qui tuyến tính, chỉ còn lại ba nhân tố ảnh hưởng đến sự

hài lòng của sinh viên đó là Sự đáp ứng và độ tin cậy của nhà trường đối với sinh

viên; Đội ngũ giảng viên; Cơ sở vật chất của nhà trường. Về mức độ ảnh hưởng của

các nhân tố trên đối với sự hài lòng của sinh viên thì nhân tố Cơ sở vật chất của nhà

trường có mức ảnh hưởng nhiều nhất vì giá trị Beta chuẩn hóa = 0.404 (lớn nhất);

kế đến là Sự đáp ứng và độ tin cậy của nhà trường đối với sinh viên (Beta = 0.360);

và cuối cùng là Đội ngũ giảng viên (Beta = 0.356). Cả ba nhân tố này đều bị đánh

giá với điểm số trung bình khá thấp. Chính vì thế cần phải tìm nguyên nhân và đưa

ra giải pháp để cải thiện ba nhân tố này từ đó làm tăng sự hài lòng của sinh viên

đang học tập tại Học viện.

Với việc phân tích sự khác biệt (Oneway ANOVA) nhằm đánh giá sự hài

lòng của sinh viên ở các Khoa, theo Giới tính, theo Năm học, theo Hệ đào tạo và

theo Học lực đối với chất lượng dịch vụ đào tạo tại VAA. Kết quả cho thấy mức độ

hài lòng của sinh viên theo Khoa và theo Học lực là giống nhau. Còn mức độ hài

lòng của sinh viên theo Giới tính, Hệ đào tạo và theo Năm học có sự khác nhau,

điều đó có nghĩa là mức độ hài lòng giữa sinh viên Nam và sinh viên Nữ là khác

nhau; mức độ hài lòng giữa sinh viên Đại học và sinh viên Cao đẳng là khác nhau;

cũng như mức độ hài lòng giữa sinh viên Năm 3 và sinh viên Năm 4 là khác nhau.

+ Ý nghĩa của nghiên cứu:

Thông qua các kết quả như kiểm định thang đo (sử dụng hệ số Cronbach’s

Alpha), phân tích nhân tố khám phá (EFA) và phân tích hồi qui tuyến tính. Các

nhân tố Sự đáp ứng và độ tin cậy của nhà trường đối với sinh viên; Đội ngũ giảng

viên; Cơ sở vật chất của nhà trường được xác định là ảnh hưởng đến sự hài lòng của

72

sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo tại VAA.

Dựa vào kết quả trên và tìm hiểu thực trạng hiện nay, tác giả đề xuất một số

giải pháp nhằm nâng cao sự hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo tại

VAA. Qua đó sẽ góp phần khắc phụ được những khó khăn, yếu kém về chất lượng

dịch vụ đào tạo đang tồn tại và đồng thời phát huy những thế mạnh vốn có.

+ Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Đây là một nghiên cứu kế thừa các nghiên cứu đã có, do đó sẽ không thể

tránh khỏi các hạn chế sau:

Một là, phương pháp lấy mẫu thuận tiện theo đơn vị lớp ở các Khoa tại Học

viện Hàng không Việt Nam làm cho tính đại diện của kết quả chưa cao. Hơn nữa,

Học viện là trường công lập mới được thành lập năm 2006 trên cơ sở trường Hàng

không Việt Nam trước đây, tổng số sinh viên còn ít và sinh viên tốt nghiệp chưa có.

Vì vậy, việc mở rộng kết quả nghiên cứu cho các trường đại học công lập, dân lập

khác là chưa đủ tin cậy.

Hai là, việc phỏng vấn sinh viên diễn ra vào giữa học kỳ, vào tháng 3 năm

2011, nên việc trả lời có thể chưa thể hiện đúng với hiện trạng thực tế. Bởi vì sự

cảm nhận về dịch vụ đào tạo tại trường của sinh viên trước khi thi học kỳ và sau khi

thi học kỳ có thể sẽ khác nhau.

Ba là, do Học viện là cơ sở đào tạo chuyên ngành Hàng không nên có sự

tham gia giảng dạy của các giảng viên thỉnh giảng (gồm giảng viên của các trường

khác và các chuyên gia đầu ngành tại các sân bay lớn) là không ít. Kết quả nghiên

cứu cho thấy các biến quan sát nhân tố Đội ngũ giảng viên chưa chỉ ra được sự khác

biệt giữa giảng viên ngoài trường và đội ngũ giảng viên cơ hữu. Vì vậy chưa có thể

xác định được cụ thể sự đánh giá của sinh viên đối với đội ngũ giảng viên cơ hữu.

Bốn là, nghiên cứu này chỉ tập trung lấy ý kiến đối với sinh viên hệ chính

quy đang học từ năm 2 đến năm 4 tại trường mà chưa mở rộng phạm vi nghiên cứu

ở các đối tượng sinh viên khác (sinh viên tại chức, học viên đã tốt nghiệp hệ trung

cấp chuyên nghiệp và trung cấp nghề trước đây) nên mức độ xác thực của thang đo

chất lượng dịch vụ đào tạo tại VAA chưa cao.

73

Cuối cùng là nghiên cứu này chỉ xem xét, đánh giá sự hài lòng của sinh viên

thông qua chất lượng dịch vụ đào tạo tại VAA. Tuy nhiên, còn nhiều yếu tố khác

giải thích cho sự hài lòng của sinh viên. Vì vậy, vấn đề này đưa ra một hướng

nghiên cứu nữa cho các nghiên cứu tiếp theo.

Tài liệu tham khảo

Tiếng Việt

1- Nguyễn Đức Chính (2002), Kiểm định chất lượng trong Giáo dục Đại học, NXB

Quốc gia Hà Nội.

2- Nguyễn Thành Long (2006), Sử dụng thang đo SERVPERF để đánh giá chất

lượng đào tạo ĐH tại trường ĐHAG, Đề tài nghiên cứu khoa học, trường

Đại Học An Giang

3- Lê Đức Ngọc, Bàn về kiểm định chất lượng đại học, Đại học Quốc gia Hà Nội.

4- Nguyễn Huy Phong & Phạm Ngọc Thúy, Servqual hay Servperf – Một nghiên

cứu so sánh trong ngành siêu thị bán lẻ Việt Nam, tạp chí phát triển khoa

học, tập 10, số 08 – 2007.

5- Nguyễn Đình Thọ & Ctg (2003), Đo lường chất lượng dịch vụ vui chơi giải trí

ngoài trời tại TP.HCM, CS2003-19, Trường Đại học kinh tế TP.HCM.

6- Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang (2003), Đo lường chất lượng dịch

vụ siêu thị theo quan điểm của khách hàng, CS2003-01-04, Trường Đại

học kinh tế TP.HCM

7- Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang (2004), Các yếu tố chính tác động

vào xu hướng tiêu dùng hàng nội của người Việt Nam, B2004-22-65,

Trường Đại học Kinh Tế TP.HCM.

8- Hoàng Trọng & Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2008), Phân tích dữ liệu nghiên cứu

với SPSS, Nxb Hồng Đức, tập 2, trang 31.

9- Hoàng Trọng & Hoàng Thị Phương Thảo (2006), Giá trị dịch vụ và chất lượng

dịch vụ trong giáo dục đại học nhìn từ góc độ sinh viên: trường hợp đại

học kinh tế TPHCM, CS-2005-09, Trường Đại học Kinh Tế TP.HCM.

10- Lưu Thiên Tú (2008), Các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên

trường Đại học Công Nghệ Sài Gòn, Luận văn thạc sĩ, Trường Đại học

kinh tế TP.HCM

11- Phạm Anh Tuấn (2008), Tác động của các yếu tố tính cách thương hiệu đến lòng

trung thành của khách hàng: nghiên cứu trường hợp thị trường điện thoại di

động Việt Nam, Luận văn Thạc sỹ kinh tế, Đại học Kinh tế TP.HCM.

12- Điều lệ trường đại học, Ban hành theo Quyết định số 153/2003/QĐ-TTg ngày 30

tháng 7 năm 2003 của Thủ tướng Chính phủ.

13- Luật Giáo Dục - số 38/2005/QH11 ngày 14 tháng 6 năm 2005.

14- TCVN ISO 9000:2000, Hệ thống quản lý chất lượng, Cơ sở và từ vựng.

Tiếng Anh

15- Chua, C. (2004), Perception of Quality in Higher Education [on line]. AUQA

Occasional Publication

16- Cronin, J. J. & S. A. Taylor (1992), Measuring Service Quality: A

Reexamination and Extension, Journal of Marketing, 56(July): 55-68.

17- Buttle, F. (1996), SERVQUAL: review, critique, research agenda, European

Journal of Marketing, Vol. 30 No. 1, pp. 8-32.

18- Giese & Cote (2002) – Defining Consumer Satisfaction, pp 15

19- Harvey & Green (1993). Defining Quality. Assessment and Evaluation in

Higher Education, Vol 18.

20- Juran, J.M & Godfrey A. B. (1999), Juran’s Quality Handbook Fifth Edition,

New York: The McGraw-Hill Companies, Inc. (section 2, 2.1)

21- Kotler, P. (2003) – Marketing insights from A to Z: 80 concepts every manager

needs to know – John Wiley & Sons, Inc., Hoboken, New Jersey. pp 41.

22- Kotler, P. & Ctg (1999) – Principles of Marketing – Second European Edition –

Prentice Hall Inc., A Simon & Schuster Company, USA (pp.11,12)

23- Parasuraman, A., V. A. Zeithaml, & L. L. Berry (1985), A conceptual model of

service quality and its implications for future, Journal of Marketing,

49(Fall): 41-50

24- Parasuraman, A., V. A. Zeithaml, & L. L. Berry (1988), “SERVQUAL: a

multiplehitem scale for measuring consumer perceptions of service

quality”, Journal of Retailing, 64(1): 12-40.

25- Rizan, M. (2010), Analysis of service quality and customer satisfaction and its

influence on customer loyalty, Passengers survey of domestic full service

Airlines Company “Garuda Indonesia” in Indonesia.

26- Russell, J. P. (1999), The Quality Audit Handbook. Second Edition , USA: ASQ

Quality Press (pp.177)

27- Sattari, S. (2007), Application of Disconfirmation Theory on Customer

Satisfaction Determination Model in Mobile Telecommunication, Case of

prepaid mobiles in Iran

28- Sherry & Ctg (2004), Students’ as customers: The expectations and perceptions

of local and international students

29- Wisniewski (2001), Using SERVQUAL to assess customer satisfaction with

public sector services. pp.380-388

Internet

30- “Đại học” từ nguồn vi.wikipedia.org/wiki/Đại_học (truy cập ngày 2/2/2011)

31- “Nguyễn Văn Ngãi – Đặc điểm giáo dục và đào tạo theo nhu cầu thị trường” từ

nguồn http://hoithao.hcmuaf.edu.vn/contents.php?ur=hoithao&ids= 1807

(truy cập ngày 2/2/2011)

32- Paul Hofman and Emma Worsfold (1997), Selection Criteria for Quality

Controlled Information Gateways, DESIRE - Development of a European

Service for Information on Research and Education Deliverable. từ nguồn

http://translate.google.com.vn/translate?hl=vi&sl=en&tl=vi&u=http://www

.ukoln.ac.uk/metadata/desire/quality/appendix-3.html&anno=2 (truy cập

ngày 2/2/2011)

33- “Tổng cục thống kê” từ nguồn www.gso.gov.vn (truy cập ngày 2/2/2011)

Phụ lục 1: Thang đo SERVPERF

Phương tiện hữu hình

P1. Công ty XYZ có những trang thiết bị hiện đại

P2. Cơ sở vật chất của công ty XYZ trông rất hấp dẫn

P3. Nhân viên của công ty XYZ có trang phục gọn gàng, đẹp

P4. Các phương tiện vật chất trong hoạt động dịch vụ của công ty XYZ rất hấp dẫn.

Độ tin cậy

P5. Khi công ty XYZ hứa sẽ thực hiện điều gì đó vào một khoảng thời gian cụ thể, công ty

sẽ thực hiện.

P6. Khi bạn có vấn đề, công ty XYZ thể hiện sự quan tâm thực sự trong giải quyết vấn đề.

P7. Công ty XYZ đáng tin cậy.

P8. Công ty XYZ thực hiện dịch vụ tốt ngay từ lần đầu tiên.

P9. Công ty XYZ lưu giữ hồ sơ chính xác.

Đáp ứng

P10. Công ty XYZ không thông báo cho bạn chính xác khi nào dịch vụ sẽ được thực hiện

(–).

P11. Bạn không nhận được dịch vụ mau lẹ từ nhân viên công ty XYZ (–).

P12. Nhân viên công ty XYZ thường không sẵn sàng giúp đỡ bạn (–).

P13. Nhân viên công ty XYZ quá bận rộn để đáp ứng yêu cầu của bạn (–).

Năng lực phục vụ

P14. Bạn có thể tin tưởng vào nhân viên công ty XYZ.

P15. Bạn cảm thấy an toàn khi thực hiện giao dịch với nhân viên công ty XYZ.

P16. Nhân viên công ty XYZ tỏ ra lịch sự với bạn.

P17. Nhân viên công ty XYZ có đủ kiến thức để trả lời những thắc mắc của bạn.

Cảm thông

P18. Công ty XYZ không thể hiện sự quan tâm đến cá nhân bạn (–).

P19. Nhân viên công ty XYZ không thể hiện sự quan tâm đến cá nhân bạn (–).

P20. Nhân viên công ty XYZ không biết nhu cầu của bạn là gì (–).

P21. Trong thâm tâm, công ty XYZ không có những lợi ích tốt nhất của bạn (–).

P22. Công ty XYZ không có thời gian làm việc thuận tiện cho bạn (–).

Phụ lục 2: Dàn bài thảo luận nhóm

Xin chào Quý Thầy/Cô,

Tôi tên Lê Ngô Ngọc Thu, hiện là học viên cao học ngành Quản Trị Kinh

Doanh trường Đại học Kinh tế Tp.HCM. Hiện nay, tôi đang thực hiện luận văn tốt

nghiệp với đề tài: “Nâng cao sự hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào

tạo tại Học Viện Hàng Không Việt Nam”. Mong Quý Thầy/Cô dành chút thời

gian thảo luận với tôi về vấn đề này và xin mời tất cả Quý Thầy/Cô tham gia thảo

luận tự giới thiệu với nhau, làm cho không khí buổi thảo luận sôi động hơn.

Mục đích yêu cầu của buổi thảo luận: tìm kiếm các yếu tố ảnh hưởng đến

sự hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo của trường Học Viện Hàng

Không Việt Nam. Ý kiến của Quý Thầy/Cô sẽ giúp cho việc nâng cao chất lượng

dịch vụ giáo dục của nhà trường cũng như phục vụ tốt hơn nhu cầu được học tập

của sinh viên. Nghiên cứu này không chỉ có ích cho về mặt học thuật mà còn là dữ

liệu để nhà trường cải tiến hoạt động dịch vụ đào tạo của mình.

Nội dung của buổi thảo luận

+ Giới thiệu khái quát về dịch vụ giáo dục đại học, chất lượng dịch vụ và

thang đo SERVQUAL, SERVPERF.

+ Qúy Thầy/Cô nghĩ như thế nào về dịch vụ giáo dục đại học mà trường ta

đang cung cấp?

+ Theo Qúy Thầy/Cô, dịch vụ giáo dục đại học của trường ta hiện nay có

chất lượng tốt hay chưa?

+ Theo Qúy Thầy/Cô, làm thế nào để có thể đánh giá được chất lượng dịch

vụ giáo dục đào tạo đại học của trường ta? (không gợi ý)

+ Theo Qúy Thầy/Cô, những yếu tố nào ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh

viên đối với dịch vụ giáo dục đại học? Tại sao? (gợi ý thang đo SERVPERF dự

thảo)

+ Thảo luận về các biến và sự hài lòng của sinh viên

+ Theo Qúy Thầy/Cô, làm thế nào để nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục

đại học của trường?

Xin chân thành cám ơn Quý Thầy/Cô đã tham gia thảo luận!

Phụ lục 3: Bản câu hỏi chính thức

PHIẾU KHẢO SÁT

SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN VỀ CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO

TẠI HỌC VIỆN HÀNG KHÔNG VIỆT NAM

Xin chào Anh/Chị,

Tôi là Lê Ngô Ngọc Thu, giảng viên Khoa Cảng. Hiện nay tôi đang tiến hành

một cuộc khảo sát tìm hiểu “Sự hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào

tạo tại Học Viện Hàng Không Việt Nam” để phục vụ cho luận văn tốt nghiệp thạc

sĩ Kinh tế. Rất mong Anh/Chị dành chút thời gian quý báo để giúp tôi hoàn thành

phiếu khảo sát này. Việc trả lời các câu hỏi dưới đây, Anh/Chị đã góp phần vào sự

thành công của đề tài. Xin lưu ý là không có câu trả lời đúng hay sai, tất cả đều

là thông tin hữu ích và ý kiến của Anh/Chị sẽ được giữ bí mật tuyệt đối.

Xin chân thành cám ơn những ý kiến đóng góp của Anh/Chị!

Phần 1: Anh/Chị vui lòng cho biết một số thông tin sau:

Anh/Chị là sinh viên năm thứ: Hai (cid:0) Ba (cid:0) Tư (cid:0)

Giới tính: Nam (cid:0) Nữ (cid:0)

Thuộc khoa: Không lưu (cid:0) Cảng hàng không (cid:0)

Vận tải hàng không (cid:0) Điện tử -viễn thông (cid:0)

Hệ đào tạo: Đại học (cid:0) Cao đẳng (cid:0)

Kết quả xếp loại năm học vừa qua của Anh/Chị:

Xuất sắc (cid:0) Giỏi (cid:0) Khá (cid:0) Trung bình (cid:0) Yếu (cid:0)

Phần 2: Sự hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo tại VAA

Anh/Chị vui lòng đánh giá mức độ đồng ý của mình bằng cách đánh dấu “X” cho

từng mức độ với quy ước như sau:

2 3 Không đồng ý Không ý kiến 4 Đồng ý 1 Hoàn toàn không đồng ý 5 Hoàn toàn đồng ý

STT Mức độ đồng ý

Các phát biểu Phương tiện hữu hình 1 Nhà trường có đầy đủ trang thiết bị hỗ trợ cho việc giảng 1 2 3 4 5 dạy và học tập 2 Giảng đường, phòng thực hành, phòng thí nghiệm khang 1 2 3 4 5 trang và sạch sẽ 3 Các phòng học đảm bảo về ánh sáng, âm thanh và độ thông 1 2 3 4 5 thoáng 4 Cơ sở vật chất nhà trường phục vụ đắc lực cho học tập và 1 2 3 4 5 giảng dạy

5 Giảng viên, nhân viên ăn mặc trang phục lịch sự 6 Dịch vụ ký túc xá đáp ứng tốt cho sinh viên 7 Dịch vụ ăn uống, giải khát (căn tin) phù hợp với nhu cầu 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 sinh viên

Độ tin cậy 8 Nhà trường thực hiện đúng chương trình đào tạo như đã 1 2 3 4 5 công bố 9 Nhà trường rất công bằng và minh bạch trong việc đánh giá 1 2 3 4 5 xếp loại sinh viên

10 Thông tin cần thiết đến sinh viên đáng tin cậy và kịp thời 11 Các thông tin cá nhân của sinh viên được bảo mật và quản 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 lý chặt chẽ

Đáp ứng

12 Thông tin trên website luôn được cập nhật 13 Nhà trường và Khoa luôn lắng nghe, lấy ý kiến từ phía sinh 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 viên 14 Các ý kiến của sinh viên được nhà trường và Khoa hồi đáp 1 2 3 4 5 nhanh chóng 15 Nhà trường luôn nhanh chóng giải quyết các vấn đề của 1 2 3 4 5 sinh viên 16 Nguồn tài liệu trong thư viện đáp ứng tốt nhu cầu học tập 1 2 3 4 5 của sinh viên

Năng lực phục vụ

17 Giảng viên có kỹ năng truyền đạt kiến thức tốt, dễ hiểu 18 Giảng viên có phương pháp giảng dạy sinh động, thu hút 19 Giảng viên dạy kết hợp với giáo dục nhân cách, đạo đức 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 cho sinh viên 20 Giảng viên nhiều kinh nghiệm và nắm vững kiến thức 1 2 3 4 5 chuyên môn 21 Nhân viên luôn nhiệt tình, vui vẻ và lịch sự khi giao tiếp 1 2 3 4 5 với sinh viên 22 Nhân viên có trình độ chuyên môn nghiệp vụ cao 1 2 3 4 5

Cảm thông 23 Nhà trường luôn lấy lợi ích của sinh viên làm phương châm 1 2 3 4 5 cho mọi hành động 24 Thời gian lên lớp, học tập, nghiên cứu luôn thuận tiện cho 1 2 3 4 5 sinh viên 25 Giảng viên thường thể hiện sự quan tâm đến việc học của 1 2 3 4 5 sinh viên 26 Nhà trường luôn quan tâm đến tâm tư, nguyện vọng từng 1 2 3 4 5 sinh viên

Sự hài lòng chung của sinh viên 27 Bạn hài lòng với môi trường học tập và nghiên cứu tại 1 2 3 4 5 VAA

28 Bạn hài lòng với hoạt động giảng dạy của nhà trường 29 Tóm lại, bạn hoàn toàn hài lòng với chất lượng dịch vụ giáo 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 dục đại học tại VAA

30 Theo Anh/Chị, làm thế nào để VAA nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo giáo dục đại học?

31 Anh/Chị sẽ giới thiệu trường VAA và dịch vụ giáo dục đào tạo của VAA với người khác?

Một lần nữa, xin chân thành cảm ơn và chúc Anh/Chị thành công trong học tập!

Phụ lục 4: Phân tích nhân tố lần 1

KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. Approx. Chi-Square Bartlett's Test of Sphericity df Sig.

.840 5.447E3 210 .000

Rotated Component Matrixa

Component

1

2

3

4

.175 .170

-.118 -.118 .175 .194

.254

.112 .102 .234

.863 .860 .846 .816 .704 .667 .654

.368 .364

.622

.376

.128

.572

.348 .151 .110 .221

.151

.151

.263 .153 .311

.740 .732 .677 .651 .631 .382

.154

.135

.198 .746 .724 .690 .653

.239 .137 .165 .135

.728 .698

.113 .103 .238 .232

.146

Nha truong va khoa luon lang nghe va lay y kien tu phia sinh vien Nha truong rat cong bang va minh bach trong viec danh gia xep loai sinh vien Cac y kien cua sinh vien duoc nha truong va khoa hoi dap nhanh chong Thong tin can thiet den sinh vien dang tin cay va kip thoi Nha truong luon quan tam den tam tu, nguyen vong cua tung sinh vien Nha truong luon nhanh chong giai quyet cac van de cua sinh vien Cac thong tin ca nhan cua sinh vien duoc bao mat va quan ly chat che Nha truong luon lay loi ich cua sinh vien lam phuong cham cho moi hanh dong Nha truong thuc hien dung chuong trinh dao tao nhu da cong bo Giang vien co ky nang truyen dat kien thuc tot, de hieu Giang vien co phuong phap giang day sinh dong, thu hut Giang vien nhieu kinh nghiem va nam vung kien thuc chuyen mon Giang vien thuong the hien su quan tam den viec hoc cua sinh vien Giang vien day ket hop voi giao duc nhan cach, dao duc cho sinh vien Thoi gian len lop, hoc tap, nghien cuu luon thuan tien cho sinh vien Nha truong co day du trang thiet bi ho tro cho viec giang day va hoc tap Giang duong, phong thuc hanh, phong thi nghiem khang trang va sach se Co so vat chat nha truong phuc vu dac luc cho hoc tap va giang day Cac phong hoc dam bao ve anh sang, am thanh va do thong thoang Nhan vien luon nhiet tinh, vui ve va lich su khi giao tiep voi sinh vien Nhan vien co trinh do chuyen mon nghiep vu cao Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization. a. Rotation converged in 6 iterations.

Phụ lục 5: Phân tích nhân tố lần 2

KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. Bartlett's Test of Sphericity

Approx. Chi-Square df Sig.

.834 5.344E3 190 .000

Rotated Component Matrixa

Component

1

3

4

2

.171 .166

-.121 -.122 .173 .192

.240

.102 .104 .114 .103 .235

.868 .865 .846 .816 .708 .666 .651

.373 .375

.624

.354

.126

.572

.160

.346 .151 .106 .210

.274 .164

.740 .734 .685 .655 .640

.140 .153

.143

.748 .727 .689 .655

.239 .140 .163 .137

.231 .241

.151

.733 .690

Nha truong va khoa luon lang nghe va lay y kien tu phia sinh vien Nha truong rat cong bang va minh bach trong viec danh gia xep loai sinh vien Cac y kien cua sinh vien duoc nha truong va khoa hoi dap nhanh chong Thong tin can thiet den sinh vien dang tin cay va kip thoi Nha truong luon quan tam den tam tu, nguyen vong cua tung sinh vien Nha truong luon nhanh chong giai quyet cac van de cua sinh vien Cac thong tin ca nhan cua sinh vien duoc bao mat va quan ly chat che Nha truong luon lay loi ich cua sinh vien lam phuong cham cho moi hanh dong Nha truong thuc hien dung chuong trinh dao tao nhu da cong bo Giang vien co ky nang truyen dat kien thuc tot, de hieu Giang vien co phuong phap giang day sinh dong, thu hut Giang vien nhieu kinh nghiem va nam vung kien thuc chuyen mon Giang vien thuong the hien su quan tam den viec hoc cua sinh vien Giang vien day ket hop voi giao duc nhan cach, dao duc cho sinh vien Nha truong co day du trang thiet bi ho tro cho viec giang day va hoc tap Giang duong, phong thuc hanh, phong thi nghiem khang trang va sach se Co so vat chat nha truong phuc vu dac luc cho hoc tap va giang day Cac phong hoc dam bao ve anh sang, am thanh va do thong thoang Nhan vien luon nhiet tinh, vui ve va lich su khi giao tiep voi sinh vien Nhan vien co trinh do chuyen mon nghiep vu cao Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization. a. Rotation converged in 5 iterations.

Phân tích nhân tố lần 3

KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. Approx. Chi-Square Bartlett's Test of Sphericity df Sig.

.823 5.178E3 171 .000

Rotated Component Matrixa

Component

1

2

3

4

.163 .158

-.105 -.104 .185 .200

.228

.102 .112 .102 .231

.872 .869 .851 .819 .712 .664 .648

.351 .348

.121

.111

.629

.340

.146

.163

.192

.276 .168

.743 .739 .691 .652 .638

.144 .137

.141

.750 .728 .690 .653

.240 .140 .166 .142

.217 .222

.764 .733

.144

Nha truong va khoa luon lang nghe va lay y kien tu phia sinh vien Nha truong rat cong bang va minh bach trong viec danh gia xep loai sinh vien Cac y kien cua sinh vien duoc nha truong va khoa hoi dap nhanh chong Thong tin can thiet den sinh vien dang tin cay va kip thoi Nha truong luon quan tam den tam tu, nguyen vong cua tung sinh vien Nha truong luon nhanh chong giai quyet cac van de cua sinh vien Cac thong tin ca nhan cua sinh vien duoc bao mat va quan ly chat che Nha truong luon lay loi ich cua sinh vien lam phuong cham cho moi hanh dong Giang vien co ky nang truyen dat kien thuc tot, de hieu Giang vien co phuong phap giang day sinh dong, thu hut Giang vien nhieu kinh nghiem va nam vung kien thuc chuyen mon Giang vien thuong the hien su quan tam den viec hoc cua sinh vien Giang vien day ket hop voi giao duc nhan cach, dao duc cho sinh vien Nha truong co day du trang thiet bi ho tro cho viec giang day va hoc tap Giang duong, phong thuc hanh, phong thi nghiem khang trang va sach se Co so vat chat nha truong phuc vu dac luc cho hoc tap va giang day Cac phong hoc dam bao ve anh sang, am thanh va do thong thoang Nhan vien luon nhiet tinh, vui ve va lich su khi giao tiep voi sinh vien Nhan vien co trinh do chuyen mon nghiep vu cao Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization. a. Rotation converged in 5 iterations.

Phụ lục 6: Phân tích nhân tố lần 4

KMO and Bartlett's Test

.804 4.913E3 153

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. Approx. Chi-Square Bartlett's Test of Sphericity df Sig.

.000

Total Variance Explained

Initial Eigenvalues

Extraction Sums of Squared Loadings

Rotation Sums of Squared Loadings

Component

Total

% of Variance

Cumulative %

Total

% of Variance

Cumulative %

% of Variance

Cumulative %

Total

5.731 2.323 1.738 1.194

31.839 12.904 9.654 6.632

31.839 44.743 54.398 61.030

4.534 2.682 2.175 1.595

25.186 14.899 12.083 8.862

25.186 40.086 52.168 61.030

31.839 12.904 9.654 6.632 4.934 4.373 4.050 3.884 3.659 3.355 3.142 2.707 2.551 2.221 2.072 1.823 .182 .018

31.839 44.743 54.398 61.030 65.964 70.337 74.386 78.271 81.929 85.284 88.427 91.133 93.684 95.905 97.977 99.800 99.982 100.000

5.731 1 2.323 2 1.738 3 1.194 4 .888 5 .787 6 .729 7 .699 8 .659 9 .604 10 .566 11 .487 12 .459 13 .400 14 .373 15 .328 16 .033 17 .003 18 Extraction Method: Principal Component Analysis.

Rotated Component Matrixa

Component

1

2

3

4

.174

.107

-.103

.867

.168

.110

-.103

.864

.114

.172

.862

.104

.187

.830

.224

.240

.692

.100

.338

.675

.334

.658

.146

.746

.101

.745

.164

.189

.697

.268

.658

.161

.144

.641

.136

.749

.726

.230

.146

.692

.134

.655

.162

.210

.771

.134

.145

.211

.745

Nha truong va khoa luon lang nghe va lay y kien tu phia sinh vien Nha truong rat cong bang va minh bach trong viec danh gia xep loai sinh vien Cac y kien cua sinh vien duoc nha truong va khoa hoi dap nhanh chong Thong tin can thiet den sinh vien dang tin cay va kip thoi Nha truong luon quan tam den tam tu, nguyen vong cua tung sinh vien Nha truong luon nhanh chong giai quyet cac van de cua sinh vien Cac thong tin ca nhan cua sinh vien duoc bao mat va quan ly chat che Giang vien co ky nang truyen dat kien thuc tot, de hieu Giang vien co phuong phap giang day sinh dong, thu hut Giang vien nhieu kinh nghiem va nam vung kien thuc chuyen mon Giang vien thuong the hien su quan tam den viec hoc cua sinh vien Giang vien day ket hop voi giao duc nhan cach, dao duc cho sinh vien Nha truong co day du trang thiet bi ho tro cho viec giang day va hoc tap Giang duong, phong thuc hanh, phong thi nghiem khang trang va sach se Co so vat chat nha truong phuc vu dac luc cho hoc tap va giang day Cac phong hoc dam bao ve anh sang, am thanh va do thong thoang Nhan vien luon nhiet tinh, vui ve va lich su khi giao tiep voi sinh vien Nhan vien co trinh do chuyen mon nghiep vu cao Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization. a. Rotation converged in 5 iterations.

Phụ lục 7: Phân tích nhân tố sự hài lòng của sinh viên

KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square

df Sig.

.661 265.343 3 .000

Total Variance Explained

Initial Eigenvalues

Extraction Sums of Squared Loadings

Component

Total % of Variance Cumulative %

Total % of Variance Cumulative %

1.971

65.687

65.687

1.971 .611 .419

65.687 20.353 13.960

65.687 86.040 100.000

1 2 3 Extraction Method: Principal Component Analysis.

Component Matrixa

Component

1

.859

.791 .780

Tom lai, ban hoan toan hai long voi chat luong dich vu dao tao dai hoc chuyen nganh hang khong tai VAA Ban hai long voi moi truong hoc tap va nghien cuu tai VAA Ban hai long voi hoat dong giang day cua nha truong Extraction Method: Principal Component Analysis. a. 1 components extracted.

Phụ lục 8: Phân tích hồi quy

Hồi quy lần 1

Model Summaryb R Square Adjusted R Square

Std. Error of the Estimate

Model

R .810a

.656

.652

1 .35670 a. Predictors: (Constant), Su phuc vu cua nhan vien, Co so vat chat nha truong, Su dap ung va do tin cay cua nha truong, Doi ngu giang vien b. Dependent Variable: Su hai long cua sinh vien

Model

Sum of Squares

Mean Square

F

Sig.

ANOVAb df

93.321

4

23.330

183.365

.000a

1

Regression

48.985

385

.127

Residual

142.307

389

Total

a. Predictors: (Constant), Su phuc vu cua nhan vien, Co so vat chat nha truong, Su dap ung va do tin cay cua nha truong, Doi ngu giang vien b. Dependent Variable: Su hai long cua sinh vien

Coefficientsa

Unstandardized Coefficients

Standardized Coefficients

Collinearity Statistics

Model

B

Std. Error

Beta

t

Sig.

Tolerance VIF

1 (Constant)

-.194

.109

-1.776

.077

.287

.026

.361

10.921

.000

.817

1.224

Su dap ung va do tin cay cua nha truong

Doi ngu giang vien

.357

.033

.359

10.730

.000

.799

1.251

Co so vat chat nha truong

.341

.027

.405

12.736

.000

.883

1.132

-.007

.025

-.009

-.265

.806

1.240

.791

Su phuc vu cua nhan vien

a. Dependent Variable: Su hai long cua sinh vien

Hồi quy lần 2

Model Summaryb

Model

R Square

Adjusted R Square

Std. Error of the Estimate

R .810a

.656

.653

.35627

1 a. Predictors: (Constant), Co so vat chat nha truong, Doi ngu giang vien, Su dap ung va do tin cay cua nha truong b. Dependent Variable: Su hai long cua sinh vien

Model

Sum of Squares

Mean Square

F

Sig.

ANOVAb df

93.312

3

31.104

245.054

.000a

1

Regression

48.994

386

.127

Residual

142.307

389

Total

a. Predictors: (Constant), Co so vat chat nha truong, Doi ngu giang vien, Su dap ung va do tin cay cua nha truong b. Dependent Variable: Su hai long cua sinh vien

Coefficientsa

Unstandardized Coefficients

Standardized Coefficients

Collinearity Statistics

Model

B

Std. Error

Beta

t

Sig.

Tolerance VIF

1

(Constant)

-.200

.107

-1.862

.063

.286

.026

.360

11.108

.000

.851

1.175

Su dap ung va do tin cay cua nha truong

Doi ngu giang vien

.354

.032

.356

11.119

.000

.868

1.152

.340

.027

.404

12.798

.000

.894

1.119

Co so vat chat nha truong

a. Dependent Variable: Su hai long cua sinh vien

Phụ lục 9: Phân tích ANOVA

1- Sự đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên ở các Khoa

Descriptives

Su hai long cua sinh vien

95% Confidence Interval for Mean

N Mean

Std. Deviation

Std. Error

Lower Bound Upper Bound

Minimum Maximum

50 2.4067 52 2.4487 216 2.5741 72 2.5787 390 2.5368

.54830 .07754 .50222 .06964 .63300 .04307 .61538 .07252 .60484 .03063

2.2508 2.3089 2.4892 2.4341 2.4765

2.5625 2.5885 2.6590 2.7233 2.5970

1.33 1.33 1.00 1.33 1.00

4.00 3.67 4.67 4.00 4.67

Khong luu Cang hang khong Van tai hang khong Dien tu - vien thong Total

Test of Homogeneity of Variances

Su hai long cua sinh vien

Levene Statistic

df1

df2

Sig.

2.573

3

386

.054

ANOVA

Su hai long cua sinh vien

Sum of Squares

df

Mean Square

F

Sig.

1.534

.205

Between Groups Within Groups Total

1.677 140.630 142.307

3 386 389

.559 .364

2- Sự đánh giá mức độ hài lòng theo Giới tính

Descriptives

Su hai long cua sinh vien

95% Confidence Interval for Mean

Std. Deviation

Std. Error

N

Mean

Lower Bound Upper Bound

Minimum Maximum

Nam Nu Total

152 238 390

2.6206 2.4832 2.5368

.69588 .53341 .60484

.05644 .03458 .03063

2.5091 2.4151 2.4765

2.7321 2.5513 2.5970

1.00 1.33 1.00

4.67 4.33 4.67

Su hai long cua sinh vien

Test of Homogeneity of Variances

Levene Statistic

df1

df2

Sig.

12.157

1

388

.001

Su hai long cua sinh vien

ANOVA

Sum of Squares

df

Mean Square

F

Sig.

4.836

.028

1.752 140.555 142.307

1 388 389

1.752 .362

Between Groups Within Groups Total 3- Sự đánh giá mức độ hài lòng theo Năm học

Descriptives

Su hai long cua sinh vien

95% Confidence Interval for Mean

N

Mean

Std. Deviation

Std. Error

Lower Bound Upper Bound

Minimum Maximum

195 154 41 390

2.5538 2.4329 2.8455 2.5368

.60905 .54049 .70749 .60484

.04361 .04355 .11049 .03063

2.4678 2.3469 2.6222 2.4765

2.6399 2.5189 3.0688 2.5970

1.00 1.33 1.67 1.00

4.00 4.00 4.67 4.67

Nam 2 Nam 3 Nam 4 Total

Test of Homogeneity of Variances

Su hai long cua sinh vien

Levene Statistic

df1

df2

Sig.

3.829

2

387

.023

ANOVA

Su hai long cua sinh vien

Sum of Squares

df

Mean Square

F

Sig.

7.966

.000

5.627 136.680 142.307

2 387 389

2.813 .353

Between Groups Within Groups Total

Post Hoc Tests

Dependent Variable:Su hai long cua sinh vien

Multiple Comparisons

95% Confidence Interval

Mean

(I) SV nam thu

(J) SV nam thu

Difference (I-J) Std. Error

Sig.

Lower Bound Upper Bound

Tamhane

Nam 2 Nam 3

.12095

.06164

.144

-.0270

.2688

Nam 4

-.29168

.11879

.051

-.5845

.0012

.06164

.144

-.2688

.0270

Nam 3 Nam 2

.11877

-.7054

-.1198

Nam 4

.003

.11879

.051

-.0012

.5845

Nam 4 Nam 2

.11877

.1198

.7054

.10210

.003 .008

-.5119

-.0714

Nam 3 Dunnett t (2-sided)a Nam 2 Nam 4 Nam 3 Nam 4

-.12095 -.41263* .29168 .41263* -.29168* -.41263*

.10444

.000

-.6379

-.1873

*. The mean difference is significant at the 0.05 level. a. Dunnett t-tests treat one group as a control, and compare all other groups against it.

4- Sự đánh giá mức độ hài lòng theo Học lực

Descriptives

Su hai long cua sinh vien

95% Confidence Interval for Mean

N Mean

Std. Deviation

Std. Error

Lower Bound Upper Bound

Minimum Maximum

1 130 225 32 2 390

2.3333 2.5641 2.5156 2.5521 3.0000 2.5368

. .63875 .59751 .51228 .94281 .60484

. .05602 .03983 .09056 .66667 .03063

. 2.4533 2.4371 2.3674 -5.4708 2.4765

. 2.6749 2.5941 2.7368 11.4708 2.5970

2.33 1.00 1.33 1.33 2.33 1.00

2.33 4.00 4.67 3.67 3.67 4.67

Yeu Trung binh Kha Gioi Xuat sac Total

Test of Homogeneity of Variances

Su hai long cua sinh vien

Levene Statistic

df1

df2

Sig.

1.392a

3

385

.245

a. Groups with only one case are ignored in computing the test of homogeneity of variance for Su hai long cua sinh vien.

ANOVA

Su hai long cua sinh vien

Sum of Squares

df

Mean Square

F

Sig.

.460

.765

.676 141.630 142.307

4 385 389

.169 .368

Between Groups Within Groups Total

5- Sự đánh giá mức độ hài lòng theo Hệ đào tạo

Descriptives

Su hai long cua sinh vien

95% Confidence Interval for Mean

Std. Deviation

Std. Error

N Mean

Lower Bound Upper Bound

Minimum Maximum

326 2.5000 64 2.7240 390 2.5368

.58980 .64939 .60484

.03267 .08117 .03063

2.4357 2.5617 2.4765

2.5643 2.8862 2.5970

1.00 1.33 1.00

4.67 4.00 4.67

Dai hoc Cao dang Total

Test of Homogeneity of Variances

Su hai long cua sinh vien

Levene Statistic

df1

df2

Sig.

1.745

1

388

.187

ANOVA

Su hai long cua sinh vien

Sum of Squares

df

Mean Square

F

Sig.

7.457

.007

2.683 139.623 142.307

1 388 389

2.683 .360

Between Groups Within Groups Total