Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Sử dụng phương pháp khoa học để phát triển năng lực nhận thức kiến thức sinh thái học cho học sinh lớp 12 THPT

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN QUANG DUY

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP KHOA HỌC

ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC KIẾN THỨC SINH THÁI HỌC CHO HỌC SINH LỚP 12 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

THÁI NGUYÊN - 2020

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN QUANG DUY

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP KHOA HỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC KIẾN THỨC

SINH THÁI HỌC CHO HỌC SINH LỚP 12 THPT

Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học Mã số: 8140111 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN PHÚC CHỈNH

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

THÁI NGUYÊN - 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự

hướng dẫn của PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh. Các tài liệu trích dẫn trong luận

văn đều có nguồn gốc rõ ràng. Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là

Thái Nguyên, ngày 17 tháng 6 năm 2020

trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác.

Tác giả luận văn

Nguyễn Quang Duy

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh đã

tận tình giúp đỡ, hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành

luận văn này.

Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo, Bộ môn Phương

pháp dạy học sinh học đã tạo mọi điều kiện và giúp đỡ tôi trong quá trình học

tập và nghiên cứu.

Xin chân thành cảm ơn cô Nguyễn Thị Thăng, các em học sinh trường

THPT Lục Ngạn cơ sở 2 đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong quá trình tiến

hành điều tra và thực nghiệm sư phạm.

Xin chân thành cảm ơn thầy cô khoa Sinh học, gia đình và anh, chị, bạn

trong lớp cao học đã luôn động viên, khuyến khích tôi trong quá trình học tập

và hoàn thành luận văn.

Thái Nguyên, ngày 17 tháng 6 năm 2020

Tác giả luận văn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Nguyễn Quang Duy

MỤC LỤC

Trang

LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i

LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii

MỤC LỤC .......................................................................................................... iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................. vi

DANH MỤC CÁC BẢNG ................................................................................ vii

DANH MỤC CÁC HÌNH ................................................................................viii

MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1

1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1

2. Mục tiêu nghiên cứu ........................................................................................ 3

3. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 3

4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ................................................................. 3

5. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 3

6. Giới hạn nghiên cứu ........................................................................................ 4

7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 4

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .................... 5

1.1. Cơ sở lí thuyết của phương pháp khoa học .................................................. 5

1.1.1. Khái quát về phương pháp khoa học ......................................................... 5

1.1.2. Trình tự logic của phương pháp khoa học ................................................. 6

1.1.3. Hạn chế của phương pháp khoa học ........................................................ 13

1.1.4. Chuyển từ phương pháp khoa học sang tiến trình dạy học ..................... 13

1.1.5. Phương pháp khoa học phù hợp với xu hướng đổi mới hiện nay ........... 17

1.2. Tổng quan về dạy học theo quy trình phương pháp khoa học ................... 21

1.2.1. Trên thế giới ............................................................................................ 21

1.2.2. Ở Việt Nam .............................................................................................. 24

1.2.3. Thực trạng vận dụng quy trình phương pháp khoa học trong dạy học ....... 26

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Kết luận chương 1 .............................................................................................. 27

Chương 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG QUY TRÌNH PHƯƠNG PHÁP

KHOA HỌC TRONG DẠY HỌC SINH THÁI HỌC SINH HỌC 12

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .................................................. 28

2.1. Nội dung sinh thái học (Sinh học 12 - THPT) ........................................... 28

2.1.1. Cấu trúc và nội dung phần sinh thái học hiện hành lớp 12 THPT .......... 28

2.1.2. Phân tích nội dung phần sinh thái học lớp 12 theo chương trình THPT

mới từ đó đánh giá khả năng hình thành năng lực nhận thức kiến thức ................. 29

2.2. Xây dựng quy trình phương pháp khoa học trong dạy học sinh thái

học (Sinh học 12 -THPT) .................................................................................. 35

2.2.1. Quy trình thiết kế các hoạt động dạy học thông qua sử dụng phương

pháp khoa học .................................................................................................... 35

2.2.2. Một số nội dung phần sinh thái học áp dụng phương pháp khoa học ..... 37

2.3. Vận dụng quy trình phương pháp khoa học trong dạy học sinh thái

học (Sinh học 12 -THPT) .................................................................................. 50

2.3.1. Cơ sở của việc vận dụng phương pháp khoa học trong dạy học Sinh

thái học ............................................................................................................... 50

2.3.2. Một số giáo án vận dụng phương pháp khoa học trong dạy học nội

dung kiến thức Sinh thái học ............................................................................. 53

Kết luận chương 2 .............................................................................................. 65

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM....................................................... 66

3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................ 66

3.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 66

3.3. Phương pháp thực nghiệm .......................................................................... 66

3.3.1. Chọn đối tượng thực nghiệm sư phạm .................................................... 66

3.3.2. Cách tiến hành thực nghiệm .................................................................... 67

3.3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................. 68

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

3.3.4. Xử lý, phân tích kết quả thực nghiệm ..................................................... 69

3.4. Kết quả thực nghiệm ................................................................................... 69

3.4.1. Kết quả phân tích định lượng .................................................................. 69

3.4.2. Kết quả phân tích định tính ..................................................................... 77

Kết luận chương 3 .............................................................................................. 81

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................... 82

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 84

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT Chữ viết tắt Đọc là

1 ĐC Đối chứng

2 ĐHSP Đại học Sư phạm

3 GV Giáo viên

4 HS Học sinh

5 HST Hệ sinh thái

6 PPKH Phương pháp khoa học

7 SH Sinh học

8 STH Sinh thái học

9 STN Sau thực nghiệm

10 THPT Trung học phổ thông

11 TNSP Thực nghiệm sư phạm

12 TNTĐ Thực nghiệm tác động

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

13 TTN Trước thực nghiệm

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 1.1. Quy trình nghiên cứu khoa học trong dạy học Sinh học ............... 18

Bảng 1.2. Thực trạng vận dụng quy trình PPKH để phát triển năng lực

nhận thức kiến thức cho HS trong dạy học ................................... 26

Bảng 2.1. Cấu trúc và nội dung phần Sinh thái học lớp 12 THPT hiện hành .... 28

Bảng 2.2. Nội dung và yêu cầu cần đạt khi dạy học phần STH và Môi trường ... 30

Bảng 3.1. Bảng khảo sát điểm trung bình trước thực nghiệm ....................... 67

Bảng 3.2. Tần số điểm kiểm tra ..................................................................... 70

Bảng 3.3. Bảng so sánh giá trị điểm trung bình trước và STN...................... 70

Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất điểm các lần kiểm tra ............................. 71

Bảng 3.5. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra thực nghiệm ............................ 72

Bảng 3.6. Kiểm định điểm kiểm tra thực nghiệm tác động ....................... 73

Bảng 3.7. Phân tích phương sai điểm kiểm tra thực nghiệm ......................... 74

Bảng 3.8. Tần số điểm kiểm tra sau thực nghiệm ......................................... 75

Bảng 3.9. Bảng phân phối tần suất điểm các lần kiểm tra STN .................... 75

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Bảng 3.10. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra sau thực nghiệm ..................... 76

DANH MỤC CÁC HÌNH

Trang

Hình 1.1. Quy trình nghiên cứu khoa học trong dạy học Sinh học .................. 17

Hình 3.1. Biểu đồ so sánh tần suất điểm kiểm tra khảo sát thực nghiệm ......... 71

Hình 3.2. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra TNTĐ .............................. 72

Hình 3.3. Biểu đồ so sánh tần suất điểm kiểm tra khảo sát STN ..................... 76

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Hình 3.4. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra STN.................................. 77

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

* Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục

Trong hệ thống giáo dục quốc dân thì giáo dục phổ thông giữ vai trò hết

sức quan trọng, là nền móng cho sự phát triển việc học tiếp cũng như làm việc

trong cuộc sống của mỗi người sau này. Tuy nhiên, chương trình giáo dục hiện

nay còn mang tính “hàn lâm” hay còn được gọi là giáo dục “định hướng nội

dung”, chưa thực sự đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa hiện, hiện đại hóa trong

điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.

Vì vậy, cần phải đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy học để phù hợp với sự

phát triển của xã hội hiện nay. Điều này được thể hiện trong Nghị quyết số 29 -

NQ/TW Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI trong

phần II đã đề ra mục tiêu đối với giáo dục: “phát triển giáo dục đào tạo là nâng

cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo

dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm

chất người học. Học đi đôi với hành; lí luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà

trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” [1].

Hiện nay, trong kỉ nguyên bùng nổ thông tin thì xu hướng dạy học cung

cấp nội dung cho người học trở nên lỗi thời. Vì vậy, phương pháp dạy học cần

phải đổi mới mạnh mẽ theo hướng hiện đại. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ,

khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ

năng, phát triển năng lực.

Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình

giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học. Để đảm bảo

được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp

dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải

chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm

tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm

tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập để có

thể tác động kịp thời nhằm nâng cao hiệu quả của các hoạt động dạy học và

giáo dục. Do đó, để thực hiện tốt nhiệm vụ, người GV phải chọn lựa phương

pháp dạy học thật phù hợp nhằm định hướng phát triển năng lực của người học.

* Xuất phát từ ý nghĩa của phương pháp khoa học

SH là bộ môn khoa học thực nghiệm, khi sử dụng phương pháp dạy học

tích cực trong dạy học các bài SH là một biện pháp quan trọng nâng cao hiệu

quả dạy và học.

PPKH trong dạy học SH là phương pháp sử dụng con đường thực

nghiệm để chứng minh giả thuyết đã đề ra từ đó hình thành tri thức. Người học

từ những gì đã biết, sau đó đặt câu hỏi và đưa ra lời giải thích có thể. Khi sử

dụng PPKH, HS tự phát hiện vấn đề, tìm cách giải quyết vấn đề đó, bằng cách

tự mình khám phá vấn đề chính là HS tự tìm tòi, tự khám phá ra kiến thức từ đó

sẽ giúp việc nhận thức kiến thức một cách tự nhiên, không áp lực theo hướng

học thuộc, từ đó giúp nâng cao năng lực nhận thức SH của HS. Ở mức độ cao

nhất, PPKH giúp việc rèn luyện kỹ năng tự học, tự nghiên cứu, người học được

rèn luyện từ khâu lập giả thuyết, lên kế hoạch thực hiện, thu thập số liệu, xử lý

và viết báo cáo tổng kết. Do vậy người học được đặt vào vị trí người nghiên

cứu, tự khám phá tri thức và nâng cao kiến thức.

STH là phần cuối của chương trình SH lớp 12 với nhiều kiến thức thực

tiễn, liên quan tới cuộc sống hằng ngày. Phần STH với nội dung phong phú

chứa nhiều kiến thức khái niệm, kiến thức về mối quan hệ SH… và trong yêu

cầu nâng cao và phát triển năng lực của chương trình THPT mới, HS phải nắm

chắc các khái niệm cũng như trình bày được chúng. Với ưu điểm là HS tự mình

khám phá tri thức, tự mình tìm con đường khám phá tri thức thì PPKH phù hợp

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

để phát triển năng lực nhận thức SH trong học phần STH.

Tuy nhiên, hiện nay vấn đề phát triển PPKH để sử dụng trong quá trình

dạy học SH vẫn chưa được áp dụng phổ biến. Ở nhiều trường trung học phổ

thông (THPT), dạy học SH vẫn được tiến hành theo phương pháp thuyết giảng,

HS hết sức thụ động trong việc tiếp thu kiến thức. Nhằm giải quyết phần nào

vấn đề mâu thuẫn giữa tiềm năng to lớn của nội dung môn SH đối việc sử dụng

phương pháp dạy học mới nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học.

Vì vậy, tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Sử dụng phương pháp khoa

học để phát triển năng lực nhận thức kiến thức sinh thái học cho học

sinh lớp 12 THPT”.

2. Mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận của PPKH để từ đó đề xuất quy trình dạy học

theo PPKH.

Vận dụng quy trình PPKH trong dạy học để phát triển năng lực nhận

thức kiến thức Sinh thái học cho học sinh lớp 12 ở trường THPT.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của PPKH trong dạy học sinh học làm cơ sở

lý thuyết của đề tài luận văn.

- Khảo sát thực trạng sử dụng PPKH ở một số trường THPT làm cơ sở

thực tiễn của đề tài.

- Xây dựng nguyên tắc, qui trình, biện pháp sử dụng PPKH trong dạy

học STH (SH 12 - THPT).

- Thực nghiệm sư phạm để chứng minh giả thuyết của đề tài.

4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: PPKH trong dạy học STH (SH 12 - THPT).

- Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học SH 12 - THPT.

5. Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được và vận dụng quy trình PPKH vào dạy học phần STH

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

lớp 12 ở trường THPT sẽ góp phần phát triển năng lực nhận thức kiến thức cho HS.

6. Giới hạn nghiên cứu

Trong luận văn này chỉ tập trung sử dụng PPKH trong dạy học STH

(SH12 - THPT).

7. Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các văn bản của Đảng và Nhà nước về những định hướng cơ

bản của việc đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay làm cơ sở lựa chọn đề tài.

Nghiên cứu các tài liệu về PPKH, về tâm lý học, giáo dục học để xác

định cơ sở khoa học của đề tài luận văn.

Nghiên cứu các tài liệu sách giáo khoa, tài liệu tham khảo về STH để xây

dựng quy trình PPKH và vận dụng quy trình đó trong dạy học STH.

- Phương pháp điều tra sư phạm

Điều tra thực trạng vận dụng PPKH trong dạy học ở trường THPT làm

cơ sở thực tiễn của đề tài luận văn.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tổ chức thực nghiệm sư phạm (TNSP) có đối chứng tại trường THPT

Lục Ngạn 2 để kiểm chứng giả thuyết nghiên cứu khoa học của đề tài luận văn

(phương pháp thực nghiệm sư phạm được trình bày trong chương 3).

- Phương pháp thống kê toán học

Kết quả thực nghiệm sư phạm đánh giá bằng điểm số các bài kiểm tra;

dùng thống kê toán học xử lý các số liệu với các các tham số đặc trưng từ đó

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

đưa ra các kết luận khoa học.

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Cơ sở lí thuyết của phương pháp khoa học

1.1.1. Khái quát về phương pháp khoa học

SH là môn khoa học nghiên cứu về các sinh vật sống và tương tác với

nhau trong môi trường sống. Đây là một định nghĩa rất rộng bởi vì phạm vi SH

là rộng lớn. Các nhà SH có thể nghiên cứu bất cứ điều gì xung quanh họ. Hàng

ngày, có rất nhiều khía cạnh của SH được thảo luận mỗi ngày. Ví dụ như các

chủ đề tin tức gần đây bao gồm vi khuẩn Escherichiacoli bùng phát trong rau

Bina (rau cải chân vịt) và nhiễm khuẩn Salmonella trong bơ đậu phộng. Các nỗ

lực tìm kiếm phương pháp chữa bệnh viêm đường hô hấp do virut SARS-CoV-

2, bệnh AIDS, bệnh Alzheimer và Ung thư, giải quyết các vấn đề môi trường

và giảm tác động của biến đổi khí hậu. Tất cả những nỗ lực này có liên quan

đến các khía cạnh khác nhau của bộ môn SH. Có thể nói hoạt động khoa học là

các hoạt động có chủ đích, có hệ thống nhằm đạt đến sự hiểu biết khách quan

về các sự vật, hiện tượng, phát hiện các quy luật hoặc sáng tạo các phương

pháp, phương tiện kĩ thuật mới để ứng dụng trong thực tiễn.

Khoa học (trong tiếng latinh, có nghĩa là kiến thức của người hồi giáo)

có thể được định nghĩa là kiến thức bao hàm sự thật chung hoặc hoạt động của

các luật chung, đặc biệt là khi được tiếp thu và kiểm tra bằng PPKH. Rõ ràng từ

định nghĩa này cho thấy việc áp dụng PPKH đóng vai trò chính trong nghiên

cứu khoa học. Bản chất của khoa học là phát hiện ra cái bản chất, cái quy luật

của thực tại, qua việc phát hiện vấn đề cần làm sáng tỏ, nêu giả thuyết và chứng

minh giả thuyết và xây dựng các phán đoán khoa học.

PPKH là phương pháp nghiên cứu với các bước xác định bao gồm các

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

thí nghiệm và quan sát cẩn thận. PPKH là một quá trình các nhà khoa học phải

tuân theo khi tiến hành hoạt động nghiên cứu. Trong nghiên cứu khoa học,

PPKH góp phần quyết định thành công của quá trình nghiên cứu.

Nghiên cứu khoa học phải thật khách quan hết mức có thể nhằm giảm

thiểu những diễn giải thiên vị về kết quả. Một điều nữa là các phương pháp

luận và dữ liệu nghiên cứu nên được lập thành tài liệu, lưu trữ và chia sẻ để các

nhà nghiên cứu khác có thể xem xét, tạo điều kiện để xác minh kết quả.

Các nhà SH nghiên cứu thế giới sống bằng cách đặt câu hỏi về nó và

tìm kiếm các câu trả lời dựa trên khoa học. Cách tiếp cận này cũng phổ biến

đối với các ngành khoa học khác và thường được gọi là PPKH. PPKH đã

được sử dụng ngay cả trong thời cổ đại, nhưng lần đầu tiên nó được ghi nhận

bởi Francis Bacon (Francis Bacon, là một nhà triết học, chính khách và tiểu

luận người Anh, Bacon được phong tước hiệp sĩ năm 1603). Ông được biết

đến là một nhân vật quan trọng của cách mạng khoa học và được xem là cha

của chủ nghĩa duy nghiệm và PPKH), người đã thiết lập các phương pháp quy

nạp cho yêu cầu khoa học. PPKH không chỉ được sử dụng bởi các nhà SH mà

có thể được áp dụng cho hầu hết các lĩnh vực nghiên cứu như một phương

pháp giải quyết vấn đề hợp lý [27].

1.1.2. Trình tự logic của phương pháp khoa học

Những ngành khoa học khác nhau cũng có thể có những PPKH khác

nhau. Ngành khoa học tự nhiên như vật lý, hoá học, nông nghiệp sử dụng

PPKH thực nghiệm, như tiến hành bố trí thí nghiệm để thu thập số liệu, để

giải thích và kết luận. Còn ngành khoa học xã hội như nhân chủng học, kinh

tế, lịch sử… sử dụng PPKH thu thập thông tin từ sự quan sát, phỏng vấn hay

điều tra. Tuy nhiên, PPKH có những bước chung như: Quan sát sự vật hay

hiện tượng, đặt vấn đề và lập giả thuyết, thu thập số liệu và dựa trên số lịệu để

rút ra kết luận [18].

Theo Phạm Xuân Quế và Nguyễn Văn Nghiệp, có rất nhiều cách để mô

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

tả quy trình PPKH, tuy nhiên tóm tắt lại thì Quy trình phương pháp khoa học có

những 5 giai đoạn cơ bản dưới đây: Quan sát, nêu câu hỏi khoa học; Nghiên

cứu tổng quan, chính xác lại nội hàm câu hỏi khoa học; Xây dựng giả thuyết;

Kiểm chứng giả thuyết bằng thực nghiệm; Công bố và bảo vệ kết quả [14].

Từ trên có thể tóm lược lại trình tự của PPKH cơ bản gồm những bước sau:

* Quá trình khoa học thường bắt đầu bằng một quan sát (thường là

một vấn đề cần giải quyết) dẫn đến một câu hỏi.

- Bản chất của “Quan sát”

Trước đây, con người dựa vào niềm tin để giải thích những gì thấy được

xảy ra trong thế giới xung quanh mà không có kiểm chứng hay thực nghiệm để

chứng minh tính vững chắc của những quan niệm, tư tưởng, học thuyết mà họ

đưa ra. Ngoài ra, con người cũng không sử dụng PPKH để có câu trả lời cho

câu hỏi. Ngày nay, chúng ta không ngừng quan sát, theo dõi sự vật, hiện tượng,

quy luật của sự vận động, mối quan hệ, … trong thế giới xung quanh và dựa

vào kiến thức, kinh nghiệm hay các nghiên cứu có trước để khám phá, tìm ra

kiến thức mới, giải thích các quy luật vận động, mối quan hệ giữa các sự vật

một cách khoa học. Quan sát để cảm nhận sự kiện (tự xảy ra hoặc do chủ động

bố trí) là bước đầu tiên để nhận ra vấn đề cần giải quyết [18].

- Bản chất của “Đặt câu hỏi”

Bản chất của quan sát thường đặt ra những câu hỏi, từ đó đặt ra “vấn đề”

cần làm sáng tỏ, đối với HS là “vấn đề” cần phải giải quyết để hình thành nên

tri thức mà người dạy mong muốn truyền thụ. Câu hỏi đặt ra phải đơn giản, cụ

thể, rõ ràng (xác định giới hạn, phạm vi nghiên cứu) và làm sao có thể thực

hiện thí nghiệm để kiểm chứng, trả lời.

Cách đặt câu hỏi thường bắt đầu như sau: Làm thế nào, bao nhiêu, xảy ra ở

đâu, nơi nào, khi nào, ai, tại sao, cái gì…? Đặt câu hỏi hay đặt “vấn đề” là cơ sở

giúp chọn chủ đề thích hợp cũng như đưa ra phương hướng giải quyết trả lời câu

hỏi hay vấn đề đã đề xuất. Sau khi chọn chủ đề hoặc câu hỏi thích hợp nhất, một

công việc rất quan trọng trong PPKH là thu thập tài liệu tham khảo (tùy theo loại

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

nghiên cứu mà có phương pháp thu thập thông tin khác nhau)[18].

- Quan sát dẫn đến hình thành câu hỏi khoa học

Trong khám phá khoa học thì khởi đầu của quá trình bắt đầu từ việc con

người quan sát thế giới tự nhiên, phát hiện ra những vấn đề thắc mắc chưa giải

thích được và tìm cách giải thích một cách khoa học những vấn đề đó. Các vấn

đề thắc mắc này được nêu ra dưới dạng câu hỏi khoa học.

Trong khoa học, việc đặt câu hỏi mà không thể trả lời sẽ có rất ít giá trị.

Do đó các giả thuyết phải tìm cách được kiểm chứng. Tuy nhiên, trong thực tế

không phải giả thuyết nào cũng có thể kiểm chứng, vì thế một giả thuyết cụ thể

không không được kiểm chứng không có nghĩa là nó không đúng .

Ví dụ, câu hỏi là: “làm thế nào để dơi điều hướng vào ban đêm?" để trả

lời câu hỏi này, sẽ không thể đưa ra giả thuyết rằng dơi sử dụng sóng âm “để

điều hướng”. Vì không thể kiểm tra điều này cho nên phải hỏi đúng câu hỏi để

có câu trả lời phù hợp với vấn đề đang kiểm tra. Không thể nghiên cứu cách dơi

bay vì thông tin không liên quan đến câu hỏi, do đó câu hỏi đưa ra sao cho giả

thuyết có thể kiểm chứng và có liên quan tới vấn đề cần được sáng tỏ [20].

Trong ví dụ trên có thể đưa ra giả thiết như sau:

Giả thuyết 1: con dơi sử dụng mắt để điều hướng vào ban đêm.

Giả thuyết 2: con dơi dùng tai để điều hướng vào ban đêm [20].

- Phát hiện chính xác “vấn đề”

Các “vấn đề” thường được hình thành trong các tình huống sau: Quá

trình đọc và thu thập tài liệu giúp phát hiện hoặc nhận ra các “vấn đề” và đặt

ra nhiều câu hỏi để phát triển “vấn đề” rộng hơn. Đôi khi chúng ta thấy một

điều gì đó chưa rõ trong những khâu trước và muốn chứng minh lại. Đây là

tình huống quan trọng nhất để xác định “vấn đề”. Trong các hội nghị chuyên

đề, báo cáo khoa học, kỹ thuật, … đôi khi có những bất đồng, tranh cãi và

tranh luận khoa học đã giúp cho các nhà khoa học nhận thấy được những mặt

yếu, mặt hạn chế của “vấn đề” tranh cãi và từ đó người nghiên cứu nhận định,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

phân tích lại và chọn lọc rút ra “vấn đề” cần nghiên cứu. Trong mối quan hệ

giữa con người với con người, con người với tự nhiên, qua hoạt động thực tế

lao động sản xuất, yêu cầu kỹ thuật, mối quan hệ trong xã hội, cư xử… làm

cho con người không ngừng tìm tòi, sáng tạo ra những sản phẩm tốt hơn nhằm

phục vụ cho nhu cầu đời sống con người trong xã hội. Những hoạt động thực

tế này đã đặt ra các câu hỏi hay để phát hiện ra các “vấn đề” cần làm sáng rõ.

“Vấn đề” cũng được hình thành qua những thông tin bức xúc, lời nói phàn nàn

nghe được qua các cuộc nói chuyện từ những người xung quanh mà chưa giải

thích, giải quyết được “vấn đề” nào đó. Các “vấn đề” hay các câu hỏi nghiên

cứu chợt xuất hiện trong suy nghĩ của các nhà khoa học, các nhà nghiên cứu

qua tình cờ quan sát các hiện tượng của tự nhiên, các hoạt động xảy ra trong

xã hội hàng ngày. Tính tò mò của khoa học về điều gì đó cũng đặt ra các câu

hỏi hay “vấn đề” nghiên cứu[18].

* Đề xuất một giả thuyết

Giả thuyết là nhận định sơ bộ, là kết luận giả định của nghiên cứu. Xét

về bản chất logic, giả thuyết được đặt ra từ việc xem xét bản chất riêng, chung

của sự vật và mối quan hệ của chúng hay gọi là quá trình suy luận. Để giải

quyết vấn đề, một số giả thuyết có thể được đề xuất. Ví dụ: “Một giả thuyết có

thể là: con bọ ve bám trên bụng để hút máu con trâu. Nhưng có thể có những

câu trả lời khác cho câu hỏi, và do đó những giả thuyết khác có thể được đề

xuất. Giả thuyết thứ hai có thể là, con bọ ve đậu trên bụng con trâu để di

chuyển được những nơi xa xôi”.

Khi một giả thuyết đã được chọn, HS có thể đưa ra dự đoán. Một dự

đoán tương tự như một giả thuyết nhưng nó thường có định dạng: “nếu có…sau

đó...”. Ví dụ, dự đoán cho giả thuyết đầu tiên có thể là: “nếu con bọ ve hút máu

trâu thì con bọ sẽ có bụng no mọng và chứa thật nhiều máu”.

- Khái niệm “giả thuyết”

“Giả thuyết”, hoặc “giả thuyết khoa học”, hoặc đơn giản hơn, “giả thuyết

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

nghiên cứu” (Hypothesis) là gì?

Giả thuyết khoa học (Scientific hyphothesis), còn gọi là giả thuyết

nghiên cứu (Reseach hyphothesis), là một nhận định sơ bộ, một kết luận giả

định về bản chất sự vật, do người nghiên cứu đưa ra để chứng minh hoặc

bác bỏ. Như vậy, xét trong cấu trúc logic của nghiên cứu, thì giả thuyết nằm

ở vị trí luận đề. Để nghiên cứu hoặc bác bỏ giả thuyết cần phải có các luận

cứ và luận chứng [9].

Mối quan hệ giữa giả thuyết và “vấn đề” khoa học. Sau khi xác định câu

hỏi hay “vấn đề” tiếp đó cần hình thành ý tưởng khoa học, tìm ra câu trả lời

hoặc sự giải thích tới vấn đề chưa biết (đặt giả thuyết). Ý tưởng khoa học này

còn gọi là sự tiên đoán khoa học hay giả thuyết giúp cho người muốn khám phá

vấn đề có động cơ, hướng đi đúng hay tiếp cận tới mục tiêu cần khám phá. Trên

cơ sở những quan sát bước đầu, những tình huống đặt ra (câu hỏi hay vấn đề),

những cơ sở lý thuyết (tham khảo tài liệu, kiến thức đã có…), sự tiên đoán và

những dự kiến tiến hành thực nghiệm sẽ giúp thành một cơ sở lý luận khoa học

để xây dựng giả thuyết khoa học.

Xây dựng giả thuyết là từ câu hỏi khoa học đã được chính xác, người

nghiên cứu đưa ra câu trả lời mang tích chất giả thuyết (dự đoán). Giả thuyết

là một nhận định sơ bộ, một kết luận giả định về bản chất một sự vật, do

người nghiên cứu đặt ra để chứng minh hoặc bác bỏ. Giả thuyết đưa ra có

thể đúng hoặc sai.

- Cách đặt giả thuyết

Cách đặt giả thuyết, điều quan trọng trong cách đặt giả thuyết là phải

đặt như thế nào để có thể thực hiện thực nghiệm kiểm chứng “đúng” hay “sai”

giả thuyết đó. Vì vậy, trong việc xây dựng một giả thuyết cần trả lời các câu

hỏi sau [18]:

- Giả thuyết này có thể tiến hành thực nghiệm được không?

- Các biến hay các yếu tố nào cần được nghiên cứu?

- Phương pháp thực nghiệm nào (trong phòng, khảo sát, điều tra, bảng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

câu hỏi, phỏng vấn, tìm hiểu lý thuyết…) được sử dụng trong quá trình?

- Các chỉ tiêu nào cần hướng tới trong suốt thực nghiệm?

- Phương pháp xử lý số liệu nào dùng để bác bỏ hay chấp nhận giả thuyết?

Tóm lại, giả thuyết đặt ra dựa trên sự quan sát, kiến thức vốn có, các

nguyên lý, kinh nghiệm trước đây hoặc dựa vào nguồn tài liệu tham khảo, kết

quả nghiên cứu tương tự trước đây để phát triển nguyên lý chung hay bằng

chứng để giải thích, chứng minh câu hỏi nghiên cứu. Xét về bản chất logic, giả

thuyết được đặt ra từ việc xem xét bản chất riêng, chung của sự vật và mối

quan hệ của chúng hay gọi là quá trình suy luận. Quá trình suy luận là cơ sở

hình thành giả thuyết khoa học.

* Chứng minh giả thuyết

Chứng minh giả thuyết khoa học là quá trình quan sát, quá trình là thí

nghiệm. Trên cơ sở các số liệu có được và suy luận nhằm kết luận giả thuyết

“sai” (nghĩa là bác bỏ giả thuyết hay chứng minh giả thuyết sai) hoặc kết luận

giả thuyết “đúng”. Chứng minh giả thuyết khoa học có hai cách, đó là: Quan

sát hay điều tra và làm thí nghiệm thực nghiệm.

Kiểm chứng giả thuyết bằng thực nghiệm: tính đúng hay sai của giả

thuyết được kiểm chứng thông qua thực nghiệm, bằng các thí nghiệm kiểm

soát được và nhân rộng. Trong nhiều trường hợp, không thể kiểm chứng trực

tiếp giả thuyết thì cần kiểm chứng hệ quả được suy ra từ giả thuyết. Ở giai

đoạn này cần tiến hành các bước: thiết kế phương án thực nghiệm; tiến hành

thực nghiệm; phân tích các dữ liệu thực nghiệm để đưa ra một nhận định, kết

quả. So sánh kết quả thực nghiệm này với giả thuyết: nếu kết quả phù hợp với

giả thuyết thì đi đến kết luận là giả thuyết đúng; nếu kết quả không phù hợp

với giả thuyết thì giả thuyết sai, khi đó cần điều chỉnh giả thuyết và tiếp tục

tiến hành thực nghiệm lại.

Để tiến hành một cách chính xác, thiết bị và phương pháp được sử dụng

phải đáng tin cậy. Các phương pháp phải được mô tả rõ ràng và đủ chi tiết để

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

cho phép các nhà khoa học khác tiến hành thực nghiệm lại. Nếu không thể đạt

được kết quả tương tự bởi cùng một nhà khoa học hoặc các nhà khoa học khác,

thì thử nghiệm được coi là không đáng tin cậy. Ngoài ra, điều quan trọng là sự

thiên vị cá nhân không ảnh hưởng đến việc thu thập hoặc phân tích kết quả.

Khoa học là khách quan chứ không phải chủ quan. Kết quả phải được nêu rõ

ràng và phải tách biệt với mọi thảo luận về kết luận mà bạn có thể đưa ra về thử

nghiệm của mình. Trong khoa học, một lần thực nghiệm thường không đủ. Bởi

vì không thể chắc chắn rằng kết quả đó là chính xác, có thể là do sai sót trong

quá trình thực hoặc ngẫu nhiên xảy ra trường hợp đặc biệt nào đó làm kết quả

giống với giả thuyết đề ra. Do đó, phải thực nghiệm nhiều lần tương tự, lặp lại

một số lần trong một khoảng thời gian và kết quả tổng hợp sau đó được đem

phân tích thống kê. Nếu số liệu thống kê cho thấy có ít hơn 5% xác suất rằng

các kết quả có thể xảy ra là kết quả của sự tình cờ (thường được gọi là có xác

suất p <0,05) thì kết quả được chấp nhận là có ý nghĩa.

Sự cần thiết phải kiểm soát thử nghiệm. Rất khó, thậm chí là không thể,

để loại bỏ tất cả các yếu tố biến đổi có thể ảnh hưởng đến kết quả của một loạt

các thử nghiệm. Thời gian trong ngày, nhiệt độ, lượng ánh sáng, mùa và mức

độ tiếng ồn là những ví dụ về các yếu tố biến đổi như vậy. Cách để loại trừ

khả năng các yếu tố ngẫu nhiên ảnh hưởng đến kết quả là thiết lập một thử

nghiệm thứ hai, giống hệt nhau về mọi mặt, ngoại trừ yếu tố duy nhất được

kiểm tra (yếu tố này thường được gọi là biến). Đây được gọi là thử nghiệm

được kiểm soát. Bởi vì các thí nghiệm được kiểm soát cho phép chúng tôi

kiểm tra một yếu tố tại một thời điểm, chúng là phương tiện chính để kiểm tra

các giả thuyết. Ví dụ: “Dơi bịt mắt có bắt được số lượng côn trùng như dơi

bình thường không?”. Từ đó “Xác định số lượng côn trùng bắt được bởi

những con dơi bình thường là một biện pháp kiểm soát cần thiết. Có phải việc

chặn tai của dơi ngoài chặn thính giác, nó còn can thiệp vào một số hành vi

bắt côn trùng khác của dơi?”[20]. Người ta đã chế tạo một thiết bị để đặt vào

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

tai dơi tương tự như thiết bị được sử dụng để chặn thính giác của họ, nhưng

cho phép âm thanh xuyên qua. Với thiết bị này trong tai, dơi bay hoàn toàn

tốt, cho thấy rằng đó là mất thính giác, chứ không phải sự hiện diện của các

thiết bị trong tai, ngăn cản sự điều hướng [20].

* Công bố và bảo vệ kết quả

Kết luận xác nhận hay phủ nhận giả thuyết là việc làm bắt buộc. Có hai

hướng biện luận: Hoặc là kết quả thực nghiệm hoàn toàn lý tưởng như trong giả

thuyết. Hoặc là kết quả sẽ sai lệch nếu có sự tham gia của các biến đã giả định

là không có trong nghiên cứu. Kết quả nghiên cứu được công bố trên các

phương tiện thông tin hay hội thảo khoa học theo quy định và sẽ được bảo vệ

khi có những ý kiến phản biện. Việc đưa ra kết luận hợp lệ phụ thuộc vào độ tin

cậy của kết quả và liệu chúng có được giải thích chính xác hay không.

1.1.3. Hạn chế của phương pháp khoa học

PPKH có những hạn chế. Nó chỉ có thể được áp dụng cho các giả thuyết

có thể được kiểm tra. Bất kỳ giả thuyết nào không thể kiểm chứng được đều

không thể được hỗ trợ hoặc bác bỏ bằng PPKH. Do đó, các giả thuyết như vậy

vẫn có thể giải thích. Ví dụ, chúng ta không thể sử dụng các thí nghiệm khoa

học để xác định liệu có sự sống sau khi chết hay không, bởi vì chúng ta không

thể thực hiện các thí nghiệm phù hợp. Ngoài ra, khoa học không thể đưa ra

các đánh giá giá trị hoặc đạo đức. Những đánh giá này thuộc về các lĩnh vực

lịch sử, triết học và đạo đức. Tuy nhiên, khoa học có thể cung cấp thông tin có

giá trị mà mọi người có thể tính đến khi đưa ra những phán đoán này. Ví dụ,

khoa học có thể dự đoán hậu quả môi trường của ô nhiễm, hoặc hậu quả y tế

của phá thai, nhưng bản thân nó không thể tạo ra giá trị hoặc phán đoán đạo

đức về một trong hai [6].

1.1.4. Chuyển từ phương pháp khoa học sang tiến trình dạy học

* Khái niệm về phương pháp

Thuật ngữ, “phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp là “methodos”.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Nghĩa là con đường, công cụ để nhận thức thế giới. Trong Triết học, phương

pháp được hiểu là “cách thức đề cập đến hiện thực, nghiên cứu các hiện tượng

của tự nhiên và của xã hội”.

Như vậy, nói đến phương pháp là nói đến cách thức, phương thức mà

con người đặt ra để thực hiện một mục đích, mục tiêu nào đó nhằm đem lại

hiệu quả cao trong công việc của mình.

* Khái niệm về phương pháp dạy học

Hiện nay, có nhiều định nghĩa khác nhau về phương pháp dạy học. Theo

Nguyễn Ngọc Quang: “Phương pháp dạy học là cách thức làm việc của thầy và

trò trong sự phối hợp thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm thực hiện tốt

các nhiệm vụ dạy học” (dẫn theo [7]).

Theo Iu.K.Babanxki: “Phương pháp dạy học là cách thức tương tác giữa

thầy và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển

trong quá trình dạy học” (dẫn theo [7]).

Theo I.Ia.Lecne: “Phương pháp dạy học là một hệ thống những hành động

có mục đích của GV nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của HS,

đảm bảo cho HS lĩnh hội nội dung học vấn” (dẫn theo [7]).

Theo Trần Bá Hoành [10], “ Phương pháp dạy học là con đường tổ chức

quá trình nhận thức và thực hành của HS, đảm bảo cho HS lĩnh hội nội dung

học vấn”.

Theo Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức Thành [2], “Phương pháp dạy học

là cách thức hoạt động của thầy tạo ra mối liên hệ qua lại với hoạt động của trò để

đạt được mục đích dạy học”.

Như vậy, mặc dù không có sự đồng nhất tuyệt đối, nhưng gần như hầu hết

các quan niệm trên đều hiểu phương pháp dạy học là cách thức tương tác hay

giao tiếp giữa thầy và trò để giải quyết các nhiệm vụ dạy học, giúp HS lĩnh hội

tri thức. Kế thừa các quan niệm trên, tôi cho rằng phương pháp là cách thức mà

GV đặt ra trong quá trình lên lớp giúp HS hiểu được kiến thức bài học và qua đó

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

hình thành kĩ năng, năng lực và thái độ cho HS.

* Chuyển quy trình nghiên cứu khoa học thành tiến trình dạy học

Theo Nguyễn Phúc Chỉnh, khi xác định các phương pháp dạy học SH,

các tác giả phương tây (Anh, Mỹ) thường dùng khái niệm "phương pháp khoa

học" hoặc "phương pháp nghiên cứu sinh học" trong dạy học. Dù cách gọi tên

có khác nhau nhưng các nhà giáo dục đều thống nhất: cách dạy học này là một

trong những phương pháp dạy học đặc thù được đánh giá là có hiệu quả cao

trong dạy học hướng vào người học [6]. Như vậy thông qua nhận định này có

thể thấy rằng dạy học theo PPKH hoặc dạy học dựa trên tiến trình nghiên cứu

khoa học thực chất là giống nhau. Tuy nhiên nhiều tác giả phương tây hay sử

dụng khái niệm “Phương pháp khoa học” (Scientific method) để diễn đạt thay

cho khái niệm “Nghiên cứu khoa học”.

Theo R. Bybee [26] cho rằng: “Dạy học theo quy trình PPKH là lối tiếp

cận dạy học mà qua đó, HS tương tác với môi trường thực tế bằng cách khảo

sát các đối tượng và đưa ra lời giải đáp cho những thắc mắc bằng tranh luận

hay bảo vệ kết quả bằng các thí nghiệm”.

Định nghĩa khác về dạy học theo quy trình PPKH, là một phương pháp

tiếp cận trong việc tổ chức học tập có liên quan đến một quá trình khám phá tự

nhiên hay thế giới vật chất bằng những câu hỏi, phát hiện mới và một thực

nghiệm trong việc tìm kiếm những hiểu biết mới [24].

Theo Alberta [19], dạy học theo quy trình PPKH là một quá trình, trong

đó người dạy đóng vai trò định hướng cho người học chủ động việc học tập,

hình thành các câu hỏi đặt ra trong tư duy, mở rộng công việc nghiên cứu, tìm

kiếm; từ đó xây dựng nên những hiểu biết và tri thức mới. Những kiến thức này

giúp cho người học trả lời các câu hỏi, tìm kiếm các giải pháp để giải quyết các

vấn đề, chứng minh một định lí hay một quan điểm.

Tác giả Thái Duy Tuyên [16] nhận định: “Nhiều nhà khoa học cũng là

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

thầy giáo, ngược lại, thầy giáo nào cũng phải có tri thức khoa học, giữa khoa

học và dạy học có mỗi quan hệ mật thiết với nhau. Nếu như tư tưởng này trở

thành hiện thực thì sẽ có nhiều phương pháp dạy học sẽ ra đời và điều đó sẽ có

một ý nghĩa lí luận và thực tiễn rất quan trọng”.

Như vậy từ những khái niệm về dạy học theo quy trình PPKH và hai

nhận định của Thái Duy Tuyên và Nguyễn Phúc Chỉnh sẽ là cơ sở cho tôi đề

xuất quy trình dạy học theo PPKH.

* Dạy học theo quy trình PPKH góp phần nâng cao năng lực nhận

thức kiến thức cho học sinh

Dạy học theo quy trình PPKH là giải quyết các tình huống ccuarHS

dựa vào kinh nghiệm riêng và kiến thức sẵn có của họ là một phương pháp

dạy học mà thông qua đó HS tương tác với môi trường học tập bằng cách

suy nghĩ với câu hỏi và thảo luận, hoặc thực hiện thí nghiệm. Nếu phân tích

các cách định nghĩa trên về dạy học theo quy trình PPKH sẽ cho thấy tùy

theo mức độ yêu cầu chủ động của HS và vai trò tổ chức của GV mà giữa

các khái niệm có sự khác nhau, song đều thống nhất ở điểm HS phải tự lực

tìm tòi để chiếm lĩnh kiến thức, còn GV chỉ là người tạo ra cơ hội để HS tự

tìm hiểu kiến thức trong bối cảnh nhất định. Thông qua các hoạt động của

mình, HS không chỉ là người được chiếm lĩnh tri thức mà học cách tìm kiếm

con đường phát hiện tri thức. Trong trường hợp này, mục tiêu cao nhất của

dạy học theo quy trình PPKH là chính là dạy cách học, dạy cách nghiên cứu,

dạy cách tư duy của một nhà KH. Như vậy, DH theo quy trình PPKH là một

phương pháp dạy học tích cực.

Trong phạm vi luận văn, tôi cho rằng: Dạy học SH theo quy trình PPKH

là một một phương pháp dạy tích cực, trong đó người học được trải nghiệm qua

giai đoạn nghiên cứu dưới sự định hướng của GV nhằm phát hiện tri thức mới.

Việc chiếm lĩnh tri thức mới bằng cách tự mình tìm ra con đường phát hiện tri

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

thức sẽ góp phần nâng cao năng lực nhận thức kiến thức HS.

1.1.5. Phương pháp khoa học phù hợp với xu hướng đổi mới hiện nay

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện

GD - ĐT (2004) đã chỉ rõ, tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học

theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến

thức, kĩ năng của người học, khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ

máy móc. Mô hình dạy học dựa trên tiến trình nghiên cứu khoa học là một mô

hình dạy học tích cực, phát triển năng lực người học, đáp ứng được các yêu cầu

đổi mới nêu trên. Dù được vận dụng khá phổ biến ở các nước phát triển và ở Việt

Nam cũng có nhiều nghiên cứu vận dụng, song nhiều vấn đề lí luận về mô hình

dạy học dựa trên tiến trình nghiên cứu khoa học vẫn chưa được làm rõ. Trong tài

liệu của Bộ Giáo dục và Đào tạo về Đổi mới dạy học và kiểm tra, đánh giá theo

định hướng phát triển năng lực HS của Nhà xuất bản Giáo dục [5], đã xây dựng

quy trình dạy học theo hướng nghiên cứu nhằm rèn luyện phát triển năng lực trong

dạy học SH ở trường phổ thông gồm các bước sau đây:

Bước 1: Quan sát và phát hiện vấn đề

Bước 2. Đặt câu hỏi

Bước 3. Nêu giả thuyết

Bước 5. Thiết kế thí nghiệm Bước 4. Nghiên cứu tài liệu

Nếu giả thuyết sai quay lại bước 3

Bước 6. Kết luận về vấn đề nghiên cứu

Bước 7. Viết báo cáo và thuyết trình

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Hình 1.1. Quy trình nghiên cứu khoa học trong dạy học Sinh học

Từ quy trình trong tài liệu mà Bộ Giáo dục đưa ra được thể hiện rõ nét

hơn ở bảng sau:

Bảng 1.1. Quy trình nghiên cứu khoa học trong dạy học Sinh học

Tên các bước

Các bước thực hiện

Bản chất

Yêu cầu đạt được

HS chỉ ra được Giải thích được Bước 1.1: Quan sát sự Bước 1:

bản chất của sự mối quan hệ giữa vật, hiện tượng để Quan sát

vật, hiện tượng các sự vật, hiện phát hiện bản chất của và xác định

và mối quan hệ tượng theo logic sự vật, hiện tượng vấn đề

với các sự vật khoa học, qua đó Bước 1.2: Huy động nghiên cứu

hiện tượng khác. nhận ra vấn đề vốn kiến thức đã

Từ đó đặt câu nghiên cứu. biết về sự vật hiện

hỏi nghiên cứu Đặt tên vấn đề tượng đó.

dựa vào kiến nghiên cứu rõ Bước 1.3: Tư duy

thức, kinh ràng, chứa mục để tìm ra mối quan

nghiệm của HS. tiêu nghiên cứu. hệ giữa các sự vật,

HS chỉ ra được nội Có thể chỉ ra hiện tượng.

dung nghiên cứu phương tiện thực Bước 1.4: Đặt tên

hiện mục tiêu, môi vấn đề nghiên cứu.

trường chứa đựng

mục tiêu.

Tìm ra mối quan Câu hỏi đặt ra phải Bước 2.1: Tìm ra Bước 2 :

hệ bản chất và đơn giản, cụ thể, rõ mối quan hệ bản Đặt câu hỏi

mâu thuẫn giữa ràng, xác định giới chất giữa kiến thức nêu vấn đề

kiến thức HS đã hạn, phạm vi HS đã biết và kiến

biết và kiến thức nghiên cứu và có thức chưa biết.

chưa biết để tìm khả năng thực hiện Bước 2.2: Đặt câu

ra cách giải được thí nghiệm để hỏi nêu vấn đề.

quyết vấn đề kiểm chứng.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

nghiên cứu.

HS xem xét bản Hình thành ý tưởng Bước 3.1: Xét bản

chất riêng, chung tìm ra câu trả lời chất riêng, chung Bước 3: Nêu

của sự vật, hiện hoặc sự giải thích của sự vật, hiện giả thuyết

tượng và mối vấn đề chưa biết tượng và mối quan nghiên cứu

quan hệ của (đặt giả thuyết) để hệ của chúng.

chúng để đưa ra hình thành cơ sở lý Bước 3.2: Đưa ra các

các nhận định sơ luận cho vấn đề nhận định sơ bộ và

bộ, các phỏng nghiên cứu. các phỏng đoán về

vấn đề nghiên cứu. đoán, luận điểm

cần chứng minh,

về vấn đề

nghiên cứu.

HS thu nhận và Chọn được căn cứ Bước 4.1: Thu thập Bước 4:

chế biến các tài chặt chẽ và có nguồn tài liệu liên Nghiên cứu

liệu (phân tích, thêm kiến thức quan tới vấn đề tài liệu

tổng hợp, hệ rộng, sâu về vấn đề nghiên cứu.

thống hoá) tạo đang nghiên cứu Bước 4.2: Phân tích,

thành cơ sở lý đồng thời đề xuất tổng hợp, hệ thống

thuyết cho vấn phương pháp thực hoá các tài liệu.

đề nghiên cứu. nghiệm thích hợp. Bước 4.3: Đưa ra cơ

sở lý thuyết của vấn

đề nghiên cứu.

HS đối chiếu kết Nêu được kết quả Bước 5.1: So sánh Bước 5:

quả thí nghiệm của quá trình kết quả thực nghiệm Kết luận về

với giả thuyết nghiên cứu. thu được với giả vấn đề

ban đầu để đưa thuyết ban đầu nghiên cứu

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

ra kết luận xác (trùng lặp hay sai

nhận hay phủ khác với giả thuyết).

nhận giả thuyết. Bước 5.2: Đưa ra kết

luận về vấn đề nghiên

cứu. Nếu giả thuyết

được xác nhận tiếp

tục bước 6, còn nếu

giả thuyết bị bác bỏ

quay lại bước 3.

HS hệ thống lại Nêu được ý nghĩa Bước 6.1: Nêu được Bước 6:

các sự kiện đã và lập được dàn ý các yêu cầu của một Viết báo cáo

thực hiện thành của một bài báo bài báo cáo theo và thuyết

một bài báo cáo cáo khoa học. phương pháp nghiên trình

theo phương pháp Viết được báo cáo cứu khoa học

nghiên cứu khoa khoa học. Bước 6.2: Sắp xếp

học hoàn chỉnh Trình bày và giải các sự kiện, viết

HS trình bày thích được các nội thành bài báo cáo

khái quát toàn dung cơ bản của

bộ sự kiện, vấn đề nghiên cứu.

thành tựu và vấn

đề liên quan tới

vấn đề.

Như vậy việc sử dụng PPKH là một lợi thế rất lớn trong hoạt động dạy

và học trong xu hướng đổi mới giáo dục hiện nay. PPKH hầu như tuân thủ chặt

chẽ quy trình dạy học theo hướng nghiên cứu nhằm nâng cao năng lực của

người học do Bộ giáo dục đề ra. Xây dựng và sử dụng PPKH sẽ tiến hành trực

tiếp trong giờ giảng dạy điều này góp phần giảm thời gian và công sức của GV

mà vẫn phát huy được hết hiệu quả học tập theo xu hướng đổi mới theo hướng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

phát triển năng lực của HS.

1.2. Tổng quan về dạy học theo quy trình phương pháp khoa học

Theo những nhận định phân tích ở mục 1.1.4 thì dạy học theo PPKH hay

dạy học dựa trên tiến trình nghiên cứu đều có bản chất giống nhau. Như vậy

việc phân tích tổng quan về dạy học theo quy trình PPKH cũng chính là việc

phân tích tổng quan của dạy học dựa trên tiến trình nghiên cứu.

1.2.1. Trên thế giới

PPKH được hình thành và phát triển từ thế kỉ 17. Theo Goldhaber và Nieto:

PPKH là một nhóm các kỹ thuật để điều tra một hiện tượng, tiếp thu kiến thức mới

hoặc sự điều chỉnh và tích hợp kiến thức trước đó. Adler và Clark (2008) chi tiết

hơn, nói rằng PPKH là một cách tiến hành nghiên cứu thực nghiệm dựa trên cụ thể

mục tiêu, logic và sự tồn tại của giao tiếp giữa cộng đồng nghiên cứu bằng cách

kết nối nghiên cứu với nghiên cứu lý thuyết. Theo Mohamad Najib Abdul Ghafar

(1999) và Othman Mohamed (2001), khoa học đưa ra ý nghĩa mà bất kỳ hoạt

động có kết quả từ một quá trình xác minh có hệ thống. Nó được thực hiện có chủ

đích, chọn lọc, chuyên sâu và theo kinh nghiệm kiểm chứng (đo lường, khái quát

hóa, có thể được kiểm tra và thử nghiệm lại). Trong khi theo Abdul Rahman

Abdulla (2010) khoa học là một phương pháp dựa trên các nguyên tắc thực

nghiệm và thực nghiệm hoặc nghiên cứu quy nạp trong tính cách. Theo Sutrisno

Hadi (1991), PPKH là quan sát và ghi lại một cách có hệ thống một hiện tượng

dưới sự điều tra. Trên thực tế, định nghĩa được trình bày bởi Sutrisno Hadi chỉ là

một phần của các yếu tố nên tồn tại trong PPKH [27].

Weat Breathton, Cickyham và Pittenger (2010) đã liệt kê năm yếu tố

chính của PPKH, nghĩa là đưa ra giả thuyết, vận hành, đo lường, đánh giá và

nhân rộng, sửa đổi, báo cáo. Weat Breathton, Cickyham và Pittenger đã tóm tắt

PPKH bằng cách sử dụng chữ viết tắt HOMER (H = giả thuyết, O = operize, M

= đo, E = đánh giá và R = sao chép/sửa đổi/báo cáo). Rõ ràng là PPKH dựa trên

lý luận logic của tâm trí con người và dựa trên sự hợp lý sự thật theo quan điểm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

của suy nghĩ của con người. Ngoài ra, một nguyên tắc được phát hiện bởi khoa

học phải được kiểm tra theo kinh nghiệm trên thực tế, điều này cho thấy PPKH

rõ ràng khác với các phương pháp khác như “định mệnh”, “thử nghiệm” và

khái quát hóa kinh nghiệm (Sheffie Mohd Abu Bakar, 1995) [27].

PPKH trong nghiên cứu đã có lịch sự phát triển trải qua rất nhiều giai

đoạn khác nhau. Dựa vào tính hữu dụng, chính xác của nó. Các nhà nghiên cứu

giáo dục đã bắt đầu sử dụng PPKH vào dạy học.

Giáo dục khoa học phát triển sớm và được coi trọng ở Hy Lạp cổ đại, tuy

nhiên cho đến thế kỉ XIX thì giáo dục vẫn chủ yếu là cung cấp các sự kiện và yêu

cầu người học phải ghi nhớ. Đầu thế kỉ XX, John Dewey một cựu GV dạy môn

khoa học ở Hoa Kì đã phê phán cách dạy học này, ông cho rằng, khoa học nên

được dạy như là một quá trình và cách thức tư duy, không phải là một môn học

với các sự kiện để ghi nhớ. Dewey đã khuyến khích các GV dạy khoa học thực

hiện việc dạy học như một chiến lược gồm các bước: trình bày vấn đề, hình thành

một giả thuyết, thu thập dữ liệu trong quá trình thử nghiệm, và xây dựng một kết

luận. Trong tiến trình dạy học của Dewey, HS tích cực tham gia học tập và GV có

vai trò là người hỗ trợ và hướng dẫn. Ông cho rằng, vấn đề cần nghiên cứu phải

liên quan đến kinh nghiệm của HS và khả năng trí tuệ của HS: HS là những người

học tích cực trong việc tìm kiếm câu trả lời, HS có thể thêm vào kiến thức vào tri

thức khoa học. Để đạt được điều đó, HS phải giải quyết các vấn đề mà họ quan sát

được. Tiến trình DH của Dewey là cơ sở định hướng phát triển cho Chương trình

trung học của Hoa Kì có tiêu đề Khoa học trong Giáo dục Trung học [13].

Dạy học tìm tòi (Inquiry-based learning, IBL) được phát triển trong

phong trào học tập khám phá (the discovery learning movement) những năm

1960, như là một phản ứng đối với các hình thức giảng dạy truyền thống - phải

ghi nhớ thông tin từ các tài liệu giảng dạy. Phong trào này chỉ ra rằng, nên học

“bằng cách làm”. Theo Panagiotis Zervas, 5 giai đoạn của mô hình dạy học IBL

như sau: 1) Định hướng và đặt câu hỏi; 2) Xây dựng giả thuyết; 3) Lập kế

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

hoạch và Nghiên cứu; 4) Phân tích và Giải thích; 5) Kết luận và Đánh giá [25].

Ở Nga, vào những năm 20 của thế kỉ thứ XX, trong các trường học đã sử

dụng rộng rãi PPKH. Theo I.Ia.Lec-ner (Исследовательскийметод) gồm 8

giai đoạn: 1) Quan sát và nghiên cứu các sự kiện và hiện tượng; 2) Giải thích

các hiện tượng chưa hiểu đưa vào nghiên cứu (đặt vấn đề); 3) Đưa ra các giả

thuyết; 4) Xây dựng kế hoạch nghiên cứu; 5) Thực hiện kế hoạch nghiên cứu

trong đó bao gồm việc làm rõ mối liên hệ giữa hiện tượng nghiên cứu và các

hiện tượng khác; 6) Hình thành các kết luận, các giải thích; 7) Kiểm tra các kết

luận; 8) Những kết luận thực tế về ứng dụng có thể và cần thiết của các kiến

thức thu nhận được [23].

Cuối thế kỉ 20, việc dạy học theo hướng nghiên cứu ngày càng phát triển

(Anderson [21]; Klahr [22]), trong mô hình SDDS (Scientific Discovery as

Dual Search), khám phá KH như sự nghiên cứu kép, mô hình này gồm có 3 giai

đoạn: tìm kiếm giả thuyết, kiểm chứng giả thuyết và đánh giá bằng chứng.

Một số mô hình dạy học khác như:

Theo tác giả Trent Lorcher đã xây dựng PPKH cho HS ở trường THPT

như sau: 1) Quan sát; 2) Đặt một câu hỏi; 3) Nghiên cứu nền; 4) Xây dựng một

giả thuyết; 5) Kiểm tra giả thuyết bằng một thí nghiệm; 6) Phân tích dữ liệu và

rút ra kết luận;7) Truyền đạt kết quả [28].

Quá trình học tập dựa trên khả năng tự khám phá bao gồm 6 bước: lập kế

hoạch, thu thập thông tin, tiến hành, sáng tạo, chia sẻ và đánh giá. Hiện nay dạy

học khám phá vận thường vận hành theo 5 giai đoạn: Câu hỏi định hướng khoa

học; Tìm kiếm các bằng chứng cần thiết để trả lời câu hỏi; Tạo ra các giải thích

từ bằng chứng thu thập; Kết nối giải thích với kiến thức khoa học; Công bố kết

quả, chia sẻ và đánh giá các giải thích.

Dạy học theo năm giai đoạn (5E) được áp dụng ở nhiều cấp học trong đó

có Việt Nam. Tiến trình này được mô tả như sau: 1. Tạo chú ý (Engage), là giai

đoạn người học bắt đầu được tiếp xúc và xác định nhiệm vụ; 2. Khảo sát

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

(Explore), người học có cơ hội tham gia trực tiếp vào các tình huống và làm

việc với các thiết bị dụng cụ; 3. Giải thích (Explain), là thời điểm người học

trình trao đổi và tranh luận thông tin thu thập; 4. Phát biểu (Elaborate), là giai

đoạn người học được mở rộng khái niệm, kết nối các khái niệm có liên quan và

vận dụng những hiểu biết; 5. Đánh giá (Evaluation), là hoạt động cho phép

người dạy xác định những kiến thức và khái niệm mà người học đã đạt được

(dẫn theo [13]).

1.2.2. Ở Việt Nam

Nhiều công trình nghiên cứu ở Việt Nam cũng cho thấy, trong dạy học

các bộ môn khoa học cần thiết phải vận dụng quy trình PPKH. Dưới đây là một

số quan điểm về DH theo quy trình PPKH của một số tác giả:

Theo tác giả Thái Duy Tuyên [16]: “nghiên cứu các phương PPKH và

tìm kiếm con đường chuyển các PPKH thành phương pháp tự học sẽ giúp HS

nắm vững phương pháp tự học và học tập có kết quả hơn, và rất cần cho sự

phát triển của HS trong tương lai”. Tác giả Thái Duy Tuyên đề xuất để GV

hướng dẫn HS tự học theo quy trình PPKH, theo 6 giai đoạn: (i) Làm xuất hiện

vấn đề; (ii) Xây dựng dự đoán; (iii) Suy luận rút ra hệ quả; (iv) Đề xuất và thực

hiện một phương án thí nghiệm kiểm tra; (v) Hợp thức hóa kết quả nghiên cứu;

(vi) Ứng dụng kiến thức mới.

Tác giả Nguyễn Đức Thâm và Nguyễn Ngọc Hưng [17] nêu rõ: Để giúp

HS bằng các hoạt động của bản thân mình mà tái tạo, chiếm lĩnh được các kiến

thức vật lí thì tốt nhất là GV phỏng theo phương pháp thực nghiệm của các nhà

khoa học mà tổ chức cho HS hoạt động theo các giai đoạn sau: 1. Tình huống

xuất phát. GV mô tả hoàn cảnh thực tiễn hay biểu diễn một vài thí nghiệm và

yêu cầu các em dự đoán diễn biến của hiện tượng, tìm nguyên nhân hoặc xác

lập một mối quan hệ nào đó, tóm lại là nêu lên một câu hỏi mà HS chưa biết

câu trả lời, cần phải suy nghĩ tìm tòi mới trả lời được; 2. Xây dựng giả thuyết.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

GV hướng dẫn, gợi ý cho HS xây dựng một câu trả lời dự đoán ban đầu, dựa

vào sự quan sát tỉ mỉ kĩ lưỡng, vào kinh nghiệm bản thân, vào những kiến thức

đã có ... (ta gọi là xây dựng giả thuyết). Những dự đoán này có thể còn thô sơ,

có vẻ hợp lí nhưng chưa chắc chắn. 3. Rút ra hệ quả. Từ giả thuyết dùng suy

luận logic hay suy luật toán học suy ra một hệ quả: Dự đoán một hiện tượng

trong thực tiễn một mốỉ quan hệ giữa các đai lượng vật lí. 4. Đề xuất và tiến

hành TN kiểm tra hệ quả. Xây dựng và thực hiện một phương án thí nghiệm để

kiểm tra xem hệ quả dự đoán ở trên có phù hợp với kết quả thực nghiệm không.

Nếu phù hợp thì giả thuyết trên trở thành chân lí, nếu không phù hợp thì phải

xây dựng giả thuyết mới. 5. Ứng dụng kiến thức. HS vận dụng kiến thức để giải

thích hay dự đoán một số hiện tượng trong thực tiễn, để nghiên cứu các thiết bị

kĩ thuật. Qua đó, trong một số trường hợp, sẽ đi tới giới hạn áp dụng của kiến

thức và xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mới cần giải quyết.

Trong dạy học vật lý đã có một số nghiên cứu về dạy học theo PPKH.

Đó là nghiên cứu của Nguyễn Văn Khải và Nguyễn Văn Nghiệp [12] về

“Nghiên cứu tổng quan dạy học vật lý ở trường phổ thông dựa trên tiến trình

nghiên cứu khoa học”. Cùng với đó là nghiên cứu của Phạm Xuân Quế và

Nguyễn Văn Nghiệp với nội dung “Vận dụng PPKH trong dạy học vật lý: Đưa

nội dung nghiên cứu tổng quan vào tiến trình dạy học”.

Như vậy, các công trình nghiên cứu trên đã cho thấy, dạy học theo

quy trình PPKH đã được nghiên cứu và áp dụng ở nhiều nước trên thế giới

trong đó có Việt Nam và có thể áp dụng ở nhiều cấp học, nhiều môn học,

trên nhiều đối tượng HS và đã đem lại hiệu quả nhất định trong dạy học.

Tuy nhiên, hiện nay ở nước ta, những nghiên cứu dạy học ở trường phổ

thông mới chỉ dừng lại ở việc vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực để

nâng cao chất lượng giáo dục, mà ít thấy xuất hiện những nghiên cứu đề

cập đến vận dụng quy trình PPKH để dạy học kiến thức trên lớp cho đối

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

tượng HS ở trường phổ thông.

1.2.3. Thực trạng vận dụng quy trình phương pháp khoa học trong

dạy học

Tiến hành điều tra 14 giáo viên tổ Hóa - Sinh ở trường THPT Lục

Ngạn số 2. Thông qua kết quả của phiếu điều tra (xem ở mục lục) thu được

số liệu sau:

Bảng 1.2. Thực trạng vận dụng quy trình PPKH để phát triển năng lực

nhận thức kiến thức cho HS trong dạy học

Thường Chưa Có sử dụng một số Không thường Kết quả xuyên vận bao giờ phương pháp dạy học xuyên PPKH dụng PPKH PPKH tích cực

Số lượng 0 2 9 3

% 0% 14.3% 64.3% 21.4%

Thông qua khảo sát số GV, thì hầu như các giáo viên chưa biết đến

PPKH, chỉ có rất ít giáo viên đã nghe tới PPKH hoặc dạy học dựa trên tiến

trình nghiên cứu và đã vận dụng mô hình này trong dạy học. Thông qua khảo

sát thì đa số các GV cho biết trong mỗi giờ học hầu hết chỉ sử dụng phương

pháp thuyết trình - hỏi đáp. Trong một số giờ học, số ít GV cũng sử dụng một

số phương pháp dạy học tích cực tuy nhiên các GV chỉ sử dụng khi thi giáo

viên dạy giỏi hoặc có chuyên đề dạy học. Như vậy, tôi nhận thấy rằng: GV

không tích cực và thường xuyên vận dụng mô hình này, 64.3% GV không biết

tới PPKH, 14.3% GV biết và thi thoảng vận dụng. Trong xu thế đổi mới

phương pháp dạy học phát triển năng lực hiện nay thì dạy học theo PPKH hay

dạy học dựa trên tiến trình nghiên cứu đã được đề cập trong tài liệu hướng dẫn

kiểm tra đánh giá của Bộ Giáo dục (đã trình bày ở mục 1.1.5). Vì thế dạy học

theo PPKH cần được sự quan tâm và nghiên cứu nhiều hơn, hoàn thiện quy

trình và được sử dụng rộng dãi trong trường THPT đề nâng cao và phát triển

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

năng lực cho HS.

Kết luận chương 1

Chương 1 tập trung vào việc nghiên cứu, phân tích khái niệm PPKH, cơ

sở lý luận; hệ thống hóa tình hình nghiên cứu và vận dụng PPKH trên thế giới

và ở Việt Nam; phân tích bản chất, những đặc điểm cơ bản, ưu, nhược điểm

của PPKH, những quy trình tổ chức PPKH; đánh giá thực trạng vận dụng

PPKH ở các trường THPT. Qua đó xác định được PPKH có ý nghĩa trong việc

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

đổi mới PPDH, cần được vận dụng và phát triển ở các môn học và cấp học.

Chương 2

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG QUY TRÌNH PHƯƠNG PHÁP KHOA

HỌC TRONG DẠY HỌC SINH THÁI HỌC SINH HỌC 12 Ở TRƯỜNG

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1. Nội dung sinh thái học (Sinh học 12 - THPT)

2.1.1. Cấu trúc và nội dung phần sinh thái học hiện hành lớp 12 THPT

Phần STH trong chương trình hiện hành (SH 12 cơ bản) gồm có 3

chương với nội dung như sau:

Bảng 2.1. Cấu trúc và nội dung phần Sinh thái học lớp 12 THPT hiện hành

TÊN BÀI SỐ TÊN CHƯƠNG TIẾT

Môi trường sống và các nhân tố sinh thái 1

Quần thể sinh vật và mối quan hệ giữa các cá thể 1 Chương I: trong quần thể Cá thể và quần Các đặc trưng cơ bản của quần thể sinh vật 1 thể sinh vật Các đặc trưng cơ bản của quần thể sinh vật (tiếp theo) 1

Biến động số lượng cá thể của quần thể sinh vật 1

Quần xã sinh vật và một số đặc trưng cơ bản của Chương II: 1

quần xã Quần xã sinh

vật Diễn thế sinh thái 1

Hệ sinh thái 1

Trao đổi vật chất trong hệ sinh thái 1 Chương III:

Chu trình sinh địa hóa và sinh quyển 1 Hệ sinh thái,

Dòng năng lượng trong hệ sinh thái và hiệu suất 1 sinh quyển và

sinh thái bảo vệ môi

Thực hành: Quản lí và sử dụng bền vững tài 1 trường

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

nguyên thiên nhiên

Hệ thống kiến thức của phần STH hiện hành được sắp xếp theo trình tự

từ cấp tổ chức sống thấp đến cấp tổ chức sống cao (bắt đầu là cấp cá thể →

quần thể → quần xã → hệ sinh thái → sinh quyển), từ đơn giản đến phức tạp,

từ tổng hợp sơ bộ qua quá trình so sánh để cuối cùng khái quát ở mức cao hơn.

Các sự vật, hiện tượng, quá trình được đặt trong mối liên hệ với nhau, đi từ

kiến thức cơ sở đến kiến thức chuyên ngành. Các khái niệm và đặc điểm của

từng cấp tổ chức sống được đặt ở góc độ mới, đó là cấp độ tổ chức cao hơn so

với tổ chức sống trước đó đã khơi dậy tính tò mò, hứng thú học tập của HS, tạo

điều kiện để HS nắm vững và hiểu rõ hơn về nguyên tắc thứ bậc của các cấp tổ

chức sống trong tự nhiên cũng như mối tương quan giữa các cấp tổ chức sống

đó với môi trường sinh thái.

2.1.2. Phân tích nội dung phần sinh thái học lớp 12 theo chương

trình THPT mới từ đó đánh giá khả năng hình thành năng lực nhận thức

kiến thức

* Phân tích nội dung phần STH theo chương trình THPT mới

Chương trình THPT mới tiếp tục được xây dựng trên quan điểm phát

triển con người toàn diện, hài hòa về đức, trí, thể mĩ. Tiếp tục lấy nguyên lí nền

tảng “ Học đi đôi với hành”, “Lý luận gắn liền với thực tiễn”, “ Giáo dục nhà

trường kết hợp với giáo dục gia đình và xã hội”. Về mạch kiến thức thì chương

trình THPT mới vẫn kế thừa những kiến thức cốt lõi, ổn định trong các lĩnh vực

tri thức của nhân loại của chương trình hiện hành nhưng đã cập nhập thêm một

số kiến thức, thành tựu mới về khoa học - công nghệ. Theo chương trình THPT

mới thì phần SHT hiện hành đổi thành “Sinh thái học và Môi trường” và bổ

sung một số nội dung mới, phù hợp với xu hướng phát triển và những vấn đề xã

hội quan tâm hàng đầu hiện nay như “ Sự ấm lên toàn cầu, Phì nhưỡng, Sa mạc

hóa”, “ Khu sinh học (Biome)”, “Sinh thái học phục hồi, bảo tồn và phát triển

bền vững”. Đặc biệt bổ sung hai chuyên đề “ Kiểm soát sinh học” và “Sinh thái

nhân văn” để làm rõ các mối quan hệ của sinh vật, quy luật đảm bảo cân bằng

sinh học và giá trị sinh thái nhân văn với sự phát triển bền vững kinh tế - xã

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

hội, môi trường.

Chương trình THPT mới theo thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT phần

“Sinh thái học và Môi trường” [4] bao gồm những nội dung và yêu cầu cần

đạt như sau:

Bảng 2.2. Nội dung và yêu cầu cần đạt khi dạy

học phần STH và Môi trường

SINH THÁI HỌC VÀ MÔI TRƯỜNG

Nội dung Yêu cầu cần đạt

Môi trường và các nhân tố sinh thái

1. Môi trường sống - Phát biểu được khái niệm môi trường sống của sinh vật.

của sinh vật - Nêu được khái niệm, phân biệt được và lấy được ví dụ

2. Các nhân tố nhân tố sinh thái.

sinh thái - Trình bày được các quy luật về tác động của các nhân tố

sinh thái lên đời sống sinh vật. Phân tích được sự thay đổi

của sinh vật có thể tác động lên môi trường sống của chúng.

- Phát biểu được khái niệm nhịp sinh học; giải thích được

nhịp sinh học chính là sự thích nghi của sinh vật với

3. Nhịp sinh học những thay đổi có tính chu kì của môi trường.

- Tìm hiểu được nhịp sinh học của chính cơ thể mình.

Sinh thái học quần thể

1. Khái niệm - Phát biểu được khái niệm quần thể sinh vật. Phân tích

quần thể sinh vật được các mối quan hệ hỗ trợ và cạnh tranh trong quần thể.

Lấy được ví dụ minh hoạ.

2. Đặc trưng của - Trình bày được các đặc trưng cơ bản của quần thể

quần thể sinh vật sinh vật. Lấy được ví dụ chứng minh sự ổn định của quần

thể phụ thuộc sự ổn định của các đặc trưng đó.

3. Tăng trưởng - Phân biệt được các kiểu tăng trưởng và nêu được các

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

quần thể sinh vật yếu tố ảnh hưởng tới tăng trưởng quần thể.

- Trình bày được các kiểu biến động số lượng cá thể của 4. Điều chỉnh

quần thể. Giải thích được cơ chế điều hoà mật độ của quần tăng trưởng quần

thể. Phân biệt được ba kiểu đường cong sống sót của quần thể sinh vật

thể. Giải thích được quần thể là một cấp độ tổ chức sống.

- Nêu được các đặc điểm tăng trưởng quần thể người và

5. Quần thể người phân tích được hậu quả của tăng trưởng dân số quá nhanh.

- Phân tích được các ứng dụng hiểu biết về quần thể

trong thực tiễn. Thực hành tính được kích thước của 6. Ứng dụng quần thể thực vật và các động vật ít di chuyển; tính được

kích thước của quần thể động vật theo phương pháp “bắt,

đánh dấu, thả, bắt lại”.

Sinh thái học quần xã

1. Khái niệm quần xã sinh vật

- Phát biểu được khái niệm quần xã sinh vật. - Phân tích được các đặc trưng cơ bản của quần xã: thành phần loài chỉ số đa dạng và độ phong phú trong quần xã; cấu trúc không gian; cấu trúc chức năng dinh dưỡng. Giải thích được sự cân bằng của quần xã được bảo đảm bởi sự cân bằng chỉ số các đặc trưng đó.

- Trình bày được khái niệm và phân biệt được các mối quan hệ giữa các loài trong quần xã.

2. Đặc trưng quần xã sinh vật 3. Quan hệ giữa các loài trong quần xã sinh vật 4. Ổ sinh thái - Trình bày được khái niệm ổ sinh thái và vai trò của cạnh tranh trong việc hình thành ổ sinh thái.

5. Tác động của con người lên quần xã sinh vật

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

- Phân tích được tác động của việc du nhập các loài ngoại lai hoặc giảm loài trong cấu trúc quần xã đến trạng thái cân bằng của HST. Lấy được ví dụ minh hoạ. Giải thích được quần xã là một cấp độ tổ chức sống và trình bày được một số biện pháp bảo vệ quần xã. Thực hành: Tính được độ phong phú của loài trong quần xã; tính được độ đa dạng của quần xã theo chỉ số Shannon.

Hệ sinh thái

1. Khái quát về hệ - Phát biểu được khái niệm HST. Phân biệt được các

sinh thái thành phần cấu trúc của HST và các kiểu HST chủ yếu

của Trái Đất.

- Phân tích được quá trình trao đổi vật chất và chuyển hoá

2. Dòng năng năng lượng trong HST, bao gồm:

lượng và trao đổi - Trình bày được khái niệm chuỗi thức ăn, các loại chuỗi

vật chất trong hệ thức ăn, lưới thức ăn, bậc dinh dưỡng. Vẽ được sơ đồ

sinh thái. chuỗi và lưới thức ăn trong quần xã.

- Trình bày được dòng năng lượng trong một HST

- Nêu được khái niệm hiệu suất sinh thái ; tháp sinh thái.

Phân biệt được các dạng tháp sinh thái. Tính được hiệu suất

sinh thái của một HST.

- Giải thích được ý nghĩa của nghiên cứu hiệu suất sinh

thái và tháp sinh thái trong thực tiễn

- Phát biểu được khái niệm, vẽ sơ đồ chu trình sinh - địa - 3. Chu trình sinh -

hoá các chất. Trình bày được chu trình sinh - địa - hoá địa - hoá các chất

của một số chất: nước, carbon, nitơ (nitrogen) và ý nghĩa

sinh học,đồng thời vận dụng kiến thức giải thích các vấn

đề thực tiễn. 4. Sự biến động

- Phân tích được sự biến động của HST, bao gồm: của hệ sinh thái

- Nêu được khái niệm diễn thế sinh thái. Phân biệt được

các dạng diễn thế sinh thái. Phân tích được nguyên nhân

và tầm quan trọng của diễn thế sinh thái trong tự nhiên và

trong thực tiễn.

- Phân tích được diễn thế sinh thái ở một HST tại địa

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

phương. Đề xuất được một số biện pháp bảo tồn HST đó.

- Nêu được một số hiện tượng ảnh hưởng đến HST và

giải thích nó như: Phì nhưỡng hóa, Sa mạc hóa, Sự ấm

lên toàn cầu.

- Thực hành: Thiết kế được một bể nuôi cá cảnh vận dụng

hiểu biết HST hoặc thiết kế được HST thuỷ sinh, HST

trên cạn.

- Phát biểu được khái niệm Sinh quyển; giải thích được 5. Sinh quyển

Sinh quyển là một cấp độ tổ chức sống lớn nhất hành

tinh; trình bày được một số biện pháp bảo vệ Sinh quyển.

- Phát biểu được khái niệm khu sinh học. Trình bày

được đặc điểm của các khu sinh học trên cạn chủ yếu

và các khu sinh học nước ngọt, khu sinh học nước mặn

trên Trái Đất.

- Trình bày được các biện pháp bảo vệ tài nguyên sinh

học của các khu sinh học đó.

Sinh thái học phục hồi, bảo tồn và phát triển bền vững

6. Sinh thái học - Nêu được khái niệm sinh thái học phục hồi, bảo tồn.

phục hồi và bảo tồn Giải thích được vì sao cần phục hồi, bảo tồn các HST

tự nhiên.

- Trình bày được một số phương pháp phục hồi HST.

- Thực hiện được bài về thực trạng bảo tồn HST ở địa

phương và đề xuất giải pháp bảo tồn.

7. Phát triển bền - Trình bày được khái niệm phát triển bền vững. Phân tích

vững được khái quát về tác động giữa kinh tế - xã hội - môi

trường tự nhiên.

- Phân tích được vai trò và các biện pháp sử dụng hợp lí

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

tài nguyên thiên nhiên (đất, nước, rừng, năng lượng).

- Phân tích được những biện pháp chủ yếu hạn chế gây ô

nhiễm môi trường.

- Trình bày được khái niệm và các biện pháp bảo tồn đa

dạng sinh học

- Nêu được khái niệm và vai trò phát triển nông nghiệp

bền vững.

- Trình bày được các vấn đề dân số hiện nay và vai trò

của chính sách dân số, kế hoạch hoá gia đình trong phát

triển bền vững.

- Phân tích được vai trò của giáo dục bảo vệ môi trường đối

với phát triển bền vững đất nước.

- Đề xuất các hoạt động bản thân có thể làm được nhằm

góp phần phát triển bền vững.

Qua việc phân tích cấu trúc nội dung phần “Sinh thái học và Môi trường”

cho thấy, nội dung kiến thức phần này rất gần gũi với thực tiễn cuộc sống hàng

ngày. Những vấn đề thực tiễn gắn liền với nội dung bài học như: Sinh thái học

quần thể, sinh thái học quần xã, chuỗi, lưới ăn… được khai thác triệt để. Bên

cạnh đó nội dung và mục tiêu của phần “Sinh thái học và Môi trường” có nhiều

nội dung về khái niệm, phân tích đặc điểm đối tượng sinh học, giải thích mối

quan hệ giữa các đối tượng sinh học… Đây là cơ sở quan trọng để hình thành

năng lực nhận thức cho HS.

* Khả năng hình thành năng lực nhận thức sinh học cho học sinh

trong dạy học phần STH

Kết quả phân tích cấu trúc nội dung của phần “Sinh thái học và Môi

trường” cũng như chương trình STH hiện hành đã cho tôi thấy: Nội dung

kiến thức STH có nhiều thuận lợi để vận dụng PPKH phát triển những năng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

lực sinh học.

Về bố cục hệ thống các chương, các bài, các mục trong bài hợp lí, bảo

đảm nguyên tắc hệ thống, đi từ đơn giản đến phức tạp, từ cái riêng đến cái

chung, khái quát giúp HS có một cái nhìn tổng thể, nắm vững kiến thức khái

niệm cơ bản sẽ là tiền đề tốt để hình thành nên các kiến thức chuyên sâu.

Nội dung gần gũi với cuộc sống thường ngày, miêu tả chân thực các mối

quan hệ thường gặp trong đời sống sẽ tạo hứng thú cho HS tự lực khám phá

kiến thức, do đó giúp HS nâng cao nhận thức. Có nhiều kiến thức về khái niệm,

mối quan hệ sinh học… Và yêu cầu cần đạt trong phần STH là nắm vững và

trình bày các nội dung kiến thức này. Đây là một trong những cơ sở thuận lợi

giúp phát triển năng lực nhận thức sinh học rất hiệu quả.

Một số điểm cơ bản nêu ra trên đây cũng như ưu điểm của PPKH là một

trong những cơ sở để vận dụng PPKH nhằm rèn luyện năng lực nhận thức cho

HS trong dạy học phần STH.

2.2. Xây dựng quy trình phương pháp khoa học trong dạy học sinh

thái học (Sinh học 12 -THPT)

2.2.1. Quy trình thiết kế các hoạt động dạy học thông qua sử dụng

phương pháp khoa học

STH là môn khoa học nghiên cứu về mối quan hệ giữa sinh vật với sinh

vật và giữa sinh vật với môi trường sống của chúng. Kiến thức STH là cơ sở để

giải quyết nhiều vấn đề liên quan đến đời sống, đến môi trường sống của con

người. Trên cơ sở phân tích cấu trúc, nội dung chương trình, đồng thời dựa các

bước của PPKH và nguyên tắc của việc lập quy trình (có 3 nguyên tắc là: đảm

bảo mục tiêu kiến thức, đảm bảo tính giáo dục và đảm bảo tính thực tiễn) kết

hợp với TNSP và nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học SH, tôi đề xuất quy

trình thiết kế hoạt động dạy học sử dụng PPKH phần sinh thái THPT như sau:

Bước 1: Vấn đề quan sát

- GV xác định mục tiêu dạy học, xây dựng vấn đề, các vấn đề có thể là

vấn đề hiện hữu trong thực tiễn mà HS có thể quan sát hàng ngày, có thể là vấn

đề GV tự xây dựng. Các câu hỏi chính cần nghiên cứu, các nguồn phương tiện

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

dạy học, HS cũng chuẩn bị các nguồn tài liệu tham khảo.

- Vấn đề quan sát là một tình huống do GV chủ động đưa ra hoặc tự HS

nêu ra. Tình huống xuất phát phải ngắn gọn, gần gũi, dễ hiểu với HS. Từ vấn đề

quan sát HS sẽ đề xuất các câu hỏi chứa vấn đề cần khám phá.

- Câu hỏi chứa vấn đề là câu hỏi bao hàm nội dung của bài học. Câu hỏi

nêu vấn đề cần bảo đảm yêu cầu phù hợp với trình độ, gây mâu thuẫn nhận

thức và kích thích tính tò mò, thích tìm tòi, nghiên cứu của HS nhằm chuẩn bị

tâm thế cho HS trước khi khám phá, lĩnh hội kiến thức.

Bước 2: Đề xuất câu hỏi hay giả thuyết và thiết kế phương án

thực nghiệm

- Đề xuất câu hỏi: Từ những khác biệt và phong phú về quan niệm ban

đầu của HS, GV giúp HS đề xuất câu hỏi từ khác biệt đó. Chú ý xoáy sâu vào

những sự khác biệt liên quan đến kiến thức trọng tâm của bài học.

- Đề xuất phương án thực nghiệm nghiên cứu: Từ các câu hỏi được đề

xuất, GV nêu câu hỏi cho HS, đề nghị các em đề xuất thực nghiệm tìm tòi

nghiên cứu để tìm câu trả lời cho các câu hỏi đó. Sau khi HS đề xuất phương án

thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, GV nêu nhận xét chung và cho HS thực hiện.

Trường hợp HS không đưa ra được phương án thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu

thích hợp, GV có thể gợi ý hay đề xuất cụ thể phương án nếu gợi ý mà HS vẫn

chưa nghĩ ra. Có nhiều phương pháp như: quan sát, thực hành - thí nghiệm,

nghiên cứu tài liệu…

Bước 3: Tiến hành thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu

Từ các phương án thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu HS đã nêu, GV khéo léo

nhận xét và lựa chọn dụng cụ thí nghiệm, các tài liệu chuẩn bị sẵn, nguồn thông

tin từ Internet hay các thiết bị dạy học thích hợp để HS tiến hành nghiên cứu.

Nếu phải làm thí nghiệm thì ưu tiên thực hiện thí nghiệm trực tiếp trên

vật thật. Một số trường hợp không thể tiến hành thí nghiệm trực tiếp trên vật

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

thật có thể làm trên mô hình hoặc cho HS quan sát tranh vẽ. Khi tiến hành thí

nghiệm, GV nêu rõ yêu cầu và mục đích thí nghiệm hoặc yêu cầu HS cho biết

mục đích của thí nghiệm chuẩn bị tiến hành. Sau đó GV mới phát dụng cụ, vật

liệu thí nghiệm tương ứng với hoạt động. Các thí nghiệm được tiến hành lần

lượt tương ứng với các modun kiến thức. Mỗi thí nghiệm được thực hiện

xong, GV nên dừng lại để HS rút ra kết luận. Khi HS làm thí nghiệm, GV bao

quát lớp, quan sát từng nhóm. Nếu thấy nhóm hoặc HS nào đó làm sai theo

yêu cầu thì GV chỉ nhắc nhở trong nhóm đó hoặc nói riêng với HS đó. GV

nên yêu cầu cá nhân hoặc các nhóm thực hiện độc lập để tránh HS nhìn và

làm theo cách của nhau.

Bước 4: Tổ chức báo cáo kết quả

Sau khi thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, các câu trả lời dần dần được

giải quyết, các giả thuyết được kiểm chứng, kiến thức được hình thành. Nhóm,

cá nhân viết báo cáo sau đó các nhóm, cá nhân tiến hành trình bày kết quả

nghiên cứu và cuối cùng nhóm hoặc cá nhân nhận xét và bổ sung ý kiến.

Bước 5: Kết luận và hình thành kiến thức

Trong quá trình phân tích bài báo cáo của HS, GV nhận xét, bổ sung và

lồng ghép những kiến thức theo mục tiêu bài học. GV có nhiệm vụ tóm tắt, kết

luận và hệ thống lại kiến thức trong quá trình phân tích để HS nhận thấy những

mặt tốt và chưa tốt của bài báo cáo, sau khi chỉnh sửa hoàn chỉnh bài báo cáo

cũng chính là kiến thức của bài học. Trước khi kết luận chung, GV nên yêu cầu

HS nêu một vài ý kiến cho kết luận sau khi thực nghiệm. GV khắc sâu kiến

thức cho HS bằng cách cho HS nhìn lại, đối chiếu lại với các ý kiến ban đầu

trước khi học kiến thức mới.

2.2.2. Một số nội dung phần sinh thái học áp dụng phương pháp

khoa học

Chương I: Cá thể và quần thể sinh vật

Một số nội dung dạy học phần Cá thể và Quần thể sinh vật có thể sử

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

dụng PPKH:

* Mục tiêu dạy học phần Cá thể và Quần thể sinh vật:

+ Kiến thức:

- Phân tích được khái niệm quần thể sinh vật về mặt STH và chỉ ra được

điểm khác nhau về ảnh hưởng của các nhân tố sinh thái lên quần thể so với lên

cơ thể sinh vật.

- Giải thích được các mối quan hệ sinh thái giữa các cá thể trong quần

thể và ý nghĩa sinh thái của các mối quan hệ đó.

- Phân tích được các đặc điểm đặc trưng của quần thể sinh vật, chứng

minh được mật độ, sự phân bố cá thể và số lượng cá thể là các đặc điểm cơ bản.

- Mô tả được quá trình hình thành quần thể sinh vật, lấy được các ví dụ

minh họa cho các mối quan hệ giữa các cá thể trong quần thể, sự biến động số

lượng cá thể trong quần thể.

+ Kỹ năng:

- Rèn luyện được các kỹ năng học tập: làm việc với tài liệu, làm việc

theo nhóm, tư duy, xác định mục tiêu, phát hiện vấn đề và đặt câu hỏi, tự học,

sử dụng các công cụ học tập.

+ Về thái độ:

- Những hiểu biết về STH quần thể là cơ sở hình thành thái độ tích cực

trong việc bảo vệ môi trường.

- Hình thành được thái độ học tập tích cực, chủ động, có niềm vui học tập.

* Một số nội dung sử dụng PPKH:

Ví dụ 1: Dạy kiến thức về “Môi trường sống và các nhân tố sinh thái”

Vấn đề quan sát:

Người ta tiến hành thí nghiệm tiến hành trồng 3 cây xanh với các điều

kiện như sau:

Cây thứ nhất: Trồng trong điệu kiện không có ánh sáng, nước, nhiệt độ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

thấp, không có phân bón và trồng trong đất cằn cỗi ít mùn.

Cây thứ hai: Trồng trong điệu kiện có ánh sáng, nước, nhiệt độ thấp,

không có phân bón và trồng trong đất cằn cỗi ít mùn.

Cây thứ ba: Trồng trong điệu kiện có ánh sáng, nước, nhiệt độ thấp, có

phân bón và trồng trong đất tới xốp nhiều mùn.

Sau khoảng 2 tuần trồng các em hãy dự đoán ba cây sinh trưởng ra như

thế nào?

Từ vấn đề đã nêu, HS đưa ra nhận định ban đầu và đưa ra các câu hỏi

về các nhân tố sinh thái nào quyết định đến sự sinh trưởng của cây? Môi

trường sống của cây gồm những gì? Từ đó tìm các phương hướng để giải

quyết câu hỏi. Tình huống trên giúp HS giải quyết kiến thức về ảnh hưởng

môi trường sống đến sự tồn tại, sinh trưởng, phát triển và các hoạt động khác

của sinh vật. Cùng với đó nhận biết được các nhóm nhân tố sinh thái vô sinh

và hữu sinh.

Ví dụ 2: Dạy kiến thức về “Quần thể sinh vật và mối quan hệ giữa các cá

thể trong quần thể sinh vật”

Vấn đề quan sát:

“Sói xám là loài động vật có lối sống xã hội, chúng thường sống theo

bầy đàn khoảng từ 5-11 con với 1-2 con đầu đàn bao gồm 1-2 con sói trưởng

thành, 3-6 con sói chưa trưởng thành và 1-3 sói con hoặc đôi khi hai hoặc ba

gia đình như vậy, với các đàn đặc biệt lớn bao gồm lên đến 42 con sói được

biết đến. Trong đàn, con sói đầu đàn có quyền lực tối thượng, mọi con sói khác

phải tuân theo mệnh lệnh của nó khi sinh hoạt trong đàn hay trong lúc đi săn

mồi. Trong quá trình săn mồi, sói xám sẽ phải thường xuyên cạnh tranh miếng

ăn với những dã thú ăn thịt khác, đặc biệt là các loài gấu như gấu nâu, gấu

xám Bắc Mỹ hay gấu đen Bắc Mỹ. Trong điều kiện lý tưởng, cặp phối giống tạo

ra những con sói con mỗi năm, với những đứa con này thường ở trong đàn

trong 10-54 tháng trước khi phân tán. Khoảng cách di chuyển bởi những con

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

sói phân tán rất khác nhau; một số con ở trong vùng lân cận của nhóm bố mẹ,

trong khi những cá nhân khác có thể đi xa tới 206 km (128 mi), 390 km (240

mi) và 670 km (420 mi) từ các đàn gốc của chúng. Một đàn mới thường được

thành lập bởi một con đực và con cái phân tán không liên quan, đi cùng nhau

để tìm kiếm một khu vực không có các đàn thù địch khác”.

Ở vấn đề quan sát này sự tập trung thành từng đàn của sói xám để hỗ

trợ, đảm bảo sự tồn tại và cùng nhau khai thác nguồn sống. Sau mỗi mùa sinh

sản thì số lượng cá thể trong đàn tăng, nguồn sống không đủ đáp ứng, xuất

hiện cạnh tranh do đó dẫn đến việc phân tán cá thể. Các cá thể phân tán tự do

tiếp tục tụ tập nhau thành đàn mới để hỗ trợ lẫn nhau. Nội dung kiến thức cần

đạt được trong tình huống này là HS nắm được thế nào là quẩn thể sinh vật,

hình thành quần thể mới và mối quan hệ cạnh tranh và hỗ trợ của các cá thể

trong quần thể. HS phải đưa ra được nhận định của ban đầu là để hỗ trợ lẫn

nhau, sau khi quần thể tăng lên cạnh tranh xuất hiện dẫn đến sự phân tán. Tiếp

đó HS phải đưa ra được câu hỏi hoặc đề ra giả thuyết: “Nếu sống theo bầy đàn

sẽ giúp sói xám hỗ trợ lẫn nhau và sự phân tán các cá thể sói sau mùa sinh sản

có thể là do sự canh tranh”. Từ giả thuyết trên HS sẽ tiến hành tìm hiểu,

nghiên cứu tài liệu, tranh ảnh, video để chứng minh giả thuyết. Từ đó hình

thành kiến thức bài học.

Ví dụ 3: Dạy kiến thức về “Các đặc trưng cơ bản của quần thể sinh vật”

Vấn đề quan sát:

Nhóm nghiên cứu về loài Sư Tử ở Châu Phi vào mùa mưa trên đồng

cỏ Châu Phi khi các loài thực vật sinh sôi nảy nở là lúc các đàn linh

trưởng đông đúc. Người ta ghi nhận mỗi đàn sư tử trung bình là 15 cá thể.

Có những trường hợp đặc biệt lên tới 30 cá thể trong một đàn. Sau đó khi

mùa khô tới số lượng sư tử trong đàn giảm xuống một số con sư tử trưởng

thành rời khỏi đàn thành những con sư tử du mục. Sư tử du mục có thể

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

sống đơn độc một mình hoặc theo cặp.

Sau khi quan sát vấn đề HS cần đưa ra được các câu hỏi liên quan tới bài

học. Nội dung câu hỏi phải xoáy sâu vào các nội dung kiến thức kích thước tối

đa của quần thể, kích thước tối thiểu của quần thể, sự ảnh hưởng của số lượng

cá thể, nguyên nhân của số lượng cá thể trong quần thể khi tối đa, tối thiểu. Từ

các câu hỏi HS tìm tòi câu trả lời để hình thành kiến thức.

Ví dụ 4: Dạy kiến thức về “Biến động số lượng cá thể sinh vật trong

quần thể”

Vấn đề quan sát:

Nghiên cứu về loài Linh Miêu Felis canadenis là thú ăn thịt và thỏ rừng

Lepus americanus là con mồi. Người ta thấy rằng biến động số lượng theo chu

kì 9,6 năm của quần thể Thỏ rừng và Linh Miêu.

Bọ Trĩ sống ở trên cây hồng ở châu Úc, hàng năm có số lượng cực đại

vào tháng 12.

Năm 1859 người ta đưa 12 đôi thỏ Châu Âu vào nuôi tại trại chăn nôi ở

Victoria Châu Úc. Sau 3 năm chúng đã phát triển ngập tràn hai vùng Quinslan

và Nam Úc. Đến năm 1900 người ta đã ước tính có 800 triệu con thỏ trên toàn

châu Úc [15].

Sau khi quan sát vấn đề trên HS phải đưa ra được nhận định ban đầu đây

là sự biến động số lượng cá thể trong quần thể sinh vật. Từ nhận định ban đầu

và dưới sự hướng dẫn của GV thì HS phải đặt ra được các câu hỏi: Biến động

số lượng cá thể có những dạng nào? Nguyên nhân của biến động số lượng cá

thể? Ý nghĩa của biến động số lượng cá thể trong quần thể?

Để trả lời được các câu hỏi trên thì HS tiếp tục phải nghiên cứu SGK,

các thí nghiệm mà các nhà khoa học đã tiến hành trên nguồn Internet hoặc từ

tài liệu mà GV đã chuẩn bị sẵn để HS nghiên cứu. Từ câu trả lời các câu hỏi đề

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

ra thì GV khéo léo lồng ghép kiến thức bài học.

Chương 2: Quần xã sinh vật

Một số nội dung dạy học học chủ đề STH quần xã sử dụng PPKH:

* Mục tiêu dạy học chủ đề STH quần xã:

+ Kiến thức:

- Giải thích được tính đa dạng về thành phần loài, sự phân bố của các

loài trong không gian là những đặc trưng cơ bản của quần xã và các nhân tố

sinh thái có tác động tới các đặc trưng đó.

- Chứng minh được các mối quan hệ trong quần xã có thể có lợi, gây hại

hoặc không tác động gì đối với các loài có liên quan.

- Phân tích được khái niệm, nguyên nhân, các dạng và ý nghĩa của diễn

thế sinh thái.

+ Kỹ năng:

- Rèn luyện được các kỹ năng học tập: làm việc với tài liệu, làm việc

theo nhóm, tư duy, xác định mục tiêu, phát hiện vấn đề và đặt câu hỏi, tự học,

sử dụng các công cụ học tập.

+ Về thái độ:

- Nhận thức được vai trò của con người trong việc đảm bảo tính ổn định

của quần xã sinh vật.

- Những hiểu biết về STH quần xã là cơ sở hình thành thái độ tích cực

trong việc bảo vệ môi trường, bảo vệ sức khỏe.

- Hình thành được thái độ học tập tích cực, chủ động, có niềm vui học tập.

* Một số nội dung sử dụng PPKH

Ví dụ 1: Dạy học nội dung kiến thức “ Đặc trưng về sự phân bố cá thể

trong không gian của quần xã”

Vấn đề quan sát:

Ở dãy núi Hoàng Liên Sơn, sự phân bố của các sinh vật từ chân núi đến

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

đỉnh núi như sau: Ở chân núi có nhiều loài cây thường xanh ưa ẩm, ở lưng

chừng núi gặp chủ yếu những loài cây á nhiệt đới thuộc họ Dẻ, họ Long não,

họ Hồ đào, lên độ cao trên 1500m xuất hiện những cây lá kim ôn đới như

Alnus, Acer, Carpinus, nhiều loài hạt trần Vân sam, ở đỉnh núi chỉ có một số

cây bụi thấp thuộc họ Đỗ quyên và cỏ thuộc họ Lúa [15].

Từ vấn đề quan sát trên HS phải nhận thấy sự phân bố vị trí khác nhau

của sinh vật. Từ mâu thuẫn đó, thêm sự kích thích từ GV, HS sẽ đưa ra các câu

hỏi liên quan tới bài học. Một số câu hỏi như: Tại sao lại có sự phân bố cá thể

như vậy? Vai trò của việc phân bố cá thể là gì?... Từ các câu hỏi đó GV hướng

dẫn các em trả lời câu hỏi để hình thành nên kiến thức cần hướng tới.

Ví dụ 2: Dạy học nội dung kiến thức “Quan hệ giữa các loài trong quần

xã sinh vật”

Vấn đề quan sát:

Một số chuyện lí thú về các loài sinh vật:

Rắn chuông và rắn hốc cây tìm bắt con mồi của chúng với đôi cơ quan

cảm thụ nhiệt nằm ở giữa hai mắt và lỗ mũi, chúng giết chim và động vật nhỏ

bằng cách tiêm nọc độc qua răng nanh của chúng.

Bét sống như vật ngoại ký sinh trên nai sừng tấm, hút máu và làm rụng

lông nai, làm cho nai yếu đi và dễ bị chết khi gặp thời tiết quá lạnh.

Loài kiến thuộc chi Pseudomyrmex sống trên cây keo, ăn mật giàu

protein do cây tiết ra ở những chỗ phồng lên trên đầu của các lá chét. Tuy

nhiên, kiến lại tấn công tất cả các sinh vật chạm vào cây, loại bỏ nhiều sinh vật

khác trên cây (bào tử nấm, các động vật nhỏ ăn thực vật, các mảnh vụn xác

cây) và cắt xén lá cây của một số cây khác mọc gần cây keo.

Chim chìa vôi và diệc đậu trên lưng và ăn côn trùng ký sinh ngoài trên

động vật ăn cỏ như bò Bison, trâu, ngựa [11].

Từ những câu chuyện trên HS có thể đề ra được các câu hỏi, nếu HS

không có câu hỏi thì GV có thể gợi ý. Một số câu hỏi liên quan như: Có những

mỗi quan hệ nào trong quần xã sinh vật? Đặc điểm của điểm nhận biết của các

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

mối quan hệ? Thông qua các câu hỏi ban đầu mà HS đưa ra, GV sẽ yêu cầu và

giúp đỡ HS trả lời các câu hỏi đó. Để trả lời các câu hỏi trên thì GV yêu cầu HS

tham khảo, nghiên cứu các tài liệu trên mạng Internet, SGK hoặc một số tài liệu,

câu chuyện GV chuẩn bị sẵn. Các tài liệu, giáo trình, thông tin trên internet phải

xoay quanh bài học. Thông qua việc tìm câu trả lời và trả lời sẽ giúp HS hình

thành nên kiến thức.

Ví dụ 3: Dạy nội dung kiến thức “Diễn thế sinh thái và các kiểu diễn thế

sinh thái”

Vấn đề quan sát:

Sự theo dõi các cồn cát ở hồ Michigan: Diện tích hồ michigan trước năm

1951 có diện tích rất lớn. Sau năm 1951 diện tích hồ bị thu hẹp do nguồn nước

cạn dần đi. Nhiều cồn cát đã nổi lên khỏi mặt nước. Bắt đầu xuất hiện những

loài họ lúa, cây liễu, anh đào, các cây họ bông và một số loại động vật cách

cứng Cicindela,nhện đất… Sau đó xuất hiện rừng thông. Tiếp đó xuất hiện

rừng khô cây sồi và cuối cùng là xuất hiện rừng ẩm ướt cây sồi cùng với hơn

30 loài động vật khác nhau.

Sự hình thành rừng nhập mặn ở Tiên Yên - Quảng Ninh Nơi đây có nhiều

cử sông, lòng sông chứa nhiều phù sa và được các đảo che chắn. Theo Phan

Nguyên Hồng (1968) nghiên cứu thì sự hình thành rừng ngập mặn theo sơ đồ

như sau: Đầu tiên là các cây Mắm đen thưa thớt -> Hình thành quần xã Sú chịu

mặn -> Hình thành quần xã gồm Đước vòi, Vẹt dù, Trang -> Quần xã hỗn hợp

với Vẹt chiếm ưu thế -> Quần xã cây chịu mặn trên đất mặn không ngập nước.

Hình thành tràng cỏ ở Hữu Lũng - Lạng Sơn: Trước đây ở vùng này là

quần xã cây Lim. Do chặt cây lim để làm nhà, phá rừng làm nương, sau khi đất

nương bị nghèo kiệt thì bỏ hoang. Sau một thời gian bỏ hoang thì xuất hiện

rừng Sau Sau, đây là rừng thưa ưa sáng. Nhưng do tiếp tục chặt phá, đất ngày

càng xóa mòn, thoái hóa và không giữ được nước. Mặt đất cằn cỗi với khi hậu

khô nhanh chóng hình thành nên các tràng cây bụi và cuối cùng là hình thành

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

nên các tràng cỏ [8].

Qua 3 trích dẫn trên mà HS quan sát được, GV kích thích HS tiến hành đặt

các câu hỏi. Ví dụ: Thế nào là diễn thế sinh thái? Có những loại diễn thế sinh thái

nào? Diễn biến của diễn thế sinh thái? Vai trò của diễn thế sinh thái như thế nào?

Để trả lời các câu hỏi trên thì HS phải tiến hành tìm tòi các tài liệu nghiên cứu về

diễn thế sinh thái, thông tin SGK, các video nói về diễn thế sinh thái hoặc tài liệu

do GV chuẩn bị sẵn để giúp HS tìm câu trả lời. Những nguồn tư liệu phải xoay

quanh chủ đề bài học, cụ thể như khái niệm diễn thế sinh thái, các dạng diễn thế

sinh thái, qui trình diễn thế sinh thái trong tự nhiên và vai trò của diễn thế sinh

thái.Từ các câu trả lời chính xác sẽ giúp HS hình thành nên kiến thức cần đạt.

Chương 3: Hệ sinh thái, sinh quyển và bảo vệ môi trường

Một số nội dung dạy học về hệ sinh thái, sinh quyển, môi trường có sử

dụng PPKH:

* Mục tiêu dạy học hệ sinh thái, sinh quyển, bảo vệ môi trường:

+ Kiến thức:

- Giải thích được vai trò của các kiểu hệ sinh thái đối với sinh vật, mối

quan hệ dinh dưỡng trong chuỗi, lưới thức ăn và bậc dinh dưỡng.

- Mô tả được một số chu trình tuần hoàn vật chất và năng lượng và nêu

được những định luật vật lý chi phối dòng năng lượng trong các hệ sinh thái.

- Giải thích được năng lượng và các nhân tố giới hạn kiểm soát sản lượng sơ

cấp của hệ sinh thái; năng lượng truyền qua các bậc dinh dưỡng thường chỉ đạt hiệu

quả 10%; hoạt động của con người chi phối hầu hết các chu trình vật chất.

+ Kỹ năng:

- Biết lập sơ đồ về chuỗi và lưới thức ăn, tháp sinh thái, phương pháp xác

định sản lượng sinh vật sơ cấp, sản lượng sinh vật thứ cấp, hiệu suất sinh thái.

+ Thái độ:

- Nhận thức được vai trò to lớn của con người trong việc duy trì sự ổn

định của hệ sinh thái, bảo vệ môi trường.

- Xác định được mối quan hệ tác động qua lại giữa quần xã sinh vật với

môi trường sống tạo nên một hệ có cấu trúc động.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

- Hình thành được thái độ học tập tích cực, chủ động, có niềm vui học tập.

* Một số nội dung sử dụng PPKH

Ví dụ 1: Dạy học nội dung kiến thức“Khái niệm hệ sinh thái và các

thành phần cấu trúc của hệ sinh thái”

Vấn đề quan sát:

Là một clip phóng sự ngắn miêu tả hệ sinh thái. Truyền hình VTC14 -

Thăm nơi có hệ sinh thái đa dạng nhất thế giới.

Mô tả: “Vườn quốc gia Manu (tiếng Tây Ban Nha: Parque Nacional del

Manu) là một vườn quốc gia khu dự trữ sinh quyển nằm ở Madre de Dios và

Cuzco, Peru. Trước khi trở thành một khu bảo tồn bởi chính phủ Peru, vườn

quốc gia này được bảo tồn nhờ vào địa thế hiểm trở khiến người ta không thể

vào đây được. Ngày nay, vẫn không thể vào vườn quốc gia này bằng đường bộ.

Năm 1977, UNESCO công nhận đây là khu dự trữ sinh quyển và năm 1987

công bố đây là di sản thế giới. Đây là vườn quốc gia rộng nhất Peru với diện

tích lên đến 15.328 km². Vườn quốc gia này bảo vệ tất cả các hệ sinh thái tồn

tại ở Lưu vực Amazon gồm các rừng mưa nhiệt đới, rừng mây mù và đồng cỏ

Andes. Do nằm trên một khu vực có chênh lệch cao độ từ 150 đến 4200 mét so

với mực nước biển nên vườn quốc gia này là một trong những nơi nổi tiếng

nhất thế giới về sự đa dạng SH. Nhìn chung, có hơn 15.000 loài thực vật và 250

loại cây khác nhau trên mỗi ha. Đây là nơi những người ưa thích chim trên thế

giới đến chiêm ngưỡng.Các kiểu thảm thực vật tại đây gồm đồng cỏ hoang mạc

tại khu vực trên 4.000 mét, rừng Andes núi cao, rừng mây mù, rừng nhiệt đới

Amazon thấp. Tại đây gồm 162 họ thực vật với 4.385 loài được xác định, với

250 loài cây trong một hecta. Một nghiên cứu đã xác định 1.108 loài cây trong

vườn quốc gia tại khu vực giữa đường giới hạn cây gỗ núi cao với khu rừng

thấp. Vườn quốc gia là nơi có khoảng 160 loài động vật có vú. Tại khu vực

thấp là sự có mặt của báo đốm, Tayra, Tatu khổng lồ, Báo sư tử, Khỉ sóc

Goeldi, Mèo gấm Ocelot, Lợn peccary khoang cổ, Rái cá lớn, Khỉ nhện Peru,

Mèo cây châu Mỹ, Lười hai ngón Hoffmann, Chuột lang nước, Khỉ mũ nâu, thú

ăn kiến khổng lồ... Trong khi khu vực núi có Hươu đuôi trắng, Paca núi, Triết

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

đuôi dài, Chuột lang núi, Gấu mặt ngắn Andes, Cáo Andes.

Manu là nơi có hơn 1.000 loài chim, 155 loài lưỡng cư, 132 loài bò

sát, 210 loài cá, 300 loài kiến, 650 loài bọ cánh cứng, 136 loài chuồn chuồn

và hơn 1300 loài bướm. Rất nhiều loài quý hiếm và bị đe dọa có thể kể đến

Đại bàng Harpy, Thần ưng Andes, Đại bàng ẩn sĩ núi, Cá sấu caiman đen,

Rùa sông đốm vàng…”. (https://www.youtube.com/watch?v=xWOqZSSjeOI)

Một số hình ảnh về các hệ sinh thái:

Hệ sinh thái giọt nước suối Hệ sinh thái Hồ Gươm

Hệ sinh thái đồng ruộng Hệ sinh thái Rạn san hô

Hệ sinh thái sông Mango

Sau khi quan sát phóng sự ngắn nói về hệ sinh thái Vườn Quốc gia

Mannu và một số hình ảnh nói về hệ sinh thái. GV sẽ kích thích HS đặt ra

các câu hỏi liên quan tới chủ đề học. Để giải quyết được nội dung bài học

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

cần phải xoay quanh các vấn đề khái niệm HST, thành phần cấu trúc HST,

các dạng hệ sinh thái trong tự nhiên. Một số câu hỏi mà HS có thể đưa ra

như: Hệ sinh thái là gì? Kích thước hệ sinh thái như thế nào? Các thành

phần của hệ sinh thái gồm những gì? Có những kiểu hệ sinh thái nào trong

tự nhiên? Để giải quyết các các câu hỏi đó, HS phải nghiên cứu các tài liệu

có sẵn như SGK, tài liệu GV cung cấp hay các kiến thức liên quan trên

mạng Internet. Sau khi giải quyết được các vấn đề, câu hỏi mà HS đưa ra

thì việc đó chính là giúp HS tiếp nhận được kiến thức mới từ bài học.

Ví dụ 2: Dạy học nội dung kiến thức “Chu chình sinh địa hóa và sinh quyển”

Vấn đề quan sát:

Video ngắn về: Chu trình nitơ trong tự nhiên

Nguồn tài liệu: https://www.youtube.com/watch?v=hF9CxX6xnOo

Video ngắn về: Vòng tuần hoàn của nước

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Nguồn tài liệu: https://www.youtube.com/watch?v=U4y-RhxIz4w

Hình ảnh về chu trình Cacbon

Chu trình Cacbon trong tự nhiên

Từ các video ngắn và hình ảnh mà GV đề xuất, GV kích thích HS đặt ra

các câu hỏi xung quanh chủ đề học. Người GV phải khéo léo lựa chọn các câu

hỏi phù hợp và loại bỏ các câu hỏi không liên quan. Một số câu hỏi mà HS có

thể đề xuất như: Chu trình sinh địa hóa là gì? Có mấy dạng chu trình sinh địa hóa

chính trong tự nhiên? Diễn biến của chu trình sinh địa hóa diễn ra như thế nào?

Vai trò của chu trình sinh địa hóa trong tự nhiên là gì? Từ các câu hỏi nêu vấn đề

ban đầu thì GV yêu cầu HS tìm tòi nghiên cứu hướng giải quyết. Để giải quyết

vấn đề quan sát ban đầu HS cần phải chú ý đến nội dung kiến thức về khái niệm

sinh địa hóa, các loại chu trình sinh địa hóa, chu trình sinh địa hóa và vai trò của

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

chúng trong tự nhiên.

2.3. Vận dụng quy trình phương pháp khoa học trong dạy học sinh

thái học (Sinh học 12 -THPT)

2.3.1. Cơ sở của việc vận dụng phương pháp khoa học trong dạy học

Sinh thái học

* Dựa trên quan điểm dạy học:

Trong quá trình dạy học, người học đóng vai trò quan trọng. Mỗi nội

dung dạy học đều liên hệ với những hoạt động nhất định. Đó là những hoạt

động hình thành và ứng dụng tri thức, cũng là những hoạt động để người học

có thể kiến tạo tri thức, củng cố, rèn luyện và hình thành những kỹ năng, thái

độ có liên quan. Hoạt động học tập trong PPKH được thể hiện:

- Người học là chủ thể kiến tạo tri thức, tri thức là đối tượng của hoạt

động học tập.

- Mục tiêu dạy học không phải chỉ ở những kết quả cụ thể của quá trình

học tập, ở tri thức và kỹ năng bộ môn mà quan trọng là ở bản thân việc học, ở

cách học, ở khả năng đảm nhiệm, tổ chức và thực hiện quá trình học tập một

cách hiệu quả. Từ đó thình thành thói quen tự học. Đây là cơ sở cho việc học

tập suốt đời, do đó cần chú ý dạy tự học.

- Phương tiện dạy học (tài liệu in ấn, đồ dùng dạy học, phương tiện kỹ

thuật, ...) giúp thiết lập những tình huống có dụng ý sư phạm, tổ chức các hoạt

động giao lưu giữa GV và người học.

- Kết quả của hoạt động học tập là sự chuyển hóa bên trong của người

học. GV không phải là người truyền thụ kiến thức một chiều thụ động mà là

người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn, hỗ trợ quá trình học tập.

* Dựa trên thang đo nhận thức Bloom và yêu cầu cần đạt về năng

lực theo chương trình THPT năm 2018

Dựa trên thang đo nhận thức của Bloom

Thang đo này đã được sử dụng trong hơn năm thập kỷ qua đã khẳng định

ưu điểm của phương pháp dạy học nhằm khuyến khích và phát triển các kỹ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

năng tư duy của người học ở mức độ cao.

- Mức độ 1: Nhớ (Knowledge) là khả năng ghi nhớ và nhận diện thông

tin. Nhớ là cần thiết cho tất các mức độ tư duy. Nhớ ở đây được hiểu là nhớ lại

những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại.

- Mức độ 2: Hiểu (Comprehension) là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải,

giải thích hoặc suy diễn (dự đoán được kết quả hoặc hậu quả). Hiểu không đơn

thuần là nhắc lại cái gì đó. Người học phải có khả năng diễn đạt khái niệm theo

ý hiểu của họ.

- Mức độ 3: Vận dụng (Application) là khả năng sử dụng thông tin và

chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác (sử dụng những kiến thức đã

học trong hoàn cảnh mới). Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo. Tức là

vận dụng những gì đã học vào đời sống hoặc một tình huống mới.

- Mức độ 4: Phân tích (Analysis) là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện

và phân biệt các bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống. Ở mức độ này

đòi hỏi khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu thành để hiểu rõ

hơn cấu trúc của nó.

- Mức độ 5: Tổng hợp (Synthesis) là khả năng hợp nhất các thành phần

để tạo thành một tổng thể/sự vật lớn. Ở mức độ này người học phải sử dụng

những gì đã học để tạo ra hoặc sáng tạo một cái gì đó hoàn toàn mới.

- Mức độ 6: Đánh giá (Evaluation) là khả năng phán xét giá trị hoặc sử

dụng thông tin theo các tiêu chí thích hợp (hỗ trợ đánh giá bằng lý do/lập luận).

Để sử dụng đúng mức độ này, người học phải có khả năng giải thích tại sao sử

dụng những lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm.

* Dựa trên yêu cầu cần đạt về năng lực theo chương trình THPT năm 2018:

Môn SH hình thành và phát triển ở học sinh năng lực SH, biểu hiện của

năng lực khoa học tự nhiên, bao gồm các thành phần năng lực: nhận thức SH;

tìm hiểu thế giới sống; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học [3].

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

+ Năng lực nhận thức sinh học.

- Biết:

Nhận biết, kể tên, phát biểu, nêu được các đối tượng, khái niệm, quy luật,

quá trình sống. Trình bày được các đặc điểm, vai trò của các đối tượng và các

quá trình sống bằng các hình thức biểu đạt như ngôn ngữ nói, viết, công

thức, sơ đồ, biểu đồ,...

- Hiểu:

Phân loại được các đối tượng, hiện tượng sống theo các tiêu chí khác nhau.

Phân tích được các đặc điểm của một đối tượng, sự vật, quá trình theo một

logic nhất định. So sánh, lựa chọn được các đối tượng, khái niệm, các cơ chế,

quá trình sống dựa theo các tiêu chí nhất định. Giải thích được mối quan hệ

giữa các sự vật và hiện tượng. Nhận ra và chỉnh sửa được những điểm sai; đưa

ra được những nhận định có tính phê phán liên quan tới chủ đề trong thảo luận.

Tìm được từ khoá, sử dụng được thuật ngữ khoa học, kết nối được thông tin

theo logic có ý nghĩa, lập được dàn ý khi đọc và trình bày các văn bản khoa

học; sử dụng được các hình thức ngôn ngữ biểu đạt khác nhau.

Như vậy thông qua phân tích thang nhận thức Bloom và yêu cầu cần đạt

về năng lực nhận thức sinh học theo chương trình THPT mới, việc sử dụng

PPKH để nâng cao năng lực nhận thức kiến thức chỉ dừng lại ở mức độ “Biết”

và “Hiểu”. Với cách thức học như một nhà nghiên cứu, tự mình tìm ra kiến

thức và hệ thống khái niệm, đặc điểm, mối quan hệ của các đối tượng SH trong

phần STH rất phong phú, gần gũi với đời sống thì PPKH hoàn toàn có thể giúp

HS phát triển năng lực nhận thức SH trong dạy học phần STH.

+ Năng lực tìm hiểu thế giới sống

Thực hiện được quy trình tìm hiểu thế giới sống [3]. Cụ thể như sau:

- Đề xuất vấn đề liên quan đến thế giới sống.

- Đưa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

- Lập kế hoạch thực hiện.

- Thực hiện kế hoạch.

- Viết, trình bày báo cáo và thảo luận.

Dạy học dựa theo quy trình PPKH, HS sẽ được đặt vào vị trí của nhà

nghiên cứu, thực hiện các bước theo quy trình PPKH để tìm câu trả lời cho vấn

đề. HS phải tự đặt giả thuyết - câu hỏi, tìm kiếm phương án, lập kế hoạch làm

sáng tỏ giả thuyết và trình bày kết quả. Như vậy sử dụng PPKH trong dạy học

không những nâng cao năng lực nhận thức mà còn nâng cao năng lực tìm hiểu

thế giới sống cho HS.

2.3.2. Một số giáo án vận dụng phương pháp khoa học trong dạy học

nội dung kiến thức Sinh thái học

Dưới đây tôi đã vận dụng quy trình PPKH trong dạy học các nội dung

kiến thức STH.

Ví dụ 1: Vận dụng PPKH trong dạy học bài “Quần thể sinh vật và mối

quan hệ giữa các cá thể sinh vật”

BÀI 36. QUẦN THỂ SINH VẬT VÀ MỐI QUAN HỆ GIỮA

CÁC CÁ THỂ TRONG QUẦN THỂ

I. MỤC TIÊU

1. Kiến thức

Sau khi học xong bài học sinh phải:

- Giải thích được khái niệm về quần thể và giải thích được quần thể là

đơn vị tồn tại của loài.

- Trình bày được mối quan hệ giữa các cá thể trong quần thể (quan hệ hỗ

trợ, cạnh tranh): đặc điểm, ví dụ, ý nghĩa.

2. Kĩ năng

Rèn luyện các kĩ năng:

+ Kĩ năng đặt câu hỏi, hình thành giả thuyết

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

+ Quan sát, phân tích hình ảnh, phim

+ Làm việc nhóm, làm việc độc lập

+ Tư duy logic, sáng tạo

+ Khái quát hóa, sơ đồ hóa kiến thức

3. Thái độ

- Yêu thích môn học

- Có ý thức bảo vệ môi trường sống của sinh vật

4. Năng lực:

- Năng lực nhận thức sinh học

- Năng lục tìm hiểu thế giới sống

+ Đề xuất được vấn đề và đặt câu hỏi

+ Đưa ra được phán đoán và xây dựng giả thuyết

+ Lập kế hoạch thực hiện

+ Thực hiện kết quả và viết bài trình bày hoặc báo cáo

II. PHƯƠNG PHÁP - PHƯƠNG TIỆN:

- Phương pháp khoa học

- Các tranh ảnh, ví dụ về quần thể SV và mối quan hệ giữa các cá thể

trong quần thể

III. TIẾN TRÌNH BÀI GIẢNG:

1. Ổn định - Kiểm tra: 1’ Không kiểm tra bài cũ.

2. Mở bài: 2’

Kết quả của sự tác động qua lại giữa cá thể với môi trường sống là giữ lại

những cá thể có đặc điểm thích nghi tốt với môi trường. Tuy nhiên, những cá

thể này muốn tồn tại được phải tập hợp lại với nhau để hình thành nên một tổ

chức cao hơn, đó là quần thể. Vậy quần thể là gì? Các mối quan hệ nào có

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

trong quần thể?

3. Bài mới: 38’

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

Bước 1: Vấn đề quan sát

Vấn đề quan sát 1: “Sói xám sống theo bầy đàn khoảng từ 5-11 con với 1-2

con đầu đàn bao gồm 1-2 con sói trưởng thành, 3-6 con sói chưa trưởng thành

và 1-3 sói con, đặc biệt có đàn lên đến 42 con. Trong quá trình săn mồi, sói

xám sẽ phải thường xuyên cạnh tranh miếng ăn với những dã thú ăn thịt khác.

Trong điều kiện lý tưởng, cặp phối giống tạo ra những con sói con mỗi năm,

với những đứa con này thường ở trong đàn trong 10-54 tháng trước khi phân

tán. Khoảng cách di chuyển bởi những con sói phân tán rất khác nhau; một số

con ở trong vùng lân cận của nhóm bố mẹ, trong khi những cá nhân khác có

thể đi xa tới 206 km, 390 km và 670 km từ các đàn gốc của chúng. Một đàn

mới thường được thành lập bởi một con đực và con cái phân tán không liên

quan, đi cùng nhau để tìm kiếm một khu vực không có các đàn thù địch khác”.

Vấn đề quan sát 2:

Bước 2: Đặt giả thuyết - câu hỏi

- Trích dẫn trên nói về quần thể sói Xám - HS tiến hành đặt các câu hỏi

Bắc Mỹ xung quanh về quần thể:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

- Một số hình ảnh nói về một số quần + Quần thể là gì?

thể: Sư Tử săn mồi, Voi rừng cùng nhau + Có bao nhiêu quần thể trên trái đất?

đi kiếm thức ăn, Trâu rừng tụ tập để + Quần thể hình thành như thế nào?

chống kẻ thù. + Tại sao những con sử tử, trâu

Từ những ví dụ trên các em hãy đề xuất voi lại tập trung, sói lại tập trung

những câu hỏi về QUẦN THỂ? với nhau?

- GV chọn lựa những câu hỏi thích hợp + Đàn trâu, sư tử đông vậy chúng

và loại bỏ những câu hỏi không cần có đánh nhau không?

thiết, khái quát lại thành câu hỏi có mục + Tại sao lại xuất hiện những con

đích hướng tới bài học: Sói đơn lẻ?

+ Thế nào là một quần thể? + Tại sao sói Xám lại phải tách đàn?...

+ Quần thể được hình thành như thế nào?

+ Các mối quan hệ trong quần thể?

+ Khi nào mối quan hệ hỗ trợ, cạnh

tranh xuất hiện?

+ Vai trò các mối quan hệ giữa các cá

thể trong quần thể?

Bước 3: Tiến hành thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu

- Sau khi có được các câu - HS tìm tòi nghiên cứu tài liệu để trả lời các câu

hỏi hướng tới mục tiêu bài hỏi trên theo nhóm

học. GV tổ chức cho HS - Nhóm HS thảo luận trả lời câu lệnh:

tiến hành tìm tòi, nghiên Câu 1: Thế nào là một quần thể?

cứu để trà lời câu hỏi Câu 2: Quần thể được hình thành như thế nào?

- Chia lớp thành các nhóm Câu 3: Có những mối quan hệ nào trong quần thể?

để trả lời câu hỏi Câu 4: Khi nào mối quan hệ hỗ trợ, cạnh tranh

- Yêu cầu HS nghiên cứu xuất hiện?

SGK, tài liệu GV chuẩn bị Câu 5: Vai trò các mối quan hệ giữa các cá thể

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

sẵn, nguồn thông tin trên trong quần thể?

internet để trả lời các câu - HS làm báo cáo trả lời câu hỏi

hỏi trọng tâm.

- GV hỏi đề xuất các câu

hỏi gợi ý HS khi HS gặp

khó khăn trong giải quyết

các câu hỏi.

- GV yêu cầu học sinh viết

báo cáo ngắn lên thuyết

trình về các câu hỏi

Bước 4: Báo cáo kết quả

- GV yêu cầu HS lên báo - Các nhóm lên trình bày kết quả

cáo kết quả của nhóm - Lắng nghe nhóm khác trình bày, đặt thêm câu

- Các nhóm khác lắng hỏi, bổ sung ý kiến.

nghe, chuẩn bị lên báo cáo - HS chú ý lắng nghe, sửa lại câu trả lời và hoàn

- Yêu cầu các nhóm khác thành kiến thức vào vở ghi

nhận xét, bổ sung ý kiến - HS suy nghĩ và trả lời câu hỏi

- Sau khi HS trình bày báo

cáo xong GV nhận xét, bổ

sung, và hoàn thiện kiến thức.

Một số câu hỏi để kiểm tra

kiến thức:

- Hãy nêu một số ví dụ về

Quần thể?

- Hãy kể một số ví dụ về

mối quan hệ cạnh tranh?

- Hãy kể một số ví dụ về

mối quan hệ hỗ trợ?

- Giải quyết câu hỏi cuối

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

SGK - 159

Bước 5: Hình thành kiến thức

Trong quá trình phân tích, nhận xét, bổ sung thì GV lần lượt hình thành kiến

thức bài học theo nội dung sau (Nội dung chính xác bài báo cáo của các nhóm

cũng chính là nội dung bài học), HS nghe GV sửa chữa và ghi bài:

- Khái niệm quần thể: Quần thể là nhóm cá thể của một loài, phân bố trong

vùng phân bố của loài một thời gian nhất định, có khả năng sinh ra các thế hệ

mới hữu thụ, kể cả loài sinh sản vô tính hay trinh sản.

- Các giai đoạn chủ yếu trong quá trình hình thành một quần thể sinh vật:

+ Giai đoạn 1: Một số cá thể cùng loài phát tán tới một môi trường sống mới.

+ Giai đoạn 2: Tác động của chọn lọc tự nhiên: cá thể không thích nghi được

→ bị tiêu diệt hoặc di cư nơi khác; cá thể thích nghi được sẽ tồn tại.

+ Giai đoạn 3: Các cá thể cùng loài gắn bó, hình thành các mối quan hệ sinh

thái → quần thể ổn định, thích nghi với môi trường

- Trong quần thể có 2 mối quan hệ đó là: Hỗ trợ và cạnh tranh

* Quan hệ hỗ trợ:

Khái niệm: Trong quần thể là mối quan hệ giữa các cá thể cùng loài hỗ trợ

lẫn nhau trong hoạt động sống như lấy thức ăn, chống lại kẻ thù, sinh sản,…

Ý nghĩa:

+ Đảm bảo cho sự tồn tại và ổn định của quần thể

+ Khai thác tối đa nguồn sống

+ Tăng khả năng sống sót, khả năng sinh sản của mỗi cá thể trong quần thể.

*Quan hệ cạnh tranh

Khái niệm:

Khi mật độ cá thể của quần thể tăng lên quá cao, nguồn sống của môi trường

không đủ cung cấp cho mọi cá thể trong quần thể  các cá thể tranh giành

nhau thức ăn, nơi ở, ánh sáng và các nguồn sống khác; các con đực tranh

giành con cái.

Ý nghĩa:

Quan hệ cạnh tranh làm cho số lượng và sự phân bố của cá thể trong quần thể

được duy trì ở mức phù hợp với nguồn sống và không gian sống, đảm bảo sự

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

tồn tại và phát triển của quần thể.

IV. CỦNG CỐ:

Câu 1. Giữa các cá thể trong một quần thể có những mối quan hệ nào?

A. Quan hệ hỗ trợ và hội sinh

B. Quan hệ hỗ trợ và cạnh tranh

C. Quan hệ hợp tác và cộng sinh

D. Quan hệ hợp tác và hội sinh

Câu 2. Nội dung nào sau đây không đúng với khái niệm Quần thể?

A. Tập hợp các cá thể cùng loài

B. Phân bố trong khoảng không gian xác định gọi là nơi sinh sống

C. Tập hợp các cá thể thuộc nhiều loài

D. Tồn tại trong cùng một thời điểm xác định

Trả lời: 1B; 2C

V. DẶN DÒ:

- Học bài 36

- Đọc mục “Em có biết” ở cuối bài

- Đọc trước bài 37: Các đặc trưng cơ bản của quần thể sinh vật

Ví dụ 2: Vận dụng PPKH trong dạy học bài “ Diễn thế sinh thái”

Bài 41: DIỄN THẾ SINH THÁI

I. MỤC TIÊU BÀI DẠY:

Qua bài học này, HS phải:

1. Về kiến thức:

- Trình bày được khái niệm diễn thế sinh thái, các giai đoạn của từng loại

diễn thế sinh thái.

- Phân tích được nguyên nhân của diễn thế

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

- Lấy được ví dụ minh họa các loại diễn thế sinh thái.

2. Về kĩ năng:

Rèn luyện các kĩ năng:

+ Kĩ năng đặt câu hỏi, hình thành giả thuyết

+ Quan sát, phân tích hình ảnh, VD

+ Làm việc nhóm, làm việc độc lập

+ Tư duy logic, sáng tạo

+ Khái quát hóa, sơ đồ hóa kiến thức

3. Về thái độ:

+ Nâng cao ý thức về khai thác hợp lí tài nguyên thiên nhiên và bảo vệ

môi trường.

+ Có thái độ yêu thích môn học

4. Năng lực:

+ Năng lực nhận thức sinh học

+ Năng lực tìm hiểu thế giới sông

- Đề xuất được vấn đề và đặt câu hỏi

- Đưa ra được phán đoán và xây dựng giả thuyết

- Lập kế hoạch thực hiện

- Thực hiện kết quả và viết bài trình bày hoặc báo cáo

II. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH

HS: đọc và nghiên cứu kĩ các hình vẽ và nội dung SGK - bài 41.

GV: chuẩn bị các tư liệu về diễn thế sinh thái, soạn giáo án điện tử.

III. TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC DẠY HỌC

A. Ổn định lớp - kiểm tra sĩ số

B. Kiểm tra bài cũ: Quần xã sinh vật là gì? Trong quần xã xảy ra các

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

mối quan hệ sinh thái nào giữa các loài?

C. Các hoạt động dạy - học

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

Bước 1: Vấn đề quan sát

Bước 2: Đặt giả thuyết - câu hỏi

Sau khi quan sát vấn đề: HS đặt câu hỏi về diễn thế sinh thái

+ Kích thích HS đặt các câu hỏi về (DTST):

diễn thế sinh thái + DTST là gì?

+ GV chọn lọc các câu hỏi phù hợp + Nguyên nhân nào đã làm xảy ra

để hướng HS tới mục tiêu của bài hiện tượng DTST?

+ Có mấy kiểu DTST?

+ Nguyên nhân nào xuất hiện tràng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

cỏ ở hữu lũng?

+ Vai trò của rừng ngập mặn?

+ Mất bao lâu để diễn thế diễn ra xong?

+ Vai trò của diễn thế trong đời sống?

+ Các giai đoạn của diễn thế diễn ra

theo thứ tự nào?

Bước 3: Tiến hành thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu

- Từ các câu hỏi mà HS đã đề ra GV - Tiến hành trả lời các câu hỏi theo nhóm

yêu cầu HS trả lời các câu hỏi trên. - Thảo luận nhóm, tham khảo thông

- GV chia lớp ra thành các nhóm tin SGK, tài liệu GV cung cấp, thông

- GV gợi ý HS tham khảo SGK, tài tin trên internet để lời các câu hỏi

liệu chuẩn bị sẵn, thông tin trên - Phân công tìm tài liệu liên quan,

internet để trả lời các câu hỏi ghi câu trả lời vào bảng và chuẩn bị

- GV gợi ý trả lời câu hỏi khi HS trình bày trước lớp

gặp khó khăn

Bước 4: Báo cáo kết quả

- GV yêu cầu các nhóm lên trình - Các nhóm lần lượt trình bày câu trả lời

bày kết quả - Các nhóm khác quan sát trình bày,

- GV yêu cầu các nhóm khác quan nhận xét, bổ sung

sát nhóm lên trình bày, nhận xét câu Câu 1: Thế nào là diễn thế sinh thái?

trả lời và bổ sung Câu 2: Diễn thế sinh thái ảnh hưởng

tới môi trường sống như thế nào?

Câu 3: Có mấy kiểu diễn thế sinh thái?

Câu 4: Các giai đoạn của diễn thế

Nguyên sinh và Thứ sinh diễn ra

như thế nào?

Câu 5: Nguyên nhân của diễn thế

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

sinh thái?

+ HS chăm chú lắng nghe và chữa bài

+ Ghi chép câu trả lời đúng

+ GV sau khi nghe HS trình bày tiến

hành nhận xét, bổ sung bài báo cáo

Bước 5: Hình thành kiến thức

Trong quá trình phân tích, nhận xét, bổ sung thì GV lần lượt hình

thành kiến thức bài học theo nội dung sau (Nội dung chính xác bài báo

cáo của các nhóm cũng chính là nội dung bài học), HS chú ý lắng nghe

và ghi chép sbaif:

* Khái niệm diễn thế sinh thái: Diễn biến sinh thái là quá trình biến đổi tuần tự

của quần xã qua các giai đoạn tương ứng với sự biến đổi của môi trường.

* Ảnh hưởng của quá trình diễn thế tới môi trường: Song song với quá

trình biến đổi quần xã trong diễn thế là quá trình biến đổi các điều kiện tự

nhiên về môi trường như khí hậu thổ nhưỡng… độ ẩm đất và không khí tăng

cao dần, lượng khoáng và lượng mùn tăng lên làm đất ngày càng màu mỡ.

* Các loại diễn thế sinh thái: Diễn thế nguyên sinh và diễn thế thứ sinh

* Giai đoạn của diễn thế sinh thái nguyên sinh, thứ sinh và nguyên

nhân thể

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

* Tầm quan trọng của diễn thế sinh thái:

Nắm được quy luật phát triển của quần xã sinh vật để bảo vệ và dự báo được

các quần xã tồn tại trước đó và những quần xã sẽ thay thế trong tương lai;

giúp xây dựng chiến lược phát triển kinh tế nông - lâm - ngư nghiệp có cơ

sở khoa học.

Chủ động điều khiển diễn thế theo hướng có lợi cho phép khai thác, sử dụng

hợp lí các nguồn tài nguyên và bảo vệ môi trường phát triển bền vững.

IV. CỦNG CỐ

- HS trả lời 1 số câu trắc nghiệm:

1. Nội dung nào sau đây không đúng với diễn thế nguyên sinh?

A. Có thể hình thành nên quần xã ổn định hoặc quần xã bị suy thoái.

B. Các quần xã biến đổi tuần tự thay thế lẫn nhau và ngày càng phát triển

đa dạng.

C. Khởi đầu từ môi trường trống trơn, vô sinh.

D. Giai đoạn cuối hình thành nên quần xã ổn định.

2. Phát biểu nào sau đây là đúng với diễn thế sinh thái?

A. Diễn thế thứ sinh xảy ra ở môi trường mà trước đó chưa có một quần

xã sinh vật nào.

B. Trong diễn thế sinh thái, các quần xã sinh vật biến đổi tuần tự, thay

thế lẫn nhau.

C. Diễn thế nguyên sinh xảy ra ở môi trường đã có một quần xã sinh vật

nhất định.

D. Trong diễn thế sinh thái, sự biến đổi của quần xã sinh vật diễn ra độc

lập với ngoại cảnh.

- GV tóm lược các kiến thức cơ bản của bài học.

V. HƯỚNG DẪN VỀ NHÀ

- Nghiên cứu và trả lời các câu hỏi, bài tập trang 185/SGK.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

- Đọc và nghiên cứu kĩ nội dung bài 42 - trang 186/SGK

Kết luận chương 2

Ở chương này tôi đã tập chung làm rõ các vấn đề sau: Phân tích nội

dung chương trình hiện hành. Phân tích nội dung, yêu cầu cần đạt của chương

trình THPT 2018, phân tích nội dung STH từ đó xác định khả năng hình thành

năng lực nhận thức kiến thức cho HS khi sử dụng PPKH. Đề xuất quy trình

PPKH và vận dụng PPKH để xây dựng một số ví dụ có sử dụng PPKH trong

phần STH. Để thiết kế được nội dung sử dụng PPKH dùng trong dạy học phần

Sinh thái đòi hỏi người thiết kế phải có kiến thức vững vàng về phần STH

đồng thời phải nắm vững các nguyên tắc cũng như qui trình thiết kế các hoạt

động trong dạy học nói chung và dạy học theo PPKH nói riêng, biết cách vận

dụng linh hoạt các bước trong qui trình sử dụng PPKH để xử lý một cách

thích hợp các tình huống có thể xảy ra trong quá trình dạy học, như vậy mới

có thể phát huy được các ưu điểm của PPKH là tạo ra hứng thú, kích thích

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

trực tiếp lòng ham mê học tập của HS.

Chương 3

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm

Đánh giá hiệu quả của việc sử dụng PPKH vào dạy học phần Sinh thái

SH 12 THPT.

Xác định tính khả thi của việc sử dụng PPKH trong dạy học SH nói

chung, STH nói riêng.

3.2. Nội dung thực nghiệm

Một số bài lí thuyết chương III trong chương trình STH lớp 12 - THPT

ban cơ bản theo hướng sử dụng PPKH đã thiết kế.

3.3. Phương pháp thực nghiệm

3.3.1. Chọn đối tượng thực nghiệm sư phạm

Do việc phân phối thời lượng cho môn học SH, và dịch bệnh bùng phát

nên HS liên tục được nghỉ kéo dài khiến việc thực nghiệm gián đoạn, HS đi học

chưa đầy đủ, một số bài bị cắt giảm chương trình theo yêu cầu của Bộ Giáo

dục, việc đi lại hạn chế do dịch bệnh phức tạp nên có ảnh hưởng không thuận

lợi cho việc lập kế hoạch dạy học và TNSP trên nhiều đối tượng. Vì vậy, chúng

tôi giới hạn TNSP tại trườngTHPT Lục Ngạn cơ sở 2. GV dạy thực nghiệm

đảm bảo đáp ứng được chuẩn về đào tạo, có sự say mê, nhiệt tình trong việc đổi

mới PPDH. Chúng tôi đã trao đổi, thống nhất với GV dạy thực nghiệm về mục

đích, nội dung và một số yêu cầu khác của quá trình thực TNSP. Chuyển giao

tài liệu để GV nghiên cứu và thực nghiệm. Hỗ trợ GV trong quá trình giảng dạy

và kiểm tra, đánh giá. Đối tượng HS được lựa chọn để thực nghiệm gồm HS

thuộc các lớp 12A6, lớp 12A7, lớp12A11, lớp 12A13 (năm học 2019 - 2020).

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Khi tiến hành thực nghiệm, chúng tôi chia thành 2 nhóm lớp: Nhóm lớp thực

nghiệm (TN) - tổng số 86 HS và nhóm lớp đối chứng (ĐC) - tổng số 89 HS.

Nhằm thoả mãn những yêu cầu của TNSP, chúng tôi tiến hành tìm hiểu chất

lượng học tập bộ môn SH của các lớp 12 trong trường được chọn bằng việc

xem xét kết quả học tập bộ môn ở sổ điểm. Qua khảo sát chúng tôi thấy 4 lớp

có số lượng, chất lượng tương đương nhau.

3.3.2. Cách tiến hành thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành theo 2 giai đoạn:

* Giai đoạn 1: Trước thực nghiệm (TTN): nhằm thăm dò khả năng nhận

thức của HS về các kiến thức SH, từ đó tìm kiếm khả năng áp dụng quy trình

tổ chức dạy học theo PPKH. Tôi đã trao đổi với GV, HS và nhận thấy quá

trình dạy học chủ yếu sử dụng phương pháp thuyết trình, hỏi đáp hoặc đôi khi

thảo luận nhóm. Sau khi kết thúc học kì I, chúng tôi tiến hành tìm hiểu chất

lượng học tập bộ môn SH của các lớp 12A6, 12A7, 12A11, 12A13 trong

trường thông qua việc xem xét kết quả học tập bộ môn ở sổ điểm. Tôi nhận

thấy rằng 4 lớp có học lực tương đương nhau, năng lực nhận thức môn SH và

các môn học khác ở mức độ trung bình. Các đối tượng HS không thuộc nhóm

HS khá giỏi trong trường. Thông qua kết quả toàn học kì I bộ môn SH (năm

học 2019 -2020) của 4 lớp có thể đánh giá chất lượng học tập ban đầu. Dựa

vào kết quả học tập tôi đã tiến hành thu thập và sử lí kết quả học tập của 4 lớp

thông qua bảng 3.1:

Bảng 3.1. Bảng khảo sát điểm trung bình trước thực nghiệm

Phương án Điểm TB Điểm TB nhóm Lớp

12A6 5.9 Nhóm ĐC 5.9 12A13 6.0

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

12A7 4.7 Nhóm TN 5.0 12A11 5.4

* Giai đoạn 2: Thực nghiệm tác động (TNTĐ)

Trên cơ sở TNKS, chúng tôi định hướng quy trình tổ chức dạy học, các

điều kiện, kế hoạch dạy học, chuyển giao cho GV dạy thực nghiệm. Ở giai

đoạn này:

- Nhóm lớp ĐC: Thực hiện quá trình dạy học chủ yếu theo phương pháp

thuyết trình - hỏi đáp hoặc thảo luận nhóm.

- Nhóm lớp TN: Thực hiện quá trình dạy học theo PPKH.

Sau khi thực hiện quá trình dạy học theo PPKH xong trên nhóm lớp thực

nghiệm, chúng tôi tiến hành kiểm tra cả 2 nhóm lớp với cùng 2 đề kiểm tra cùng nội

dung (xem phụ lục). Sau 1 tháng nghỉ dịch bệnh từ ngày 1 tháng 4 đến ngày 4 tháng

5 năm 2020, chúng tôi tiếp tục thực hiện thêm một bài kiểm tra để kiểm tra độ bền

năng lực nhận thức về môn học ở cả hai nhóm (kiểm tra sau thực nghiệm - STN).

3.3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm

Dựa trên định hướng đổi mới PPDH, khi đánh giá về hiệu quả tổ chức

dạy học sử dụng PPKH, chúng tôi đã chú ý đến phát triển năng lực người học,

gồm kiến thức, kỹ năng và tự học. Trong mỗi đơn vị bài học sử dụng PPKH,

chúng tôi không chỉ yêu cầu HS ghi nhớ kiến thức mà còn chú ý tới khả năng

vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống, bài tập.

Trong mỗi buổi học sử dụng PPKH, chúng tôi quan sát, nhận xét về tinh

thần, thái độ làm việc nhóm, cách thu thập tài liệu và tìm kiếm thông tin, khả

năng đặt câu hỏi để phát hiện vấn đề cần giải quyết, cách thảo luận, cách trình

bày báo cáo. Trong những tiết học có sử dụng PPKH, thông qua quan sát tôi

nhận thấy rõ HS hứng thú với tiết học, hoạt động nhóm sôi nổi. Tích cực tìm

kiếm thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, hăng hái đặt câu hỏi để phát hiện vấn

đề tuy nhiên đôi khi câu hỏi chưa đúng trọng tâm và khả năng đặt câu hỏi ở

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

những lớp yếu còn hạn chế do đó cần có sự hướng dẫn của GV.

Chúng tôi đã sử dụng cùng một đề kiểm tra cho các nhóm lớp ĐC và TN

trong TNTĐ để đảm bảo tính khách quan. Sau khi nhận đề kiểm tra, HS xác

định các kiến thức liên quan, phân tích đặc điểm và trình bày kiến thức. Dựa

trên bài làm của HS, chúng tôi đánh giá được mức độ lĩnh hội và độ bền kiến

thức của HS. Về kỹ năng và thái độ, chúng tôi dựa trên khả năng trình bày bài

kiểm tra có thể hiện được sự rõ ràng, mạch lạc, có giải quyết được các câu hỏi

được nêu trong vấn đề không.

3.3.4. Xử lý, phân tích kết quả thực nghiệm

Kết quả thực nghiệm được cụ thể hóa thông qua việc định lượng các số

liệu trên các bảng, các hình; thông qua đánh giá, nhận xét định tính. Kết quả

thực nghiệm được xử lý và phân tích bằng các tham số thống kê toán học bởi

phầm mềm Microsoft Excel.

Sử dụng các thông số sau để xử lý kết quả: Phần trăm (%), giá trị trung

bình cộng ( ), phương sai (S2 ), độ lệch chuẩn (S).

3.4. Kết quả thực nghiệm

3.4.1. Kết quả phân tích định lượng

Việc phân tích kết quả thực nghiệm để rút ra được các kết luận khoa học

mang tính khách quan. Chúng tôi tiến hành lập bảng phân phối thực nghiệm,

tính giá trị trung bình, phương sai của mỗi mẫu. So sánh giá trị trung bình để

đánh giá kết quả học tập của các lớp TN và các lớp ĐC trong quá trình thực

nghiệm và STN, phân tích phương sai để khẳng định nguồn ảnh hưởng đến kết

quả học tập của hai nhóm nghiên cứu.

* Kết quả phân tích bài kiểm tra tại trường THPT Lục Ngạn cơ sở số 2

Trên cơ sở kết quả chấm các bài kiểm tra, chúng tôi thu được kết

quả thống kê chung về tần số điểm kiểm tra của lớp ĐC và TN thể hiện

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

qua bảng 3.2:

Bảng 3.2. Tần số điểm kiểm tra

Điểm số Phương Số S2 Mod án 2 bài 1 3 4 5 6 7 8 9

TN 4 164 0 9 15 21 22 20 49 24 6.6 3.69 8

ĐC 160 1 7 17 20 23 47 28 11 6 5.5 3.01 6

( = 6.6) so với các lớp TN ( = 5.5). Dải điểm của lớp ĐC từ 1 đến 9, trong đó các

Số liệu trong bảng 3.2 cho thấy, các lớp TN có điểm trung bình cao hơn

điểm chiếm số lượng nhiều là điểm 4, điểm 5, điểm 6 và điểm 7. Dải điểm của các

lớp TN từ 2 đến 9 trong đó những điểm có số lượng nhiều hơn là điểm 6, điểm 7,

điểm 8, điểm 9. Điều này cho phép tôi bước đầu xác định tổ chức dạy học STH sử

dụng PPKH có tác động tốt đến kết quả học tập của HS.

Tuy nhiên, để đánh giá được kết quả nghiên cứu chính xác, khách quan

hơn, tôi tiếp tục tiến hành phân tích, giá trị trung bình của các đối tượng trước

khi tiến hành TN và sau khi TN. Tôi so sánh điểm trung bình trước khi tiến

hành TN và sau khi tiến hành TN (bảng 3.1 và 3.2) để đánh giá mức độ năng

lực nhận thức khi HS được tiếp cận với PPKH so với các PPDH khác đang sử

dụng trong trường. Kết quả được trình bày trong bảng 3.3.

Bảng 3.3. Bảng so sánh giá trị điểm trung bình trước và STN

Phương án

TTN

STN

ĐC 5.9 5.5

TN 5.0 6.6

Như vậy sau khi sử dụng PPKH ở nhóm TN điểm trung bình đã cao hơn

( STN=6.6) so với trước khi chưa tiến hành thực nghiệm ( TTN= 5.0). Đối với

nhóm ĐC thì điểm trung bình hầu như không thay nhiều đổi từ lúc chưa diễn ra

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

thực nghiệm ( TTN=5.9) cho tới lúc tiến hành thực nghiệm ( STN = 5.5).

Để đánh giá kĩ hơn hiệu quả của quy trình tổ chức dạy học sử dụng, tôi

tiến hành phân tích kết quả kiểm tra TNTĐ của các lớp TN có đối chứng

thông qua tần suất phân phối điểm của HS. Kết quả phân tích được trình bày

trong bảng 3.4:

Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất điểm các lần kiểm tra

Tỉ lệ (%) HS đạt điểm Xi Phương Số bài

(n) án 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

164 0 2.4 5.5 9.1 12.8 13.4 12.2 29.9 14.6 0.0 TN

160 0.6 4.4 10.6 12.5 14.4 29.4 17.5 6.9 3.8 0.0 ĐC

Từ số liệu ở bảng 3.4, lập đồ thị tần suất điểm số của các lần kiểm tra của

2 nhóm lớp ĐC và TN (hình 3.1).

Hình 3.1. Biểu đồ so sánh tần suất điểm kiểm tra khảo sát thực nghiệm

Qua bảng 3.4 và hình 3.1, cho thấy giá trị Mode điểm kiểm tra của các

lớp TN là 8, của các lớp ĐC là 6. Từ giá trị Mode trở xuống, tần suất điểm của

các lớp ĐC cao hơn so với các lớp TN, còn từ giá trị Mode trở lên, tần suất

điểm của các lớp TN cao hơn so với các lớp ĐC. Như vậy kết quả kiểm tra của

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

các lớp TN cao hơn so với của các lớp ĐC.

Tôi lập bảng tần suất hội tụ tiến để so sánh tần suất đạt điểm của các lớp

TN và ĐC từ giá trị điểm Xi trở lên (bảng 3.5).

Bảng 3.5. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra thực nghiệm

Tỉ lệ (%) HS đạt điểm Xi Phương Số

án bài 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TN 164 100 100 97.6 92.1 82.9 70.1 56.7 44.5 14.6 0.0

ĐC 160 100 99.4 95.0 84.4 71.9 57.5 28.1 10.6 3.8 0.0

Số liệu bảng 3.5 cho biết tỷ lệ % của các bài kiểm tra đạt từ điểm 6 trở

lên của các lớp TN là 70.1% nhưng của các lớp ĐC là 57.5%, tức là số điểm từ

6 trở lên của các lớp TN cao hơn so với ĐC. Từ số liệu của bảng 3.5, tôi vẽ đồ

thị tần suất hội tụ tiến của lớp TN và ĐC (Trục tung chỉ tỉ lệ (%) HS đạt điểm

X i trở lên, trục hoành chỉ điểm số Xi ) như sau:

Hình 3.2. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra TNTĐ

Qua hình 3.2, nhận thấy đường hội tụ tiến điểm của lớp TN nằm về bên

phải so với đường hội tụ tiến điểm của lớp ĐC. Như vậy, kết quả điểm kiểm tra

của lớp TN cao hơn so với lớp ĐC.

Để khẳng định điều này, chúng tôi so sánh giá trị trung bình và phân tích

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

phương sai kết quả điểm kiểm tra của các lớp TN và ĐC:

Giả thuyết H0: “Không có sự khác nhau giữa kết quả học tập của các lớp

TNvà các lớp ĐC”.

Dùng tiêu chuẩn để kiểm định giả thuyết H0, kết quả kiểm định bằng

Excel, thể hiện ở bảng 3.6.

Bảng 3.6. Kiểm định điểm kiểm tra thực nghiệm tác động

z-Test: Two Sample for Means (Kiểm định X của hai mẫu) ĐC TN

Mean (Giá trị trung bình ) 5.51 6.59

Known Variance (Phương sai S2) 3.02 3.69

Observations (Số quan sát) 160 164

0 Hypothesized Mean Difference (Giả thuyết H0)

Z (Trị số z =U) -5.3

P(Z<=z) one-tail (Xác suất 1 chiều của z) 5.6

z Critical one-tail (Trị số z tiêu chuẩn theo xác suất 0,05) 1.64

P(Z<=z) two-tail (Xác xuất 2 chiều của trị số z tính toán) 1.1

z Critical two-tail (Trị số z tiêu chuẩn xác suất 0,05 2 chiều) 1.95

ĐC = 5,51). Trị số

Kết quả phân tích số liệu ở bảng 3.6 cho thấy: TN > ĐC ( TN = 6.59;

= 5.305> 1,96 (trị số z tiêu chuẩn) nên giả thuyết H0 bị

bác bỏ, với xác suất (P) là 1,64 > 0,05. Như vậy sự khác biệt của TN và ĐC có

ý nghĩa thống kê với độ tin cậy là 95%

Để làm rõ sự khác biệt của TN và ĐC, tôi tiếp tục tiến hành phân tích

phương sai để kiểm tra nhận định này. Đặt giả thuyết HA là: “Tại TN, vận

dụng PPKH và vận dụng các PPDH khác đều tác động như nhau đến kết quả

học tập của HS ở các lớp TN và ĐC”. Kết quả phân tích phương sai đượcthể

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

hiện trong bảng 3.7.

Bảng 3.7. Phân tích phương sai điểm kiểm tra thực nghiệm

Anova: Single Factor (Phân tích phương sai một nhân tố)

SUMMARY (Tổng hợp)

Groups Count Sum Average Variance

(nhóm) (Số lượng) (Tổng) (Phương sai) (TB)

ĐC 160 881 5.51 3.02

TN 164 1080 6.59 3.69

ANOVA (Phương sai)

2

2/Sn

Nguồn biến động Tổng biến Bậc tự Phương FA= P-value F crit (Source of động (SS) do (df) sai(MS) Sa Variation)

Giữa các nhóm 2.17E- (Between 94.3 1 94.3 28.1 3.87 07 Groups)

Trong các nhóm 1081.8 322 3.40 (Within Groups)

Tổng (Total) 1176.1 323

Trong bảng 3.7, phần tổng hợp (Summary) cho biết số lượng bài kiểm tra

(Count), tổng điểm (Sum), điểm số trung bình (Average) và phương sai

(Variance). Bảng phân tích phương sai (ANOVA) cho biết trị số FA = 28.1>

Fcrit = 3,87, nên giả thuyết HA bị bác bỏ. Tức là các phương pháp dạy học khác

nhau có ảnh hưởng đến kết quả học tập của HS.

* Kết quả phân tích điểm kiểm tra sau thực nghiệm tại trường

THPT Lục Ngạn cơ sở số 2

Sau 1 tháng nghỉ dịch từ ngày 1 tháng 4 đến ngày 4 tháng 5 năm 2020,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

chúng tôi tiếp tục thực hiện thêm một bài kiểm tra để kiểm tra độ bền năng lực

nhận thức về môn học ở cả hai nhóm. Bài kiểm tra độ bền kiến thức là bài 45

phút, lượng kiến thức mà bài kiểm tra này sử dụng dàn trải từ bài quần thể sinh

vật cho tới bài quần xã sinh vật. Từ kết quả chấm các bài kiểm tra, chúng tôi

thu được kết quả thống kê chung về tần số điểm kiểm tra của lớp ĐC và TN thể

hiện qua bảng 3.8:

Bảng 3.8. Tần số điểm kiểm tra sau thực nghiệm

Điểm số Phương Số S2 Mod án bài 4 5 6 8 7 9

TN 86 3 4 7 40 16 16 7.6 1.5 8

ĐC 89 2 4 22 24 31 4 7.0 1.1 7

( = 7.6) so với các lớp TN( = 7.0). Trong đó các điểm chiếm số lượng nhiều là

Số liệu trong bảng 3.8 cho thấy, các lớp TN có điểm trung bình cao hơn

điểm 7, điểm 8, điểm 9. Điểm của các lớp TN từ 4 đến 9 trong đó những điểm

có số lượng nhiều hơn là điểm 6, điểm 7, điểm 8.

Để đánh giá kĩ hơn, tôi tiến hành phân tích kết quả kiểm tra TNTĐ của

các lớp TN có đối chứng thông qua tần suất phân phối điểm của HS. Kết quả

phân tích được trình bày trong bảng 3.9:

Bảng 3.9. Bảng phân phối tần suất điểm các lần kiểm tra STN

Tỉ lệ (%) HS đạt điểm Xi Phương Số bài

án (n) 4 5 6 7 8 9

TN 86 3.5 4.7 8.1 18.6 46.5 18.6

ĐC 89 2.2 4.5 24.7 34.8 29.2 4.5

Từ số liệu ở bảng 3.9, lập đồ thị tần suất điểm số của các lần kiểm tra của

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

2 nhóm lớp ĐC và TN (hình 3.3).

Hình 3.3. Biểu đồ so sánh tần suất điểm kiểm tra khảo sát STN

Qua bảng 3.9 và hình 3.3, nhận thấy, cho thấy giá trị Mode điểm kiểm tra

của các lớp TN là 8, của các lớp ĐC là 7. Từ giá trị Mode trở xuống, tần suất

điểm của các lớp ĐC cao hơn so với các lớp TN, còn từ giá trị Mode trở lên,

tần suất điểm của các lớp TN cao hơn so với các lớp ĐC. Như vậy kết quả kiểm

tra của các lớp TN cao hơn so với của các lớp ĐC.

Tôi lập bảng tần suất hội tụ tiến để so sánh tần suất đạt điểm của các lớp

TN và ĐC từ giá trị điểm Xi trở lên (bảng 3.10).

Bảng 3.10. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra sau thực nghiệm

Tỉ lệ (%) HS đạt điểm Xi Phương án Số bài (n) 4 5 6 7 8 9

86 100 96.5 91.9 83.7 65.1 18.6 TN

89 100 97.8 93.3 68.5 33.7 4.5 ĐC

Số liệu bảng 3.10 cho biết tỷ lệ % của các bài kiểm tra đạt từ điểm 7 trở

lên của các lớp TN là 83.7% nhưng của các lớp ĐC là 68.5%, tức là số điểm từ

7 trở lên của các lớp TN cao hơn so với ĐC. Từ số liệu của bảng 3.10, tôi vẽ đồ

thị tần suất hội tụ tiến (Trục tung chỉ tỉ lệ (%) HS đạt điểm X i trở lên, trục

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

hoành chỉ điểm số Xi) của lớp TN và ĐC như sau:

Hình 3.4. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra STN

Qua hình 3.4, nhận thấy đường hội tụ tiến điểm của lớp TN nằm về bên

phải so với đường hội tụ tiến điểm của lớp ĐC. Như vậy, kết quả điểm kiểm tra

của lớp TN cao hơn so với lớp ĐC.

Sau thời gian nghỉ dịch 1 tháng. Thông qua kết quả phân tích trên, nhận

thấy rằng độ bền kiến thức của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng. Điều

đó chứng tỏ rằng sử dụng PPKH trong dạy học có hiệu quả đối với năng lực

nhận thức kiến thức của HS.

3.4.2. Kết quả phân tích định tính

Thông qua việc lên lớp, dự giờ, trao đổi với giáo viên bộ môn và HS, qua

việc phân tích chất lượng lĩnh hội của HS ở những bài kiểm tra đã cho thấy việc

sử dụng PPKH trong dạy học đã có tác dụng tích cực cho hoạt động nhận thức

của HS trong học tập bộ môn hơn những tiết dạy bình thường. Cụ thể:

+ Trước khi tiến hành TN, sau khi kết thúc học kì I tuần học đầu tiên sau

kì nghỉ tết, chúng tôi thực hiện khảo sát thông qua các điểm và điểm tổng kết ở

học kì I. Thông qua đó cũng đánh giá được phần nào về chất lượng học tập ở

HS ở 4 lớp. Qua quan sát ban đầu năng lực học tập ở các em còn chưa thực sự

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

tốt. Đa số các em có các điểm ở mức 4 và 5, một số trường hợp còn có điểm rất

kém là 1 và 2. Phần lớn các em còn yếu về các kiến thức SH. Khi gặp vấn đề

cần giải quyết thông qua các bài kiểm tra vận dụng kiến thức thì hầu hết các em

còn rất bỡ ngỡ, khó giải quyết được vấn đề từ kiến thức đã được trang bị. Hầu

hết các em mới chỉ đang dừng ở mức độ hỏi gì trả lời đấy, trình bày bài dưới

dạng liệt kê kiến thức, không đọc kỹ bài.

+ Khi tiến hành TN, ở tiết học đầu tiên làm quen với PPKH, HS còn bỡ

ngỡ. Với sự hướng dẫn tỉ mỉ, cẩn thận của GV, từ việc hướng dẫn đặt câu hỏi,

xác định vấn đề, phân chia nhóm, phân công trách nhiệm cho các thành viên

trong nhóm, nhóm trưởng, thư kí, mỗi thành viên thực hiện nhiệm vụ gì, cách

khai thác VĐ, tìm ra những kiến thức liên quan, mối liên quan giữa các kiến

thức như thế nào, cách ghi chép, cho đến cách trình bày, xác định mục tiêu. Tới

những tiết học sau, các kỹ năng học tập của các em được củng cố, phát triển.

- Trong quá trình làm việc theo nhóm, không khí giờ học diễn ra sôi nổi,

thoải mái, không có áp lực và mang lại những trải nghiệm thú vị, các em đều

hăng hái, nhiệt tình hưởng ứng, chịu khó đọc SGK, tài liệu, tìm kiến nguồn

thông tin tham khảo trên internet, thảo luận sôi nổi, tích cực đặt câu hỏi. Khi

tiếp cận với một vấn đề quan sát mới và đề bạt các câu hỏi, các em đã chủ động

ghép nhóm, phân công công việc, vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã có để

đưa ra phương án, câu trả lời hợp lí, khả thi nhất, nhanh chóng nhất, trình bày

báo cáo mang tính khoa học nhất. Từ đó kiến thức, kỹ năng đó được HS củng

cố, mở rộng qua mỗi buổi học. Kiến thức HS có được thông qua các hoạt động

tự đặt câu hỏi, câu trả lời, làm việc hợp tác theo nhóm được lưu giữ lâu hơn, có

hiệu quả hơn sự lĩnh hội thụ động.

- Trong quá trình đặt và giải đáp các câu hỏi, tuy phần nhiều các câu hỏi

chủ yếu xoay quanh nội dung bài học nhưng trong các giờ học vấn có những

câu hỏi khá thú vị, hóc búa hơn, nội dung vượt ra ngoài nội dung bài. Do đó để

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

trả lời được các câu hỏi đó, dưới sự hướng dẫn của GV, các em đã biết sử dụng

nguồn thông tin trên internet, sử dụng các trang Wikipedia, Youtube, Website,

diễn đàn chia sẻ kiến thức tìm kiếm nhanh các khái niệm liên quan khi học, biết

chọn lọc, sắp xếp các dữ liệu để lưu trữ hợp lý, dễ dàng truy xuất và sau đó chia

sẻ thông tin với bạn học để có thể dễ dàng điều chỉnh, hoàn thiện các câu trả lời

và sau đó hình thành nên kiến thức bài.

- Như vậy, qua việc tổ chức và dạy học theo PPKH, HS đã rèn luyện

được nhiều kỹ năng quan trọng, nhờ đó kiến thức được giữ lại lâu hơn. Khi

được tiếp cận với một vấn đề quan sát bất kỳ, HS có khả năng xác định, đặt và

trả lời câu hỏi một cách hợp lý với cách trình bày khoa học.

- Phân tích các bài kiểm tra của HS, nhận thấy:

+ Trong bài kiểm tra thứ nhất, trong quá trình làm bài, HS cần đọc kĩ

đề, xác định các mối quan hệ qua câu chuyện, sau đó phân tích tại sao là

mối quan hệ đó. Sau khi xác định chính xác, các em tiến hành trả lời câu

hỏi trọng tâm. Thông qua hoạt động chấm bài, đa số HS ở 2 lớp TN và đối

chứng đều trả lời tương đối tốt. Hầu hết HS ở cả lớp TN và ĐC đều phát

hiện hiện được mối quan hệ. Tuy nhiên, HS ở lớp TN biết phân tích tại sao

lại là mối quan hệ đó, câu trả lời đúng, hợp lý hơn so với lớp ĐC chứng tỏ

lớp TN có khả năng nhớ hiểu lâu hơn và khả năng phân biệt các kiểu mối

quan hệ sinh thái tốt hơn.

+ Trong bài kiểm tra thứ hai, đây là đề kiểm tra mang tính vận dụng kiến

thức, thông qua bài kiểm tra, nhận thấy rằng HS lớp ĐC có sự trả lời chưa thực

sự chính xác, xác định khoảng thời gian còn sai dẫn đến câu trả lời còn nhầm

lẫn. Đối với HS lớp TN có sự nhận biết về dấu hiệu, chia khoảng thời gian,

phân tính nguyên nhân chính xác hơn từ đó câu trả lời cũng hợp lí hơn và có số

lượng HS trả lời đúng nhiều hơn lớp ĐC. Những HS trả lời đúng ở lớp ĐC thì

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

có sự giải thích không logic và diễn đạt không mạch lạc như lớp TN.

+ Trong bài kiểm tra thứ ba

Bài kiểm tra thứ 3 là bài kiểm tra trắc nhiệm để đánh giá độ bền kiến

thức của HS sau 1 tháng nghỉ dịch bệnh. Trong bài kiểm tra có các câu hỏi lý

thuyết đơn thuần cũng như câu hỏi vận dụng kiến thức. Thông qua chấm điểm

thì đa số các em ở 2 nhóm lớp ĐC và TN đều có câu trả lời đúng ở các câu hỏi

lý thuyết, đối với các câu hỏi vận dụng thì nhóm lớp TN có số lượng HS trả lời

đúng nhiều hơn.

- Nhận xét chung qua phân tích các bài kiểm tra: Ở lớp TN, cách trình

bày bài kiểm tra khoa học hơn, cách giải thích các vấn đề logic hơn; các câu hỏi

liên quan đến các kiến thức thực tế được trình bày sáng tạo, chi tiết hơn; thể

hiện sự hiểu bài và vận dụng kiến thức một cách chắc chắn. Điều này chứng tỏ

kiến thức mới có được thông qua dạy học theo PPKH sẽ giúp các em nhớ và

hiểu một cách sâu sắc hơn, cặn kẽ hơn, có khả năng phân tích, tổng hợp tốt hơn

là học theo cách thông thường. Trong quá trình thực hiện các hoạt động, HS

phải tự làm việc với SGK và các phương tiện hoạt động để hoàn thành các

nhiệm vụ mà hoạt động đưa ra, qua đó các em rèn luyện được một số kĩ năng

như: quan sát tranh vẽ phát hiện kiến thức, tư duy thực nghiệm, làm việc độc

lập với SGK… Dạy học sử dụng PPKH đã kích thích được tính tích cực suy

nghĩ, tìm tòi, sáng tạo của HS. Các em không chỉ tiếp thu được những nội dung

kiến thức cơ bản mà còn có khả năng phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát và

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

vận dụng kiến thức một cách hợp lí.

Kết luận chương 3

Như vậy, từ các kết quả thu được trên đây trong quá trình thực nghiệm,

bằng việc phân tích định tính và định lượng, chúng tôi đã đánh giá được hiệu

quả của việc sử dụng PPKH trong dạy học phần STH. Khi sử dụng PPKH trong

dạy học phần Sinh thái đã cho thấy:

- Tích cực hóa được hoạt động nhận thức của HS.

- Hình thành và phát triển kĩ năng tự nghiên cứu SGK và các tài liệu

tham khảo.

- Phát triển năng lực nhận thức, các thao tác tư duy, kĩ năng vận dụng

kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn.

- Khắc phục được nhược điểm của kiểu dạy học truyền thống, thụ động.

Các kết quả thực nghiệm trên cho phép kết luận giả thuyết khoa học của

đề tài đặt ra là hoàn toàn đúng, khả thi và hiệu quả chứng tỏ: việc thiết kế và

sử dụng PPKH trong dạy học STH không chỉ đem lại hiệu quả hiểu, lĩnh hội

kiến thức tốt, kích thích khả năng sáng tạo của HS mà còn tăng được độ bền

kiến thức HS đã học. Hơn nữa, HS học theo PPKH sẽ tạo điều kiện nâng cao

năng lực tự học, tự nghiên cứu của HS. Điều này được biểu hiện ở chỗ HS

phải tự nghiên cứu SGK và các tài liệu khác để giải quyết và trả lời các câu

hỏi đặt ra trong quá trình quan sát vấn đề từ đó hình thành nên nội dung kiến

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

thức của bài học.

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

Trong bối cảnh hiện nay, cách dạy của GV và cách học của HS trong dạy

- học nói chung và trong dạy - học STH ở THPT còn nhiều điều bất cập, chất

lượng dạy học nói chung ở bậc THPT chưa được cao. Với mục tiêu đổi mới về

nội dung, cách dạy, cách học của Đảng và Nhà nước thì việc đổi phương pháp

dạy học là điều vô cùng cần thiết. Do vậy đã có rất nhiều phương pháp dạy học

mới, tích cực được nghiên cứu và ứng dụng và PPKH là một trong số đó. Với

rất nhiều những ưu điểm, PPKH không chỉ nâng cao năng lực nhận thức và còn

rất phù hợp để phát triển các năng lực khác cho HS từ đó nâng cao chất lượng

dạy và học. Chính vì vậy, đó chính là động lực để tôi nghiên cứu và hoàn thành

luận văn này.

1.1. Trên cơ sở phân tích cấu trúc, nội dung, chương trình và yêu cầu

thiết kế hoạt động dạy học theo PPKH, chúng tôi đã thiết kế được hệ thống các

hoạt động dạy học theo PPKH phục vụ trong dạy - học phần Sinh thái bậc

THPT. Đề xuất quy trình thiết kế các hoạt động dạy học theo PPKH để dạy -

học phần Sinh thái gồm 5 bước.

1.2. Kết quả thực nghiệm bước đầu đánh giá được hiệu quả của việc sử

dụng PPKH trong dạy học SH. Sử dụng PPKH để dạy nội dung kiến thức phần

Sinh thái được thiết kế và sử dụng theo quy trình trong luận văn là có khả năng

thực thi. Qua đó, HS tự hình thành được các thao tác tư duy như phân tích, tổng

hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa, trừu tượng hóa…đó là những biểu hiện của

năng lực tự học, tự khám phá của HS. Điều này đã khẳng định tính đúng đắn

của giả thuyết khoa học của đề tài, là biện pháp có hiệu quả tốt trong việc nâng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

cao chất lượng dạy học hiện nay.

2. Kiến nghị

2.1. Mở rộng thực nghiệm quy trình tổ chức dạy học theo PPKH trong

dạy học đối với môn SH ở nhiều trường THPT.

2.2. Cần phải tiếp tục nghiên cứu và hoàn thiện quy trình thiết kế và sử

dụng PPKH để vừa bồi dưỡng kỹ năng thiết kế và sử dụng PPKH trong dạy

học cho GV, vừa góp phần đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông.

2.3. Tiếp tục vận dụng PPKH vào dạy học để nâng cao năng lực nhận

thức sinh học cho học sinh. PPKH có rất nhiều ưu thế phát triển năng lực tìm

hiểu thế giới sống nên cần được tiếp tục nghiên cứu và vận dụng vào các phần

kiến thức sinh học khác ngoài phần STH.

2.4. Trong khuôn khổ đề tài, tôi chỉ mới thiết kế được một số dạng

hoạt động chủ yếu phục vụ cho việc dạy học các loại kiến thức khái niệm và

kiến thức ứng dụng của phần Sinh thái. Vì vậy cần có sự nghiên cứu bổ sung

để có đầy đủ các dạng hoạt động nhằm nâng cao hiệu quả dạy học phần Sinh

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

thái bậc THPT.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

1. Ban Chấp hành Trung ương Đảng (4/11/2013), Nghị quyết số 29-NQ/TW

về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, Hội nghị Trung ương 8 khóa XI, Báo điện tử Đảng cộng sản Việt Nam.

2. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1996), Lí luận dạy học Sinh học,

Nxb Giáo dục, Hà Nội.

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2019), “Hướng dẫn dạy học theo chương trình

giáo dục phổ thông mới”, Tài liệu bồi dưỡng giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục, Hà Nội.

4. Bộ giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn

Sinh học (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).

5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Đổi mới dạy học và kiểm tra đánh giá theo hướng hình thành phát triển năng lực học sinh, Nhà xuất bản Giáo dục. 6. Nguyễn Phúc Chỉnh (2008), Dạy học theo vấn đề trong dạy học sinh học,

Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên.

7. Nguyễn Phúc Chỉnh (2012), Đại cương lý luận dạy học sinh học, Trường

Đại học Sư phạm Thái Nguyên.

8. Lê Ngọc Công (2010), Bài giảng Sinh thái học và đa dạng sinh học,

Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên.

9. Vũ Cao Đàm (1995), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nxb Khoa

học - Kĩ thuật Hà Nội.

10. Trịnh Nguyên Giao, Trần Bá Hoành (2007), Đại cương phương pháp dạy

học Sinh học, Nxb Đại học Sư phạm.

11. Nguyễn Thị Hằng, “Tổ chức hoạt động học theo vấn đề trong dạy học

sinh thái học ở khoa sinh, trường đại học sư phạm”, Luận án tiến sĩ khoa

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên.

12. Nguyễn Văn Khải, Nguyễn Văn Nghiệp (2018), “Nghiên cứu tổng quan

về dạy học vật lý ở trường phổ thông dựa trên tiến trình nghiên cứu khoa học”, Tạp chí giáo dục, Số 428, kì 2 - 4/2018, tr 51-53.

13. Nguyễn Văn Nghiệp (2018), Dạy học Vật lí theo quy trình nghiên cứu

khoa học Chương “Điện từ học” cấp trung học cơ sở, Luận án tiến sĩ,

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

14. Phạm Xuân Quế - Nguyễn Văn Nghiệp (2016), Vận dụng phương pháp

khoa học trong dạy học vật lí ở trường phổ thông: Đưa nội dung nghiên

cứu tổng quan vào tiến trình dạy học, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học

Sư phạm Hà Nội, số 8B/2016.

15. Vũ Trung Tạng (2008), Sinh thái học hệ sinh thái. Nxb Giáo dục.

16. Thái Duy Tuyên (2008), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới,

Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.

17. Nguyễn Đức Thâm và Nguyễn Ngọc Hưng (1999), Tổ chức hoạt động

nhận thức cho học sinh trong dạy học vật lý ở trường phổ thông, Nhà

Xuất bản Đại học quốc gia Hà Nội.

18. Nguyễn Bảo Vệ - Nguyễn Huy Tài (2005), Phương pháp nghiên cứu khoa

học, Đại học Cần Thơ.

Tiếng Anh

19. Alberta (2004), Focus on inquyry: a teacher's guide to implementing

inquyry-based learning, Alberta Learning, Learning and Teaching

Resources Branch.

20. Barbarevans, Pauline Ladiges, John Mekenzie Philip Batterham, Yvonne

Sanders (2003), Biology One, Heinemann, Printed in Australia.

21. C.W Anderson E.L Smith (1987), Teaching Science, In Koehler-

Richardson (Ed), Educators' Handbook: A Research Perspective, 84-111.

22. D Klahr (2000), Exploring Science. The Cognition and Development of

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Discovery Processes.

23. М.Н Скаткин.идр (1982), Дидактика средней школы. Москва

“Просвещение”.

24. J Bruner (1960), The Process of Education, Cambridge, MA: Harvard

University Press.

25. Panagiotis Zervas, et al. (2015), Assessing problem solving competence

through inquiry-based teaching in school science education. 12th

International Conference on Cognition and Exploratory Learning in

Digital Age (CELDA 2015)

26. R Bybee (1997), Achieving scientific literacy, Portsmouth, NH:

Heinemann.

27. Richard D. Jarrard Dept (2001), Scientific Methods, University of Utah.

28. Trent Lorcher, Scientific Method Activities for High Schoolers,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

https://www.brighthubeducation.com, truy cập ngày 15 tháng 12 năm 2019.

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1. PHIẾU THĂM DÒ

Học sinh lớp:……………………………………………….

Trường THPT:……………………………………………..

Xin vui lòng trả lời các câu hỏi sau đây: 1. Thông thường giáo viên Sinh học ở lớp bạn dạy theo phương pháp nào?

 Giảng giải, đọc chép  Giảng giải, có sử dụng tranh ảnh và hình vẽ minh họa  Đặt câu hỏi, học sinh sử dụng sách giáo khoa trả lời  Đặt câu hỏi, học sinh sử dụng tư duy trả lời  Dạy học bằng các hoạt động cho HS tự khám phá nội dung kiến thức

bài học có hướng dẫn của GV

 Ngoài những phương pháp kể trên

2. Trong chương trình Sinh học 12 - phần “Sinh thái học”, giáo viên Sinh

học ở lớp bạn thường dạy theo phương pháp nào?

 Giảng giải, đọc chép  Giảng giải, có sử dụng tranh ảnh và hình vẽ minh họa

 Đặt câu hỏi, học sinh sử dụng sách giáo khoa trả lời  Đặt câu hỏi, học sinh sử dụng tư duy trả lời  Dạy học bằng các hoạt động cho HS tự khám phá nội dung kiến thức

bài học có hướng dẫn của GV

 Ngoài những phương pháp kể trên

3. Bạn cảm thấy như thế nào trong giờ Sinh học 12, phần “Sinh thái học”?  Giờ học đầy hứng thú và bổ ích  Giờ học bình thường  Giờ học ít hứng thú  Giờ học nhàm chán

4. Bạn có ý kiến gì để giúp cho việc học phần “Sinh thái học” - Sinh học

12 có hiệu quả hơn?

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

PHỤ LỤC 2

PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN GIÁO VIÊN

Chúng tôi đang nghiên cứu đề tài về khoa học giáo dục. Để làm cơ sở

thực tiễn cho đề tài, chúng tôi mong quý Thầy (Cô) cung cấp một số thông tin

liên quan đến việc giảng dạy của mình. Xin chân thành cảm ơn.

1. Trong quá trình giảng dạy, Thầy (Cô) đã sử dụng các phương pháp dạy học

sau đây với mức độ như thế nào? (Đánh dấu x vào ô tương ứng)

STT PHƯƠNG PHÁP

Thường xuyên Không sử dụng Mức độ sử dụng Không thường xuyên

1 Thuyết trình

2 Hỏi đáp-tái hiện thông báo

3 Hỏi đáp-tìm tòi

4 Dạy học sử dụng sơ đồ tư duy, bảng biểu

5 Dạy học giải quyết vấn đề

6 Dạy học dự án

7 Dạy học

8 Dạy học theo PPKH

2. Với kiến thức phần Sinh thái học trong chương trình Sinh học ở THPT

các Thầy (Cô) thường giảng dạy theo phương pháp nào?

.....................................................................................................................

.....................................................................................................................

3. Thầy (Cô) có ý kiến gì trong việc đổi mới phương pháp dạy - học hiện nay?

.....................................................................................................................

.....................................................................................................................

Xin chân thành cảm ơn quý Thầy (Cô)!

PHỤ LỤC 3

BÀI KIỂM TRA VÀ ĐÁP ÁN

ĐỀ KIỂM TRA SỐ 1

(Thời gian 10 phút)

Đề bài

Hình bên mô tả sinh trưởng quần thể của loài thỏ được đưa về nuôi trong

một khu đồng cỏ.

Hãy:

- Mô tả sự tăng trưởng quần thể trong hai năm đầu?

- Mô tả sự tăng trưởng quần thể trong những năm tiếp theo?

- Khi nào thì kích thước quần thể ổn định?

- Chỉ ra những nhân tố nào của môi trường có thể làm cho số lượng cá

thể của quần thể dao động vào năm thứ tư và các năm tiếp theo?

Đáp án:

- Hai năm đầu đường cong đi lên cho thấy do nguồn sống của môi trường

dồi dào, quần thể tăng trưởng theo tiềm năng sinh học. (2đ)

- Từ sau năm thứ hai và năm thứ ba, quan sát biểu đồ cho thấy nguồn

cung cấp môi trường đáp ứng vừa đủ cho sự phát triển quần thể do đó quần thể

có số lượng cá thể ổn định. (2đ)

- Vào năm thứ tư và tiếp theo, số lượng cá thể của quần thể có thể dao

động, tuy nhiên luôn dao động quanh trạng thái ổn định và cân bằng (cân bằng

là khi quần thể sử dụng hết một lượng nguồn sống cân bằng với khả năng cung

cấp nguồn sống của môi trường). (2đ)

- Những nhân tố làm cho số lượng cá thể của quần thể dao động quanh

trạng thái cân bằng là: Các nhân tố vô sinh (như các điều kiện ánh sáng, nhiệt

độ, nơi ở…) và nhân tố hữu sinh (như thực vật cung cấp thức ăn và các loài là

kẻ thù của thỏ.)Khi quần thể có số lượng cá thể suy giảm thì các nhân tố sinh

thái vô sinh và hữu sinh tác động thuận lợi làm tăng khả năng sinh sản của quần

thể, dẫn tới số lượng cá thể tăng lên. Ngược lại, khi số lượng cá thể tăng cao

hơn mức ổn định, làm mất trạng thái cân bằng của quần thể thì các nhân tố sinh

thái vô sinh và hữu sinh sẽ tác động bất lợi làm giảm khả năng sinh sản và tăng

mức tử vong của quần thể, dẫn tới số lượng cá thể của quần thể lại được điều

chỉnh trở về mức cân bằng. (4đ)

ĐỀ KIỂM TRA SỐ 2

(Thời gian 10 phút)

Đề bài

Loài dây leo thuộc họ Thiên lí sống bám trên thân cây gỗ. Một phần thân

của dây leo phồng lên tạo nhiều khoang trống làm thành tổ cho nhiều cá thể

kiến sinh sống trong đó. Loài dây leo thu nhận chất dinh dưỡng là thức ăn của

kiến đem về dự trữ trong tổ. Kiến sống trên cây gỗ góp phần diệt chết các loài

sâu đục thân cây. Hãy kể tên các quan hệ sinh thái giữa các sinh vật là cây gỗ,

dây leo và kiến? Tại sao? Trình bày khái niệm về các quan hệ sinh thái đó?

Đáp án:

+ Dây leo và kiến là cộng sinh: Dây leo được cung cấp nguồn dinh dưỡng là

thức ăn dự trữ của kiến, kiến có nơi ở là phần thân dây leo phì ra. (1.5đ)

Cộng sinh là quan hệ hợp tác chặt chẽ giữa hai hay nhiều loài và tất cả

các loài tham gia cộng sinh đều có lợi. (2đ)

+ Dây leo và thân cây gỗ là hội sinh: Dây leo có nơi sống là thân cây,

hấp thụ nước, chất dinh dưỡng từ vỏ mục của cây, lấy ánh sáng nhờ leo trên

thân cây trong khi cây gỗ không bị ảnh hưởng, không được lợi cũng như không

bị hại. (1.5đ)

Hội sinh là quan hệ hợp tác giữa hai loài, trong đó một loài có lợi còn

loài kia không có lợi cũng không có hại gì. (2đ)

+ Kiến và cây gỗ là hợp tác: Kiến kiếm được thức ăn trên thân cây là các

loài sâu, trong khi đó diệt chết sâu đục thân cây. (1đ)

Hợp tác là quan hệ giữa hai loài nhưng không nhất thiết phải có hợp tác

đối với mỗi loài. Trong mối quan hệ này, cả hai loài cùng có lợi. (2đ)

Đề kiểm tra số 3 là đề trắc nhiệm nhằm đánh giá độ bền kiến thức của

học sinh sau đợt nghỉ kéo dài.

ĐỀ KIỂM TRA SỐ 3

(Thời gian 45 phút)

Đề bài số 1 và đáp án

Câu 1: Có 1000 cá thể chim. Điều kiện để 1000 cá thể này trở thành 1

quần thể là:

(1) Các cá thể chim này cùng thuộc 1 loài

(2) Cùng sống trong 1 môi trường, ở cùng thời điểm

(3) Có khả năng giao phối để sinh con

(4) Cùng sống với nhau trong 1 thời gian lịch sử

A. (1) và (2).

B. (1), (2) và (3).

C. (1), (2) và (4).

D. (1), (2), (3) và (4).

Câu 2: Cá chép có giới hạn chịu đựng đối với nhiệt độ tương ứng là:

+20C đến 440C. Cá rô phi có giới hạn chịu đựng đối với nhiệt độ tương ứng là:

+5,60C đến +420C. Dựa vào các số liệu trên, hãy cho biết nhận định nào sau

đây về sự phân bố của hai loài cá trên là đúng?

A. Cá chép có vùng phân bố rộng hơn cá rô phi vì có giới hạn chịu nhiệt

rộng hơn

B. Cá rô phi có vùng phân bố rộng hơn cá chép vì có giới hạn chịu nhiệt

dưới cao hơn

C. Cá rô phi có vùng phân bố rộng hơn cá chép vì có giới hạn chịu nhiệt

hẹp hơn

D. Cá chép có vùng phân bố rộng hơn cá rô phi vì có giới hạn chịu nhiệt

dưới thấp hơn

Câu 3: Ổ sinh thái của 1 loài là

A. Một khoảng không gian sinh thái được hình thành bởi 1 giới hạn sinh thái

mà ở đó, các nhân tố sinh thái quy định sự tồn tại và phát triển lâu dài của loài.

B. Một khoảng không gian sinh thái mà ở đó, tất cả các nhân tố sinh thái của

môi trường nằm trong giới hạn sinh thái cho phép loài đó tồn tại và phát triển.

C. Một không gian sinh thái được hình thành bởi 1 tổ hợp các nhân tố

sinh thái mà ở đó, loài tồn tại và phát triển lâu dài.

D. Một vùng địa lí mà ở đó, các nhân tố sinh thái quy định sự tồn tại và

phát triển lâu dài của loài.

Câu 4: Khái niệm môi trường nào sau đây là đúng?

A. Môi trường là nơi sinh sống của sinh vật bao gồm tất cả các nhân tố

vô sinh và hữu sinh xung quanh sinh vật, trừ nhân tố con người.

B. Môi trường gồm tất cả các nhân tố xung quanh sinh vật, có tác động

trực tiếp hoặc gián tiếp tới sinh vật, làm ảnh hưởng đến sự tồn tại, sinh trưởng,

phát triển và những hoạt động khác của sinh vật.

C. Môi trường là nơi sinh sống của sinh vật bao gồm tất cả các nhân tố

vô sinh xung quanh sinh vật.

D. Môi trường là nơi sinh sống của sinh vật bao gồm tất cả các nhân tố

hữu sinh xung quanh sinh vật.

Câu 5: Trên một hồ nước có nhiều loài cá cùng sinh sống, có loài sống

tầng mặt nước như cá trắm, cá rô phi…, có loài sống ở tầng giữa như cá trôi, cá

mè…, có loài sống ở tầng đáy như cá trê, cá trạch, lươn…, hình thành:

A. Các quần thể khác nhau

B. Các ổ sinh thái khác nhau

C. Các quần xã khác nhau

D. Các sinh cảnh (khu vực sống) khác nhau

Câu 6: Vì sao có sự biến động số lượng cá thể trong quần thể theo

chu kì?

A. Do sự thay đổi thời tiết có tính chu kì

B. Do sự tăng, giảm nguồn dinh dưỡng có tính chu kì

C. Do sự sinh sản có tính chu kì

D. Do những thay đổi có tính chu kì của điều kiện môi trường

Câu 7: Quần thể sinh vật là gì?

A. Là tập hợp các cá thể trong cùng 1 loài, cùng sinh sống trong 1

khoảng không gian nhất định, vào 1 thời gian nhất định, có khả năng sinh sản

để duy trì nòi giống

B. Là nhóm cá thể của cùng 1 loài, tồn tại trong 1 thời gian nhất định, có

khả năng sinh ra thế hệ mới hữu thụ.

C. Là nhóm cá thể của các loài khác nhau, phân bố trong 1 khoảng

không gian nhất định, có khả năng sinh sản ra thế hệ mới hữu thụ, kể cả loài

sinh sản vô tính và trinh sản.

D. Là nhóm cá thể của cùng 1 loài, tồn tại trong 1 khoảng thời gian nhất

định, phân bố trong vùng phân bố của loài.

Câu 8: Khi nói về cạnh tranh cùng loài, có bao nhiêu phát biểu sau

đây đúng?

I. Trong cùng một quần thể, thường xuyên diễn ra cạnh tranh về thức ăn,

nơi sinh sản,...

II. Cạnh tranh cùng loài là động lực thúc đẩy sự tiến hóa của quần thể.

III. Cạnh tranh cùng loài giúp duy trì ổn định số lượng cá thể ở mức phù

hợp, đàm bảo sự tồn tại và phát triển của quần thể.

IV. Cạnh tranh cùng loài làm giảm tỉ lệ sinh sản, tăng tỉ lệ tử vong. Do

đó có thể làm giảm kích thước quần thể xuống dưới mức tối thiểu.

A. 3 B. 4 C. 1 D. 2

Câu 9: Khi nói về kích thước quần thể phát biểu nào sau đây không đúng?

A. Nếu kích thước quần thể giảm xuống dưới mức tối thiểu thì quần thể

sẽ rơi vào trạng thái tuyệt chủng

B. Nếu môi trường sống thuận lợi, nguồn sống dồi dào thì tỷ lệ sinh sản

tăng và thường dẫn tới làm tăng kích thước của quần thể

C. Cạnh tranh cùng loài góp phần duy trì ổn định kích thước của quần

thể phù hợp với sức chứa của môi trường

D. Nếu không có nhập cư và tỷ lệ sinh sản bằng tỷ lệ tử vong thì kích

thước quần thể sẽ được duy trì ổn định

Câu 10: Phát biểu nào sau đây sai khi nói về mật độ cá thể của quần thể?

A. Mật độ cá thể của quần thế tăng lên quá cao so với sức chứa của môi

trường sẽ làm tăng khả năng sinh sản của các cá thể trong quần thể

B. Mật độ cá thể của quần thể là số lượng cá thể trên một đơn vị diện tích

hay thể tích của quần thể

C. Mật độ cá thể của quần thể ảnh hưởng đến mức độ sử dụng nguồn

sống của quần thể

D. Mật độ cá thể của quần thể có khả năng thay đồi theo mùa, năm hoặc

tuỳ điều kiện của môi trường

Câu 11: Phân bố đồng đều giữa các cá thể trong quần thể thường gặp khi

A. Các cá thể của quần thể sống thành bầy đàn ở những nơi có nguồn

sống dồi dào nhất

B. Điều kiện sống trong môi trường phân bố đồng đều và không có sự

cạnh tranh gay gắt giữa các cá thể trong quần thể

C. Điều kiện sống phân bố không đều và không có sự cạnh tranh gay gắt

giữa các cá thể trong quần thể

D. Điều kiện sống phân bố một cách đồng đều và có sự cạnh tranh gay

gắt giữa các cá thể trong quần thể

Câu 12: Tập hợp sinh vật nào sau đây là ví dụ về một quần thể?

A. Tất cả các con gấu ở Việt Nam

B. Tất cả các cây trong vườn quốc gia Tam Đảo.

C. Tất cả các con cá chép đen trong hồ Cấm Sơn.

D. Tất cả các cây thông ở Tây Nguyên

Câu 13: Khi thống kê tỉ lệ cá đánh bắt trong các mẻ lưới ở 3 vùng khác

nhau, người ta thu được kết quả như sau:

Kết luận được rút ra về hiện trạng khai thác cá ở 3 vùng trên là:

A. Vùng A: Chưa khai thác hết tiềm năng; vùng B: Khai thác quá mức;

vùng C: Khai thác hợp lý

B. Vùng A: Khai thác quá mức; vùng B: Khai thác hợp lý; vùng C: Khai

thác chưa hết tiềm năng

C. Vùng A: Khai thác hợp lý; vùng B: Chưa khai thác hết tiềm năng;

vùng C: Khai thác hợp lý

D. Vùng A: Chưa khai thác hết tiềm năng; vùng B: Khai thác hợp lý;

vùng C: Khai thác quá mức

Câu 14: Cho các đặc trưng cơ bản sau đây:

(1) Độ đa dạng. (2) Loài đặc trưng.

(3) Loài ưu thế. (4) Mật độ.

(5) Tỉ lệ giới tính. (6) Thành phần nhóm tuổi.

(7) Kiểu tăng trưởng. (8) Kích thước quần thể.

(9) Chu trình sinh địa hóa. (10) Dòng năng lượng.

Có bao nhiêu đặc trưng trên không phải của quần thể sinh vật?

A. 6 B. 4 C. 5 D. 3

Câu 15: Trong các nhận xét sau đây, có bao nhiêu nhận xét không đúng?

(1) Sự hỗ trợ cùng loài dẫn đến sự phong phú nguồn thức ăn cho quần thể.

(2) Hai loài có ổ sinh thái trùng lặp có thể sống chung với nhau trong

cùng một sinh cảnh.

(3) Sinh vật sinh trưởng, phát triển tốt nhất ở khoảng nhiệt độ cực thuận.

(4) Cạnh tranh cùng loài thường có hại cho quần thể sinh vật.

(5) Loài có giới hạn sinh thái rộng về nhiều nhân tố sinh thái thường có

vùng phân bố rộng.

A. 4 B. 2 C. 3 D. 1

Câu 16: Nguyên nhân dẫn tới sự phân tầng trong quần xã là do

A. Sự phân bố các nhân tố sinh thái khác nhau theo không gian, đồng

thời do tác động của quá trình CLTN dẫn đến mỗi loài có sự trùng nhau về ổ

sinh thái thích nghi với mỗi điều kiện sống khác nhau.

B. Sự phân bố các nhân tố sinh thái giống nhau trong không gian, kết quả

làm giảm sự cạnh tranh nguồn sống, tiết kiệm diện tích.

C. Sự phân bố các nhân tố sinh thái khác nhau theo không gian, đồng

thời do tác động của CLTN làm cân bằng khả năng sử dụng nguồn sống vì các

loài có nhu cầu ánh sáng khác nhau.

D. Sự phân bố các nhân tố sinh thái khác nhau theo không gian, đồng

thời do tác động của quá trình CLTN dẫn đến mỗi loài có sự phân li ổ sinh thái

thích nghi với mỗi điều kiện sống khác nhau.

Câu 17: Loài côn trùng A là loài duy nhất có khả năng thụ phấn cho loài

thực vật B. Côn trùng A bay đến hoa của cây B mang theo nhiều hạt phấn và

tiến hành thụ phấn cho hoa. Nhưng trong quá trình này, côn trùng đồng thời đẻ

một số trứng vào phần bầu nhụy ở một số hoa. Ở những hoa này, trứng côn

trùng nở và gây chết noãn trong các bầu nhụy. Nếu có nhiều noãn bị hỏng, thì

quả cũng bị hỏng và dẫn đến một số ấu trùng côn trùng cũng bị chết. Đây là

một ví dụ về mối quan hệ nào giữa các loài trong quần xã

A. Ức chế cảm nhiễm B. Hợp tác C. Kí sinh D. Hội sinh

Câu 18: Trên một thảo nguyên, các con ngựa vằn mỗi khi di chuyển

thường đánh động và làm các con côn trùng bay khỏi tổ. Lúc này các con chim

diệc sẽ bắt các con côn trùng bay khỏi tổ làm thức ăn.Việc côn trùng bay khỏi

tổ, cũng như việc chim diệc bắt côn trùng không ảnh hưởng gì đến ngựa vằn.

Chim mỏ đỏ (một loài chim nhỏ) thường bắt ve bét trên lưng ngựa vằn làm

thức ăn. Số nhận định đúng về mối quan hệ giữa các loài:

(1) Quan hệ giữa ve bét và chim mỏ đỏ là mối quan hệ vật dữ - con mồi

(2) Quan hệ giữa chim mỏ đỏ và ngựa vằn là mối quan hệ hợp tác.

(3) Quan hệ giữa ngựa vằn và

côn trùng là mối quan hệ ức chế cảm nhiễm (hãm sinh).

(4) Quan hệ giữa côn trùng và chim diệc là mối quan hệ vật dữ - con mồi.

(5) Quan hệ giữa chim diệc và ngựa vằn là mối quan hệ hội sinh.

(6) Quan hệ giữa ngựa vằn và ve bét là mối quan hệ ký sinh - vật chủ.

A. 4 B. 5 C. 6 D. 3

Câu 19: Trong quần xã sinh vật, nếu một loài sống bình thường nhưng

vô tình gây hại cho cho loài khác, đó là mối quan hệ

A. sinh vật này ăn sinh vật khác. C. kí sinh.

B. hợp tác. D. ức chế - cảm nhiễm.

Câu 20: Xét các mối quan hệ:

(1) Phong lan bám trên cây gỗ,

(2) Sáo bắt rận cho trâu.

(3) Vi khuẩn lam với bèo hoa dâu.

(4) Cây cỏ và cây lúa đều cần ánh sáng.

Hãy chọn kết luận đúng:

A. Quan hệ hỗ trợ gồm có: (1), C. Quan hệ hợp tác gồm có: (1) và (2).

(2) và (3).

B. Quan hệ cộng sinh gồm có: D. Quan hệ hội sinh gồm có: (1)

(2) và (3). và (4).

Câu 21: Cho các thông tin sau:

1. Virut gây bệnh sốt rét ở người A. Kí sinh

2. Cây nắp ấm ăn sâu bọ B. Cộng sinh

3. Chim sáo và trâu rừng C. Hợp tác

4. Cá ép sống bám trên cá lớn D. Thực vật ăn động vật

5. Cây tầm gửi trên thân cây gỗ E. Hội sinh

6. Vi khuẩn lam và bào hoa dâu F. Cạnh tranh

Sự kết cặp nào là đúng nhất về mối quan hệ giữa các loài trong quần xã?

A. 1;5 - A; 2 - D; 3 - C; 4 - E; 6 - B. C. 1 - A; 2 - D; 3 - E; 5 - A; 6 - F.

B. 1 - A; 2 - D; 3 - C; 4 - B. D. 3 - C; 4 - E; 5 - F; 6 - C.

Câu 22: Có bao nhiêu phát biểu sai khi nói về mối quan hệ kí sinh và

mối quan hệ con mồi - sinh vật ăn thịt?

(1) Sinh vật kí sinh có kích thước cơ thể nhỏ hơn sinh vật chủ.

(2) Mối quan hệ kí sinh và mối quan hệ con mồi - sinh vật ăn thịt là nhân

tố duy nhất gây ra hiện tượng khống chế sinh học.

(3) Sinh vật ăn thịt bao giờ cũng có số lượng cá thể nhiều hơn con mồi.

(4) Sinh vật kí sinh bao giờ cũng có số lượng cá thể ít hơn vật chủ.

A. 1 B. 2 C. 3 D. 4

Câu 23: Những phát biểu nào sau đây đúng khi nói đến sự phân bố của

quần xã trong không gian?

(1) Sự phân bố cá thể trong không gian quần xã tùy thuộc vào cai trò của

loài trong quần xã đó.

(2) Ý nghĩa của sự phân ố cá thể trong không gian của quần xã tương tự

như ý nghĩa của sự phân hóa ổ sinh thái.

(3) Sự phân bố của sinh vật từ đỉnh núi, sườn núi tới chân núi là kiểu

phân bố theo chiều thẳng đứng.

(4) Kiểu phân bố theo chiều ngang thường tập trung ở vùng có điều kiện

sống thuận lợi, độ ẩm thích hợp, thức ăn dồi dào.

A. (2) và (4) B. (1) và (4)

C. (2) và (3) D. (1) và (3)

Câu 24: Những nhận xét nào sau đây đúng về quan hệ giữa các loài trong

quần xã?

(1) Địa y là một ví dụ điển hình của quan hệ cộng sinh.

(2) Quan hệ giữa 2 loài trong đó một loài có lợi còn loài kia không có lợi

cũng không có hại gì là quan hệ hợp tác.

(3) Quan hệ giữa cây phong lan và cây gỗ là quan hệ kí sinh.

(4) Quan hệ giữa thỏ và thú có túi ở châu Đại dương là quan hệ cạnh tranh.

(5) Hiện tượng thủy triều đỏ là 1 ví dụ điển hình của quan hệ cộng sinh.

A. (1) và (2) B. (3) và (4) C. (1) và (4) D. (3) và (5)

Câu 25: Quan hệ đối kháng cùng loài thể hiện ở:

(1) Kí sinh cùng loài.

(2) Hợp tử bị chết trong bụng mẹ.

(3) Ăn thịt đồng loại.

(4) Cạnh tranh cùng loài về thức ăn, nơi ở.

Phương án đúng là

A. (1), (2) và (3)

B. (1), (2) và (4)

C. (1), (3) và (4)

D. (2), (3) và (4)

Đề bài số 2 và đáp án

Câu 1: Có 1000 cá thể chim. Điều kiện để 1000 cá thể này trở thành 1 quần

thể là:

(1) Các cá thể chim này cùng thuộc 1 loài

(2) Cùng sống trong 1 môi trường, ở cùng thời điểm

(3) Có khả năng giao phối để sinh con

(4) Cùng sống với nhau trong 1 thời gian lịch sử

A. (1) và (2).

B. (1), (2) và (3).

C. (1), (2) và (4).

D. (1), (2), (3) và (4).

Câu 2: Loài chuột cát ở đài nguyên có thể chịu được nhiệt độ không khí

dao động từ (-50°C) đến (+30°C), trong đó nhiệt độ thuận lợi từ 0°C đến 20°C.

Điều này thể hiện quy luật sinh thái

A. Giới hạn sinh thái.

B. Tác động qua lại giữa sinh vật với môi trường.

C. Không đồng đều của các nhân tố sinh thái.

D. Tổng hợp của các nhân tố sinh thái.

Câu 3: Ổ sinh thái của 1 loài là

A. Một khoảng không gian sinh thái được hình thành bởi 1 giới hạn sinh thái

mà ở đó, các nhân tố sinh thái quy định sự tồn tại và phát triển lâu dài của loài.

B. Một khoảng không gian sinh thái mà ở đó, tất cả các nhân tố sinh thái

của môi trường nằm trong giới hạn sinh thái cho phép loài đó tồn tại và phát triển.

C. Một không gian sinh thái được hình thành bởi 1 tổ hợp các nhân tố

sinh thái mà ở đó, loài tồn tại và phát triển lâu dài.

D. Một vùng địa lí mà ở đó, các nhân tố sinh thái quy định sự tồn tại và

phát triển lâu dài của loài.

Câu 4: Khái niệm môi trường nào sau đây là đúng?

A. Môi trường là nơi sinh sống của sinh vật bao gồm tất cả các nhân tố

vô sinh và hữu sinh xung quanh sinh vật, trừ nhân tố con người.

B. Môi trường gồm tất cả các nhân tố xung quanh sinh vật, có tác động

trực tiếp hoặc gián tiếp tới sinh vật, làm ảnh hưởng đến sự tồn tại, sinh trưởng,

phát triển và những hoạt động khác của sinh vật.

C. Môi trường là nơi sinh sống của sinh vật bao gồm tất cả các nhân tố

vô sinh xung quanh sinh vật.

D. Môi trường là nơi sinh sống của sinh vật bao gồm tất cả các nhân tố

hữu sinh xung quanh sinh vật.

Câu 5: Trên một cây to có nhiều loài chim sinh sống, có loài sống trên

cao, có loài sống dưới thấp, hình thành

A. các quần thể khác nhau C. các quần xã khác nhau

B. các ổ sinh thái khác nhau D. các sinh cảnh khác nhau

Câu 6: Vì sao có sự biến động số lượng cá thể trong quần thể theo chu kì?

A. Do sự thay đổi thời tiết có tính chu kì

B. Do sự tăng, giảm nguồn dinh dưỡng có tính chu kì

C. Do sự sinh sản có tính chu kì

D. Do những thay đổi có tính chu kì của điều kiện môi trường

Câu 7: Quần thể sinh vật là gì?

A. Là tập hợp các cá thể trong cùng 1 loài, cùng sinh sống trong 1

khoảng không gian nhất định, vào 1 thời gian nhất định, có khả năng sinh sản

để duy trì nòi giống

B. Là nhóm cá thể của cùng 1 loài, tồn tại trong 1 thời gian nhất định, có

khả năng sinh ra thế hệ mới hữu thụ.

C. Là nhóm cá thể của các loài khác nhau, phân bố trong 1 khoảng

không gian nhất định, có khả năng sinh sản ra thế hệ mới hữu thụ, kể cả loài

sinh sản vô tính và trinh sản.

D. Là nhóm cá thể của cùng 1 loài, tồn tại trong 1 khoảng thời gian nhất

định, phân bố trong vùng phân bố của loài.

Câu 8: Vai trò của quan hệ cạnh tranh trong quần thể là

A. Tạo cho số lượng và sự phân bố của các cá thể trong quần thể duy trì

ở mức độ phù hợp, đảm bảo sự tồn tại và phát triển của quần thể.

B. Tạo cho số lượng giảm hợp lí và sự phân bố các cá thể trong quần thể

đồng đều trong khu phân bố, đảm bảo sự tồn tại và phát triển của quần thể.

C. Tạo cho số lượng tăng hợp lí và sự phân bố các cá thể trong quần thể

theo nhóm trong khu phân bố, đảm bảo sự tồn tại và phát triển của quần thể.

D. Tạo cho số lượng và sự phân bố của các cá thể trong quần thể duy trì

ở mức tối đa, đảm bảo sự tồn tại và phát triển của quần thể.

Câu 9: Khi nói về cấu trúc tuổi của quần thể, kết luận nào sau đây

không đúng?

A. Cấu trúc tuổi là tổ hợp các nhóm tuổi của quần thể.

B. Loài có cùng phân bố rộng, sống ở vùng ôn đới có cấu trúc tuổi phức tạp.

C. Cấu trúc tuổi của quần thể chỉ phụ thuộc vào môi trường, không thay

đổi theo thời gian.

D. Có 3 nhóm tuổi là tuổi trước sinh sản, tuổi sau sinh sản, tuổi sinh sản.

Câu 10: Mật độ cá thể của quần thể là

A. số lượng cá thể trên một đơn vị thể tích của quần thể.

B. số lượng cá thể trên một đơn vị diện tích hay thể tích của quần thể.

C. khối lượng cá thể trên một đơn vị diện tích hay thể tích của quần thể.

D. số lượng cá thể trên một đơn vị diện tích của quần thể.

Câu 11: Ý nghĩa sinh thái của phân bố theo nhóm là

A. làm tăng mức độ cạnh tranh giữa các cá thể trong quần thể.

B. sinh vật tận dụng được nguồn sống tiềm tang trong môi trường sống.

C. là giảm mức độ cạnh tranh giữa các cá thể trong quần thể.

D. các cá thể hỗ trợ lẫn nhau chống lại điều kiện bất lợi của môi trường sống.

Câu 12: Tập hợp sinh vật nào sau đây là ví dụ về một quần thể?

A. Tất cả các gấu trúc Bắc Mĩ.

B. Tất cả các cây trong 1 khu rừng.

C. Tất cả các động vật có vú trong 1 khu rừng.

D. Tất cả các gấu trúc trong 1 khu rừng.

Câu 13: Trong ba hồ cá tự nhiên, xét 3 quần thể của cùng một loài, số

lượng cá thể của mỗi nhóm tuổi ở mỗi quần thể như sau:

Trong các kết luận sau có bao nhiêu kết luận đúng?

(1). Quần thể 1 có số lượng tháp tuổi ổn định. Vì vậy theo lý thuyết thì

số lượng cá thể của quần thể 1 sẽ không thay đổi.

(2). Quần thể 2 có dạng tháp tuổi phát triển. Vì vậy theo lý thuyết số

lượng cá thể của quần thể tiếp tục tăng lên

(3). Quần thể 3 có dạng tháp tuổi suy thoái. Vì vậy theo lý thuyết số

lượng cá thể của quần thể sẽ tiếp tục giảm xuống.

(4). Nếu trong 3 quần thể trên có một quần thể đang bị khai thác quá

mạnh thì đó là quần thể 2. Vì khi bị khai thác quá mạnh nó sẽ làm giảm tỉ lệ

nhóm tuổi đang sinh sản và sau sinh sản

A. 3 B. 1 C. 4 D. 2

Câu 14: Cho các đặc trưng cơ bản sau đây:

(1) Độ đa dạng. (2) Loài đặc trưng.

(3) Loài ưu thế. (4) Mật độ.

(5) Tỉ lệ giới tính. (6) Thành phần nhóm tuổi.

(7) Kiểu tăng trưởng. (8) Kích thước quần thể.

(9) Chu trình sinh địa hóa. (10) Dòng năng lượng.

Có bao nhiêu đặc trưng trên không phải của quần thể sinh vật?

A. 6 B. 4 C. 5 D. 3

Câu 15: Trong các nhận xét sau đây, có bao nhiêu nhận xét không đúng?

(1) Sự hỗ trợ cùng loài dẫn đến sự phong phú nguồn thức ăn cho quần thể.

(2) Hai loài có ổ sinh thái trùng lặp có thể sống chung với nhau trong

cùng một sinh cảnh.

(3) Sinh vật sinh trưởng, phát triển tốt nhất ở khoảng nhiệt độ cực thuận.

(4) Cạnh tranh cùng loài thường có hại cho quần thể sinh vật.

(5) Loài có giới hạn sinh thái rộng về nhiều nhân tố sinh thái thường có

vùng phân bố rộng.

A. 4 B. 2 C. 3 D. 1

Câu 16: Nguyên nhân dẫn tới sự phân tầng trong quần xã là do

A. sự phân bố các nhân tố sinh thái khác nhau theo không gian, đồng

thời do tác động của quá trình CLTN dẫn đến mỗi loài có sự trùng nhau về ổ

sinh thái thích nghi với mỗi điều kiện sống khác nhau.

B. sự phân bố các nhân tố sinh thái giống nhau trong không gian, kết quả

làm giảm sự cạnh tranh nguồn sống, tiết kiệm diện tích.

C. sự phân bố các nhân tố sinh thái khác nhau theo không gian, đồng

thời do tác động của CLTN làm cân bằng khả năng sử dụng nguồn sống vì các

loài có nhu cầu ánh sáng khác nhau.

D. sự phân bố các nhân tố sinh thái khác nhau theo không gian, đồng

thời do tác động của quá trình CLTN dẫn đến mỗi loài có sự phân li ổ sinh thái

thích nghi với mỗi điều kiện sống khác nhau.

Câu 17: Loài côn trùng A là loài duy nhất có khả năng thụ phấn cho loài

thực vật B. Côn trùng A bay đến hoa của cây B mang theo nhiều hạt phấn và

tiến hành thụ phấn cho hoa. Nhưng trong quá trình này, côn trùng đồng thời đẻ

một số trứng vào phần bầu nhụy ở một số hoa. Ở những hoa này, trứng côn

trùng nở và gây chết noãn trong các bầu nhụy. Nếu có nhiều noãn bị hỏng, thì

quả cũng bị hỏng và dẫn đến một số ấu trùng côn trùng cũng bị chết. Đây là

một ví dụ về mối quan hệ nào giữa các loài trong quần xã

A. Ức chế cảm nhiễm B. Hợp tác C. Kí sinh D. Hội sinh

Câu 18: “Thủy triều đỏ” là tên gọi khi vùng biển có hiện tượng nở hoa

bùng phát của tảo. Khi tảo nở hoa ảnh hưởng xấu đến hàng loạt động vật giáp

xác thân mềm như nghêu, trai, sò, vẹm, hầu. Những động vật thân mềm xuất xứ

từ vùng này có nguy cơ tiềm ẩn cho con người khi sử dụng làm thức ăn, vì bản

thân chúng có thể chứa độc tố từ tảo độc.

Cho các nhận xét sau:

1. Hiện tượng “thủy triều đỏ” là ví dụ của quan hệ ký sinh.

2. Quan hệ giữa 2 loài sinh vật cho thấy, sự tồn tại và sinh trưởng của

sinh vật này gây hại đến sự sinh trưởng của sinh vật khác.

3. Quan hệ giữa 2 loài cho thấy một loài có hại, một loài có lợi.

4. Đây là quan hệ khống chế sinh học.

Nhận xét nào đúng khi nói về hiện tượng “thủy triều đỏ”?

A. (1) và (2). B. (2) và (3). C. Chỉ có (4). D. Chỉ có (2).

Câu 19: Trong quần xã sinh vật, nếu một loài sống bình thường nhưng

vô tình gây hại cho cho loài khác, đó là mối quan hệ

A. sinh vật này ăn sinh vật khác. C. kí sinh.

B. hợp tác. D. ức chế - cảm nhiễm.

Câu 20: Xét các mối quan hệ:

(1) Phong lan bám trên cây gỗ,

(2) Sáo bắt rận cho trâu.

(3) Vi khuẩn lam với bèo hoa dâu.

(4) Cây cỏ và cây lúa đều cần ánh sáng.

Hãy chọn kết luận đúng:

A. Quan hệ hỗ trợ gồm có: (1), C. Quan hệ hợp tác gồm có: (1) và (2).

(2) và (3).

D. Quan hệ hội sinh gồm có: (1) và (4). B. Quan hệ cộng sinh gồm có:

(2) và (3).

Câu 21: Cho các thông tin sau:

1. Virut gây bệnh sốt rét ở người A. Kí sinh

2. Cây nắp ấm ăn sâu bọ B. Cộng sinh

3. Chim sáo và trâu rừng C. Hợp tác

4. Cá ép sống bám trên cá lớn D. Thực vật ăn động vật

5. Cây tầm gửi trên thân cây gỗ E. Hội sinh

6. Vi khuẩn lam và bào hoa dâu F. Cạnh tranh

Sự kết cặp nào là đúng nhất về mối quan hệ giữa các loài trong quần xã?

A. 1;5 - A; 2 - D; 3 - C; 4 - E; 6 - B. C. 1 - A; 2 - D; 3 - E; 5 - A; 6 - F.

B. 1 - A; 2 - D; 3 - C; 4 - B. D. 3 - C; 4 - E; 5 - F; 6 - C.

Câu 22: Có bao nhiêu phát biểu sai khi nói về mối quan hệ kí sinh và

mối quan hệ con mồi - sinh vật ăn thịt?

(1) Sinh vật kí sinh có kích thước cơ thể nhỏ hơn sinh vật chủ.

(2) Mối quan hệ kí sinh và mối quan hệ con mồi - sinh vật ăn thịt là nhân

tố duy nhất gây ra hiện tượng khống chế sinh học.

(3) Sinh vật ăn thịt bao giờ cũng có số lượng cá thể nhiều hơn con mồi.

(4) Sinh vật kí sinh bao giờ cũng có số lượng cá thể ít hơn vật chủ.

A. 1 B. 2 C. 3 D. 4

Câu 23: Những phát biểu nào sau đây đúng khi nói đến sự phân bố của

quần xã trong không gian?

(1) Sự phân bố cá thể trong không gian quần xã tùy thuộc vào cai trò của

loài trong quần xã đó.

(2) Ý nghĩa của sự phân ố cá thể trong không gian của quần xã tương tự

như ý nghĩa của sự phân hóa ổ sinh thái.

(3) Sự phân bố của sinh vật từ đỉnh núi, sườn núi tới chân núi là kiểu

phân bố theo chiều thẳng đứng.

(4) Kiểu phân bố theo chiều ngang thường tập trung ở vùng có điều kiện

sống thuận lợi, độ ẩm thích hợp, thức ăn dồi dào.

A. (2) và (4)

B. (1) và (4)

C. (2) và (3)

D. (1) và (3)

Câu 24: Những nhận xét nào sau đây đúng về quan hệ giữa các loài

trong quần xã?

(1) Địa y là một ví dụ điển hình của quan hệ cộng sinh.

(2) Quan hệ giữa 2 loài trong đó một loài có lợi còn loài kia không có lợi

cũng không có hại gì là quan hệ hợp tác.

(3) Quan hệ giữa cây phong lan và cây gỗ là quan hệ kí sinh.

(4) Quan hệ giữa thỏ và thú có túi ở châu Đại dương là quan hệ cạnh tranh.

(5) Hiện tượng thủy triều đỏ là 1 ví dụ điển hình của quan hệ cộng sinh.

A. (1) và (2)

B. (3) và (4)

C. (1) và (4)

D. (3) và (5)

Câu 25: Quan hệ đối kháng cùng loài thể hiện ở:

(1) Kí sinh cùng loài.

(2) Hợp tử bị chết trong bụng mẹ.

(3) Ăn thịt đồng loại.

(4) Cạnh tranh cùng loài về thức ăn, nơi ở.

Phương án đúng là

A. (1), (2) và (3)

B. (1), (2) và (4)

C. (1), (3) và (4)

D. (2), (3) và (4)