Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Ngữ văn: Kĩ năng xây dựng câu hỏi trong đề kiểm tra năng lực đọc hiểu văn bản môn Ngữ văn ở trường Trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌCGIÁO DỤC PHẠM THỊ HƯƠNG KỸ NĂNG XÂY DỰNG CÂU HỎI TRONG ĐỀ KIỂM TRA

NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN MÔN NGỮ VĂN

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI - 2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌCGIÁO DỤC PHẠM THỊ HƯƠNG KỸ NĂNG XÂY DỰNG CÂU HỎI TRONG ĐỀ KIỂM TRA

NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN MÔN NGỮ VĂN

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN NGỮ VĂN Mã số: 8140111 Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN ĐỨC KHUÔNG

HÀ NỘI - 2017

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

Các thầy cô giáo đã tham gia giảng dạy lớp Cao học Lý luận và Phương

pháp dạy học bộ môn Ngữ văn, những người thầy đã trang bị cho tôi tri thức

và kinh nghiệm quý báu trong lĩnh vực khoa học giáo dục.

Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy cô khoa Sau đại học, Đại học

Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, các bạn bè đồng nghiệp đã động viên,

nhiệt tình giúp đỡ tôi và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành bản luận

văn này.

Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo TS. Nguyễn

Đức Khuông đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.

Hà Nội, tháng 10 năm 2017

Tác giả luận văn

Phạm Thị Hương

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT Viết tắt Từ, cụm từ

1 dạy học DH

2 đối chứng ĐC

3 đọc hiểu ĐH

4 giáo viên GV

5 học sinh HS

6 KTĐG kiểm tra đánh giá

7 KQHT kết quả học tập

8 năng lực NL

9 Ngữ văn NV

10 THPT trung học phổ thông

11 thực nghiệm TN

12 văn bản VB

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN ................................................................................................................ i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................... ii

DANH MỤC CÁC BẢNG ................................................................................... vi

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ .................................................................................. vii

MỞ ĐẦU ........................................................................................................................ 1

1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1

2. Lịch sử vấn đề .......................................................................................................... 3

3. Mục đích nghiên cứu .............................................................................................. 5

4. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 6

5. Đối tượng nghiên cứu ............................................................................................ 6

6. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................ 6

7. Phương pháp nghiên cứu ...................................................................................... 7

8. Kết cấu của đề tài .................................................................................................... 7

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG CÂU HỎI TRONG ĐỀ KIỂM

TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN MÔN NGỮ VĂN Ở

TRƯỜNG THPT ............................................................................................................. 9

1.1. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hư ớng tiếp

cận năng lực ..................................................................................................................... 9

1.1.1 Khái niệm kiểm tra, đánh giá .............................................................................. 9

1.1.2. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ............................................. 10

1.1.3. Năng lực và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng

tiếp cận năng lực ............................................................................................................... 12

1.2. Kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản ...................................................... 20

1.2.1. Văn bản và năng lực đọc hiểu văn bản .............................................................. 20

1.2.2. Kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh tro ng

dạy học môn Ngữ văn ................................................................................................. 28

iii

1.2.3 Câu hỏi kiểm tra năng lực đọc hiểu văn bản ............................................ 31

Tiểu kết chương 1 ....................................................................................................... 37

CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG VÀ BIỆN PHÁP XÂY DỰNG CÂU HỎI

TRONG ĐỀ KIỂM TRA NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN MÔN NGỮ

VĂN Ở TRƯỜNG THPT ........................................................................................... 38

2.1. Thực trạng xây dựng câu hỏi kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản

trong dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT hiện nay............................................... 38

2.1.1 Thực trạng kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn ở trường THPT ......................... 38

2.1.2. Thực trạng xây dựng câu hỏi kiểm tra năng lực đọc hiểu môn Ngữ

văn ở trường THPT ....................................................................................................... 41

2. 2. Biện pháp xây dựng câu hỏi kiểm tra năng lực đọc hiểu văn bản môn Ngữ

văn bậc THPT ................................................................................................................... 54

2.2.1. Xác định mục đích, yêu cầu kiểm tra .................................................................. 55

2.2.2. Lập ma trận đề ....................................................................................................... 56

2.2.3. Biên soạn đề kiểm tra đánh giá. .......................................................................... 60

2.2.4. Xây dựng đáp án, thang điểm .............................................................................. 67

2.2.5. Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra và đáp án thang điểm ........................ 67

Tiểu kết chương 2: ...................................................................................................... 68

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM ................................................................................. 70

3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm ........................................................................... 70

3.2.Thời gian, đối tượng, địa bàn thực nghiệm ............................................................ 70

3.3. Tiến trình thực nghiệm ............................................................................................. 70

3.3.1.Thực nghiệm tại trườngTHPT Nguyễn Trãi - Vũ Thư - Thái Bình ................. 71

3.3.2. Thực nghiệm tại trường THPT Đông Thụy Anh - Thái Thụy -

Thái Bình ........................................................................................................................... 74

3.4. Kết quả thực nghiệm: ............................................................................................... 74

3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm: ............................................................................... 78

3.5.1. Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm .............................................................. 78

3.5.2 Cách thức đánh giá: ............................................................................................... 79

Tiểu kết chương 3 ......................................................................................................... 87

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................... 88

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................. 90

PHỤ LỤC .................................................................................................................... 94

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. So sánh kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực với kiểm tra đánh

giá kiến thức kĩ năng ....................................................................................... 17

Bảng 1.2. Các bậc trình độ nhận thức trong kiểm tra đánh giá NL ................ 32

Bảng 3.1. Kết quả ý kiến chia sẻ của giáo viên .............................................. 81

Bảng 3.2. Kết quả ý kiến chia sẻ của học sinh ................................................ 84

Bảng 3.3. Bảng phân phối điểm của học sinh (theo loại) ............................... 85

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Hình 3.4. Biểu đồ phân phối điểm của học sinh ............................................ 86

vii

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Trong quá trình dạy học, hoạt động đánh giá kết quả học tập của học

sinh có vai trò vô cùng quan trọng. Đánh giá kết quả học tập của học sinh

cung cấp thông tin giúp nhà quản lý, giáo viên giám sát quá trình dạy học,

phát hiện các vấn đề để có các quyết định kịp thời điều chỉnh nội dung, cách

thức và điều kiện dạy học nhằm đạt tới cái đích của quá trình dạy học: chất

lượng đầu ra của sản phẩm…Với ý nghĩa ấy, kiểm tra đánh giá không những

là một bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học, có mối quan hệ mật

thiết với các yếu tố khác của quá trình này mà còn là động lực để thúc đẩy sự

đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học...

nhằm nâng cao chất lượng dạy học - yếu tố quan trọng hàng đầu đối với mỗi

nhà trường.

Hiện nay, xu hướng chung của giáo dục toàn cầu là chuyển từ mục tiêu

cung cấp tri thức sang hình thành các năng lực ở người học. Để bắt kịp xu thế

đó, cũng là đáp ứng yêu cầu tất yếu của thời đại về “đổi mới căn bản toàn

diện giáo dục và đào tạo” theo tinh thần NQ/29 - Nghị quyết Hội nghị Trung

ương 8 khóa XI ("đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và

đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan”; [1] ),

giáo dục Việt Nam đang thực hiện công tác đổi mới kiểm tra đánh giá theo

tiếp cận năng lực, coi đây là khâu đột phá có ý nghĩa then chốt của quá trình

dạy học, giúp phát triển năng lực người học, tạo ra mã số thành công của mỗi

học sinh trong tương lai. Trong những năm gần đây, Bộ Giáo dục và đào tạo

đang triển khai việc đổi mới phương thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập

của học sinh. Việc chuyển từ kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận nội dung

sang kiểm tra đánh giá tiếp cận năng lực người học đã và đang đáp ứng được

yêu cầu đổi mới của giáo dục hiện đại. Kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn cũng

không nằm ngoài định hướng đó.

Trong dạy học Ngữ văn, đổi mới kiểm tra đánh giá đã trở thành vấn đề

quan tâm hàng đầu, bởi đó là một trong những khâu then chốt, một mắt xích

quan trọng, chủ yếu để xác định năng lực của người học, điều chỉnh quá trình

dạy và học; là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện,

nâng cao chất lượng giáo dục. Thực tế cho thấy, từ năm 2014 đến nay, việc

đổi mới công tác kiểm tra đánh giá đã từng bước tạo sự chuyển biến trong dạy

văn, học văn. Các đề kiểm tra định kì, thi tuyển sinh, thi THPT Quốc gia môn

Ngữ văn theo hướng đổi mới, có tính ứng dụng cao vào thực tiễn cuộc sống,

tôn trọng chính kiến của học sinh, tạo điều kiện cho các em bộc lộ năng khiếu,

quan điểm, cách nhìn nhận của mình về thế giới xung quanh, tránh việc sao

chép tài liệu, đọc vẹt một cách máy móc... Đặc biệt trong kì thi tốt nghiệp

THPT 2014, thi THPT Quốc gia năm 2015, 2016, 2017, yêu cầu kiểm tra

đánh giá năng lực của học sinh được chú trọng. Cấu trúc đề thi gồm 2 phần:

đọc hiểu văn bản và làm văn với hệ thống câu hỏi tập trung đánh giá năng lực

tiếp nhận văn bản, năng lực tạo lập văn bản của người học. Cách đổi mới

kiểm tra đánh giá như vậy đã có tác động sâu sắc đến quá trình dạy học từ xác

định nội dung đến đổi mới phương pháp dạy học. Nhưng làm thế nào để việc

kiểm tra đánh giá năng lực của người học có hiệu quả và xây dựng hệ thống

câu hỏi trong đề kiểm tra như thế nào để đánh giá đúng chất lượng dạy học là

vấn đề đang được quan tâm. Hiện nay, nhiều giáo viên Ngữ văn còn lúng túng

khi xây dựng một đề kiểm tra nhằm đánh giá năng lực học sinh theo hướng

đổi mới kiểm tra đánh giá nhất là xây dựng hệ thống câu hỏi trong đề kiểm tra

năng lực đọc hiểu văn bản. Qua đề tài này, chúng tôi xin đưa ra những ý kiến

trao đổi về kĩ năng xây dựng câu hỏi trong đề kiểm tra năng lực đọc hiểu môn

Ngữ văn khi kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn bản của người học ở

trường THPT.

2. Lịch sử vấn đề

2.1. Trên thế giới

Trong lịch sử nhân loại, đã từ lâu, đánh giá luôn được coi là một hoạt

động tự thân và đã trở thành một khoa học ở mọi lĩnh vực của đời sống xã

hội, nói như Examenet Docmolgic: “Đánh giá là một môn khoa học tự nó

hình thành”

Trong lĩnh vực giáo dục, năm 1966, mô hình CIPP của L.D.Stufflebean

được hình thành dựa trên sự kết hợp của đánh giá bối cảnh, đánh giá đầu vào,

đánh giá quá trình và đánh giá kết quả học tập.

Năm 1967, M.Scriven đưa ra mô hình đánh giá không theo mục tiêu ;

tiếp theo là sự ra đời của mô hình ứng đáp câu hỏi do R.E.Stake khởi

xướng,… Những năm sau này, để đánh giá chất lượng giáo dục, người ta tập

trung đánh giá kết quả học tập của người học.

Từ sau những năm 1970 đến nay lý thuyết trắc nghiệm ra đời và phát

triển mạnh mẽ ở nhiều quốc gia trên thế giới. Năm 1971, B.S. Bloom và các

cộng sự đã nghiên cứu và phân loại các mục tiêu đánh giá thành các cấp độ

khác nhau: biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá.

Những nghiên cứu trên có tác dụng quan trọng trong hoàn thiện các lý

thuyết về đánh giá và hoàn thiện việc dạy học .

Trong quá trình dạy học hiện nay, các nhà giáo dục luôn chú trọng mục

tiêu phát triển năng lực và phẩm chất người học. Bên cạnh phát triển năng

năng lực chung, các năng lực chuyên biệt cũng được quan tâm. Đọc và đọc

hiểu văn bản có ý nghĩa rất quan trọng trong hình thành năng lực giao tiếp cho

học sinh, trong việc tự học và học tập suốt đời của mỗi cá nhân. Do những lợi

ích to lớn mà khả năng đọc và hiểu mang lại nên chương trình đánh giá học

sinh quốc tế PISA thuộc tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế thế giới chủ

trương coi đọc hiểu là một trong ba lĩnh vực chủ yếu (đọc hiểu, toán học,

khoa học) để xác định năng lực học sinh giai đoạn cuối của giáo dục bắt buộc.

2.2. Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, cho đến nay đã có một số công trình khoa học nghiên cứu

về đánh giá trong giáo dục của các tác giả:

- Năm 1996, hai tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc đưa ra cơ

sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông.

- Trần Bá Hoành năm 2001 với nghiên cứu về đánh giá trong giáo dục

đã khái quát quy trình đánh giá, chỉ ra các phương pháp, kĩ thuật đánh giá.

- Năm 2007, tác giả Lê Đức Ngọc nghiên cứu về Lý thuyết đo lường

và xử lý số đo. Công trình nghiên cứu này đã được xuất bản tại Nhà xuất bản

Đại học Quốc gia Hà Nội.

- Nguyễn Công Khanh (2012) nghiên cứu về đo lường trong đánh giá

kết quả học tập của người học. Năm 2014, tác giả này cùng các cộng sự bàn

về kiểm tra, đánh giá trong Giáo dục.

- Vũ Thị Ngọc Anh và các cộng sự (2010) bàn về thực trạng đánh giá

kết quả học tập của học sinh ở trường phổ thông hiện nay.

- Năm 2013, Nguyễn Thị Kim Thoa, Nguyễn Thị Ngọc Bích đưa ra

các kĩ thuật đánh giá trong lớp học, kinh nghiệm quốc tế và đề xuất áp dụng

cho bậc THPT ở Việt Nam.

Trong nhà trường Việt Nam, từ sau năm 2000, mục tiêu dạy đọc hiểu

văn bản cũng được đặt ra trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ

văn và dạy đọc hiểu cũng được coi là mắt xích quan trọng trong đổi mới

phương pháp dạy học môn Ngữ văn. Có nhiều công trình nghiên cứu về dạy

đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn. Trần Đình Sử bàn nhiều về đọc văn,

học văn; chú trọng đến văn bản văn học và đọc - hiểu văn bản, coi đọc hiểu

văn bản là một khâu đột phá trong nội dung và phương pháp dạy văn hiện

nay. Nguyễn Thanh Hùng dày công nghiên cứu đặt ra vấn đề hiểu văn, dạy

văn, chú trọng khâu đọc và tiếp nhận văn chương đặc biệt là đọc hiểu tác

phẩm văn chương trong nhà trường cùng kĩ năng đọc hiểu Văn. Tác giả Phạm

Thị Thu Hương quan tâm đến đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong

nhà trường phổ thông. Phạm Thị Thu Hiền đưa ra một số đề xuất để đổi mới

dạy học đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông và dạy học đọc hiểu

văn bản thông tin ở trường trung học của Việt Nam trong thời gian tới.

Trên thực tế, việc dạy học đọc hiểu văn bản cũng chưa đạt được hiệu

quả mong muốn, công tác kiểm tra đánh giá cũng chậm thay đổi. Kiểm tra,

đánh giá năng lực đọc hiểu là một trong những yêu cầu cơ bản trong kiểm tra

đánh giá môn Ngữ văn ở nhà trường phổ thông hiện nay. Về vấn đề này đã có

một số tác giả nghiên cứu, tham gia ý kiến thảo luận trong Hội thảo đổi mới

kiểm tra đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ văn ở trường phổ thông. Tác

giả Đỗ Ngọc Thống đặt ra vấn đề đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Ngữ

văn theo yêu cầu phát triển năng lực. Phạm Minh Diệu bàn về đánh giá năng

lực môn Ngữ văn và cấu trúc bài kiểm tra môn Ngữ văn ở cấp THPT. Phạm

Thị Thu Hiền đặt ra vấn đề đổi mới kiểm tra đánh giá chất lượng học tập môn

Ngữ văn ở cấp Trung học phổ thông". Lê Thị Mĩ Hà, Nguyễn Thị Huệ nghiên

cứu vận dụng cách hỏi của PISA trong kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu

của học sinh THPT. Bên cạnh những nghiên cứu tiêu biểu đó, trong cuộc hội

thảo, nhiều tác giả khác cũng bàn về kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn.

Tuy nhiên, cho đến nay, chưa có công trình nghiên cứu nào trình bày

một cách hệ thống về kĩ năng xây dựng câu hỏi trong kiểm tra đánh giá năng

lực đọc hiểu văn bản môn Ngữ văn ở trường THPT. Kế thừa những thành tựu

mà người đi trước đã đạt được khi nghiên cứu về kiểm tra đánh giá năng lực

đọc hiểu văn bản của học sinh đồng thời đưa ra các biện pháp rèn kĩ năng xây

dựng câu hỏi trong kiểm tra năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn, chúng tôi đề xuất

đề tài "Kĩ năng xây dựng câu hỏi trong đề kiểm tra năng lực đọc hiểu văn bản

môn Ngữ văn ở trường Trung học phổ thông". Chúng tôi mong có thể góp một

phần nhỏ bé vào việc tìm ra những biện pháp hiệu quả nhất giúp giáo viên

thành thục hơn khi ra đề kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn.

3. Mục đích nghiên cứu

Nêu lên một số biện pháp để nâng cao kĩ năng xây dựng câu hỏi trong

đề kiểm tra năng lực đọc hiểu văn bản môn Ngữ văn ở trường THPT.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xây dựng cơ sở lý luận về hệ thống câu hỏi trong đề kiểm tra năng

lực đọc hiểu văn bản môn Ngữ văn của học sinh THPT theo tiếp cận năng

lực; nghiên cứu về thực trạng kiểm tra, đánh giá, xây dựng câu hỏi trong đề

kiểm tra năng lực đọc hiểu văn bản môn Ngữ văn ở trường THPT, đề ra một

số biện pháp nâng cao kĩ năng xây dựng hệ thống câu hỏi đọc hiểu văn bản

trong kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn ở bậc THPT hiện nay.

- Thực nghiệm xây dựng hệ thống câu hỏi trong đề kiểm tra năng lực

đọc hiểu văn bản môn Ngữ văn ở một số trường THPT.

5. Đối tượng nghiên cứu

Xây dựng câu hỏi trong đề kiểm tra năng lực đọc hiểu văn bản trong

dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT .

6. Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung nghiên cứu: Kĩ năng xây dựng câu hỏi đọc hiểu - công cụ

kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn bản của học sinh THPT.

- Thời gian nghiên cứu: học kì 2 năm học 2016-2017, học kì 1 năm

học 2017-2018.

- Không gian nghiên cứu: Trường THPT Nguyễn Trãi - Vũ Thư - Thái

Bình; trường THPT Đông Thụy Anh - Thái Thụy - Thái Bình.

7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phân tích các tài liệu liên quan đến đề tài, tìm ra cấu trúc, xu hướng

phát triển của lý thuyết. Từ đó tổng hợp lại để xây dựng hệ thống khái niệm,

phạm trù lý thuyết khoa học mới

- Phân loại và hệ thống hoá lý thuyết

- Sắp xếp lý thuyết khoa học thành hệ thống lôgíc theo từng mặt, từng

vấn đề… dễ nhận biết, dễ sử dụng

- Hệ thống hoá lý thuyết theo quan điểm hệ thống cấu trúc tầng bậc từ

thấp đến cao, từ nhỏ đến lớn.

7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Khảo sát thực tế ra đề đọc hiểu văn bản môn Ngữ văn của giáo viên

một số trường THPT để nắm bắt tình hình, hiểu được thực trạng kiểm tra

đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng tiếp cận năng lực, kiểm tra

đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh.

- Phân tích kết quả khảo sát để nhận xét về công tác ra đề kiểm tra

đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh theo hướng đổi mới. Từ đó đưa ra

một số biện pháp để nâng cao kĩ năng xây dựng câu hỏi nhằm đánh giá năng

lực đọc hiểu văn bản của học sinh.

- Lập sơ đồ, bảng biểu thống kê kết quả, phân tích số liệu...

8. Kết cấu của đề tài

Ngoài danh mục ký hiệu chữ viết tắt, phần mở đầu, kết luận và khuyến

nghị, phụ lục, tài liệu tham khảo, danh mục công trình khoa học liên quan đến

luận văn của tác giả, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về xây dựng câu hỏi kiểm tra, đánh giá năng

lực đọc hiểu văn bản môn Ngữ văn ở trường THPT.

Chương 2: Thực trạng và biện pháp xây dựng câu hỏi trong đề kiểm tra

năng lực đọc hiểu văn bản môn Ngữ văn ở trường THPT.

Chương 3: Thực nghiệm.

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG CÂU HỎI

TRONG ĐỀ KIỂM TRA NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN

MÔN NGỮ VĂN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng tiếp cận

năng lực

1.1.1 Khái niệm kiểm tra, đánh giá

- Theo Từ điển Tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học do Hoàng Phê chủ

biên "kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét" [25,tr 504].

Trong giáo dục, kiểm tra được hiểu là hoạt động đo lường để đưa ra các

kết quả, các nhận xét, phán quyết dựa vào các thông tin thu được theo công cụ

đã chuẩn bị trước với mục đích xác định xem cái gì đã đạt được, cái gì chưa

đạt được... Và như vậy kiểm tra cũng là một hoạt động đánh giá. kết quả của

kiểm tra được sử dụng để phản hồi, làm cơ sở cho các quyết định giáo dục

như đánh giá, xếp loại, giải trình, báo cáo, tư vấn…

- Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định phán đoán về

kết quả công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối

chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết

định thích hợp để cải thiện thực trạng điều chỉnh nâng cao chất lượng và

hiệu quả công việc [8, tr5]

Như vậy, đánh giá là quá trình đưa ra những quyết định trên cơ sở

đo lường, làm sáng tỏ số liệu thu thập được một cách có hệ thống để xét

đoán giá trị.

Trong giáo dục, đánh giá được hiểu là là quá trình thu thập và lý giải

kịp thời có hệ thống các thông tin về hiện trạng khả năng hay nguyên nhân về

chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho

việc điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện những chủ trương biện pháp và hành

động giáo dục tiếp theo. Trong dạy học, kiểm tra, đánh giá được xem xét như

một quá trình liên tục và là một phần của hoạt động dạy học.

1.1.2. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.1.2.1. Khái niệm kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

Đánh giá kết quả học tập là thuật ngữ chỉ quá trình hình thành những

nhận định, rút ra những kết luận hoặc phán đoán về trình độ, phẩm chất của

người học, hoặc đưa ra những quyết định về việc dạy học dựa trên cơ sở

những thông tin đã thu thập được một cách hệ thống trong quá trình kiểm tra.

Theo đó, khi đánh giá kết quả học tập của học sinh, giáo viên đưa ra

những nhận định, những phán đoán về mức độ thực hiện mục tiêu dạy học đã

đề ra của học sinh, từ đó có các giải pháp điều chỉnh phương pháp dạy học

phù hợp, đưa ra các khuyến nghị góp phần thay đổi các chính sách giáo dục.

1.1.2.2. Một số yêu cầu đối với kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.

- Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh. Mỗi cá nhân

để thành công trong học tập, thành đạt trong cuộc sống cần phải sở hữu nhiều

loại năng lực khác nhau. Quá trình giáo dục cũng hướng đến phát triển toàn

diện cho học sinh với những năng lực khác nhau đó. Do vậy giáo viên phải sử

dụng đa dạng các loại hình, các công cụ khác nhau nhằm kiểm tra đánh giá

được các loại năng lực khác nhau của người học, để kịp thời phản hồi, điều

chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục.

- Đảm bảo tính khách quan: nguyên tắc khách quan được thực hiện

trong quá trình kiểm tra và đánh giá nhằm đảm bảo kết quả thu thập được ít

chịu ảnh hưởng từ những yếu tố chủ quan khác.

- Đảm bảo sự công bằng: nguyên tắc công bằng trong đánh giá kết quả

học tập nhằm đảm bảo rằng những học sinh thực hiện các hoạt động học tập

với cùng một mức độ và thể hiện cùng một nỗ lực trong học tập sẽ nhận được

những kết quả như nhau.

- Đảm bảo tính toàn diện: quá trình đánh giá kết quả học tập của học

sinh nhằm đảm bảo kết quả học sinh đạt được qua kiểm tra phản ánh được

mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng, thái độ trên bình diện lý thuyết cũng

như thực hành, ứng dụng với các mức độ nhận thức khác nhau trong hoạt

động học tập của họ.

- Đảm bảo tính công khai: đánh giá phải là một tiến trình công khai. Do

vậy, các tiêu chí và yêu cầu đánh giá, các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần

được công bố đến học sinh trước khi họ thực hiện. Việc công khai các yêu cầu

hoặc tiêu chí đánh giá tạo điều kiện cho học sinh có cơ sở để xem xét tính

chính xác, tính thích hợp trong đánh giá của giáo viên cũng như tham gia

đánh giá kết quả học tập của bạn học và của bản thân. Điều này sẽ góp phần

làm cho hoạt động kiểm tra đánh giá trong nhà trường khách quan và công

bằng hơn.

- Đảm bảo tính giáo dục: đánh giá phải góp phần nâng cao hiệu quả học

tập và khả năng tự học, tự giáo dục của học sinh. Từ những điều đã học được,

học sinh định ra cách tự điều chỉnh hành vi học tập về sau của bản thân.

Những nhận xét của giáo viên trong bài kiểm tra về những gì mà học sinh làm

được; những gì mà học sinh có thể làm được tốt hơn; những gì học sinh cần

được hỗ trợ thêm; những gì học sinh cần tìm hiểu thêm... sẽ giúp học sinh

nhận thấy được sự tiến bộ của bản thân, những gì cần cố gắng hơn trong môn

học, cũng như nhận thấy sự khẳng định của giáo viên về khả năng của họ.

Điều này có tác dụng động viên người học rất lớn, góp phần quan trọng vào

việc thực hiện chức năng giáo dục và phát triển của đánh giá giáo dục.

- Đảm bảo tính phát triển: đánh giá hướng đến việc duy trì sự phấn đấu

và tiến bộ của người học cũng như góp phần phát triển động cơ học tập đúng

đắn trong người học. Qua những phán đoán, nhận xét về việc học của học

sinh, giáo viên giúp các em nhận ra chiều hướng phát triển trong tương lai của

bản thân, nhận ra tiềm năng của mình. Nhờ vậy, thúc đẩy các em phát triển

lòng tự tin, hướng phấn đấu và hình thành năng lực tự đánh giá cho học sinh.

1.1.3. Năng lực và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo

hướng tiếp cận năng lực

1.1.3.1. Năng lực

Theo Từ điển Tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học do Hoàng Phê chủ

biên, từ năng lực có thể hiểu theo hai nghĩa: "năng lực là khả năng, điều kiện

chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó"; năng lực

còn là "phẩm chất tâm lí, sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một

loại hoạt động nào đó với chất lượng cao [25, tr 639].

Hiện nay, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa:

- Theo T.S Bùi Minh Đức: năng lực là “khả năng cá nhân đáp ứng các

yêu cầu phức tạp dựa trên việc huy động những nguồn lực tâm lý (bao gồm cả

kĩ năng và thái độ) trong một hoàn cảnh cụ thể” [2, tr41]

- Theo PGS - TS Đỗ Ngọc Thống "năng lực là sự vận dụng tổng hợp

nhiều yếu tố: kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, ý chí, kinh nghiệm và

nhiều nguồn lực tinh thần khác để giải quyết một cách hiệu quả các vấn đề đặt

ra trong cuộc sống" [2, tr14].

Như vậy “năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ

năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện

thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống.

Năng lực là một cấu trúc động (trừu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng

bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng…mà cả niềm tin, giá

trị, trách nhiệm xã hội…thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong những điều

kiện thực tế hoàn cảnh thay đổi” [6, tr.79].

Năng lực thường tồn tại dưới hai hình thức: năng lực chung và năng lực

chuyên biệt.

- Năng lực chung là những năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham

gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã

hội. Năng lực chung cần thiết cho mọi người.

- Năng lực chuyên biệt thường liên quan đến một số môn học cụ thể

hoặc một lĩnh vực hoạt động có tính chuyên biệt, cần thiết ở một hoạt động cụ

thể, đối với một số người hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định. Các

năng lực chuyên biệt không thể thay thế năng lực chung.

Ở bậc giáo dục trung học phổ thông, năng lực của học sinh không chỉ là

vốn kiến thức, kỹ năng, thái độ sống phù hợp với lứa tuổi mà còn là sự kết

hợp hài hòa của cả ba yếu tố này thể hiện ở khả năng hành động (thực hiện)

hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động (gồm động cơ, ý chí, tự tin,

trách nhiệm xã hội…).

Các tác giả nghiên cứu dự thảo chương trình giáo dục phổ thông sau

2015 phân chia các năng lực chung gồm:

+ Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân gồm: năng lực tự học;

năng lực giải quyết vấn đề; năng lực sáng tạo; năng lực tự quản lý.

+ Nhóm năng lực về quan hệ xã hội gồm: năng lực giao tiếp, năng lực

hợp tác.

+ Nhóm năng lực công cụ gồm: năng lực sử dụng công nghệ thông tin

và truyền thông; năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán.

- Năng lực chuyên biệt thường liên quan đến một số môn học cụ thể

(Ví dụ: năng lực cảm thụ văn học trong môn Ngữ văn) hoặc một lĩnh vực hoạt

động có tính chuyên biệt (Ví dụ: năng lực chơi một loại nhạc cụ); cần thiết ở

một hoạt động cụ thể, đối với một số người hoặc cần thiết ở những bối cảnh

nhất định.

Năng lực của cá nhân thể hiện qua hoạt động có thể quan sát được ở

các tình huống, hoàn cảnh khác nhau và có thể đo lường/đánh giá được. Mỗi

hoạt động kiểm tra đánh giá cụ thể phải thu thập được các chứng cứ cốt lõi về

các kiến thức, kỹ năng, thái độ,... được tích hợp trong những tình huống, ngữ

cảnh thực tế.

Năng lực của mỗi cá nhân là một hệ thống từ năng lực bậc thấp như

nhận biết/tìm kiếm thông tin (tái tạo), tới năng lực bậc cao (khái quát

hóa/phản ánh). Ví dụ, theo nghiên cứu của OECD (2004) thì có 3 lĩnh vực

năng lực từ thấp đến cao: tái tạo, kết nối; khái quát/phản ánh. Do vậy, kiểm

tra đánh giá phải bao quát được cả 3 lĩnh vực này. Theo đó, trong nhà trường,

năng lực nhận thức của học sinh được đánh giá theo các cấp độ từ năng lực

bậc thấp như tái hiện/nhận biết, thông hiểu kiến thức, có kỹ năng (biết làm…)

đến năng lực bậc cao như phân tích, khái quát, tổng hợp, đánh giá, sáng tạo.

năng lực ấy được hình thành và phát triển trong suốt quá trình học tập và rèn

luyện của mỗi học sinh trong những điều kiện, bối cảnh cụ thể.

1.1.3.2. Tiếp cận năng lực

Cho đến nay, đã có nhiều quan điểm về tiếp cận năng lực. Tuy chưa

hoàn toàn thống nhất song có thể hiểu tiếp cận năng lực là cách tiếp cận kết

quả đầu ra với mục tiêu dạy học là đảm bảo chất lượng đầu ra - hệ thống năng

lực cần có ở mỗi người học. Trọng tâm của cách tiếp cận này là chú trọng

hình thành và phát triển ở người học năng lực vận dụng tri thức trong những

tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị năng lực giải quyết các tình huống của

cuộc sống và nghề nghiệp; nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách là

chủ thể của quá trình nhận thức. Nó khác với cách tiếp cận nội dung - tiếp cận

đầu vào với trọng tâm là trang bị cho người học hệ thống tri thức khoa học

khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau, chưa chú trọng đến chủ thể là người

học, chưa chú trọng đến khả năng ứng dụng tri thức khoa học trong tình

huống thực tiễn.

Trong giáo dục, cách tiếp cận năng lực đã có từ những năm 60 song

phải đến những năm 90 của thế kỷ XX mới trở thành xu hướng chung của

giáo dục hiện đại.

1.1.3.3. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực của người học

Năng lực của cá nhân thể hiện qua hoạt động (có thể quan sát được ở

các tình huống, hoàn cảnh khác nhau) và có thể đo lường, đánh giá được. Mỗi

kế hoạch kiểm tra đánh giá cụ thể phải thu thập được các chứng cứ cốt lõi về

các kiến thức, kỹ năng, thái độ,... được tích hợp trong những tình huống, ngữ

cảnh thực tế. năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà được hình

thành và biến đổi liên tục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân. Mỗi kết quả

kiểm tra đánh giá chỉ là một “lát cắt”, do vậy mà mỗi phán xét, quyết định về

học sinh phải sử dụng nhiều nguồn thông tin từ các kết quả kiểm tra đánh giá.

Xu hướng chung của giáo dục toàn cầu hiện nay là chuyển từ dạy học,

kiểm tra đánh giá định hướng nội dung (đánh giá kiến thức, kỹ năng) sang

định hướng tiếp cận năng lực. Theo đó, để chứng minh người học có một

năng lực nào đó cần phải tạo cơ hội cho họ được giải quyết vấn đề trong tình

huống, bối cảnh mang tính thực tiễn. Và khi ấy, thông qua việc phải thực hiện

một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người học sẽ bộc lộ khả năng vận dụng

không chỉ kiến thức, kỹ năng đã được học trong nhà trường mà cả những kinh

nghiệm mình có qua sự trải nghiệm của bản thân để giải quyết vấn đề. Trong

tình huống ấy, người đánh giá có thể đánh giá cả kiến thức, kỹ năng thực

hiện, những giá trị, tình cảm của người học. Nếu đánh giá theo chuẩn kiến

thức kỹ năng chủ yếu thiên về đánh giá mức độ ghi nhớ, tiếp nhận, tái hiện,

phát hiện kiến thức và rèn kỹ năng của người học thì đánh giá theo định

hướng phát triển năng lực quan tâm nhiều đến sự tiến bộ và khả năng của học

sinh được bộc lộ trong quá trình học tập; kích thích được sự tự kiểm tra đánh

giá của các em và kiểm định được chính xác, khách quan thành quả học tập và

mức độ đạt được mục tiêu dạy học .

+ Đánh giá theo định hướng phát triển năng lực chú trọng khả năng vận

dụng kiến thức kỹ năng trong những tình huống khác nhau, giải quyết những

vấn đề của thực tiễn. Theo định hướng này cần chú ý đến các nội dung đánh

giá mang tính tổng hợp, tích hợp hướng tới những câu hỏi gắn với việc giải

quyết các tình huống trong cuộc sống phù hợp với học sinh; giúp các em biết

ứng dụng vào thực tiễn; kết nối những vấn đề được học với thực tiễn cuộc

sống. Việc kiểm tra đánh giá này hướng tới khả năng làm phong phú và mở

rộng vốn sống cá nhân của học sinh, kiểm soát những nội dung học tập để

tham gia vào xã hội trên các mặt văn hóa, khoa học…

+ Đánh giá theo định hướng năng lực giúp học sinh có cơ hội bộc lộ

quan điểm, chính kiến cá nhân, suy nghĩ khác nhau (không đi ngược giá trị

chuẩn mực đạo đức và pháp luật) và cách cảm nhận cá nhân, phát triển tư duy

sáng tạo, từ đó biết cách tự học; giúp các em yêu thích, say mê các môn học.

Như vậy, theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học

tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm

của việc đánh giá. Đánh giá KQHT theo NL cần chú trọng khả năng vận dụng

sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đây là biện

pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò

quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh. Hay nói cách

khác, đánh giá theo NL là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối

cảnh có ý nghĩa.

Tham khảo bảng so sánh sau ta có thể hiểu rõ hơn về đặc điểm của

kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực:

Bảng 1.1. So sánh kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực

Tiêu

chí

với kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng

sánh

Đánh giá kiến thức, kỹ năng Đánh giá năng lực

- Đánh giá khả năng học sinh - Xác định việc đạt kiến vận dụng các kiến thức, kỹ thức, kỹ năng theo mục tiêu năng đã học vào giải quyết vấn 1. Mục đích của chương trình giáo dục. đề thực tiễn của cuộc sống. chủ yếu

- Đánh giá, xếp hạng giữa - Vì sự tiến bộ của người học

những người học với nhau. so với chính mình.

Gắn với nội dung học tập Gắn với ngữ cảnh học tập và 2. Ngữ cảnh (những kiến thức, kỹ năng, thực tiễn cuộc sống của học đánh giá thái độ) được học trong nhà sinh. trường.

- Những kiến thức, kỹ năng,

thái độ ở nhiều môn học, nhiều

hoạt động giáo dục và những - Những kiến thức, kỹ năng, trải nghiệm của bản thân học thái độ ở một môn học. sinh trong cuộc sống xã hội 3. Nội dung

(tập trung vào năng lực thực đánh giá

hiện).

- Quy chuẩn theo việc người - Quy chuẩn theo các mức độ

học có đạt được hay không phát triển năng lực của người

một nội dung đã được học. học.

4. Công cụ - Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ - Nhiệm vụ, bài tập trong tình

đánh giá trong tình huống hàn lâm huống, bối cảnh thực.

Tiêu

chí

sánh

Đánh giá kiến thức, kỹ năng Đánh giá năng lực

hoặc tình huống thực.

- Thường diễn ra ở những - Đánh giá mọi thời điểm của 5. Thời điểm thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, chú trọng đánh giá quá trình dạy học, đặc biệt là đến đánh giá trong khi học. trước và sau khi dạy.

- Năng lực người học phụ - Năng lực người học phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, thuộc vào độ khó của nhiệm vụ nhiệm vụ hay bài tập đã hoặc bài tập đã hoàn thành. hoàn thành.

- Càng đạt được nhiều đơn - Thực hiện được nhiệm vụ

6. Kết quả vị kiến thức, kỹ năng, càng càng khó, càng phức tạp hơn sẽ

đánh giá được coi là có năng lực cao được coi là có năng lực cao

hơn. hơn.

(Nguồn: Báo cáo chuyên đề thuộc Hội thảo đánh giá kết quả giáo dục

dựa theo chương trình giáo dục phổ thông sau 2015”).

Cùng với việc nắm vững đặc điểm của hai cách đánh giá kể trên, để

chuyển từ đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng nội dung

sang định hướng tiếp cận năng lực cần chú ý những điểm sau:

- Chuyển từ tập trung đánh giá cuối môn học, khóa học (đánh giá

tổng kết) sang các hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau

từng chủ đề, từng chương (đánh giá không chỉ dựa vào điểm số cuối kỳ

mà cả quá trình).

- Chuyển từ đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực vận

dụng, giải quyết những vấn đề thực tiễn của người học, đặc biệt chú trọng

đánh giá các năng lực tư duy bậc cao.

- Chuyển từ đánh giá một chiều sang đánh giá đa chiều, kết hợp đánh

giá của thầy và tự đánh giá của trò; học sinh đánh giá lẫn nhau và tự đánh giá.

- Chuyển đánh giá từ một hoạt động độc lập với quá trình dạy học

(đánh giá về quá trình học tập) sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy

học, xem đánh giá là một phương pháp dạy học (đánh giá vì quá trình học tập

và đánh giá như một hoạt động học tập)

- Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra của môn học/cấp học, có

tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong

các tình huống thực tiễn.

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh

giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao

hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng. Để chứng minh học sinh có năng lực

ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề

trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó học sinh vừa phải vận dụng

những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những

kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà

trường (gia đình, cộng đồng và xã hội). Như vậy, thông qua việc hoàn thành

một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả

kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người

học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình

giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hòa,

kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,…

được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt

xã hội của một con người.

1.2. Kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản

1.2.1. Văn bản và năng lực đọc hiểu văn bản

1.2.1.1. Khái niệm văn bản

- Trong Từ điển Tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học do Hoàng Phê chủ

biên, từ văn bản có thể hiểu theo hai nghĩa - nghĩa thông dụng là “Bản viết

hoặc in, mang nội dung là những gì cần được ghi để lưu lại làm bằng”; nghĩa

chuyên môn là “Chuỗi kí hiệu ngôn ngữ hay nói chung những kí hiệu thuộc

một hệ thống nào đó, làm thành một chỉnh thể mang một nội dung ý nghĩa

trọn vẹn” [25, tr.1062].

Bài học Văn bản trong SGK Ngữ văn 10 nâng cao bậc THPT hiện

hành có đoạn khái quát về văn bản: “Trong giao tiếp bằng ngôn ngữ, nói

phải nói thành lời, viết phải viết thành bài. Lời nói và bài viết đó là văn

bản. Như vậy, văn bản vừa là phương tiện, vừa là sản phẩm của hoạt động

giao tiếp bằng ngôn ngữ. Văn bản thường do nhiều câu kết hợp với nhau

tạo thành, như bài thơ, bài báo, đơn xin việc, giấy mời họp…văn bản có

thể ngắn dài khác nhau” [4, tr.14].

Cùng với sự phát triển của công nghệ thông tin, khái niệm văn bản

cũng được mở rộng để phù hợp hơn. Chương trình PISA đưa ra khái niệm văn

bản là “một tập hợp kí hiệu (hình thức) để biểu đạt một ý nghĩa, hàm chứa

một thông điệp (nội dung)” [dẫn theo 16, tr.5]. Việc mở rộng khái niệm như

vậy được phản ánh trong cách phân loại văn bản. Hiện nay, cách phân loại

văn bản của PISA được dựa trên bốn tiêu chí như sau: theo phương tiện thể

hiện (medium), có văn bản in và văn bản kĩ thuật số; theo môi trường (Ngữ

văn ironment), có văn bản không thể cập nhật thông tin và văn bản có thể cập

nhật thông tin; theo hình thức (text format), có văn bản liên tục, văn bản

không liên tục, văn bản hỗn hợp và văn bản phức hợp; theo thể loại (text

type), có văn bản tự sự, văn bản giải thích, văn bản lập luận, văn bản giới

thiệu và kỉ yếu, văn kiện.

Theo đó, xét về mặt chất liệu cấu tạo và hình thức biểu hiện, văn bản

không chỉ giới hạn trong các sản phẩm ngôn ngữ dạng nói hoặc dạng viết mà

có xu hướng bao hàm cả các sản phẩm có sự kết hợp giữa ngôn ngữ và các

loại kí hiệu khác với các hình thức và phương tiện thể hiện đa dạng. Có thể

nói, với tư cách là đối tượng của hoạt động đọc hiểu, VB ngày càng đa dạng

về chất liệu cấu thành, phương thức biểu hiện, đồng thời được nhìn nhận như

một hệ thống mở, đa chiều khi soi chiếu từ người đọc và các hành động đọc.

- Các loại văn bản được dạy học đọc hiểu trong môn Ngữ văn

Trong phần dạy học đọc hiểu ở chương trình Ngữ văn hiện hành tại

Việt Nam, học sinh chủ yếu được học VB văn chương (hay VB văn học).

Ngoài ra còn một khái niệm văn bản được sử dụng trong chương trình là văn

bản nhật dụng. Các văn bản trong chương trình đều được trình bày bằng chữ

viết và in trên giấy. Trong công cuộc đổi mới giáo dục hiện nay, chương trình

dạy học Ngữ văn ở nước ta đang tiếp cận với xu thế chung của một số nước

có nền giáo dục tiên tiến là mở rộng phạm vi đọc hiểu cho học sinh thông qua

các loại văn bản đa dạng về ngôn ngữ và hình thức trình bày với các nguồn

cung cấp khác nhau, trong đó việc đọc hiểu các văn bản thông tin gắn với đời

sống rất được chú trọng. Vì vậy văn bản văn chương vẫn có vai trò quan

trọng, nhưng không phải là loại văn bản duy nhất và chiếm số lượng quá lớn.

Cách phân loại văn bản đọc hiểu trong chương trình môn Ngữ văn cũng

rất phong phú, song xét về phương diện nội dung, có thể quy vào hai loại lớn

như tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam [10]: văn bản văn chương và văn bản

thông tin. Văn bản văn chương là loại văn bản sử dụng ngôn từ một cách nghệ

thuật, có giá trị thẩm mĩ cao còn văn bản thông tin có thể hiểu rộng là tất cả

các loại văn bản còn lại, không sử dụng các yếu tố hư cấu, tưởng tượng, có

mục đích chính là cung cấp thông tin. Trong luận văn, khái niệm văn bản gắn

với kiểm tra năng lực đọc hiểu được sử dụng cũng nhằm hướng tới hai loại

văn bản theo cách phân chia như vậy.

+ Văn bản văn chương (văn bản văn học)

Khái niệm văn bản văn học được hiểu theo nghĩa rộng là “tất cả các

văn bản sử dụng ngôn từ một cách nghệ thuật” [4, tr.45], nghĩa là không chỉ

có các “sáng tác có hình tượng nghệ thuật được xây dựng bằng hư cấu (tức là

tạo ra những hình tượng bằng tưởng tượng) như sử thi, truyền thuyết, truyện

cổ tích, truyện ngắn, tiểu thuyết, kịch, thơ, phú,…” [4, tr.45] mà gồm cả các

văn bản mang tính chức năng như hịch, chiếu, biểu, cáo, sử kí của thời trung

đại hoặc kí, tạp văn của thời hiện đại.

Văn bản văn học có những đặc điểm riêng về ngôn từ, về hình tượng,

về ý nghĩa và đặc điểm, về cá tính sáng tạo của nhà văn. Khi xây dựng hệ

thống câu hỏi trong một bài văn bản văn chương cần chú ý đến những đặc

điểm cơ bản này.

+ Văn bản thông tin:

Khác với văn bản văn chương, văn bản thông tin chủ yếu được viết để

truyền đạt thông tin hoặc kiến thức. Về cơ bản, chúng ta đọc loại văn bản này

để chuyển hóa các thông tin hoặc kiến thức thành tri thức của mình với mục

đích sử dụng luôn trong học tập và đời sống làm tư liệu cho mai sau.

Văn bản thông tin bao giờ cũng trình bày thông tin một cách khách

quan, cung cấp những thông tin chi tiết giúp người đọc người nghe hiểu

những gì mô tả bằng cách tổ chức hoặc phân loại thông tin. Trong văn bản,

tác giả sử dụng những cách thức hoặc phương tiện, tính năng để hỗ trợ

người đọc trong việc tìm kiếm thông tin một cách nhanh chóng và hiệu quả

(bảng nội dung, chỉ số, chữ in đậm, in nghiêng, chú giải vốn từ vựng

chuyên ngành...)

Văn bản thông tin thường xuất hiện trong sách giáo khoa các môn học,

các tài liệu quảng cáo, các báo hoặc trang web... được viết theo các phong

cách ngôn ngữ như sinh hoạt, báo chí, chính luận, khoa học, hành chính... Đây

là loại văn bản rất phổ biến và hữu dụng trong học tập và đời sống sinh hoạt

của mỗi cá nhân. Bởi vậy việc đọc hiểu loại văn bản này có tính thực tiễn cao.

1.2.1.2. Năng lực đọc hiểu văn bản

a. Khái niệm năng lực đọc hiểu văn bản

- Các nhà nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam đã đưa ra rất nhiều định

nghĩa về đọc hiểu.

Đọc hiểu là năng lực nhận thức phức tạp yêu cầu khả năng tích hợp

thông tin trong văn bản với tri thức người đọc (Anderson và Pearson, 1984)

Đọc hiểu là một quá trình tương tác xảy ra giữa một người đọc và một

văn bản (Rumelhart, 1994)

Đọc hiểu là một quá trình tư duy có chủ tâm, trong suốt quá trình này, ý

nghĩa được kiến tạo thông qua sự tương tác giữa văn bản và người đọc

(Durkin, 1993)

Theo lí thuyết giao tiếp và tương tác xã hội, một số tác giả trình bày

khái niệm đọc hiểu tập trung làm rõ chức năng của đọc hiểu trong việc hình

thành năng lực tham gia vào xã hội của người đọc: đọc hiểu là một hoạt động

giao tiếp ở đó người đọc lĩnh hội lời nói đã được viết thành văn bản nhằm làm

thay đổi những hiểu biết, tình cảm, hoặc hành vi của chính mình (Nguyễn Thị

Hạnh, 2002)

Trong số các định nghĩa về đọc hiểu, phải kể tới định nghĩa của PISA.

PISA phân biệt: đọc hường được hiểu một cách đơn giản là giải mã, thậm chí

chỉ là đọc thành tiếng còn đọc hiểu là một phạm vi rộng, bao gồm các năng

lực nhận thức với nhiều cấp độ, từ việc giải mã cơ bản đến việc hiểu ý nghĩa

các từ, các cấu trúc, đặc điểm về ngữ pháp, về ngôn ngữ ở cấp độ rộng hơn,

về văn bản, cho đến việc hiểu biết về thế giới. Nó cũng bao gồm cả những

năng lực siêu nhận thức: sự hiểu biết về nhiều chiến thuật thích hợp và khả

năng sử dụng chúng trong quá trình xử lí các văn bản. Từ những khảo sát cụ

thể PISA đã định nghĩa: “ đọc hiểu là sự hiểu, sử dụng, phản ánh và gắn kết

với các văn bản viết nhằm đạt được các mục tiêu đọc, phát triển hiểu biết và

tiềm năng của người đọc cũng như nhằm tham gia vào xã hội”

Dù nhìn từ góc độ nào, các tác giả cũng thống nhất với nhau những dấu

hiệu cốt lõi của khái niệm đọc hiểu, đó là:

- Đọc hiểu là một hoạt động nhận thức. Đối tượng của đọc hiểu là ý

nghĩa của văn bản. Hoạt động đọc hiểu là hoạt động tương tác giữa người đọc

và văn bản.

- Mục đích của đọc hiểu là nhằm phát triển tri thức, liên kết cá nhân

người đọc với môi trường sống để mỗi người đọc học tập và làm việc chuyên

môn, duy trì cuộc sống.

Từ những dấu hiệu cốt lõi trên ta có thể thấy, mặc dù không đi kèm với

thuật ngữ năng lực song rõ ràng, để đọc hiểu được văn bản, người đọc cần

phải có năng lực để đạt được mục đích cuối cùng của quá trình “đọc” là sự

“hiểu” văn bản .Từ việc xác định bản chất, đặc trưng của năng lực (thể hiện

qua hoạt động, đem lại hiệu quả trong bối cảnh cụ thể) và hoạt động đọc hiểu

(quá trình tương tác tích cực, tạo nghĩa), kết hợp vận dụng các định nghĩa

trên, chúng tôi quan niệm: năng lực đọc hiểu văn bản là sự tương tác tích cực

giữa người đọc với văn bản tạo nên những hiểu biết, phản hồi, sử dụng đối

với văn bản trong bối cảnh cụ thể nhằm đạt được các mục tiêu đọc và tự phát

triển các tiềm năng của bản thân.

b. Các yếu tố cấu thành năng lực đọc hiểu văn bản

Để xác định các yếu tố cấu thành năng lực đọc hiểu, cần tìm hiểu các

yếu tố cấu thành năng lực nói chung. Năng lực được cấu thành từ những yếu

tố cơ bản: tri thức về lĩnh vực hoạt động; kĩ năng tiến hành hoạt động; những

điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó trong một cơ cấu

thống nhất và theo một định hướng rõ ràng, chẳng hạn ý chí - động cơ, tình

cảm - thái độ đối với nhiệm vụ,…

Theo đó, năng lực đọc hiểu cũng có các yếu tố cấu thành như những

năng lực khác. Nó bao gồm những yếu tố cấu thành như tri thức về văn

bản, về chiến lược ĐH; kĩ năng thực hiện các hành động, thao tác ĐH; sự

sẵn sàng thực hiện các nhiệm vụ học tập, các nhiệm vụ trong đời sống cần

đến đọc hiểu.

- Yếu tố tri thức về văn bản, về chiến lược đọc hiểu

Tri thức về văn bản là những hiểu biết về từ vựng, ngữ nghĩa, ngữ pháp

có trong văn bản, là những hiểu biết về cấu trúc, thể loại của văn bản. Người

đọc muốn nắm bắt được ý nghĩa của văn bản thì việc đầu tiên là phải hiểu ý

nghĩa của các từ ngữ trong văn bản, hiểu được cách diễn đạt của tác giả thông

qua các mô hình ngữ pháp được tác giả sử dụng trong văn bản. Từ ngữ trong

văn bản không chỉ có nghĩa hiển ngôn mà mang nghĩa hàm ngôn; nhiều hình

ảnh, chi tiết trong văn bản mang nghĩa biểu tượng. Do đó người đọc cần biết

cách dựa trên các nghĩa hiển ngôn và sự liên kết với bối cảnh của văn bản mà

thực hiện các thao tác suy ý để tìm ra nghĩa hàm ẩn có trong văn bản. Cấu

trúc của văn bản cũng là một yếu tố chuyển tải ý nghĩa hoàn chỉnh của văn

bản đến với người đọc, do vậy người đọc cần nắm được cấu trúc của từng loại

văn bản. Mỗi văn bản đều thuộc về một thể loại, ở mỗi thể loại, nội dung văn

bản được tổ chức theo cách khác nhau, được thể hiện bằng cách thức diễn đạt

khác nhau của ngôn từ. Do đó để hiểu ý nghĩa một văn bản, rất cần có những

hiểu biết về thể loại của văn bản đó hỗ trợ.

Chiến lược đọc hiểu là một tiến trình thực hiện các hoạt động, hành

động, thao tác đọc hiểu. Tiến trình đó bao gồm những hoạt động: ghi nhớ và

nhận biết thông tin; hiểu thông tin, rút ra thông tin từ văn bản; phản hồi thông

tin trong văn bản, vận dụng thông tin trong văn bản vào tình huống tương tự;

đánh giá thông tin trong văn bản; vận dụng thông tin trong văn bản vào giải

quyết vấn đề ở những tình huống khác với những mục đích khác trong học

tập, đời sống

- Yếu tố kĩ năng thực hiện các hoạt động, thao tác đọc hiểu

Yếu tố kĩ năng thực hiện các hoạt động, hành động, thao tác đọc hiểu

là khả năng thực hiện đúng hành động, hoạt động phù hợp với những mục

tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành đọc hiểu mỗi văn bản. Kĩ năng đọc hiểu bao

gồm chuỗi các thao tác, hành vi của người đọc được sắp xếp theo một cấu

trúc hay một trình tự nhất định.

Để thực hiện đọc hiểu, đầu tiên học sinh cần biết thực hiện các hành

động làm tiền đề cho đọc hiểu là: đọc thầm, đọc lướt, đọc quét.

Tiếp đó là các hành động ghi nhớ và nhận biết thông tin. Để thực hiện

hành động này, học sinh phải trải qua một hoặc một số thao tác sau: nhắc lại

nguyên văn thông tin có trong văn bản, nhắc lại thông tin bằng lời khác so với

lời trong văn bản, điền thông tin trong văn bản vào chỗ trống, chọn thông tin

trong văn bản ở bối cảnh có nhiễu (câu hỏi có nhiều câu trả lời để lựa chọn)...

Tiếp theo là những hành động hiểu ý nghĩa của văn bản. Loại hành

động này được thực hiện bằng các thao tác: hiểu nghĩa của từ, hiểu nghĩa

tường minh và nghĩa hàm ẩn của các thông tin, giải thích, cắt nghĩa, phân

tích, phân loại, kết nối, so sánh thông tin, nắm được ý chính của đoạn

trong văn bản, dàn ý hóa văn bản, hiểu mối quan hệ giữa các thông tin

trong văn bản, nêu được các thủ pháp nghệ thuật kiến tạo ý nghĩa của văn

bản văn chương...

Sau hành động hiểu văn bản là những hành động áp dụng văn bản vào

những nhiệm vụ nhằm thay đổi nhận thức, tình cảm, quan điểm của chính

người đọc. Hành động này còn gọi là hành động vận dụng văn bản bậc thấp.

Hành động vận dụng văn bản bậc thấp được thực hiện bằng các thao tác: đưa

ra ý kiến cá nhân của người đọc về một hoặc một số thông tin trong văn bản,

rút ra được thông tin từ các chi tiết trong văn bản, dùng thông tin trong văn

bản để thực hành giải quyết vấn đề đơn giản tương tự như vấn đề nêu trong

văn bản...

Hành động phản hồi văn bản được diễn ra trên cơ sở hành động hiểu

văn bản. Để thực hiện hành động phản hồi văn bản, học sinh cần thực hiện

các thao tác: liên kết thông tin trong văn bản với kinh nghiệm, với những điều

các em quan tâm; đưa ra những nhận định về độ tin cậy của văn bản, đưa ra

nhận xét về tính cần thiết của nội dung văn bản với nhiệm vụ học tập các em

đang làm, với những trải nghiệm của bản thân các em trong cuộc sống...

- Yếu tố sự sẵn sàng thực hiện các nhiệm vụ học tập, các nhiệm vụ

trong đời sống yêu cầu dùng đến hoạt động đọc hiểu.

Hoạt động vận dụng văn bản vào giải quyết các nhiệm vụ trong học

tập, trong đời sống là hành động cuối cùng của quá trình đọc hiểu. Hoạt động

này thể hiện mục đích cuối cùng của đọc hiểu, đồng thời cũng là hành động

thể hiện đọc hiểu là một năng lực chung của mỗi người, góp phần làm cho

mỗi người đọc có thể tham gia vào xã hội bằng cách thay đổi nhận thức, tình

cảm hành vi của chính mình, đưa ra các giải pháp để giải quyết vấn đề trong

đời sống mà mình đã học được từ các văn bản đọc hiểu. Để thực hiện hoạt

động vận dụng này, học sinh phải tiến hành một số hành động, thao tác: suy

luận để bàn luận về những vấn đề trong cuộc sống có thể giải quyết bằng sự

học hỏi từ nội dung văn bản, trình bày những giải pháp giải quyết một vấn đề

cụ thể (là một nhiệm vụ trong học tập, trong đời sống) từ sự học tập nội dung

của văn bản...

1.2.2. Kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh trong dạy

học môn Ngữ văn

Kiểm tra chất lượng học tập môn Ngữ văn cần căn cứ vào chuẩn giáo

dục phổ thông - kết quả đầu ra ở mức độ tối thiểu cần đạt về phẩm chất, năng

lực cần đạt của học sinh sau khi kết thúc mỗi cấp học.

Theo định hướng phát triển năng lực, học sinh phổ thông cần được hình

thành và phát triển các năng lực chung và năng lực chuyên biệt. Môn Ngữ văn

hướng đến các năng lực chuyên biệt sau:

- Nhóm năng lực tiếp nhận ngôn bản thông qua đọc và nghe các ngôn

bản thuộc các phong cách nghệ thuật, khoa học, hành chính, nghị luận (nghe,

đọc hiểu, cảm thụ văn học).

- Nhóm năng lực tạo lập ngôn bản thuộc các phong cách nghệ thuật,

khoa học, hành chính, nghị luận (nói, viết, trình bày các văn bản viết tay và

điện tử).

- Nhóm năng lực sử dụng tiếng Việt để làm công cụ giao tiếp xã hội,

học tập (thông tin, trình bày kinh nghiệm, quan điểm, học tập và các hoạt

động xã hội.

Kết quả đầu ra của môn học, cũng được định hướng là học sinh biết

chọn đọc các văn bản có quan điểm riêng về bài đọc và có thể đưa ra những

lời giải thích khác nhau về bài đọc với bạn và với giáo viên, xác định được bố

cục và các điểm chính của văn bản quen thuộc... đọc thêm một số đoạn văn

bản mình thích.

Hiện nay, chương trình Ngữ văn THPT chưa chú trọng nội dung thực

hành rèn luyện kĩ năng, năng lực thực tế cho học sinh nên kiểm tra đánh giá

chủ yếu hướng vào một số năng lực cơ bản như năng lực giao tiếp, nnawng

lực đọc hiểu, tiếp nhận và năng lực tạo lập văn bản. Trong luận văn, chúng tôi

chủ yếu trình bày những nội dung về đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh

trong môn học này.

Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh là đánh giá khả năng vận dụng

tổng hợp những kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm để đọc và hiểu những vấn

đề đặt ra trong một văn bản bất kì, đánh giá được giá trị của văn bản đó cả về

nội dung lẫn hình thức thể hiện. Ở trường trung học, việc rèn kĩ năng đọc hiểu

rất được coi trọng. Phần lớn bài học trong chương trình và SGK hiện nay là

bài học về văn bản văn học. Tuy nhiên, càng lên khối lớp cao hơn, nhất là ở

các khối lớp của cấp THPT, việc dạy học đọc hiểu văn bản còn nhiều vấn đề

cần quan tâm. Trước đây, trong các nhà trường, do áp lực thi cử, tình trạng

giáo viên “đọc hộ”, “hiểu hộ”, “cảm thụ hộ” học sinh diễn ra khá phổ biến.

Trong các giờ dạy học văn bản văn học, học sinh thường nghe và ghi chép lại

những bài giảng của giáo viên hơn là tự mình cảm thụ, tìm hiểu, khám phá

văn bản. Hơn nữa, văn bản được đọc hiểu chủ yếu là văn bản văn học, có rất ít

văn bản nhật dụng được đưa vào chương trình, SGK. Do vậy, qua các giờ học

Ngữ văn, học sinh ít được rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản. Việc đánh giá năng

lực đọc hiểu của học sinh hiện nay thường diễn ra dưới hai hình thức: kiểm tra

miệng (yêu cầu học sinh nhắc lại một nội dung nào đó của bài học đã ghi chép

trong vở) và kiểm tra viết (viết về một vấn đề nào đó của văn bản đã học).

Hình thức này chưa đánh giá được năng lực đọc hiểu các loại văn bản khác

nhau của người học.

Vì vậy, những năm gần đây, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thực hiên đổi

mới đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh bằng việc đưa ra những văn bản

mới (bao gồm cả văn bản văn học và văn bản thông tin, có cùng đề tài, chủ đề

hoặc thể loại với văn bản đã học trong chương trình, SGK), yêu cầu học sinh

vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã có vào việc đọc hiểu và cảm thụ văn

bản mới này. Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh cần được tiến hành

thường xuyên trong các bài kiểm tra từ 1-2 tiết, bài kiểm tra học kì, kiểm tra

cuối năm, thi THPT Quốc gia.

Các câu hỏi đánh giá kĩ năng đọc hiểu và cảm thụ được thiết kế theo

hướng vận dụng cách làm của PISA kết hợp với cách hỏi truyền thống bao

gồm: câu hỏi mở yêu cầu trả lời ngắn; câu hỏi mở yêu cầu trả lời dài; câu hỏi

đóng yêu cầu trả lời dựa trên những trả lời có sẵn; câu hỏi trắc nghiệm khách

quan nhiều lựa chọn; câu hỏi có - không, đúng - sai phức hợp.

Cùng với bộ công cụ, cần xây dựng được hướng dẫn chấm đảm bảo

tính khoa học và chính xác. Hiện nay cách xây dựng hướng dẫn chấm có thể

theo điểm số hoặc theo mã hóa câu trả lời (theo hướng PISA). Đối với bộ

công cụ là các câu hỏi mở, một trong những cách chấm điểm là xây dựng

rubric, đó là một tập hợp các tiêu chí và minh chứng xác định các cách trả lời

câu hỏi của học sinh cùng với những chỉ số thực hiện đối với mỗi kết quả

được quy định ở một mức chuẩn cụ thể. Những chỉ số này được trình bày rõ

ràng để tất cả mọi người có thể hiểu học sinh cần phải làm gì, kết quả ra sao

và minh chứng được kết quả học tập ở mỗi một mức độ (tốt, khá, trung bình

hay không đạt). Việc chấm điểm theo rubric cung cấp những thông tin cụ thể,

xác thực giúp cho việc phân tích, xử lí kết quả đánh giá được chính xác,

khách quan.

1.2.3 Câu hỏi kiểm tra năng lực đọc hiểu văn bản

1.2.3.1 Câu hỏi

Câu hỏi là phát ngôn được đưa ra với mục đích chính nhằm nhận được

thông tin cụ thể về vấn đề được hỏi từ phía người trả lời. Câu hỏi được xem là

bộ công cụ chủ yếu có vai trò quan trọng trong khâu kiểm tra đánh giá kết quả

dạy học. Mục đích của hệ thống câu hỏi là thu thập những thông tin về kết

quả thực hiện những mục tiêu và kiến thức, kĩ năng, thái độ của người học

trong quá trình dạy học từ đó đánh giá được năng lực, trình độ của học sinh.

Xây dựng hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá trong các môn học phải xuất

phát từ đặc trưng bộ môn, đến mục tiêu đánh giá các mức độ phát triển năng

lực của học sinh để lựa chọn dạng câu hỏi phù hợp.

Các yếu tố quan trọng trong đánh giá việc đổi mới xây dựng câu hỏi là:

sự đa dạng của câu hỏi, chất lượng câu hỏi, sự lồng ghép các dạng câu hỏi

trong giờ học và sự liên kết với nhau của các câu hỏi.

1.2.3.2. Câu hỏi kiểm tra đánh giá năng lực người học

a. Những đặc điểm của câu hỏi định hướng năng lực

- Câu hỏi được xây dựng trên cơ sở chuẩn: câu hỏi luyện tập bảo đảm

nắm vững tri thức cơ sở; lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri

thức mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh.

- Có nhiều mức độ khác nhau từ dễ đến khó, mô tả tri thức và kỹ năng

yêu cầu định hướng theo kết quả .

- Liên kết các nội dung qua các năm, các cấp học, vận dụng thường

xuyên cái đã học, kết nối với kinh nghiệm đời sống, nhận biết được sự gia

tăng của năng lực.

- Khuyến khích cá nhân đưa ra các giải pháp gắn với các tình huống và

bối cảnh cụ thể; phát huy tinh thần trách nhiệm đối với việc học của bản thân.

b. Các bậc trình độ trong đề kiểm tra theo định hướng năng lực

Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức

và các bậc trình độ nhận thức tương ứng như sau:

Bảng 1.2. Các bậc trình độ nhận thức trong kiểm tra đánh giá NL

Các quá trình Các bậc trình độ Các đặc điểm

nhận thức

1. Hồi tưởng Tái hiện - Nhận biết lại cái gì đã học theo cách

thông tin Nhận biết lại thức không thay đổi.

Tái tạo lại - Tái tạo lại cái đã học theo cách thức

không thay đổi.

2. Xử lý Hiểu thông tin - Phản ánh theo ý nghĩa cái đã học.

thông tin Nắm bắt ý nghĩa - Vận dụng các cấu trúc đã học trong

Vận dụng tình huống tương tự.

3. Tạo thông Xử lí, giải quyết - Nghiên cứu có hệ thống và bao quát

tin vấn đề một tình huống bằng những tiêu chí

riêng.

- Vận dụng các cấu trúc đã học sang

một tình huống mới.

- Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống

thông qua những tiêu chí riêng

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định

hướng năng lực, có thể xây dựng câu hỏi tập theo các dạng:

- Dạng câu hỏi tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. Câu hỏi tái

hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng năng lực.

- Dạng câu hỏi vận dụng: Các câu hỏi vận dụng những kiến thức trong

các tình huống không thay đổi. Các câu hỏi này nhằm củng cố kiến thức và

rèn luyện kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo.

- Dạng câu hỏi giải quyết vấn đề: Các câu hỏi này đòi hỏi sự phân tích,

tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải

quyết vấn đề. Dạng câu hỏi này đòi hỏi sự sáng tạo của người học.

- Các câu hỏi gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các câu hỏi vận

dụng và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với bối cảnh và tình huống cụ thể

diễn ra trong đời sống thực tiễn. Những câu hỏi này là những câu hỏi mở, tạo

cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau.

1.2.3.3. Câu hỏi kiểm tra, đánh giá năng lực môn Ngữ văn

Trong quá trình dạy học, giáo viên thường sử dụng hai hình thức kiểm

tra: kiểm tra miệng và kiểm tra viết. Kiểm tra viết giúp giáo viên nắm bắt

được trình độ, năng lực của tất cả học sinh trong lớp tại một thời điểm, đồng

thời có thể kiểm tra được nhiều mạch kiến thức, kĩ năng, từ bao quát đến cụ

thể. Kiểm tra viết không chỉ nhằm đánh giá kết quả học tập chung của lớp học

mà còn đánh giá chất lượng học tập của mỗi học sinh, vì vậy trong đề kiểm

tra nên có những câu hỏi phân hoá trình độ học sinh.

- Dạng thiết kế câu hỏi trong đề kiểm tra đánh giá năng lực môn Ngữ văn

+ Câu hỏi trắc nghiệm tự luận: Trong kiểm tra đánh giá, giáo viên

thường sử dụng câu hỏi trắc nghiệm tự luận (cách nói thông thường hiện nay

là tự luận). Đây là loại câu hỏi thường được sử dụng,yêu cầu học sinh phải trả

lời bằng cách suy nghĩ và diễn đạt qua ngôn ngữ (nói và viết). Việc sử dụng

loại câu hỏi này có ưu điểm là đánh giá được khả năng diễn đạt của học sinh,

giúp giáo viên thấy được quá trình tư duy của học sinh để đi đến đáp án, trong

một số trường hợp dễ biên soạn đề, dễ xây dựng biểu điểm. Tuy nhiên, nhược

điểm của cách kiểm tra này là đôi khi thiếu tính khách quan trong đánh giá

học sinh, việc đánh giá phụ thuộc nhiều vào chủ quan của người chấm. Bài

kiểm tra viết lại thường khó chấm, mất nhiều thời gian nên mức độ tin cậy

qua điểm số của bài tự luận là hạn chế; mặt khác lại dễ gây tâm lí học tủ, học

lệch cho học sinh, dễ nảy sinh hiện tượng tiêu cực như quay cóp, sao chép từ

bài mẫu.

+ Câu hỏi trắc nghiệm khách quan: trắc nghiệm khách quan (cách nói

thông thường hiện nay là trắc nghiệm) là cách kiểm tra yêu cầu học sinh lựa

chọn đáp án đúng hoặc đúng nhất từ những câu trả lời đó có sẵn cho mỗi câu

hỏi, hoặc đưa ra một phương án trả lời duy nhất đúng cho câu hỏi. Có nhiều

dạng thức trắc nghiệm khách quan, song hiện nay thường sử dụng 4 dạng thức

sau: câu hỏi nhiều lựa chọn; câu điền khuyết; câu đúng - sai; câu ghép đôi.

Theo định hướng về kiểm tra đánh giá của Chương trình giáo dục phổ

thông hiện hành, để phát huy những ưu điểm và hạn chế tối đa các nhược

điểm của mỗi hình thức kiểm tra, cần có sự kết hợp một cách hợp lí cả 2 dạng

trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận. Đối với môn Ngữ văn THPT

thì một trong những nội dung rất quan trọng mà việc đánh giá cần hướng tới

là năng lực phân tích, bình giá và cảm thụ văn học nghệ thuật một cách chủ

động, tích cực của mỗi học sinh cũng như năng lực tư duy và giao tiếp bằng

tiếng Việt. Những năng lực này chỉ có thể được bộc lộ qua việc tạo lập các

văn bản (nói và viết). Do vậy, việc yêu cầu học sinh thực hiện những bài tập

tự luận vẫn là một cách ra đề rất cần thiết trong môn học Ngữ văn, và trong

một bài kiểm tra tổng hợp thì việc phân bố thời lượng cũng như điểm số đối

với các câu hỏi tự luận không thể dưới 50% tổng điểm toàn bài. Tất nhiên,

việc kiểm tra bằng hình thức tự luận rất cần có sự đổi mới để phù hợp với

mục tiêu, nội dung và phương pháp học tập mới.

Với hình thức kiểm tra tự luận, trong việc ra đề không nên cho học sinh

viết dài mà yêu cầu viết có giới hạn dung lượng, có cân nhắc suy nghĩ để gíáo

viên có thể chấm cả ý lẫn văn. Cần chú ý ra các câu hỏi nhằm khai thác văn

bản ở nhiều phương diện (cả về Văn, Tiếng Việt, Tập làm văn) thể hiện được

yêu cầu tích hợp của chương trình. Trong câu hỏi/bài tập và đề tự luận, ngoài

hình thức câu hỏi luận đề, giáo viên có thể đa dạng hoá các cách ra đề khác

như: tìm ý, đề xuất ý, viết đoạn văn (mở bài, kết luận, triển khai một ý của

thân bài), tóm tắt văn bản, chữa câu, đoạn, viết theo mẫu, theo gợi ý,... Như

vậy trong một bài kiểm tra không chỉ có một câu hỏi tự luận (viết một bài văn

hoàn chỉnh) mà có thể có nhiều câu với yêu cầu khác nhau và số điểm được

phân bố khác nhau, giúp cho việc bao quát các nội dung học tập được thực

hiện thuận lợi.

- Một số yêu cầu cơ bản về kĩ thuật biên soạn câu hỏi kiểm tra tự luận môn

Ngữ văn:

Để phát huy ưu điểm của câu hỏi trắc nghiệm tự luận và hạn chế độ

thiên lệch, thiếu khách quan của việc chấm bài, cần lưu ý một số điểm chính

như sau: đảm bảo sao cho câu hỏi trắc nghiệm tự luận phù hợp với mục tiêu

học tập; câu hỏi cần rõ ràng và xác định để học sinh hiểu rõ nhiệm vụ mà

mình phải thực hiện; cần cho học sinh biết các tiêu chí được sử dụng để đánh

giá bài tự luận; nên sử dụng những câu hỏi khuyến khích tư duy sáng tạo, bộc

lộ óc phê phán và ý kiến cá nhân của học sinh; có thể cho giới hạn độ dài (số

từ hoặc số trang, dòng); đảm bảo đủ thời gian để học sinh làm bài khi làm ở

lớp hoặc thời hạn nộp bài khi làm ở nhà. Khi ra đề bài tự luận có cấu trúc gồm

nhiều câu, nên quy định tỷ lệ điểm cho mỗi phần, và khi chấm bài nên chấm

điểm từng phần cho mọi học sinh.

Các yêu cầu về kĩ thuật được nêu ra trên đây đồng thời cũng là những

tiêu chí quan trọng để đánh giá về tính chuẩn hoá của các câu hỏi trắc nghiệm

tự luận trong môn học Ngữ văn.

1.2.3.4 Câu hỏi kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu trong dạy học môn Ngữ văn

- Câu hỏi kiểm tra năng lực đọc hiểu được xem là bộ công cụ đánh giá

năng lực Ngữ văn của người học. Trong phần đọc hiểu ở đề kiểm tra môn

Ngữ văn, người ra đề thường sử dụng dạng câu hỏi tự luận ngắn yêu cầu

người tiếp nhận phát hiện, lý giải, nhận xét, đánh giá và trình bày ngắn gọn

những cảm nhận, suy nghĩ, kiến giải riêng của bản thân về vấn đề đặt ra trong

văn bản.

- Câu hỏi, bài tập đọc hiểu văn bản thường tập trung vào các vấn đề sau :

+ Nội dung của văn bản: đề tài, chủ đề, ý chính của văn bản hay đoạn, câu.

+ Hình thức của văn bản: thể loại, bố cục, phương thức biểu đạt, phong

cách ngôn ngữ, các biện pháp tu từ, chi tiết, hình ảnh, sự kiện, thông tin….

- Các câu hỏi, bài tập đọc hiểu văn bản được chia làm 3 mức độ: nhận

biết, thông hiểu, vận dụng với những định hướng cơ bản sau đây:

+ Nhận biết: nhận biết đề tài, thể loại, phương thức biểu đạt, phong

cách ngôn ngữ, các biện pháp tu từ, chi tiết, hình ảnh, các sự kiện…; nhận

biết các thông tin được thể hiện phản ánh trực tiếp trong văn bản; diễn đạt

hoặc mô tả lại nội dung của văn bản bằng ngôn ngữ của mình.

+ Thông hiểu: nêu chủ đề hoặc nội dung chính của văn bản; sắp xếp,

phân loại được thông tin trong văn bản; kết nối, đối chiếu mối quan hệ của

các thông tin để lý giải nội dung văn bản; cắt nghĩa, lý giải nội dung, ý nghĩa

các từ ngữ, các biện pháp tu từ, chi tiết, sự kiện, thông tin có trong văn bản;

dựa vào nội dung văn bản để lý giải hoặc giải quyết các tình huống, vấn đề

tương tự tình huống, vấn đề trong văn bản.

+ Vận dụng: đánh giá nội dung và hình thức của văn bản: bày tỏ ý kiến,

quan điểm, thái độ của bản thân trên cơ sở kết nối giữa nội dung, ý nghĩa của

văn bản với thực tiễn cuộc sống, với những quan niệm, hiểu biết về thế giới

xung quanh; vận dụng ý nghĩa hoặc bài học rút ra từ văn bản để giải quyết

những vấn đề của thực tiễn, thể hiện được trải nghiệm của bản thân.

Tiểu kết chương 1

Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh là yếu tố không thể tách

rời của quá trình dạy học. Trong công cuộc đổi mới giáo dục hiện nay, đổi

mới công tác kiểm tra đánh giá rất được chú trọng theo hướng chuyển từ kiểm

tra đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực người học. Kiểm tra

đánh giá năng lực học sinh có vai trò vô cùng quan trọng, tạo động lực thúc

đẩy quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học. Ở bộ

môn Ngữ văn, kiểm tra đánh giá năng lực người học chú trọng đánh giá năng

lực đọc hiểu văn bản và tạo lập văn bản. Để công tác kiểm tra, đánh giá đạt

hiệu quả cao người giáo viên dạy Ngữ văn cần xây dựng đề kiểm tra đánh giá

có chất lượng với bộ câu hỏi có tính hệ thống, khoa học. Trong công tác ra đề

kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn, việc rèn kĩ năng xây dựng câu hỏi đánh giá

năng lực đọc hiểu văn bản là vô cùng cần thiết.

CHƯƠNG 2

THỰC TRẠNG VÀ BIỆN PHÁP XÂY DỰNG CÂU HỎI

TRONG ĐỀ KIỂM TRA NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN

MÔN NGỮ VĂN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1. Thực trạng xây dựng câu hỏi kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu

văn bản trong dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT hiện nay

2.1.1 Thực trạng kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn ở trường THPT

Kiểm tra - đánh giá là khâu quan trọng trong quá trình dạy học, là động

lực thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao chất lượng giáo dục.

Trong quá trình thực hiện công cuộc đổi mới toàn diện giáo dục hiện nay, đổi

mới kiểm tra đánh giá là vấn đề được đặt lên hàng đầu...Tuy nhiên thực tế

hoạt động kiểm tra - đánh giá của nhà trường nói chung và môn Ngữ văn nói

riêng vẫn còn một số vấn đề đáng quan tâm.

2.1.1.1. Nhận thức về đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực

Hiện nay, nhận thức của đại đa số giáo viên về đổi mới kiểm tra đánh

giá theo hướng tiếp cận năng lực chưa thật đầy đủ. Hiện tượng thiên về kiểm

tra đánh giá mức độ học thuộc lòng, kiểm tra ghi nhớ một cách đơn thuần còn

khá phổ biến. Người ra đề thường dừng lại ở mức độ kiểm tra đánh giá kiến

thức lý thuyết, khả năng ghi nhớ (nhận biết, tái hiện), ít đặt ra yêu cầu kiểm

tra đánh giá mức độ thông hiểu và khả năng vận dụng tri thức. Đề kiểm tra

thường nặng về đòi hỏi học sinh tái hiện kiến thức mà chưa chú trọng đến

việc rèn kĩ năng, dẫn đến tình trạng ứng phó với thi cử cụ thể là gây ra tình

trạng học vẹt, học lệch, học tủ, ghi nhớ máy móc không hiểu bản chất vấn đề,

thiếu kĩ năng vận dụng kiến thức vào các tình huống thực tiễn, khả năng phân

tích, suy luận, khái quát còn hạn chế.

2.1.1.2. Công tác ra đề, phản biện đề

Đánh giá kết quả học tập của học sinh cần sử dụng phối hợp nhiều công

cụ, phương pháp và hình thức khác nhau. Đề kiểm tra là một trong những

công cụ được dùng khá phổ biến để đánh giá kết quả học tập của học sinh sau

khi học xong một chủ đề, một chương, một học kì, một lớp hay một cấp học.

Khi biên soạn đề kiểm tra, giáo viên cần căn cứ vào mục đích yêu cầu cụ thể

của việc kiểm tra, căn cứ chuẩn kiến thức kĩ năng của chương trình và thực tế

học tập của học sinh để xây dựng mục đích của đề kiểm tra cho phù hợp.

Song trên thực tế, việc xác định mục đích của đề kiểm tra cũng chưa được

nhận thức đầy đủ, rõ ràng mà đôi khi còn nặng về cảm tính. Khi thiết lập ma

trận đề kiểm tra, người ra đề cần chú ý đến sự tương ứng giữa nội dung (mạch

kiến thức, kĩ năng chính) cần đánh giá với các cấp độ nhận thức của học sinh

từ nhận biết, thông hiểu đến vận dụng (vận dụng ở cấp độ thấp và vận dụng ở

cấp độ cao). Đề kiểm tra cũng phải đảm bảo được tính cân đối giữa chuẩn

kiến thức kĩ năng chương trình cần đánh giá, tỉ lệ % số điểm, số lượng câu hỏi

và tổng số điểm của các câu hỏi. Số lượng câu hỏi trong các phần của đề phụ

thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi chuẩn cần đánh giá, lượng thời gian

làm bài kiểm tra và trọng số điểm quy định cho từng mạch kiến thức, từng cấp

độ nhận thức. Nhiều giáo viên còn lúng túng khi ra đề, phản biện đề, chưa

phân biệt rạch ròi các câu hỏi ứng với từng cấp độ nhận thức. Ở cấp độ nhận

biết, đề yêu cầu học sinh nhớ được các khái niệm cơ bản, có thể nêu lên hoặc

nhận ra chúng khi được yêu cầu. Các từ lệnh trong câu hỏi thường là nêu, tóm

tắt, xác định, gọi tên, chỉ ra, trình bày... Cấp độ thông hiểu yêu cầu học sinh lí

giải, suy diễn, kết nối các thông tin, biết vận dụng các kiến thức, khái niệm

theo cách tương tự. Trong câu hỏi thường sử dụng các động từ mô tả giải

thích, phân biệt, lí giải, nhận xét… Với cấp độ vận dụng thấp, học sinh cần

tạo ra sự liên kết, kết nối, so sánh giữa kiến thức đã học và vận dụng chúng để

thực hành các yêu cầu tương tự như giáo viên đã dạy hoặc SGK đã hướng dẫn

tạo lập (câu, đoạn). Các động từ mô tả trong đề bài thường là so sánh, nhận

xét, đánh giá, phân tích… Cấp độ vận dụng cao đòi hỏi học sinh sử dụng các

khái niệm, kiến thức về môn học để giải quyết các vấn đề mới hoặc những

tình huống tương tự như trong thực tiễn cuộc sống. Các động từ mô tả trong

câu hỏi là tạo lập (bài viết, đoạn); so sánh, nhận xét, đánh giá, phân tích, trình

bày (quan điểm cá nhân); …Trong quá trình ra đề nhiều giáo viên còn tùy

hứng khi đặt ra các câu hỏi kiểm tra các cấp độ nhận thức của học sinh, thích

gì ra nấy, chưa xác định được ma trận đề.

Một số giáo viên cũng gặp khó khăn trong việc xây dựng hướng dẫn

chấm (đáp án) và thang điểm đối với bài kiểm tra. Nội dung các câu hỏi chưa

thực sự khoa học và chính xác, cách trình bày còn chung chung, dài dòng

chưa đảm bảo tính cụ thể, chi tiết ngắn gọn và dễ hiểu, phù hợp với ma trận

đề kiểm tra. Hướng tới xây dựng bản mô tả các mức độ đạt được để học sinh

có thể tự đánh giá được bài làm của mình vẫn còn là cái đích chưa chạm đến

được của một số giáo viên.

2.1.1.3. Khâu chấm trả bài

Khâu chấm trả bài của giáo viên đôi khi còn mang tính áp đặt, chưa

nhìn ra được tính sáng tạo của người học. Đổi mới đánh giá kết quả học tập

môn Ngữ văn của học sinh luôn dựa trên quan điểm tích cực hoá hoạt động

học tập của học sinh với ý nghĩa học sinh tự giác, chủ động, linh hoạt trong

lĩnh hội và vận dụng kiến thức, kỹ năng. Việc đổi mới kiểm tra, đánh giá đòi

hỏi giáo viên dạy văn cũng cần đổi mới cách chấm, cách phê. Tiếp nhận văn

bản văn học là một hệ thống mở và kết quả tiếp nhận ở mỗi học sinh có thể

khác nhau, thậm chí có nhiều mới lạ chưa hẳn trùng khớp với dự kiến của

giáo viên. Chính vì thế, đổi mới kiểm tra đánh giá còn có nghĩa là tôn trọng và

đề cao những tìm tòi, khám phá, cảm thụ, phân tích văn bản của học sinh.

Khi chấm bài cần tránh tình trạng chỉ cho điểm cao những bài viết đúng ý

mình, giống như bài giảng của mình mà nên tôn trọng và khuyến khích những

cảm thụ tích cực của học sinh bởi như nhà giáo Mararenco từng nói: “Mỗi

học sinh không phải là cái hũ để chúng ta đổ đầy nước, mà mỗi học sinh là

một bó đuốc mà ta phải thắp cho sáng rực”. Làm được điều đó là chúng ta vừa

đánh giá được kết quả học tập của học sinh vừa khuyến khích, phát triển được

năng lực tư duy, năng lực sáng tạo của các em.

2.1.2. Thực trạng xây dựng câu hỏi kiểm tra năng lực đọc hiểu môn Ngữ

văn ở trường THPT

Trong quá trình kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn, mục tiêu cơ bản là

đánh giá hai năng lực chính: năng lực đọc hiểu văn bản và năng lực tạo lập

văn bản. Ở phần kiểm tra năng lực đọc hiểu văn bản, đề bài gồm hai yếu tố:

ngữ liệu đọc hiểu và hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu.

Khi ra đề kiểm tra, cần lựa chọn ngữ liệu tiêu biểu, đưa ra các câu hỏi đánh

giá mức độ hiểu văn bản trên cả phương diện nội dung và hình thức với các

cấp độ phát triển năng lực từ nhận biết, thông hiểu, vận dụng thấp đến vận

dụng cao. Các câu hỏi đưa ra phải đảm bảo tính khoa học, lôgic, có hệ thống.

Trong thực tế kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh ở trường

THPT hiện nay, đa số giáo viên chọn văn bản, đưa ra các câu hỏi rồi mới áp

vào ma trận đề từ đó chỉnh sửa câu hỏi mà không định hình được ma trận đề

trước. Các khâu lựa chọn ngữ liệu đọc hiểu, xây dựng hệ thống câu hỏi trong

đề bài còn nhiều vấn đề cần bàn.

2.1.2.1. Lựa chọn ngữ liệu

Ngữ liệu đưa ra cần có xuất xứ nguồn gốc rõ ràng, ngắn gọn, sáng rõ

chứa đựng nội dung sâu sắc, mang tính giáo dục, hình thức phong phú... có

thể gợi ra nhiều vấn đề cần tìm hiểu về văn bản. Với ngữ liệu đó, người ra đề

có thể kiểm tra được kiến thức, kĩ năng, hiểu được tâm tư tình cảm của người

học, cách người học vận dụng vào giải quyết những tình huống cụ thể mang

tính thực tiễn.

Từ thực tế ra đề kiểm tra năng lực đọc hiểu ở các trường, chúng tôi

nhận thấy đa số giáo viên khi ra đề kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu văn

bản của học sinh thường dựa vào cấu trúc đề minh họa của Bộ Giáo dục,

tìm những văn bản tương tự, đưa ra hệ thống câu hỏi tương tự như đề minh

họa của Bộ mà ít có tính sáng tạo. Nhiều giáo viên sao chép ngữ liệu đọc

hiểu trong các đề thi có trên mạng internet rồi chỉnh sửa lại hệ thống câu

hỏi đọc hiểu.

Nguồn ngữ liệu đọc hiểu vô cùng phong phú song để chọn được một

văn bản vừa đảm bảo các yêu cầu trên vừa phù hợp với khả năng nhận thức

của học sinh ở các lớp không hề dễ dàng. Có những đề bài chọn lựa văn bản

chưa đảm bảo tính khoa học, độ dài văn bản ko phù hợp, văn bản đề cập đến

những vấn đề nhạy cảm trong đời sống xã hội hiện nay.

Tại buổi Hội thảo chuyên đề tổ chức ôn tập thi THPT Quốc gia năm

2016 ở một trường THPT tỉnh Thái Bình, trong một giờ dạy minh họa bài ôn

tập, giáo viên trường sở tại luyện đề (phần đọc hiểu) cho học sinh. Ngữ liệu

giáo viên ấy lựa chọn là một đoạn văn bản được đăng tải trên báo chí :

"Vậy phải giải thích thế nào về việc hàng nghìn người dân ''hôi'' bia bị

đổ trên cầu Bến Thủy ngày 26/11/2011, về vụ ''hôi'' bia tương tự ngày

4/12/2013 ở Biên Hòa? Vì dân nghèo không có tiền mua bia ư? Họ có tiền

mua xe máy cơ mà? Khi xem video do camera giao thông ghi lại vụ ở Biên

Hòa, tôi lại thấy đa số người đi đường và sống hai bên đường ở Biên Hòa lao

vào ''hôi'' bia, giống y hệt cảnh tôi nhìn thấy ở Hà Nội năm 1986. Trong các

vụ cháy nhà, cháy ki-ốt bán hàng, cháy chợ ở các địa phương nước ta, hôi

của gần như là phần không thể thiếu. Người dân đã có cuộc sống đầy đủ hơn,

hàng hóa không còn khan hiếm, nhưng ''tính hôi của'' không thay đổi mấy.

Chúng ta ghét cay ghét đắng các quan tham. Nhưng quan từ đâu mà

ra? Họ cũng từ dân ra, hết nhiệm kì quan lại về làm dân. Họ là con, là chồng

hoặc vợ, là bố hoặc mẹ, là ông hoặc bà trong các gia đình dân. Quan có từ

trên trời rơi xuống đâu? Nếu quan nào đó tham, phải chăng người đó đã có

sẵn máu tham từ trước khi làm quan, từ khi làm dân? Khi một người có sẵn

máu hôi của, thì khi làm quan, tham nhũng cũng là một kiểu hôi của với mức

độ lớn hơn, hình thức tinh vi hơn mà thôi. Tôi không tin rằng khi còn làm dân

thì họ không có máu tham, đến khi làm quan mới đổ đốn ra. Quan mà giữ

được thanh liêm trong một xã hội mà sự tử tế bị ''mất giá'' trên diện rộng, khi

họ nắm nhiều quyền trong tay, mà lương của họ thì thấp hơn lương chuyên

viên ở các doanh nghiệp trung bình, kể ra cũng khó. Để quan bớt tham, không

còn cách nào khác cách ''4 không'' mà Singapore và nhiều nước khác làm:

sao cho quan không muốn tham, không cần tham, không dám tham, không thể

tham những gì không phải của mình.

Nhưng với những người dân chúng ta thì sao? Cần làm gì để chế ngự

lòng tham và tẩy sạch dòng máu tham? Không phải chỉ đối với của cải, mà

còn đối với nhiều thứ khác. Vượt đèn đỏ là ''cướp'' đường, ''cướp'' sự an toàn

giao thông. Chen hàng xô đẩy là ''cướp'' thời gian,''cướp'' cơ hội của người

khác. Bán thực phẩm, hàng hóa độc hại là ''cướp'' sức khỏe của đồng loại.

Nhiều hành vi xấu xa xảy ra ở nước ta tạo thành một xã hội kém văn minh,

kém an toàn có chung một nguồn gốc là ''lòng tham''.

Khi nào nước ta không còn xảy ra những vụ người dân hôi của, nhiều

hành vi xấu xa khác sẽ biến mất theo. Khi đó, chắc chắn chính quyền cũng sẽ

liêm chính hơn. Cần phải làm bất kì điều gì để lấy lại giá trị đã bị mất đi rất

nhiều của sự tử tế.

(Lương Hoài Nam, vnexpress.net/tin-tuc/goc-nhin/long-tham, ngày

19/1/2016)

Rõ ràng văn bản trên mang tính thời sự, nội dung cụ thể, hình thức

phong phú có thể gợi ra các câu hỏi về chủ đề, về phong cách ngôn ngữ, về

phương thức biểu đạt, về các câu hỏi tu từ...Song chúng ta vẫn nhận thấy văn

bản lựa chọn ở đây chưa thực sự hợp lý bởi đoạn văn bản ngữ liệu dài dòng,

đề cập đến vấn đề nhạy cảm, không thật tích cực trong đời sống xã hội hiện

nay: vấn đề quan tham. Vấn đề này có thể sẽ đem đến cho học sinh cái nhìn

sai lệch về thực trạng xã hội hiện nay, mất niềm tin vào bộ máy lãnh đạo bởi

hiện tượng đó không phải là phổ biến. Nếu vẫn muốn chọn văn bản này làm

ngữ liệu cho đề bài đánh giá năng lực đọc hiểu, người ra đề nên lược bớt đoạn

văn " Chúng ta ghét cay ghét đắng các quan tham. Nhưng quan từ đâu mà

ra? Họ cũng từ dân ra, hết nhiệm kì quan lại về làm dân. Họ là con, là chồng

hoặc vợ, là bố hoặc mẹ, là ông hoặc bà trong các gia đình dân. Quan có từ

trên trời rơi xuống đâu? Nếu quan nào đó tham,phải chăng người đó đã có

sẵn máu tham từ trước khi làm quan, từ khi làm dân? Khi một người có sẵn

máu hôi của, thì khi làm quan, tham nhũng cũng là một kiểu hôi của với mức

độ lớn hơn, hình thức tinh vi hơn mà thôi. Tôi không tin rằng khi còn làm dân

thì họ không có máu tham, đến khi làm quan mới đổ đốn ra. Quan mà giữ

được thanh liêm trong một xã hội mà sự tử tế bị ''mất giá'' trên diện rộng, khi

họ nắm nhiều quyền trong tay, mà lương của họ thì thấp hơn lương chuyên

viên ở các doanh nghiệp trung bình, kể ra cũng khó. Để quan bớt tham, không

còn cách nào khác cách ''4 không'' mà Singapore và nhiều nước khác làm:sao

cho quan không muốn tham, không cần tham, không dám tham, không thể

tham những gì không phải của mình.

Nhưng với những người dân chúng ta thì sao?".

Sau khi lược bớt, ngữ liệu đưa ra phù hợp với thời gian làm bài đọc

hiểu của học sinh, ngắn gọn và vẫn chứa đựng những thông tin, yêu cầu cần

kiểm tra đánh giá năng lực học sinh.

Có những văn bản được chọn làm ngữ liệu chưa phù hợp với mục

đích kiểm tra kiến thức, kĩ năng tiếng Việt, làm văn của học sinh. Với

những văn bản đa phong cách khi câu hỏi đặt ra yêu cầu xác định phong

cách ngôn ngữ của văn bản, người ra đề đã không đạt được mục tiêu đề

ra bởi thí sinh khó có thể xác định chính xác phong cách ngôn ngữ của

văn bản. Khi đó, cách lựa chọn văn bản và đưa ra câu hỏi trên gây lúng

túng cho thí sinh khi trả lời câu hỏi.

Một bất cập nữa trong việc lựa chọn ngữ liệu đọc hiểu là văn bản được

chọn khó tiếp nhận, ko phù hợp với năng lực học sinh từng khối lớp. Với đề

kiểm tra lớp 10, cần chọn những văn bản ngắn, nội dung dễ hiểu, vấn đề đưa

ra trong hệ thống câu hỏi gần gũi với học sinh. Trong một đề kiểm tra cuối

học kì môn Ngữ văn 10 có giáo viên lựa chọn văn bản sau:

" Trước khi các em nghĩ đến chuyện bay cao bay xa, hãy tập làm bất cứ

thứ gì, có thể cả những thứ chẳng có ý nghĩa gì chứ không phải chỉ là những

điều các em thích hay cho là quan trọng. Đừng bực bội vì những việc mà các

em không tin tưởng, vì như thế các em sẽ cảm thấy nhàm chán chính bản thân

mình, cũng đừng đem bản thân so sánh một cách lệch lạc với những người

như Baltimore Orioles. Hãy giết chết cảm giác tự mãn và dễ dàng thỏa hiệp,

cảm giác mọi thứ dường như đều có lý hay cảm giác tự bằng lòng trong trạng

thái tinh thần u mê. Hãy làm cho bản thân xứng đáng với những gì mà các em

đang cố gắng. Và hãy đọc, đọc mọi lúc, đọc như một nguyên tắc của bản thân

và như một cách để tôn trọng chính mình. Coi việc đọc như nguồn sống của

cuộc đời. Hãy phát triển và bảo vệ một giá trị đạo đức bằng cách đưa ra các

lập luận để chấp nhận nó. Hãy mơ những giấc mơ vĩ đại. Hãy làm việc cật

lực. Hãy nghĩ cho bản thân mình. Hãy yêu tất cả những thứ các em thích và

những người các em cảm mến bằng tất cả tấm lòng của mình. Và hãy làm tất

cả những điều đó, như thể các em đang bị thúc giục, mỗi giây mỗi phút, từng

chút một. Hãy tin bữa tiệc nào rồi cũng tàn nhưng các em đừng bao giờ tham

gia vào một cuộc vui khi đã đến lúc tàn, cho dù buổi chiều hôm nay có rực rỡ

đến thế nào."

(Trích Bài phát biểu tại buổi lễ tốt nghiệp trường trung học Wellesley -

David McCullough)

Thiết nghĩ vấn đề được đặt ra trong đề bài là tương đối khó với đối

tượng học sinh lớp 10. Văn bản ấy nên chọn làm ngữ liệu đọc hiểu cho học

sinh khối 11, khối 12. Khi có những sự lựa chọn văn bản không phù hợp như

vậy làm ngữ liệu đọc hiểu, người ra đề sẽ khó đánh gíá được chính xác năng

lực của học sinh.

2.1.2.2. Xây dựng hệ thống câu hỏi

Sau khi lựa chọn văn bản phù hợp, người ra đề tiến hành xây dựng hệ

thống câu hỏi. Để đánh giá được năng lực đọc hiểu của người học, hệ thống

câu hỏi cần bao quét được kiến thức, kĩ năng sử dụng Tiếng Việt, làm văn và

cảm thụ văn học. Các câu hỏi đặt ra theo mức độ từ dễ đến khó, đánh giá

được các cấp độ nhận thức của người học từ nhận biết, thông hiểu, vận dụng

thấp đến vận dụng cao. Từ ngữ được sử dụng trong câu hỏi cần rõ nghĩa,

chuẩn xác, tránh sử dụng từ ngữ mập mờ khó hiểu gây lúng túng cho người

làm bài khi trả lời; ngôn từ đảm bảo tính nghệ thuật.

Thực tế ra đề cho thấy, trong phần đọc hiểu ở các đề kiểm tra cuối kì,

cuối năm mà giáo viên ra, hệ thống câu hỏi chưa phù hợp, các câu hỏi rời rạc,

không có tính kết nối, không đo được năng lực đọc hiểu của học sinh. Nhìn

vào một số đề bài sau đây, ta dễ dàng nhận ra điều đó.

Trong đề bài: Đọc đoạn văn bản sau và thực hiện các yêu cầu nêu ở dưới :

“ Nhớ người những sớm tinh sương

Ung dung yên ngựa trên đường suối reo.

Nhớ chân người bước lên đèo,

Người đi rừng núi trông theo bóng người.”

(Trích " Việt Bắc" -Tố Hữu)

Câu 1: Nêu nội dung chính của đoạn văn bản trên.

Câu 2: Xác định các phương thức biểu đạt trong đoạn văn bản.

Câu 3: Hãy xác định các biện pháp tu từ trong văn bản trên?

Câu 4: Từ tình cảm của nhân dân Việt Bắc đối với Bác Hồ, hãy viết

đoạn văn ngắn nêu suy nghĩ của em về vị lãnh tụ vĩ đại của dân tộc."

Ta thấy câu hỏi 2 và 3 cùng sử dụng từ lệnh là xác định, đem đến ấn

tượng nặng nề. Câu hỏi 3 chỉ yêu cầu xác định các biện pháp tu từ mà không

phải là gọi tên và nêu tác dụng của phép tu từ nên giá trị đo được trong câu

hỏi này chỉ ở cấp độ nhận biết mà không nâng lên tầm thông hiểu. Như thế, hệ

thống câu hỏi trong bài không giúp người ra đề đánh giá được đủ các cấp độ

nhận thức của người học: chủ yếu dừng lại ở cấp độ nhận biết mà ít thông

hiểu, vận dụng.

Một giáo viên khác ra đề kiểm tra năng lực đọc hiểu như sau:

Đọc đoạn văn bản:

“ Một dân tộc đã gan góc chống ách nô lệ của Pháp hơn 80 năm nay,

một dân tộc đã gan góc đứng về phe Đồng minh chống phát xít mấy năm nay,

dân tộc đó phải được tự do! Dân tộc đó phải được độc lập".

Câu 1: Xác định dạng văn bản?

Câu 2: Nêu nội dung chính của đoạn văn?

Câu 3: Trong đoạn văn, tác giả sử dụng những biện pháp tu từ nào?

Nêu tác dụng của biện pháp tu từ đó?

Câu 4: Trình bày suy nghĩ của anh/ chị về vấn đề đặt ra trong đoạn văn

trên. Trả lời khoảng 5-7 dòng.

Ở đề bài trên, ngữ liệu đọc hiểu sơ sài. Hệ thống câu hỏi cho thấy tỉ

trọng đo các cấp độ nhận thức của học sinh chưa cân đối: chú trọng đo cấp độ

nhận biết mà ít chú ý đến cấp độ thông hiểu, vận dụng.

Đề kiểm tra môn Ngữ văn trong kì kiểm tra khảo sát lớp 12 THPT

khóa ngày 20.21.22 /4/2017 của Sở Giáo dục - Đào tạo Hà Nội cũng đem đến

cho giáo viên môn Ngữ văn nhiều băn khoăn.

Câu hỏi đọc hiểu đặt ra những yêu cầu hơi thấp với học trò, sẽ khó

đánh giá được năng lực đọc hiểu của học sinh, không có tác dụng trong việc

giúp học sinh tự đánh giá khả năng của mình mà có hướng ôn luyện trước kì

thi quốc gia. Ví như câu hỏi về thể loại, câu hỏi tìm biện pháp tu từ trong câu

" Bốn bức tường im nghe/ Bác lật từng trang sách gấp" (không đề cập giá trị

của biện pháp tu từ) quá dễ so với số điểm 0,5. Ở câu hỏi số 3, ngôn ngữ

trong diễn đạt câu lệnh chưa chuẩn xác khi yêu cầu cầu người học " Xác định

từ trái nghĩa...". Đúng ra phải là "Xác định cặp từ trái nghĩa...". Câu hỏi 4 yêu

cầu nêu suy nghĩ về " công lao của Bác với đất nước", dễ khiến phần trả lời

của thí sinh rơi vào mòn sáo, dễ dãi. Để đánh giá được cấp độ vận dụng trong

thang đánh giá năng lực nên đặt ra vấn đề về vai trò "tìm đường/ mở đường" .

Năm 2017, đề thi THPT quốc gia môn Ngữ văn có sự thay đổi lớn từ

cấu trúc, nội dung đến thời gian thi. Không còn một bài thi Ngữ văn thông

thường với thời gian làm bài là 180 phút mà năm nay thí sinh chỉ có thời gian

làm bài là 120 phút với hai phần là Đọc hiểu và Làm văn. Từng phần của đề

thi cũng có sự điều chỉnh để phù hợp với thời gian làm bài. Cụ thể phần đọc

hiểu gồm 1 ngữ liệu đi kèm 4 câu hỏi nhỏ với các cấp độ nhận thức nhận biết

- thông hiểu - vận dụng. Ngữ liệu nằm ngoài/trong chương trình sách giáo

khoa. Đề bài phần đọc hiểu như sau:

Đọc đoạn trích sau và thực hiện các yêu cầu:

Lòng trắc ẩn có nguồn gốc từ sự thấu cảm. Thấu cảm là khả năng

nhìn thế giới bằng con mắt của người khác, đặt mình vào cuộc đời của họ.

Giống như cái lạnh thấu tủy hay cái đau thấu xương, thấu cảm là sự hiểu

biết thấu đáo, trọn vẹn một ai đó, khiến ta hiểu được những suy nghĩ của

họ, cảm được những cảm xúc của họ, và tất cả xảy ra mà không có sự

phán xét. Khả năng đọc được tâm trí và tâm hồn của người khác là một

khả năng phát triển ở những người mẫn cảm. Thấu cảm khiến ta hồi hộp

khi quan sát một người đang đi trên dây ở trên cao, làm chúng ta cùng vui

buồ n với một nhân vật trong truyện.

Thấu cảm xảy ra trong từng khoảnh khắc của cuộc sống. Một đứa

trẻ ba tuổi chìa con gấu bông của mình cho em bé sơ sinh đang khóc để

dỗ nó. Một cô gái nhăn mặt khi theo dõi bạn mình trên giường bênh chật

vật uống một viên thuốc đắng. Mùa EURO 2016 kết thúc với một hình ảnh

đẹp: một cậu bé Bồ Đào Nha tiến tới an ủi một fan người Pháp cao to gấp

rưỡi mình, đang ôm mặt khóc vì đội Pháp thua trận chung kết. Anh người

Pháp cúi xuống ôm cậu bé mà người vẫn rung lên nức nở. Cậu đợi cho tới

khi anh đi khuất hẳn rồi mới tiếp tục phất cờ mừng chiến thắng.

(Trı́ch Thiện, Á c và Smartphone - Đặng Hoàng Giang, NXB Hội nhà văn, 2017, tr.275)

Câu 1. Chỉ ra phương thức biểu đạt chính của đoạn trích.

Câu 2. Theo tác giả, thấu cảm là gì?

Câu 3. Nhân xét về hành vi củ a đứ a trẻ ba tuổ i, cô gái có bạn bị ̣ố m,

cậu bé Bồ Đào Nha đươc nhắ c đến trong đoạn trích.

Câu 4. Anh/Chị có đồ ng tı̀nh vớ i ý kiến: Lòng trắc ẩn có nguồn gốc

từ sự thấu cảm? Vì sao?

Chúng ta nhận thấy: câu 1 chỉ dừng lại ở việc kiểm tra năng lực học

sinh ở mức độ nhận biết, nhớ kiến thức tiếng Việt với câu hỏi cụ thể về

phương thức biểu đạt chính của đoạn trích. học sinh sẽ hoàn thành yêu cầu

của đề rất dễ dàng. Ở câu 2 với yêu cầu giải thích khái niệm thấu cảm, dường

như đề đã chạm tới mức độ thông hiểu theo tiêu chí thông thường của các câu

hỏi đọc hiểu. Tuy nhiên, khi đề yêu cầu giải thích thấu cảm là gì theo quan

điểm của tác giả, học sinh chỉ cần chép lại những ý cơ bản trong phần một của

đoạn trích và gần như không cần sự sáng tạo. Khi đó, câu hỏi này nghiêng

sang nhận biết nhiều hơn là đáp ứng những tiêu chí về sự thông hiểu. Câu hỏi

3 không yêu cầu cao mức độ suy luận của thí sinh bởi để nhận xét về "hành

vi của đứa trẻ ba tuổi, cô gái có bạn bị ốm, cậu bé Bồ Đào Nha được nhắc đến

trong đoạn trích", thí sinh chỉ cần nhắc lại câu mở đoạn "Thấu cảm xảy ra

trong từng khoảnh khắc của cuộc sống" và đưa ra thêm một vài ý kiến cá nhân

dựa theo ý trong câu mở đầu đoạn đó. Câu hỏi duy nhất đòi hỏi tư duy, trải

nghiệm, sự suy ngẫm và "thấu cảm" của thí sinh chính là câu 4, đây là câu hỏi

có thể coi đã đạt tới mục đích đánh giá năng lực người học ở cấp độ vận dụng

- vận dụng cao theo tiêu chí của bài đọc hiểu. Tuy nhiên, yêu cầu về tư duy

cho phần đọc hiểu như vậy là chưa thỏa đáng trong một đề thi quốc gia.

Việc sử dụng từ ngữ trong các câu hỏi không chỉ đảm bảo tính khoa

học, lô gic mà còn mang tính nghệ thuật. Các từ ngữ trong đề bài đặc biệt là

từ lệnh phải rõ ràng, không gây hiểu lầm cho người học tạo sự lúng túng khi

các em làm bài. Thực tế ra đề kiểm tra cho thấy vẫn còn nhiều giáo viên sử

dụng từ ngữ chưa chính xác, đáp án, biểu điểm và hướng dẫn chấm bài không

phù hợp với đề. Ví dụ phần đọc hiểu trong đề bài sau:

Đọc văn bản sau và trả lời câu hỏi:

"Tôi được tặng một chiếc xe đạp leo núi rất đẹp nhân dịp sinh nhật của

mình. Trong một lần tôi đạp xe ra công viên chơi, một cậu bé cứ quẩn quanh

ngắm nhìn chiếc xe với vẻ thích thú và ngưỡng mộ thực sự.

- Chiếc xe này của bạn đấy à? - Cậu bé hỏi.

- Anh mình đã tặng nhân dịp sinh nhật của mình đấy. - Tôi trả lời,

không giấu vẻ tự hào và mãn nguyện.

- Ồ, ước gì tôi... - Cậu bé ngập ngừng.

Dĩ nhiên là tôi biết cậu bé đang nghĩ gì rồi. Chắc chắn cậu ấy ước ao

có đựơc một chiếc xe như thế. Nhưng câu nói tiếp theo của cậu bé hoàn toàn

nằm ngoài dự đoán của tôi.

- Ước gì tôi có thể trở thành một người anh như thế! - Cậu ấy nói chậm

rãi và gương mặt lộ rõ vẻ quyết tâm. Sau đó, cậu đi về phía chiếc ghế đá sau

lưng tôi, nơi một đứa em trai nhỏ tật nguyền đang ngồi và nói:

- Đến sinh nhật nào đó của em, anh sẽ mua tặng em chiếc xe lăn lắc tay nhé."

(Hạt giống tâm hồn, Nhiều tác giả, Quyển 4,NXB Tổng hợp TP Hồ Chí

Minh, 2010)

Câu 1. Xác định phương thức biểu đạt chính trong văn bản trên.

Câu 2. Quà tặng nào của nhân vật tôi khiến cậu bé thích thú và

ngưỡng mộ?

Câu 3. Vì sao câu nói tiếp theo của cậu bé hoàn toàn nằm ngoài dự

đoán của nhân vật tôi?

Câu 4. Câu nói của cậu bé " Ước gì tôi có thể trở thành một người anh

như thế!" có ý nghĩa gì?

Ở phần đọc hiểu trên, trong câu hỏi 2, người ra đề dùng từ "quà tặng

nào của nhân vật tôi" là chưa chính xác. Đúng ra phải hỏi "món quà nào nhân

vật tôi được tặng" hoặc "quà tặng nào nhân vật tôi nhận được", câu hỏi mới rõ

nghĩa, mới phù hợp với nội dung văn bản.

Câu hỏi thứ tư yêu cầu nêu ý nghĩa câu nói của cậu bé " Ước gì tôi có

thể trở thành một người anh như thế!". Phần đáp án cần phải nêu rõ: Câu nói

trên nói về ước mơ cao đẹp của cậu bé. Ước mơ ấy cho thấy cậu bé là người

giàu lòng nhân ái , biết sẻ chia vơi người khác, làm sáng lên vẻ đẹp tâm hồn

của cậu. Nhưng trong đáp án người ra đề lại viết: Ý nghĩa câu nói của cậu bé:

thể hiện vẻ đẹp tâm hồn của con người: lòng nhân ái, biết yêu thương sẻ chia

cho nhiều hơn là nhận. Với đáp án như thế, trong câu hỏi nên sửa từ "có ý

nghĩa gì" thành "thể hiện điều gì", câu hỏi sẽ tường minh hơn về nghĩa..

2.1.2.3. Xây dựng đáp án, biểu điểm

Điều đáng chú ý là trong quá trình ra đề, nhiều giáo viên còn lúng túng

khi xây dựng đáp án biểu điểm, hướng dẫn chấm. Nguyên nhân là do năng lực

của một số giáo viên còn hạn chế, với nhiều văn bản khó, giáo viên không

hiểu cặn kẽ văn bản, hiểu sai về các vấn đề đặt ra trong văn bản. Ví dụ trong

kì thi thử THPT Quốc gia tại một trường THPT, phần đọc hiểu trong một đề

văn như sau:

Đọc văn bản sau đây và trả lời câu hỏi từ câu 1 - 4:

Gió nói với chiếc lá úa:

"Trong vòng tuần hoàn bất tận của chiếc lá,

Màu vàng của mi trong khoảnh khắc này

Là sắc đẹp vĩnh hằng của nhan sắc mùa thu tàn phai nhanh;

Đừng buồn cái đẹp nào cũng phù du vì chỉ có cái phù du mới đẹp”

Lá biết gió nói dối nhưng lá vẫn vui vẻ bay vèo theo gió.

"Chàng thấy nàng đẹp rồi chàng mới yêu

Anh thì ngược lại, anh yêu trước rồi sau đó mới biết rằng em đẹp”

Lời nói dối ngược ngạo luật phản xạ của anh chồng làm ửng hồng đôi

má cô vợ trẻ.

Cô gái nói với ông già:

“Bố đẹp lão quá! Hồi còn trai chắc bố có số đào hoa"

Ông già - héo queo như cây kiểng còi - uống lời nói dối cực kỳ khó tin

của cô gái như uống giọt nước thần có dược chất hồi xuân

Tiếc thay! những lời nói dối ta phải nghe hằng ngày lại là những lời

nói dối không nhân ái.

( Lời nói dối nhân ái -Trang Thế Hy)

Câu 1: Văn bản trên được viết theo phong cách ngôn ngữ nào?

Câu 2: Xác định nội dung chính của văn bản?

Câu 3: Xác định và nêu tác dụng biện pháp tu từ chính được sử dụng

văn bản.

Câu 4: Trình bày suy nghĩ của anh/chị về những lời nói dối không nhân

ái xuất hiện trong cuộc sống hiện nay? Viết từ 5 – 7 dòng.

Khi xây dựng đáp án, biểu điểm hướng dẫn chấm ở câu 3 người ra đề

xác định biện pháp tu từ chính được sử dụng văn bản là phép liệt kê. Thực ra

trong văn bản phép tu từ chính là so sánh mà không có dấu hiệu của phép tu

từ liệt kê. Người ra đề nhầm việc kể ra một loạt các sự việc gió nói với chiếc

lá úa, anh nói với em, cô gái nói với ông già và phép tu từ liệt kê. Thực chất,

liệt kê là sắp xếp nối tiếp hàng loạt từ hay cụm từ cùng loại để diễn tả đầy đủ,

sâu sắc hơn những khía cạnh khác nhau của thực tế hay tư tưởng, tình cảm.

Trong câu hỏi trên, để tạo được mạch lôgic chặt chẽ, để thí sinh dễ trả lời hơn,

người ra đề cần giới hạn gọn lại phạm vi sử dụng của biện pháp tu từ là trong

một đoạn văn, một câu văn thay vì trong cả văn bản. Câu hỏi có thể sửa lại

thành: Tìm biện pháp tu từ chính trong câu văn "Ông già - héo queo như cây

kiểng còi - uống lời nói dối cực kỳ khó tin của cô gái như uống giọt nước thần

có dược chất hồi xuân".

Một hiện tượng phổ biến trong thực tế ra đề kiểm tra môn Ngữ văn nói

chung, phần đọc hiểu nói riêng là khi đưa ra đáp án biểu điểm, người ra đề

không lường trước được các phương án có thể có bởi các câu hỏi ở cấp độ vận

dụng thường là câu hỏi mở. Khi chấm bài thi THPT Quốc gia năm học 2016 -

2017, giám khảo lúng túng khi các đáp án đưa ra phương án trả lời cho câu

hỏi số 4 chưa thật đầy đủ . Đề bài yêu cầu thí sinh trả lời có đồng tình với ý

kiến "lòng trắc ẩn có nguồn gốc từ sự thấu cảm hay không?" Đáp án đưa ra 2

phương án có đồng tình hoặc không đồng tình. Nhưng trong thực tế bài làm

của học sinh, các em thể hiện thái độ vừa đồng tình vừa không đồng tình và

đưa ra những lý giải hợp lý. Với những đáp án như vậy, khi chấm bài giám

khảo cần hết sức linh hoạt vận dụng biểu điểm đáp án chấm.

2. 2. Biện pháp xây dựng câu hỏi kiểm tra năng lực đọc hiểu văn bản môn

Ngữ văn bậc THPT

Từ thực trạng kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn và thực trạng ra đề kiểm

tra năng lực đọc hiểu trong môn Ngữ văn như đã nói ở trên, người viết mạnh

dạn nêu lên một số biện pháp nâng cao hiệu quả việc ra đề kiểm tra năng lực

đọc hiểu văn bản môn Ngữ văn ở trường THPT. Các biện pháp được thực

hiện trong quy trình ra đề kiểm tra đánh giá từ xác định mục đích yêu cầu

kiểm tra, xây dựng ma trận đề kiểm tra đánh giá đến lựa chọn ngữ liệu đọc

hiểu, biên soạn câu hỏi và hướng dẫn chấm.

2.2.1. Xác định mục đích, yêu cầu kiểm tra

Mục tiêu chung của việc kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu của học

sinh trong nhà trường là đánh giá mức độ hiểu sâu sắc văn bản từ đó đánh giá

được các năng lực chuyên biệt và cốt lõi. Tuy nhiên, mỗi loại văn bản đọc

hiểu, người ra đề cần hướng đến các mục tiêu đọc cụ thể, chi tiết hơn. Đọc

văn bản thông tin, người đọc cần nhận ra các thông tin chính được cung cấp,

nắm bắt được mục đích của người viết, sử dụng các thông tin thu nhận được

một cách phù hợp. Với văn bản văn học, đích đến của độc giả là cùng trải

nghiệm với tác giả, kiến tạo ý nghĩa và thưởng thức văn học.

Từ mục đích yêu cầu kiểm tra, người ra đề cần xác định chuẩn kiến

thức kĩ năng, thái độ với từng vấn đề đặt ra và điểm số tương ứng cho các đơn

vị kiến thức đó. Ví dụ ra đề kiểm tra năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh

khối 12 cần đặt ra mục đích cụ thể: kiểm tra tổng hợp kiến thức kĩ năng sử

dụng Tiếng Việt, làm văn, cảm thụ tác phẩm văn học, đánh giá được năng lực

tư duy, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực giao tiếp, năng lực tự giải quyết

vấn đề. Xây dựng hệ thống câu hỏi cần chú ý đến thời gian làm bài của học

sinh. Nếu tổng thời gian làm bài thi môn Ngữ văn từ 150 -180 phút, phần đọc

hiểu 3 điểm có thể chọn đọc hai văn bản, đánh giá năng lực người học với 8

câu hỏi; với bài kiểm tra tống thời gian làm bài từ 90 đến 120 phút, người ra

đề lựa chọn đọc một văn bản và đánh giá năng lực người học với 4 câu hỏi.

2.2.2. Lập ma trận đề

2.2.2.1. Xác định cấu trúc ma trận đề:

+ Lập một bảng có hai chiều, một chiều là nội dung hay mạch kiến

thức chính cần đánh giá, một chiều là các cấp độ nhận thức của học sinh từ

nhận biết đến thông hiểu và vận dụng (gồm có vận dụng và vận dụng ở mức

cao hơn).

+ Trong mỗi ô là chuẩn kiến thức kĩ năng chương trình cần đánh giá, tỉ

lệ % số điểm, số lượng câu hỏi và tổng số điểm của các câu hỏi.

+ Số lượng câu hỏi của từng ô phụ thuộc vào mức độ quan trọng của

mỗi chuẩn cần đánh giá, lượng thời gian làm bài kiểm tra và số điểm quy định

cho từng mạch kiến thức, từng cấp độ nhận thức.

2.2.2.2. Lập bảng mô tả các cấp độ tư duy:

Bảng mô tả các mức độ đánh giá theo năng lực nhằm cụ thể hoá chuẩn

kiến thức kỹ năng theo các mức độ khác nhau, nhằm đánh giá được khả năng

đạt được của học sinh từ nhận biết, thông hiểu đến vận dụng thấp, vận dụng

cao. Khi đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh, giáo viên có thể

xác định các cấp độ tư duy của học sinh theo 6 mức độ đánh giá mà Chương

trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) đã nêu như sau:

- Mức độ 1

+ Đòi hỏi người đọc xác định vị trí của một hoặc nhiều phần thông tin

để nhận ra chủ đề chính hay mục đích của tác giả trong một văn bản về một

đề tài quen thuộc, hoặc để tạo ra một kết nối đơn giản giữa các thông tin trong

các văn bản và kiến thức thông thường hàng ngày. Các thông tin cần thiết

trong văn bản là nổi bật và có rất ít tính cạnh tranh/nhiễu. Người đọc được

định hướng một cách rõ ràng để xem xét các yếu tố liên quan trong nhiệm vụ

và trong văn bản.

+ Đòi hỏi người đọc xác định vị trí của một mẩu thông tin duy nhất

được quy định rõ ràng ở một vị trí nổi bật trong một văn bản đơn giản về cú

pháp, ngắn và quen thuộc về chủ đề và thể loại, chẳng hạn như một văn bản tự

sự hay một bản danh sách đơn giản. Các văn bản thông thường cung cấp cho

người đọc các dấu hiệu, chẳng hạn như sự lặp đi lặp lại các thông tin, hình

ảnh hoặc biểu tượng quen thuộc với rất ít các thông tin cạnh tranh/nhiễu.

Trong các nhiệm vụ giải thích, người đọc có thể cần phải thực hiện các kết

nối đơn giản giữa các thông tin gần kề nhau.

- Mức độ 2: đòi hỏi người đọc xác định vị trí của một hoặc nhiều mẩu

thông tin có thể cần phải được suy ra và có thể gặp trong một số hoàn cảnh

nhất định. Những yêu cầu khác như nhận ra nội dung chính của một văn bản,

hiểu các mối quan hệ, hoặc giải thích ý nghĩa của một phần của văn bản được

giới hạn khi thông tin là không nổi bật và người đọc phải đưa ra được suy

luận ở mức độ thấp. Các nhiệm vụ ở cấp độ này có thể liên quan đến việc so

sánh hoặc tương phản dựa trên một đặc điểm nào đó của văn bản. Các nhiệm

vụ phản ánh tiêu biểu ở cấp độ này yêu cầu độc giả so sánh hoặc tạo ra sự kết

nối giữa các văn bản và kiến thức bên ngoài, bằng cách dựa trên kinh nghiệm

và thái độ của cá nhân.

- Mức độ 3: đòi hỏi người đọc xác định vị trí, và trong một số trường

hợp nhận ra các mối quan hệ giữa một số thông tin. Các nhiệm vụ giải thích ở

cấp độ này đòi hỏi người đọc tích hợp một số phần của một văn bản để xác

định nội dung chính, hiểu một mối quan hệ hoặc giải thích ý nghĩa của một từ

hoặc cụm từ. Người đọc cần phải đưa ra được những biểu hiện cụ thể trong

khi so sánh, đối lập hoặc phân loại. Các thông tin đưa ra thường không phải là

nổi bật hoặc có nhiều thông tin cạnh tranh/nhiễu, hoặc có những trở ngại khác

từ văn bản, chẳng hạn như các ý tưởng (của người viết) trái với kỳ vọng/suy

nghĩ thông thường hoặc có những cách diễn đạt tiêu cực. Những nhiệm vụ

phản ánh ở mức này có thể yêu cầu kết nối, so sánh và giải thích, hoặc có thể

yêu cầu người đọc đánh giá một đặc điểm của văn bản. Một số nhiệm vụ phản

ánh yêu cầu độc giả chứng minh một ý hay của văn bản liên quan đến tri thức

hàng ngày. Các nhiệm vụ khác không yêu cầu hiểu chi tiết văn bản, nhưng

yêu cầu người đọc rút ra kiến thức ít phổ biến hơn.

- Mức độ 4: bao gồm việc lấy thông tin, yêu cầu người đọc xác định vị

trí và tổ chức một số thông tin lấy từ trong văn bản. Một số nhiệm vụ ở cấp độ

này yêu cầu giải thích ý nghĩa sắc thái của ngôn ngữ trong một đoạn văn bằng

cách đặt nó vào chỉnh thể của văn bản. Các nhiệm vụ diễn giải khác đòi hỏi sự

hiểu biết và áp dụng vào một ngữ cảnh mới. Các nhiệm vụ phản ánh ở cấp độ

này yêu cầu độc giả sử dụng các kiến thức cơ bản và phổ thông để đưa ra giả

thuyết hoặc phê bình đánh giá một văn bản. Người đọc phải thể hiện một sự

hiểu biết chính xác về một văn bản dài hoặc phức tạp với nội dung hoặc hình

thức có thể không quen thuộc.

- Mức độ 5: liên quan đến việc lấy thông tin, yêu cầu người đọc xác

định vị trí và tổ chức một số mảng thông tin liên quan đến các ý nằm sâu

trong văn bản. Các nhiệm vụ phản ánh đề cập đến việc người đọc đưa ra đánh

giá hoặc giả thuyết dựa trên kiến thức chuyên sâu/chuyên ngành. Cả hai

nhiệm vụ diễn giải và phản ánh đều đòi hỏi một sự hiểu biết đầy đủ và chi

tiết về một văn bản có nội dung hoặc hình thức mới (không được in trong

SGK - chúng tôi nhấn mạnh). Đối với tất cả các khía cạnh của đọc, nhiệm

vụ ở cấp độ này thường liên quan đến việc xử lí với các vấn đề trái với

suy nghĩ thông thường.

- Mức độ 6: yêu cầu người đọc tạo ra được nhiều suy luận, so sánh và

phản bác một cách chi tiết và cụ thể. Yêu cầu người đọc phải thể hiện/trình

bày một cách đầy đủ và tỉ mỉ hiểu biết của mình về một hoặc nhiều văn bản

và có thể tích hợp thông tin từ nhiều văn bản. Nhiệm vụ này cũng có thể yêu

cầu người đọc bộc lộ suy nghĩ của mình về những chủ đề mới hoặc khác nhau

bằng việc nêu ra những ý tưởng/thông tin nổi bật, mang tính khái quát của văn

bản. Phản ánh và đánh giá có thể yêu cầu người đọc đưa ra giả thuyết hoặc

phê bình về một văn bản có tính tổng hợp/đa dạng về chủ đề và hình thức thể

hiện, đồng thời vận dụng sự hiểu biết sâu sắc về văn bản. Một điều kiện quan

trọng đối với phản ánh và đánh giá ở cấp độ này là độ chính xác của phân tích

và sự quan tâm đến từng chi tiết nhỏ trong văn bản.

Như vậy, theo cách diễn giải của PISA, mức độ 4,5,6 bao gồm việc

hiểu văn bản được học, vận dụng vào đọc văn bản mới; các mức độ còn lại áp

dụng với những văn bản được học hoặc quen thuộc với người đọc. Khi ra đề

kiểm tra, các mức độ tư duy cần kiểm tra đánh giá càng được xác định cụ thể,

đề bài càng đáp ứng mục tiêu yêu cầu kiểm tra, người ra đề càng dễ dàng xây

dựng được ma trận đề kiểm tra.

2.2.2.3. Xây dựng ma trận đề kiểm tra :

Sau khi xác định các cấp độ tư duy cần đo, người ra đề dựa vào mục

đích yêu cầu của kiểm tra đánh giá, bảng mô tả các cấp độ tư duy vừa xác

định và cấu trúc ma trận đề kiểm tra đã thống nhất để xây dựng ma trận đề.

Công việc này đòi hỏi người ra đề phải có tư duy khoa học, thực hiện các

nhiệm vụ cụ thể, tỉ mỉ với các bước sau:

- Bước 1: Liệt kê tên các chủ đề (nội dung, chương...) cần kiểm tra;

- Bước 2: Viết các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy;

- Bước 3: Quyết định phân phối tỉ lệ % điểm cho mỗi chủ đề (nội

dung, chương...);

- Bước 4: Tính số điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương...) tương

ứng với tỉ lệ %;

- Bước 5: Quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn tương ứng và điểm

tương ứng;

- Bước 6: Tính tổng số điểm và tổng số câu hỏi cho mỗi cột và kiểm

tra tỉ lệ % tổng số điểm phân phối cho mỗi cột;

- Bước 7: Đánh giá lại ma trận và chỉnh sửa nếu thấy cần thiết.

Lưu ý : Khi tính tổng số điểm và tổng số câu hỏi cho mỗi cột và kiểm

tra tỉ lệ % tổng số điểm phân phối cho mỗi cột cần:

+ Căn cứ vào mục đích của đề kiểm tra, căn cứ vào mức độ quan trọng

của mỗi chủ đề (nội dung, chương...) trong chương trình và thời lượng quy

định trong phân phối chương trình.

+ Căn cứ vào mục đích của đề kiểm tra để quyết định số câu hỏi cho

mỗi chuẩn cần đánh giá ở mỗi chủ đề.

+ Số câu hỏi, số điểm nên theo tỉ lệ phù hợp với chủ đề, nội dung và

trình độ, năng lực của học sinh, theo thứ tự các cấp độ: nhận biết, thông hiểu,

vận dụng. Cần căn cứ vào số điểm đã xác định ở bước 4 để quyết định số

điểm và số câu hỏi tương ứng.

2.2.3. Biên soạn đề kiểm tra đánh giá.

2.2.3.1. Lựa chọn ngữ liệu đọc hiểu

Công việc đầu tiên trong biên soạn đề kiểm tra đánh giá năng lực đọc

hiểu văn bản là lựa chọn ngữ liệu đọc hiểu. Các nghiên cứu đã chỉ ra nguồn

văn bản được lựa chọn có tác động rất lớn tới thái độ, động cơ đọc - một

thành tố làm nên cấu trúc bề sâu trong năng lực đọc hiểu của người học. Do

đó, đảm bảo lựa chọn văn bản phù hợp với khả năng, nhu cầu, gợi được hứng

thú đọc hiểu là một trong những nguyên tắc quan trọng. Nguyên tắc này xuất

phát từ luận điểm mang tính nền tảng: mỗi văn bản là ngữ liệu, là phương tiện

phục vụ cho hoạt động đọc hiểu.; đích đến cuối cùng của quá trình kiểm tra

đánh giá đọc hiểu là đánh giá kĩ năng, năng lực đọc hiểu của người học,

không phải là các kiến thức về từng văn bản cụ thể. Trong quá trình đổi mới

kiểm tra đánh giá theo xu hướng chuyển từ kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ

năng sang kiểm tra đánh giá năng lực người học như hiện nay, việc chọn lựa

văn bản đọc hiểu để đánh giá khả năng đọc của học sinh đóng một vai trò vô

cùng quan trọng. Thực tế ra đề cho thấy đây là công việc khó khăn của người

ra đề kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản. Vậy làm thế nào để việc

lựa chọn văn bản đọc hiểu không còn là trở ngại ?

Trước hết, người ra đề cần dựa vào mục đích kiểm tra đánh giá, ma trận

đề kiểm tra để có định hướng lựa chọn loại văn bản đọc hiểu (văn bản văn học

hay văn bản thông tin) cho phù hợp.

Tiếp đó giáo viên dành thời gian tìm ngữ liệu đọc hiểu từ nhiều nguồn

tài liệu khác nhau từ báo chí , từ sách vở hay những câu chuyện cuộc sống...

để lựa chọn ngữ liệu. Khi tìm ngữ liệu đọc hiểu, giáo viên cần xem xét độ phù

hợp của văn bản với mục đích kiểm tra đánh giá (đánh giá được kiến thức của

cả phân môn Tiếng Việt, làm văn, kĩ năng tổng hợp và năng lực sử dụng tiếng

Việt, tạo lập văn bản của người học).

Sau khi tìm được ngữ liệu đọc hiểu, người ra đề cần đọc để “thẩm

định” nội dung các thông tin của văn bản và đưa ra quyết định về sự lựa chọn

của mình. Những văn bản hay đoạn văn bản được lựa chọn có dung lượng vừa

phải, đặt ra những vấn đề có tính giáo dục, mang ý nghĩa xã hội và có tính

thực tiễn cao. Điều quan trọng hơn là văn bản đọc hiểu cần phù hợp với năng

lực và trình độ học sinh, tạo được những hiệu ứng tâm lí, hiệu ứng xã hội nhất

định. Các vấn đề đặt ra trong văn bản có thể được lí giải một cách rõ ràng

tránh những văn bản mà vấn đề liên quan đến văn bản nêu lên trong câu hỏi

có 2 đáp án. Trong quá trình đọc "thẩm định" văn bản lựa chọn, giáo viên xác

định độ khó của văn bản, mức độ phù hợp với tầm nhận thức của mỗi đối

tượng học sinh từng cấp, từng lớp để có căn cứ thiết lập hệ thống câu hỏi phù

hợp với các cấp độ năng lực cần đánh giá.

Có hai phương án lựa chọn ngữ liệu đọc hiểu:

Phương án 1: Đưa ra một văn bản ngắn (văn bản hoàn chỉnh hay đoạn

văn) lấy từ những nguồn khác nhau ngoài chương trình SGK như sách báo,

iternet... có nội dung bàn về một vấn đề kinh tế, chính trị, xã hội, văn hóa,

nghệ thuật, y học, khoa học....thuộc dạng văn bản thông tin được viết theo các

phong cách ngôn ngữ mà học sinh đã học.

Phương án 2: Đưa ra một văn bản văn học (thơ hoặc văn xuôi , có thể là

văn bản hoàn chỉnh hay đoạn trích không có trong chương trình SGK nhưng

cùng chủ đề hoặc đề tài và thể loại với các văn bản đã học, các văn bản đề cập

đến những vấn đề gần gũi với tâm lý lứa tuổi học sinh. Khi ra đề kiểm tra học

kì môn Ngữ văn 12 dựa vào ma trận trên có thể lựa chọn một bài thơ trữ tình

ngắn gọn, nội dung phù hợp với tâm lí, tư tưởng gần gũi với học sinh lớp 12

như bài thơ "Kính gửi tuổi học trò" của Nguyễn Duy. Với bài thơ đó, giáo

viên có thể đưa ra hệ thống câu hỏi khai thác được những thông tin cơ bản về

nội dung văn bản, về các phương thức biểu đạt, về các biện pháp tu từ, cách

sử dụng từ ngữ và cả cảm nhận, quan điểm của người đọc về những vấn đề

được đặt ra. (Xem đề bài số 1, Phụ lục 1)

Ở một đề bài khác, người ra đề chọn văn bản " Câu chuyện con lừa"

nhằm yêu cầu thí sinh xác định các phương thức biểu đạt, nêu lên hoàn cảnh

mà con lừa lâm vào, ý nghĩa của việc tạo dựng hoàn cảnh đó; lí giải tại sao

con lừa từ chỗ “ kêu la thảm thiết” đã “trở nên im lặng” và nêu chi tiết nào để

lại cho anh/chị ấn tượng sâu sắc nhất? Vì sao? (Xem đề bài số 2, Phụ lục 1)

Có giáo viên khi ra đề đọc hiểu lựa chọn một đoạn văn bản bàn về sự

cần thiết của việc phải học lấy cách tự yêu lấy bản thân mình của mỗi người

trong cuộc sống như sau:

"Phải chăng ta lớn lên để học cách tự yêu lấy bản thân mình khi ta biết

ngoài kia người ta sống với nhau không hẳn là không có điều kiện. Yêu lấy

bản thân để không ai làm tổn thương nó, yêu lấy bản thân để trân trọng

những cơ hội, những thử thách…

Phải chăng lớn lên là để biết được cuộc sống đa chiều và không ai có

thể là người hoàn hảo. Nếu như có ai làm điều không tốt với ta cũng không

nên sân si, oán giận. Lớn rồi phải biết cách tha thứ và cảm thông. Không ai

hoàn hảo nên ai cũng có thể mắc sai lầm nhưng quan trọng hơn cả là họ biết

sửa chữa những lỗi lầm của mình. Lớn rồi nên trái tim cũng lớn thêm ra, đủ

bao dung và ấm áp cho tất cả mọi người.

Phải chăng lớn lên là để biết hoàn thiện bản thân mình hơn, không chỉ

về tâm hồn mà còn hình dáng bên ngoài nữa. Một nhân viên tốt, nếu có thêm

ngoại hình ưa nhìn và phong cách chuyên nghiệp thì sẽ phục vụ tốt hơn cho

công việc, phải không nào?

Phải chăng lớn lên là để biết đôi khi con người ta nên học cách chấp

nhận những thất bại, có những cố gắng hết mình nhưng chẳng đi đến đâu

hoặc là kết quả không như ý muốn. Đừng buồn vì cuộc sống thử thách quá

khắc nghiệt với mình, mọi sự xảy ra trên đời đều có lí do. Khi bản thân đầy

đủ những vết tích của cuộc sống, tâm hồn bạn trở nên rắn rỏi và bình yên.

Ngoảnh nhìn lại rồi bạn sẽ thấy khó khăn hôm qua nhào nặn nên con người

bạn hôm nay: trưởng thành - mạnh mẽ - bình yên trước bão táp cuộc đời.”

(Anthony Robbins, Đánh thức con người phi thường trong bạn, NXB

Tổng Hợp, Thành phố Hồ Chí Minh, 2015)

Với ngữ liệu là văn bản trên, người ra đề có thể yêu cầu học sinh trình

bày những tri thức đọc hiểu về nội dung của đoạn trích, phong cách ngôn ngữ;

các phương thức biểu đạt, các biện pháp tu từ, lí giải một số nội dung theo

quan điểm tác giả, trình bày suy nghĩ của mình về một thông điệp có ý nghĩa.

(Xem đề bài số 3, Phụ lục 1)

2.2.3.2. Biên soạn câu hỏi:

Biên soạn câu hỏi là yếu tố quan trong nhất trong xây dựng đề kiểm tra

đánh giá.Trong kiểm tra năng lực đọc hiểu văn bản, người ra đề cần sử dụng

đa dạng câu hỏi nhằm tác động đến nhiều dạng tư duy khác nhau của người

học: câu hỏi đánh giá tư duy tái hiện, câu hỏi đánh giá tư duy sáng tạo, câu

hỏi đánh giá tư duy phản biện. Hình thức câu hỏi phần đọc hiểu chủ yếu là

câu hỏi tự luận và bài viết ngắn. Xây dựng hệ thống câu hỏi cần chú trọng

tính ứng dụng thực tiễn, tính giáo dục, mang ý nghĩa xã hội và thể hiện được

chính kiến cá nhân người học. Câu hỏi phải đánh giá nội dung quan trọng của

chương trình, thể hiện tính tích hợp cao. Các tri thức đọc hiểu, tiếng Việt, làm

văn trong môn Ngữ văn không học một cách riêng lẻ mà thường được khai

thác dựa trên các đoạn trích hoặc văn bản. Điều này không chỉ giúp học sinh

có kỹ năng đọc và tiếp nhận văn bản dưới góc độ ngôn ngữ mà còn trang bị

cho các em những hiểu biết về các kiến thức làm văn hoặc ngược lại. Do đó

câu hỏi kiểm tra ngoài việc ghi nhớ, tái hiện còn yêu cầu học sinh nhận diện

chúng trong các tình huống cụ thể, hiểu ý nghĩa sử dụng của chúng trong đoạn

trích hoặc văn bản. Theo hướng đó, từ việc lựa chọn các văn bản trên ta có thể

xây dựng hệ thống câu hỏi cho các đề kiểm tra năng lực đọc hiểu theo các

bước sau:

Bước 1: Xác định nội dung kiến thức kĩ năng cần kiểm tra, đánh giá

gắn với ngữ liệu văn bản được lựa chọn. Người ra đề phải trả lời được câu

hỏi: với văn bản này, có thể kiểm tra được những kiến thức nào về Tiếng Việt

(từ loại, nghĩa của từ, các biện pháp tu từ...), Làm văn (các phương thức biểu

đạt, các thao tác lập luận), và văn bản văn học (đề tài, chủ đề, cảm hứng, tư

tưởng...) của học sinh.

Bước 2: Xác định các dạng câu hỏi phù hợp với mục đích yêu cầu kiểm

tra năng lực, phù hợp với nội dung kiến thức cần kiểm tra vừa xác định ở trên.

Các dạng câu hỏi kiểm tra năng lực đọc hiểu văn bản theo PISA bao gồm: câu

hỏi mở yêu cầu trả lời ngắn, câu hỏi mở yêu cầu trả lời dài,, câu hỏi đóng yêu

cầu trả lời dựa trên những thông tin có sẵn, câu hỏi trắc nghiệm khách quan

có nhiều lựa chọn, câu hỏi có - không, đúng - sai phức hợp.

Bước 3: Đưa ra các tiêu chí xây dựng câu hỏi về mặt trình bày và số

điểm tương ứng phù hợp với trình độ, nhận thức của học sinh:

- Cấp độ nhận biết: xác định phong cách ngôn ngữ, các phương thức

biểu đạt, cho biết đâu là phương thức biểu đạt chính, nêu các thao tác lập

luận, chỉ ra các biện pháp tu từ, những từ ngữ, hình ảnh thể hiện một nội

dung thông tin.

- Cấp độ thông hiểu: phân tích hiệu quả nghệ thuật của biện pháp tu từ,

ý nghĩa của các từ ngữ, tác dụng của phương thức thức biểu đạt hay thao tác

lập luận.

- Cấp độ vận dụng: thể hiện thái độ đồng tình hay không đồng tình với

quan điểm của người viết và lí giải tại sao.

Hệ thống câu hỏi cần yêu cầu học sinh tìm kiếm thông tin từ văn bản,

tích hợp và suy luận các thông tin đã đọc, phản ánh và đánh giá, tìm hiểu về

văn bản và liên hệ với kinh nghiệm bản thân. Ở cấp độ thông hiểu và vận

dụng các câu hỏi chú trọng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh; giúp

học sinh bộc lộ được những quan điểm cá nhân nhằm phát triển tư duy độc

lập, tư duy phản biện.

Bước 4: Xây dựng hệ thống câu hỏi gắn với nội dung và các cấp độ tư

duy cần đo.

- Lựa chọn từ ngữ, viết câu hỏi phù hợp với từng nội dung kiến thức và

mức độ tư duy cần kiểm tra đánh giá. Trong câu hỏi, người ra đề thường sử

dụng từ ngữ, cấu trúc câu rõ ràng, dễ hiểu với mọi đối tượng học sinh. Ngôn

ngữ trong câu hỏi sáng rõ, khoa học truyền tải hết những yêu cầu của người ra

đề tới người học...Nội dung câu hỏi cần đặt ra một yêu cầu và có những

hướng dẫn cụ thể về cách thực hiện yêu cầu đó. Ví dụ khi hỏi về các biện

pháp tu từ, cần đưa ra yêu cầu cụ thể: Chỉ ra và xác định hiệu quả của các

biện pháp tu từ trong ngữ liệu cho sẵn.

- Tìm hiểu nghiên cứu để xây dựng những tình huống giả định sát thực

tiễn, lựa chọn những tình huống tạo được tính hấp dẫn, lôi cuốn với học sinh

dựa trên những vấn đề có ý nghĩa xã hội, giáo dục sâu sắc, có tính thời sự...

nhằm đánh giá năng lực học sinh ở cấp độ vận dụng cao.

- Xác định mức điểm cho từng câu phù hợp với ma trận đề đã xây dựng

ở trên, đảm bảo tính cân đối giữa các cấp độ nhận thức theo các mức độ đã

mô tả.

- Sắp xếp câu hỏi theo hệ thống đảm bảo tính phù hợp với yêu cầu đánh

giá theo các cấp độ tư duy từ dễ đến khó từ đơn giản đến phức tạp nhằm tạo

hứng thú làm bài cho học sinh.

Bước 5: Đọc lại hệ thống câu hỏi vừa xây dựng để đánh giá mức độ

phù hợp của câu hỏi với mục đích, yêu cầu kiểm tra đánh giá và ma trận đề.

Nếu chưa phù hợp, cần có sự điều chỉnh hợp lý. Ở khâu này, người ra đề nên

xem xét các câu hỏi kiểm tra có phát huy tối đa tính tự giác, tích cực, chủ

động của học sinh khi làm bài, có yêu cầu học sinh thể hiện sự am hiểu nhiều

hơn là ghi nhớ những khái niệm, thông tin và vận dụng kiến thức kĩ năng vào

các tình huống mới hay không.

2.2.4. Xây dựng đáp án, thang điểm

2.2.4.1. Yêu cầu của việc xây dựng đáp án, thang điểm

Việc xây dựng đáp án chấm và thang điểm cần đảm bảo những yêu cầu

cơ bản sau:

- Nội dung khoa học và chính xác, giải quyết được triệt để những yêu

cầu, những vấn đề đặt ra trong đề bài.

- Cách trình bày cụ thể, chi tiết nhưng ngắn gọn, dễ hiểu.

- Phù hợp với ma trận đề kiểm tra.

2.2.4.2. Các bước xây dựng đáp án, thang điểm

Khi xây dựng đáp án, thang điểm, người ra đề tiến hành các bước sau:

- Dự kiến được các phương án trả lời câu hỏi theo nhiều hướng khác nhau.

- Lựa chọn phương án tối ưu nhất, phù hợp với khả năng và trình độ của học

sinh, giải quyết được những yêu cầu đặt ra ở đề bài.

- Xây dựng đáp án đánh giá nhiều mức độ, thí sinh đạt ở mức độ nào cho

điểm ở mức độ ấy: đạt điểm tối đa khi học sinh trả lời được đầy đủ các yêu

cầu; đạt nửa số điểm nếu học sinh đáp ứng được 50% yêu cầu, đạt 1/4 số điểm

nếu học sinh trả lời được 25% yêu cầu; 0 điểm nếu học sinh không trả lời

được theo yêu cầu.

2.2.5. Thẩm định bộ công cụ kiểm tra

Sau khi biên soạn xong đề kiểm tra cần thẩm định lại bộ công cụ kiểm

tra. Khâu này gồm các bước sau:

- Xem xét mức độ phù hợp của ma trận đề vừa xây dựng với mục đích

yêu cầu kiểm tra, tính phù hợp của hệ thống câu hỏi với ma trận đề.

- Đối chiếu từng câu hỏi với hướng dẫn chấm và thang điểm, phát hiện

những sai sót hoặc thiếu chính xác của đề và đáp án.

- Sửa các từ ngữ, nội dung nếu thấy cần thiết để đảm bảo tính khoa học

và chính xác. Ví dụ trong đề bài số 2 phần phụ lục 2, câu hỏi số 2 hỏi "Vì sao

con lừa từ chỗ “ kêu la thảm thiết” đã “trở nên im lặng”". Đáp án đưa ra là

"vì: Nó đã nhận ra trong khó khăn thách thức cơ hội để tự cứu mình". Đọc lại

đáp án ta nhận thấy từ "thách thức" chưa chính xác nên cần sửa lại thành từ

thử thách.

- Đối chiếu từng câu hỏi với ma trận đề, xem xét mức độ phù hợp của

câu hỏi với chuẩn đánh giá, với cấp độ nhận thức cần đánh giá. Người ra đề

cần trả lời các câu hỏi: Số điểm có thích hợp không? Thời gian dự kiến có phù

hợp không?

- Thử đề kiểm tra để tiếp tục điều chỉnh đề cho phù hợp với mục tiêu,

chuẩn chương trình và đối tượng học sinh.

- Hoàn thiện đề, hướng dẫn chấm và thang điểm.

Khâu xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra là cần thiết, có ý nghĩa

quan trọng. Điều này giúp người ra đề có điều kiện nhìn nhận lại quá trình ra

đề, hạn chế đến mức thấp nhất việc sai sót không đáng có. Đây vốn là một

yêu cầu khắt khe trong công tác ra đề kiểm tra đánh giá.

Tiểu kết chương 2

Những năm gần đây, đổi mới công tác ra đề kiểm tra đánh giá là vấn đề

rất được coi trọng trong các nhà trường. Với môn Ngữ văn tinh thần đổi mới

được thể hiện rõ từ việc kiểm tra kiến thức kĩ năng yêu cầu học sinh tạo lập

văn bản chuyển sang kiểm tra năng lực học sinh bao gồm cả năng lực đọc

hiểu và năng lực tạo lập văn bản. Ở phần kiểm tra năng lực đọc hiểu, việc xây

dựng câu hỏi trong các đề kiểm tra ở các trường về cơ bản đã đáp ứng được

mục đích, yêu cầu kiểm tra đánh giá. Song trong quá trình xây dựng hệ thống

câu hỏi đọc hiểu văn bản nhiều giáo viên vẫn tỏ ra lúng túng, một số đề ra

chưa đảm bảo chất lượng. Trên cơ sở đó, tác giả luận văn đã đưa ra một số

biện pháp nhằm rèn luyện kĩ năng xây dựng câu hỏi trong kiểm tra năng lực

đọc hiểu văn bản môn Ngữ văn ở trường THPT. Các biện pháp được đề xuất

dựa trên cơ sở khoa học, tuân thủ các nguyên tắc cơ bản và từ thực tế kiểm tra

đánh giá môn Ngữ văn.

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM

3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành với mục đích kiểm chứng kết

quả nghiên cứu được đề xuất ở chương 2 - tính hiệu quả của các biện pháp rèn

kĩ năng xây dựng câu hỏi trong kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản.

Tuy vậy, hình thành kĩ năng xây dựng câu hỏi trong kiểm tra đánh giá năng

lực đọc hiểu văn bản là cả một quá trình liên tục và lâu dài, trong khi thực tế

công tác kiểm tra đánh giá năng lực học sinh hiện nay còn nhiều nan giải; vì

vậy, chúng tôi khó có thể thực nghiệm một cách toàn diện các biện pháp đề

xuất. Trong điều kiện sư phạm thực tế cho phép, chúng tôi cố gắng tối đa để

vận dụng và kiểm chứng biện pháp quan trọng nhất, chủ yếu nhất ở mức độ

có thể. Biện pháp đó là thực hiện đúng quy trình ra đề kiểm tra đánh giá: tuân

theo các bước ra đề kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản. Cụ thể, các

nội dung được triển khai trong quá trình TN bao gồm:

+ Hệ thống lại những yêu cầu cơ bản và bổ sung nhận thức cho giáo

viên về quy trình xây dựng câu hỏi đọc hiểu văn bản trong kiểm tra đánh giá.

+ Tổ chức cho giáo viên vận dụng thực hành xây dựng câu hỏi đọc hiểu

văn bản trong kiểm tra đánh giá theo quy trình đó.

3.2.Thời gian, đối tượng, địa bàn thực nghiệm

Thời gian thực nghiệm: Học kì 1 năm học 2017- 2018

Đối tượng thực nghiệm: giáo viên trường THPT Đông Thụy Anh và

giáo viên trường THPT Nguyễn Trãi, học sinh trường THPT Nguyễn Trãi .

Địa bàn: tỉnh Thái Bình

3.3. Tiến trình thực nghiệm

Đề kiểm tra môn Ngữ văn giới hạn trong phạm vi đánh giá năng lực

đọc hiểu văn bản. Thời gian làm bài 45 phút.

3.3.1. Thực nghiệm tại trườngTHPT Nguyễn Trãi - Vũ Thư - Thái Bình

Chúng tôi thực hiện nội dung đề tài đang nghiên cứu như một chuyên

đề về kiểm tra đánh giá, một sáng kiến kinh nghiệm của tổ chuyên môn Ngữ

văn tại trường THPT Nguyễn Trãi. Tác giả luận văn giúp các giáo viên bộ

môn Ngữ văn nắm rõ thực trạng ra đề kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn nói

chung, ra đề kiểm tra đánh giá phần đọc hiểu nói riêng, đề xuất các biện pháp

mà chúng tôi đưa ra và thực hiện việc ra đề kiểm tra đánh giá theo đúng quy

trình mà tác giả luận văn đề xuất.

Trong kì kiểm tra chất lượng học kì 1 năm học 2017 - 2018, các giáo

viên được phân công ra đề đã tích cực hoàn thành nhiệm vụ ra đề của mình.

Do phạm vi giới hạn của luận văn chúng tôi tiến hành thực nghiệm với nhóm

giáo viên dạy khối 12.

Trước hết các thầy cô trong tổ nhóm chuyên môn thống nhất xác định

mục đích, yêu cầu kiểm tra:

- Về kiến thức: kiểm tra được những kiến thức cơ bản của học sinh về

văn bản, giá trị nội dung, đặc sắc nghệ thuật của văn bản khi tích hợp liên

phân môn: Làm văn, Tiếng Việt, Văn học.

- Về kĩ năng: Rèn luyện, đánh giá được kĩ năng đọc thẩm thấu văn bản,

kĩ năng xác định vấn đề đặt ra trong văn bản qua hệ thống câu hỏi....

- Về thái độ: Đánh giá thái độ học tập nghiêm túc; những thái độ tích

cực trước những vấn đề của đời sống đặt ra trong văn bản.

- Năng lực cần kiểm tra, đánh giá: năng lực đọc hiểu văn bản, năng lực

giái quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực sử dụng ngôn ngữ.

Sau khi xác định mục đích, yêu cầu kiểm tra, các thầy cô thống nhất

thiết lập ma trận đề kiểm tra.

Vận

Tên chủ đề

Vận dụng

Nhận biết Thông hiểu

dụng

Cộng

(nội dung)

thấp

cao

1.Tiếng Việt

Nhận diện

Hiểu được

Từ vựng Tiếng Việt

được

từ

ý nghĩa của

Phong cách ngôn

loại

tiếng

việc

sử

ngữ , các biện pháp

Việt, phong

dụng

từ

tu từ, các phép liên

cách ngôn

ngữ,

tác

kết

ngữ và gọi

dụng

của

tên

các

biện

biện pháp

pháp tu từ,

tu từ, các

các

phép

liên

kết

kết,

nêu

được

sử

biểu

hiện

dụng

của chúng

Số câu :02

Số câu: 01

Số câu: 0

Số điểm 4 điểm

Số điểm 2đ

Số điểm

câu Số

Tỉ lệ 40 %

4 điểm

2.Làm văn

Gọi tên các

Sử

dụng

Phương

thức biểu

phương

đạt,thao tác lập luận,

thức biểu

thức

nghị

kết cấu văn bản

đạt, chỉ ra

luận,

biết

các thao tác

kết hợp các

lập

luận,

thao tác lập

cách

kết

luận trả lời

=40 %

văn

cấu

các câu hỏi

bản

về

quan

niệm,

suy

nghĩ

của

bản thân

Số câu 02

Số câu 01

Số câu: 01

Số điểm 3 điểm

Số điểm2đ

Số điểm1đ

Số câu 2

Tỉ lệ: 30%

Số điểm

3. Văn bản

Chủ đề của

Thể hiện

Nội dung và nghệ

văn bản văn

quan

thuật của văn bản

học, giá trị

điểm về

nội dung tư

những

tưởng

của

vấn đề đặt

văn bản

trong

tác phẩm

Số câu :02

Số câu 01

câu:

Số

3đ

Số điểm :3.0điểm

Số điểm 1.0 đ

1.0

Số câu 2

Tỉ lệ 3.0 %

Số điểm

1.0đ

Tổng số câu 6 câu

Số câu:02

Số câu 2

Tổng số điểm 10

Số điểm 4

Số điểm 3.0

Số điểm 3 điểm

điểm

30 %

Tỉ lệ 100%

40%

30%

3.0 đ

Từ ma trận đề được thống nhất chung trong tổ, nhóm giáo viên dạy

khối 12 ra đề . Để có được một đề kiểm tra chung trong một kì kiểm tra chất

lượng học tập của học sinh, các giáo viên nhóm 12 ra đề, nộp lại cho thầy cô

tổ trưởng chuyên môn. Sau đó, tổ trưởng chuyên môn phân công hai giáo viên

có năng lực trong tổ lựa chọn và phản biện đề. Các thầy cô được phân công

thực hiện công tác ra đề với các bước sau:

- Chọn ngữ liệu đọc hiểu

- Xây dựng câu hỏi kiểm tra năng lực đọc hiểu

- Xây dựng đáp án biểu điểm

- Thẩm định đề - phản biện đề

3.3.2. Thực nghiệm tại trường THPT Đông Thụy Anh - Thái Thụy - Thái Bình

Ở trường THPT Đông Thụy Anh chúng tôi không có điều kiện tổ chức

chuyên đề giúp giáo viên có nhận thức đầy đủ về quy trình xây dựng câu hỏi

kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn. Trước khi tiến hành kiểm

tra đánh giá chất lượng học kì I, Tổ chuyên môn thống nhất mục tiêu kiểm tra

đánh giá, phân công 12 giáo viên thành từng cặp: 1 giáo viên ra đề, 1 giáo

viên phản biện đề nộp về bộ phận chuyên môn của nhà trường trước khi kiểm

tra 5 ngày.

3.4. Kết quả thực nghiệm:

Tại trường THPT Nguyễn Trãi, từ các đề bài các thầy cô nộp, tổ trưởng

chuyên môn đã cùng các giáo viên có năng lực, kinh nghiệm giảng dạy được

phân công đánh giá chất lượng các đề bài đã nộp, chọn ra 1 đề kiểm tra cho

học sinh khối 12. Chúng tôi xin giới thiệu đề bài đó:

ĐỀ SỐ 1:

TRƯỜNG THPT NGUYỄN TRÃI

SỞ GD & ĐT THÁI BÌNH ĐỀ KIỂM TRA MÔN: NGỮ VĂN 12

Thời gian làm bài: 45 phút

"Đã bao giờ các em suy nghĩ một cách nghiêm túc để trả lời đúng đắn cho

một câu hỏi có vẻ tầm thường sau:“Hàng ngày chúng ta đến trường để học cái

gì?”. Phần lớn các em đều nhanh chóng có câu trả lời: “Học những điều có

Đọc đoạn trích sau và thực hiện các yêu cầu từ câu 1 đến câu 4:

trong sách vở, cụ thể nhất là trong sách giáo khoa”. Chính vì thế mà người ta

hay nói: “Cắp sách đến trường”…

Thầy năm nay đã 79 tuổi, thầy cũng được “cắp sách đến trường” liên tục

từ cấp 1, cấp 2, cấp 3 rồi đại học, sau đại học, nghiên cứu sinh và lấy bằng Tiến

sĩ… Và bây giờ, khi nhìn lại cuộc đời đã qua của mình, thầy phải thừa nhận

rằng những điều mình đã được học ở trường thực sự ra không phải là toàn

những “bảo bối” và cũng không phải những “cẩm nang kỳ diệu” giúp cho thầy

bước vào cuộc sống đời thường, một thực tế rất sôi động, đầy cơ hội và cạm

bẫy…, trong cái đúng, cái sai, cái thiện, cái ác nhiều khi khó phân định được rõ

ràng. Bởi vì hồi bấy giờ, nhà trường chỉ truyền thụ những kiến thức thuần túy

sách vở, ít gắn liền với đời sống xã hội ngoài nhà trường.

Cũng còn may là ở cái thuở thiếu thời ấy, thầy không chỉ chúi đầu vào

sách vở, mà do hoàn cảnh gia đình, thầy còn phải làm nhiều việc khác nhau,

ngẫm nghĩ những vấn đề khác nhau… Dẫu sao thầy vẫn ân hận và lấy làm tiếc

cho cái thuở đến trường ấy đã không tranh thủ để học được nhiều hơn những bài

học bổ ích không nằm trong chương trình và sách giáo khoa.

Bởi vậy với tư cách là một thầy giáo nhiều tuổi nghề và nhiều tuổi đời,

thầy muốn nhắn nhủ với các em rằng “Biển học là mênh mông, trong đó sách vở

tuy quan trọng nhưng cũng chỉ là vùng biển gần bờ mà thôi”.

Nền giáo dục của chúng ta đang bắt đầu đổi mới theo xu hướng tiến bộ

hơn, tích cực hơn, theo đó học sinh muốn thành đạt thì ngoài những kiến thức

sách vở, họ còn phải thành thạo các kỹ năng xã hội, kỹ năng sống để phát triển

toàn diện, họ cần phải được trang bị các giá trị chuẩn mực về tính cách, phẩm

chất và những đạo đức tốt đẹp.

( Trích Bài phát biểu của PGS. TS Văn Như Cương trong lễ khai giảng

năm học 2015 - 2016 - Trường THPT Lương Thế Vinh - Hà Nội)

Câu 1: Xác định phương thức biểu đạt chính trong đoạn văn bản (2.0 điểm)

Câu 2: Nêu ngắn gọn nội dung của văn bản trên ? (3.0 điểm

Câu 3: Vì sao tác giả cho rằng "nền giáo dục của chúng ta đang bắt

đầu đổi mới theo xu hướng tiến bộ hơn, tích cực hơn" ? (2.0 điểm)

Câu 4: Thông điệp nào trong đoạn văn bản trên có ý nghĩa nhất với anh

(chị)? (3.0 điểm)

ĐÁP ÁN - HƯỚNG DẪN CHẤM:

Câu 1. Phương thức biểu đạt chính: nghị luận

- Điểm 2.0: Trả lời đúng phương thức biểu đạt trên.

- Điểm 0: Ghi phương thức biểu đạt khác hoặc không trả lời

Câu 2. Nội dung chính của đoạn văn bản: bàn về việc học, đặc biệt nhấn

mạnh tầm quan trọng của những kiến thức trong cuộc sống.

- Điểm 3.0 : Trả lời đúng nội dung trên có thể có cách diễn đạt khác.

- Điểm 1.5: Trả lời được 1/2 số ý trên, trả lời chung chung, chưa thật rõ ý.

- Điểm 0: Trả lời sai hoặc không trả lời

Câu 3. Tác giả cho rằng "nền giáo dục của chúng ta đang bắt đầu đổi mới

theo xu hướng tiến bộ hơn, tích cực hơn" vì: học sinh muốn thành đạt thì

ngoài những kiến thức sách vở, họ còn phải thành thạo các kỹ năng xã hội, kỹ

năng sống để phát triển toàn diện, họ cần phải được trang bị các giá trị

chuẩn mực về tính cách, phẩm chất và những đạo đức tốt đẹp.

- Điểm 2.0: Trả lời đủ nội dung theo cách trên

- Điểm 1.0: Câu trả lời chung chung, chưa thật rõ ý

- Điểm 0: Trả lời sai hoặc không trả lời

Có thể diễn đạt theo cách khác nhưng phải hợp lí, chặt chẽ.

Câu 4. Đây là câu hỏi mở, HS có thể chọn một có ý nghĩa nhất trong số các

thông điệp sau:

+ Chúng ta không chỉ học kiến thức trong sách vở mà phải học cả ngoài đời sống.

+ Ngoài việc học kiến thức chúng ta phải rèn luyện kĩ năng sống, trau dồi đạo đức.

- Điểm 3.0: Nêu được thông điệp và đưa ra những lý giải hợp lý, diễn đạt

mạch lạc, lập luận chặt chẽ.

- Điểm 1.5: Chỉ nêu được thông điệp mà không lý giả vì sao hoặc câu trả lời

chung chung, không rõ ý, không có sức thuyết phục

- Điểm 0: Không nêu được thông điệp hoặc không trả lời.

Tại trường THPT Đông Thụy Anh, trong kì kiểm tra chất lượng giữa

học kì 1 năm học 2017-2018, các giáo viên xây dựng được 6 đề với hệ thống

câu hỏi kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản môn Ngữ văn. Tổ trưởng

bộ môn chọn được 1 đề kiểm tra năng lực đọc hiểu văn bản cho học sinh khối

12 như sau:

ĐỀ KIỂM TRA CHẤT LƯỢNG GIỮA HỌC KÌ I

ĐỀ SỐ 2:

MÔN NGỮ VĂN 12

TRƯỜNG THPT ĐÔNG THỤY ANH

SỞ GD & ĐT THÁI BÌNH

-----------------------

Đọc đoạn trích sau và thực hiện các yêu cầu từ câu 1 đến câu 4:

Mong ước đầu tiên và lớn nhất của tôi là các con sẽ trở thành người tử

tế, sau đó là cháu sẽ có một cuộc sống hạnh phúc.

Sau này con có trở thành bất cứ ai trên cuộc đời này, làm bất cứ công

việc gì thì cũng làm việc một cách tử tế, ứng xử với bản thân, với gia đình,

bạn bè, những người xung quanh, với cộng đồng và thậm chí là với cả trái đất

này một cách tử tế! Việc cháu tiếp tục học ở đâu, làm việc gì là tùy vào sở

thích, niềm đam mê và năng lực của cháu. Tôi và gia đình hoàn toàn tôn

trọng vào sự lựa chọn và quyết định của con mình.

(Thạc sĩ Đinh Thị Thu Hoài - Giám đốc Trung tâm Đào tạo Kĩ năng

sống Insight, mẹ của "cậu bé vàng" Đỗ Hải Nhật Minh trả lời phỏng vấn báo

Giáo dục và Thời đại số 24 ngày 28-1-2017, trang 7)

Câu 1. Xác định phương thức biểu đạt chính trong đoạn văn trên (2.0đ).

Câu 2. Theo em, đoạn văn được trình bày theo kiểu kết cấu nào? (2.0 đ)

Câu 3. Xác định nội dung cơ bản và phong cách ngôn ngữ của đoạn văn? (3đ)

Câu 4. Là một người trẻ tuổi, anh/chị có tán đồng với mong ước về tương lai

tuổi trẻ của vị phụ huynh thể hiện trong đoạn trích trên không? Vì sao? (3đ)

ĐÁP ÁN - BIỂU ĐIỂM CHẤM:

Câu Yêu cầu Điểm

Câu 1 - Phương thức biểu đạt chính: nghị luận 2.0

Câu 2 Văn bản trên được trình bày theo kiểu kết cấu diễn dịch 2.0

- Nội dung chính của đoạn văn bản: Văn bản là lời chia sẻ

Câu 3 những suy nghĩ, quan điểm của người mẹ về cách dạy con. 1.5

- Phong cách ngôn ngữ: chính luận 1.5

Đây là câu hỏi mở, HS cần đáp ứng các yêu cầu sau:

Câu 4 - Bày tỏ thái độ: tán đồng hay không tán đồng hoặc vừa tán 1.5

đồng vừa không tán đồng với quan điểm của người mẹ

- Lý giải vì sao. 1.5

Ghi chú: Đề số 1 là đề thực nghiệm; đề số 2 là đề đối chứng.

3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm:

3.5.1. Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm

Trong phạm vi nghiên cứu của luận văn và điều kiện sư phạm cho

phép, chúng tôi đã thực nghiệm công tác xây dựng hệ thống câu hỏi kiểm tra

đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản môn Ngữ văn ở trường THPT. Tiêu chí

đánh giá kết quả thực nghiệm được chúng tôi xác định gồm: mức độ đáp ứng

mục đích yêu cầu kiểm tra, độ phù hợp giữa các mức năng lực cần kiểm tra

đánh giá với ma trận đề đã thiết lập, sự phù hợp của ngữ liệu đọc hiểu với

khả năng, nhu cầu, hứng thú đọc hiểu của học sinh, tính khoa học, khả năng

khơi gợi được hứng thú của người học và đáp ứng yêu cầu đánh giá các mức

độ năng lực của học sinh trong hệ thống câu hỏi.

3.5.2 Cách thức đánh giá:

Trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy kết quả thực nghiệm

là đề kiểm tra đánh giá, một sản phẩm tinh thần nên rất khó tìm ra cách thức

đánh giá đảm bảo tính khách quan, mang tính tổng quát. Để đánh giá kết quả

thực nghiệm, chúng tôi lựa chọn một số cách đánh giá để thấy được cách nhìn

nhận từ cả phía GV- người ra đề kiểm tra và HS - người làm bài kiểm tra

đánh giá. Đó là đánh giá qua lấy ý kiến chia sẻ của giáo viên và học sinh về

đề kiểm tra đánh giá và kết quả làm bài của các em học sinh.

3.5.2.1. Đánh giá kết quả thực nghiệm qua phiếu lấy ý kiến chia sẻ của giáo

viên và học sinh:

Để đánh giá mức độ phù hợp và tính hiệu quả của đề kiểm tra đánh giá

năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh, chúng tôi lấy ý kiến của giáo viên và

học sinh trong phiếu chia sẻ cảm nhận sau kì kiểm tra. Do phạm vi có hạn của

luận văn, chúng tôi chỉ trình bày nội dung các phiếu chia sẻ cảm nhận và trả

lời nhanh đó.

PHIẾU CHIA SẺ CẢM NHẬN CỦA GIÁO VIÊN

VỀ ĐỀ KIỂM TRA ĐỌC HIỂU VĂN BẢN MÔN NGỮ VĂN 12

Sau khi đọc đề bài thầy (cô) đọc từng mục ở bảng dưới, khoanh tròn

vào ô chữ số tương ứng với mức độ đánh giá cụ thể của từng nội dung mà

mình chọn (yêu cầu đánh giá khách quan và đúng với tình hình thực tế)

1 - Không đồng ý

2 - Đồng ý một phần

3 - Đồng ý về cơ bản

4 - Hoàn toàn đồng ý

Kí hiệu Tiêu chí đánh giá Các mức độ ĐG

Đề bài đáp ứng được mục đích yêu cầu của kì 1.1 1 2 3 4 kiểm tra đánh giá

văn bản đọc hiểu trong đề được chọn lọc, đề cập

1.2 đến vấn đề mang tính thực tiễn cao, khơi gợi 1 2 3 4

được hứng thú cho học sinh

Hệ thống câu hỏi bao quát được kiến thức các 1.3 1 2 3 4 phân môn đã học (Tiếng Việt, Làm văn, Văn học)

Hệ thống câu hỏi thể hiện được các mức độ

1.4 đánh giá năng lực (nhận biết, thông hiểu, vận 1 2 3 4

dụng , sáng tạo)

Ngôn ngữ trong hệ thống câu hỏi trong sáng rõ 1.5 1 2 3 4 ràng, mạch lạc

Người học thường trả lời ngay và thấu đáo 1.6 1 2 3 4 những câu hỏi trong đề kiểm tra theo dạng này.

Qua hệ thống câu hỏi, người học được gợi mở,

1.7 khuyến khích tham gia vào quá trình tìm hiểu 1 2 3 4

văn bản.

Hệ thống câu hỏi đọc hiểu giúp giáo viên đánh

1.8 giá khách quan và khoa học kết quả học tập của 1 2 3 4

học sinh theo hướng phát triển năng lực.

Thầy (cô) hài lòng với cách ra đề theo hướng 1.9 1 2 3 4 tiếp cận năng lực người học như vậy.

Nên duy trì cách ra đề kiểm tra đánh giá theo

1.10 hướng tiếp cận năng lực người học cả ở các cấp 1 2 3 4

học khác.

Chúng tôi tiến hành khảo sát qua giáo viên đang trực tiếp giảng

dạy tại trường THPT Nguyễn Trãi - Vũ Thư - Thái Bình. Số giáo viên

tham gia chia sẻ quan điểm đánh giá về 2 đề bài là 12 thầy cô. Sau khi

nhận lại phiếu chia sẻ của giáo viên, chúng tôi thống kê lại ý kiến của

các thầy cô về 2 đề bài theo bảng số liệu sau:

Bảng 3.1. Kết quả ý kiến chia sẻ của giáo viên

Tiêu chí Đề số 1 Đề số 2

đánh giá ( kí PA 1 PA2 PA3 PA4 PA1 PA2 PA3 PA4

hiệu)

1.1 2 10 1 5 3 3

1.2 5 7 6 6

1.3 3 9 4 8

1.4 4 8 6 5 1

1.5 3 9 5 4 3

1.6 8 2 2 1 7 4

1.7 5 7 2 8 2

1.8 1 11 2 3 6 1

1.9 2 9 3 5 3 1

1.10 1 11 5 4 3 0

Đánh giá chất lượng của đề bài kiểm tra nếu chỉ nhìn nhận từ phía giáo

viên sẽ không tránh khỏi sự phiến diện, cái nhìn một chiều. Để có được cái

nhìn đầy đủ , toàn diện hơn về chất lượng của đề bài, để đánh giá hiệu quả của

các biện pháp đề ra ở chương 2, thiết nghĩ sự đánh giá của học sinh về đề

kiểm tra đánh giá là rất cần thiết. Song song với việc lấy ý kiến chia sẻ của

giáo viên, chúng tôi lấy ý kiến chia sẻ của học sinh đang học tập tại trường

THPT Nguyễn Trãi - Vũ Thư - Thái Bình về đề kiểm tra thực nghiệm và đề

kiểm tra đối chứng. Sau khi các em làm bài kiểm tra, chúng tôi phát cho

mỗi em một phiếu chia sẻ ý kiến, những cảm nhận của các em về hai đề

bài vừa làm.

Trong khuôn khổ giới hạn của luận văn, chúng tôi xin giới thiệu mẫu

phiếu chia sẻ:

PHIẾU CHIA SẺ CẢM NHẬN CỦA HỌC SINH SAU KHI LÀM

BÀI KIỂM TRA ĐỌC HIỂU VĂN BẢN MÔN NGỮ VĂN

A. Thông tin về người trả lời phiếu chia sẻ

Họ và tên học sinh .................................................................................

Lớp : ................................................. Năm học: ....................................

B. Nội dung chia sẻ: Nhũng suy nghĩ cảm nhận của người học về chất

lượng đề kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản môn Ngữ văn.

Học sinh đọc từng mục ở bảng dưới, khoanh tròn vào chữ số tương ứng

với mức độ đánh giá cụ thể của từng nội dung mà mình chọn (yêu cầu đánh

giá khách quan và đúng với tình hình thực tế).

1 - Không đồng ý

2 - Đồng ý một phần

3 - Đồng ý về cơ bản

4 - Hoàn toàn đồng ý

Kí Tiêu chí đánh giá Các mức độ

hiệu ĐG

Văn bản đọc hiểu trong đề được chọn lọc, đề cập 1.1 1 2 3 4 đến vấn đề mang tính thực tiễn cao.

Hệ thống câu hỏi bao quát được kiến thức các 1.2 1 2 3 4 phân môn đã học (Tiếng Việt, Làm văn, Văn học)

Ngôn ngữ trong hệ thống câu hỏi rõ ràng, 1.3 1 2 3 4 mạch lạc

Hệ thống câu hỏi thể hiện được các mức độ

1.4 đánh giá năng lực (nhận biết, thông hiểu, vận 1 2 3 4

dụng , sáng tạo)

Người học thường trả lời ngay và thấu đáo 1.5 1 2 3 4 những câu hỏi trong đề kiểm tra

Qua hệ thống câu hỏi, anh/ chị được gợi mở,

1.6 khuyến khích tham gia vào quá trình tìm hiểu 1 2 3 4

văn bản.

Hệ thống câu hỏi đọc hiểu giúp đánh giá khách

1.7 quan và khoa học kết quả học tập của học sinh 1 2 3 4

theo hướng phát triển năng lực.

Anh/Chị cảm thấy hào hứng khi làm bài kiểm tra 1 2 3 4 1.8 phần này.

Anh/Chị hài lòng với cách ra đề theo hướng tiếp 1 2 3 4 1.9 cận năng lực người học như vậy.

Nên duy trì cách ra đề kiểm tra đánh giá theo

1.10 hướng tiếp cận năng lực người học cả ở các cấp 1 2 3 4

học khác.

Số học sinh tham gia chia sẻ quan điểm đánh giá về 2 đề bài là 92 học

sinh. Sau khi nhận lại phiếu chia sẻ của học sinh, chúng tôi thống kê lại ý kiến

của các em về 2 đề bài theo bảng số liệu sau:

Bảng 3.2. Kết quả ý kiến chia sẻ của học sinh

Tiêu chí đánh

Đề số 1

Đề số 2

giá ( kí hiệu)

PA 1 PA2 PA3 PA4 PA1 PA2 PA3 PA4

1.1 34 58 55 37

1.2 45 47 46 46

1.3 23 69 44 48

1.4 5 61 26 36 47 9

1.5 25 64 3 16 65 11

1.6 2 65 25 25 71 6

1.7 9 62 21 31 58 3

1.8 9 71 12 15 67 20

1.9 86 16 5 79 18

1.10 75 17 14 64 14

Từ số liệu thống kê trên chúng tôi nhận thấy đa số giáo viên và học sinh

đánh giá cao đề thực nghiệm từ việc đáp ứng được mục đích, yêu cầu kiểm tra

đến văn bản lựa chọn và hệ thống câu hỏi được xây dựng. Một điều dễ nhận

thấy ở đề đối chứng, hệ thống câu hỏi cho thấy tỉ trọng đo các cấp độ nhận

thức của học sinh chưa cân đối: chú trọng đo cấp độ nhận biết mà ít chú ý đến

cấp độ thông hiểu, vận dụng.

3.5.2.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm qua chất lượng bài làm của học sinh

- Đối tượng TN: học sinh 2 lớp 12A2, 12A6 trường THPT Nguyễn Trãi.

- Nội dung TN: Kết quả bài làm của học sinh trong hai bài kiểm tra đề

số 1 và đề số 2.

- Giáo viên cho cùng đối tượng học sinh làm bài với 2 đề nêu trên.giáo

viên chấm bài theo đáp án biểu điểm

- Dựa trên số lượng các câu trả lời đạt được theo từng mức độ đã xác

định, chúng tôi tiến hành phân loại bài làm của học sinh theo bốn loại:

+ Chưa đạt chuẩn (ứng với mức điểm dưới 5)

+ Đạt ở mức trung bình (ứng với mức điểm 5 - 6)

+ Đạt ở mức khá (ứng với mức điểm 6.5 - 7.5)

+ Đạt ở mức tốt (ứng với mức điểm ≥ 8) như trong bảng sau:

Bảng 3.3. Bảng phân phối điểm của học sinh (theo loại)

Chưa Đạt ở mức Đạt ở mức Đạt ở mức Loại đạt trung bình khá độ tốt Đề

< 5 5 - 6 6.5 -7.5 ≥ 8 xi

nxi 8 48 20 16

8.7 17.4 52.2 21.7 fxi(%)

nxi 0 26 56 10

ĐC

0 60.9 10.9 28.3 fxi(%)

Hình 3.4. Biểu đồ phân phối điểm của học sinh

Quan sát trên biểu đồ, dễ dàng nhận thấy sự khác biệt trong kết quả

bài làm ủa học sinh với đề TN và ĐC. Với đề ĐC, tỉ lệ bài làm của học

sinh đạt ở mức độ khá và tốt cao hơn, trong khi tỉ lệ bài làm ở mức chưa

đạt không có và đạt ở mức trung bình thấp hơn. Phổ điểm tập trung ở mức

tốt và khá. Trong khi đó, với đề TN số lượng học sinh đạt ở mức độ khá

chiếm tỉ lệ cao nhất, phổ điểm rải đều ở các mức từ đạt ở mức trung bình

đến tốt.

Như vậy, cùng với kết quả các bài kiểm tra, thông tin thu được từ

các phiếu chia sẻ cảm nhận của giáo viên và học sinh để đánh giá chất

lượng của đề bài cùng hệ thống câu hỏi kiểm tra năng lực đọc hiểu văn

bản cũng góp phần giúp chúng tôi khẳng định thêm kết quả nghiên cứu

của đề tài. Bằng việc phân tích các kết quả TN như trên, chúng tôi đi đến

kết luận: những biện pháp trau dồi kĩ năng xây dựng câu hỏi trong kiểm

tra đánh giá năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn ở trường THPT đặc biệt là

việc thực hiện đúng quy trình xây dựng câu hỏi đọc hiểu được luận văn đề

xuất ở chương 2 đã thể hiện được tính khả thi trong quá trình TN ở một số

trường. Sau mỗi kì kiểm tra đánh giá, giáo viên đã xây dựng được hệ

thống câu hỏi đáp ứng mục đích, yêu cầu kiểm tra và điều quan trọng hơn

là các thầy cô nắm vững hơn quy trình ra đề kiểm tra đánh giá, xây dựng

được bộ câu hỏi khoa học hơn, đánh giá được năng lực đọc hiểuvăn bản

của học sinh theo các cấp độ đánh giá năng lực người học.

Tiểu kết chương 3

Nội dung chương 3 thể hiện quá trình thực nghiệm để kiểm chứng

những kết quả nghiên cứu của đề tài. Từ việc xác định mục đích thực

nghiệm cũng như thông qua việc phân tích tình hình thực tiễn điều kiện sư

phạm cho phép, chúng tôi đã lựa chọn các nội dung thực nghiệm và đối

tượng giáo viên, học sinh thực nghiệm như đã trình bày. Mặc dù phạm vi

thực nghiệm còn hạn chế về nhiều mặt do giới hạn của điều kiện sư phạm

thực tiễn, song những kết quả thu được đã giúp khẳng định hướng triển

khai của đề tài và tiếp tục gợi mở những nội dung nghiên cứu tiếp theo.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

Kiểm tra đánh giá năng lực của học sinh trong dạy học nói chung và

kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản trong môn học Ngữ văn nói riêng

là một vấn đề lớn, lâu dài, quan trọng và phức tạp, đồng thời hiện cũng là vấn

đề mang tính thời sự trong công cuộc đổi mới chương trình giáo dục tại Việt

Nam. Kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản là một yếu tố động, luôn

phát triển, với mỗi đối tượng, mỗi thời điểm cụ thể lại tồn tại ở những hình

thức khác nhau. Để làm tốt công tác này đòi hỏi người giáo viên phải luôn nỗ

lực nâng cao năng lực trình độ chuyên môn, nâng cao kiến thức kĩ năng trong

công tác kiểm tra đánh giá mà việc rèn kĩ năng xây dựng đề với hệ thống câu

hỏi kiểm tra là vấn đề đáng quan tâm. Trên cơ sở lý luận, phân tích làm rõ

thực trạng công tác ra đề kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn nói chung, kiểm tra

đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản nói riêng ở các trường THPT hiện nay,

luận văn đã đề xuất một số biện pháp nâng cao kĩ năng xây dựng hệ thống câu

hỏi đọc hiểu trong kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn. Các biện pháp được xây

dựng dựa trên cơ sở khoa học và thực tế ra đề kiểm tra đánh giá từ xác định

mục đích, yêu cầu kiểm tra, thiết lập ma trận đề, biên soạn đề kiểm tra với các

khâu lựa chọn ngữ liệu đọc hiểu, biên soạn câu hỏi, xây dựng đáp án thang

điểm. Ở mỗi khâu, trong quá trình ra đề, chúng tôi đều đưa ra các bước thực

hiện cụ thể nhằm giúp giáo viên thực hiện công việc của mình một cách khoa

học, thành thục hơn. Các biện pháp nêu trên đã được khảo nghiệm về mức độ

cần thiết và tính khả thi, có thể áp dụng trong trường THPT Nguyễn Trãi

huyện Vũ Thư Thái Bình và nhiều trường THPT khác.

Đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực nói chung,

xây dựng hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu trong bộ môn

Ngữ văn nói riêng chịu ảnh hưởng lớn của vốn tri thức, khả năng tư duy và

tính sáng tạo của giáo viên và nhiều yếu tố khác như cơ chế quản lý của cơ sở

giáo dục vv... Trong công cuộc đổi mới giáo dục hiện nay, cần tạo ra sự thay

đổi nhận thức và hành động ở giáo viên về việc tổ chức dạy học đọc hiểu văn

bản và các hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo

hướng tiếp cận năng lực.

Thay đổi quan niệm và cách thức đánh giá kết quả học tập của học sinh

THPT nhất là đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản môn Ngữ văn cần đặt ra

vấn đề đổi mới trong nội dung và phương pháp đánh giá. Trong các đề kiểm

tra, năng lực đọc hiểu của học sinh cần được kiểm tra đánh giá thông qua việc

tự đọc hiểu các văn bản ngoài chương trình, câu hỏi kiểm tra đánh giá cần xây

dựng có hệ thống để đo mức độ năng lực đọc hiểu theo các cấp độ từ nhận

biết, thông hiểu, vận dụng thấp đến vận dụng cao. Quá trình đổi mới kiểm tra

đánh giá đặt ra yêu cầu giáo viên phải tự học hỏi, tích lũy vốn kiến thức và tự

rèn luyện để nâng cao tư duy sáng tạo, kĩ năng xây dựng hệ thống câu hỏi

trong kiểm tra đánh giá. Trong các cơ sở giáo dục cần phát huy vai trò của

Ban giám hiệu nhà trường, của tổ chuyên môn Ngữ văn trong hoạt động kiểm

tra đánh giá năng lực đọc hiểu cho học sinh.

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Ban chấp hành TW8 (khóa XI), Nghị quyết số 29 -NQ/TW về đổi

mới giáo dục căn bản, toàn diện.

2. Bộ Giáo dục và đào tạo (2014), Tài liệu Hội thảo Đổi mới kiểm tra

đáng giá chất lượng học tập môn Ngữ văn ở trường phổ thông

3. Bộ Giáo dục và đào tạo, (2014); Tài liệu tập huấn đổi mới sinh hoạt

chuyên môn.

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Ngữ văn 10 nâng cao, tập 1, NXB

Giáo dục, Hà Nội.

5. Vũ Thị Ngọc Anh và các cộng sự (2010), "Thực trạng đánh giá kết

quả học tập của học sinh ở trường phổ thông hiện nay", Viện Khoa học Giáo

dục Việt Nam.

6. Nguyễn Đức Chính (2011), Giáo trình đo lường và đánh giá trong

giáo dục, trường Đại học Giáo dục.

7. Hà Thị Đức (3/1989), "Đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra,

đánh giá kiến thức học sinh", Tạp chí NCGD.

8. Lê Thị Mĩ Hà (2013), “Vận dụng PISA vào đánh giá môn Ngữ văn

trong nhà trường phổ thông”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học

Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam, Bộ GD&ĐT, NXB Đại học Sư phạm,

tr.511-524.

9. Trần Bá Hoành (2004), Đánh giá trong giáo dục, Tài liệu dùng cho

sinh viên các trường đọc hiểuọc sinhP và CĐSP.

10. Nguyễn Thị Hạnh (2014), “Xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu

cho môn Ngữ văn của chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 ở Việt

Nam”, Tạp chí Khoa học, số 56 (90), Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí

Minh, tr. 88 - 97.

11. Phạm Thị Thu Hiền (2013), “Đổi mới kiểm tra đánh giá chất

lượng học tập môn Ngữ văn ở cấp trung học phổ thông”, Kỷ yếu Hội thảo

khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam, Bộ

GD&ĐT, NXB Đại học Sư phạm, tr113-124.

12. Phạm Thị Thu Hiền (2014), “Một số đề xuất để đổi mới dạy học

đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông”, Tạp chí Khoa học, số 56(90),

Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, tr. 166-178.

13. Phạm Thị Thu Hiền (2016), “Đề xuất về việc dạy học đọc hiểu

văn bản thông tin ở trường trung học của Việt Nam trong thời gian tới”, Kỉ

yếu khoa học hội thảo toàn quốc Đổi mới nghiên cứu và giảng dạy Ngữ văn

trong nhà trường Sư phạm, NXB Giáo dục Việt Nam, tr. 587 – 596.

14. Phạm Thị Huệ (2013), “Vận dụng cách hỏi của PISA trong kiểm

tra đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh trung học phổ thông", Kỷ yếu Hội

thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam, Bộ

GD&ĐT, NXB Đại học Sư phạm, tr.125-130

15. Nguyễn Thanh Hùng (2000), Hiểu văn – Dạy văn, NXB Giáo dục,

Hà Nội.

16. Nguyễn Thanh Hùng (2002), Đọc và tiếp nhận văn chương, NXB

Giáo dục, Hà Nội.

17. Nguyễn Thanh Hùng (2008), Đọc – hiểu tác phẩm văn chương

trong nhà trường, NXB Giáo dục, Hà Nội.

18.Nguyễn Thanh Hùng (2011), Kĩ năng đọc hiểu Văn, Nxb Đại học

Sư phạm, Hà Nội..

19. Nguyễn Thị Huyền (2011); Quản lý các hoạt động giáo dục trong

trường học, Tài liệu dành cho học viên cao học Quản lý giáo dục, Đại học Sư

phạm Thái Nguyên.

20. Phạm Thị Thu Hương (2012), Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu

văn bản trong nhà trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

21. Phạm Thị Thu Hương (2013), “Dạy học Ngữ văn ở phổ thông –

một cái nhìn hướng ra thế giới”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy

học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam, Bộ GD&ĐT, Nxb Đại học Sư

phạm, tr.559-569.

22. Nguyễn Công Khanh và các cộng sự (2014), Kiểm tra, đánh giá

trong Giáo dục, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội.

23. Nguyễn Thị Hồng Nam, Dương Thị Hồng Hiếu (2016), Giáo

trình Phương pháp dạy đọc văn bản, NXB Đại học Cần Thơ.

24. Lê Đức Ngọc (2005); Đo lường và đánh giá trong giáo dục. Tài

liệu bài giảng khóa đào tạo Thạc sĩ Đo lường và đánh giá trong giáo dục.

25. Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (1987), Giáo dục học tập 1,2, Nxb

Giáo dục, Hà Nội.

26. Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc (1996), Cơ sở lý luận của việc

đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông, Chương trình khoa học

cấp nhà nước, KX07-08, Hà Nội 1996.

27. Trần Thị Tuyết Oanh (2005), Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập,

Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

28. Trần Đình Sử (2004), “Đọc hiểu văn bản – một khâu đột phá trong

nội dung và phương pháp dạy văn hiện nay”, Tạp chí Giáo dục, số 102

(chuyên đề, quý IV), tr.16-18.

29. Trần Đình Sử (2012) “Văn bản văn học và đọc – hiểu văn bản”,

Tài liệu chuyên văn, tập 1, Đỗ Ngọc Thống chủ biên, NXB Giáo dục Việt

Nam, 2012, tr.184-238.

30. Nguyễn Thị Tính (2014), Đánh giá và kiểm định chất lượng giáo

dục, Đại học Sư phạm Thái Nguyên.

31. Nguyễn Thị Kim Thoa, Nguyễn Thị Ngọc Bích (2013), Các kĩ

thuật đánh giá trong lớp học, kinh nghiệm quốc tế và đề xuất áp dụng cho bậc

THPT ở Việt Nam, Dự án phát triển giáo dục Viện THPT&TCCN .

32. Đỗ Ngọc Thống (2003), “Chương trình Ngữ văn trung học phổ

thông và việc hình thành năng lực học văn cho học sinh”, Tạp chí Giáo

dục, số 66 (9/2003), tr. 26 -28.

33. Đỗ Ngọc Thống (2005), “Sách giáo khoa Ngữ văn cần giúp học

sinh tự tiếp nhận văn học”, Tạp chí Giáo dục, số 110 (3/2005), tr. 19-21.

34. Đỗ Ngọc Thống (2013), “Đánh giá kết quả học tập – một mắt xích

trọng yếu của đổi mới giáo dục phổ thông”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc

gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam, Bộ GD&ĐT, NXB Đại

học Sư phạm, tr.791-800.

35. Nguyễn Thị Thu Thủy, "Xây dựng câu hỏi, đề kiểm tra nhằm

đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ văn ở trường phổ thông theo định

hướng phất triển năng lực", Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy

học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam, Bộ GD&ĐT, Nxb Đại học Sư

phạm, tr.189-195.

36. Đỗ Công Tuất (2005)Đánh giá trong giáo dục, Tài liệu giảng dạy,

Đại học Sư phạm, Hà Nội.

37. Viện ngôn ngữ học (1998), Từ điển Tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng.

38. Nguyễn Thị Hồng Vân (2014), “Đánh giá kết quả học tập môn

Ngữ văn theo định hướng đánh giá năng lực”, Tạp chí Khoa học, số 56 (90),

Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, tr. 151-156.

39. Nguyễn Thị Hồng Vân (2015), “Đề xuất cấu trúc và chuẩn đánh

giá năng lực đọc hiểu trong chương trình giáo dục phổ thông mới”, Tạp chí

Khoa học Giáo dục, (114), tr. 19-20 .

PHỤ LỤC

Phụ lục 1.1: Các đề kểm tra đánh giá

ĐỀ SỐ 1: Đọc văn bản sau và thực hiện các yêu cầu từ câu 1 đến câu 4:

Câu chuyện con lừa

Một ngày nọ, con lừa của ông chủ trang trại sảy chân rơi xuống một

cái giếng. Lừa kêu la tội nghiệp hàng giờ liền. Người chủ trang trại cố nghĩ

xem nên làm gì. Cuối cùng ông quyết định: con lừa đã già, dù sao cái giếng

cũng cần phải lấp lại và không ích lợi gì trong việc cứu con lừa lên cả. Ông

nhờ vài người hàng xóm sang giúp mình. Họ xúc đất và đổ vào giếng. Ngay từ

đầu, lừa đã hiểu chuyện gì xảy ra và nó kêu la thảm thiết. Nhưng sau đó, lừa

trở nên im lặng. Sau một vài xẻng đất, ông chủ trang trại nhìn xuống giếng và

vô cùng sửng sốt. Mỗi khi bị một xẻng đất đổ lên lưng, lừa lắc mình cho đất

rơi xuống và bước chân lên. Cứ như vậy, đổ đất xuống, lừa lại bước lên cao

hơn. Chỉ một lúc sau, mọi người nhìn thấy chú lừa xuất hiện trên miệng giếng

và lóc cóc chạy ra ngoài.

Câu 1. Xác định các phương thức biểu đạt trong văn bản trên. (2.0 điểm)

Câu 2. Tại sao con lừa từ chỗ “ kêu la thảm thiết” đã “trở nên im lặng”?

(2.0 điểm)

Câu 3. Trong câu chuyện, con lừa bị lâm vào một hoàn cảnh như thế

nào? Ý nghĩa của việc tạo dựng hoàn cảnh đó? (3.0 điểm)

Câu 4. Trong câu chuyện, chi tiết nào để lại cho anh/chị ấn tượng sâu sắc

nhất? Vì sao? (3.0 điểm)

ĐÁP ÁN- BIỂU ĐIỂM ĐỀ SỐ 1:

Câu 1. Phương thức biểu đạt: tự sự, miêu tả, biểu cảm.

- Điểm 2.0: Trả lời đúng các phương thức biểu đạt trên.

- Điểm 1.5: Trả lời đúng hai trong số các phương thức biểu đạt trên.

- Điểm 0.75: Trả lời đúng một trong số các phương thức biểu đạt trên.

- Điểm 0: Ghi phương thức biểu đạt khác hoặc không trả lời

Câu 2. Con lừa từ chỗ “ kêu la thảm thiết” đã “trở nên im lặng”, vì: Nó đã

nhận ra kêu la chẳng có ích gì và trong khó khăn thách thức có cơ hội để tự

cứu mình.

- Điểm 2.0 : Trả lời đúng nội dung trên có thể có cách diễn đạt khác.

- Điểm 1.0: Trả lời được 1/2 số ý trên, trả lời chung chung, chưa thật rõ ý.

- Điểm 0: Trả lời sai hoặc không trả lời.

Câu 3. Trong câu chuyện, con lừa bị đặt vào hoàn cảnh: không may bị rơi

xuống giếng nhưng ông chủ của nó lại quyết định lấp giếng và chôn nó.

- Ý nghĩa của việc tạo dựng hoàn cảnh:

+ Hoàn cảnh bi đát, tuyệt vọng đó đã khẳng định: Con lừa rất thông minh,

nhanh trí khi tìm ra cách để cứu mình.

+ Đem đến một bài học về cách ứng xử của con người trước khó khăn thử

thách: Trước khó khăn thử thách, mỗi người cần dũng cảm đối mặt với nó, xử

lí linh hoạt, biết biến khó khăn thử thách thành những cơ hội để tự khẳng định

mình.Có thể diễn đạt theo cách khác nhưng phải hợp lí, chặt chẽ.

Điểm 3.0: Trả lời đủ nội dung theo cách trên

Điểm 1.5: Trả lời được 1 trong 2 ý hoặc câu trả lời chung chung, chưa rõ ý

Điểm 0: Trả lời sai hoặc không trả lời

Câu 4. Đây là câu hỏi mở, học sinh phải

+ chọn được chi tiết tiêu biểu

+ nêu rõ vẻ đẹp của con lừa qua chi tiết đó.

Điểm 3.0: Nêu được chi tiết tiêu biểu và đưa ra những lý giải hợp lý, diễn đạt

mạch lạc, lập luận chặt chẽ.

Điểm 1.5: Chỉ nêu được chi tiết tiêu biểu mà không lý giả vì sao hoặc câu trả

lời chung chung, không rõ ý, không có sức thuyết phục

Điểm 0: Cho điểm 0 nếu không nêu được thông điệp hoặc không trả lời.

ĐỀ SỐ 2: Đọc văn bản sau và thực hiện các yêu cầu từ câu 1 đến câu 4:

"Học trò con trai ma quỷ

học trò con gái thần tiên

thầy bắt thần tiên ngồi kèm ma quỷ

Bén hơi ma quỷ ghẹo thần tiên

lập lòe đom đóm vĩnh cửu

ô mai đổi kẹo bạc hà

Lấm láp trang đời mỗi dày mỗi kịch

tuổi học trò đồng nghĩa với trang thơ

thời gian không mất trắng bao giờ

Câu chuyện học trò không đầu không cuối

tình ý học trò quả me chua loét

lưu bút mùa hoa phượng cháy mãi không thôi

Lá thư học trò vu vơ dấm dúi

Nỗi nhớ học trò chấp chới suốt đời nhau

đẹp như là không đâu vào đâu"

( Kính gửi tuổi học trò – Nguyễn Duy)

Câu 1. Xác định nội dung chính của văn bản trên. (2.0 điểm)

Câu 2. Những từ ngữ, hình ảnh nào gợi nhắc về kỉ niệm của tuổi học trò. (2.0

điểm)

Câu 3. Chỉ rõ và nêu hiệu quả nghệ thuật của biện pháp tu từ chính trong hai

câu thơ sau (3.0 điểm) "Học trò con trai ma quỷ/ học trò con gái thần tiên"

Câu 4. Nêu tác dụng của các từ láy “vu vơ”, “dấm dúi” và “chấp chới” trong

việc diễn tả những kỉ niệm học trò? Anh/chị có đồng tình với quan điểm của

nhà thơ “đẹp như là không đâu vào đâu” khi nói đến kỉ niệm đó không? Vì

sao? (3.0 điểm).

ĐÁP ÁN - BIỂU ĐIỂM ĐỀ SỐ 2

Câu 1. Nội dung: Cảm nhận của nhà thơ về tuổi học trò.

- Điểm 2.0: Trả lời đúng nội dung trên có thể có cách diễn đạt khác.

- Điểm 1.0: Trả lời chung chung, chưa thật rõ ý.

- Điểm 0: Trả lời sai hoặc không trả lời

Câu 2. Những từ ngữ, hình ảnh gợi nhắc về kỉ niệm của tuổi học trò: con

trai ma quỷ, con gái thần tiên, thần tiên ngồi kèm ma quỷ, ma quỷ ghẹo

thần tiên, lập lòe đom đóm, ô mai đổi kẹo bạc hà, câu chuyện học trò, tình

ý học trò, quả me chua loét, lưu bút mùa hoa phượng, lá thư học trò…

- Điểm 2.0 : Trả lời đủ nội dung theo cách trên

- Điểm 1.0: Trả lời được một nửa nội dung trên

- Điểm 0: Trả lời sai hoặc không trả lời

Câu 3:

- Biện pháp tu từ chính: biện pháp nghệ thuật đối (con trai – con gái, ma quỷ -

thần tiên).

- Hiệu quả nghệ thuật:

+ Nhấn mạnh những nét đẹp rất riêng của tuổi học trò: rất hồn nhiên, trong

sáng, hiếu động, tinh nghịch, xinh đẹp, duyên dáng...

+ Tạo nên nhạc điệu, sự cân đối hài hòa cho lời thơ.

- Điểm 3.0: Gọi tên và nêu được biện pháp tu từ và những hiệu quả nghệ

thuật của biện pháp tu từ đó.

- Điểm 1.5: Chỉ nêu được biện pháp tu từ mà không nêu những hiệu quả nghệ

thuật của biện pháp tu từ đó và ngược lại.

- Điểm 0: Cho điểm 0 nếu không nêu được biện pháp nghệ thuật hoặc không

trả lời.

Câu 4.

- Tác dụng của các từ láy “vu vơ”, “dấm dúi” và “chấp chới”:

+ Gợi nhớ về lá thư tình, lén lút, vụng trộm trao cho nhau của tuổi học trò.

+ “ Chấp chới ”: nỗi nhớ về mối tình của tuổi học trò thỉnh thoảng lại hiện lên

rồi lại tạm quên, cứ như thế suốt cả cuộc đời.

- Bộc lộ quan điểm của người viết trước cảm nhận của nhà thơ: là câu hỏi mở,

đòi hỏi HS có quan điểm rõ ràng và lập luận chặt chẽ, đúng chuẩn mực

Điểm 3.0: Nêu được các nội dung yêu cầu ở trên.

Điểm 1.5: Chỉ nêu được tác dụng của từ láy hoặc bộc lộ quan điểm của người

viết về cảm nhận của nhà thơ.

Điểm 0: Không nêu được tác dụng của từ láy, không bộc lộ quan điểm của

người viết hoặc không trả lời.

ĐỀ SỐ 3:

Đọc văn bản sau và thực hiện các yêu cầu từ câu 1 đến câu 4:

Phải chăng ta lớn lên để học cách tự yêu lấy bản thân mình khi ta biết

ngoài kia người ta sống với nhau không hẳn là không có điều kiện. Yêu lấy

bản thân để không ai làm tổn thương nó, yêu lấy bản thân để trân trọng

những cơ hội, những thử thách…

Phải chăng lớn lên là để biết được cuộc sống đa chiều và không ai có

thể là người hoàn hảo. Nếu như có ai làm điều không tốt với ta cũng không

nên sân si, oán giận. Lớn rồi phải biết cách tha thứ và cảm thông. Không ai

hoàn hảo nên ai cũng có thể mắc sai lầm nhưng quan trọng hơn cả là họ biết

sửa chữa những lỗi lầm của mình. Lớn rồi nên trái tim cũng lớn thêm ra, đủ

bao dung và ấm áp cho tất cả mọi người.

Phải chăng lớn lên là để biết hoàn thiện bản thân mình hơn, không chỉ

về tâm hồn mà còn hình dáng bên ngoài nữa. Một nhân viên tốt, nếu có thêm

ngoại hình ưa nhìn và phong cách chuyên nghiệp thì sẽ phục vụ tốt hơn cho

công việc, phải không nào?

Phải chăng lớn lên là để biết đôi khi con người ta nên học cách chấp

nhận những thất bại, có những cố gắng hết mình nhưng chẳng đi đến đâu

hoặc là kết quả không như ý muốn. Đừng buồn vì cuộc sống thử thách quá

khắc nghiệt với mình, mọi sự xảy ra trên đời đều có lí do. Khi bản thân đầy

đủ những vết tích của cuộc sống, tâm hồn bạn trở nên rắn rỏi và bình yên.

Ngoảnh nhìn lại rồi bạn sẽ thấy khó khăn hôm qua nhào nặn nên con người

bạn hôm nay: trưởng thành - mạnh mẽ - bình yên trước bão táp cuộc đời.”

(Anthony Robbins, Đánh thức con người phi thường trong bạn,

NXB Tổng hợp, Thành phố Hồ Chí Minh, 2015)

Câu 1. Nêu nội dung và xác định phương thức biểu đạt chính của văn

bản. (3.0 điểm)

Câu 2. Chỉ rõ và nêu hiệu quả nghệ thuật của biện pháp tu từ chủ yếu

trong văn bản. ( 2.0 điểm)

Câu 3. Theo tác giả, tại sao ta cần phải “học cách tự yêu lấy bản thân

mình”? (2.0 điểm)

Câu 4. Trong văn bản trên, thông điệp cuộc sống nào có ý nghĩa sâu sắc

nhất với anh/chị? Vì sao? Trả lời trong khoảng 5-7 dòng.(3.0 điểm)

ĐÁP ÁN - BIỂU ĐIỂM ĐỀ SỐ 3

Câu 1.

- Nội dung: Là những cảm nhận, suy nghĩ của người viết về thời điểm khi ta

lớn lên.

- Phương thức biểu đạt chính: Nghị luận

Điểm 3.0: Trả lời đúng các nội dung trên.

Điểm 2.0: Trả lời đúng nội dung văn bản.

Điểm 1.0: Trả lời đúng phương thức biểu đạt trên.

Điểm 0: Trả lời nội dung và phương thức biểu đạt khác hoặc không trả lời

Câu 2. - Biện pháp tu từ: Điệp cấu trúc( Phải chăng ta lớn lên là để…Phải

chăng lớn lên là để biết…)

- Hiệu quả:

+ Nhấn mạnh sự trưởng thành trong nhận thức và hành động của con người

khi ta lớn lên.

+ Tạo nên sự cân đối và nhạc điệu cho đoạn văn.

Điểm 3.0: Gọi tên và nêu được biện pháp tu từ và những hiệu quả nghệ

thuật của biện pháp tu từ đó.

Điểm 1.5: Chỉ nêu được biện pháp tu từ mà không nêu những hiệu quả

nghệ thuật của biện pháp tu từ đó và ngược lại.

Điểm 0: Không nêu được biện pháp nghệ thuật hoặc không trả lời.

Câu 3.

- Theo tác giả, ta cần phải “học cách tự yêu lấy bản thân mình”, vì:

+ Ngoài kia người ta sống với nhau không hẳn là không có điều kiện.

+ Yêu lấy bản thân để không ai làm tổn thương nó.

+ Yêu lấy bản thân để trân trọng những cơ hội, những thử thách…

Điểm 2.0: Trả lời đủ nội dung theo cách trên

Điểm 1.5: Trả lời được 2 trong 3 ý trên

100

Điểm 0.75: Trả lời được 1 trong 3 ý trên hoặc câu trả lời chung chung, chưa

thật rõ ý.

Điểm 0: Trả lời sai hoặc không trả lời

Câu 4. Đây là câu hỏi mở, HS có thể chọn một có ý nghĩa nhất trong số các

thông điệp sau:

+ Phải biết tự yêu lấy bản thân mình

+ Biết trân trọng những cơ hội, biết cách tạo cơ hội...

Điểm 3.0: Nêu được thông điệp và đưa ra những lý giải hợp lý, diễn đạt mạch

lạc, lập luận chặt chẽ.

Điểm 1.5: Chỉ nêu được thông điệp mà không lý giả vì sao hoặc câu trả lời

chung chung, không rõ ý, không có sức thuyết phục

Điểm 0: Không nêu được thông điệp hoặc không trả lời.

ĐỀ SỐ 4 :

Đọc văn bản sau và trả lời câu hỏi từ câu 1 đến câu 4.

Vị vua và những bông hoa

Một ông vua nọ rất có tài chăm sóc những cây hoa và ông đang muốn

tìm một người kế vị mình. Ông quyết định để những bông hoa quyết định, vì

thế ông đưa cho tất cả mọi người mỗi người một hạt giống. Người nào trồng

được những bông hoa đẹp nhất từ hạt giống này sẽ được lên ngôi.

Một cô gái tên là Serena cũng muốn được tham gia vào cuộc cạnh

tranh để trồng được bông hoa đẹp nhất. Cô gieo hạt giống trong một cái chậu

rất đẹp chăm sóc nó rất kĩ càng, nhưng đợi mãi mà chẳng thấy hạt nảy mầm.

Năm sau, cô thấy mọi người tụ tập tại cung điện với những chậu hoa

rất đẹp, Serena rất thất vọng, nhưng vẫn tới tụ họp với chậu hoa trống rỗng.

Nhà vua kiểm tra tất cả các chậu hoa, rồi dừng lại bên chậu hoa của Serena.

Ngài hỏi “tại sao chậu hoa của cô không có gì?”. “Thưa điện hạ, tôi đã làm

mọi thứ lớn lên nhưng tôi đã thất bại” - cô gái trả lời.

101

“Không, cô không thất bại. Những hạt giống mà ta đưa cho mọi người

đều đã được nướng chín vì thế chúng không thể nảy mầm. Ta không biết

những bông hoa đẹp này ở đâu ra. (…)”.

(Trích Quà tặng cuộc sống)

Câu 1: Xác định phương thức biểu đạt chính của văn bản ? (2.0 điểm)

Câu 2: Theo anh (chị), vị vua sẽ quyết định như thế nào? Hãy viết tiếp

vào dấu (…) trong văn bản . (3.0 điểm)

Câu 3: Nêu nội dung chính của văn bản. (2.0 điểm)

Câu 4: Trả lời trong khoảng 5 đến 7 dòng về một bài học anh/chị rút ra

từ văn bản trên. (3.0 điểm)

ĐÁP ÁN - BIỂU ĐIỂM ĐỀ SỐ 4 :

Câu 1.

Phương thức biểu đạt chính của văn bản là tự sự

Điểm 2.0: Trả lời đúng: Trả lời đúng phương thức biểu đạt trên.

Điểm 0: Trả lời phương thức biểu đạt khác hoặc không trả lời.

Câu 2.

- Serena xứng đáng có được vương miện và nhà vua sẽ phong cho cô làm nữ

hoàng của vương quốc.

- Viết tiếp vào dấu ba chấm " Cô rất trung thực, vì thế cô xứng đáng được

nhận vương miện. Cô sẽ là nữ hoàng của vương quốc này."

Điểm 3.0: Trả lời đúng nội dung trên, chấp nhận cách diễn đạt khác nhưng

đúng ý.

Điểm 1.5: Chỉ nêu được một trong số hai ý trên hoặc trả lời chung chung,

chưa thật rõ ý.

Điểm 0: Cho điểm 0 nếu không nêu được các ý trên hoặc không trả lời.

Câu 3.

102

- Câu chuyện kể về việc một vị vua muốn lựa chọn người kế vị bằng

cách thử lòng trung thực của mọi người từ những hạt giống hoa đã được

nướng chín. Có duy nhất cô gái tên Serena là người chiến thắng nhờ lòng

trung thực của mình.

- Thông qua câu chuyện "Vị vua và những bông hoa", tác giả khẳng

định tính trung thực là một phẩm chất tốt đẹp, nó sẽ đem lại cho chúng ta

những món quà bất ngờ.

Điểm 2.0: Trả lời đủ nội dung theo cách trên

Điểm 1.0: Trả lời được 1 trong 2 ý trên hoặc câu trả lời chung chung, chưa

thật rõ ý.

Điểm 0: Trả lời sai hoặc không trả lời

Câu 4. Đây là câu hỏi mở, HS có thể chọn một bài học bổ ích cho bản thân:

+ Bài học về lòng trung thực

+ Bài học về cách thử lòng người trong cuộc sống…

- Đưa ra những lí giải tích cực, hợp lí

Điểm 3.0: Nêu được bài học và đưa ra những lý giải hợp lý, diễn đạt mạch

lạc, lập luận chặt chẽ.

Điểm 1.5: Chỉ nêu được bài học mà không lý giải vì sao hoặc câu trả lời

chung chung, không rõ ý, không có sức thuyết phục

Điểm 0: Không nêu được thông điệp hoặc không trả lời.

103

104

105

106

107

Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Ngữ văn: Kĩ năng xây dựng câu hỏi trong đề kiểm tra năng lực đọc hiểu văn bản môn Ngữ văn ở trường Trung học phổ thông

NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN MÔN NGỮ VĂN

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN MÔN NGỮ VĂN

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG CÂU HỎI

TRONG ĐỀ KIỂM TRA NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN

MÔN NGỮ VĂN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

THỰC TRẠNG VÀ BIỆN PHÁP XÂY DỰNG CÂU HỎI

TRONG ĐỀ KIỂM TRA NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN

MÔN NGỮ VĂN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Vận

Tên chủ đề

Vận dụng

Nhận biết Thông hiểu

dụng

(nội dung)

thấp

cao

ĐÁP ÁN - BIỂU ĐIỂM CHẤM:

Tiêu chí đánh

Đề số 1

Đề số 2

giá ( kí hiệu)

PA 1 PA2 PA3 PA4 PA1 PA2 PA3 PA4

Có thể bạn quan tâm

Luận văn Thạc sĩ: Chế tạo và nghiên cứu tính chất điện, từ của vật liệu multiferroic Ba₀.₇Ca₀.₃TiO₃/ NiFe₂O₄

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu vật liệu biến hóa dạng chuỗi một chiều chế tạo từ kim loại đồng trên đế FR-4 hoạt động tại tần số MHz ứng dụng trong truyền năng lượng không dây

Luận văn Thạc sĩ: Đánh giá khả năng tác động tới môi trường biển của việc xả nước thải từ sự cố nhà máy điện hạt nhân Fukushima sử dụng công cụ ERICA

Luận văn Thạc sĩ: Xây dựng mô hình đầu dò nơtron và gamma sử dụng nhấp nháy EJ-276 ghép nối với mảng nhân quang silicon

Luận văn Thạc sĩ: Đánh giá khả năng ảnh hưởng của bức xạ ion hóa đến sức khỏe cư dân khu vực mỏ đất hiếm Đông Pao, xã Bản Hon, huyện Tam Đường, tỉnh Lai Châu

Luận văn Thạc sĩ: Sử dụng phương pháp nhiễu xạ neutron khảo sát cấu trúc tinh thể và pha trật tự từ trong vật liệu Pr2FeCrO6

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu phân lập, xác định cấu trúc và hoạt tính ức chế NO của các hợp chất thứ cấp từ chủng vi nấm biển Aspergillus sp. CL251

Luận văn Thạc sĩ: Phân tích một số hợp chất bisphenol thôi nhiễm từ bao bì nhựa lên một số mẫu thực phẩm nền tinh bột

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu thành phần hóa học và đánh giá hoạt tính kháng khuẩn, kháng nấm của loài hoa mộc (Osmanthus fragrans (Thunb.) Lour.) ở Việt Nam

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu thành phần hóa học và đánh giá tác dụng kháng viêm của loài côi Turpinia montana (Blume) Kurz

Luận văn Thạc sĩ: Tổng hợp và đặc trưng tính chất vật liệu composite có cấu trúc nano chitosan–cyclodextrin/TiO₂–Ag

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu chế tạo và khảo sát một số tính chất của màng phủ trên cơ sở nhựa epoxy gốc nước và khung cơ kim - ZIF

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu tổng hợp một số dẫn xuất napthoquinone chứa nguyên tố flo bằng phản ứng đa thành phần

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu điều chế vật liệu Bioglass và tổ hợp lai với polymer ALG-F127 định hướng ứng dụng trong điều trị nội nha

Luận văn Thạc sĩ: Khảo sát thành phần hóa học và hoạt tính ức chế enzyme α-glucosidase trên một số hợp chất phân lập từ thịt quả bình bát nước (Annona glabra L.).

Luận văn Thạc sĩ: Tổng hợp và đánh giá hoạt tính chống ung thư của hợp chất lai chứa khung tetrahydro-β-carboline và imidazo[1,5-a]pyridine

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu tổng hợp một số dẫn xuất của benzazole

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu chiết tách lignin từ vỏ sầu riêng Ri6 (Durio zibethinus Murr.) và tổng hợp vật liệu biocomposite định hướng ứng dụng trong bảo quản sau thu hoạch

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu tổng hợp hạt nano bạc phủ acid hyaluronic mang doxorubicin định hướng ứng dụng trong điều trị ung thư

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu thành phần hóa học và hoạt tính kháng viêm của loài rau dừa nước (Ludwigia adscendens)

Tài liêu mới

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu xây dựng thuật toán thích nghi và học tăng cường cấu trúc Actor - Critic điều khiển bám quỹ đạo cho robot di động đa hướng mecanum

Luận án Tiến sĩ: Cơ cấu bệnh tim mạch và chất lượng cuộc sống của người cao tuổi mắc suy tim, rung nhĩ điều trị tại Bệnh viện Thống Nhất, thành phố Hồ Chí Minh

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu hiện tượng nứt dăm đê sông vùng đồng bằng sông Hồng và dự báo khả năng bị nứt của một số đoạn đê

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu xây dựng giải pháp đảm bảo an toàn thông tin cho quá trình học liên kết dựa trên mật mã

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Phát triển năng lực đánh giá công nghệ cho học sinh trong dạy học môn Công nghệ 11 ở trường trung học phổ thông

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu phân loại chi cầu diệp – Bulbophyllum Thouars (Orchidaceae) ở vùng Tây Nguyên bằng phương pháp hình thái và phân tử

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu đặc điểm phân bố và dinh dưỡng của các loài lưỡng cư ở Vườn Quốc gia Bến En và Khu bảo tồn thiên nhiên Pù Luông, tỉnh Thanh Hóa

Luận án Tiến sĩ: Tổng hợp luật dẫn và điều khiển cho một lớp tên lửa đối hải trên cơ sở ứng dụng mạng nơ ron và hệ mờ

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu tổng hợp hệ điều khiển góc Pitch tua bin gió trong điều kiện có nhiễu tác động

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu hóa học lipid của hai loài san hô thủy tức Millepora dichotoma và Millepora platyphylla ở Việt Nam

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu kiểm soát phân phối công suất kéo trên cầu chủ động của ô tô con bằng ABS

Luận án Tiến sĩ: Ứng dụng phản ứng Domino vào tổng hợp các dẫn xuất Podophyllotoxin, Pyrimidine và đánh giá hoạt tính sinh học của các chất tổng hợp được

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu thành phần hóa học và một số hoạt tính sinh học của cây chùm ngây (Moringa oleifera)

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu thành phần hóa học và ứng dụng ức chế ăn mòn cho thép của cao chiết xuất từ cây Lộc vừng thuộc họ Lecythidaceae

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu hiện tượng nứt dăm đê sông vùng đồng bằng sông Hồng và dự báo khả năng bị nứt của một số đoạn đê

AI tóm tắt

Giới thiệu tài liệu

Đối tượng sử dụng

Từ khoá chính

Nội dung tóm tắt

Giới thiệu

Về chúng tôi

Việc làm

Quảng cáo

Liên hệ

Chính sách

Thoả thuận sử dụng

Chính sách bảo mật

Chính sách hoàn tiền

DMCA

Hỗ trợ