Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Lịch sử: Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam (1930 - 1975) ở trường Trung học phổ thông số 2 Si Ma Sai Lào Cai

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ VĂN LƢƠNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1930 - 1975)

Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG SỐ 2 SI MA CAI

LÀO CAI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM LỊCH SỬ

HÀ NỘI - 2019

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ VĂN LƢƠNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1930 - 1975)

Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG SỐ 2 SI MA CAI

LÀO CAI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM LỊCH SỬ

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN LỊCH SỬ

Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Bích

HÀ NỘI - 2019

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới các thầy cô giáo trường Đại học

Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện cho tác giả trong suốt

quãng thời gian học tập cũng như trong quá trình nghiên cứu đề tài luận văn

này.

Đặc biệt, tác giả xin được gửi lời cảm ơn chân thành nhất, sâu sắc nhất

đến Nhà giáo TS. Nguyễn Thị Bích - người đã tận tâm hướng dẫn, giúp đỡ

tác giả hoàn thành luận văn này.

Xin được gửi lời cảm ơn tới tập thể cán bộ, giáo viên, nhân viên và học

sinh trường Trung học phổ thông số 2 Si Ma Cai – tỉnh Lào Cai, đã tạo điều

kiện cho tác giả điều tra thực tế và nhiệt tình giúp đỡ tác giả trong việc triển

khai tiến hành thực nghiệm sư phạm.

Xin được gửi lời cảm ơn tới tất cả bạn bè, người thân đã giúp đỡ, động

viên tác giả trong quá trình hoàn thành luận văn này.

Trong quá trình thực hiện đề tài, chắc chắn không thể tránh khỏi những

thiếu sót, tác giả rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của các thầy cô

giáo và các bạn đồng nghiệp để luận văn hoàn thiện hơn.

Một lần nữa, tác giả xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 11 năm 2019

Học viên

Lê Văn Lƣơng

i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

TT CHỮ VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ

1 DHHT Dạy học hợp tác

2 DHLS Dạy học lịch sử

3 GV Giáo viên

4 HS Học sinh

5 NLHT Năng lực hợp tác

6 NXB Nhà xuất bản

7 PPDH Phương pháp dạy học

8 THPT Trung học phổ thông

ii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Các biểu hiện của năng lực hợp tác trong dạy học lịch sử ............. 20

Bảng 1.2. Tiêu chí các nhóm kĩ năng của năng lực hợp tác trong dạy học lịch sử 32

Bảng 1.3. Tiêu chí nhóm kĩ năng hoạt động nhóm trong năng lực hợp tác .... 34

Bảng 1.4. Tiêu chí nhóm kĩ năng đánh giá trong năng lực hợp tác ................ 35

Bảng 2.1. Hệ thống kiến thức cơ bản của lịch sử Việt Nam (1930-1975)….54 Bảng 2.2. Kết quả khảo sát học sinh 2 lớp 12A1 và 12A2 ............................. 79

Bảng 2.3. Kết quả kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 2 lớp thực

nghiệm và đối chứng sau bài dạy thực nghiệm ............................................... 81

iii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1. Nhận thức của giáo viên về dạy học phát triển năng lực cho

học sinh ........................................................................................................... 43

Biểu đồ 1.2. Tình hình sử dụng phương pháp dạy học của giáo viên trong việc

phát triển năng lực hợp tác cho học sinh. ........................................................ 44

Biểu đồ 1.3. Nhận thức của học sinh về năng lực hợp tác trong dạy học Lịch

sử ..................................................................................................................... 46

Biểu đồ 2.1. Kết quả kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 2 lớp thực

nghiệm và đối chứng sau bài dạy thực nghiệm (Tỉ lệ %) ......................................... 82

iv

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................. i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT....................................................................... ii

DANH MỤC CÁC BẢNG ...................................................................................... iii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ .................................................................................. iv

MỞ ĐẦU………………………………………………………… ........... ………….1

1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 1

2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ...................................................................................... 3

3.Đối tượng, phạm vi nghiên cứu của đề tài………………………………... .......... 10 4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu………………………………………. ........... 11

5. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu………………….. ........... 11

6. Đóng góp của luận văn………………………………………………….. ........... 12

7. Giả thuyết khoa học của đề tài…………………………………………... ........... 12

8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài……………………………….. ............ 12

9. Cấu trúc của luận văn……………………………………………………. ........... 13

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH

SỬ VIỆT NAM (1930-1975) Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG .................................. 14

1.1. Cơ sở lý luận ...................................................................................................... 14

1.1.1. Một số khái niệm liên quan đến đề tài ............................................................ 14

1.1.2. Cơ sở xuất phát của việc tổ chức dạy học lịch sử theo hướng phát triển năng

lực hợp tác cho học sinh ở trường trung học phổ thông................ ..... ......................21

1.1.3. Nội dung và biểu hiện của năng lực hợp tác cần phát triển cho học sinh trong

dạy học Lịch sử ở trường trung học phổ thông.............................. ... ........................30

1.1.4. Vai trò và ý nghĩa của phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học

lịch sử ở trường trung học phổ thông. ....................................................................... 35

1.2 Cơ sở thực tiễn .................................................................................................... 40

1.2.1. Thực trạng việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ở các trường trung

học phổ thông trên địa bàn tỉnh Lào Cai nói chung, trường trung học phổ thông số 2

Si Ma Cai nói riêng. .................................................................................................. 40

1.2.2. Điều tra, Khảo sát thực trạng .......................................................................... 42

v

1.2.3. Kết quả điều tra, khảo sát............................................................. ........... ........42 1.2.4. Đánh giá chung. .............................................................................................. 46

Tiểu kết chƣơng 1 .................................................................................................... 47

CHƢƠNG 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC

CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1930 – 1975) Ở

TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG SỐ 2 SI MA CAI - TỈNH LÀO CAI 48

2.1. Vị trí, mục tiêu và nội dung của Lịch sử Việt Nam (1930 – 1975) trong Chương

trình Giáo dục bộ môn cấp trung học phổ thông. ...................................................... 48

2.1.1. Vị trí ................................................................................................................ 48

2.1.2. Mục tiêu .......................................................................................................... 48

2.1.3. Nội dung cơ bản .............................................................................................. 50

2.2. Xác định hệ thống kiến thức cơ bản của lịch sử Việt Nam (1930 – 1975) cần khai

thác để tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho học

sinh....................................................................................... ................................. ..................54

2.3. Những yêu cầu sư phạm khi tiến hành tổ chức dạy học lịch sử Việt Nam (1930

– 1975) theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ở trường trung học phổ

thông số 2 Si Ma Cai tỉnh Lào Cai. ........................................................................... 65

2.3.1. Đáp ứng được mục tiêu của bài học ................................................................ 66

2.3.2. Đảm bảo cung cấp được kiến thức cơ bản cho học sinh ................................. 66

2.3.3. Đảm bảo tính vừa sức phù hợp với trình độ nhận thức và tâm lí của học

sinh. ........................................................................................................................... 66

2.3.4. Sử dụng linh hoạt, hiệu quả các phương pháp, phương tiện và kĩ thuật

dạy học. ..................................................................................................................... 67

2.3.5. Phát triển năng lực hợp tác đòi hỏi quá trình rèn luyện thường xuyên, lâu dài

của học sinh kết hợp với vai trò hướng dẫn của giáo viên. ....................................... 67

2.4. Một số biện pháp tổ chức dạy học để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

trong dạy học lịch sử Viêt Nam (1930 – 1975) ở trường trung học phổ thông số 2 Si

Ma Cai. ...................................................................................................................... 68

2.4.1. Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua hoạt động khởi động ............ 68

2.4.2. Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua hoạt động hình hình thành kiến

thức ............................................................................................................................ 70

vi

2.4.3. Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua hoạt động luyện tập và

kiểm tra, đánh giá. ..................................................................................................... 76

2.5. Thực nghiệm sư phạm ........................................................................................ 78

2.5.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................... 78

2.5.2. Đối tượng, địa bàn thực nghiệm ...................................................................... 78

2.5.3. Nội dung thực nghiệm ..................................................................................... 78

2.5.4. Phương pháp tiến hành thực nghiệm ............................................................... 79

2.5.5. Kết quả thực nghiệm ....................................................................................... 80

Tiểu kết chƣơng 2 .................................................................................................... 83

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................... 84

1. Kết luận…………………………………………………………………. ............ 84

2. Khuyến nghị…………………………………………………………… ............ 85 TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 88

PHỤ LỤC .....................................................................................................................

vii

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Bước vào thế kỉ XXI, xã hội loài người đang có những bước chuyển biến

vượt bậc nhờ sự phát triển nhảy vọt của cuộc cách mạng khoa học - công nghệ và

xu thế toàn cầu hóa. Điều đó mang đến những cơ hội cũng như thách thức đặt ra đối

với các quốc gia, khu vực trên thế giới về phát triển nguồn nhân lực, giáo dục và

đào tạo. Mục tiêu của phát triển, đổi mới giáo dục Việt Nam trong xu thế hiện nay

là phải đào tạo được đội ngũ người lao động có đủ phẩm chất, năng lực để thích ứng

và phát triển một cách bền vững. Quyết định QĐ 711/QĐ-TTg ngày 13/06/2012 của

Thủ tướng chính phủ về chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 đã chỉ

rõ trọng tâm của đổi mới giáo dục và đào tạo là “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy

học và đánh giá kết quả học tập rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự

giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”. Đặc biệt, Nghị quyết

29-NQ/TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng đã

xác định mục tiêu cụ thể của công cuộc đổi mới giáo dục phải “Tạo chuyển biến

căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng

tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân.

Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng,

khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống

tốt và làm việc hiệu quả”. Theo đó, đổi mới giáo dục chuyển từ dạy học tiếp cận nội

dung sang hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực người học. Thực hiện nghị

quyết 29, ngày 27/12/2018, Quốc hội đã chính thức thông qua Chương trình giáo

dục phổ thông mới, xác định các phẩm chất và năng lực cốt lõi đầu ra cho học sinh

(HS) phổ thông nhằm đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho

sự nghiệp công nghiệp hóa và hiện đại hóa của đất nước.

Một trong những năng lực cốt lõi được chú trọng hình thành và phát triển

cho HS phổ thông đó là năng lực hợp tác (NLHT). Hợp tác là một nhu cầu của con

người để tồn tại và phát triển, nó càng đặc biệt quan trọng và cấp thiết hơn trong xu

thế hội nhập toàn cầu hóa. Hợp tác là cùng nhau làm việc, hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau

trong công việc hay một lĩnh vực nào đó vì mục đích chung. Hợp tác vừa là phương

tiện vừa là mục tiêu dạy học. Hợp tác trong học tập, trong lao động và trong cuộc

sống để con người hiểu nhau hơn, sáng tạo và đạt kết quả cao hơn. Phát triển NLHT

giúp HS biết đoàn kết, chia sẻ cùng giải quyết các nhiệm vụ học tập cũng như các

vấn đề xảy ra trong thực tiễn đời sống, chuẩn bị hành trang để thích ứng và trở

thành những công dân toàn cầu. Tuy nhiên, trong thực tế khả năng hợp tác của HS

Việt Nam hiện nay còn hạn chế. Các em còn thiếu tự tin, thiếu kĩ năng hợp tác

nhóm trong học tập cũng như thực hành và thích ứng với công việc trong cuộc

sống, làm giảm khả năng hội nhập với bạn bè quốc tế.

Si Ma Cai là một huyện miền núi của tỉnh Lào Cai, cư dân chủ yếu là đồng

bào các dân tộc H‟Mông, Nùng, Thu Lao, La Chí…điều kiện dạy và học nói chung

còn nhiều khó khăn. HS trường Trung học phổ thông (THPT) số 2 Si Ma Cai chủ

yếu là người dân tộc thiểu số, khả năng giao tiếp và hợp tác trong học tập còn rất

hạn chế. Giao tiếp và hợp tác tự tin có thể được xem như năng lực quyết định góp

phần vào việc giải quyết bài toán chất lượng giáo dục đối với HS là con em đồng

bào dân tộc thiểu số nơi đây. Vấn đề đặt ra là làm thế nào để phát triển NLHT cho

HS trong dạy học lịch sử (DHLS) ở trường THPT số 2 Si Ma Cai giúp các em có

thêm nhiều cơ hội học tập và làm việc đạt kết quả cao hơn là mong muốn của người

thầy trong đó có thầy cô dạy học môn Lịch sử…

DHLS ở các trường THPT hiện nay đang rất được xã hội quan tâm. Lịch sử

là môn học không chỉ thực hiện nhiệm vụ quan trọng là cung cấp tri thức mà còn để

thông qua đó giáo dục cho HS những phẩm chất tốt đẹp. Vì vậy, đây cũng là một

trong những môn thi THPT Quốc gia trong tổ hợp môn thi Khoa học xã hội hàng

năm hiện nay được HS trường THPT số 2 Si Ma Cai chọn làm môn thi với tỉ lệ cao.

Trong đó, Lịch sử Việt Nam (1930 – 1975) thuộc chương trình lớp 12 thuộc trọng

tâm của chương trình ôn tập thi THPT Quốc gia. Đây là giai đoạn có nhiều chuyển

biến quan trọng trong lịch sử đấu tranh giành độc lập và bảo vệ nền độc lập dân tộc

ở thế kỉ XX.... Để có thể giúp HS có thể học tập hiệu quả, chuẩn bị tốt cho kì thi

THPT Quốc gia, việc phát triển NLHT để tạo sự tự tin, tâm lí thoải mái trong việc

lĩnh hội kiến thức là có ý nghĩa hết sức quan trọng đối với HS trường THPT số 2 Si

Ma Cai tỉnh Lào Cai.

Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn vấn đề “Phát triển năng lực

hợp tác cho học sinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam (1930 – 1975) ở Trường

trung học phổ thông số 2 Si Ma Cai Lào Cai” làm đề tài nghiên cứu.

2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Vấn đề phát triển NLHT đã được nhiều nhà nghiên cứu nước ngoài và trong

nước tìm hiểu, đưa ra nhiều quan điểm, kết luận quan trọng. Trên cơ sở tiếp cận

những lý thuyết nghiên cứu chúng tôi vận dụng để định hướng những vấn đề luận

văn cần giải quyết.

2.1. Những nghiên cứu của các tác giả nước ngoài

Ý tưởng “hợp tác” trong dạy học vốn đã được quan tâm bởi các nhà giáo

dục trên thế giới từ xa xưa. Đến nay, vấn đề phát triển NLHT càng được chú trọng

nhiều hơn trong sự phát triển chung của nền giáo dục nhân loại. Các nhà giáo dục

đã rút ra nhiều kết luận quan trọng, trong đó có nói đến vai trò của dạy học hợp tác

(DHHT) phát triển năng lực nhằm tạo ra nguồn nhân lực mới thích ứng với những

chuyển biến trong sự phát triển chung của nhân loại.

Marco Fabio Quintilian là người đầu tiên đưa ra quan điểm về hợp tác. Ông

cho rằng mỗi người học sẽ đạt được lợi ích từ việc chỉ ra những điều mình hiểu cho

người khác cùng hiểu. Để đạt được mục đích cuối cùng, người học sẽ cần phải hợp

tác, làm việc cùng nhau, chia sẻ các thông tin về các vấn đề liên quan để tập hợp,

thống nhất ý tưởng của nhau.

Thế kỉ XVI, John Amos Comenius (1592-1670) đưa ý tưởng về DHHT vào

lớp học khi ông cho rằng HS sẽ học được nhiều hơn từ cách thức học tập được chia

nhóm, cộng tác chia sẻ các quan điểm cá nhân trong thực hiện các nhiệm vụ chung.

Từ đó, ta có thể nhận thấy rằng trong quá trình học tập HS sẽ học tốt thông qua

việc dạy cho bạn bè và học từ bạn bè của mình là có cơ sở.

Thế kỉ XVIII, ở các nước tư bản, lý thuyết về học tập hợp tác đã được phổ

biến. Qua nghiên cứu, điển hình như Joseph Lancaster và Andrew Bell đã giúp ý

tưởng DHHT được phát triển và phổ biến rộng rãi trong sự phát triển của nền giáo

dục nước Anh. Ý tưởng này trở thành phương pháp dạy học (PPDH) với đặc trưng

là HS học theo nhóm nhỏ, người học sẽ trao đổi, chia sẻ, cùng giúp nhau tìm hiểu,

phân tích, đánh giá để thu lại những lợi ích trong học tập.

Vào những năm cuối thế kỉ XIX, đầu thế kỉ XX, cùng với các cộng sự, nhà

giáo dục Mỹ John Dewey đã nghiên cứu, chỉ ra và cho rằng: nhà giáo dục phải giáo

dục cho HS một “cuộc sống dân chủ” qua cuốn sách có tựa đề: “Dân chủ và giáo

dục”. Theo quan điểm của ông, con người có bản chất sống hợp tác, HS được học

là phải biết thông cảm với nhau, đồng thời HS phải biết tôn trọng quyền của nhau,

quyền của người khác, hợp tác thực hiện các nhiệm vụ với nhau để giải quyết các

vấn đề theo lẽ phải. HS phải được trải nghiệm cuộc sống, quá trình sống hợp tác

ngay tại môi trường học tập trong nhà trường. Theo ông, để đạt được lợi ích của

học tập hợp tác thì sự hợp tác của người học cần phải tuân thủ hai nguyên tắc đảm

bảo sự liên tục và tác động qua lại lẫn nhau “Giáo dục là cuộc đời chứ không phải

là nơi chuẩn bị vào đời”.

Cũng ở đầu thế kỉ XX, Colonel Francis Paker (1837-1902) – nhà giáo dục học

Hoa Kì, người được cho là “cha đẻ của nền giáo dục tiến bộ” đã thành công với chủ

trương đưa ý tưởng hợp tác vào lớp học. Ý tưởng này cũng được giới quan chức tham

khảo và học tập. Những phương pháp mà Paker đề ra đều liên quan đến việc làm cách

nào để HS có thể hợp tác với nhau trong học tập (cooperatively lerning).

Từ những năm 1930, Kurt Lewin – một nhà tâm lý học xã hội đã nghiên cứu

hành vi của các nhà lãnh đạo và thành viên trong các nhóm dân chủ. Ông đặc biệt

nhấn mạnh tầm quan trọng của việc hợp tác trong nhóm học. Theo đó, khái niệm

nhóm phải có hai yếu tố: một là phải có sự phụ thuộc giữa các thành viên, nhóm

phải năng động hơn, có tác động tích đến các thành viên; hai là tình trạng căng

thẳng giữa các thành viên trong nhóm sẽ là động lực để thúc đẩy hoàn thành mục

tiêu. Lý thuyết học tập của Kurt Lewin trở thành một trong những cơ sở quan trọng

giúp các nhà nghiên cứu sau này tiến hành tìm hiểu về dạy học theo hướng hợp tác.

Ở Mĩ, sau khi tiến hành nghiên cứu các hành vi của HS ở lứa tuổi thanh niên

James Coleman (1959) đã rút ra kết luận: cách dạy học theo kiểu học hợp tác có

tầm quan trọng rất lớn đối với quá trình dạy học. Đồng thời, ông tuyên bố mục tiêu

chính của nhà trường là giáo dục HS trở thành những người biết hợp tác với người

khác. Sau đó, việc tìm hiểu và áp dụng tư tưởng DHHT vào trong trường học được

John Dewey-học trò của James Coleman thực hiện một cách thành công. Để đưa

các hình thức hoạt động hợp tác học tập vào lớp học thì người thầy đóng vai trò

quan trọng trong việc dạy cho người học biết cách sống, biết cách hợp tác làm việc

với nhau.

Năm 1989, sau khi đã khảo sát và nghiên cứu 193 trường hợp, hai anh em

nhà Johnson cho rằng: HS sẽ học hỏi được nhiều hơn khi được học tập trong môi

trường hợp tác chứ không phải là học trong môi trường với cách học truyền thống.

Năm 1994, Raja Roy Singh đề cập đến vấn đề: Giáo dục con người là hình

thành cho người học năng lực sáng tạo, có kỹ năng hợp tác chung sống với người

khác, biết gắn bó con người với xã hội trong giới hạn toàn cầu hóa và sự phụ thuộc

lẫn nhau ngày càng sâu rộng – đó là chia sẻ trong học tập. Để đạt được mục tiêu

đó, Raja Roy Singh đã đề ra mô hình DHHT.

Trong cuốn sách “Các phương pháp dạy học hiệu quả” (Nguyễn Hồng Vân

dịch), các tác giả Robert J.Marzano, Debra J. Pickering, Jane E.Pollock (2011) đã

dành riêng một chương để giới thiệu về phương pháp học phối hợp trong tổ, nhóm

nhằm phát huy được NLHT cho HS. Cũng theo tác giả Robert J.Marzano (2011),

trong cuốn sách “Quản lí lớp học hiệu quả” ông đã cho rằng vai trò quản lí lớp học

trở thành nền tảng giúp người giáo viên (GV) đạt được kết quả dạy học cao nhất.

Theo ông, GV phải tổ chức được các hoạt động để phát huy tính tích cực, tự giác

và chủ động giúp HS “tư duy qua từng bước” để rèn kĩ năng xã hội và giải quyết

vấn đề, trong đó nhấn mạnh PPDH theo nhóm và hợp tác.

Nhìn chung, các nhà nghiên cứu về tâm lí, giáo dục trên thế giới đều nhìn

nhận và đánh giá DHHT là một PPDH mang lại nhiều hiệu quả thúc đẩy quá trình

phát triển của sự nghiệp giáo dục và đào tạo. Họ đều chứng minh được tính hiệu

quả của PPDH theo hướng tạo cơ hội cho HS hợp tác trong việc hình thành các kĩ

năng xã hội, phát triển tư duy nhận thức và khả năng hòa nhập với thế giới xung

quanh. Học tập hợp tác mang đến lợi ích mà HS đạt được thông qua việc học tập

theo hướng hợp tác, cùng nhau tạo ra môi trường học tập thuận lợi.

2.2. Những nghiên cứu của các tác giả trong nước

Lí thuyết về DHHT để phát huy tính tích cực, độc lập của HS từ lâu đã luôn

được các nhà Tâm lí học, Giáo dục học quan tâm, tìm hiểu, nghiên cứu. Cuốn

“Giáo dục học” tập 1 của Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (Nhà xuất bản (NXB) Giáo

dục, Hà Nội 1987) ngoài đề cập đến những vấn đề chung của lí luận dạy học hiện

đại, các tác giả đã bước đầu đề cập đến khái niệm, vai trò của hợp tác để phát huy

tích tích cực và nâng cao chất lượng học tập của HS.

Trong cuốn “Những vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện đại” NXB Giáo

dục (1999) của tác giả Thái Duy Tuyên, quan điểm về giáo dục của tác giả đã giúp

chúng ta có những hiểu biết toàn diện hơn về lí luận dạy học hiện đại, đặc biệt là

dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.

Tác giả Nguyễn Thanh Bình trong cuốn sách “Giáo dục kĩ năng sống cho

học sinh phổ thông”, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội (2014) đã khẳng định khi

người dạy sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực thì phương pháp hợp

tác theo nhóm cũng là một trong những con đường giáo dục hiệu quả kĩ năng sống

cho HS. Theo đó, một số kĩ năng sống mà HS có thể hình thành và phát triển qua

DHHT kết hợp với các kĩ thuật dạy học tích cực là kĩ năng đảm nhiệm trách nhiệm,

kĩ năng tư duy phê phán, kĩ năng trình bày, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng giải quyết bất

đồng, kĩ năng hợp tác, kĩ năng ra quyết định và giải quyết vấn đề, kĩ năng quản lý

thời gian…

Trong cuốn “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học”,

NXB Đại học Sư phạm, Hà nội, năm xuất bản 2011, tác giả Nguyễn Hữu Châu

cũng chỉ ra nhiều vấn đề liên quan đến DHHT. Theo tác giả, DHHT là sử dụng

nhóm nhỏ để HS làm việc cùng nhau, nhằm phát huy tối đa kết quả học tập của

bản thân. Đồng thời, tác giả chỉ ra khi học theo nhóm các cá nhân HS phải biết

đưa ra quyết định, xây dựng được lòng tin, giải quyết mâu thuẫn và khẳng định,

rèn luyện kĩ năng học tập cá nhân, học tranh đua, học hợp tác trở thành mục tiêu

kép trong dạy học. Những vấn đề tác giả đề cập trong cuốn sách giúp chúng ta

nhận thấy rõ học tập hợp tác phức tạp hơn nhiều so với việc cá nhân tự học một

cách độc lập, điều này cũng đã phần nào phản ánh đúng đặc trưng của hoạt động

học trong giáo dục.

Trong cuốn “Lý luận dạy học hiện đại”, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội,

năm xuất bản 2009, tác giả Nguyễn Văn Cường đã đề cập đến các PPDH nói chung

và việc vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực để phát huy tính cực, chủ động, hợp

tác của HS trong quá trình dạy học như: kĩ thuật động não, kĩ thuật bể cá, kĩ thuật

635, kĩ thuật ổ bi, kĩ thuật tranh luận ủng hộ - phản đối…

Các tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Lũy, Đinh Văn Vang trong

cuốn “Tâm lý học đại cương” NXB Đại học Sư phạm, năm xuất bản 2015 đã đề

cập khá rõ khái niệm năng lực, các mức độ của năng lực, phân loại của năng lực và

mối quan hệ giữa năng lực với tư chất, thiên hướng và tri thức, kĩ năng, kĩ xảo…

Đồng thời, các tác giả cũng đã đưa ra quan điểm rằng: năng lực gồm các thuộc tính

độc đáo của các nhân phù hợp với những yêu cầu của hoạt động nhất định, đảm

bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt.

Ở Việt Nam, vấn đề đổi mới PPDH lịch sử trong đó có dạy học để phát triển

NLHT cho HS đã và đang được các nhà nghiên cứu quan tâm. Nhiều bài báo, tạp

chí, các luận án, luận văn nghiên cứu đã nghiên cứu về dạy học theo Trong Giáo

trình “Phương pháp dạy học Lịch sử tập I” của tác giả Phan Ngọc Liên (chủ biên),

NXB Đại học Sư Phạm (năm 2017), trong chương Cơ sở lí luận của việc xác định

và đổi mới PPDH lịch sử ở trường THPT (thuộc phần: Hệ thống các PPDH lịch sử

ở trường THPT) đã đề cập đến một nguyên tắc dạy học mang lại lợi ích cao cho

người học, đó là nguyên tắc kết hợp việc học tập của thể với mỗi HS. Từ nguyên

tắc đó suy ra GV phải vận dụng các phương pháp, kĩ thuật thuật dạy học với mục

tiêu đạt được là giáo dục cho HS sự đoàn kết, hợp tác, giúp đỡ nhau cùng tiến bộ.

Trong Giáo trình “Phương pháp dạy học môn Lịch sử ở trường Trung học

phổ thông”, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội (năm 2014), hai tác giả Vũ Quang

Hiển và Hoàng Thanh Tú trong chương Hệ thống các phương pháp trong dạy học

Lịch sử ở THPT dù không đề cập trực tiếp đến PPDH hợp tác nhưng đã đề cập khá

toàn diện đến PPDH theo nhóm (từ khái niệm, vai trò, cách thức tổ chức hoạt động

nhóm…) nhằm mục đích giúp cho tất cả HS đều có cơ hội được tham gia trực tiếp

vào hoạt động dạy học để phát triển các kĩ năng làm việc chung. Đó là trao đổi hợp

tác và học hỏi lẫn nhau, từ đó tạo động lực thúc đẩy sự thi đua giữa các thành viên

trong nhóm hoặc giữa các nhóm. Qua hoạt động nhóm, HS có thể cung cấp thông

tin, bổ sung kiến thức cho nhau, giúp cùng nhau nhận thức tốt hơn về các vấn đề

lịch sử. Đồng thời, dạy học theo nhóm không chỉ tăng cường mức độ tương tác

giữa người học với người học mà còn tăng cường mức độ tương tác giữa người dạy

với người học. Cho nên phát triển NLHT, tương tác giữa các thành viên trong

nhóm, giữa các nhóm HS trong một tập thể lớp chính là một biện pháp hiệu quả để

phát huy năng lực học tập của HS.

Tác giả Trịnh Đình Tùng với bài viết về “Phương pháp dạy học Lịch sử ở

trường phổ thông: Thực trạng và giải pháp” trong cuốn “Đổi mới phương pháp dạy

học Lịch sử” 2014, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội do chính tác giả là chủ biên

cũng đã đề cập đến đổi mới phương pháp dạy học để rèn luyện NLHT giữa các

thành viên trong tổ chức lao động [35, tr21].

Trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” của tác giả Thái

Duy Tuyên, NXB Giáo dục (năm 2008), vấn đề nghiên cứu dạy học theo cách hợp tác

nhóm được trình bày khá chi tiết. Đồng thời, tác giả cho rằng DHHT theo nhóm trở

thành một trong những PPDH hiện đại có thể giúp phát huy được tính tích cực, chủ

động của HS trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập. DHHT có tầm quan trọng đối

với sự phát triển năng lực của người học, những ưu điểm và nhược điểm của học tập

hợp tác của người học cũng được tác giả chỉ rõ. Trên cơ sở chỉ ra hầu hết các mối quan

hệ của con người trong xã hội là quan hệ hợp tác, tác giả Thái Duy Tuyên đã khẳng

định kĩ năng học tập hợp tác là một kĩ năng quan trọng đối với con người nói chung

trong cuộc sống và đối với HS trong học tập nói riêng.

Bài viết của tác giả Nguyễn Thị Côi về “Đổi mới phương pháp dạy học Lịch

sử nhằm nâng cao chất lượng bộ môn: “Thực trạng và giải pháp” trong cuốn “Đổi

mới phương pháp dạy học Lịch sử” 2014, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội của tác

giả Trịnh Đình Tùng, đã đưa ra việc tổ chức các dạng hoạt động học tập như toàn

lớp, nhóm và cá nhân để giải quyết nhiệm vụ học tập qua đó phát triển năng lực cho

bản thân học sinh [35, tr39 - 40].

Trong cuốn “Phương pháp ôn tập Lịch sử ở trường THPT một số vấn đề lý

luận và thực tiễn”, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội (năm 2012), tác giả Hoàng

Thanh Tú đã giới thiệu việc sử dụng các kĩ thuật dạy học theo hướng hiện đại như

kĩ thuật động não xoay vòng, kĩ thuật ghép hình để triển khai thảo luận nhóm trong

các bài học ôn tập tổng kết để khuyến khích tất cả HS trong lớp tích cực chủ động

tham gia vào quá trình học tập. Các quan điểm của tác giả trong cuốn sách này góp

phần quan trọng trong khâu định hướng dạy học phát huy tính tích cực, chủ động

của HS xoay quanh hoạt động nhóm kết hợp với các kĩ thuật dạy học trên cơ sở sự

hợp tác chặt chẽ với nhau giữa người học với người học.

Bàn về việc kết hợp sử dụng PPDH hợp tác kết hợp với các kĩ thuật dạy học,

bài viết “Một số kĩ thuật cần được sử dụng trong phương pháp dạy học hợp tác”

đăng trên Tạp chí Giáo dục số 275 (kì 1 – 12/2011) của tác giả Hoàng Công Kiên

đã giới thiệu và chỉ ra cách áp dụng các kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật mảnh

ghép… và lợi ích của nó trong việc dạy học hợp tác, phát triển khả năng tư duy độc

lập, sáng tạo của HS, rèn luyện nâng cao lòng tự tin, ý thức trách nhiệm của cá

nhân với tập thể, thúc đẩy mối quan hệ cạnh tranh trong học tập tích cực.

Trong bài “Dạy học hợp tác” đăng trên Tạp chí Thông tin khoa học giáo

dục số 114 năm 2005 của tác giả Nguyễn Hữu Châu, PPDH hợp tác được đề cập

đến với nhiều khía cạnh liên quan một cách chi tiết. Tác giả cũng đã đưa ra quan

điểm hợp tác nghĩa là cùng chung sức để đạt được những mục tiêu chung. Trong

các tình huống hợp tác, cá nhân tìm kiếm những kết quả có ích cho họ và cho cả

các thành viên trong nhóm.

Một số vấn đề về dạy học hợp tác cũng được tác giả Nguyễn Thị Phương

Hoa đề cập đến thông qua bài viết “Về phương pháp dạy học hợp tác” đăng trên

Tạp chí Khoa học số 3 năm 2005, trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Cụ thể, tác giả

đã nhắc đến lịch sử ra đời, khái niệm, ý nghĩa, một số hình thức tổ chức hoạt động

học tập trong lớp, tiêu chuẩn đánh giá khả năng làm việc nhóm. Đặc biệt, bài viết

đã cho ta nhận thấy được hiệu quả mà PPDH hợp tác mang lại, đó là giúp HS hình

thành và phát triển các kĩ năng sống, các năng lực tư duy và nhận thức cá nhân phù

hợp với xu hướng đổi mới giáo dục ở đầu thế kỉ XXI.

Trong bài viết “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học lịch

sử ở trường THPT” đăng trên Tạp chí Giáo dục (Số đặc biệt ngày 02/08/2017) tác

giả Lê Thị Thùy Dương cũng đã đề cập đến các khái niệm “năng lực”, “hợp tác”,

“năng lực hợp tác” trong DHLS. Đồng thời, tác giả nhấn mạnh đến tầm quan trọng

của NLHT trong dạy học nói chung cũng như trong DHLS nói riêng.

Luận văn thạc sĩ giáo dục học “Vận dụng Dạy học hợp tác trong dạy học

Sinh học 11” của Nguyễn Thị Thu Trang - trường Đại học Thái Nguyên (2009), tác

giả đã nghiên cứu một cách tổng quan về cơ sở lý luận của DHHT, quy trình tổ

chức một giờ học có áp dụng DHHT, thiết kế hoạt động nhóm dựa vào phiếu học

tập và thực hành thí nghiệm.

Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục “đổi mới phương pháp dạy học lịch sử

Việt Nam (1858-1918) ở trường THPT dân tộc nội trú tỉnh Điện Biên” của Trần

Thị Ngọc Điệp – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (năm 2018), tác giả đã đi sâu,

nghiên cứu việc đổi mới PPDH, nổi bật là sử dụng, tiến hành DHHT với tính khả

thi cao khi áp dụng môi trường dạy học là HS dân tộc nội trú vùng cao.

Luận văn thạc sĩ Sư phạm lịch sử “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

ở các trung tâm giáo dục nghề nghiệp – giáo dục thường xuyên tại Hà Nội trong

dạy học lịch sử Việt Nam lớp 10” của Lưu Thị Kim Anh – Đại học Giáo dục (Đại

học Quốc gia Hà Nội) năm 2018, tác giả đã đề cập chi tiết về rất nhiều vấn đề xoay

quanh việc DHHT. Trong đó, nổi bật là tác giả đã làm rõ được ưu, nhược điểm của

việc tiến hành dạy học phát triển NLHT, để lại nhiều ý nghĩa bổ ích đối với các đề

tài nghiên cứu liên quan.

Như vậy, có thể nhận thấy các tác giả ngoài nước và trong nước đã đề cập

đến những vấn đề lý luận chung về năng lực, dạy học phát triển năng lực thông qua

phương pháp học nhóm. Các tác giả cũng đã đề ra các giải pháp cần thiết nhằm áp

dụng vào thực tiễn giáo dục đối với vấn đề phát triển NLHT cho HS trong dạy học

đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và nâng cao chất lượng học tập, rèn luyện các kĩ

năng tư duy độc lập, phát huy tính chủ động, sáng tạo cho người học. Dù không đề

cập cụ thể nhiều đến khái niệm hợp tác, DHHT, phương pháp tổ chức DHHT song

những vấn đề các nhà nghiên cứu đề cập đều khẳng định sự cần thiết phải phát

triển NLHT cho HS. Đây là những nguồn tài liệu quý giá giúp chúng tôi tiếp thu và

vận dụng hiệu quả cao trong DHLS tại các trường THPT nói chung, trường THPT

số 2 Si Ma Cai - tỉnh Lào Cai nói riêng.

3. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu của đề tài

3.1. Đối tượng nghiên cứu: Một số biện pháp tổ chức dạy học để phát triển NLHT

cho HS trong DHLS ở trường THPT số 2 Si Ma Cai – Tỉnh Lào Cai.

3.2. Phạm vi nghiên cứu: Việc tổ chức dạy học theo hướng phát triển NLHT trong

bài học nội khóa trên lớp cho HS trong DHLS Việt Nam (1930 – 1975) ở trường

THPT số 2 Si Ma Cai – Tỉnh Lào Cai.

4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

4.1. Mục đích nghiên cứu:

Nghiên cứu lí luận và thực tiễn để xác định một số biện pháp nhằm phát triển

NLHT phù hợp với HS trường THPT số 2 Si Ma Cai tỉnh Lào Cai nhằm góp phần

nâng cao hiệu quả chất lượng dạy học môn lịch sử.

4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu:

Để đạt được mục đích nghiên cứu đề ra, đề tài thực hiện các nhiệm vụ sau:

- Tìm hiểu lý luận của các nhà tâm lí học, giáo dục học, giáo dục lịch sử về

vấn đề tổ chức dạy học nói chung và DHLS sử nói riêng theo hướng phát triển

NLHT cho HS ở trường THPT.

- Tìm hiểu cụ thể nội dung lịch sử Việt Nam (1930 – 1975) nhằm chọn lọc

những đơn vị kiến thức, sự kiện lịch sử trọng tâm vận dụng vào dạy học phát triển

NLHT cho HS.

- Khảo sát, điều tra thực tiễn dạy học môn lịch sử ở trường phổ thông nói

chung, ở trường THPT số 2 Si Ma Cai nói riêng và việc sử dụng các phương pháp để

phát triển NLHT cho HS.

- Đề xuất các biện pháp phát triển NLHT cho HS trong DHLS Việt Nam

(1930 – 1975) ở trường THPT số 2 Si Ma Cai – tỉnh Lào Cai.

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm trong DHLS để khẳng định tính khả thi của

các biện pháp đề ra.

5. Cơ sở phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu

5.1. Cơ sở phương pháp luận:

- Dựa trên cơ sở lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh và

các quan điểm của Đảng về nhận thức giáo dục, giáo dục lịch sử nói riêng.

- Dựa trên cơ sở lí luận về giáo dục học và PPDH lịch sử của các nhà khoa

học, các nhà giáo dục lịch sử.

5.2. Phương pháp nghiên cứu:

- Nghiên cứu lý luận là các nguồn tài liệu có liên quan đến phát triển năng lực

vận dụng kiến thức cho HS gồm: các sách lí luận về giáo dục học, PPDH lịch sử, các

tạp chí, luận án, luận văn....

- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa lịch sử lớp 12 phần lịch sử Việt

Nam (1930 - 1975) làm cơ sở khoa học cho đề tài nghiên cứu.

- Điều tra thực tiễn GV và HS ở trường THPT số 2 Si Ma Cai, kết hợp dự giờ

thăm lớp để có kết luận chính xác về thực trạng DHLS làm cơ sở cho việc đề xuất

các biện pháp tổ chức dạy học phù hợp.

- Thực nghiệm sư phạm: soạn bài và tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm

kiểm nghiệm tính khả thi của các biện pháp tổ chức dạy học đã đưa ra.

- Sử dụng toán học thống kê để xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm.

6. Đóng góp của luận văn:

- Khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc phát triển NLHT cho HS thông qua

DHLS Việt Nam (1930 – 1975) ở trường THPT số 2 Si Ma Cai.

- Xác định nội dung và biểu hiện của năng lực hợp tác trong DHLS ở trường

THPT nói chung, ở trường THPT số 2 Si Ma Cai tỉnh Lào Cai nói riêng.

- Đề xuất một số biện pháp phát triển NLHT cho HS trong DHLS Việt Nam

(1930 – 1975) ở trường THPT số 2 Si Ma Cai – tỉnh Lào Cai.

7. Giả thuyết khoa học của đề tài

Nếu vận dụng linh hoạt các biện pháp phát triển NLHT cho HS như đề xuất

của luận văn sẽ góp phần nâng cao chất lượng DHLS ở trường THPT số 2 Si Ma Cai

– tỉnh Lào Cai.

8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

- Kết quả nghiên cứu của đề tài góp phần làm phong phú thêm lý luận dạy

học bộ môn về vấn đề phát triển NLHT cho HS trong DHLS ở trường THPT.

- Luận văn sẽ giúp bản thân học viên vận dụng các biện pháp tổ chức dạy học

phù hợp vào thực tiễn DHLS ở trường THPT số 2 Si Ma Cai tỉnh Lào Cai và là

nguồn tài liệu tham khảo đối với GV và HS trong giảng dạy và học tập lịch sử.

9. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, luận văn gồm 2 chương:

Chương 1. Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc phát triển năng lực hợp

tác cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam (1930-1975) ở trường phổ thông.

Chương 2. Một số biện pháp triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy

học lịch sử Việt Nam (1930 – 1975) ở trường trung học phổ thông số 2 Si Ma Cai

tỉnh Lào Cai.

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH

SỬ VIỆT NAM (1930-1975) Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG.

1.1. Cơ sở lý luận

1.1.1. Một số khái niệm liên quan đến đề tài

Khái niệm năng lực trong tiếng Anh là compentency có nguồn gốc từ tiếng La

tinh là competenia có nghĩa là gặp gỡ. Khái niệm năng lực cũng có nhiều cách hiểu

khác nhau. Năng lực được hiểu theo nghĩa chỉ về nhận định đối với một cá nhân nào

đó trong việc thực hiện công việc, hoặc chỉ về nhận định đối với hiệu quả làm việc

của một tổ chức, đơn vị nào đó... như năng lực là sự thể hiện các kĩ năng, khả năng

làm việc của một cá nhân trong những tình huống khác nhau, là công suất làm việc

của một doanh nghiệp...

Trong cuốn “Dạy học phát triển năng lực môn Lịch sử Trung học phổ

thông”, tác giả Nghiêm Đình Vỳ tổng chủ biên, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội

(2018) đưa ra quan niệm cho rằng “Năng lực có thể định nghĩa như là một khả

năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực. Những khả

năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ

nhà trường cũng như những kinh nghiệm của học sinh; những kĩ năng, thái độ và

sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn lực bên ngoài, chẳng hạn như bạn cùng

lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác”. [41, tr.10].

Theo quan điểm chung của một số nhà khoa học phương Tây, (đặc biệt là

nhà khoa học người Đức - John Erpenbeck (1998)) thì năng lực được xây dựng trên

cơ sở tri thức thiết lập qua giá trị, xếp đặt như là các khả năng, củng cố qua kinh

nghiệm, hiện thực hóa qua ý trí. Đồng thời, tri thức là cơ sở của năng lực, được sử

dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được phát triển hàng ngày qua kinh

nghiệm, được thực hiện hóa qua chủ định.

Theo tác giả Hoàng Phê (2002), trong Từ điển Tiếng Việt, Viện ngôn ngữ

học, NXB Đà Nẵng thì “Năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người

khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [31, tr.26].

Theo Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn (1998) trong cuốn Tâm lí học

đại cương, NXB Giáo dục Hà Nội thì “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc

đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất

định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”

[39, tr. 11].

Trong sách Tâm lí học đại cương, 2007, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, do

Nguyễn Quang Uẩn chủ biên cũng đề cập tới năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc

đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo

cho hoạt động đó có kết quả.

Theo Nguyễn Xuân Thức trong cuốn Tâm lí học đại cương, NXB Đại học Sư

phạm, Hà Nội (2015) thì năng lực bao gồm những thuộc tính tâm lí độc đáo của cá

nhân đáp ứng yêu cầu hoặc đặc trưng của hoạt động và chính nó đảm bảo cho hoạt

động đó đạt kết quả cao. Năng lực vừa là tiền đề, vừa là kết quả của hoạt động.

Năng lực vừa là điều kiện cho hoạt động đạt kết quả nhưng đồng thời năng lực cũng

phát triển ngay trong chính hoạt động ấy (kinh nghiệm, trải nghiệm).

Như vậy, năng lực được hiểu theo nghĩa gắn với hành động, năng lực học

tập của HS biểu hiện ở khả năng tham gia vào hoạt động học tập trong nhà trường

và vận dụng kết quả học tập ở nhà trường để kết nối thực hiện những hoạt động

ngoài nhà trường và trong cuộc sống. Thông qua các khái niệm năng lực nêu trên,

có thể dễ nhận thấy bản chất của năng lực với ba dấu hiệu chủ yếu: thứ nhất là sự

khác biệt về các thuộc tính tâm lí cá nhân; thứ hai là biểu hiện sự khác nhau giữa

người này với người khác trong việc thực hiện hiệu quả các công việc ở các mức

độ khác nhau; thứ ba là được hình thành và phát triển trong hoạt động cá nhân.

Trên cơ sở tiếp cận quan điểm của các nhà nghiên cứu, chúng tôi cho rằng

“năng lực là khả năng của một cá nhân trong thực hiện một nhiệm vụ, một công

việc nào đó với một mức độ hoàn thành hiệu quả nhất định dựa trên sự hiểu biết, kĩ

năng, kinh nghiệm của bản thân họ”. Hoặc cũng có thể hiểu năng lực được hình

thành nên bởi kiến thức cá nhân, kĩ năng, thái độ và động cơ hành động của con

người trong một hoàn cảnh cụ thể, nhất định. Các yếu tố đó của năng lực có mối

quan hệ chặt chẽ, tồn tại cùng nhau góp phần tạo nên con người phát triển toàn diện

về năng lực. Để có thể hình thành được năng lực thì kĩ năng được coi là yếu tố quan

trọng nhất không thể thiếu. Xét về lí luận, kĩ năng được hiểu là phương thức vận

dụng tri thức vào hoạt động thực hành đã được củng cố qua các các hoạt động cụ

thể mà con người thực hiện một công việc hay nhiệm vụ nào đó. Hơn nữa, thông

qua việc thực hiện công việc, kĩ năng cũng phản ánh sự hiểu biết của con người, thể

hiện sự xác lập mối quan hệ giữa đối tượng với các kiến thức, tình huống tương ứng

và hình thành phương thức hành động của chủ thể lên một nhiệm vụ cụ thể. Kĩ năng

khi được hình thành và phát triển đến mức độ cao thì có thể dần chuyển thành kĩ

xảo – sự thuần thục trong hành động.

Như vậy, phát triển năng lực nhất định phải là sự phát triển từ chính chủ thể

hành động với những khả năng tổng hòa vốn có của họ: từ kiến thức đến kĩ năng, kĩ

xảo trong hành động.... Mức độ đạt được của năng lực chính là dựa trên kết quả của

hành động. Mỗi một cá nhân trong quá trình giáo dục với khối lượng kiến thức

được thu nhận, với mọi khả năng hình thành các kĩ năng, kĩ xảo...được coi là biểu

hiện của năng lực.

Việc phát triển năng lực cho HS THPT nói chung là sự kết hợp một cách linh

hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ hành động

cá nhân...nhằm thực hiện hiệu quả hoạt động học tập trong một hoàn cảnh nhất định

ở các giai đoạn khác nhau của quá trình học tập. Đồng thời, quá trình hình thành kĩ

năng của HS được bắt đầu bằng chính việc họ phải thực hiện các nhiệm vụ học tập

dưới sự, hướng dẫn, giúp đỡ, kiểm tra, giám sát của GV.

Khái niệm “hợp tác”. Trong xã hội hiện hiện đại nhịp độ cuộc sống ngày

càng cao, để có thể sinh sống, tồn tại và phát triển một cách bền vững, con người

cần thiết cần phải biết hợp tác với nhau. Hợp tác được coi là yếu tố diễn ra thường

xuyên mọi lúc, mọi nơi trong các mối quan hệ xã hội.

Từ điển Tâm lí học, của Nhà xuất bản Giáo dục (năm 2009), khái niệm hợp

tác được giải thích là hai hay nhiều bộ phận trong một nhóm cùng làm việc theo

cùng một cách thức để tạo ra một kết quả chung. “Hợp tác” theo nghĩa chung nhất

là “làm việc cùng nhau” với các dấu hiệu chủ yếu sau:

1) Mọi người hướng tới mục đích chung trên cơ sở cùng có lợi.

2) Mỗi người đảm nhận một công việc phù hợp với năng lực của bản thân.

3) Hợp tác với nguyên tắc: bình đẳng, tin tưởng lẫn nhau, chia sẻ nguồn lực

và thông tin, tự nguyện hoạt động.

4) Các thành viên trong nhóm gắn kết với nhau, dựa vào nhau trên cơ sở

trách nhiệm của mỗi cá nhân.

5) Cùng chung sức, giúp đỡ, khích lệ tinh thần tập thể và bổ sung cho nhau.

Trên cơ sở tiếp cận, tìm hiểu và nghiên cứu về quan niệm “hợp tác” của các

tác giả trong và ngoài nước, chúng tôi cho rằng hợp tác vốn là một hoạt động xã hội

đặc thù mà đặc trưng của hoạt động đó là sự cùng nhau chung sức, đồng lòng của

nhiều người hợp lại để giải quyết một vấn đề chung nhằm đạt được những lợi ích

chung của nhóm, tập thể hay cộng đồng nào đó. Vấn đề chúng ta luôn cần hướng

tới, cần bàn đó là sự hợp tác có hiệu quả. Hợp tác có hiệu quả được thể hiện qua 7

dấu hiệu sau đây:

- Một là, có chung mục đích, chung trách nhiệm.

- Hai là, công việc được phân công phù hợp với năng lực của từng người.

- Ba là, chấp hành kỉ luật, tuân theo những qui định chung và theo sự chỉ

đạo, hướng dẫn của người đứng đầu.

- Bốn là, một người vì mọi người, mọi người vì một người.

- Năm là, chia sẻ nguồn lực và thông tin, cùng hoàn thành nhiệm vụ.

- Sáu là, khích lệ tinh thần tập thể hơn là đề cao sự ganh đua.

- Bảy là, hành động nhiều hơn lời nói, nhường nhịn vì lợi ích tập thể.

Tuy nhiên, trong khuôn khổ của một đề tài luận văn Thạc sĩ, chúng tôi không

thể nghiên cứu một cách toàn diện, tổng hợp về khái niệm “hợp tác” bởi đây là một

khái niệm rất rộng mà chỉ tập trung tìm hiểu về khái niệm hợp tác trong học tập bộ

môn lịch sử giai đoạn 1930-1975 ở trường THPT số 2 Si Ma Cai – Lào Cai.

Tóm lại, có thể hiểu hợp tác trong học tập là “sự tham gia phối hợp giữa hai

hoặc nhiều HS vào một nhóm theo sự phân công nhiệm vụ khác nhau cho từng cá

nhân để thực hiện một hoặc nhiều nhiệm vụ chung nhằm đạt được kết quả học tập

bổ ích”. Thông qua hoạt động hợp tác học tập nhóm, trên tinh thần tập thể, các cá

nhân HS có cơ hội được trau dồi về kiến thức bộ môn, hình thành và phát triển năng

lực, phẩm chất bản thân theo hướng tích cực hóa người học.

Về khái niệm NLHT, theo tác giả Lương Việt Thái, trong Tài liệu tập huấn

kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho

HS trong trườngTHPT (môn Lịch sử) - Chương trình phát triển Giáo dục Trung học

(2014) của Vụ Giáo dục THPT, Bộ Giáo dục và Đào tạo (năm xuất bản 2012) thì

NLHT được hiểu là khả năng cá nhân biết chia sẻ trách nhiệm, biết cam kết và biết

cách cùng làm việc, lắng nghe và quan tâm tới các quan điểm khác nhau; hiểu biết

và quan tâm tới nhau; giúp đỡ, hỗ trợ lẫn nhau, phát huy thế mạnh của mỗi thành

viên trong một công việc, một lĩnh vực nào đó vì mục đích chung có hiệu quả với

những thành viên khác trong nhóm. Theo đó, NLHT bao gồm những yếu tố sau:

- Kiến thức hợp tác là những hiểu biết nói chung về các hoạt động học tập

cùng nhau. Người có NLHT cần phải có hiểu biết về các kiến thức trong hợp tác

học tập như: mục đích, yêu cầu, nguyên tắc, cách thức tiến hành, những điều kiện,

môi trường cần thiết cho học động học tập hợp tác. Đồng thời, phải biết cách vận

dụng lí thuyết vào trong hoạt động học tập cụ thể một cách đúng đắn, linh hoạt và

có hiệu quả.

- Kĩ năng hợp tác là những hành động, kĩ thuật học tập một cách đúng đắn,

linh hoạt, có hiệu quả dựa trên cơ sở vận dụng các kiến thức, kinh nghiệm hợp tác

với GV và bạn bè trong môi trường học tập nhất định nhằm thực hiện những mục

tiêu học tập đề ra. Người có NLHT cần phải thực hiện được các kĩ năng thành phần

như kĩ năng tổ chức nhóm hợp tác, kĩ năng chia sẻ thông tin, kĩ năng diễn đạt ý

kiến, kĩ năng giải quyết mâu thuẫn nảy sinh, kĩ năng tổng hợp, đánh giá, nhận xét....

Kĩ năng hợp tác được coi là yếu tố cần thiết và quan trọng nhất để hình thành nên

NLHT. Bởi kĩ năng không tự nhiên mà có. Kĩ năng được hình thành nên từ chính sự

hiểu biết cá nhân, được rèn luyện một cách thường xuyên, lâu dài qua những hành

động cụ thể với mức độ hiệu quả ngày càng cao. Chính vì vậy, trong luận văn này,

chúng tôi tập trung nhiều vào việc hình thành và phát triển các kĩ năng hợp tác cho

HS, nhằm giúp các em dần hình thành và phát triển các năng lực học tập cần thiết,

trước hết là NLHT.

- Thái độ hợp tác cũng là một trong những yếu tố cấu thành nên NLHT với

những biểu hiện cụ thể như sau:

Một là tích cực tham gia hoạt động nhóm thông qua ý chí, mong muốn của

chính người học.

Hai là sự chung sức, cùng nhau nỗ lực hoàn thành nhiệm vụ được thể hiện

bằng cách tỏ rõ niềm say mê trong quá trình học tập bởi hoạt động cá nhân và các

hoạt động chung của nhóm học. Thể hiện ý thức, tinh thần tham gia hợp tác một

cách tích cực nhằm đạt mục tiêu chung của nhóm.

Ba là sự chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau của nhóm học tập hợp tác. Điều này được

thể hiện rõ ràng qua các hoạt động cùng nhau tiếp cận vấn đề, phân tích vấn đề,

cùng nhau tháo gỡ những khó khăn, vướng mắc đi đến sự thống nhất chung trên

tinh thần học tập và ý kiến cá nhân của từng thành viên nhóm hợp tác.

Từ cách hiểu trên cho thấy quan niệm đúng đắn về hợp tác là cùng nhau làm

việc, hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau trong công việc hay một lĩnh vực nào đó vì mục đích

chung. Trong dạy học, hợp tác vừa là phương tiện vừa là mục tiêu dạy học.

Hoạt động hợp tác trong giờ dạy học bao gồm:

- Hợp tác giữa các HS trong cùng một nhóm.

- Hợp tác giữa các nhóm HS với nhau.

- Hợp tác giữa HS với GV.

Với sự đa dạng về hoạt động DHHT, HS được tham gia vào các nhóm học

tập không chỉ thúc đẩy quá trình hợp tác học tập, tăng tính chủ động sáng tạo trong

quá trình học tập, tạo niềm vui khi HS tìm hiểu ra một vấn đề tăng thêm hứng thú,

kích thích sự tìm tòi đáp án, lời giải thích mà còn giúp HS phát triển các kỹ năng

giao tiếp bằng ngôn ngữ, phát triển tư duy hội thoại, nâng cao lòng tự trọng, ý thức

trách nhiệm và sự tự tin, giúp thúc đẩy những mối quan hệ cạnh tranh mang tính

tích cực trong học tập. Để phát triển NLHT cho HS trong học tập, trước giờ học,

GV cần phổ biến và hướng dẫn HS cách học hợp tác, cách tổ chức và phân công

nhiệm vụ của từng cá nhân trong nhóm. GV cũng cần thông báo cho HS nhiệm vụ

và hình thức học tập của giờ học tiếp theo để HS chuẩn bị về mặt tâm lí và kiến

thức. Trong học tập hợp tác để hoạt động có hiệu quả thì cách thức tiến hành bài

dạy, phương án dạy học của GV có ý nghĩa rất quan trọng. Bên cạnh đó, GV cần

biết cách quan tâm tới việc học của người học, có sự điều chỉnh kịp thời giúp người

học đạt được mục tiêu học tập đề ra.

Từ những quan niệm về NLHT, ta có thể hiểu NLHT trong DHLS là khả

năng hợp tác, kết nối để thực hiện các hoạt động trong quá trình học tập lịch sử

nhằm đạt được hiệu quả đề ra. Phát triển NLHT được coi là một trong những

nhiệm vụ quan trọng cần hình thành cho HS trong nhiều hoạt động dạy học. Phát

triển là sự biến đổi theo chiều hướng đi lên của các đối tượng trong hiện thực

khách quan là quá trình chuyển hóa từ trạng thái này sang trạng thái khác theo xu

hướng ngày càng hoàn thiện hơn. Phát triển NLHT là quá trình biến đổi, tăng tiến

của các thuộc tính tâm lí, các kĩ năng hợp tác của HS từ mức độ thấp đến mức độ

cao, từ chưa hoàn thiện đến hoàn thiện, giúp cho việc học tập mang lại hiệu quả

cao hơn. Quá trình dạy học có mục tiêu hình thành năng lực hoạt động cho HS,

trong đó phát triển NLHT là một hướng đi tích cực, hoàn toàn phù hợp với xu thế

dạy học hiện đại như hiện nay. Tuy nhiên, để phát triển NLHT cho HS trong DHLS

cần phải xác định được những biểu hiện của NLHT. Sự phát triển của NLHT của

HS được thể hiện ở hai điểm như sau:

Thứ nhất, là sự tiến bộ trong nhận thức, thái độ, hành động và kĩ thuật học

tập của HS trong nhóm giúp cho việc học tập lịch sử ngày càng hoàn thiện với kết

quả tốt hơn.

Thứ hai, HS thường xuyên học tập với nhau trong giờ học lịch sử, có ý thức

về nhiệm vụ của bản thân, của nhóm để hỗ trợ nhau, công tác, tương tác lẫn nhau

tạo ra tính tích cực, gắn bó với nhau trong học tập cũng như trong cuộc sống.

Dựa trên cơ sở biểu hiện của NLHT nói chung, chúng tôi xác định những

biểu hiện của NLHT trong DHLS đối với HS ở trường THPT:

Bảng 1.1. Các biểu hiện của năng lực hợp tác trong dạy học lịch sử

Biểu hiện NLHT nói Biểu hiện NLHT trong DHLS

chung

- HS chủ động đề xuất mục - HS chủ động hoạt động nhóm để giải quyết các vấn

đích hợp tác để giải quyết đề học tập lịch sử.

một vấn đề do bản thân - HS lựa chọn hình thức làm việc nhóm với mô hình

hoặc do những thành viên phù hợp với yêu cầu, nhiệm vụ học tập lịch sử.

khác đề xuất. - HS phân tích được những công việc cần thực hiện để

- HS chủ động lựa chọn hoàn thành nhiệm vụ. Đánh giá khả năng bản thân vào

hình thức làm việc nhóm hoạt động của nhóm học tập.

một cách phù hợp theo yêu Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành

cầu nhiệm vụ đề ra. viên trong nhóm và của cả nhóm để điều hòa, hoạt

- HS hiểu biết và quan tâm động phối hợp.

tới nhau, giúp đỡ, hỗ trợ Chủ động và gương mẫu hoàn thành công việc được

lẫn nhau, phát huy thế giao; góp ý, điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung.

mạnh của mỗi thành viên Chia sẻ, giúp đỡ, học hỏi bạn bè.

trong một công việc, một Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm, tổng kết

lĩnh vực nào đó vì mục kết quả đạt được, đánh giá mức độ hoàn thành mục

đích chung có hiệu quả với đích cá nhân và của nhóm. Rút kinh nghiệm bản thân

những thành viên khác và kinh nghiệm cho nhóm.

trong nhóm.

Như vậy, sự phát triển nhận thức của HS trong học tập lịch sử ở các mức độ

khác nhau cho thấy bản chất dạy học phát triển NLHT là giúp người học cùng nhau

hợp tác hành động, cùng chia sẻ, giúp đỡ nhau đạt được mục tiêu học tập đề ra.

Đồng thời, dạy học theo nhóm cũng được coi là một trong những phương pháp hữu

hiệu chiếm ưu thế trong việc phát triển NLHT cho HS.

1.1.2. Cơ sở xuất phát của việc tổ chức dạy học lịch sử theo hướng phát triển

năng lực hợp tác cho học sinh ở trường trung học phổ thông.

1.1.2.1. Mục tiêu của môn học lịch sử ở trường trung học phổ thông.

Luật Giáo dục năm 2009 xác định mục tiêu giáo dục nhằm đào tạo được con

người Việt Nam phát triển toàn diện về đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mĩ, nghề

nghiệp, có phẩm chất, năng lực và ý thức công dân...; hình thành và phát triển nhân

cách tốt như: có lòng yêu nước, tinh thần dân tộc, trung thành với lí tưởng độc lập

dân tộc và chủ nghĩa xã hội nhằm nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi

dưỡng nhân tài, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc và hội

nhập quốc tế. Trên cơ sở đó, mục tiêu giáo dục của bộ môn Lịch sử ở cấp THPT

nhằm cung cấp cho HS những kiến thức cơ bản, cần thiết về lịch sử dân tộc, lịch sử

thế giới trải qua từng thời kì, từng giai đoạn, qua đó, giúp các em hình thành nên thế

giới quan về sự phát triển của tự nhiên, xã hội; hình thành nhân sinh quan về cuộc

sống gắn liền với tình yêu quê hương, đất nước, phát huy truyền thống hào hùng của

dân tộc; phát triển năng lực cần thiết, phát huy được năng lực sáng tạo cá nhân, hình

thành thái độ ứng xử đúng đắn trong các mối quan hệ với cộng đồng, xã hội.

Mục tiêu giáo dục đào tạo và mục tiêu giáo dục cấp THPT luôn được định

hướng một cách cụ thể, phù hợp với xu thế đổi mới giáo dục. Do đó, để đạt được

mục tiêu đề ra, trong quá trình dạy học bộ môn lịch sử, người GV rất cần thiết phải

luôn tiếp cận, tìm tòi, sáng tạo ra những PPDH tích cực giúp mang lại kết quả tốt

nhất. Và trong bất cứ một hình thức, PPDH tích cực nào cũng phải giúp hình thành

được năng lực, phẩm chất HS; giúp các em tiếp cận, vận dụng những lí thuyết cơ sở

vào thực tế đời sống hằng ngày. Dạy học theo phát triển NLHT rất phù hợp giúp

hình thành và phát triển năng lực HS trong bối cảnh hội nhập khu vực và thế giới,

phù hợp với những sự chuyển biến mạnh mẽ đang diễn ra từng ngày trong xã hội

Việt Nam.

1.1.2.2. Đặc điểm tâm sinh lý và nhận thức của học sinh trường trung học phổ thông

số 2 Si Ma Cai – Lào Cai

HS ở cấp THPT còn được coi là sự phát triển ở tuổi thanh niên – là giai đoạn

phát triển bắt đầu từ khi dậy thì và kết thúc khi bước vào tuổi người lớn. Tuổi thanh

niên được tính từ 15 đến 25 tuổi, chia làm hai giai đoạn, thể hiện rõ rệt nhiều chuyển

biến nhất về tâm sinh lí con người. Giai đoạn đầu của tuổi thanh niên (từ 16 đến 18

tuổi) là giai đoạn bắt đầu tuổi dậy thì và kết thúc khi bước vào tuổi người lớn. Giai

đoạn này là thời kì đầu đạt được sự tăng trưởng về mặt thể lực, nhịp độ tăng trưởng

về chiều cao và trọng lượng đã chậm lại. Sự phát triển của hệ thần kinh có những

thay đổi quan trọng do cấu trúc và sự phát triển phức tạp của não bộ. Đó cũng chính

là cơ sở của sự phát triển một cách toàn diện của mỗi con người. “Cái tôi trường

học” (năng lực nhận thức, năng lực học tập), “cái tôi xã hội” (năng lực giao tiếp),

“cái tôi thể chất” (sức khoẻ, hình dạng), “cái tôi cảm xúc” (sự hài lòng về bản thân

mình) là bốn yếu tố quan trọng trong sự tự ý thức của HS THPT. Hơn bất cứ lứa tuổi

nào, HS THPT có ý thức về hình ảnh cơ thể bản thân rất tỉ mỉ, nghiêm khắc, hay để

tâm đến phong cách và ưa được làm đẹp bản thân.

Một vấn đề đối với HS THPT là ở độ tuổi này hầu hết các em còn sinh sống

phụ thuộc vào gia đình, còn thiếu kinh nghiệm sống, kĩ năng sống nên việc tự đánh

giá bản thân gặp nhiều khó khăn. Nhiều HS thích thể hiện bản thân, khó để phân biệt

được hết đúng-sai, tốt-xấu, dễ bị dụ dỗ, lôi kéo. Bên cạnh đó, tính cách của các em

dễ có những biểu hiện ngang ngạnh, bướng bỉnh, dẫn đến khó điều chỉnh hành vi

cho phù hợp hoàn cảnh... Một trong những biểu hiện dễ nhận thấy nhất là các em có

thói quen bắt chước người khác, bắt chước những gì mà các em cho là thích thú, bổ

ích, phù hợp với bản thân mà ít HS nhận ra được rằng có những hành vi ảnh hưởng

không tốt đến chính sự phát triển của họ. Vấn đề ảnh hưởng này áp lên cả tâm lí lứa

tuổi cũng như sinh lí của các em đang trong thời kì phát triển mạnh. Mặc dù HS đã

có thể có những quan điểm, định hướng riêng cho bản thân nhưng dù sao vẫn chịu

sự chi phối, ảnh hưởng lớn từ nền giáo dục gia đình, nhà trường và đặc biệt là xã hội

vốn phức tạp còn tiềm ẩn nhiều nguy cơ, thách thức, nguy hại.

HS ở trường THPT Si Ma Cai với bản chất là con em đồng bào dân tộc thiểu

số vốn đã ít được tiếp xúc với môi trường xã hội phức tạp, thậm chí từ nhỏ ít được

giao tiếp bằng ngôn ngữ phổ thông. Đồng thời, lớn lên trong nền giáo dục gia đình

là người địa phương nên các em tỏ ra còn rất rụt rè, thiếu chủ động trong giao tiếp,

hợp tác với bạn bè, thầy cô và cộng đồng xã hội. Đặc tính này đặc biệt được thể hiện

rất rõ trong quá trình học tập – môi trường đòi hỏi các em phải có cả vốn hiểu biết

về kiến thức khoa học cơ bản cũng như phải có những kĩ năng học tập và kĩ năng

sống cần thiết. Với bản tính thật thà, nhiều khi trở nên nhút nhát, ngại tiếp xúc, ngại

va chạm, khi được sinh sống và học tập cùng nhiều bạn bè thuộc các thành phần dân

tộc khác nhau (Mông, Nùng, Thu Lao, La Chí...); đặc biệt là khi các em giao tiếp

với xã hội (ở những đợt chợ phiên, chợ tình...), các em HS phải đối mặt với nhiều

thói hư, tật xấu, đối mặt với những tác động gây hại khi không làm chủ được bản

thân hoặc bản thân thiếu định hướng trong giao tiếp và đưa ra các quyết định đúng

đắn. Bên cạnh đó, một trong những lợi thế của HS vùng cao nơi đây, các em cơ bản

là ngoan, hiền, rất thiện cảm và dễ dàng chia sẻ các vấn đề học tập, cuộc sống với

bạn bè, thầy cô giáo khi được khơi gợi, định hướng một cách đúng đắn. Điều này sẽ

giúp ích cho các em phát huy được khả năng giao tiếp, hợp tác nhằm tìm kiếm, lĩnh

hội tri thức qua học tập cũng như trong cuộc sống.

Nhìn chung, tâm lí của HS THPT rất đa dạng, phức tạp, đặc biệt là HS vùng

khó khăn như huyện Si Ma Cai, tỉnh Lào Cai. Các em còn rụt rè, khả năng giao tiếp,

hợp tác, ý thức, sự tự giác trong cuộc sống còn hạn chế. Những đặc điểm này đã tác

động đến nhận thức, thái độ và hành vi của các em trong học tập môn lịch sử. Cho

nên, phát triển NLHT giúp HS có nhận thức, hành vi phù hợp đối với sự phát triển

nhân cách của các em để các em có thể học tập đạt hiệu quả hơn.

1.1.2.3. Đặc điểm của tri thức lịch sử

Lịch sử là những sự việc đã diễn ra, có thật và tồn tại khách quan trong quá

khứ. Do đó, ta không thể phán đoán, suy luận, diễn giải hay tưởng tượng để nhận

thức lịch sử, mà cần phải phải có nhận thức đúng đắn thông qua những “dấu tích”

của quá khứ, những chứng cứ về sự tồn tại của các sự vật, sự việc, hiện tượng đã

diễn ra. Đồng thời, lịch sử là khoa học nghiên cứu quá khứ cuộc sống của nhân loại

một cách toàn diện theo những qui luật chung của nó. Cho nên, khoa học lịch sử

mang những đặc trưng riêng so với các khoa học khác, đó là tính quá khứ, tính

không lặp lại, tính cụ thể, tính hệ thống; lịch sử có sự thống nhất giữa hai yếu tố

“sử” và “luận”. Ta cùng nhau tìm hiểu về những đặc trưng này trong những bản

chất của lịch sử.

Thứ nhất, tất cả những sự kiện, hiện tượng đã xảy ra trong quá khứ mà chúng

ta không thể nào trực tiếp quan sát được, chúng ta chỉ có thể nhận thức được lịch sử

một cách gián tiếp thông qua các “dấu tích”, các hiện vật còn sót lại hoặc ít nhiều để

lại dấu tích của nó. Đồng nghĩa với việc, ta có thể nhận thức được lịch sử thông qua

các hiện tượng lịch sử tương tự của cái mới xảy ra để có thể giải thích, phân tích,

diễn giải về những vấn đề đang nghiên cứu. Chúng ta biết, sách giáo khoa được coi

là vốn kiến thức khoa học cơ bản, chuẩn mực cung cấp cho ta cái nhìn bình diện

chung nhất, khái quát nhất về sự phát triển của lịch sử. Tuy nhiên, để có thể giúp

hoạt động dạy-học trong giáo dục mang tính khách quan, phát triển toàn diện thì nhà

giáo cần phải tiếp cận, sử dụng thêm các vốn kiến thức khác từ các tài liệu tham

khảo (sách báo, tạp chí khoa học giáo dục, kênh hình truyền thông…vv) làm căn cứ

khoa học, là bằng chứng chứng minh tính chính xác, cụ thể của các sự kiện lịch sử

nhằm giúp quá trình nhận thức lịch sử một cách khách quan, đúng đắn nhất.

Thứ hai, lịch sử chỉ sự phát triển của các sự vật, hiện tượng xuyên suốt theo

vòng quay thời gian luôn không ngừng chuyển biến, tiếp diễn không lặp lại. Bất cứ

sự vật, sự việc, hiện tượng lịch sử diễn ra chỉ trong một thời gian, không gian nhất

định mà thôi, không có một sự kiện hay hiện tượng lịch sử nào hoàn toàn giống

nhau, có chăng, chỉ có những nét tương đồng nhất định ở một khía cạnh nào đó.

Cũng do đặc điểm không lặp lại của lịch sử, trong quá trình giảng dạy, người GVcần

thiết phải xem xét, làm rõ tính cụ thể của sự kiện, hiện tượng lịch sử cả về thời gian

lẫn không gian xảy ra.

Thứ ba, bất cứ một sự kiện, hiện tượng lịch sử khi xảy ra cũng luôn gắn liền

với một hoàn cảnh cụ thể nhất định xoay quanh các yếu tố về thời gian, không gian

và đặc biệt gắn liền với sự phát triển của xã hội do con người là chủ thể, lịch sử

mang tính cụ thể. Khoa học lịch sử cũng nghiên cứu tiến trình phát triển của các dân

tộc, các quốc gia, các khu vực khác nhau theo qui luật nhất định mà lịch sử vốn tồn

tại một cách khách quan. Do yếu tố này, sự phát triển của các dân tộc, các quốc gia,

các khu vực trong giới xã hội loài người cũng được quy định bởi những điều kiện,

hoàn cảnh lịch sử mà mang nhiều yếu tố đặc trưng khác nhau. Vì vậy, việc truyền

cảm hứng hay giúp nhận thức về lịch sử càng mang lại hiệu quả cao khi lịch sử được

tiếp cận, diễn giải một cách cụ thể, sinh động và khách quan nhất. Điều này phụ

thuộc rất nhiều đến PPDH trong giáo dục mà người GV được xem là nòng cốt.

Thứ tư, lịch sử luôn luôn là sự vận động không ngừng của thế giới vật chất tự

nhiên hay trong phát triển của xã hội con người, mang tính hệ thống (tính logic lịch

sử). Sự chuyển biến ấy luôn nối tiếp từ quá khứ đến hiện tại và từ hiện tại đến tương

lai, đây cũng là quá trình phát triển hợp quy luật. Tính hệ thống của lịch sử còn được

thể hiện qua mối quan hệ chặt chẽ giữa các sự việc, hiện tượng thuộc các lĩnh vực

vốn không tồn tại độc lập với nhau từ chính trị, quân sự, kinh tế, văn hóa, tư tưởng,

khoa học kĩ thuật. Dễ hiểu, những nội dung của tri thức lịch sử có mối đan xen phức

tạp với nhau giúp chúng ta nhận thức được sự phong phú, tính đa dạng nhưng có

tính hệ thống của lịch sử xã hội. Để thực hiện tốt điều đó đối với người học thì

người dạy cần phải chú ý đến các sự kiện, hiện tượng lịch sử, các mối quan hệ ngang

dọc, trước sau của các vấn đề lịch sử để cung cấp cho học sinh những tri thức mang

tính khoa học, tính hệ thống và hoàn chỉnh.

Thứ năm, kiến thức lịch sử gồm 2 phần cơ bản là phần “sử” và phần “luận”.

Phần “sử” là các sự kiện, hiện tượng đã xảy ra trong xã hội loài người (lịch sử thế

giới) cũng như trong xã hội Việt Nam. Nó bao gồm nhiều thành tố tạo thành như

thời gian, địa điểm, nhân vật, diễn biến, kết quả…giúp học sinh có cái nhìn tổng

quan về lịch sử. Phần „luận” phản ánh nhận thức của con người về lịch sử thể hiện

qua cách giải thích, đánh giá, nhận xét, bình luận về các sự kiện đã xảy ra. Lịch sử

mang tính thống nhất giữa “sử” và “luận”, hai phần “sử” và “luận” có mối quan hệ

chặt chẽ, không tách rời nhau. Mọi sự giải thích, bình luận đều phải xuất phát từ sự

kiện lịch sử cụ thể, tin cậy. Có nghĩa là để nhận thức được lịch sử, phải tiếp cận,

nghiên cứu một cách khoa học, đưa ra được những luận thuyết phù hợp, phản ánh

được rõ bản chất của sự kiện lịch sử. Do đó, trong hoạt động dạy học, khi trình bày

sự kiện với giải thích, bình luận, người dạy phải đảm bảo được tính thống nhất

trong quá trình đó. Để có thể thực hiện tốt điều đó, GV cần phải biết sử dụng các

PPDH một cách linh hoạt, phù hợp nhất. Khi truyền tải nội dung kiến thức lịch sử

cho HS, người dạy cần phải cụ thể hóa được các sự kiện, nhân vật lịch sử một cách

sinh động, phong phú thì mới có thể đem lại hứng thú, động cơ học tập, giúp nâng

cao hiệu quả dạy học. Đồng thời, mọi giải thích, bình luận đều phải xuất phát từ sự

kiện lịch sử cụ thể, chính xác, đáng tin cậy, trên cơ sở đó, giúp HS hiểu được bản

chất, có thể tự định hướng, rút ra được qui luật phát triển của lịch sử, rút ra bài học

lịch sử bổ ích.

Với những đặc trưng cơ bản của kiến thức lịch sử thì việc dạy học đạt hiệu

quả cao môn Lịch sử ở trường THPT không phải là điều dễ dàng thực hiện được

trong một sớm một chiều. Bởi cơ bản không thể nào nghiên cứu „cái hiện có” và „cái

đang tồn tại” để nhận thức quá khứ lịch sử được. Hơn nữa, người dạy còn phải

hướng dẫn giúp HS tìm hiểu, lĩnh hội lịch sử theo đúng qui trình từ „biết” đến

„hiểu”, từ cung cấp sự kiện để tạo biểu tượng cho HS, giúp các em có thể tưởng

tượng, tái tạo quá khứ, hình thành khái niệm, nêu quy luật, rút ra bài học kinh

nghiệm để rồi tiếp thu kiến thức mới, ứng dụng thực tiễn.

Dạy học phát triển NLHT trong môn học lịch sử cần phải bám sát với đặc

trưng bộ môn, phát huy tính chủ động, tích cực của người học nhằm đem lại kết quả

tốt hơn so với kiểu dạy học thông thường, đặc biệt đối với những bài học đòi hỏi

cao về kĩ năng, kinh nghiệm học tập. Bởi vậy, hoạt động hợp tác theo nhóm là một

trong những cách học phổ biến mang hiệu quả cao nhất trong dạy học phát triển

NLHT. Tất nhiên, để phát triển được NLHT trong DHLS, cần phải thiết kế các hoạt

động học của HS một cách hiệu quả dựa trên ý thức, tinh thần tham gia học tập một

cách tích cực. Bên cạnh đó, PPDH của GV cũng phải đạt được hiệu quả ở mức độ

tương ứng.

1.1.2.4. Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông nói

chung, trường trung học phổ thông số 2 Si Ma Cai nói riêng.

Trong cuộc sống cộng đồng xã hội, hợp tác luôn là yếu tố cần thiết, đóng vai

trò quan trọng trong việc hình thành các mối quan hệ giữa người với người. Sự

thành công của mỗi cá nhân luôn thể hiện được NLHT của chính bản thân họ đối với

người khác, đối với xã hội. Trong dạy học, vấn đề hợp tác chủ yếu xoay quanh các

mối quan hệ giao tiếp, trao đổi, thống nhất giữa người dạy và người học, giữa người

học với nhau. Đặc biệt, trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập nhằm tiếp cận,

tiếp thu và lĩnh hội được tri thức, hình thành và phát triển được các năng lực cần

thiết, dần hoàn thiện nhân cách HS thì vấn đề người học thể hiện sự hợp tác với nhau

trở thành yếu tố quan trọng. Học tập hợp tác vừa là mục tiêu, vừa là điều kiện, vừa là

môi trường của dạy học có thể phát huy được hiệu quả, từ đó đáp ứng mục tiêu giáo

dục đề ra. Với truyền thống yêu nước thương nòi trên cơ sở tinh thần đoàn kết vốn

có từ lâu đời của dân tộc Việt Nam, ca dao tục ngữ từng có câu “một cây làm chẳng

nên non, ba cây chụm lại nên hòn núi cao”… đã chứng minh được hiệu quả của việc

hợp tác với nhau, nhiều người cùng nhau thực hiện một hoặc nhiều nhiệm vụ nào đó

và thu lại được lợi ích mong muốn.

Ngày nay, muốn xây dựng và phát triển đất nước một cách bền vững, giữ

gìn và phát huy được nền văn hóa lâu đời của dân tộc, hơn hết, toàn Đảng, toàn

quân, toàn dân ta lại càng phải luôn nêu cao tinh thần đoàn kết dân tộc. Trong xu

thế đổi mới toàn diện nền giáo dục, vấn đề về PPDH lịch sử đã và đang phát huy

được tính kế thừa trong nghiên cứu của các tác giả trong nước. Một trong những

định hướng quan trọng trong PPDH hiện đại mà các nhà nghiên cứu chỉ ra đó là

cần phải tổ chức cho HS hoạt động học tập theo nhóm nhằm phát triển NLHT cho

người học. Điều đó cho thấy sự phù hợp của thực tiễn đổi mới dạy học hiện nay là

“lấy người học làm trung tâm”, hình thành và phát triển năng lực HS, trong đó cần

chú ý đến phát triển NLHT.

Thực tế DHLS ở trường THPT đang tồn tại nhiều vấn đề bất cập. Mức điểm

trung bình thể hiện qua các kì thi THPT Quốc gia là 4,49 (năm 2016), 4,6 (năm

2017), 3,79 (năm 2018) và năm 2019 là 4,3. Điều đó đã phản ánh rõ một thực trạng

không như mong muốn là hiệu quả, chất lượng dạy và học còn thấp, nếu không

muốn nói là đang ở mức báo động, không tương ứng với sự phát triển đồng đều của

giáo dục. Liệu có phải do năng lực nhận thức của HS còn hạn chế? hay do HS chưa

yêu thích học tập môn lịch sử. Thực trạng trên ra do nhiều nguyên nhân. Trước hết,

cần phải nhìn nhận, đánh giá một cách công bằng khi nhắc đến nhiệm vụ giáo dục

mà người giáo viên trực tiếp thực hiện và là lực lượng nòng cốt, tiên phong cho sứ

mệnh đó. Hiện nay, mặc dù cơ chế giáo dục có những thay đổi nhất định, nhận thức

về dạy và học lịch sử đã và đang chuyển biến theo chiều hướng tích cực, nhiều nhà

giáo có trình độ chuyên môn cao, yêu nghề, xác định được đúng nội dung, đối tượng

dạy học. Tuy nhiên, bên cạnh đó, tồn tại một bộ phận không nhỏ những nhà giáo

chậm thích ứng, chậm đổi mới mà ít hoặc không chịu thay đổi tư duy nhận thức, đổi

mới PPDH bắt kịp xu hướng phát triển chung của ngành. Khi PPDH chưa được phù

hợp với nội dung, mục tiêu dạy học để lại hậu quả không nhỏ, mà trực tiếp nó ảnh

hưởng tới tâm lí cũng như năng lực học tập của HS – không ngoại trừ khả năng đây

là nguyên nhân chính khiến HS không thích, chán học lịch sử. Thực tế, nhiều GV

khi tiến hành giảng dạy bộ môn với những giáo án – tiết học còn mang tính sách vở

nặng về lí thuyết hàn lâm, không thể hiện được hết các đặc điểm của sự kiện lịch sử,

thiếu tính liên hệ thực tiễn nên không tạo được động cơ, hứng thú học tập cho học

sinh. Cũng theo khía cạnh tâm lí học, con người chỉ đạt được hiệu quả cao nhất

trong bất cứ một hoạt động nào đó khi họ gắn niềm đam mê, tinh thần tự nguyện mà

thực hiện. Khi HS đã khó hình thành và phát triển động cơ, hứng thú học tập thì việc

học tập một cách đối phó việc học lịch sử sẽ chóng bị quên đi hoặc sẽ khó có thể

hiểu được bản chất của lịch sử.

Thực tiễn trên đặt ra yêu cầu quan trọng cần phải thực hiện là đổi mới PPDH,

chuyển từ cách dạy học tiếp cận nội dung sang cách tiếp cận năng lực người học

nhằm nâng cao hiệu quả dạy học. Trong xu thế bối cảnh lịch sử, xã hội hiện đại, phát

triển NLHT cho HS trong môn học lịch sử cần phải có sự kết hợp, áp dụng tốt các

PPDH tích cực. Đối với HS trường THPT số 2 Si Ma Cai – một cơ sở giáo dục vùng

cao đặc biệt khó khăn của tỉnh Lào Cai thì việc phát triển NLHT cho HS càng trở

nên quan trọng hơn bao giờ hết để giúp các em tự tin, có thêm kĩ năng hội nhập với

cuộc sống hiện tại và tương lai.

Yêu cầu đổi mới PPDH của GV trường THPT Si Ma Cai. Đáp ứng yêu cầu

đổi mới giáo dục đào tạo một cách toàn diện, đồng bộ trên cả nước, tỉnh Lào Cai

cũng đã và đang có những thay đổi về cách tiếp cận, về hình thức, tổ chức dạy học

cho phù hợp với đặc trưng giáo dục vùng cao.

Si Ma Cai là huyện miền núi với vị trí địa lí nằm ở khu vực Đông Bắc của

tỉnh Lào Cai, cách Trung tâm Thành phố Lào Cai gần 100 km. Với diện tích 23,454

ha, dân số khoảng 30.000 người, bao gồm 11 dân tộc sinh sống, trong đó chủ yếu là

người H‟Mông (chiếm 82,52%), người Nùng (chiếm 12,25%), người Thu Lao

(chiếm 3,98%), người La Chí (chiếm 0,75%)…Là huyện vùng cao biên giới, diện

tích chủ yếu là đồi núi, đất làm nông nghiệp ít ỏi, quanh năm chỉ có 01 vụ lúa và 01

vụ ngô, các ngành kinh tế khác còn yếu kém. Đồng thời, Si Ma Cai cũng là một

trong 62 huyện nghèo nhất của cả nước (theo Nghị Quyết 30a/2008/NQ-CP). Do

vậy, để phát triển kinh tế hạ tầng, Si Ma Cai vẫn phải phụ thuộc vào trợ cấp của

Ngân sách nhà nước. Đời sống cư dân còn thấp kém, đồng thời, sự hiểu biết của

người dân nơi đây còn nhiều lạc hậu cũng là tình trạng gây rất nhiều khó khăn cho

sự nghiệp giáo dục địa phương. Trong điều kiện phát triển giáo dục tại đơn vị,

Trường THPT số 2 huyện Si Ma Cai cũng hiện diện cơ bản đầy đủ những yếu tố khó

khăn gặp phải nêu trên. Hiện nay, nhà trường còn thiếu GV, đội ngũ còn nhiều bất

cập (có những GV chưa yên tâm công tác, cán bộ, GV, nhân viên chủ yếu tuổi nghề

còn trẻ, thiếu kinh nghiệm); HS có nguy cơ bỏ học nhiều; cơ sở vật chất còn thiếu

thốn…vv. Bởi vì những khó khăn nêu trên, giáo dục nơi đây càng cần phải tích cực

đổi mới nhiều hơn nữa.

Trong giới hạn của đề tài luận văn này, tôi bàn đến vai trò và ý nghĩa của

việc phát triển NLHT cho HS trong DHLS tại trường THPT số 2 huyện Si Ma Cai

tỉnh Lào Cai mà trước tiên cần phải có sự đổi mới về PPDH của GV tại đơn vị. Với

kinh nghiệm 9 năm công tác tại trường THPT số 2 Si Ma Cai, tôi nhận thấy rằng

năng lực của các thầy, cô giáo còn nhiều hạn chế. Cụ thể, trong PPDH bộ môn còn

nhiều vấn đề cần phải thay đổi như việc chậm thích ứng, đổi mới, chưa thực sự tìm

hiểu và áp dụng có hiệu quả các PPDH tích cực phù hợp với từng đơn vị kiến thức,

với mục tiêu bài dạy, với năng lực thực tế của HS vùng cao. Nhiều nội dung kiến

thức dài, khó vẫn chưa thực sự được tinh giản hoặc còn áp dụng cho đối tượng HS

yếu nên chất lượng giáo dục ít nhiều bị ảnh hưởng. Đa số GV còn thực hiện PPDH

theo lối truyền thống – truyền thụ tri thức một chiều mà ít sử dụng các PPDH hiện

đại theo xu hướng tích cực hóa người học như hiện nay. Mặc dù không thể phủ

nhận rằng, năng lực học tập của HS nơi đây còn nhiều hạn chế (có những HS đọc

chưa thông, viết chưa thạo; ngại giao tiếp, hợp tác, tư duy nhận thức còn yếu...)

nhưng việc thụ động trong đổi mới PPDH của GV đã và đang cho thấy sự bất cập,

yếu kém trong môi trường giáo dục vùng cao. Cũng bởi vậy, cùng với các điều kiện

giáo dục tương ứng (như cơ chế quản lí của Nhà trường, cơ sở vật chất, trang thiết

bị trường lớp học; sự quan tâm của chính quyền địa phương và phụ huynh HS) còn

nhiều yếu kém dẫn đến tình trạng chất lượng giáo dục những năm gần đây của đơn

vị còn thấp (tỉ lệ đỗ THPT Quốc gia các năm 2018 và 2019 lần lượt là 94,4% và

78,8%, trong đó, tỉ lệ môn Lịch sử chỉ là 8,06% và 12,6%).

1.1.3. Nội dung và biểu hiện của năng lực hợp tác cần phát triển cho học sinh

trong dạy học Lịch sử ở trường trung học phổ thông.

Trong xu hướng đổi mới giáo dục như hiện nay, việc hình thành và phát triển

được NLHT sẽ giúp HS hình thành và hoàn thiện thêm nhiều những kĩ năng xã hội

khác. Ở thời điểm hiện tại cũng như trong tương lai, người lao động luôn và sẽ làm

việc như là một thành viên của một nhóm, đội, cần phải có được các kĩ năng sau

đây:

1) Hợp tác với những người khác, đóng góp cho tập thể những ý tưởng và sự

nỗ lực của mình.

2) Thực hiện phần nhiệm vụ của mình để hoàn thành một chương trình

chung.

3) Khích lệ các đồng đội bằng cách lắng nghe họ, hỗ trợ và chia sẻ „một cách

hợp lí” kinh nghiệm về sự thành công của mình.

3) Giải quyết sự khác biệt vì lợi ích tập thể.

Bởi vậy, thực hiện nhiệm vụ đổi mới giáo dục với lối tư duy dạy học tích cực

thì việc sử dụng những hình thức, PPDH phù hợp nhằm hình thành và phát triển,

trang bị cho HS NLHT là hết sức cần thiết.

NLHT được cấu thành từ nhiều các yếu tố có mối liên hệ mật thiết với nhau

tạo nên hệ thống NLHT cho HS trong học tập nói chung và học tập bộ môn lịch sử

nói riêng. Hệ thống NLHT cần phát triển cho HS được cụ thể hóa qua sơ đồ sau:

Năng lực hợp tác

Nhóm kĩ năng

tổ chức và quản lí

hoạt động nhóm

đánh giá (bổ trợ)

KN diễn đạt ý kiến

KN viết báo cáo

KN tự đánh giá

KN giải quyết bất đồng

KN đánh giá lẫn nhau

KN tổ chức nhóm hợp tác

KN lập kế hoạch hợp tác

KN tạo môi trườn g hợp tác

KN lắng nghe và phản hồi

Sơ đồ 1. Hệ thống năng lực hợp tác cần phát triển cho học sinh

Ngoài những nhóm năng lực về kĩ năng, NLHT còn được biểu hiện ở

phương diện kiến thức, thái độ của HS trong quá trình học tập. Đó là những hành vi,

cử chỉ, hoạt động, nét mặt…của HS trong quá trình học tập. Tuy nhiên, trong phạm

vi nghiên cứu của đề tài này, tôi chỉ xin làm rõ các nhóm năng lực về kĩ năng.

- Nhóm kĩ năng tổ chức và quản lí: kĩ năng tổ chức và quản lí là khả năng

vận dụng có kết quả tri thức, kinh nghiệm vào các hành động phối hợp, giúp đỡ lẫn

nhau để biến các dự kiến, tính toán thành hiện thực, hoàn thành nhiệm vụ học tập.

Nhóm kĩ năng tổ chức và quản lí gồm những kĩ năng như nhóm hợp tác, tạo môi

trường hợp tác, giải quyết những bất đồng. Cụ thể như sau:

Bảng 1.2. Tiêu chí các nhóm kĩ năng của năng lực hợp tác trong dạy học lịch sử

Nhóm Tiêu chí Yêu cầu cần đạt

kĩ năng

Biết cách liên kết Sau khi nhận được thông tin tập hợp nhóm, di chuyển

hình thành một cách trật tự, nhanh nhẹn, đúng yêu cầu

nhóm.

Đảm nhận thành - Xác định đúng nhiệm vụ của từng vị trí trong nhóm.

Kĩ năng công các vai trò - Xác định đúng điểm mạnh, điểm yếu của bản thân

tổ chức khác nhau trong để nhận nhiệm vụ phù hợp.

nhóm nhóm. - Thực hiện hiệu quả các hành động để hoàn thành

hợp tác nhiệm vụ cá nhân.

Tập trung chú ý. - Tập trung trong suốt quá trình thực hiện nhiệm vụ.

- Chú ý vào công việc cá nhân, đồng thời hỗ trợ các

thành viên.

Xác định được - Dự kiến được các công việc nhóm phải làm.

các công việc cụ - Biết được cách thức tiến hành hoạt động một cách

thể phải làm. có hiệu quả nhất. Kĩ năng

- Dự kiến được các công việc cần thiết và thời gian lập kế

hoàn thành công việc. hoạch

hợp tác Xác định được - Tự đánh giá được ưu điểm, nhược điểm của bản

thành viên thực thân và của bạn bè để phân công và tiếp nhận nhiệm

hiện nhiệm vụ và vụ hợp lí.

kết quả công - Xác định được kết quả cần đạt để làm mục tiêu tiến

việc. hành công việc.

Có thái độ hợp - Vui vẻ tập hợp vào nhóm được phân công.

tác tích cực. Biết - Tôn trọng, lắng nghe, bày tỏ sự ủng hộ với các thành

chia sẻ, giúp đỡ viên khác.

lẫn nhau. - Vui vẻ, tích cực nhận nhiệm vụ được giao.

- Nhiệt tình, nghiêm túc trong quá trình thực hiện

nhiệm vụ nhóm và động viên, khích lệ các thành viên Kĩ năng khác trong nhóm. giao - Chia sẻ tài liệu, thông tin, phương tiện cho người tiếp khác, giúp đỡ bạn cùng hoàn thành nhiệm vụ được trong giao. môi - Biết yêu cầu sự giúp đỡ khi gặp khó khăn trong quá trường trình làm việc. hợp tác Tranh luận ôn - Tranh luận đúng vào nội dung cần giải quyết.

hòa - Phản đối nhẹ nhàng, không chỉ trích, không gây ức

chế, tức giận hay xấu hổ cho bạn. Biết chấp nhận ý

kiến trái chiều nếu ý kiến đó là đúng.

Phát hiện mâu - Phát hiện được mâu thuẫn, tìm ra nguyên nhân, Kĩ năng

thuẫn nảy sinh khoanh vùng ý kiến tranh cãi, dự kiến các phương án giải

khắc phục. quyết

những Kiềm chế bản - Luôn bình tĩnh, kiềm chế được cảm xúc bực tức,

bất thân. nóng nảy.

đồng - Linh hoạt, chấp nhận và có thiện chí thỏa hiệp.

- Nhóm kĩ năng hoạt động nhóm: Học nhóm là hình thức tổ chức dạy học

trong dạy học nói chung và trong DHLS nói riêng. Với hình thức tổ chức này, GV

chia HS thành từng nhóm nhỏ, đưa ra vấn đề cho các nhóm giải quyết trong một

khoảng thời gian nhất định, từ đó giúp HS tiếp thu được một kiến thức nhất định

nào đó. Trong DHLS, những vấn đề lịch sử được đưa ra cho HS thảo luận để làm rõ

một phần nào đó của nội dung bài học cần đạt, đồng thời giúp HS tiếp cận kiến thức

một cách chủ động hơn.

Hoạt động nhóm là khả năng vận dụng có kết quả tri thức, kinh nghiệm và

các hành động cần thiết của cá nhân để cùng với các thành viên khác hoàn chỉnh

mục tiêu học tập chung. Hoặc hiểu đơn giản kĩ năng hoạt động nhóm là nhiều người

cùng nhau kết hợp các ưu điểm của mình để thực hiện tốt một nhiệm vụ nào đó

hướng tới một mục tiêu chung. Cách làm việc này sẽ giúp các cá nhân bổ sung

những thiếu sót cho nhau và hoàn thiện bản thân mình hơn. Các kĩ năng hoạt động

nhóm có các biểu hiện sau:

Bảng 1.3. Tiêu chí nhóm kĩ năng hoạt động nhóm trong năng lực hợp tác

Nhóm kĩ năng

hoạt động Tiêu chí Yêu cầu cần đạt

nhóm

Trình bày được ý kiến Diễn đạt được ý kiến của mình trước

cá nhân hay báo cáo nhóm hay trình bày báo cáo của nhóm

của nhóm. một cách ngắn gọn, thuyết phục, rõ ràng.

Bảo vệ được ý kiến cá Đưa ra những lí lẽ rõ ràng, thuyết phục, Kĩ năng diễn nhân của bản thân. chặt chẽ để bảo vệ quan điểm của mình, đạt ý kiến đồng thời phản biện ý kiến của các thành

viên khác nếu thấy chưa thuyết phục với

thái độ ôn hòa, nhã nhặn.

Biết lắng nghe Lắng nghe, hiểu, ghi lại ý kiến của người

khác. Lắng nghe một cách kiên nhẫn và Kĩ năng lắng có ý thức tôn trọng ý kiến người khác. nghe và phản Thể hiện được những Thể hiện được ý kiến đồng tình, không hồi ý kiến đồng tình hay đồng tình một cách ôn hòa, khéo léo,

không đồng tình. lịch sự.

Kĩ năng viết Tổng hợp, lựa chọn, Viết được báo cáo của cá nhân một cách

báo cáo sắp xếp ý kiến của các gọn gàng, dễ hiểu. Tổng hợp được ý kiến

thành viên trong của các thành viên nhóm. Lựa chọn

nhóm. được cách trình bày hợp lí. Sắp xếp được

kết quả hoạt động nhóm một cách khoa

học, có hệ thống.

- Nhóm kĩ năng đánh giá: nói đến kĩ năng đánh giá của HS có nghĩa là khả

năng học sinh tự đánh giá kết quả học động của bản thân, của nhóm cũng như đánh

giá các nhóm khác (nhóm bạn). Nhóm kĩ năng đánh giá có thể hiểu với những biểu

hiện cụ thể như sau:

Bảng 1.4. Tiêu chí nhóm kĩ năng đánh giá (bổ trợ) trong năng lực hợp tác

Nhóm kĩ năng Tiêu chí Yêu cầu cần đạt

đánh giá

- Đánh giá một cách khách quan, chính xác kết

Kĩ năng tự đánh Tự đánh giá quả đạt được của bản thân và của nhóm học tập.

giá bản thân - Biết rút kinh nghiệm trong hoạt động bản thân,

hoạt động của nhóm.

- Đánh giá một cách khách quan, chính xác, công Học sinh Kĩ năng đánh giá bằng về kết quả đạt được của bạn bè, của nhóm biết đánh lẫn nhau bạn. giá lẫn nhau - Biết rút kinh nghiệm từ bạn bè, từ nhóm khác.

Như vậy, NLHT được hình thành dựa trên sự kết hợp của nhiều nhóm kĩ

năng, các nhóm kĩ đó có mối liên hệ chặt chẽ, hỗ trợ lẫn nhau. Nhóm kĩ năng tổ

chức và quản lí, nhóm kĩ năng hoạt động nhóm, nhóm kĩ năng đánh giá được coi là

những nhóm kĩ năng cơ bản nhất hợp lại cấu thành nên hệ thống NLHT cho HS

trong học tập bộ môn lịch sử.

1.1.4. Vai trò và ý nghĩa của phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy

học lịch sử ở trường trung học phổ thông.

Để chiếm lĩnh tri thức thì “hợp tác” là một biện pháp có và trò và ý nghĩa hết

sức quan trọng trong học tập nói chung, học tập lịch sử của HS nói riêng, đặc biệt là

đối với HS ở vùng cao Si Ma Cai – Lào Cai.

Hợp tác là thể hiện tính tương tác giữa HS với các đối tượng khác trong quá

trình dạy học để định hướng những thành công của từng cá nhân HS, nhóm HS trong

học tập. Mỗi một HS, mỗi nhóm HS trong quá trình học tập đều có những ưu điểm

và khuyết điểm riêng, việc chia sẻ những tri thức, kinh nghiệm của lẫn nhau giúp

mỗi thành viên hoàn thành nhiệm vụ học tập mà một cá nhân không thể làm được

hoàn thành với kết quả không cao. Bên cạnh đó, vấn đề nhận thức, rút ra bài học

kinh nghiệm thông qua học tập hợp tác sẽ càng trở nên sâu sắc hơn, hiệu quả thiết

thực hơn đối với người học. Đồng thời, qua học tập hợp tác HS được rèn luyện các

kĩ năng đa dạng trong nhiều tình huống thực tiễn để cùng nhau giải quyết các nhiệm

vụ học tập nhanh chóng và hiệu quả. Học tập hợp tác cũng giúp rèn luyện và nâng

cao khả năng tư duy logic cho người học. Ví như, học tập hợp tác theo nhóm với các

vấn đề phức hợp đặt ra yêu cầu HS phải hoạt động tư duy sâu hơn, tăng cường tư

duy phê phán...mà không nhiều phương pháp khác có thể thực hiện được. Trong học

tập hợp tác, mỗi HS sẽ hoạt động cá nhân với mỗi nhiệm vụ cơ bản là khác nhau qua

đó, hợp tác sẽ có vai trò thúc đẩy việc rèn luyện nhiều kĩ năng khác nhau cho người

học như kĩ năng tư duy, diễn đạt, viết báo cáo....

Hình thành và phát triển được các kĩ năng đó là điều rất cần thiết cho HS

không chỉ trong học tập mà cả khi các em bước vào sinh hoạt đời sống. Khi tham gia

hợp tác, mỗi HS đều thể hiện ý thức phấn đấu của mình như tự biết nâng cao động

cơ học tập, cố gắng hết mình, mong muốn góp sức vào thành công của tập thể nhóm;

tránh thói ỷ lại vào bạn bè. Từ đó, hợp tác còn tạo cơ hội cho HS được rèn luyện

phẩm chất, góp phần giúp các em hoàn thiện dần nhân cách sau này với những đức

tính tốt. Phát triển NLHT trong dạy học sẽ góp phần tích cực giúp HS trưởng thành

trong tương lai khi mà các em trực tiếp đem vốn kiến thức, kĩ năng được lĩnh hội

trong học tập ứng dụng vào thực tiễn cuộc sống. Phát triển NLHT giúp học sinh hòa

nhập môi trường sống vốn rất đa dạng, phong phú nhưng cũng không ít những khó

khăn, phức tạp.

Việc dạy học phát triển NLHT còn có ý nghĩa hết sức to lớn đối với HS trong

quá trình học tập để lĩnh hội tri thức, phát triển kĩ năng và định hướng thái độ học

tập để hoàn thiện năng lực, phẩm chất nhân cách của bản thân.

Về kiến thức, phát triển NLHT giúp HS lĩnh hội tri thức lịch sử cơ bản một

cách sâu sắc hơn. Những vấn đề học tập đòi hỏi sự hợp tác của HS đều là những nội

dung kiến thức cơ bản của bài học. Thông qua hợp tác trong học tập HS được trao

đổi, thảo luận, chia sẻ, trình bày, phát biểu, đưa ra ý kiến của mình. Chính thông qua

được tham gia vào các hoạt động này mà kiến thức cơ bản HS cần lĩnh hội sẽ trở nên

dễ dàng và sâu sắc. Ví như, khi dạy kiến thức cơ bản Phong trào cách mạng 1930-

1931 với đỉnh cao Xô Viết Nghệ - Tĩnh thuộc bài 14: Phong trào cách mạng 1930-

1935, thông qua sử dụng phương pháp học tập theo nhóm, các em HS được bộc lộ tư

duy khi tự học (nhiệm vụ cá nhân), được giao tiếp và hợp tác với nhau. Thông qua

những hoạt động đó các em dễ dàng tiếp thu được kiến thức, nội dung cơ bản là các

chính sách của chính quyền Xô viết (về chính trị, kinh tế, văn hóa, xã hội).

Các em có được hiểu biết về lịch sử xã hội loài người, đặc biệt quan trọng là

hiểu được tiến trình phát triển của lịch sử dân tộc. Hơn nữa, các em còn được tiếp

cận hệ thống phương pháp luận về sử học, được biết, được thực hành về các phương

pháp học tập bộ môn lịch sử giúp khả năng nhận thức lịch sử ở mức độ cao hơn.

Ngoài ra, dạy học hình thành và phát triển NLHT còn giúp cho HS biết cách vận

dụng kiến thức khoa học lịch sử vào trong thực tiễn cuộc sống. Điển hình là những

biểu hiện về kĩ năng, thái độ và hành vi trong ứng xử, giao tiếp của HS trong các

mối quan hệ xã hội. Đó cũng chính là việc các em rút ra được bài học kinh nghiệm

và ý nghĩa lịch sử vậy. Ở những tình huống thực tiễn cuộc sống khi được vận dụng

kiến thức lịch sử giúp HS được trải nghiệm, nâng cao hơn tầm hiểu biết của bản thân

hoặc giải quyết một nhu cầu cá nhân nào đó. Ta có thể hiểu qua một ví dụ: tại nơi

mà HS học tập và sinh sống có những di tích đền, chùa, miếu...hoặc những con

đường mang tên các danh nhân, các anh hùng dân tộc đã hoặc chưa được giáo viên

nhắc đến trong bài giảng cũng có thể tạo động lực khiến các em muốn khám phá,

tìm hiểu... Những nhu cầu như vậy của học sinh sẽ không mấy khó khăn để được

giải quyết khi các em được trang bị đầy đủ kiến thức, kĩ năng và lịch sử vậy. Cũng

từ đó, HS sẽ được bồi dưỡng thêm tầm hiểu biết, năng lực tư duy, nhận thức của bản

thân hơn góp phần giúp tạo được động cơ, hứng thú học tập cho các em.

Gắn liền với đặc điểm của học tập hợp tác theo nhóm, các em HS sẽ dần hình

thành và phát triển các kĩ năng, năng lực tham gia cùng nhau giải quyết các nhiệm

vụ học tập chung, phức tạp, đòi hỏi nhiều người cùng suy nghĩ. Thông qua quá trình

đó, mỗi cá nhân HS sẽ có được cơ hội để củng cố, mở rộng, khắc sâu thêm kiến thức

cơ bản của bộ môn, làm giàu vốn tri thức bản thân. Đồng thời phát triển NLHT

nhóm sẽ giúp HS nâng cao tính chủ động, tích cực để có thể tự bản thân tìm tòi, suy

ngẫm, nắm rõ bản chất của sự kiện lịch sử, hình thành các khái niệm căn bản, hiểu

rõ hơn quy luật lịch sử cũng như nâng cao năng lực tư duy nhận thức.

Về kĩ năng, phát triển NLHT giúp HS được rèn luyện những kĩ năng tư duy

và kĩ năng thực hành. Trong học tập, để lĩnh hội kiến thức cơ bản của bài học GV có

thể tổ chức nhiều hình thức hoạt động học tập cùng với các PPDH phù hợp đối với

HS. Tham gia vào quá trình lĩnh hội kiến thức cơ bản này HS phải huy động các kĩ

năng tư duy, kĩ năng thực hành để trao đổi, thảo luận, chia sẻ, trình bày, phát biểu ý

kiến của mình qua đó các kĩ năng, kĩ xảo của các em dần hình thành và ngày càng

trở nên thuần thục hơn. Ví như, thông qua dạy kiến thức cơ bản Bước đầu xây dựng

chính quyền cách mạng, giải quyết nạn đói, nạn dốt và khó khăn về tài chính thuộc

bài 17: Nước Việt Nam dân chủ Cộng hòa từ sau ngày 2-9-1945 đến trước ngày 19-

12-1946 với việc sử dụng PPDH nêu vấn đề, GV sử dụng các tư liệu học tập, hướng

dẫn HS theo nhóm tự học ở nhà và trình bày tại lớp, HS hình thành và phát triển các

kĩ năng tự học, giao tiếp, đặc biệt là kĩ năng hợp tác. Đây chính là cơ sở để phát

triển NLHT của HS. Hợp tác góp phần phát triển một cách toàn diện HS. Qua quá

trình học tập hợp tác theo nhóm, người dạy có thể hiểu rõ về năng lực, niềm đam mê

của từng HS trong lớp học. Từ đó, giáo viên có thể đưa ra được những định hướng

và biện pháp hiệu quả giúp HS nâng cao năng lực cũng như phát triển hơn về năng

khiếu, sở trường, phát huy niềm đam mê của họ theo hướng tích cực. Bên cạnh đó,

hợp tác sẽ giúp rèn luyện cho HS các kĩ năng, kĩ xảo trong học tập (như kĩ năng lắng

nghe, kĩ năng đọc tài liệu, kĩ năng phản biện...). Cao hơn nữa, việc học tập hợp tác

theo nhóm sẽ giúp HS hình thành và phát triển các kĩ năng ứng biến linh hoạt trong

mọi tình huống, phát huy tính sáng tạo, phát triển tư duy ngôn ngữ.... Một trong

những biểu hiện rõ ràng nhất mà ý nghĩa của học tập hợp tác mang lại là giúp HS

hình thành và phát triển các kĩ năng cần thiết trong học tập bộ môn như so sánh, liên

hệ thực tế, kĩ năng nhận định, đánh giá sự kiện lịch sử....

Về thái độ, hình thành thái độ trong DHLS là một quá trình thông qua từng

bài học cụ thể. Trong mỗi bài học lịch sử, việc lĩnh hội kiến thức cơ bản một cách dễ

dàng và sâu sắc thông qua hợp tác trong học tập đã tạo ra hứng thú học tập cho HS.

Nhờ có hứng thú, HS sẽ học tập tích cực hơn, yêu môn học, có thái độ sống tích cực.

Đây cũng chính là mục tiêu giáo dục mà môn học lịch sử trong nhà trường phổ

thông hướng tới. Ví như, khi dạy học nội dung Đấu tranh chống ngoại xâm và nội

phản, bảo vệ chính quyền cách mạng thuộc bài 17: Nước Việt Nam dân chủ Cộng

hòa từ sau ngày 2-9-1945 đến trước ngày 19-12-1946, thông qua định hướng hoạt

động học tập hợp tác, giao tiếp giúp HS chủ động, tích cực học tập, qua đó hình

thành ở HS tinh thần, thái độ đúng đắn, niềm tin vững vàng về chế độ, về sự lãnh

đạo đúng đắn, sáng tạo, linh hoạt của Đảng.

Như vậy, phát triển năng lực nói chung, NLHT nói riêng khi dạy học mỗi bài

học lịch sử ở trường phổ thông đều góp phần hoàn thành mục tiêu về lĩnh hội kiến

thức, phát triển kĩ năng và định hướng thái độ đúng đắn cho HS. Điều này càng có ý

nghĩa với HS trường THPT số 2 Si Ma Cai – Lào Cai bởi nền tảng giáo dục nơi đây

vốn có xuất phát điểm thấp. Năng lực dạy-học của GV và HS còn nhiều yếu kém.

Đặc biệt, các em HS người dân tộc thiểu số còn rất hạn chế về kiến thức, kĩ năng

trong học tập, trong đó có kĩ năng hợp tác. Phát triển được năng lực hợp tác trong

học tập và đời sống sẽ giúp HS tự tin hơn trong việc thực hiện nhiệm vụ học tập

cũng như rèn luyện bản thân. Đồng thời, tôi nhận thấy học tập hợp tác sẽ góp phần

hình thành, rèn luyện ý thức đạo đức HS theo chiều hướng tích cực. Đồng nghĩa với

việc giúp hình thành và phát triển những phẩm chất tốt đẹp ở họ. Cụ thể, đó là tính

chủ động, sáng tạo, sự tự tin, loại bỏ dần tính thụ động khi trông chờ, ỷ lại vào người

khác. Ngoài ra, HS còn được bồi dưỡng những tình cảm tốt đẹp, cao quí như biết

đoàn kết, chia sẻ với nhau; có niềm cảm thông, biết chấp nhận ý kiến đóng góp

mang tính tích cực từ người khác; tránh và loại bỏ dần tính ích kỉ, tự kiêu, tự đại. Đó

cũng chính là những phẩm chất rất cần thiết giúp HS có được cuộc sống tốt hơn khi

rời ghế nhà trường để tham gia sinh hoạt cộng đồng xã hội.

Tóm lại, phát triển NLHT có vai trò, ý nghĩa rất lớn đối với quá trình hoàn

thiện nhân cách HS một cách toàn diện. Ngoài lợi ích giúp HS có được những kiến

thức cơ bản về khoa học lịch sử, còn giúp hình thành các năng lực thực hành, năng

lực giao tiếp; giáo dục tư tưởng, tình cảm, đúng đắn cho các em. Nếu được tiến hành

một cách thường xuyên, có kế hoạch dạy học phù hợp sẽ góp phần nâng cao hiệu

quả, chất lượng giảng dạy môn lịch sử tại trường THPT số 2 Si Ma Cai – Lào Cai,

đồng thời giải quyết yêu cầu cấp bách hiện nay theo đúng hướng dạy học phát triển

năng lực HS.

1.2. Cơ sở thực tiễn

1.2.1. Thực trạng việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ở các trường

trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Lào Cai nói chung, trường trung học phổ

thông số 2 Si Ma Cai nói riêng.

Trong những năm gần đây, thực trạng nền giáo dục Việt Nam cho thấy việc

dạy và học môn Lịch sử ở các cấp bậc, đặc biệt là ở các trường THPT đã và đang

có dấu hiệu “khủng hoảng”. Nó thể hiện rất rõ trong quá trình dạy – học giữa thầy

và trò. Trong đó, nổi bật lên hiện tượng Hs bị rỗng kiến thức môn Sử. Tình hình đó

xảy ra do nhiều nguyên nhân gây nên. Một trong những yếu tố vô cùng quan trọng

tác động trực tiếp đến người học chính là khả năng vận dụng và truyền đạt tri thức

tới người học từ PPDH của người Thầy. Nhắc tới quá trình đổi mới PPDH, chúng

ta biết gần đây có nhiều phương pháp mới được xây dựng, sử dụng lồng ghép cùng

những phương pháp truyền thống trong hệ thống PPDH tích cực nhằm nâng cao

chất lượng giáo dục.

Hiện nay, thực trạng dạy học môn Lịch sử ở trường THPT số 2 Si Ma Cai

còn nhiều bất cập. Một mặt, giáo viên còn e ngại nhiều trong vấn đề đổi mới

phương pháp. Nguyên nhân chính là người dạy còn suy nghĩ về khả năng của

người học mà cho rằng HS khó có thể lĩnh hội tri thức mới qua bài giảng của thầy

khi áp dụng các vấn đề tích hợp bộ môn và kiến thức liên môn vào giảng dạy. Tại

sao lại có hiện tượng đó? Một phần do GV có thể kiến thức chuyên môn chưa vững

vàng, cùng với nhiều yếu tố khác như đơn vị kiến thức bài dạy quá nhiều, hoặc GV

gặp khó khăn trong việc kết hợp, xâu chuỗi các đơn vị kiến thức với nhau (đặc biệt

là các đơn vị kiến thức mở rộng). Thêm nữa, khả năng sử dụng công nghệ thông tin

cũng như áp dụng các PPDH tích cực vào bài dạy của thầy còn hạn chế. Vấn đề ở

chỗ người dạy còn gặp khó khăn trong linh hoạt bài dạy một cách lô gic, hợp lí.

Trên thực tế, khả năng tiếp cận bài giảng của thầy theo lối tư duy mới của HS trong

trường còn nhiều hạn chế. Do đó, khi người dạy không mạnh dạn trong đổi mới

phương pháp thì càng khó có thể giúp người học thay đổi tư duy nhận thức một

cách mau chóng và hiệu quả.

Điều quan trọng khi GV mạnh dạn, tích cực hơn trong đổi mới phương pháp

giảng dạy sẽ mang lại hiệu quả cao hơn trong giáo dục. Đặc biệt đối với dạy học

lịch sử tại trường THPT số 2 Si Ma Cai. Áp dụng phương pháp DHHT (các vấn đề

liên hệ sự kiện một cách logic và được học sinh cùng nhau thực hiện) sẽ giúp cho

bài học mang tính sinh động và hấp dẫn hơn rất nhiều, bài học của trò trở nên

“mềm” hơn, đỡ khô khan hơn, giảm bớt áp lực hơn với cả một hệ thống những sự

kiện lịch sử “khổng lồ”. Tri thức từ bài giảng của thầy sẽ mang tính thực tiễn cao

hơn mà hạn chế đi mức độ tư duy trừu tượng trong lối tiếp cận và cảm thụ của HS.

Khi HS có thể hình thành động cơ và hứng thú học tập, họ có thể tự học với tính

sáng tạo cao hơn chứ không phải chỉ giải quyết vấn đề tri thức qua định hướng của

thầy, như vậy rõ ràng chất lượng giáo dục sẽ mang lại hiệu quả khả quan hơn

nhiều. Từ đó, thầy càng tự tin hơn vào khả năng lĩnh hội trí thức của HS mà tích

cực hơn khi sử dụng các phương pháp trực quan, phương pháp nhóm, phương pháp

tích hợp…vv, có thể giúp hình thành và nhuần nhuyễn lối tư duy dạy học mới – lối

tư duy dạy học tích cực kích thích sự chủ động, sáng tạo của người học. Có như

vậy, đổi mới PPDH mới thực sự mang lại hiệu quả cao mà thiết thực.

Những năm qua, thực hiện chủ trương đổi mới giáo dục, giáo dục Lào Cai

đã có nhiều chuyển biến. Bên cạnh những thành tựu, việc đổi mới dạy học theo

hướng phát triển năng lực cho HS còn có nhiều bất cập. GV còn lúng túng trong

việc đổi mới PPDH, triển khai dạy học chưa thực sự hiệu quả trong việc hình thành

và phát triển các năng lực cốt lõi cho HS như NLHT. Thực tiễn giáo dục tại trường

THPT số 2 Si Ma Cai còn nhiều yếu kém. Chọn đề tài này, với việc sử dụng

DHHT theo hướng phát triển năng lực HS, chúng tôi mong muốn có thể thúc đẩy

quá trình dạy học của thầy và trò trong trường THPT số 2 Si Ma Cai đi theo một

hướng mới, tích cực hơn, sáng tạo và hiệu quả cao hơn.

1.2.2. Điều tra, Khảo sát thực trạng

1.2.1. Mục đích điều tra, khảo sát

Trong phạm vi nghiên cứu của luận văn, việc tiến hành điều tra, khảo sát về

thực trạng DHLS nói chung, thực trạng của việc phát triển NLHT trong DHLS ở

Trường THPT số 2 Si Ma Cai là rất cần thiết. Kết quả điều tra, khảo sát là cơ sở

thực tiễn để đưa ra những kết luận chung cũng như các yêu cầu đặt ra cần được giải

quyết nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn lịch sử.

Để tìm hiểu thực trạng việc phát triển NLHT cho HS THPT ở Lào Cai,

chúng tôi tiến hành điều tra khảo sát 260 HS tại trường và 16 GV ở các trường

THPT có điều kiện giáo dục tương đương là THPT số 1 và số 2 Si Ma Cai; THPT

số 1, số 3 Mường Khương, THPT số 3 và số 4 Văn Bàn; THPT số 3 Bảo Yên;

THPT số 2 Bắc Hà. (xem Phụ lục Bảng 1.5 và 1.6).

1.2.2. Nội dung điều tra, khảo sát

Nội dung điều tra, khảo sát đối với GV tập trung vào các vấn đề: Quan niệm

của GV về phát triển NLHT; ý nghĩa của việc phát triển NLHT cho HS; phát triển

NLHT cho HS như thế nào?; những thuận lợi, khó khăn nào GV gặp phải khi phát

triển NLHT cho HS?

Đối với HS, nội dung điều tra, khảo sát tập trung vào các vấn đề: HS hiểu

như thế nào về NLHT; ý nghĩa của việc phát triển NLHT; thầy (cô) đã sử dụng

những biện pháp nào để phát triển NLHT cho HS?; những thuận lợi, khó khăn nào

HS gặp phải khi học tập hợp tác?

Căn cứ vào kết quả điều tra khảo sát từ 16 GV (ở trường THPT số 2 Si Ma

Cai, một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Lào Cai có điều kiện giáo dục tương

đương và 260 HS trường THPT số 2 Si Ma Cai) giúp chúng tôi thấy được thực

trạng của việc phát triển NLHT cho HS trong DHLS để từ đó xác định nguyên

nhân và xây dựng các biện pháp giải quyết vấn đề cho phù hợp.

1.2.3. Kết quả điều tra, khảo sát

1.2.3.1. Về phía giáo viên

- Đối với vấn đề nhận thức về năng lực và phát triển năng lực hợp tác cho

HS. Khi được hỏi “Trong quá trình dạy học, thầy (cô) có quan tâm đến vấn đề dạy

học phát triển năng lực cho học sinh không?”, có 12,5% GV rất quan tâm, hầu hết

GV (81,25%) có quan tâm đến việc hình thành và phát triển NLHT cho HS, chỉ có

6,25% GV không quan tâm đến vấn đề này. Kết quả điều tra đã phản ánh rõ thực tế

bước chuyển biến mới trong giáo dục và đào tạo: chuyển từ dạy học định hướng

nội dung sang dạy học định hướng năng lực. Cũng từ kết quả trên cho thấy nhận

thức về giáo dục của GV đã có những thay đổi theo chiều hướng tích cực, đa số các

GV trường THPT đều nhận thấy việc dạy học phát triển năng lực cho HS là điều

rất cần thiết. Với ý kiến không quan tâm đến việc dạy học phát triển năng lực HS

cho rằng: trong quá trình dạy học, điều quan trọng nhất là cần giúp HS nắm vững

các kiến thức cơ bản, từ đó các em có thể hình thành và phát triển được năng lực

bản thân thông qua quá trình học tập và sinh sống. Nhận thức đó là chưa chính xác

khi chưa hiểu hết ý nghĩa của dạy học phát triển năng lực đối với sự hoàn thiện

nhân cách HS thông qua các kiến thức, các kĩ năng, kĩ xảo và kết quả hoạt động

của người học.

Biểu đồ 1.1. Nhận thức của giáo viên về dạy học phát triển năng lực cho học sinh

- Về khái niệm năng lực hợp tác và năng lực trong dạy học lịch sử, có 62,5% GV

cho rằng NLHT là khả năng tổ chức quản lí nhóm, thực hiện hiệu quả nhiệm vụ

học tập chung.

- Về mức độ cần thiết của việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

trong quá trình dạy học lịch sử, có 31,25% GV cho rằng phát triển NHT cho HS

trong quá trình DHLS là rất cần thiết. Điều đó cho thấy nhiều GV chưa nhận thức

được đầy đủ ý nghĩa của việc phát triển NLHT trên cả ba phương diện là kiến thức,

kĩ năng và thái độ cho người học.

- Về tình hình sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học nhằm phát triển

năng lực hợp tác cho học sinh, có 56,25% GV thường xuyên quan tâm và tổ chức

các hoạt động dạy học tạo điều kiện phát triển NLHT cho HS. Kết quả đó cho thấy,

GV đã có nhận thức tương đối đầy đủ về NLHT cũng như ý nghĩa của NLHT đối

với sự phát triển toàn diện của HS trong quá trình dạy học. Bên cạnh đó, khi được

hỏi về các phương pháp, kĩ thuật dạy học cụ thể nhằm phát triển NLHT cho HS thì

chỉ có 31,25% GV thường xuyên sử dụng PPDH theo nhóm, đa số giáo viên vẫn sử

dụng PPDH truyền thống (43,75%); một bộ phận nhỏ GV sử dụng PPDH đóng vai

(12,5%), và 12,5% còn lại GV sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học khác.

Biểu đồ 1.2. Tình hình sử dụng phương pháp dạy học của giáo viên trong việc phát

triển năng lực hợp tác cho học sinh.

- Về những khó khăn mà GV gặp phải trong quá trình tổ chức dạy học theo

phát triển NLHT cho HS, có đến 68,75% GV nhận thấy khó khăn nhất vẫn là vấn

đề năng lực nhận thức của HS còn yếu và ý thức tham gia học tập của HS chưa cao.

Tóm lại, qua kết quả điều tra khảo sát như trên, ta dễ nhận thấy rằng đa số

GV đã có nhận thức đúng đắn về tầm quan trọng của NLHT và ý nghĩa của việc

phát triển NLHT trong DHLS ở trường phổ thông là rất quan trọng. Tuy nhiên,

thực tế cho thấy, đa số GV vẫn còn tiến hành PPDH truyền thống mà ít quan tâm,

sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực.

1.2.3.2. Về phía học sinh

- Về mức độ yêu thích bộ môn Lịch sử và hứng thú học tập của học sinh, kết quả

thu được là hơn một nửa (51,92%) số HS trả lời không thích (cho câu hỏi: “em có thích

học môn Lịch sử không?”) với nguyên nhân chính là các em cho rằng môn Lịch sử phải

học nhiều sự kiện, khó nhớ mà lại thiếu tính hấp dẫn. Một bộ phận HS thích học môn

lịch sử gồm phần nhỏ họ học theo sở thích, bộ phận còn lại là do theo đăng kí xét kết

quả thi THPT Quốc gia và xét vào các trường Đại học, Cao đẳng.

- Về nhận thức của học sinh đối với năng lực hợp tác và năng lực hợp tác

trong học tập môn Lịch sử, có 30,38% HS cho rằng NLHT trong dạy học môn Lịch

sử là khả năng HS tập hợp, quản lí nhóm hiệu quả, có 59,61% số HS cho rằng

NLHT là hoạt động nhóm linh hoạt, hiệu quả thông qua việc cùng nhau giải quyết

nhiệm vụ học tập chung; bộ phận còn lại HS (10,01%) cho rằng NLHT là khả năng

tổ chức, quản lí nhóm, thực hiện hiệu quả các nhiệm vụ học tập chung; đồng thời

có 92,3% HS cho rằng có khả năng phát triển NLHT trong DHLS. Điều này cho

thấy HS đã có nhận thức cơ bản là đúng đắn về hiểu biết cũng như tầm quan trọng

của DHHT trong dạy học Lịch sử.

Biểu đồ 1.3. Nhận thức của học sinh về năng lực hợp tác trong dạy học

Lịch sử

- Về vấn đề các phương pháp, kĩ thuật dạy học mà giáo viên thực hiện khi dạy học

môn lịch sử, có đa số HS (69,23%) cho rằng GV sử dụng các phương pháp, kĩ thuật

dạy học mới nhằm phát huy NLHT cho HS ở mức độ không thường xuyên. Điều này

cũng đã phần nào phản ánh đúng thực trạng dạy học còn chậm đổi mới trong giáo

dục vùng cao, đặc biệt là vùng có điều kiện kinh tế xã hội khó khăn.

1.2.4. Đánh giá chung

Từ kết quả điều tra khảo sát GV và HS, chúng tôi rút ra một số kết luận:

- Một là, đa số GV và HS đều có nhận thức đúng và đánh giá cao về việc

phát triển NLHT cho HS trong DHLS. Bên cạnh đó, một bộ phận GV và HS nhận

thức chưa đúng đắn, chưa xác đáng về ý nghĩa của việc phát triển NLHT trong dạy

học. Điều đó cũng chứng tỏ rằng vấn đề phát triển NLHT cho HS còn chưa thực sự

được quan tâm cũng như chưa đạt được hiệu quả cao ở các trường THPT có điều

kiện khó khăn tại Lào Cai mà cụ thể là tại trường THPT số 2 Si Ma Cai.

- Hai là, GV đã có sự chú ý đến việc sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy

học hướng đến hình thành và phát triển NLHT cho HS. Tuy nhiên, vấn đề này chưa

được thực hiện một cách thường xuyên, phần lớn mang lại hiệu quả chưa cao.

- Ba là, học sinh Trường THPT số 2 Si Ma Cai có những điểm mạnh nổi bật

như ngoan, hiền, trung thực, dễ gần gũi và một bộ phận có ý thức thích học môn

lịch sử. Tuy nhiên, những điểm yếu còn bộc lộ nhiều như nhút nhát, thiếu tự tin,

thiếu chủ động trong giao tiếp, hợp tác với bạn bè, thầy cô giáo và cộng đồng xã

hội.

- Ba là, thực trạng trên xuất phát từ rất nhiều nguyên nhân khác nhau, nhưng

quan trọng nhất vẫn là sự chậm thích ứng, chậm đổi mới của đa số GV trong quá

trình dạy học. Cần phải lưu ý rằng, một nguyên nhân gây ảnh hưởng lớn đến việc

dạy học phát triển năng lực hợp tác trong DHLS ở các trường phổ thông trên địa

bàn tỉnh Lào Cai và tại trường THPT số 2 Si Ma Cai hiệu quả còn thấp là do năng

lực cũng như nhận thức của người học còn rất nhiều hạn chế.

Tiểu kết Chƣơng 1

Hợp tác là khả năng phối hợp, tương tác thực hiện nhiệm vụ nào đó của cá

nhân trong mối quan hệ với tập thể, cộng đồng xã hội trên tinh thần tự nguyện, ý

chí phấn đấu nhằm đạt được mục đích chung. Phát triển NLHT được coi là một

năng lực cốt lõi, cần thiết trong sự tồn tại và phát triển đi lên của xã hội loài người

ở tất cả các phương diện, trong đó có sự phát triển bền vững của giáo dục. Vấn đề

phát triển NLHT trong dạy học càng trở nên cấp thiết trong bối cảnh đất nước đang

tiếp tục đẩy mạnh hội nhập khu vực và quốc tế theo xu thế toàn cầu hóa.

Việc phát triển NLHT trong DHLS ở trường THPT Lào Cai nói chung,

trường THPT số 2 Si Ma Cai nói riêng còn nhiều hạn chế: GV còn thiếu mạnh dạn,

tự tin trong đổi mới PPDH, chưa thực sự áp dụng được những PPDH tích cực, phù

hợp với năng lực HS; HS còn yếu về kiến thức, kĩ năng (đặc biệt là kĩ năng giao

tiếp, hợp tác…). Những hạn chế này sẽ được chúng tôi giải quyết trong Chương 2

của Luận văn nhằm nâng cao chất lượng DHLS ở các trường THPT trên địa bàn

tỉnh Lào Cai nói chung, trường THPT số 2 Si Ma Cai nói riêng.

CHƢƠNG 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC

CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1930 – 1975) Ở

TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG SỐ 2 SI MA CAI - TỈNH LÀO CAI

2.1. Vị trí, mục tiêu và nội dung của Lịch sử Việt Nam (1930 – 1975) trong

Chƣơng trình Giáo dục bộ môn cấp trung học phổ thông.

2.1.1. Vị trí

Lịch sử Việt Nam (1930 – 1975) thuộc chương trình lớp 12, bao gồm 30 tiết,

được phân bố ở các chương (theo Sách giáo khoa):

Chương II: Việt Nam từ năm 1930 đến năm 1945

Chương III: Việt Nam từ năm 1945 đến năm 1954

Chương IV: Việt Nam từ 1954 đến 1975.

Nội dung kiến thức giai đoạn Lịch sử Việt Nam (1930 – 1975) phản ánh quá

trình đấu tranh giành độc lập dân tộc vào bảo vệ nền độc lập dân tộc dưới sự lãnh

đạo của Đảng.

2.1.2. Mục tiêu

Mục tiêu của chương trình lịch sử Việt Nam (1930 – 1975) là cung cấp những

kiến thức lịch sử về quá trình lãnh đạo cách mạng của Đảng và cuộc đấu tranh của

nhân dân ta trong công cuộc tiến hành cách mạng Tháng Tám năm 1945, kháng

chiến chống Thực dân Pháp xâm lược (1945 – 1954) và kháng chiến chống Mĩ xâm

lược (1954 – 1975). Đồng thời, giúp HS hình thành những năng lực học tập chung

cũng như những năng lực học tập chuyên biệt. Cụ thể như sau:

- Về kiến thức: Nêu được những nét chính về tình hình kinh tế, xã hội Việt

Nam trải qua các thời kì thuộc công cuộc vận động cách mạng Tháng Tám năm

1945. Trình bày được những nét chính về các phong trào cách mạng 1930-1931,

1936-1939 và thời kì trực tiếp vận động cách mạng 1939-1945. Trình bày được hoàn

cảnh, nội dung, ý nghĩa các hội nghị lần thứ nhất của Ban chấp hành Trung ương

Đảng Cộng sản Đông Dương (tháng 10 năm 1930), hội nghị Ban chấp hành Trung

ương Đảng Cộng sản Đông Dương (tháng 7 năm 1936), hội nghị Trung ương 6

(tháng 11 năm 1939), hội nghị Trung ương 8 (tháng 5 năm 1941). Trình bày được

hoàn cảnh, diễn biến chính, ý nghĩa và bài học kinh nghiệm của các phong trào cách

mạng cũng như cuộc cách mạng tháng Tám năm 1945. HS trình bày được tình hình

nước ta sau cách mạng tháng Tám, đồng thời nêu được các biện pháp mà Đảng,

Chính phủ ta đã thực hiện giải quyết các khó khăn trong nước (giải quyết nạn đói,

nạn dốt, khó khăn tài chính); để đối phó với các thế lực quân Pháp, quân Trung Hoa

Dân quốc (đặc biệt chỉ rõ hoàn cảnh, chủ trương, nội dung, ý nghĩa của Hiệp định

Sơ bộ ngày 6 tháng 3 năm 1946). Bước sang thời kì trực tiếp kháng chiến chống

Pháp, bên cạnh việc trình bày được âm mưu của thực dân Pháp qua các thời kì, HS

cần nêu được chủ trương của Đảng thông qua “đường lối kháng chiến”, trình bày

được hoàn cảnh, diễn biến chính, ý nghĩa của các cuộc chiến đấu của ta qua từng

chiến dịch: Cuộc chiến đấu ở các đô thị năm 1946, chiến dịch Việt Bắc thu-đông

năm 1947, chiến dịch Biên giới thu-đông năm 1950, Chiến cuộc Đông-Xuân 1953,

1954 và đặc biệt là chiến dịch Điện Biên Phủ năm 1954. Trình bày được hoàn cảnh,

nội dung, ý nghĩa của Đại hội II của Đảng năm 1951, nêu được những nét cơ bản sự

phát triển của hậu phương kháng chiến (về chính trị, kinh tế, văn hóa, giáo dục, y

tế). HS cần nêu được nội dung, ý nghĩa của Hiệp định Giơnevơ năm 1954; trình bày

được nguyên nhân thắng lợi, ý nghĩa lịch sử của cuộc kháng chiến chống Pháp. Ở

thời kì kháng chiến chống Mĩ cứu nước (1954-1975), HS cần nêu được tình hình và

nhiệm vụ cách mạng nước ta sau hiệp định Giơnevơ, trình bày được công cuộc hoàn

thành cải cách ruộng đất, khôi phục kinh tế, cải tạo quan hệ sản xuất (1954-1960);

trình bày được hoàn cảnh, diễn biến chính, ý nghĩa của phong trào Đồng Khởi năm

1960; trình bày được hoàn cảnh, nội dung, ý nghĩa của Đại hội III của Đảng năm

1960, kế hoạch nhà nước 5 năm (1961-1965). HS cần nêu được âm mưu của Mĩ –

ngụy trong quá trình chống phá nước ta sau năm 1954, qua các chiến lược chiến

tranh đặc biệt (1961-1965), chiến tranh cục bộ (1965-1968), chiến lược Việt Nam

hóa chiến tranh (1969-1972) và thời kì sau Hiệp định Pari năm 1973. Đồng thời,

trình bày được chủ trương của ta, công cuộc đấu tranh của ta chống lại những âm

mưu và hành động của chúng.

So sánh được điểm giống và khác nhau giữa Luận cương chính trị tháng 10

năm 1930 với Cương lĩnh chính trị đầu tiên tháng 2 năm 1930, giải thích điểm hạn

chế đó. So sánh và giải thích được sự chuyển hướng chỉ đạo chiến lược của Đảng

qua các thời kì chiến lược trong công cuộc vận động cách mạng tháng Tám năm

1945. Giải thích, đánh giá được tính đúng đắn, linh hoạt, sáng tạo của Đảng ta trong

chủ trương chống lại sự chống phá, xâm lược của các thế lực phản động trong nước

và ngoại xâm.

Phân tích được đường lối kháng chiến chống Pháp; nguyên nhân thắng lợi

của ta qua các thời kì đấu tranh cách mạng tháng Tám năm 1945, kháng chiến chống

Pháp, Mĩ (1945 – 1975).

- Về kĩ năng: Qua quá trình tìm hiểu, tiếp cận, lĩnh hội hệ thống kiến thức lịch

sử cơ bản, giúp học sinh hình thành và phát triển các kĩ năng cần thiết trong học tập

bộ môn Lịch sử như sau: Rèn kĩ năng xác định kiến thức cơ bản, những sự kiện tiêu

biểu, kĩ năng ghi nhớ, so sánh, đánh giá, phân tích các sự kiện lịch sử. Hình thành và

rèn luyện được kĩ năng tiếp cận, khai thác và sử dụng các đồ dùng trực quan như

tranh ảnh, phim tư liệu...cần thiết để phục vụ cho việc học.

- Về thái độ, tư tưởng, tình cảm: Bồi dưỡng cho học sinh có được lòng yêu

quê hương, đất nước, có niềm tin vào sự lãnh đạo của Đảng, tự hào về truyền thống

đấu tranh chống giặc ngoại xâm, bảo vệ Tổ quốc. Đồng thời, giáo dục cho học sinh

lòng kính trọng và biết ơn đối với các anh hùng dân tộc, các thế hệ cha ông đã ngã

xuống vì độc lập tự do. Giáo dục cho các em tinh thần tự tôn dân tộc, niềm tin

hướng đến tương lai tươi sáng của bản thân và của xã hội, đất nước Việt Nam ở thời

điểm hiện tại và trong tương lai.

- Định hướng phát triển năng lực:

+ Năng lực chung: Năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp

tác, giao tiếp.

+ Năng lực chuyên biệt: Tìm hiểu lịch sử; Nhận thức và tư duy lịch sử và

thực hành, vận dụng lịch sử.

2.1.3. Nội dung cơ bản

Nội dung cơ bản của phần lịch sử Việt Nam (1930 – 1975) thuộc chương

trình Lịch sử lớp 12, gồm ba chương:

- Chương II: Việt Nam từ năm 1930 đến năm 1945

- Chương III: Việt Nam từ năm 1945 đến năm 1954

- Chương IV: Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975

Tiến trình lịch sử dân tộc có mối liên hệ xuyên suốt, tiếp nối với các nội dung:

2.1.3.1. Thời kì 1930-1945

Tiếp nối thời kì đấu tranh của dân tộc chống ách đô hộ của thực dân Pháp

cuối thế kỉ XIX, đầu thế kỉ XIX, đến năm 1930, Đảng Cộng Sản Việt Nam ra đời,

thống nhất ý chí dân tộc, trực tiếp lãnh đạo cách mạng. Công cuộc vận động cách

mạng giải phóng dân tộc từ năm 1930 đến năm 1945 trải qua các thời kì đấu tranh:

Phong trào cách mạng 1930-1931, phong trào dân chủ 1936-1939 và cuộc vận động

giải phóng dân tộc 1939-1945. Trong đó, có một số sự kiện lịch sử hết sức nổi bật

như: sự hình thành nhà nước Xô viết khi phong trào cách mạng nổ ra mạnh mẽ đến

đỉnh cao ở các địa phương Nghệ An và Hà Tĩnh; đồng thời trong bối cảnh đó diễn ra

Hội nghị lần thứ nhất Ban Chấp hành Trung ương lâm thời Đảng Cộng sản Việt

Nam vào tháng 10 năm 1930 đã có những chủ trương, đường lối chỉ đạo cách mạng.

Sau đó, Đảng Cộng sản Đông Dương tiếp tục có những chuyển hướng chỉ đạo cách

mạng một cách linh hoạt, sáng tạo qua các hội nghị tháng 7 năm 1936; hội nghị

Trung ương 6 tháng 11 năm 1939 và đặc biệt vấn đề giải phóng dân tộc được giương

cao thể hiện qua nội dung hội nghị Trung ương 8 tháng 5 năm 1945, để rồi Đảng đã

chỉ đạo sáng suốt trong công cuộc chuẩn bị Tổng khởi nghĩa, chớp thời cơ làm cách

mạng tháng Tám thành công.

2.1.3.2. Thời kì 1945-1954

Ở thời kì này, trước khi bước vào cuộc kháng chiến chống Pháp diễn ra quy

mô, ác liệt, nước Việt Nam dân chủ Cộng hòa được thành lập (ngày 2 tháng 9 năm

1945) đã đứng trước tình thế “ngàn cân treo sợi tóc” khi phải đối mặt với thù trong,

giặc ngoài và những khó khăn về nạn đói, nạn dốt, khó khăn về tài chính. Đảng,

Chính phủ và nhân dân ta đã rất linh hoạt, sáng tạo đề ra biện pháp đấu tranh phù

hợp với tình hình thực tiễn đất nước, đẩy lùi các nguy cơ đó, giữ vững được chính

quyền non trẻ, tạo cơ sở xây dựng sức người, sức của cho công cuộc kháng chiến lâu

dài về sau. Trái ngược lại với tinh thần và nguyện vọng duy trì mối quan hệ hòa

bình, muốn giữ độc lập, tự do của dân tộc ta, Thực dân Pháp ngày càng có nhiều

hành động khiêu khích, lộ rõ âm mưu tái chiếm nước ta một lần nữa; khi mà “chúng

ta càng nhân nhượng thì Thực dân Pháp càng lấn tới...”, chúng ta buộc phải đứng lên

kháng chiến chống Pháp thể hiện quyết tâm bằng Lời kêu gọi toàn quốc kháng chiến

của Chủ tịch Hồ Chí Minh ngày 19 tháng 12 năm 1946. Với đường lối kháng chiến

đúng đắn, “toàn dân, toàn diện, trường kì, tự lực cánh sinh và tranh thủ sự ủng hộ

của quốc tế”, toàn Đảng, toàn quân, toàn dân ta đã lần lượt phá tan những âm mưu,

hành động của kẻ thù trên tất cả các mặt trận từ kinh tế, chính trị, quân sự. Thể hiện

rõ nhất qua Cuộc chiến đấu ở các đô thị phía Bắc năm 1946, các chiến dịch Việt Bắc

thu-đông năm 1947, chiến dịch Biên giới thu-đông năm 1950, Chiến cuộc Đông-

Xuân 1953-1954 và đặc biệt với chiến thắng của chiến dịch Điện Biên Phủ năm

1954 ta đã đập tan hoàn toàn mọi hi vọng kéo dài cuộc chiến của thực dân Pháp,

buộc chúng phải kí kết Hiệp định Giơnevơ lập lại hòa bình ở Đông Dương. Song

song với thắng lợi ở mặt trận quân sự trên các chiến trường, dân tộc ta cũng đã ngày

càng củng cố chính quyền dân chủ nhân dân, tiến hành xây dựng, phát triển kinh tế

thời chiến, xây dựng hậu phương vững mạnh phát triển về mọi mặt. Với thắng lợi

của Điện Biên Phủ năm và Hiệp định Giơnevơ năm 1954, càng khẳng định đường

lối kháng chiến của Đảng là đúng đắn, thể hiện rõ ý chí dân tộc Việt Nam, góp phần

làm sụp đổ bước đầu chủ nghĩa thực dân cũ trên thế giới, tạo động lực để phong trào

giải phóng dân tộc trên thế giới phát triển mạnh mẽ.

2.1.3.3. Thời kì 1954-1975

Sau Hiệp định Giơnevơ năm 1954, chúng ta có những thuận lợi hết sức cơ

bản: miền Bắc hoàn toàn giải phóng, trên đà tiến lên chủ nghĩa xã hội, cả nước mong

chờ ngày Hiệp thương Tổng tuyển cử thống nhất đất nước vào tháng 7 năm 1956.

Tuy nhiên, với tham vọng bành trướng ở khu vực Biển Đông, xúc tiến âm mưu bá

chủ toàn cầu, đế quốc Mĩ đã can thiệp, trực tiếp dính líu khi nhảy vào miền Nam, lập

nên chính quyền tay sai Ngô Đình Diệm, nhằm phá hoại Hiệp định Giơnevơ, hòng

chia cắt hai miền Nam – Bắc Việt Nam, biến miền Nam thành thuộc địa kiểu mới và

căn cứ quân sự của chúng. Đứng trước tình cảnh đó, một mặt chúng ta phải vừa xây

dựng chủ nghĩa xã hội ở miền Bắc, đấu tranh chống Mĩ và chính quyền Sài Gòn ở

miền Nam. Công cuộc đấu tranh khốc liệt diễn ra trên tất cả các mặt trận từ chính trị,

kinh tế, văn hóa, ngoại giao. Trong những năm 1957-1959, cách mạng miền Nam

gặp muôn vàn khó khăn thử thách do chính sách khủng bố tàn bạo của chính quyền

địch. Được Nghị quyết Hội nghị Trung ương Đảng lần thứ 15 (tháng 1 năm 1959)

soi đường, nhân dân miền Nam đồng loạt nhất tề đứng lên kháng chiến với minh

chứng là sự bùng nổ Phong trào Đồng Khởi lên đến đỉnh cao ở Bến Tre (từ ngày 17

tháng 1 năm 1960). Với thắng lợi của Phong trào Đồng Khởi, đã giáng đòn nặng nề

vào chính sách thực dân mới của Mĩ, làm lung lay tận gốc chính quyền tay sai Ngô

Đình Diệm, đánh dấu bước phát triển của cách mạng miền Nam chuyển từ thế giữ

gìn lực sang thế tiến công. Giữa lúc cách mạng hai miền Nam-Bắc có những bước

tiến quan trọng, Đảng Lao động Việt Nam tổ chức Đại hội đại biểu toàn quốc lần

thứ III (9 năm 1960) tại Hà Nội, đề ra nhiệm vụ chiến lược của cách mạng hai miền

nhằm tiếp tục xây dựng chủ nghĩa xã hội ở miền Bắc, tiến hành đấu tranh kháng

chiến chống Mĩ và tay sai ở miền Nam, quyết tâm thực hiện thành công cuộc cách

mạng dân tộc dân chủ nhân dân, thống nhất đất nước. Thực hiện nhiệm vụ chiến

lược ấy, ta đã tiến hành thành công kế hoạch Nhà nước 5 năm (1961-1965) với

nhiều thành tựu quan trọng về kinh tế, văn hóa, giáo dục tạo tiềm lực to lớn về sức

người, sức của, hoàn thành nhiệm vụ hậu phương vững chắc chi viện cho tiền tuyến

góp phần đánh thắng kẻ thù ở miền Nam. Đồng thời, với sự lớn mạnh không ngừng

của hệ thống khối đoàn kết trong chiến đấu ở miền Nam, chúng ta lần lượt đánh bại

mọi âm mưu, hành động của Mĩ – Sài Gòn qua các chiến lược chiến tranh đặc biệt

(1961-1965), chiến tranh cục bộ (1965-1968), chiến lược Việt Nam hóa chiến tranh

(1969-1972) và thời kì sau Hiệp định Pari năm 1973 cho đến khi giải phóng hoàn

toàn miền Nam, thống nhất đất nước sau đại thắng mùa xuân năm 1975 với chiến

dịch Hồ Chí Minh lịch sử.

2.2. Xác định hệ thống kiến thức cơ bản của lịch sử Việt Nam (1930 – 1975)

cần khai thác để tổ chức dạy học theo hƣớng phát triển năng lực hợp tác cho

học sinh.

Bảng 2.1. Hệ thống kiến thức cơ bản của lịch sử Việt Nam (1930 – 1975)

Định hƣớng Bài Mục Nội dung phát triển NLHT

- Diễn biến chính, kết - Kĩ năng trình bày về diễn

quả, ý nghĩa và bài biến chính, kết quả, ý nghĩa

học kinh nghiệm của và bài học kinh nghiệm của

phong trào cách mạng phong trào cách mạng ở hai Bài 14 – ở hai tỉnh Nghệ An tỉnh Nghệ An và Hà Tĩnh. Phong trào 2. Xô viết và Hà Tĩnh. - Kĩ năng tổ chức, quản lí cách mạng Nghệ - Tĩnh - Những việc làm của nhóm để giải quyết nhiệm 130-1935 chính quyền Xô Viết vụ học tập.

Nghệ Tĩnh. - Kĩ năng đánh giá những

chính sách của chính quyền

Xô Viết Nghệ Tĩnh.

I. Tình hình thế - Tình hình thế giới - Giáo viên liên hệ kiến

giới và trong có những thay đổi, thức tích hợp bộ môn, liên

nước tác động đến tình môn (Văn học, Giáo dục

hình của Đông công dân); kể các câu

Bài 15 – Dương và Việt Nam. chuyện về Lịch sử, Văn

Phong trào Ở Việt Nam, tình học.

dân chủ hình kinh tế, xã hội - Kĩ năng liên hệ với thực

1936-1939. cũng có nhiều chuyển tiễn xã hội hiện nay.

II. Phong trào biến.

dân chủ 1936- - Các phong trào đấu

1939 tranh đòi các quyền - Kĩ năng trình bày.

2. Những tự do, dân sinh, dân - Kĩ năng tổ chức, quản lí

phong trào đấu chủ diễn ra sôi nổi nhóm để giải quyết nhiệm

tranh tiêu biểu. trên quy mô rộng lớn. vụ học tập.

II. Phong trào - Hoàn cảnh lịch sử, - Kĩ năng trình bày, diễn

giải phóng dân nội dung, ý nghĩa của đạt.

tộc từ tháng 9 - Hội nghị Ban Chấp - Kĩ năng tổ chức, quản lí

1939 đến tháng hành Trung ương nhóm để giải quyết nhiệm

3 – 1945. Đảng Cộng sản Đông vụ học tập. (Cho HS lập

1. Hội nghị Dương tháng 11 – bảng so sánh, chỉ ra điểm

Ban Chấp hành 1939, đặc biệt là sự mới trong chuyển hướng

Trung ương chuyển hướng chiến chiến lược chỉ đạo cách

Bài 16 – Đảng Cộng sản lược chỉ đạo cách mạng của Đảng so với Hội

Phong trào Đông Dương mạng của Đảng trong nghị tháng 7-1936).

giải phóng tháng 11 – thời kì mới. - Kĩ năng trình bày, diễn

dân tộc và 1939. - Nguyễn Ái Quốc về đạt.

Tổng khởi nước (1941), hoàn - Kĩ năng tổ chức, quản lí

nghĩa tháng cảnh, nội dung chủ nhóm để giải quyết nhiệm

Tám (1939- yếu và ý nghĩa lịch sử vụ học tập. (Cho HS lập

1945). Nước của Hội nghị Trung bảng so sánh, chỉ ra điểm

Việt Nam ương Đảng lần thứ 8 mới trong hoàn thiện hướng

dân chủ cộng 3. Nguyễn Ái (5 - 1941). chiến lược chỉ đạo cách

hòa ra đời. Quốc về nước mạng của Đảng so với Hội

nghị tháng 9-1939). trực tiếp lãnh

đạo cách mạng.

Hội nghị lần

thứ 8 Ban

Chấp hành

Trung ương

Đảng Cộng sản

Đông Dương

(5-1941).

II. Bước đầu

xây dựng chính

quyền cách

mạng, giải

quyết nạn đói,

nạn dốt và khó

khăn về tài

chính. - Những biện pháp - Kĩ năng trình bày, diễn

1. Xây dựng giải quyết khó khăn đạt.

chính quyền trước mắt và chuẩn - Kĩ năng tổ chức, quản lí

Bài 17 – cách mạng bị cho kháng chiến: nhóm để giải quyết nhiệm

Nước Việt 2. Giải quyết bước đầu xây dựng vụ học tập.

Nam dân chủ nạn đói chính quyền cách - Giáo viên liên hệ kiến

Cộng hòa từ 3. Giải quyết mạng, giải quyết thức tích hợp bộ môn, liên

sau ngày 2-9- nạn dốt nạn đói, nạn dốt và môn (Văn học); kể các câu

1945 đến 4. Giải quyết khó khăn về tài chuyện về Lịch sử, Văn

trước ngày khó khăn về tài chính... học.

19-12-1946 chính. - Kĩ năng liên hệ với thực

tiễn xã hội hiện nay.

- Kĩ năng đánh giá những

chính sách, biện pháp của III. Đấu tranh

Đảng ta trong việc đối phó chống ngoại

với các thế lực phản động xâm và nội

trong nước và giặc ngoại phản, bảo vệ

xâm. chính quyền

cách mạng. - Diễn biến chính, ý

2. Đấu tranh nghĩa của công cuộc

với quân Trung chống ngoại xâm, nội

Hoa Dân quốc phản, bảo vệ chính

và bọn phản quyền cách mạng.

cách mạng ở

miền Bắc.

3. Hòa hoãn

với Pháp nhằm

đẩy quân

Trung Hoa Dân

quốc ra khỏi

nước ta.

I. Kháng chiến

toàn quốc

chống thực dân

Pháp bùng nổ

2. Đường lối - Hoàn cảnh, nội - Kĩ năng trình bày

kháng chiến dung chính, tính chất, - Kĩ năng phân tích, đánh Bài 18 – chống Pháp ý nghĩa của Đường giá tính đúng đắn, sáng tạo Những năm của Đảng. lối kháng chiến chống về Đường lối kháng chiến đầu của cuộc Pháp của Đảng. chống Pháp của Đảng. kháng chiến - Kĩ năng trình bày, thuyết toàn quốc trình. chống thực III. Chiến dịch - Hoàn cảnh lịch sử, - Kĩ năng chia sẻ thông tin. dân Pháp Việt Bắc thu – âm mưu của Pháp và (1946-1950). đông năm 1847 diễn biến chính, kết

và việc đẩy quả, ý nghĩa của

mạnh kháng chiến dịch.

chiến toàn dân,

toàn diện

1. Chiến dịch

Việt Bắc thu – - Kĩ năng trình bày, thuyết

đông năm trình.

1847. - Kĩ năng chia sẻ thông tin.

- Hoàn cảnh lịch sử,

âm mưu của Pháp và

diễn biến chính, kết

IV. Hoàn cảnh quả, ý nghĩa của

lịch sử mới và chiến dịch.

chiến dịch Biên

giới thu-đông

năm 1950

2. Chiến dịch

Biên giới thu-

đông năm 1950

I. Thực dân - Hoàn cảnh, nội

Pháp đẩy mạnh dung của kế hoạch Bài 19 – chiến tranh Đờ Lát đơ Tátxinhi Bước phát xâm lược Đông thể hiện âm mưu mới triển của Dương của Pháp và tác động - Kĩ năng trình bày, diễn cuộc kháng 2. Kế hoạch của nó đến cuộc đạt. chiến toàn Đờ Lát đơ kháng chiến của ta. - Kĩ năng nhận định, đánh quốc chống Tátxinhi - Những kết quả giá sự kiện lịch sử. thực dân chính đã đạt được Pháp 1951- trong công cuộc xây 1953 dựng hậu phương về - Kĩ năng trình bày, diễn

mọi mặt từ năm 1951 đạt.

đến năm 1952, ý - Kĩ năng tổ chức, quản lí

nghĩa nhóm để giải quyết nhiệm

IV. Hậu vụ học tập.

phương kháng

chiến phát triển

mọi mặt

I. Âm mưu mới - Hoàn cảnh dẫn đến - Kĩ năng trình bày, diễn

của Pháp – Mĩ âm mưu, thủ đoạn đạt.

ở Đông mới của thực dân - Kĩ năng nhận định, đánh

Dương: Kế Pháp và can thiệp Mĩ giá sự kiện lịch sử.

hoạch Nava. thể hiện trong kế

hoạch Nava.

II. Cuộc tiến

công chiến

lược Đông-

Xuân 1953- Bài 20 – 1954 và chiến Cuộc kháng dịch Điện Biên - Kĩ năng trình bày, diễn chiến toàn Phủ năm 1954. - Phương hướng đạt. quốc chống 1. Cuộc Tiến chiến lược của ta, thực dân công chiến diễn biến chính của Pháp kết thúc lược Đông- Cuộc Tiến công chiến (1953-1954). Xuân 1953- lược Đông-Xuân

1954. 1953-1954, kết quả, ý

nghĩa.

- Âm mưu của Pháp - Kĩ năng trình bày, diễn

khi xây dựng Điện đạt.

Biên Phủ thành một - Kĩ năng chia sẻ thông tin.

căn cứ phòng thủ - Kĩ năng tổ chức, quản lí

2. Chiến dịch mạnh nhất Đông nhóm để giải quyết nhiệm

lịch sử Điện Dương. vụ học tập.

Biên Phủ năm - Chủ trương chiến

1954. lược của ta khi quyết

định mở chiến dịch

Điện Biên Phủ. Diễn

biến chính, kết quả, ý

nghĩa của chiến dịch.

III. Miền Nam

đấu tranh

chống chế độ

Mĩ – Diệm, giữ

gìn và phát

triển lực lượng

cách mạng, Bài 21 – Xây tiến tới Đồng dựng Chủ Khởi” (1954- - Hoàn cảnh lịch sử, - Kĩ năng trình bày, diễn nghĩa xã hội 1960) diễn biến chính, kết đạt. ở miền Bắc, 2. Phong trào quả và ý nghĩa của - Kĩ năng nhận định, đánh đấu tranh „Đồng khởi” phong trào „Đồng giá sự kiện lịch sử. chống đế (1959-1960). khởi”. quốc Mĩ và

chính quyền

Sài Gòn ở IV. Miền Bắc miền Nam xây dựng bước (1954-1965) đầu cơ sở vật

chất - kĩ thuật - Kĩ năng trình bày, diễn

của chủ nghĩa - Hoàn cảnh lịch sử, đạt.

xã hội (1961- nội dung, ý nghĩa lịch - Kĩ năng nhận định, đánh

1965). sử của Đại hội. giá sự kiện lịch sử.

1. Đại hội Đại - Kĩ năng trình bày, diễn

biểu toàn quốc - Những thành tựu, đạt.

lần thứ III của ý nghĩa về chính trị, - Kĩ năng tổ chức, quản lí

Đảng (9-1960). kinh tế, văn hoá của nhóm để giải quyết nhiệm

nhân dân miền Bắc vụ học tập.

2. Miền Bắc trong kế hoạch 5

thực hiện kế năm (1961 - 1965).

hoạch Nhà

nước 5 năm

(1961-1965).

V. Miền Nam

chiến đấu - Kĩ năng trình bày, diễn

chống chiến đạt.

lược „Chiến - Kĩ năng nhận định, đánh

tranh đặc biệt” giá sự kiện lịch sử.

của đế quốc Mĩ

(1961-1965). - Âm mưu, thủ đoạn - Kĩ năng trình bày, diễn

1.Chiến lược và hành động của Mĩ đạt.

„Chiến tranh khi đề ra chiến lược

đặc biệt” của „Chiến tranh đặc biệt”

đế quốc Mĩ ở ở miền Nam.

miền Nam. - Chủ trương, biện

2. Miền Nam pháp đối phó và cuộc

chiến đấu chiến đấu của ta

chống chiến chống lại chiến lược

lược „Chiến „Chiến tranh đặc biệt”

tranh đặc biệt” của Mĩ.

của Mĩ

Bài 22 – I. Chiến đấu - Hoàn cảnh, đặc

Nhân dân hai chống chiến điểm, âm mưu, thủ

miền trực lược „Chiến đoạn và hành động

tiếp chiến tranh cục bộ” của Mĩ thể hiện qua - Kĩ năng trình bày, diễn

đấu chống đế của Mĩ ở miền chiến lược „Chiến đạt.

quốc Mĩ xâm Nam. tranh cục bộ”. - Kĩ năng nhận định, đánh

lược. Nhân 1. Chiến lược - Chủ trương, biện giá sự kiện lịch sử.

dân miền Bắc „Chiến tranh pháp đối phó và cuộc

vừa chiến cục bộ” của Mĩ chiến đấu của ta

đấu vừa sản ở miền Nam. chống lại chiến lược - Kĩ năng trình bày, diễn

xuất (1965- „Chiến tranh cục bộ” đạt.

1973). của Mĩ. - Kĩ năng nhận định, đánh

- Ý nghĩa của Cuộc giá sự kiện lịch sử.

2. Chiến đấu Tổng tiến công và nổi - Kĩ năng trình bày, diễn

chống chiến dậy Xuân Mậu Thân đạt.

lược „Chiến 1968. - Kĩ năng nhận định, đánh

giá sự kiện lịch sử. tranh cục bộ”

của Mĩ.

3. Cuộc Tổng

tiến công và

nổi dậy Xuân

Mậu Thân

1968.

II. Miền Bắc

vừa chiến đấu - Âm mưu, hành động

chống chiến của Mĩ trong việc tiến - Kĩ năng trình bày, diễn

tranh phá hoại hành chiến tranh bằng đạt.

lần thứ nhất không quân và hải - Kĩ năng nhận định, đánh

của Mĩ, vừa quân phá hoại miền giá sự kiện lịch sử.

sản xuất và làm Bắc.

nghĩa vụ hậu - Vai trò hậu phương - Kĩ năng nhận định, đánh

phương (1965- của miền Bắc. giá sự kiện lịch sử.

1968).

1. Mĩ tiến hành

chiến tranh

bằng không

quân và hải

quân phá hoại

miền Bắc.

2. Miền Bắc

vừa chiến đấu

chống chiến

tranh phá hoại,

vừa sản xuất và - Kĩ năng trình bày, diễn

làm nghĩa vụ - Hoàn cảnh, đặc đạt.

hậu phương. điểm, âm mưu, thủ - Kĩ năng nhận định, đánh

III. Chiến đấu đoạn và hành động giá sự kiện lịch sử.

chống chiến của Mĩ thể hiện qua

lược „Việt chiến lược “Việt

Nam hóa chiến Nam hóa chiến

tranh” và tranh” và “Đông - Kĩ năng trình bày, diễn

„Đông Dương Dương hóa chiến đạt.

hóa chiến tranh” của Mĩ. - Kĩ năng nhận định, đánh

tranh” của Mĩ. - Những thắng lợi giá sự kiện lịch sử.

1. Chiến lược của quân dân ta

“Việt Nam trong cuộc Chiến

hóa chiến đấu chống chiến

tranh” và lược “Việt Nam hóa

„Đông Dương chiến tranh” và - Kĩ năng nhận định, đánh

hóa chiến “Đông Dương hóa giá sự kiện lịch sử.

tranh” của chiến tranh” của Mĩ.

Mĩ. - Những thành tích

của quân dân miền

2. Chiến đấu Bắc trong chiến đấu - Kĩ năng trình bày, diễn

chống chiến chống chiến tranh phá đạt.

lược “Việt hoại lần thứ hai của - Kĩ năng nhận định, đánh

Nam hóa Mĩ (1972), ý nghĩa giá sự kiện lịch sử.

chiến tranh” của những thắng lợi

và “Đông đó.

Dương hóa - Nội dung và ý nghĩa

chiến tranh” của Hiệp định Pari

của Mĩ. năm 1973 về chấm

dứt chiến tranh ở Việt

Nam.

3. Cuộc Tiến

công chiến

lược năm 1972.

V. Hiệp định

Pari năm 1973

về chấm dứt

chiến tranh, lập

lại hòa bình ở

Việt Nam.

Bài 23 – II. Miền Nam - Hoàn cảnh, nội - Kĩ năng trình bày, diễn

Khôi phục và đấu tranh dung Nghị quyết Hội đạt.

phát triển chống địch nghị Trung ương lần - Kĩ năng nhận định, đánh

kinh tế-xã hội bình định – lấn thứ 21 của Đảng và giá sự kiện lịch sử.

ở miền Bắc, chiếm, tạo thế chiến thắng Phước

giải phóng và lực tiến tới Long.

hoàn toàn giải phóng

miền Nam hoàn toàn

(1973-1075). III. Giải phóng

hoàn toàn miền

Nam, giành

toàn vẹn lãnh

thổ Tổ quốc. - Cuộc Tổng tiến - Kĩ năng trình bày, diễn

2. Cuộc Tổng công và nổi dậy đạt.

tiến công và mùa Xuân 1975: - Kĩ năng nhận định, đánh

nổi dậy Xuân chiến dịch Tây giá sự kiện lịch sử.

1975 Nguyên, chiến dịch - Kĩ năng tổ chức, quản lí

Huế - Đà Nẵng, nhóm để giải quyết nhiệm

chiến dịch Hồ Chí vụ học tập.

IV. Nguyên Minh. Diễn biến, ý - Kĩ năng trình bày, diễn

nhân thắng lợi, nghĩa của các chiến đạt.

ý nghĩa lịch sử dịch. - Kĩ năng nhận định, đánh

của cuộc kháng - Nét chính về giá sự kiện lịch sử.

chiến chống nguyên nhân chủ - Kĩ năng tổ chức, quản lí

Mĩ, cứu nước quan, nguyên nhân nhóm để giải quyết nhiệm

(1954-1975). khách quan dẫn đến vụ học tập.

1. Nguyên sự thắng lợi của cuộc

nhân thắng lợi. kháng chiến chống

2. Ý nghĩa lịch Mĩ, cứu nước (1954-

sử 1975). Ý nghĩa lịch

sử.

2.3. Những yêu cầu sƣ phạm khi tiến hành tổ chức dạy học lịch sử Việt Nam

(1930 – 1975) theo hƣớng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ở trƣờng

trung học phổ thông số 2 Si Ma Cai tỉnh Lào Cai.

Để phát triển NLHT cho HS trong DHLS ở trường THPT số 2 Si Ma Cai đòi

hỏi nhất thiết phải đưa ra được các yêu cầu khi xác định các biện pháp tổ chức

DHLS Việt Nam (1930 – 1975) theo hướng phát triển NLHT cho HS. Đây là một

nhiệm vụ quan trọng, vừa nâng cao được hiệu quả DHLS, vừa phát triển tư duy độc

lập, sáng tạo và phát triển cho các em về các năng lực xã hội, trong đó có NLHT.

Dựa vào thực tiễn của quá trình DHLS ở trường THPT số 2 Si Ma Cai, khi xác định

các biện pháp cần phải lưu ý một số yêu cầu sau:

2.3.1. Đáp ứng được mục tiêu của bài học

Mục tiêu dạy học chính là sự thể hiện việc đạt được mục đích dạy học của

từng bài học. Dù đó là giáo dục định hướng nội dung hay định hướng năng lực thì

đạt được mục tiêu của bài học trên cả ba phương diện kiến thức, kĩ năng, thái độ

cũng chính là yêu cầu đầu tiên cần phải hướng đến nhằm đạt được. Bởi vậy, trong

DHLS ở trường THPT số 2 Si Ma Cai cần căn cứ vào mục đích, yêu cầu bài học để

có thể lựa chọn được các biện pháp tổ chức dạy học cho phù hợp.

2.3.2. Đảm bảo cung cấp được kiến thức cơ bản cho học sinh

Trong quá trình dạy học, cần phải đạt được mục tiêu là hình thành kiến thức

cho các em HS qua các nội dung chính của bài học. Nội dung kiến thức cơ bản là

những kiến thức tối ưu, cần thiết cho việc hiểu biết về lịch sử của HS. Đó là những

sự kiện, những khái niệm lịch sử, phương pháp học tập và vận dụng kiến thức học

tập vào thực tiễn. Do đó, khi xác định các biện pháp dạy học nhằm phát triển năng

lực cho HS thì trước hết cần phải xác định được kiến thức cơ bản của bài học, đó

cũng chính là kiến thức trọng tâm cần phải lưu ý, cần phải khắc sâu ghi nhớ hay mở

rộng sự hiểu biết... Đồng thời, những biện pháp được lựa chọn phải phát huy được

tính tích cực chủ động sáng tạo của HS khi nghiên cứu, tìm hiểu vấn đề, phát triển

NLHT, biết lắng nghe, chia sẻ học tập với bạn bè, tinh thần trách nhiệm hoàn thành

nhiệm vụ của bản thân, sẵn sàng giúp đỡ nhau trong học tập.

2.3.3. Đảm bảo tính vừa sức phù hợp với trình độ nhận thức và tâm lí của học sinh.

Trong DHLS ở trường THPT số 2 Si Ma Cai, người GV cần phải lựa chọn

được nội dung, PPDH cũng như các phương án tổ chức dạy học một cách phù hợp

với các đối tượng HS. Đặc biệt, môi trường học tập nơi đây còn nhiều HS có năng

lực học tập bộ môn ở mức độ trung bình và yếu. Tính vừa sức, phù hợp với trình độ

nhận thức và tâm lí của HS được biểu hiện cụ thể và đảm bảo một số yêu cầu như:

- Các nhiệm vụ học tập trong quá trình học nhóm hợp tác phải phù hợp tương

thích với nội dung bài học, không quá dễ và đặc biệt không quá khó nhằm tránh gây

khó khăn cho HS trong quá trình các em giải quyết vấn đề, đồng thời tránh được

việc nảy sinh nhiều mâu thuẫn trong học tập hợp tác.

- Nội dung hoạt động thực hiện nhiệm vụ cần sự hợp tác của HS cần phải

ngắn gọn, dễ hiểu. Bên cạnh đó, không gian, thời gian dành cho hoạt động học tập

của HS cũng phải phù hợp, không quá ngắn gây hình thức cũng không quá dài gây

mất thời gian.

- Trong khi đưa ra các biện pháp dạy học, GV cần phải chú trọng đến việc phát

huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo trong nhận thức của HS. Điều này giúp HS có

thể đạt được các kĩ năng, phát triển được các năng lực của bản thân thông qua ý thức

học tập các nhân khi có được động cơ, hứng thú học tập. Không nên nhầm lẫn tính vừa

sức có nghĩa là GV phải đưa ra những yêu cầu thật dễ dàng thực hiện đối với HS mà

gây nên hệ quả là không phát huy được tính chủ động, sáng tạo của các em trong học

tập, gây ra sự hạn chế việc hình thành kĩ năng, năng lực của người học.

2.3.4. Sử dụng linh hoạt, hiệu quả các phương pháp, phương tiện và kĩ thuật dạy học.

Mỗi phương pháp, hình thức, phương tiện dạy học đều có những ưu và nhược

điểm, giới hạn sử dụng riêng. Trong một bài học, việc sử dụng phương pháp, kĩ

thuật và phương tiện dạy học nào đó thì cũng cần phải thể hiện được tính phù hợp

với mục tiêu mà bài học hướng tới. Để đạt được kết quả đó thì việc sử dụng các

phương pháp, kĩ thuật hay phương tiện dạy học cần phải đảm bảo tính linh hoạt.

Quan trọng hơn khi phát huy NLHT cho HS thì việc sử dụng linh hoạt các phương

pháp, kĩ thuật hay phương tiện dạy học ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả học tập và

mục đích học tập của HS. Ví như, tạo hứng thú, động cơ học tập, hình thành được

các kĩ năng trình bày, tranh luận, làm việc nhóm, tổ chức và quản lí nhóm học...

Việc phối hợp đa dạng các phương pháp, hình thức trong toàn bộ quá trình dạy học

là hướng quan trọng để phát huy các năng lực học tập nói chung và NLHT nói riêng.

2.3.5. Phát triển năng lực hợp tác đòi hỏi quá trình rèn luyện thường xuyên, lâu

dài của học sinh kết hợp với vai trò hướng dẫn của giáo viên.

Kĩ năng là yếu tố then chốt trong việc hình thành năng lực. Các kĩ năng chỉ

được thành thục khi trải qua quá trình rèn luyện. Vì thế, trong DHLS để phát triển

các năng lực nói chung và NLHT nói riêng cho HS là vấn đề khó khăn, lâu dài, cần

phải có sự nỗ lực rất lớn từ cả người dạy và người học. Đặc biệt là vấn đề phát triển

NLHT cho HS trong DHLS tại trường THPT số 2 huyện Si Ma Cai – một môi

trường giáo dục còn nhiều yếu kém. Người GV cần phải thực hiện tốt khâu lên kế

hoạch dạy học, lập hồ sơ dạy học, phải có những định hướng phù hợp, đặc biệt cần

thiết phải giám sát, quan tâm được việc học thực chất của HS cả khi các em hoạt

động trên lớp hay tự học ở nhà... Có như vậy, mới có thể nhận thức đúng khả năng

người học mà đưa ra những PPDH phù hợp, đưa ra những điều chỉnh hợp lí cũng

như giúp quá trình dạy học đi đúng hướng mà đạt được kết quả như mong muốn là

phát triển NLHT cho HS.

Như vậy, việc lựa chọn các biện pháp phát triển NLHT cho HS trong DHLS ở

trường THPT số 2 Si Ma Cai – Lào Cai xuất phát từ việc xác định đúng, rõ các yêu

cầu nêu trên. Những yêu cầu đó cũng là căn cứ để tiến hành thực nghiệm sư phạm

nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của biện pháp đề ra.

2.4. Một số biện pháp tổ chức dạy học để phát triển năng lực hợp tác cho học

sinh trong dạy học lịch sử Viêt Nam (1930 – 1975) ở trƣờng trung học phổ

thông số 2 Si Ma Cai.

2.4.1. Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua hoạt động khởi động

Hiện nay, trong dạy học nói chung và DHLS nói riêng, thông thường, người

GV còn xem nhẹ tính chất của hoạt động khởi động đầu giờ học. Đơn giản cũng vì

GV chú tâm nhiều vào việc truyền tải nội dung kiến thức bài học mới mà nhiều khi

thực hiện hoạt động khởi động còn theo lối mòn (chỉ dẫn dắt bằng một vài câu xâu

chuỗi kiến thức bài cũ và kiến thức bài mới, kiểm tra bài cũ nặng về điểm số, chú

trọng kiến thức hàn lâm), tiến hành một cách qua loa, chưa thực sự phát huy được

tính tích cực, sáng tạo của HS thông qua việc khơi gợi nên động cơ, hứng thú học

tập cho các em. Chính điều đó một phần làm ảnh hưởng đến hiệu quả cũng như chất

lượng giờ học.

Khởi động là hoạt động chỉ chiếm khoảng thời gian ngắn - thường là đầu giờ

học, tuy nhiên nó có ý nghĩa rất quan trọng trong việc định hướng, kích hoạt sự tích

cực học tập của HS. Hoạt động này giúp tạo động cơ và hứng thú học tập cho HS.

Bởi vì, không phải tất cả HS đều có sẵn niềm đam mê, hứng thú học tập mà điều

quan trọng trong giảng dạy, GV phải là người biết cách khơi gợi, kích thích và tạo ra

các điều kiện thỏa mãn đam mê học tập đó của người học. Như Khổng Tử đã từng

nói: “Biết mà học không bằng thích mà học, thích mà học không bằng vui mà học”

cho ta luận ra rằng niềm vui và sự thích thú, ham muốn sẽ trở thành động lực giúp

người học có ý thức và khả năng học tập tốt hơn. Bởi vậy, trong xu hướng dạy học

hiện đại như ngày nay, trên đà đổi mới PPDH thì nhất thiết hoạt động khởi động bài

học cũng cần được đổi mới, cần được GV quan tâm, tiến hành sao cho phù hợp với

lối dạy học tích cực hóa người học, có như vậy, mới tạo được tiền đề căn bản cho

một quá trình dạy học đạt hiệu quả, chất lượng.

Khởi động là hoạt động đầu tiên trong tiến trình tổ chức dạy học nhằm mục

tiêu tạo hứng thú và động cơ học tập. Hoạt động khởi động có thể được thực hiện

thông qua hoạt động cá nhân hoặc nhóm. Thông qua hoạt động cá nhân có thể phát

triển NLHT giữa HS với GV; thông qua hoạt động nhóm có thể phát triển NLHT

giữa HS với HS. Phát triển NLHT giữa HS với GV có tác dụng giúp HS bộc lộ được

phẩm chất, năng lực bộ môn, qua đó người dạy biết được tình hình nền tảng kiến

thức cơ bản để có thể đưa ra những định hướng dạy học mới với nội dung kiến thức,

mục tiêu và PPDH phù hợp. Phát triển NLHT giữa HS với HS có tác dụng giúp

người học được tự do trao đổi, đưa ra ý tưởng cá nhân cho một vấn đề chung cần

giải quyết hay đơn giản là được vui chơi, giải trí cùng nhau trên cơ sở sự định hướng

học tập của GV. Để chứng minh cho điều này, chúng tôi đã áp dụng một số các

PPDH và kĩ thuật dạy học triển khai trong hoạt động khởi động. Cụ thể như sau:

- Một là, sử dụng PPDH trực quan: GV trình chiếu hình ảnh hoặc video liên

quan đến nội dung bài học, sau đó yêu cầu HS thực hiện các nhiệm vụ học tập.

Ví dụ: khi dạy học bài 21: Xây dựng Chủ nghĩa xã hội ở miền Bắc, đấu tranh

chống đế quốc Mĩ và chính quyền Sài Gòn ở miền Nam (1954-1965), mở đầu bài

học, GV sẽ trình chiếu Video Việt Nam sau Hiệp định Giơ ne vơ năm 1954, (nguồn:

https://www.youtube.com/watch?v=QHltYjJEQHs), yêu cầu HS hoạt động cá nhân

và nhóm cặp đôi trả lời câu hỏi: Tình hình hai miền Nam – Bắc Việt Nam sau Hiệp

định Giơ ne vơ năm 1954 có những đặc điểm gì nổi bật?

- Hai là, sử dụng kĩ thuật dạy học KWL (biểu đồ Biết – Thắc mắc – Hiểu).

Đây vốn là một hình thức tổ chức dạy học đọc hiểu. HS sẽ bắt đầu nhiệm vụ học tập

bằng cách suy nghĩ về tất cả những điều mà các em đã biết về chủ đề của bài học.

Thông tin này sẽ được điền vào cột K của biểu đồ. Sau đó, HS sẽ tự suy nghĩ, đưa ra

danh sách các câu hỏi mà các em muốn được tìm hiểu, muốn biết thêm xoay quanh

chủ đề bài học (theo suy nghĩ cá nhân). Những câu hỏi/những điều mà HS muốn

thắc mắc sẽ được điền vào cột W của biểu đồ. Trong quá trình đọc hoặc sau khi đọc

xong, với việc tiếp cận và xử lí thông tin, HS sẽ tự đưa ra những thông tin để tự trả

lời cho các câu hỏi ở cột W. Những thông tin đó sẽ được ghi nhận ở cột L. Tuy

nhiên, với hình thức dạy học áp dụng kĩ thuật KWL tương đối khó với đối tượng HS

trường THPT số 2 Si Ma Cai, nên chúng tôi rất hạn chế áp dụng.

- Ba là, sử dụng phương pháp vấn đáp dưới dạng thức trả lời nhanh. Có 2

cách thức tiến hành đối với kiểu khởi động bài học này. Thứ nhất, có thể trực tiếp

GV sẽ là người đưa ra những câu hỏi định hướng, sau đó GV gọi một vài cá nhân

HS trả lời, hoặc là GV sẽ hỏi HS toàn lớp (hoạt động tập thể), kích thích sự tư duy

của HS, yêu cầu tất cả HS trong lớp phải động não tìm câu trả lời và bổ sung cho

nhau. Thứ hai, có thể GV sẽ kết hợp hình thức chơi trò chơi khi chọn nhóm HS (2

người hoặc nhiều hơn) sẽ tham gia khởi động. GV chuẩn bị sẵn các gói câu hỏi, các

nhóm HS sẽ thi đua trả lời câu hỏi (lấy điểm cho cả nhóm) bằng cách chia nhau các

nhiệm vụ hỏi và trả lời.

Thông qua đó, HS được ôn tập lại kiến thức cũ và hình thành nên kiến thức

cho bài học mới. Đồng thời, cũng thông qua hoạt động khởi động, HS được hình

thành và phát triển năng lực giao tiếp, hợp tác, giúp tạo động cơ, hứng thú học tập

cho các em.

2.4.2. Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua hoạt động hình hình

thành kiến thức

Hình thành kiến thức là hoạt động chính trong tiến trình tổ chức dạy học

nhằm mục tiêu giúp HS lĩnh hội kiến thức cơ bản, có tác dụng rất lớn trong việc hình

thành và phát triển năng lực HS, như: nhằm làm giàu thêm cho HS những kiến thức,

cảm xúc, kĩ năng trong quá trình học tập Lịch sử. Hoạt động này cơ bản giúp HS đạt

được mục tiêu cụ thể như phát triển tư duy sáng tạo, kiến tạo kiến thức, củng cố tại

chỗ…vv. Hoạt động hình thành kiến thức được coi là yếu tố chủ yếu của quá trình

dạy học ở trường phổ thông với đặc trưng nội dung là những kiến thức cơ bản thuộc

các lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội loài người (đấu tranh giai cấp, hoạt động

kinh tế, chính trị, văn hóa, xã hội…). Hoạt động hình thành kiến thức có thể được

thực hiện thông qua hoạt động cá nhân, nhóm (cặp đôi, nhóm lớn) và toàn lớp.

Thông qua hoạt động cá nhân có thể phát triển NLHT giữa HS với GV; thông qua

hoạt động nhóm có thể phát triển NLHT giữa HS với HS; thông qua hoạt động toàn

lớp có thể phát triển NLHT giữa GV với HS toàn lớp. Phát triển NLHT giữa HS với

GV có tác dụng giúp người dạy hiểu rõ được thực tế năng lực của người học về kiến

thức, kĩ năng, thái độ, từ đó đưa ra những định hướng, điều chỉnh PPDH phù hợp,

đồng thời cải thiện mối quan hệ thân thiện giữa người dạy và người học. Phát triển

NLHT giữa HS với HS có tác dụng giúp các em tự tin hơn, cởi mở hơn trong giao

tiếp với các bạn. Việc hợp tác với bạn bè đồng trang lứa tạo điều kiện một cách tối

đa cho HS có thể bộc lộ những quan điểm cá nhân thông qua việc thực hiện nhiệm

vụ chung, những nhiệm vụ cần phải cùng nhau đóng góp ý kiến để giải quyết vấn đề

và tiếp nhận, lĩnh hội kiến thức mới… Phát triển NLHT giữa GV với HS toàn lớp sẽ

giúp người dạy đánh giá được một cách tổng quan năng lực chung của tất cả các đối

tượng HS, từ đó có thể phân loại đối tượng dạy học và đưa ra những PPDH phù hợp.

Ví dụ: khi dạy học bài 20: Cuộc kháng chiến toàn quốc chống thực dân Pháp kết

thúc (1953-1954) ở phần Chiến dịch lịch sử Điện Biên Phủ (1954), GV sử dụng

PPDH nêu vấn đề (kết hợp hướng dẫn tự học, học tập theo nhóm) khi yêu cầu HS lí

giải Vì sao quân dân ta có thể phá tan tập đoàn cứ điểm Điện Biên Phủ trong khi

đây được coi là tập đoàn phòng ngự kiên cố mạnh nhất Đông Dương? Qua đó, kiến

thức mới sẽ được hình thành sau khi hoạt động học kết thúc, HS sẽ được biết, hiểu

được về nguyên nhân thắng lợi của Chiến dịch lịch sử Điện Biên Phủ (Nhờ đường

lối chỉ đạo chiến lược đúng đắn, sáng tạo, linh hoạt; nhờ có sức mạnh của tinh thần

đoàn kết dân tộc thông qua công tác chuẩn bị chu đáo..; nhờ tinh thần chiến đấu

dũng cảm của quân dân ta; nhờ có sự giúp đỡ của Liên Xô, Trung Quốc và các dân

tộc yêu chuộng hòa bình trên thế giới…vv).

Một trong những phương pháp mà chúng tôi áp dụng có hiệu quả trong hoạt

động hình thành kiến thức cho HS là hoạt động nhóm – đây cũng là PPDH chủ đạo

được chúng tôi áp dụng khi thực hiện nghiên cứu đề tài luận văn này. Tổ chức dạy

học theo nhóm có thuật ngữ tiếng Anh là “cooperative” , dịch ra ta có thể hiểu là

học tập hợp tác, với chủ thể là HS (người học). Có nhiều quan niệm khác nhau về tổ

chức hoạt động dạy học theo nhóm, nhưng cơ bản, các nhà giáo dục học coi đây là

một PPDH nhưng cũng có những quan điểm cho rằng tổ chức hoạt động dạy học

theo nhóm là sự kết hợp giữa PPDH và hình thức tổ chức dạy học, nó vừa mang

những đặc điểm của PPDH vừa mang những đặc điểm của hình thức tổ chức dạy

học.

Trong hoạt động dạy học theo nhóm, vai trò của người dạy (GV) là định

hướng, tổ chức và là trọng tài, cố vấn... vai trò của người học (HS) luôn là chủ thể

tích cực, sáng tạo thông qua giao tiếp, hợp tác với bạn bè, cùng nhau tiếp cận, xử lí vấn

đề và đưa ra những thống nhất chung để giải quyết các nhiệm vụ học tập chung nhằm

đạt được mục tiêu học tập.

Từ những quan điểm trên chúng ta có thể hiểu: Tổ chức hoạt động nhóm là

một dạng tổ chức hoạt động học tập, qua đó phát triển NLHT của HS. Quá trình đó

GV là người tổ chức và điều khiển, còn HS được chia thành những nhóm nhỏ, có sự

liên kết lại với nhau trong cùng một hoạt động có tác động qua lại của các thành

viên bằng trí tuệ tập thể nhằm hoàn thành các nhiệm vụ học tập. Sản phẩm làm việc

của nhóm được trình bày và đánh giá trước tập thể lớp.

Tổ chức hoạt động dạy học theo nhóm có những tác dụng rất lớn đối với sự

phát triển năng lực học tập ở người học, cụ thể như sau:

+ Một là, tổ chức hoạt động dạy học theo nhóm giúp phát huy tích tích cực,

tính chủ động, sáng tạo cho HS. Các em HS sẽ được chủ động với tinh thần tự tin

thể hiện, nói ra quan điểm cá nhân trước tập thể; đồng thời cá nhân HS sẽ được nhìn

nhận, nhận xét, đánh giá, đưa ra ý kiến đóng góp về mặt giải pháp đối với những ý

kiến khác thông qua giao tiếp, hợp tác, trao đổi, tranh luận với bạn bè trong nhóm

và với các nhóm khác. Cũng từ đó, các em được lắng nghe ý kiến chia sẻ của người

khác và được đưa ra quan điểm để bảo vệ ý đúng của bản thân. Do đó, năng lực

giao tiếp, hợp tác được phát triển trong điều kiện tốt nhất có thể.

+ Hai là, thông qua tổ chức hoạt động dạy học theo nhóm sẽ giúp GV nắm

bắt và hiểu rõ năng lực của các đối tượng HS một cách tốt hơn. Đặc biệt qua quá

trình hoạt động cá nhân và khi HS thực hiện bước trình bày sản phẩm, trình bày và

trao đổi ý kiến hai chiều với nhau thể hiện rõ năng lực về kiến thức, về kĩ năng, về

tư duy và thái độ học tập. Từ đó, GV sẽ có những kế hoạch điều chỉnh hoạt động

dạy học cho hiệu quả hơn.

Bên cạnh những ưu điểm, tổ chức hoạt động dạy học theo nhóm cũng bộc lộ

những điểm hạn chế như: tốn nhiều thời gian, không gian (trong khi giờ học chỉ ấn

định diễn ra trong vòng 45 phút, diện tích lớp học còn nhỏ...); có những HS còn có thói

quen ỷ lại vào các bạn học, thiếu tự giác mà lười suy nghĩ...hoặc các ý kiến tranh luận

trái chiều khó thống nhất...vv. Do đó, người GV phải có những định hướng, hướng dẫn

và tổ chức hoạt động nhóm một cách linh hoạt, phù hợp nhất đối với tất cả các đối

tượng HS thì càng phát huy tối đa tính tích cực của PPDH này.

Với điều kiện thực tiễn dạy học hiện nay tại trường THPT số 2 Si Ma Cai,

chúng tôi nhận thấy tổ chức hoạt động dạy học theo nhóm là một trong những hình

thức dạy học dễ dàng được thực hiện trong điều kiện cơ sở vật chất còn thiếu thốn.

Đồng thời, với những ưu điểm và lợi thế mang lại, tổ chức hoạt động dạy học theo

nhóm có khả năng phát huy được tính tích cực, chủ động, góp phần phát triển năng

lực giao tiếp, hợp tác cho HS.

Để có thể tổ chức hoạt động dạy học theo nhóm đạt hiệu quả cao, tôi tuân

thủ một số yêu cầu cần bảo đảm như sau:

+ Thứ nhất, GV phải thiết kế được kế hoạch dạy học phù hợp với các điều

kiện cần thiết, phù hợp với đối tượng học sinh.

+ Thứ hai, GV cần phải có định hướng, hướng dẫn cụ thể, chi tiết (đặc biệt

đối với HS còn yếu kém về năng lực nhận thức), ví dụ như phải phân công nhóm

học tập và bố trí chỗ ngồi cho các nhóm một cách hợp lí.

+ Thứ ba, GV phải giao nhiệm vụ học tập cho các nhóm một cách cụ thể (có

thể chung hoặc riêng nhiệm vụ tùy theo nội dung bài học).

+ Thứ tư, GV cần phải theo dõi, tổ chức điều khiển, hướng dẫn và giúp đỡ các

nhóm HS trong khi các em thực hiện nhiệm vụ học tập một cách chủ động, kịp thời.

+ Thứ năm, GV phải yêu cầu HS báo cáo kết quả và đánh giá. Sau đó, GV

phải nhận xét, chốt ý rõ ràng, khách quan nhất.

Quy trình tổ chức hoạt động nhóm: Gồm 3 bước , cụ thể như sau:

Bước 1. Đặt vấn đề, giao nhiệm vụ cho HS: GV phải giới thiệu cho HS biết

được vấn đề cần phải trao đổi, thảo luận và giải quyết. Đồng thời, GV tiến hành lập

nhóm hoặc hướng dẫn HS lập nhóm, nêu nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm HS theo

nội dung và mục tiêu bài học.

Bước 2. Làm việc nhóm: GV phải tiến hành tốt khâu chuẩn bị về các điều kiện

liên quan một cách hợp lí như chỗ ngồi cho HS, tài liệu cho các nhóm HS. HS phải được

biết nhiệm vụ cụ thể và tiến hành giải quyết nhiệm vụ thông qua hoạt động cá nhân,

thông qua trao đổi với bạn trong nhóm. HS sẽ sắp xếp kết quả làm việc nhóm, đưa ra

thống nhất chung cho cách giải quyết vấn đề. Cuối cùng, HS phải chuẩn bị các nội dung

để trình bày – báo cáo kết quả làm việc nhóm (xác định rõ nội dung, thống nhất cách

trình bày, phân công trình bày, phản biện…vv).

Bước 3. Trình bày và đánh giá kết quả làm việc nhóm. Đại diện nhóm trình

bày trước lớp theo kiểu trình bày miệng hoặc dạng viết (báo cáo). Các nhóm khác

nhau sẽ tiến hành nhận xét, đánh giá, bổ sung cho nhóm bạn; các nhóm sẽ có phản

biện thông tin kết quả làm việc nhóm của nhau. Sau cùng, GV là người chốt ý.

Trong nội dung Lịch sử Việt Nam từ 1930 – 1975, chúng tôi chọn bài 17:

Nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa từ sau ngày 02-9-1945 đến trước ngày 19-12-

1946 với mục II – Bước đầu xây dựng chính quyền cách mạng, giải quyết nạn đói,

nạn dốt và khó khăn về tài chính – Sách giáo khoa lớp 12 (ban cơ bản) vào vận

dụng tổ chức hoạt động nhóm để giải quyết nhiệm vụ học tập của HS.

Đây là bài mở đầu cho chương III – Việt Nam từ năm 1945 đến năm 1954.

Bài học được chia làm 2 tiết, đề cập đến các sự kiện lịch sử quan trọng như: tình

hình nước ta sau cách mạng tháng Tám năm 1945 và vấn đề giải quyết những khó

khăn chủ yếu sau cách mạng. Vì vậy chúng tôi chọn mục II. Bước đầu xây dựng

chính quyền cách mạng, giải quyết nạn đói, nạn dốt và khó khăn về tài chính để vận

dụng tổ chức hoạt động nhóm. Đây là dạng bài nghiên cứu kiến thức mới, mở đầu

cho việc tìm hiểu những nội dung tiếp theo của LSVN từ 1945 – 1954 nên rất cần

tạo ở HS tâm thế thoải mái và hứng thú học tập tích cực.

Trước khi tiến hành tổ chức dạy học bài học này, GV đã yêu cầu và hướng

dẫn HS tự học ở nhà (đọc sách giáo khoa, chuẩn bị tài liệu học tập như lược đồ,

tranh ảnh, giấy Ao, bút...) để thuận lợi cho tiết học trên lớp.

Bƣớc 1. Sau khi học xong mục I – Tình hình nước ta sau cách mạng tháng

Tám, GV chốt ý và chuyển ý, dẫn dắt HS tìm hiểu nội dung mục II - Bước đầu xây

dựng chính quyền cách mạng, giải quyết nạn đói, nạn dốt và khó khăn về tài chính:

Như vậy, chúng ta đã tìm hiểu rõ về tình hình nước ta sau cách mạng tháng Tám

năm 1945, chủ yếu là khó khăn về nạn ngoại xâm, nội phản (quân Trung Hoa Dân

Quốc, quân Anh, quân Pháp, quân Nhật), nạn đói, nạn dốt và vấn đề tài chính. Vậy,

ta cần phải làm gì để vượt qua tình thế “ngàn cân treo sợi tóc”? Đảng ta đã đề ra

những biện pháp gì để đối phó, khắc phục những khó khăn nêu trên, chúng ta cùng

nhau tìm hiểu nội dung phần II của bài học.

Tiếp theo, GV tiến hành chia nhóm học tập cho HS. Chia lớp thành 4 nhóm,

giao nhiệm vụ cụ thể cho các nhóm như sau:

- Nhóm 1: Tìm hiểu vấn đề Xây dựng chính quyền cách mạng. Đưa ra nhận

xét về kết quả đạt được?

- Nhóm 2: Tìm hiểu vấn đề Giải quyết nạn đói. Đưa ra nhận xét về kết quả

đạt được?

- Nhóm 3: Tìm hiểu vấn đề Giải quyết nạn dốt. Đưa ra nhận xét về kết quả

đạt được?

- Nhóm 4: Tìm hiểu vấn đề Giải quyết khó khăn về tài chính. Đưa ra nhận

xét về kết quả đạt được?

Trước khi tiến hành cho HS thảo luận nhóm, GV yêu cầu HS dựa trên tư liệu

có sẵn (SGK), và xem Video – phim tư liệu: Bước đầu xây dựng chính quyền cách

mạng (nguồn https://www.youtube.com/watch?v=j_s7Wow-zK8), để thực hiện việc

giải quyết nhiệm vụ được giao.

Bƣớc 2. Các thành viên của nhóm căn cứ vào yêu cầu, nhiệm vụ của nhóm

để giải quyết vấn đề (đọc tài liệu SGK, tài liệu tham khảo, trao đổi, thảo luận…).

Sau đó, từng nhóm cử đại diện báo cáo hoặc GV sẽ chỉ định một thành viên bất kì

trong nhóm báo cáo, các thành viên khác có thể bổ sung. Trong quá trình HS làm

việc, GV quan sát, theo dõi để kịp thời hỗ trợ các em khi cần thiết.

Bƣớc 3. Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả làm việc của nhóm. (dự kiến sản

phẩm của HS – Xem phụ lục Giáo án)

Sau khi các nhóm trình bày xong vấn đề, HS các nhóm khác sẽ tiến hành trao

đổi, thảo luận, đưa ra nhận xét hoặc bổ sung; cuối cùng, GV là người chốt ý, nhận

xét và đánh giá kết quả hoạt động nhóm và cả lớp. Đồng thời, GV kết hợp với các

phương pháp, kĩ thuật dạy học khác để làm rõ thêm nội dung kiến thức và giúp HS

ghi nhớ, hiểu sâu hơn các vấn đề bài học.

Qua ví dụ nêu trên, chúng tôi nhận thấy hoạt động dạy học theo nhóm mang

lại hiệu quả cao trong quá trình DHLS tại trường THPT số 2 Si Ma Cai. Đây là

phương pháp, hình thức dạy học dễ thực hiện, đồng thời, có thể phát huy được tính

tích cực học tập, hình thành và phát triển NLHT cho các em HS. Đồng thời, chúng

tôi cũng nhận ra mức độ hứng thú của HS đối với việc học Lịch sử tăng cao khi GV

kết hợp cùng với phương pháp trực quan (tranh ảnh, video…) lồng ghép vào bài

học. Bởi vậy, tổ chức dạy học theo nhóm trở thành phương pháp chính mà chúng tôi

lựa chọn trong dạy học Lịch sử phát triển NLHT cho HS.

2.4.3. Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua hoạt động luyện tập và

kiểm tra, đánh giá.

Kiểm tra, đánh giá là khâu quan trọng không thể thiếu trong quá trình dạy

học, nó trở thành một trong những biện pháp giúp nâng cao chất lượng dạy học.

Kiểm tra, đánh giá là công việc của cả GV và HS. Thông thường, GV kiểm tra và

đánh giá kết quả học tập của HS theo suốt cả quá trình dạy học. Còn đối với người

học, các em HS tự kiểm tra, đánh giá việc học tập lẫn nhau.

Kiểm tra đánh giá có nhiều tác dụng hữu ích đối với quá trình dạy-học. Cụ thể:

- Kiểm tra, đánh giá giúp GV hiểu rõ khả năng học tập của HS, có cơ sở thực

tiễn đánh giá kết quả học tập của các em và phát hiện những thiếu sót trong kiến

thức, kĩ năng để kịp thời sửa chữa, bổ sung. Nó góp phần củng cố kiến thức đã học

của HS, đồng thời, GV có thể tự đánh giá lại kết quả giảng dạy của bản thân mà phát

hiện ra những thiếu sót, chưa phù hợp để điều chỉnh cho hợp lí.

- Kiểm tra, đánh giá giúp bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, hình thành phẩm chất

đạo đức tốt cho HS thông qua quá trình học tập lâu dài ở từng cấp bậc. Bên cạnh đó,

giúp các em HS niềm tin, sự trung thực, tinh thần tập thể khi giao tiếp, hợp tác với

bạn bè, ý chí quyết tâm học tập đạt kết quả cao.

- Kiểm tra, đánh giá không chỉ có ý nghĩa về mặt nhận thức đối với cả người

dạy và người học mà còn có tác dụng rất lớn trong việc phát triển toàn diện cho HS,

như: các năng lực nhận thức (hồi tưởng trí nhớ, tưởng tượng và tư duy). Bên cạnh

đó, kiểm tra, đánh giá còn giúp hình thành các kĩ năng cơ bản cho người học như kĩ

năng nhận thức vấn đề, kĩ năng trình bày kiến thức lịch sử, kĩ năng vận dụng kiến

thức bài học vào thực hiện các nhiệm vụ học tập và cuộc sống. Có thể khẳng định,

nếu thực hiện tốt khâu kiểm tra đánh giá sẽ có tác dụng lớn góp phần nâng cao hiệu

quả, chất lượng dạy và học.

Như vậy, luyện tập và kiểm tra, đánh giá có thể được coi là hoạt động củng cố

trong tiến trình tổ chức dạy học nhằm mục tiêu giúp người học được rèn luyện khả

năng như ghi nhớ kiến thức, trình bày kiến thức đã học thông qua các kĩ năng học

tập cơ bản. Bên cạnh đó, giúp HS thể hiện thái độ, tư tưởng, tình cảm khi nhận xét,

đánh giá các sự kiện lịch sử đã được học. Qua hoạt động học tập của HS sẽ giúp GV

nắm bắt rõ tình hình học tập về khả năng lĩnh hội tri thức của họ mà đưa ra những

định hướng, hướng dẫn người học bằng các hình thức, PPDH phù hợp hơn. Hoạt

động luyện tập và kiểm tra đánh giá cũng có thể được thực hiện thông qua hoạt động

cá nhân hoặc nhóm. Thông qua hoạt động cá nhân có thể phát triển NLHT giữa HS

với GV; thông qua hoạt động nhóm có thể phát triển NLHT giữa HS với HS. Phát

triển NLHT giữa HS với HS có tác dụng giúp các em tự tin hơn, cởi mở hơn trong

giao tiếp với các bạn. Việc hợp tác với bạn bè đồng trang lứa tạo điều kiện một cách

tối đa cho HS có thể bộc lộ những quan điểm cá nhân thông qua việc thực hiện

nhiệm vụ chung, những nhiệm vụ cần phải cùng nhau đóng góp ý kiến để giải quyết

vấn đề và tiếp nhận, lĩnh hội kiến thức mới… Phát triển NLHT giữa GV với HS toàn

lớp sẽ giúp người dạy đánh giá được một cách tổng quan năng lực chung của tất cả

các đối tượng HS, từ đó có thể phân loại đối tượng dạy học và đưa ra những PPDH

phù hợp. Ví dụ: khi dạy học bài 16: Phong trào giải phóng dân tộc và tổng khởi

nghĩa tháng Tám (1939-1945). Nước Việt Nam dân chủ Cộng hòa ra đời, GV yêu

cầu HS luyện tập bằng cách Hoàn thiện phiếu học tập so sánh nội dung Hội nghị

Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Đông Dương tháng 11 năm 1939 so với

Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Đông Dương tháng 7 năm

1936 (về nhiệm vụ chiến lược cách mạng, mục tiêu cách mạng, phương pháp đấu

tranh cách mạng và chủ trương của Hội nghị). Qua bài luyện tập này, HS được thể

hiện khả năng tự học (hoạt động cá nhân), đồng thời có thể hỗ trợ lẫn nhau (nhóm

cặp đôi) để cùng đưa ra thống nhất giải quyết nhiệm vụ học tập chung.

2.5. Thực nghiệm sƣ phạm

2.5.1. Mục đích thực nghiệm

Mục đích của việc thực nghiệm nhằm kiểm chứng thực tế tính khả thi của

các biện pháp sư phạm tổ chức DHLS theo hướng phát triển NLHT cho HS trường

THPT số 2 Si Ma Cai trong dạy học phần Lịch sử Việt Nam (1930 – 1975). Kết quả

của thực nghiệm sẽ kiểm chứng cho phần lý luận và là cơ sở thực tiễn để vận dụng

vào quá trình giảng dạy sau này.

2.5.2. Đối tượng, địa bàn thực nghiệm

Đối tượng thực nghiệm là học sinh lớp 12, trường THPT số 2 Si Ma Cai, tỉnh

Lào Cai. Cụ thể, chúng tôi chọn lớp thực nghiệm là lớp 12A1 và lớp đối chứng là

lớp 12A2. HS của 2 lớp thực nghiệm và đối chứng có sự tương quan đồng đều về

năng lực học tập.

2.5.3. Nội dung thực nghiệm

Chúng tôi tiến hành thực nghiệm tiết 1 của bài 17: Nước Việt Nam Dân chủ

Cộng hòa từ sau ngày 02-9-1945 đến trước ngày 19-12-1946 với mục II – Bước

đầu xây dựng chính quyền cách mạng, giải quyết nạn đói, nạn dốt và khó khăn về

tài chính – Sách giáo khoa lớp 12 (ban cơ bản), tại trường THPT số 2 Si Ma Cai.

Giáo án bài dạy được thiết kế theo 2 kiểu như sau:

Kiểu 1: Soạn giáo án bài thực nghiệm có vận dụng các biện pháp Tổ chức

dạy học theo hướng phát triển NLHT cho HS và được tiến hành dạy áp dụng cho

lớp thực nghiệm (12A1).

Kiểu 2: Giáo án đối chứng do GV thực nghiệm chuẩn bị, chủ yếu là soạn

theo PPDH truyền thống, tiến hành dạy học như bình thường mà ít có sử dụng

PPDH tích cực như (nêu vấn đề, theo nhóm…vv). Giáo án này được tiến hành dạy

áp dụng cho lớp đối chứng (12A2).

2.5.4. Phương pháp tiến hành thực nghiệm

Quá trình thực nghiệm được tiến hành theo đúng Kế hoạch Giáo dục bộ môn năm

học 2019-2020. Sau khi đã chuẩn bị kĩ lưỡng giáo án và các điều kiện liên quan cần thiết,

chúng tôi tiến hành khảo sát tại lớp 12A2 có 30 HS làm lớp đối chứng, lớp 12A1 làm lớp

thực nghiệm gồm có 32 HS tại trường THPT số 2 Si Ma Cai.

Bảng 2.2. Kết quả khảo sát học sinh 2 lớp 12A1 và 12A2

Lớp Chênh lệch Phân loại đánh giá

Giỏi

Khá

Trung bình

Yếu Thực nghiệm (12A1 – 32 HS) 2 6,25 7 21,85 17 53,12 6 18,78 Đối chứng (12A2 – 30 HS) 1 3,33 6 20,0 16 53,33 7 23,34 > 1 > 2,92 > 1 > 1,85 > 1 < 0,21 < 1 < 4,56 Số HS Tỷ lệ % Số HS Tỷ lệ % Số HS Tỷ lệ % Số HS Tỷ lệ %

Kết quả trong bảng 2.2 cho thấy 2 lớp chúng tôi chọn làm đối chứng và thực

nghiệm là phù hợp.

Sau tiết học, chúng tôi tiến hành bài kiểm tra khảo sát mức độ lĩnh hội kiến

thức bài học ở cả 2 lớp thực nghiệm và đối chứng bằng bài tập Trắc nghiệm trong

vòng 7 phút. Bài kiểm tra này như nhau về mức độ nhận thức và thang điểm dùng

chung cho cả 2 lớp nêu trên.

+ Điểm Giỏi: 9-10 điểm (Bài làm đúng so với đáp án đưa ra)

+ Điểm Khá: 7-8 điểm (Bài làm tương đối hoàn chỉnh so với đáp án đưa ra)

+ Điểm Trung bình: 5-6 điểm (Bài làm chỉ đạt được một nửa so với yêu

cầu đưa ra)

+ Điểm Yếu: Dưới 5 điểm (Bài làm chưa đạt)

Từ kết quả thu được của bài kiểm tra khảo sát sau giờ học, chúng tôi tiến

hành đánh giá kết quả của 2 lớp thực nghiệm và đối chứng.

2.5.5. Kết quả thực nghiệm

2.5.5.1. Kết quả định tính

Qua quan sát quá trình chuyển biến trong học tập của HS, qua phỏng vấn HS

sau buổi học, và đặc biệt căn cứ vào kết quả kiểm tra khảo sát trước và sau tiết học,

chúng tôi nhận thấy các em HS đã có những chuyển biến tích cực về thái độ, hành

vi, cũng như nhận thức về việc học tập môn Lịch sử. Điều này có tác dụng lớn, để

lại ý nghĩa thiết thực đối với việc thực hiện đề tài luận văn. Biểu hiện cụ thể là:

- Các em HS đã có kĩ năng tốt hơn trong việc di chuyển, tiếp nhận nhiệm vụ

cá nhân và nhiệm vụ chung của cả nhóm. Các em có ý thức tự giác hơn trong việc

tự học, đồng thời cũng có hứng thú với việc được trao đổi, tranh luận với bạn bè khi

được đưa ra ý kiến chủ quan của bản thân để bảo vệ chính kiến và nhận xét, đề xuất

góp ý với bạn. Rõ ràng, các em đã dần hình thành và phát triển năng lực cơ bản, đặc

biệt là năng lực giao tiếp và hợp tác.

- Bên cạnh đó, các kĩ năng học tập của các em cũng có sự tiến bộ rõ rệt hơn khi

các em biết cách trình bày rõ ràng, mạch lạc nội dung đơn vị kiến thức bài học. Các em

có sự tích cực, chủ động, biết tiếp thu những kiến thức còn thiếu hụt, mạnh dạn trình bày

quan điểm, cách thức lĩnh hội kiến thức bài học trong giao tiếp với bạn bè và giáo viên

giảng dạy với tâm thế tự tin, thoải mái hơn. Rõ ràng, các em đã dần hình thành và phát

triển năng lực cơ bản, đặc biệt là năng lực giao tiếp và hợp tác.

Cảm nhận của GV trực tiếp giảng dạy thấy rõ ở lớp thực nghiệm, các em HS

có sự hứng thú, đam mê rõ rệt hơn. Điều này cho thấy, PPDH tích cực đã khơi gợi,

kích thích được khả năng nhận thức và tư duy của người học, biểu hiện ở chỗ HS đã

có tinh thần và hành động mạnh dạn tham gia và thực hiện tốt hoạt động học tập với

nhiệm vụ được giao. Ngược lại, ở lớp đối chứng, các em HS vẫn biểu hiện tinh thần

học tập rụt rè, thiếu tự tin với tỉ lệ, mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao là thấp

hơn nhiều.

Chúng tôi cũng đã đưa ra câu hỏi nhằm tìm hiểu khả năng nhận thức trong

học tập của HS như sau: Sau khi học xong bài học, em có cảm nhận như thế nào? Hãy

nói lên điều mà em cho là mới mẻ nhất hoặc điều em cảm thấy thú vị nhất sau tiết học

ngày hôm nay?

Sau khi tổng hợp kết quả, chúng tôi nhận thấy đa số HS lớp thực nghiệm đều

cho rằng cảm thấy thích thú với bài học với lí do các em được học trong không khí

sôi nổi, cởi mở, dễ giao tiếp, hòa nhập với bạn bè và GV giảng dạy. Một phần cũng

vì các em được nói lên suy nghĩ của bản thân nhiều hơn so với những bài học thông

thường như trước kia.

2.5.5.2. Về mặt định lượng

Theo thang điểm đã qui định như trên, sau khi chấm bài kiểm tra, khảo sát và

xếp loại HS với các mức độ (Giỏi, Khá, Trung bình, Yếu), chúng tôi đã phân tích,

nhận ra sự chênh lệch kết quả giữa 2 lớp thực nghiệm và đối chứng. Cụ thể là:

Bảng 2.3. Kết quả kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 2 lớp thực nghiệm

và đối chứng sau bài dạy thực nghiệm

Lớp Chênh lệch

Phân loại đánh giá

Giỏi

Khá

Trung bình

Yếu Số HS Tỷ lệ % Số HS Tỷ lệ % Số HS Tỷ lệ % Số HS Tỷ lệ % Thực nghiệm (12A1 – 32 HS) 4 12,5 11 34,37 12 37,51 5 15,62 Đối chứng (12A2 – 30 HS) 1 3,33 7 23,34 16 53,33 6 20,0 > 3 > 9,17 > 4 > 11,03 < 4 < 15,82 < 1 < 4,38

Biểu đồ 2.1. Kết quả kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 2 lớp thực

nghiệm và đối chứng sau bài dạy thực nghiệm (Tỉ lệ %)

Qua bảng số liệu và biểu đồ trên cho thấy:

- Ở lớp thực nghiệm (12A1): kết quả cao hơn lớp đối chứng; tỷ lệ HS đạt

điểm ở mức Giỏi, Khá là 15 HS tương ứng 46,87%, cao hơn 20,2% so với lớp đối

chứng (12A2) có 8 HS đạt điểm ở mức Giỏi, Khá cùng tỉ lệ tương ứng là 26,67%;

HS đạt điểm ở mức Trung bình và Yếu là ở lớp thực nghiệm (12A1) là 17 HS tương

ứng 53,13%%, thấp hơn 20,2% so với lớp đối chứng (12A2) có 22 HS đạt điểm ở

mức Trung bình và Yếu cùng tỉ lệ tương ứng là 73,33%;

* Nhận xét chung:

Từ kết quả trên cho thấy khi được tiến hành dạy học theo định hướng phát

triển năng lực, hiệu quả và chất lượng học tập ở lớp thực nghiệm cao hơn, có tiến bộ

hơn so với lớp đối chứng. Biểu hiện cụ thể như sau:

+ Với việc tiến hành phương án tổ chức dạy học theo phương pháp truyền

thống, hoạt động chủ yếu diễn ra là GV hỏi, HS trả lời nêu quan điểm cá nhân, ít có

sự giao tiếp, hợp tác giữa người học với nhau dẫn đến không khí học tập kém sôi

nổi; HS còn rụt rè, thiếu tự tin trong việc bộc lộ khả năng tiếp cận và lĩnh hội kiến

thức bài học.

+ Với việc tiến hành các phương án tổ chức dạy học theo hướng tích cực

hóa người học (thông qua PPDH nhóm, tổ chức hoạt động khởi động, thông qua

dạy học hình thành kiến thức…), các hoạt động dạy học lấy người học làm trung

tâm, HS được chủ động tiếp cận, lĩnh hội tri thức một cách mạnh dạn, tự tin giúp

không khí lớp học trở nên sôi nổi, hào hứng hơn. Đồng thời, qua đó giúp hình

thành và phát triển năng lực hợp tác cho HS, bước đầu khắc phục được những

yếu kém trong khâu tiến hành tổ chức dạy học mà luận văn đã đề cập.

Tiểu kết chƣơng 2

Theo xu hướng đổi mới hình thức, phương pháp tổ chức dạy học như hiện nay,

trong dạy học nói chung và DHLS nói riêng đều được định hướng và thực hiện việc

dạy học tích cực, lấy HS làm trung tâm nhằm phát triển năng lực cho người học.

Theo chương trình lớp 12, Lịch sử Việt Nam từ năm 1930 đến năm 1975 có nhiều nội

dung kiến thức đa dạng, phong phú phù hợp cho việc tiến hành dạy học phát triển

năng lực HS thông qua các biện pháp sư phạm phù hợp đối với DHLS tại trường

THPT số 2 Si Ma Cai – Lào Cai. Điều này càng có ý nghĩa quan trọng khi nền giáo

dục nơi đây còn gặp nhiều khó khăn, bất cập thể hiện chất lượng, hiệu quả yếu kém

trong những năm gần đây.

Vấn đề hình thành và phát triển năng lực cho HS diễn ra theo quá trình lâu

dài, với tính chất thường xuyên, bắt nguồn từ yêu cầu phải đổi mới cách dạy từ GV

và cách học từ HS. Người dạy cần phải lựa chọn được những biện pháp phù hợp đối

tượng dạy học thì mới có khắc phục những hạn chế trong nhận thức, tư duy và kĩ

năng học tập của HS trường THPT số 2 Si Ma Cai. Đồng thời, những biện pháp dạy

học tích cực cần phải phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập

bộ môn lịch sử của HS nơi đây.

Thông qua những biện pháp dạy học đề xuất trong luận văn cùng căn cứ kết

quả của quá trình thực nghiệm sư phạm đã bước đầu chứng minh tính khả thi của đề

tài: hoàn toàn có thể phát triển NLHT cho HS trong DHLS tại trường THPT số 2 Si

Ma Cai. Điều này phụ thuộc vào nhiều yếu tố chủ quan cũng như những điều kiện

khách quan tương ứng. Trong đó, với nền tảng chuyên môn nghiệp vụ sư phạm, với

sự tâm huyết trong nghề gắn liền với trách nhiệm của người GV nơi đây trở thành

nhân tố quan trọng hàng đầu, ảnh hưởng trực tiếp đến sự phát triển toàn diện của

HS cũng như sự chuyển biến chất lượng, hiệu quả giáo dục tại đơn vị.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

Ngày nay, thế giới xã hội loài người đang hòa mình cùng nhịp sống hiện đại

của nền văn minh tin học – nơi cuộc sống đòi hỏi mỗi cá nhân cần phải có được

những năng lực cơ bản cần thiết về mọi mặt nhận thức, tư duy, và đặc biệt là các kĩ

năng sống để có thể tồn tại và phát triển. Trong đó, NLHT càng có vai trò, ý nghĩa

quan trọng hơn bao giờ hết đối với sự thích ứng từng ngày, từng giờ của mỗi người

đối với những thay đổi nhanh chóng theo nhịp điệu sống của môi trường xã hội. Và

hiện tại, giáo dục Việt Nam trong xu thế hội nhập, đổi mới đã và đang có những

chuyển biến mạnh mẽ, hướng từ dạy học chú trọng truyền đạt kiến thức sang dạy

học phát triển năng lực, đáp ứng được yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực có chất

lượng cho tương lai. Trong hệ thống các năng lực được xác định cần hình thành cho

HS thì NLHT là một trong những năng lực cần thiết quan trọng nhất cần phát triển

cho HS, đặc biệt là HS trường THPT số 2 Si Ma Cai.

Thực tiễn việc tổ chức dạy học để phát triển NLHT cho HS trường THPT số

2 Si Ma Cai bên cạnh những lợi thế, những điểm mạnh đã đạt được, vẫn còn tồn tại

nhiều hạn chế, yếu kém. Là một cơ sở giáo dục vùng cao với những đặc trưng khác

biệt, nơi đây, các em HS còn rất rụt rè, rất thiếu tự tin trong tham gia các hoạt động

học tập cũng như các hoạt động cộng đồng xã hội khác. Cụ thể, các em còn hạn chế

khả năng giao tiếp, hợp tác với nhau, với các mối quan hệ khác. Trong học tập,

nhiều HS còn có thói quen thụ động, hay ỷ lại, trông chờ vào sự giúp đỡ của bạn bè,

thầy cô giáo mà ít khi dám thể hiện bản thân. Điều này làm hạn chế khả năng phát

triển của chính bản thân HS khi mà những năng lực tiềm ẩn vốn có không được bộc

lộ, không được cụ thể hóa bằng hoạt động. Xét ở khía cạnh khác, bộ phận người học

có khả năng hơn lại là những HS thường sẽ làm hết các nhiệm vụ học tập chung của

nhóm nhưng các em cũng chưa biết cách tổ chức, phân công các thành viên trong

nhóm cùng chung sức hoàn thành nhiệm vụ. Bởi vậy, việc rèn luyện, phát triển

NLHT cho các em HS nơi đây, giúp các em có tự tin hơn trong phối hợp với nhau,

cùng nhau học tập tốt và vui sống hòa nhập môi trường học đường, xã hội trở thành

một trong những vấn đề cần thiết hơn bao giờ hết.

Để HS trường THPT số 2 Si Ma Cai – tỉnh Lào Cai có thể học tập hiệu quả

phần lịch sử Việt Nam (1930 – 1975), đặc biệt là chuẩn bị cho kì thi THPT Quốc gia

đạt kết quả tốt nhất thì cần thiết phải phát triển NLHT cho HS. Căn cứ vào lí luận

chung và thực tiễn DHLS ở trường THPT số 2 Si Ma Cai chúng tôi đề xuất ba biện

pháp tổ chức DHLS để phát triển NLHT cho HS (thông qua hoạt động khởi động,

thông qua bài học hình thành kiến thức, thông qua luyện tập, kiểm tra đánh giá). Để

xác định tính hiệu quả của các biện pháp đề xuất, chúng tôi đã tiến hành thực

nghiệm tại lớp 12A1 để so sánh với lớp đối chứng 12A2 trên cơ sở tương đồng năng

lực HS cũng như các điều kiện dạy học liên quan. Qua phân tích kết quả cho thấy,

HS lớp thực nghiệm đã có những thay đổi tích cực, chất lượng học tập tiến bộ hơn

đã khẳng định tính khả thi của vấn đề luận văn đặt ra, góp phần nâng cao chất lượng

giờ học lịch sử, hy vọng sẽ góp phần làm chuyển biến kết quả học tập chung cũng

như kết quả kì thi THPT năm 2020.

Cũng từ kết quả nghiên cứu đề tài luận văn này, chúng tôi nhận thấy, để có

thể tổ chức DHLS nhằm phát triển NLHT cho HS đạt hiệu quả cao nhất thì người

GV trở thành nhân tố quan trọng hàng đầu. Bởi với vai trò là người thiết kế, tổ chức,

hướng dẫn và mở đầu cho mọi quá trình dạy học, GV có tâm huyết với nghề, có

chuyên môn nghiệp vụ vững vàng sẽ quyết định sự thành bại của hoạt động dạy học,

mang lại hiệu quả, chất lượng giáo dục cụ thể. Bên cạnh đó, cũng cần phải có sự

quan tâm, chỉ đạo của các cấp, các ngành cũng như sự phối hợp chặt chẽ, kịp thời từ

phía Nhà trường cũng như các tổ chức, ban ngành đoàn thể và chính quyền địa

phương thì nhiệm vụ này mới mong muốn đạt hiệu quả cao.

2. Khuyến nghị.

2.1. Đối với các cấp quản lí

Trong giai đoạn hiện nay, theo tôi Sở Giáo dục và Đào tạo Lào Cai cũng như

các Sở Giáo dục và Đào tạo các tỉnh thành trên cả nước cần đẩy mạnh hơn nữa việc

tổ chức các lớp học bồi dưỡng chuyên môn nhằm nâng cao năng lực sư phạm cho

GV bộ môn. Đặc biệt nội dung bồi dưỡng trong công tác tập huấn cần chú trọng đến

vấn đề đổi mới PPDH theo hướng áp dụng PPDH tích cực với việc tổ chức dạy học

theo hướng phát triển năng lực HS một cách đồng bộ. Đồng thời các cơ sở cần phải

tổ chức các cuộc thi thiết kế bài giảng nhằm chọn lọc các bài giảng được thiết kế tốt

nhất và áp dụng thực tiễn.

Đối với nhà trường THPT số 2 Si Ma Cai, cần mua sắm thêm tài liệu tham

khảo, đầu tư cơ sở vật chất và đồ dùng dạy học, đặc biệt là các tài liệu và các thiết

bị tin học phục vụ cho việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học định

hướng phát triển năng lực HS. Đồng thời, công tác chỉ đạo phải luôn kịp thời, đẩy

mạnh hơn nữa việc ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học của GV và học tập

của HS một cách đồng bộ và thường xuyên.

2.2. Đối với phụ huynh học sinh

Cần có sự quan tâm đúng mực đối với việc học hành của con em mình, đầu

tư nhiều về cơ sở vật chất, nhất là các trang thiết bị tạo điều kiện cho con em học

tập tốt.

Phối hợp chặt chẽ giữa gia đình, nhà trường và xã hội để giáo dục đạo đức,

tư tưởng, tình cảm cho con em của mình thông qua học tập bộ môn Lịch sử ở

trường.

2.3. Đối với giáo viên

Về lâu dài, những người GV trên lớp phải chính là tác giả của phần chuẩn bị

bài giảng của mình (đương nhiên họ có quyền tham khảo tư liệu từ nhiều nguồn

khác nhau). Muốn làm được việc ấy thì GV của bộ môn lịch sử hay bất kỳ một môn

học nào khác, ngoài những kỹ năng truyền thống còn phải làm chủ được môi trường

dạy học theo hướng tích cực, đồng thời phải chuẩn bị về mặt tâm lý cho một sự thay

đổi cơ bản về việc tiến hành dạy học theo lối mới nhằm phát huy năng lực HS. Để

đạt được kết quả dạy học như mong muốn, chúng tôi cho rằng, GV cần phải:

- Trước hết, GV phải luôn trau dồi phẩm chất đạo đức, rèn luyện chuyên

môn, nghiệp vụ sư phạm; tích cực tham gia các lớp bồi dưỡng, tập huấn do Bộ, Sở

tổ chức. GV cần phải thường xuyên tìm hiểu, cập nhật những PPDH tích cực theo

hướng phát huy NLHT cho HS nói riêng cũng như phát huy năng lực HS nói chung.

- Hơn nữa, trong quá trình tiến hành tổ chức dạy học, nhất thiết người dạy

phải luôn tạo ra được môi trường dạy học thân thiện trên cơ sở gần gũi, quan tâm

đến HS. GV cần cùng với HS khơi gợi, hình thành hệ thống NLHT cho các em

không chỉ thông qua các bài học mới mà còn qua quá trình kiểm tra, đánh giá

thường xuyên, lâu dài trên cơ sở định hướng, hướng dẫn và điều chỉnh kịp thời

những hạn chế trong quá trình dạy học.

Từ thực trạng nêu trên, ta thấy giáo dục càng phải đẩy mạnh hội nhập quốc

tế một cách mạnh mẽ, kịp thời hơn nữa. Hiện nay, môn lịch sử ngày càng khẳng

định vị trí và vai trò của mình trong hệ thống các môn học ở trường THPT. Nếu ở

nhà trường, HS được giáo dục tốt, hiểu biết về lịch sử dân tộc sẽ biết quý trọng

những gì cha ông đã gây dựng nên. Cũng bởi lịch sử góp phần hình thành nhân

cách, hun đúc lòng yêu nước, trách nhiệm công dân của người học. Điều đó càng

thúc đẩy chúng ta đổi mới nhanh hơn nữa cả về nội dung và PPDH môn học này

cho phù hợp.

Tuy nhiên, với phạm vi đề tài nghiên cứu của luận văn, trong khả năng,

chúng tôi không thể giải quyết hết được mọi khía cạnh xoay quanh vấn đề phát triển

NLHT cho HS trường THPT số 2 Si Ma Cai thông qua DHLS Việt Nam (1930-

1975). Bởi vậy, những tồn tại, hạn chế, thiếu sót là điều không thể tránh khỏi, chúng

tôi hy vọng nhận được sự góp ý của thầy cô, bạn bè để đề tài được hoàn thiện hơn.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Ban Tuyên giáo Trung ương (2013), Tài liệu nghiên cứu Nghị quyết Hội nghị

lần thứ Tám Ban chấp hành trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam khóa XI

(dùng cho cán bộ chủ chốt), NXB Chính trị quốc gia - Sự thật, Hà Nội.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông môn Lịch

sử, NXB Giáo dục, Hà Nội.

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kỹ

năng môn Lịch sử lớp 12, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), Kỷ yếu hội thảo hệ thống năng lực chung

cốt lõi của học sinh cho chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam.

5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014) Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra đánh

giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Lịch

sử cấp trung học phổ thông.

6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Vụ Giáo dục THPT - Chương trình phát

triển giáo dục Trung học (2014), Tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong

quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho HS trong trường

THPT (môn Lịch sử).

7. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo dục Trung học (2014), Dạy học và kiểm

tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh,

Tài liệu lưu hành nội bộ, NXB Giáo dục, Hà Nội.

8. Hội đồng quốc gia chỉ đạo biên soạn Từ điển bách khoa Việt Nam (2003), Từ

điển bách khoa Việt Nam, NXB Từ điển bách khoa.

9. Trần Bá Hoành, Phan Ngọc Liên, Vũ Ngọc Anh (2003), “Áp dụng dạy và học

tích cực trong môn Lịch sử”, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

10. Lưu Thị Kim Anh (2018), Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ở

các Trung tâm giáo dục nghề nghiệp – Giáo dục Thường xuyên tại Hà

Nội, Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Lịch sử, Đại học Giáo dục – Đại học

Quốc gia Hà Nội.

11. Nguyễn Thị Thế Bình (2014), Phát triển kĩ năng lực tự học Lịch sử cho học

sinh, NXB ĐH Sư phạm, Hà Nội.

12. Nguyễn Hữu Châu (2011), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá

trình dạy học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

13. Nguyễn Thị Côi (2016), Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả dạy

học lịch sử ở trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

14. Phan Ngọc Liên (chủ biên), Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi, (2000, 2009,

2010), Phương pháp dạy học lịch sử tập 1, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội.

15. Phan Ngọc Liên (chủ biên), Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi (2000, 2009,

2010) Phương pháp dạy học lịch sử, tập 2, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội.

16. Nguyễn Văn Cường (2014), Lí luận dạy học hiện đại - Cơ sở đổi mới mục

tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

17. Phạm Minh Hạc (chủ biên), (1988), Tâm lí học (tập 1), NXB Giáo dục.

18. Nguyễn Thị Phương Hoa (2005), “Về phương pháp dạy - học hợp tác”, Tạp

chí khoa học Trường Đại học sư phạm Hà Nội, tr.26-30.

19. Trần Bá Hoành (2005), Dạy học lấy học sinh làm trung tâm, NXB Hà Nội.

20. Trần Bá Hoành (2007), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách

giáo khoa, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội

21. Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, (1987), Giáo dục học, tập 1, NXB Giáo dục,

Hà Nội.

22. Nguyễn Văn Hồng (2010), Dạy học hợp tác - Nhóm, NXB Khoa học kĩ

thuật, Hà Nội.

23. Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại - lý luận, biện pháp, kĩ thuật,

NXB Đại học Quốc Gia, Hà Nội.

24. Nguyễn Trọng Khanh (2011), Phát triển năng lực và tư duy kĩ thuật, NXB

Đại học Sư Phạm, Hà Nội.

25. Phan Ngọc Liên (chủ biên) (1999), Phương pháp luận sử học, NXB Đại học

Quốc gia Hà Nội.

26. Phan Ngọc Liên (chủ biên) (2000), Từ điển thuật ngữ lịch sử phổ thông,

NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

27. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường,

NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

28. Nguyễn Mạnh Hưởng, Nguyễn Văn Ninh (2015), Xây dựng hệ thống kĩ

năng cần hình thành và phát triển cho học sinh trong môn lịch sử ở

trường phổ thông, Tạp chí Dạy và học ngày nay số 2 năm 2015.

29. Hoàng Phê (chủ biên) (1995), Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà Nẵng - Trung

tâm Từ điển học, Hà Nội - Đà Nẵng.

30. Hoàng Phê (2000), Từ điển Tiếng Việt, Trung tâm Từ điển ngôn ngữ, NXB

Đà Nẵng.

31. Hoàng Phê (2002), Từ điển Tiếng Việt, Viện ngôn ngữ học, NXB Đà Nẵng.

32. Nguyễn Xuân Thức (2015), Tâm lí học đại cương, NXB Đại học Sư phạm,

Hà Nội.

33. Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị (chủ biên), (1992), Phương pháp dạy học lịch

sử, NXB Giáo dục.

34. Hoàng Thanh Tú, (2014), Biên soạn Sách giáo khoa Lịch sử sau năm 2015

theo hướng phát triển năng lực học sinh, Tạp chí khoa học ĐHQGHN,

Nghiên cứu giáo dục, tập 30, số 1.

35. Trịnh Đình Tùng, (2014), Đổi mới phương pháp dạy học Lịch sử, NXB Đại

học Quốc gia Hà Nội.

36. Thái Duy Tuyên (1989), Những vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện đại”

NXB Giáo dục, Hà Nội.

37. Thái Duy Tuyên (2008), Phương pháp dạy học – truyền thống và đổi mới,

NXB Giáo dục, Hà Nội.

38. Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên), (2007), Tâm lí học đại cương, NXB Đại học

Quốc gia Hà Nội.

39. Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên), (1998) Tâm lí học đại

cương, NXB Giáo dục Hà Nội.

40. Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Lũy, Đinh Văn Vang (2015), Tâm lí học

đại cương, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

41. Nghiêm Đình Vỳ (Tổng chủ biên), (2018), Dạy học phát triển năng lực môn

Lịch sử Trung học phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1. PHIẾU ĐIỀU TRA

PHIẾU SỐ 1. DÀNH CHO GIÁO VIÊN

Họ và tên (không bắt buộc): ……………………………..Số năm công tác……..

Giáo viên trường:……………………………………………………

Để góp phần nâng cao chất lượng DHLS ở trường THPT, xin thầy (cô) vui lòng

cho biết ý kiến về các vấn đề dưới đây bằng cách đánh dấu (X) vào ô trống có câu

trả lời mà thầy cô cho là phù hợp.

Câu 1. Trong quá trình dạy học, thầy (cô) có quan tâm đến vấn đề dạy học

phát triển năng lực cho học sinh không?

□ Rất quan tâm. □ Quan tâm. □ Không quan tâm.

Câu 2. Theo thầy (cô) năng lực hợp tác là gì?

□ Là khả năng tập hợp, quản lí nhóm hiệu quả.

□ Là khả năng hoạt động nhóm linh hoạt, hiệu quả.

□ Là khả năng tổ chức, quản lí nhóm, thực hiện hiệu quả nhiệm vụ học tập chung.

Câu 3. Theo thầy (cô) năng lực hợp tác trong dạy học Lịch sử là gì?

□ Là khả năng học sinh nắm vững kiến thức bộ môn Lịch sử.

□ Là khả năng học sinh cùng tham gia giải quyết nhiệm vụ của bài học môn Lịch sử.

□ Là khả năng tổng hòa những tri thức, kĩ năng và thái độ hợp tác của học sinh để

giải quyết nhiệm vụ chung trong bài học môn Lịch sử.

Câu 4. Theo thầy (cô) việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy

học bộ môn lịch sử là

□ Rất cần thiết. □ Cần thiết. □ Không cần thiết.

Câu 5. Theo thầy (cô), việc phát triển năng lực hợp tác trong dạy học Lịch sử ở

trƣờng THPT hiện nay có vai trò nhƣ thế nào đối với quá trình dạy - học?

□ Rất quan trọng. □ Quan trọng. □ Không quan trọng.

Câu 6. Theo thầy (cô), những yếu tố nào ảnh hƣởng đến sự phát triển năng lực

hợp tác của học sinh trong dạy học lịch sử?

□ PPDH của Giáo viên. □ Thái độ học tập của HS.

□ Nội dung dạy học. □ Yếu tố khác (nếu có):…………………………

Câu 7. Thầy (cô) đã sử dụng những Phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học nào để

phát triển năng lực hợp tác cho học sinh? (có thể chọn lựa nhiều đáp án).

□ Phương pháp nhóm. □ Phương pháp đóng vai.

□ Phương pháp dạy học nêu vấn đề. □ Phương pháp dạy học truyền thống.

□ Kĩ thuật khăn trải bàn. □ Kĩ thuật bể cá.

□ Phương pháp, Kĩ thuật khác (nếu có):……………………………………………

Câu 8. Trong dạy học, thầy (cô) rèn luyện năng lực hợp tác cho học sinh ở mức

độ nào?

□ Rất thường xuyên. □ Thường xuyên. □ Không thường xuyên.

Câu 9. Theo thầy (cô), phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học

Lịch sử gặp phải những khó khăn gì?

□ Phải đầu tư, mất rất nhiều thời gian, công sức.

□ Trình độ CNTT còn hạn chế.

□ Cơ sở vật chất kĩ thuật chưa đáp ứng.

□ Năng lực nhận thức của học sinh còn yếu, ý thức hợp tác chưa cao.

□ Ý kiến khác (nếu có):……………………………………………………………

Câu 10. Thầy (cô) có đề xuất ý kiến gì về vấn đề phát triển năng lực hợp tác

cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trƣờng THPT? (xin ghi rõ ý

kiến)…………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của quý thầy (cô)!

PHIẾU SỐ 2 . DÀNH CHO HỌC SINH

Họ và tên (không bắt buộc) …………………………………………………

Lớp/ khối:…………………………………………………………………..

Trường:……………………………………………………………………..

Em vui lòng cho biết tình hình học tập môn Lịch sử của mình ở trường THPT bằng

cách đánh dấu (X) vào ô trống trong các câu sau mà em cho là phù hợp.

Câu 1. Em có thích học môn Lịch sử không?

□ Rất thích .□ Thích. □ Bình thường □ Không thích.

Câu 2. Theo em, trong việc học lịch sử, có thể phát triển đƣợc những năng lực

gì cho học sinh?

□ Năng lực tự học. □ Năng lực giải quyết vấn đề

□ Năng lực tư duy □ Năng lực tiếp nhận và xử lí thông tin

□ Năng lực giao tiếp □ Năng lực hợp tác với nhau

□ Năng lực sử dụng CNTT □ Năng lực thẩm mĩ

Câu 3. Theo em hiểu, năng lực hợp tác là gì?

□ Là khả năng học sinh tập hợp, quản lí nhóm hiệu quả

□ Là khả năng học sinh hoạt động nhóm linh hoạt, hiệu quả

□ Là khả năng tổ chức, quản lí nhóm, thực hiện hiệu quả các nhiệm vụ học tập

chung.

Câu 4. Theo em, trong việc học tập môn Lịch sử, học sinh đã đƣợc tạo điều

kiện để phát triển năng lực chƣa?

□ Đã được tạo điều kiện □ Chưa được tạo điều kiện

Nếu đã đƣợc tạo điều kiện phát triển năng lực thì đạt ở mức độ nào?

□ Rất thường xuyên □ Thường xuyên □ Không thường xuyên.

Câu 5. Trong quá trình học tập môn Lịch sử, em nhận thấy Thầy (cô) giáo đã

sử dụng những Phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học nào để phát triển năng lực hợp

tác cho học sinh? (có thể chọn lựa nhiều đáp án).

□ Phương pháp nhóm. □ Phương pháp đóng vai.

□ Phương pháp dạy học nêu vấn đề. □ Phương pháp dạy học truyền thống.

□ Kĩ thuật khăn trải bàn. □ Kĩ thuật bể cá.

□ Phương pháp, Kĩ thuật khác (nếu có):……………………………………………

Câu 6. Trong giờ học Lịch sử mà Thầy (cô) giáo sử dụng những biện pháp phát

triển năng lực hợp tác, em thƣờng gặp phải khó khăn gì khi tiếp cận bài học?

□ Học sinh phải học tập tập trung cao độ, mất thời gian.

□ Lượng kiến thức nhiều, khó thực hiện hết các yêu cầu của giáo viên.

□ Cơ sở vật chất kĩ thuật chưa đảm bảo.

□ Năng lực nhận thức của học sinh còn yếu, ý thức hợp tác chưa cao.

□ Ý kiến khác (nếu có):……………………………………………………………

Xin cảm ơn em!

PHỤ LỤC 2

BẢNG TỔNG HỢP

Bảng 1.5. Số lượng Giáo viên được khảo sát

TRƯỜNG

TT 1 2 3 4 5 6 7 8 THPT số 2 Si Ma Cai THPT số 1 Si Ma Cai THPT số 1 Mường Khương THPT số 3 Mường Khương THPT số 3 Văn Bàn THPT số 4 Văn Bàn THPT số 2 Bắc Hà THPT 3 Bảo Yên

Tổng số SỐ GV ĐƯỢC KHẢO SÁT 01 02 02 02 02 03 02 02 16

Bảng 1.6. Số lượng học sinh được khảo sát

TT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 LỚP 12A1 12A2 11A1 11A2 11A3 10A1 10A2 10A3 10A4

Tổng số SỐ HS ĐƯỢC KHẢO SÁT 35 30 30 26 28 26 24 34 27 260

PHỤ LỤC 3

GIÁO ÁN

GIÁO ÁN ĐỐI CHỨNG (Dạy lớp 12A2)

Ngày soạn Ngày giảng Tiết

Chƣơng III - VIỆT NAM TỪ NĂM 1945 ĐẾN NĂM 1954.

Bài 17

NƢỚC VIỆT NAM DÂN CHỦ CỘNG HOÀ

TỪ SAU NGÀY 2- 9-1945 ĐẾN TRƢỚC NGÀY 19-12-1946. (Tiết 1)

I. Mục tiêu bài học

1/ Kiến thức : Sau khi học xong bài học, học sinh có thể

+ Trình bày những thuận lợi và khó khăn của nước ta sau cách mạng Tháng Tám

+ Nêu được những nội dung, biện pháp cơ bản về xây dựng chính quyền, diệt giặc

đói, giặc dốt và giải quyết khó khăn về tài chính

2/ Tƣ tƣởng : Bồi dưỡng lòng yêu nước, tinh thần độc lập dân tộc, niềm tin và tự

hào vào sự lãnh đạo của Đảng và lãnh tụ

3/ Kỹ năng : Phân tích, nhận định và đánh giá tình hình đất nước sau cách mạng

tháng Tám.

II. Tƣ liệu – đồ dùng dạy học.

- Máy tính, máy chiếu

- Tư liệu tham khảo, Sgv

III. Tiến trình tổ chức dạy và học

1/ Kiểm tra bài cũ: Theo hình thức TNKQ (chiếu sile) (5 phút)

2/ Bài mới : GV giới thiệu bài mới. (1 phút)

Hoạt động của thầy và trò Yêu cầu cần đạt

Hoạt động 1: Cả lớp và cá nhân I. Tình hình nƣớc ta sau Cách mạng

(12 phút) tháng Tám 1945

GV giới thiệu và cho HS theo dõi 1. Khó khăn

video “kẻ thù của nƣớc ta sau CM a. Ngoại xâm và nội phản : Quân đội Đồng

Tháng Tám”, yêu cầu HS trả lời minh lũ lượt kéo vào :

câu hỏi: Sau cách mạng Tháng Tám, + Miền Bắc: 20 vạn quân Trung Hoa Dân

nước ta đứng trước nguy cơ giặc quốc theo sau chúng là bọn tay sai Việt

ngoại xâm nào? Quốc, Việt Cách kéo vào nước ta, hòng

- Học sinh dựa vào SGK và nội dung cướp chính quyền của ta.

video trả lời + Miền Nam: Quân Anh dẫn đường cho

- GV chốt ý và giải thích mối đe dọa Pháp quay lại xâm lược Việt Nam. Tay sai

thù trong giặc ngoài là nguy cơ lớn của Pháp ngóc đầu dậy chống phá cách

nhất vì nó đe doạ đến sự tồn vong của mạng.

cách mạng và nền độc lập mới giành + Cả nước còn 6 vạn quân Nhật

được. b. Chính quyền: Chính quyền cách mạng

còn non trẻ.

c. Kinh tế: Bị chiến tranh tàn phá kiệt quệ Hoạt động 2: cả lớp, cá nhân

- GV hỏi: Về kinh tế ta gặp phải khó  Nạn đói hoành hành

khăn như thế nào? Hậu quả?

- HS trả lời

- GV chốt ý

d. Tài chính: Ngân sách trống rỗng, tài Hoạt động 3: cả lớp, cá nhân

- GV hỏi: Về tài chính ta gặp phải chính rối loạn

khó khăn như thế nào? Hậu quả?

- HS trả lời e. Văn hóa – xã hội : Tệ nạn xã hội lan tràn,

- GV chốt ý trên 90% dân số mù chữ.

Hoạt động 4: cả lớp, cá nhân

Hoạt động của thầy và trò Yêu cầu cần đạt

- GV hỏi: Những khó khăn trên đẩy

nước ta vào tình thế gì?  Nƣớc ta rơi vào tình thế “ngàn cân

- HS trả lời treo sợi tóc”

- GV chốt ý

Hoạt động 5: cả lớp, cá nhân 2. Thuận lợi cơ bản

- GV hỏi: Nêu những thuận lợi cơ - Nhân dân ta giành được chính quyền,

bản của nước ta sau CM Tháng Tám được hưởng tự do nên rất phấn khởi, quyết

? tâm bảo vệ chính quyền.

GV nhấn mạnh : Những thuận lợi - Đảng, đứng đầu là CT Hồ Chí Minh sáng

này tạo điều kiện cho cách mạng suốt lãnh đạo cách mạng.

vượt qua khó khăn và tiếp tục phát - Trên thế giới, hệ thống XHCN đang hình

triển. thành, phong trào giải phóng dân tộc phát

triển mạnh, cổ vũ nhân dân ta.

Hoạt động 6: cá nhân II. Bƣớc đầu xây dựng chính quyền cách

(03 phút) mạng, giải quyết nạn đói, nạn dốt và khó

- GV hỏi: Nêu những biện pháp khăn về tài chính.

nhằm xây dựng và củng cố chính 1/ Xây dựng chính quyền cách mạng

quyền cách mạng? - Ngày 6/1/1946, cả nước tiến hành cuộc

- HS suy nghĩ trả lời. Tổng tuyển cử bầu Quốc hội.

- GV nhận xét và chốt ý - Ngày 9/11/1946, thông qua Hiến pháp

đầu tiên của nước Việt Nam Dân chủ Cộng

hòa.

Hoạt động 7: Cả lớp và cá nhân 2/ Giải quyết những khó khăn về kinh tế –

(20 phút) tài chính và văn hoá – giáo dục.

- GV yêu cầu HS tìm hiểu kiến thức a/ Nạn đói :

theo phiếu học tập. Đồng thời GV - Biện pháp trước mắt

Hoạt động của thầy và trò Yêu cầu cần đạt

trình chiếu video “Giải quyết giặc + Tổ chức quyên góp, nhường cơm sẻ áo

đói, giặc dốt”, hướng dẫn HS theo + Điều hoà hoà thóc gạo giữa các địa

dõi SGK và hoàn thiện phiếu học tập phương

cá nhân. + Nghiêm trị những kẻ đầu cơ tích trữ gạo,

- Biện pháp lâu dài

- GV hướng dẫn HS hoàn thiện + Tăng gia sản xuất

phiếu học tập. + Bãi bỏ thuế thân và các thứ thuế vô lý,

giảm tô 25%, chia lại ruộng đất cho nhân

dân.

- HS hoàn thiện phiếu học tập. - Kết quả: nạn đói được đẩy lùi.

b/ Nạn dốt

- GV yêu cầu một vài HS trình bày - Biện pháp trước mắt:

từng phần. + 8/ 1945 lập “Nha bình dân học vụ” mở

các lớp bình dân học vụ xóa nạn mù chữ cho

- GV yêu cầu một số HS khác nhận dân tộc

xét, bổ sung. - Kết quả: Trong một năm có 76.000 lớp học

xoá mù chữ cho 2,5 triệu người.

- GV nhận xét và chốt ý (kết hợp - Biện pháp lâu dài:

trình chiếu giúp HS hiểu rõ hơn bản + Sớm khai giảng các trường phổ thông và

chất các sự kiện lịch sử). đại học, bước đầu đổi mới nội dung và

phương pháp giáo dục

- HS tự lưu ý kiến thức cơ bản bằng c/ Giải quyết khó khăn về tài chính

cách sửa chữa, bổ sung vào phiếu - Biện pháp trước mắt:

học tập. + Chính phủ kêu gọi tinh thần tự nguyện

đóng góp của nhân dân xây dựng “Quỹ độc

lập”, phong trào “Tuần lễ vàng”

+ Kết quả: Quyên góp được 370 kg vàng

và 20 triệu đồng.

Hoạt động của thầy và trò Yêu cầu cần đạt

- Biện pháp lâu dài:

+ Phát hành tiền Việt Nam trong cả nước

thay cho tiền Đông Dương

III. Củng cố (03 phút):

GV chốt các nội dung kiến thức trọng tâm bài học.

IV. Sơ kết bài học. (01 phút)

1/ Giáo viên hệ thống hoá các kiến thức cơ bản của toàn bài

2/ Dặn dò học sinh chuẩn bị bài cho tiết 2

PHIẾU HỌC TẬP

Trƣớc mắt Lâu dài Biện pháp

quyết Nội dung Giải nạn đói

quyết Giải nạn dốt

Giải quyết khó khăn về tài chính

.................................................... .................................................... .................................................... .................................................... .................................................... .................................................... .................................................... .................................................... .................................................... ................................................... .................................................... .................................................... .................................................... .................................................... ....................................................

GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM (Dạy lớp 12A1)

Tiết Ngày soạn Ngày giảng

Chƣơng III - VIỆT NAM TỪ NĂM 1945 ĐẾN NĂM 1954.

Bài 17

NƢỚC VIỆT NAM DÂN CHỦ CỘNG HOÀ

TỪ SAU NGÀY 2- 9-1945 ĐẾN TRƢỚC NGÀY 19-12-1946. (Tiết 1)

I. Mục tiêu bài học

1. Kiến thức: Sau khi học xong bài học, học sinh có thể

- Trình bày được những thuận lợi và khó khăn của nước ta sau cách mạng

Tháng Tám, xác định được khó khăn lớn nhất mà cách mạng nước ta phải đối mặt

và giải quyết.

- Nêu được những nội dung, biện pháp cơ bản về xây dựng chính quyền, diệt

giặc đói, giặc dốt và giải quyết khó khăn về tài chính.

- Nhận xét, đánh giá được tác dụng của những biện pháp xây dựng chính

quyền, diệt giặc đói, giặc dốt và giải quyết khó khăn về tài chính.

2. Tƣ tƣởng:

Bồi dưỡng lòng yêu nước, tinh thần độc lập dân tộc, niềm tin và tự hào vào

sự lãnh đạo của Đảng và lãnh tụ Hồ Chí Minh.

3. Kỹ năng:

Củng cố, hình thành, phát triển kỹ năng đọc SGK, kĩ năng quan sát – nhận

xét tranh ảnh, lập phiếu học tập, kĩ năng làm việc nhóm, phân tích, nhận xét, rút ra

bài học lịch sử, kỹ năng sử dụng kiến thức bổ trợ để nắm được bài.

4. Định hƣớng năng lực hình thành

4.1. Năng lực chung:

Tự học; sáng tạo; giao tiếp – hợp tác; tiếp cận, khai thác, xử lí thông tin.

4.2. Năng lực bộ môn

Tái hiện sự kiện, nhân vật lịch sử; Thực hành bộ môn; Nhận xét, đánh giá,

rút ra bài học lịch sử; Xác định, giải quyết mối liên hệ, ảnh hưởng tác động giữa

các sự kiện, hiện tượng lịch sử với nhau (tư duy lịch sử), giải quyết vấn đề lịch sử.

5. Phẩm chất đạo đức:

Giáo dục cho HS lòng yêu nước, ý chí đấu tranh cách mạng giải phóng dân

tộc, hình thành niềm tin vào sự lãnh đạo của Đảng và sự phát triển bền vững của

chế độ XHCN.

II. Thiết bị, tƣ liệu, đồ dùng dạy học.

1. Chuẩn bị của GV

- Máy tính, máy chiếu.

- Tư liệu tham khảo, SGK, SGV.

2. Chuẩn bị của HS

- SGK, đồ dùng học tập (vở ghi, bút viết, giấy A0).

- Đọc trước bài 17, nội dung Tình hình nước ta sau cách mạng tháng Tám; Bước

đầu xây dựng chính quyền cách mạng, giải quyết nạn đói, nạn dốt và khó khăn về

tài chính.

III. Tiến trình tổ chức dạy và học

1/ Hoạt động khởi động

- Mục tiêu: Giúp HS gợi nhớ kiến thức bài cũ, cụ thể là nội dung Cách mạng Tháng

Tám, xâu chuỗi, liên hệ kiến thức bài mới với nội dung cụ thể là Tình hình nước ta

sau Cách mạng Tháng Tám; Tạo hứng thú, động cơ học tập cho HS.

- Thời gian dự kiến: 5 phút

- Phương pháp: Nêu vấn đề kết hợp sử dụng phương pháp trực quan.

GV trình chiếu cho HS xem 4 bức ảnh về Hình ảnh quân đội Anh, Pháp,

Trung Hoa Dân Quốc, phát xít Nhật, Nạn đói năm 1945, Lớp Bình dân học vụ sau

năm 1945, Đồng tiền Việt Nam năm 1945 và đưa ra câu hỏi định hướng: Em hãy

cho biết nội dung các bức tranh trên nói về vấn đề gì? Sau đó, GV nhận xét, dẫn dắt

vào bài học mới

Trong hơn năm đầu sau cách mạng tháng Tám, nước ta đứng trước muôn vàn

khó khăn, thử thách: Nạn ngoại xâm, nội phản, giặc đói, giặc dốt và khó khăn về tài

chính. Những khó khăn đó có những biểu hiện cụ thể như thế nào? Đảng và nhân

dân ta đã làm những gì để giải quyết những khó khăn đó, chúng ta cùng nhau tìm

hiểu nội dung tiết học ngày hôm nay.

Hình 1. Giặc ngoại xâm năm 1945

Hình 2. Nạn đói năm Ất Dậu (1945)

Hình 3. Bác Hồ thăm Lớp Bình dân học vụ

Hình 4. Tiền Việt Nam năm 1946.

2/ Tiến trình bài mới

Hoạt động của thầy và trò Yêu cầu cần đạt

Hoạt động 1: Cả lớp và cá nhân I. Tình hình nƣớc ta sau Cách

- Mục tiêu: Trình bày được những thuận lợi mạng tháng Tám 1945

và khó khăn của nước ta sau cách mạng

Tháng Tám, xác định được khó khăn lớn nhất

mà cách mạng nước ta phải đối mặt và giải

quyết

- Thời gian dự kiến: 12 phút

- Phương pháp: Vấn đáp, Nêu vấn đề kết hợp

phương pháp trực quan; Nhóm cặp đôi. 1. Khó khăn

a. Ngoại xâm và nội phản : Quân

GV giới thiệu và cho HS theo dõi video “kẻ đội Đồng minh lũ lượt kéo vào :

thù của nƣớc ta sau CM Tháng Tám”, yêu + Miền Bắc: 20 vạn quân Trung

cầu HS hoạt động nhóm cặp đôi trả lời câu Hoa Dân quốc theo sau chúng là

hỏi: Sau cách mạng Tháng Tám, nước ta bọn tay sai Việt Quốc, Việt Cách

đứng trước nguy cơ giặc ngoại xâm nào? kéo vào nước ta, hòng cướp

- Học sinh dựa vào SGK và nội dung video trả chính quyền của ta.

lời + Miền Nam: Quân Anh dẫn

- GV chốt ý và giải thích mối đe dọa thù trong đường cho Pháp quay lại xâm

giặc ngoài là nguy cơ lớn nhất vì nó đe doạ lược Việt Nam. Tay sai của Pháp

đến sự tồn vong của cách mạng và nền độc lập ngóc đầu dậy chống phá cách

mới giành được. mạng.

+ Cả nước còn 6 vạn quân Nhật

b. Chính quyền: Chính quyền

cách mạng còn non trẻ. Hoạt động 2: cả lớp, cá nhân

- GV hỏi: Về kinh tế ta gặp phải khó khăn như c. Kinh tế: Bị chiến tranh tàn phá

thế nào? Hậu quả? kiệt quệ

- HS trả lời  Nạn đói hoành hành

- GV chốt ý

Hoạt động 3: cả lớp, cá nhân

- GV hỏi: Về tài chính ta gặp phải khó khăn d. Tài chính: Ngân sách trống

như thế nào? Hậu quả? rỗng, tài chính rối loạn

- HS trả lời

- GV chốt ý e. Văn hóa – xã hội : Tệ nạn xã

hội lan tràn, trên 90% dân số mù Hoạt động 4: cả lớp, cá nhân

- GV hỏi: Những khó khăn trên đẩy nước ta chữ.

vào tình thế gì?

- HS trả lời

- GV chốt ý  Nƣớc ta rơi vào tình thế

“ngàn cân treo sợi tóc”

Hoạt động 5: cả lớp, cá nhân

- GV hỏi: Nêu những thuận lợi cơ bản của 2. Thuận lợi cơ bản

nước ta sau CM Tháng Tám ? - Nhân dân ta giành được chính

GV nhấn mạnh : Những thuận lợi này tạo quyền, được hưởng tự do nên rất

điều kiện cho cách mạng vượt qua khó khăn phấn khởi, quyết tâm bảo vệ

và tiếp tục phát triển. chính quyền.

- Đảng, đứng đầu là CT Hồ Chí

Minh sáng suốt lãnh đạo cách

mạng.

- Trên thế giới, hệ thống XHCN

đang hình thành, phong trào giải

phóng dân tộc phát triển mạnh,

cổ vũ nhân dân ta.

II. Bƣớc đầu xây dựng chính

Hoạt động 6: Hoạt động nhóm quyền cách mạng, giải quyết

- Mục tiêu: nạn đói, nạn dốt và khó khăn về

+ Nêu được những nội dung, biện pháp cơ bản tài chính.

về xây dựng chính quyền, diệt giặc đói, giặc 1/ Xây dựng chính quyền cách

dốt và giải quyết khó khăn về tài chính. mạng

+ Nhận xét, đánh giá được tác dụng của những - Ngày 6/1/1946, cả nước tiến

biện pháp xây dựng chính quyền, diệt giặc hành cuộc Tổng tuyển cử bầu

đói, giặc dốt và giải quyết khó khăn về tài Quốc hội.

chính. - Ngày 9/11/1946, thông qua

- Thời gian dự kiến: 20 phút Hiến pháp đầu tiên của nước Việt

- Phương pháp: Vấn đáp, Nêu vấn đề kết hợp Nam Dân chủ Cộng hòa.

phương pháp trực quan; Nhóm lớn. 2/ Giải quyết những khó khăn

về kinh tế – tài chính và văn hoá

– giáo dục.

Bƣớc 1. GV tiến hành chia nhóm học tập a/ Nạn đói :

cho HS. Chia lớp thành 4 nhóm, giao nhiệm - Biện pháp trước mắt

vụ cụ thể cho các nhóm như sau: + Tổ chức quyên góp, nhường

- Nhóm 1: Tìm hiểu vấn đề Xây dựng chính cơm sẻ áo

quyền cách mạng. Đưa ra nhận xét về kết quả + Điều hoà hoà thóc gạo giữa các

đạt được? địa phương

- Nhóm 2: Tìm hiểu vấn đề Giải quyết nạn + Nghiêm trị những kẻ đầu cơ

đói. Đưa ra nhận xét về kết quả đạt được? tích trữ gạo,

- Nhóm 3: Tìm hiểu vấn đề Giải quyết nạn - Biện pháp lâu dài

dốt. Đưa ra nhận xét về kết quả đạt được? + Tăng gia sản xuất

- Nhóm 4: Tìm hiểu vấn đề Giải quyết khó + Bãi bỏ thuế thân và các thứ thuế

khăn về tài chính. Đưa ra nhận xét về kết quả vô lý, giảm tô 25%, chia lại ruộng

đạt được? đất cho nhân dân.

Trước khi tiến hành cho HS thảo luận - Kết quả: nạn đói được đẩy lùi.

nhóm, GV yêu cầu HS dựa trên tư liệu có sẵn b/ Nạn dốt

(SGK, chuẩn bị giấy A0 – để lập bảng phiếu - Biện pháp trước mắt:

học tập theo mẫu), và xem Video – phim tư + 8/ 1945 lập “Nha bình dân học

liệu: Bước đầu xây dựng chính quyền cách vụ” mở các lớp bình dân học vụ

mạng (nguồn xóa nạn mù chữ cho dân tộc

https://www.youtube.com/watch?v=j_s7Wow- - Kết quả: Trong một năm có

zK8), để thực hiện việc giải quyết nhiệm vụ 76.000 lớp học xoá mù chữ cho

được giao. 2,5 triệu người.

- Biện pháp lâu dài:

Bƣớc 2. Các thành viên của nhóm căn cứ + Sớm khai giảng các trường

vào yêu cầu, nhiệm vụ của nhóm để giải quyết phổ thông và đại học, bước đầu

vấn đề (đọc tài liệu SGK, tài liệu tham khảo, đổi mới nội dung và phương pháp

trao đổi, thảo luận…). Sau đó, từng nhóm cử giáo dục

đại diện báo cáo hoặc GV sẽ chỉ định một c/ Giải quyết khó khăn về tài

thành viên bất kì trong nhóm báo cáo, các chính

thành viên khác có thể bổ sung. Trong quá - Biện pháp trước mắt:

trình HS làm việc, GV quan sát, theo dõi để + Chính phủ kêu gọi tinh thần tự

kịp thời hỗ trợ các em khi cần thiết. nguyện đóng góp của nhân dân

xây dựng “Quỹ độc lập”, phong

Bƣớc 3. Các nhóm lần lượt báo cáo kết trào “Tuần lễ vàng”

quả làm việc của nhóm. (dự kiến sản phẩm + Kết quả: Quyên góp được 370

của HS – Xem phụ lục). Sau đó, các nhóm HS kg vàng và 20 triệu đồng.

trao đổi, thảo luận, góp ý, nhận xét, bổ sung. - Biện pháp lâu dài:

Cuối cùng, GV tổng hợp, nhận xét, chốt ý. + Phát hành tiền Việt Nam trong

cả nước thay cho tiền Đông

Dương

III. Củng cố - Luyện tập (08 phút):

1. Giáo viên hệ thống hoá các kiến thức cơ bản của toàn bài.

2. GV chốt kiến thức và yêu cầu học sinh làm bài tập trắc nghiệm (5 câu hỏi)

Câu hỏi Luyện tập – Kiểm tra

Câu 1. Quân đội những nước Đồng minh nào vào Việt Nam để giải giáp phát

xít Nhật sau Chiến tranh thế giới thứ hai?

A. Liên Xô, Mĩ.

B. Liên Xô, Anh.

C. Trung Hoa Dân Quốc, Anh.

D. Trung Hoa Dân Quốc, Pháp.

Câu 2. Ý nào phản ánh không đúng về khó khăn của nước ta sau Cách mạng

tháng Tám năm 1945?

A. Các cơ sở công nghiệp của ta chưa kịp phục hồi sản xuất.

B. Ngân sách nhà nước lúc này hầu như trống rỗng.

C. Nhân dân mới giành được chính quyền.

D. Trên cả nước ta còn 6 vạn quân Nhật chờ giải giáp.

Câu 3. Đảng ta có biện pháp gì để giải quyết nạn dốt sau Cách mạng tháng Tám

1945?

A. Thực hiện cải cách giáo dục.

B. Thành lập Nha Bình dân học vụ.

C. Hệ thống trường học được xây dựng nhiều.

D. Xoá bỏ văn hoá thực dân nô dịch phản động.

Câu 4. Kẻ thù lớn nhất của nước ta sau cách mạng tháng Tám là?

A. Nạn ngoại xâm và nội phản.

B. Nạn đói.

C. Nạn dốt.

D. Khó khăn về tài chính.

Câu 5. Vì sao sau cách mạng tháng Tám, ta phải tiến hành giải quyết những

khó khăn về về nạn ngoại xâm và nội phản?

A. Để tránh quân Anh dẫn đường cho Pháp trở lại xâm lược.

B. Để tránh tình trạng quân Trung Hoa Dân Quốc cướp chính quyền.

C. Để tránh tình trạng quân Trung Hoa Dân Quốc liên kết với thực dân Anh

xâm lược nước ta.

D. Để bảo vệ và phát huy thành quả cách mạng.

PHIẾU HỌC TẬP

Giải quyết khó khăn sau cách mạng – Nhận xét

Nhóm Nhóm 1: Tìm hiểu vấn đề Xây dựng chính cách quyền mạng. Đưa ra nhận xét về kết quả đạt được?

Nhóm 2: Tìm hiểu vấn đề Giải quyết nạn đói. Đưa ra nhận xét về kết quả đạt được?

Nhóm 3: Tìm hiểu vấn đề Giải quyết nạn dốt. Đưa ra nhận xét về kết quả đạt được?

Nhóm 4: Tìm hiểu vấn đề Giải quyết khó khăn về tài chính. Đưa ra nhận xét về kết quả đạt được?

…………………………………………………………… …………………………………………………………… ……………………………………………………………. Nhậnxét:……………………………………………………. …………………………………………………………….. …………………………………………………………….. Biện pháp trước mắt: ……………………………………. …………………………………………………………….. …………………………………………………………….. Biện pháp lâu dài: ……………………………………….. ……………………………………………………………. ……………………………………………………………. Nhậnxét:……………………………………………………. …………………………………………………………….. Biện pháp trước mắt: ……………………………………. …………………………………………………………….. …………………………………………………………….. Biện pháp lâu dài: ……………………………………….. ……………………………………………………………. ……………………………………………………………. Nhậnxét:……………………………………………………. …………………………………………………………….. Biện pháp trước mắt: ……………………………………. …………………………………………………………….. …………………………………………………………….. Biện pháp lâu dài: ……………………………………….. ……………………………………………………………. ……………………………………………………………. Nhậnxét:……………………………………………………. ……………………………………………………………..

DỰ KIẾN TRẢ LỜI PHIẾU HỌC TẬP (Sản phẩm của HS)

Giải quyết khó khăn sau cách mạng – Nhận xét

Nhóm Nhóm 1: Tìm hiểu vấn đề Xây dựng chính cách quyền mạng. Đưa ra nhận xét về kết quả đạt được? Nhóm 2: Tìm hiểu vấn đề Giải quyết nạn đói. Đưa ra nhận xét về kết quả đạt được?

Nhóm 3: Tìm hiểu vấn đề Giải quyết nạn dốt. Đưa ra nhận xét về kết quả đạt được?

Nhóm 4: Tìm hiểu vấn đề Giải quyết khó khăn về tài chính. Đưa ra nhận xét về kết quả đạt được?

- Ngày 6/1/1946: Bầu cử Quốc hội Khóa I - Thông qua Hiến pháp đầu tiên (09/11/1946) - Thành lập Quân đội Quốc gia Việt Nam (được đổi tên từ Vệ quốc đoàn.)…. Nhận xét: Chính quyền được củng, góp phần ổn định, tạo tiền đề cho công cuộc đấu tranh bảo vệ thành quả cách mạng… Biện pháp trước mắt: - Kêu gọi cứu đói, lập ra các khẩu hiệu, tổ chức Ngày đồng tâm…vv. - Nghiêm trị những kẻ đầu cơ tích trữ gạo…. Biện pháp lâu dài: - Phát động phong trào thi đua Tăng gia sản xuất; - Bãi bỏ thuế thân và các thứ thuế vô lí khác…vv. Nhận xét: Các biện pháp nêu trên là tích cực, nông nghiệp phục hồi, nạn đói được đẩy lùi. Biện pháp trước mắt: - Kêu gọi xóa nạn mù chữ… - Thành lập Nha bình dân học vụ…vv. Biện pháp lâu dài: - Mở trường học lâu dài - Đổi mới nội dung, phương pháp giáo dục… Nhận xét: Những biện pháp nêu trên rất tích cực giúp dần xóa được nạn mù chữ. Biện pháp trước mắt: - Kêu gọi nhân dân tự nguyện quyên góp tiền, vàng… - Xây dựng Quỹ độc lập, phong trào Tuần lễ vàng… Biện pháp lâu dài: Ngày 23/11/1946, lưu hành tiền Việt Nam thay cho tiền Đông Dương của Pháp. Nhận xét: Những biện pháp nêu trên rất phù hợp, kịp thời đã quyên góp được lượng tài chính nhất định giúp giải quyết các nhiệm vụ cấp bách sau cách mạng.

PHỤ LỤC 4: HÌNH ẢNH DẠY THỰC NGHIỆM LỚP 12A1

Bài 17

NƢỚC VIỆT NAM DÂN CHỦ CỘNG HÒA TỪ SAU NGÀY 02-9-1945 ĐẾN

TRƢỚC NGÀY 19-12-1946

Hình 5. Học sinh hoạt động nhóm

Hình 6. Học sinh đại diện nhóm trình bày sản phẩm

Hình 7. Học sinh đại diện nhóm trình bày sản phẩm

Hình 8. Học sinh đại diện nhóm trình bày sản phẩm

Hình 9. Học sinh đại diện nhóm trình bày sản phẩm

Hình 10. Giáo viên nhận xét, bổ sung, chốt ý