Luận văn Thạc sĩ Lịch sử: Phát triển năng lực tự học trong dạy học Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954 - 1975 ở trường trung học phổ thông huyện Tân Uyên tỉnh Lai Châu

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN THỊ THU HUYỀN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC TRONG DẠY HỌC

LỊCH SỬ VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 1954 - 1975 Ở TRƯỜNG

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HUYỆN TÂN UYÊN

TỈNH LAI CHÂU

LUẬN VĂN THẠC SĨ LỊCH SỬ

THÁI NGUYÊN - 2020

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN THỊ THU HUYỀN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC TRONG DẠY HỌC

LỊCH SỬ VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 1954 - 1975 Ở TRƯỜNG

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HUYỆN TÂN UYÊN

TỈNH LAI CHÂU

Ngành: Lịch sử Việt Nam Mã số: 8.22.90.13

LUẬN VĂN THẠC SĨ LỊCH SỬ

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS Hà Thị Thu Thủy

THÁI NGUYÊN - 2020

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả nghiên

cứu trình bày trong luận văn là trung thực, chính xác. Tài liệu tham khảo, trích dẫn có

xuất xứ rõ ràng. Những kết luận khoa học của luận văn chưa từng được ai công bố

trong bất kì công trình nào khác.

Thái Nguyên, ngày tháng năm 2020

Tác giả luận văn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Nguyễn Thị Thu Huyền

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình hoàn thành luận văn, tôi đã nhận được sự giúp đỡ vô cùng quý

báu của các tập thể và cá nhân.

Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS Hà Thi Thu Thủy - người đã

nhiệt tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện và hoàn thành luận án.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, các thầy cô ở

Khoa Lịch sử, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện giúp

đỡ tôi hoàn thành luận văn này.

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các giáo viên và các em học sinh tại trường

THPT Tân Uyên, Trường PTDT Nội trú huyện Tân Uyên đã tạo điều kiện thuận lợi để

tôi tiến hành điều tra và thực nghiệm đề tài.

Xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến gia đình, đồng nghiệp, bạn bè đã động viên,

khuyến khích và hỗ trợ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Tác giả luận văn

MỤC LỤC

Trang

Lời cam đoan ................................................................................................................. i

Lời cảm ơn .................................................................................................................... ii

Mục lục ........................................................................................................................ iii

Danh mục các từ viết tắt ............................................................................................... v

Danh mục các bảng ...................................................................................................... vi

Danh mục các biểu đồ ................................................................................................. vii

MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1

1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1

2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ........................................................................................ 2

3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................ 9

4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu .............................................................................. 10

5. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu ........................................... 11

6. Giả thuyết khoa học và đóng góp của luận văn ...................................................... 11

7. Cấu trúc của đề tài .................................................................................................. 12

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ

HỌC TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ ...................................................................... 13

1.1. Cơ sở lý luận ........................................................................................................ 13

1.1.1. Một số khái niệm .............................................................................................. 13

1.1.2. Cơ sở xuất phát của vấn đề nghiên cứu ............................................................ 18

1.1.3. Vai trò, ý nghĩa của việc phát triển NLTH trong DHLS .................................. 27

1.2. Cơ sở thực tiễn ..................................................................................................... 28

1.2.1. Mục đích, đối tượng, địa điểm và nội dung khảo sát ....................................... 28

1.2.2. Kết quả khảo sát ................................................................................................ 29

1.2.3. Nhận xét chung .................................................................................................. 37

Chương 2. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC TRONG DẠY

HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 1954 - 1975 Ở TRƯỜNG THPT

HUYỆN TÂN UYÊN TỈNH LAI CHÂU ................................................................ 39

2.1. Mục tiêu và nội dung cơ bản của Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954 - 1975 trong

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

chương trình lịch sử THPT (Chương trình chuẩn) ..................................................... 39

2.1.1. Mục tiêu ............................................................................................................ 39

2.1.2. Nội dung cơ bản lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954 - 1975 ............................... 40

2.2. Nguyên tắc phát triển NLTH cho HS trong DHLS ............................................. 42

2.3. Các nhóm biện pháp phát triển NLTH cho HS trong DHLS Việt Nam giai đoạn

1954 - 1975 ................................................................................................................. 45

2.3.1. Nhóm biện pháp tạo niềm tin, hứng thú tự học cho HS ................................... 45

2.3.2 Nhóm biện pháp phát triển năng lực tự học cho HS .......................................... 49

2.3.2.1. Phát triển năng lực tự học với SGK ............................................................... 49

2.3.2.2 Phát triển NLTH cho HS bằng cách sử dụng đồ dùng trực quan ................... 71

2.3.2.3 Phát triển NLTH cho HS qua khai thác tài liệu tham khảo ............................ 74

2.3.2.4. Phát triển NLTH cho HS thông qua hoạt động nhóm ................................... 77

2.4. Thực nghiệm sư phạm ......................................................................................... 81

2.4.1. Mục đích, đối tượng, nội dung, phương pháp thực nghiệm ............................. 81

2.4.2. Kết quả thực nghiệm ......................................................................................... 83

KẾT LUẬN ................................................................................................................ 88

TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 91

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

PHỤ LỤC ................................................................................................................... 94

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Từ viết tắt

Viết đầy đủ

CNXH

: Chủ nghĩa xã hội

DHLS : Dạy học lịch sử

GV : Giáo viên

HS : Học sinh

KN : Kỹ năng

LS : Lịch sử

NL : Năng lực

NLTH : Năng lực tự học

Nxb : Nhà xuất bản

PPDH : Phương pháp dạy học

SGK : Sách giáo khoa

TH : Tự học

THPT : Trung học phổ thông

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

TNSP : Thực nghiệm sư phạm

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 1.1. Số lượng GV DHLS và HS khối 12 ở huyện Tân Uyên trong năm học 2019 - 2020 .... 25

Bảng 1.2. Đối tượng, địa bàn điều tra khảo sát ........................................................... 29

Bảng 1.3: Kết quả khảo sát về quan niệm tự học ........................................................ 30

Bảng 1.4. Kết quả điều tra về hình thức cụ thể để phát triển NLTH cho HS .............. 31

Bảng 1.5. Những khó khăn của GV khi rèn luyện phát triển NLTH LS cho HS ........ 32

Bảng 1.6. Số liệu về cách thức học môn lịch sử của HS ............................................. 33

Bảng 1.7. Kết quả điều tra những khó khăn của HS khi tự học môn lịch sử .............. 36

Bảng 2.1. Thống kê kết quả kiểm tra tại lớp thực nghiệm và đối chứng..................... 83

Bảng 2.2: Điều tra HS về các tiết học trong quá trình TNSP ...................................... 85

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Bảng 2.3: Kết quả điều tra GV về nội dung bài học thực ngiệm ................................. 86

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Trang

Biểu đồ 1.1. Kết quả đánh giá của GV về NLTH của HS ........................................... 31

Biểu đồ 1.2. Ý hiểu của HS về tự học.......................................................................... 34

Biểu đồ 1.3. Kết quả điều tra ý kiến của HS về động cơ tự học .................................. 35

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Biểu đồ 2.1 So sánh kết quả kiểm tra của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ............ 84

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

‘‘Hiền tài là nguyên khí của đất nước. Nguyên khí thịnh thì thế nước mạnh mà

vươn cao; nguyên khí suy thì thế nước yếu mà xuống thấp [28; tr.87]. Đó là những lời

của Đông các Đại học sỹ Thân Nhân Trung từ thời Lê đã khẳng định về vai trò của

giáo dục và quan niệm rằng muốn xây dựng đất nước phải mở mang giáo dục, đào tạo

nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Nhân loại đã bước sang thế kỷ XXI, với những bước tiến

nhảy vọt của cuộc cách mạng khoa học - công nghệ, làm biến đổi nhanh chóng và sâu

sắc đời sống vật chất và tinh thần của xã hội; kinh tế tri thức ngày cũng đóng vai trò

quan trọng, thúc đẩy sự phát triển của lực lượng sản xuất. Đó là những cơ hội và cũng

là những thách thức lớn cho mọi quốc gia. Trong bối cảnh đó, giáo dục được xem là

một trong những nhân tố quyết định tương lai của các dân tộc. Hướng tới tương lai,

nền giáo dục của các nước đều hướng tới những tư tưởng mới: Học để biết; Học để

làm; Học để cùng chung sống với nhau và Học để làm người. Vấn đề đào tạo nguồn

nhân lực đáp ứng yêu cầu của thời đại đã đòi hỏi nền giáo dục của mỗi quốc gia phải

không ngừng đổi mới.

Trong bối cảnh đó, ở Việt Nam, từ thập niên cuối thế kỉ XX cho đến nay, vấn

đề đổi mới giáo dục cũng là vấn đề cấp thiết. Một trong những yêu cầu của đổi mới căn

bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là phải chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu

trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; học đi

đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và

học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến

thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy

móc; chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các

hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Với yêu cầu này, nhà trường phổ

thông có vai trò to lớn trong sự nghiệp đổi mới giáo dục hiện nay.

Trong các môn học ở trường phổ thông hiện nay, bộ môn lịch sử có vai trò quan

trọng góp phần vào thực hiện mục tiêu giáo dục đã đặt ra, hướng đến hình thành nhân

cách, năng lực, tư duy cho học sinh (HS). Muốn vậy, việc dạy học lịch sử ở trường phổ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

thông phải thực hiện đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) để phát triển cho HS các

năng lực học tập, trong đó đặc biệt là năng lực tự học lịch sử (NLTH LS). Tuy nhiên,

thực trạng việc dạy học lịch sử ở trường phổ thông, việc phát triển NLTH LS cho HS

còn nhiều hạn chế như: chương trình SGK còn mang nặng tính hàn lâm, PPDH còn

chưa phát huy được tính tích cực học tập của HS, sức ỳ trong học tập của HS là rất lớn.

Về phía HS, phần lớn HS chưa coi trọng việc TH môn LS, chưa biết sử dụng phương

pháp TH một cách có hiệu quả và khoa học để lĩnh hội tri thức. Chất lượng môn lịch

sử qua các kì thi tốt nghiệp, cao đẳng và đại học còn thấp. Điều này làm hạn chế việc

hoàn thành mục tiêu của đổi mới PPDH nói chung và hiệu quả trong dạy học môn LS

ở trường THPT nói riêng. Việc phát triển năng lực tự học nói chung, NLTH LS nói

riêng vì thế mà có vai trò quan trọng. Thực trạng này đặt ra yêu cầu của đổi mới PPDH

là phải sử dụng các PPDH phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo, bồi dưỡng

phương pháp tự học của HS. Việc tìm ra các biện pháp hữu hiệu để tổ chức có hiệu quả

hoạt động tự học để trang bị cho người học NLTH là nhu cầu bức thiết và mang ý nghĩa

chiến lược đối với lợi ích trước mắt và lâu dài của ngành giáo dục nói riêng và quốc

gia nói chung.

Tân Uyên là một huyện miền núi của tỉnh Lai Châu, tại đây phần lớn HS chọn

ban Khoa học xã hội trong đó có môn LS để thi tốt nghiệp. Vì vậy, để HS tiếp nhận

đầy đủ và sâu sắc về các sự kiện, nhân vật, vấn đề LS là vô cùng cần thiết. Phương

pháp tốt nhất để thực hiện được mục tiêu ấy không gì hơn là hướng dẫn HS tự học. Đặc

biệt, với nội dung kiến thức phần LS lớp 12 hết sức phong phú đòi hỏi HS phải dành

thêm cả thời gian tự học, tự làm việc một cách hiệu quả hơn.

Xuất phát từ ý nghĩa khoa học và thực tiễn nêu trên, tôi chọn vấn đề: “Phát triển

năng lực tự học trong dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954 - 1975 ở trường trung học

phổ thông huyện Tân Uyên tỉnh Lai Châu” làm đề tài nghiên cứu.

2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài

Tiếp cận năng lực (NL) trong giáo dục nói chung, trong dạy học nói riêng được

hình thành, phát triển rộng khắp vào những năm 1970 và trở thành một phong trào với

những nấc thang mới trong những năm 1990 ở Anh, Úc, New Zealand, xứ Wales...Sở

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

dĩ có sự phát triển mạnh mẽ này là do rất nhiều học giả và các nhà thực hành phát triển

nguồn nhân lực xem tiếp cận NL là cách thức có ảnh hưởng nhiều nhất, được sự ủng

hộ mạnh mẽ nhất để cân bằng giáo dục và quá trình dạy học.

Trước hết phải kể đến tác giả P.V. Exipôv nghiên cứu quá trình tự học của học

sinh ngoài giờ lên lớp đã kết luận: “Tự học là việc học của học sinh tiến hành khi không

có sự tham gia hướng dẫn trực tiếp của giáo viên. Trong đó người học phải tự giác

vươn tới mục đích đã đề ra” [11; tr.23]. Exipôv cũng đưa ra phương hướng để kích

thích hoạt động tự học cho học sinh là: “Giáo viên có thể nêu lên hàng loạt vấn đề và

yêu cầu học sinh hoàn thành trong một khoảng thời gian xác định” [11; tr.24]. Trong

công trình “Những cơ sở của lý luận dạy học” (1971) Exipôv tiếp tục đã cho rằng: “Điều

kiện cơ bản để đạt hiệu quả trong dạy học là tính tích cực của HS trong quá trình đó. Điều

này phụ thuộc trước hết vào sự kích thích hoạt động nhận thức và thực hành của HS do

GV tạo nên” [13; tr.135]. Như vậy, qua đây tác giả cho rằng muốn phát huy được hết khả

năng của học sinh cần phải tích cực chủ động trong các hoạt động học tập. Nâng cao kiến

thức, trau dồi kinh nghiệm thông qua sự hướng dẫn của thầy cô.

Trong công trình “Phát huy tính tích cực của HS như thế nào?” (1978), tác giả

I.F Kharlamo đã khẳng định: “Công tác tự học giữ một vai trò to lớn trong việc nâng

cao tính tích cực hoạt động trí tuệ của HS khi thông hiểu và tiếp thu tri thức mới” [17;

tr.48]. I.F.Kharlamop nói thêm:“Quá trình nắm kiến thức mới không thể tiến hành bằng

việc học thuộc một cách bình thường các quy tắc, các kết luận và khái quát hoá. Nó

được xây dựng trên cơ sở cải tiến công tác tự lập của học sinh, của việc phân tích tài

liệu sự kiện, làm nền tảng cho việc hình thành các khái niệm khoa học” [17; tr.48].

Ông cũng cho rằng cần tăng cường việc tự học, tự nghiên cứu làm việc với sách giáo

khoa (SGK), với tài liệu học tập, dạy học nêu vấn đề, cải tiến công tác tự lực học tập,

đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá.

Nhà nghiên cứu A.V.Petrovxki trong tác phẩm Tâm lý học sư phạm và tâm lý

học lứa tuổi cho rằng:“Trong quá trình dạy học, giáo viên phải tổ chức bồi dưỡng,

hoàn thành kĩ năng TH cho người học. Việc GV giao bài tập nhận thức cho HS trong

thời gian TH là một biện pháp quan trọng nhằm nâng cao tính tích cực, độc lập, sáng

tạo cho HS trong học tập” [27; tr.82]. Trong khi đó theo Savin, trong cuốn “Giáo dục

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

học tập 1” (1983) lại khẳng định vai trò của SGK trong tự học: Tự học và tự học theo

SGK cần được rèn luyện theo các bước như xác định chủ đề, vấn đề cần biết cần tìm

hiểu, đọc chăm chú tài liệu, phân chia thành các phần và lập dàn ý, trả lời miệng cho

các câu hỏi, rút ra kết luận về toàn bộ những điều đọc được. GV có thể tổ chức việc tự

học ở nhà cho HS qua các bài tập về nhà, các phiếu bài tập [36].

A.M.Makiguchi khẳng định:“Giáo dục xét cho cùng là quá trình hướng dẫn tự

học, mà động lực của nó là kích thích người học sáng tạo ra giá trị để đạt tới hạnh

phúc của bản thân và cộng đồng” [26; tr.19]

Tác gia V.Ôkôn khi viết công trình “Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề”

(1987) nhấn mạnh: “Để TH có hiệu quả thì đ i hỏi người học phải biết kế hoạch hoá

hoạt động tự học, tức là phải có kế hoạch tự học”. Kế hoạch TH sẽ giúp người học chủ

động trong hoạt động và thể hiện tác phong khoa học trong TH của bản thân [31].

Cùng nghiên cứu về hoạt động tự học, A.Leonchiev khẳng định: “Trong các kĩ năng

TH, thì KN đọc sách là cơ bản nhất, nó quyết định đến kết quả hoạt động tự học của

người học” [25].

Trong tác phẩm “Tự học như thế nào” (1990), Rubakin đã cho rằng:“Tự tìm lấy

kiến thức - có nghĩa là tự học”; đồng thời nhấn mạnh: Muốn học tập có kết quả thì

trong dạy học phải giáo dục con người có động cơ đúng đắn trong tự học. Việc giáo

dục động cơ đúng đắn là điều kiện cơ bản để học sinh tích cực, chủ động trong tự học.

Tuy nhiên, chỉ có động cơ thì vẫn chưa đủ mà người học cần phải có kĩ năng TH thì

mới tự học có hiệu quả” [35; tr.5]. Cũng trong cuốn sách này, Rubakin đã chỉ ra phương

pháp tự học: Tổ chức việc học sao cho phù hợp với khả năng và điều kiện của mình,

nhưng quan trọng hơn điều đó là làm thế nào để thực hiện các phương pháp đó ”. Theo

ông: “Hãy mạnh dạn tự mình đặt ra câu hỏi, rồi tự mình tìm lấy câu trả lời. Đó là

phương pháp tự học” [35; tr.6]. Ông cũng cho rằng, nhiệm vụ của người thầy phải xây

dựng được các bài tập nghiên cứu, hình thành cho HS nhu cầu giải quyết các bài tập

nghiên cứu là một trong các biện pháp hình thành và phát triển NLTH cho HS.

Tác giả M.B. Kôrôkôva trong cuốn “Phương pháp LS qua sơ đồ, bảng biểu và

hình vẽ” cho rằng: Việc tổ chức chức các hoạt động tự học, tự nghiên cứu đòi hỏi GV

cần phân tích (sau đó là phân hóa) NL của HS, cấu trúc nội dung và xây dựng nhiệm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

vụ phân hóa bằng cách “giao nhiệm vụ có cùng nội dung như nhau nhưng có độ phức

tạp khác nhau cho HS” [18; tr.23]. Các nhiệm vụ đó được xây dựng dựa trên các mục

tiêu dạy học rõ ràng, định hướng đến các NL của HS như: NL tái hiện và tái tạo lại các

biểu tượng lịch sử, NL phân tích, xử lý các nguồn thông tin; NL tư duy logic; NL sơ

đồ hóa; NL đánh giá sự kiện, hiện tượng LS. Đặc biệt, khi trình bày những kiến thức

dạy học bộ môn qua hệ thống sơ đồ, bảng biểu, hình vẽ của tác giả đã gợi mở một biện

pháp phát triển KNTH để nhớ nhanh kiến thức [18].

Cuốn “Phương pháp dạy học” của tác giả David A.Jacobsen, P.Eggen và

D.Kauchak đã đưa ra các phương pháp và kĩ thuật dạy học nhằm khuyến khích vai trò

chủ động của người học; hướng dẫn phương pháp tự học phù hợp với các phong cách

học khác nhau của HS, từ đó hình thành các KN cần thiết để tự học hiệu quả [16].

Nhóm tác giả Robert J.Marzano, Debra J.Pickering, Jane E.Pollock trong cuốn

“Các phương pháp dạy học hiệu quả”, trên cơ sở tổng kết kinh nghiệm giảng dạy và

nghiên cứu lí thuyết đã giới thiệu các PPDH đem lại hiệu quả như: nhận ra sự giống

nhau và khác nhau; tóm tắt ghi ý chính; phương pháp khích lệ học tập và ghi nhận sự

cố gắng; bài tập về nhà và thực hành… Đồng thời, cuốn sách cũng chỉ cho GV cách

làm để phát huy cao độ khả năng tự học nói riêng và khả năng học tập nói chung của

HS, qua đó nâng cao chất lượng dạy học [27]

Như vậy, việc nhấn mạnh phương pháp tự học là xu thế chung của hệ thống giáo

dục trên thế giới, lấy HS là trung tâm, xem cá nhân người học vừa là chủ thể vừa là

mục đích cuối cùng của quá trình tiếp nhận tri thức. Tuy có nhiều quan điểm, ý kiến

khác nhau nhưng các tác giả đều khẳng định vai trò to lớn của việc tự học. Đồng thời

đề xuất một số biện pháp để rèn luyện, phát triển NLTH cho HS.

2.2. Các công trình nghiên cứu ở trong nước

Ở trong nước đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề tự học và phát triển

NLTH cho HS trong đó có học sinh THPT. Dưới đây là một số công trình tiêu biểu:

Chủ tịch Hồ Chí Minh là người khởi xướng và là tấm gương sáng về tinh thần

tự học của mọi thế hệ. Người rút ra nhận định: Cách học tập, phải lấy tự học làm cốt”.

Bác động viên toàn dân“ phải tự nguyện, tự giác, coi học tập là nhiệm vụ của người

cách mạng, phải cố gắng hoàn thành nhiệm vụ, phải tích cực, chủ động hoàn thành kế

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

hoạch học tập....Chủ tịch Hồ Chí Minh cũng đã chỉ rõ những việc cụ thể cần phải làm

khi học: Về việc học tập phải xác định rõ mục đích, nhiệm vụ học tập và xây dựng

động cơ học tập đúng đắn. Tức phải hiểu: Học để làm gì? Học cái gì?.

Khi bàn về vai trò của tự học, nguyên Tổng bí thư Đỗ Mười đã phát biểu: “Tự

học, tự đào tạo là con đường phát triển suốt cuộc đời của mỗi người, trong điều kiện

kinh tế - xã hội nước ta hiện nay và cả mai sau đó cũng là truyền thống quý báu của

người Việt Nam và dân tộc Việt Nam. Chất lượng và hiệu quả giáo dục được nâng cao

khi tạo ra được năng lực sáng tạo của người học, khi biến được quá trình giáo dục

thành quá trình tự giáo dục. Qui mô của giáo dục được mở rộng khi có phong trào

toàn dân tự học” [21; tr.33].

Trong cuốn Phương pháp dạy học Lịch sử” (2001) của Phan Ngọc Liên và Trần

Văn Trị, quan niệm: “Tự học trong quá trình học tập của học sinh là việc các em độc

lập hoàn thành những nhiệm vụ được giao, với sự giúp đỡ, hướng dẫn, kiểm tra của

giáo viên. Việc tự học bao gồm cả việc tập dượt nghiên cứu. Nó gây hứng thú học tập,

sự cố gắng của học sinh và đóng góp phần nào cho xã hội” [22; tr.167]. Các tác giả còn

cho rằng trong việc tự học, không chỉ chú ý đến việc HS tự đọc sách, tự làm việc mà còn

phải chú trọng đến tinh thần, thái độ, ý chí, phương pháp làm việc của các em để nắm

vững kiến thức và vận dụng kiến thức đã học vào đời sống thực tiễn.

Giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn với hàng loạt tác phẩm viết về tự học như “Học và

dạy cách học” [40]; “Tự học lịch sử như thế nào cho tốt” [41], “Tự giáo dục, tự học,

tự nghiên cứu”. Trong các công trình nghiên cứu của Nguyễn Cảnh Toàn đã khẳng

định:"nếu phát huy được tính tích cực, chủ động, trên cơ sở xác định động cơ đúng đắn

thì người học hoàn toàn có thể tự mình hoàn thành nhiệm vụ học tập” và trong tự học

…người học nên học hệ thống với thầy trước sau đó hãy tự học hoàn toàn” [39].

Giáo sư Nguyễn Thị Côi trong trong tác phẩm:“Các con đường, biện pháp nâng

cao hiệu quả dạy học lịch sử ở trường phổ thông” (2006) cho rằng: “Tự học là một vấn

đề quan trọng. Bởi vì, đó là nhân tố nội lực quyết định chất lượng học tập, còn hoạt động

dạy là ngoại lực có tác dụng định hướng, kích thích, điều khiển và chỉ đạo trực tiếp hoặc

gián tiếp quá trình học” [6].

Trong cuốn “Nhập môn Sử học” (2006) do Giáo sư Phan Ngọc Liên (chủ biên),

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

các tác giả đã đề cập đến vấn đề rèn luyện NLTH LS cho HS. Các tác giả cho rằng,

việc tự học có đặc điểm riêng về nội dung, phương pháp và phương thức tiến hành, trên

cơ sở phát huy tư duy độc lập, sáng tạo của HS. Việc tự học thường được tiến hành

trong ba hình thức chủ yếu là quá trình nghe giảng trên lớp, tự học ở nhà khi nghiên

cứu SGK và tài liệu tham khảo, tự học trong các hoạt động thực tế [23].

Tác giả Trần Bá Hoành trong cuốn “Đổi mới PPDH, chương trình và SGK”

quan niệm: “Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn

luyện cho người học có phương pháp, kĩ năng, thói quen tự học, biết linh hoạt vận

dụng những điều đã học và những tình huống mới, biết tự lực phát hiện, đặt ra và

giải quyết những vấn đề gặp phải trong thực tiễn thì sẽ tạo cho họ lòng ham học hỏi,

khơi dậy tiềm năng vốn có trong mỗi người” [14; tr.61]. Bên cạnh đó ông liệt kê các

dấu hiệu của người tự học như: người học tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức

kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình [14].

Trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” (2008), tác giả

Thái Duy Tuyên đã đề cập nhiều đến vấn đề tự học. Tác giả đã dành hẳn chương

VIII để nói về việc bồi dưỡng NLTH cho HS. Trong chương này, các vấn đề được

tác giả đề cập đến chủ yếu như: khái niệm tự học, nội dung hoạt động tự học, những

yếu tố ảnh hưởng tự học, một số vấn đề xây dựng động cơ học tập, làm việc với

sách, nghe và ghi khi nghe giảng, đọc sách, một dạng tự học quan trọng và phổ biến.

Theo tác giả, hình thức và đối tượng tự học hết sức phong phú và đa dạng. Đối với

mỗi người trong suốt cuộc đời có lẽ đều phải trải qua các dạng tự học, mỗi người

cần tự tìm tòi rút kinh nghiệm để xây dựng cho mình một phương pháp tự học riêng

và phù hợp đối với bản thân [43].

Trong cuốn “Phương pháp dạy học Lịch sử” (tập II) do Phan Ngọc Liên chủ

biên đã khẳng định: “Tự học của học sinh là việc nắm vững kiến thức lịch sử một cách

chính xác, vững chắc, được suy nghĩ nhận thức sâu sắc và có thể vận dụng một cách

thành thạo“ [24; tr.107]. Đó là quá trình đi từ biết đến hiểu. Quá trình này trải qua

nhiều giai đoạn, đòi hỏi HS có những cố gắng nỗ lực khác nhau và có sự phát triển liên

tục trong mối liên hệ nhân quả và logic để tiến tới những hiểu biết sâu sắc về lịch sử

nhân loại và lịch sử dân tộc.

Tác giả Lê Vinh Quốc trong công trình“Đổi mới dạy học theo khoa học giáo

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

dục hiện đại” trên cơ sở phân tích các yếu tố cơ bản trong quá trình giáo dục hiện đại đã

trình bày khá kỹ về DHLS ở trường THPT hiện nay, đồng thời đưa ra các giải pháp để

nâng cao chất lượng dạy học. Tác giả cho rằng: “Kiểu dạy học “đọc-chép” sẽ chấm dứt

thay thế bằng các PPDH phát huy tính tích cực và chủ động của HS” [32; tr9].

Tác giả Nguyễn Thị Thế Bình trong bài viết “Tạo hứng thú tự học bộ môn LS cho

HS” (2011) đã cho rằng phát triển kĩ năng TH bộ môn LS là khâu liên tiếp và đan xen

trong quá trình dạy học, đó là quá trình rèn luyện lâu dài, làm thử nhiều lần trong nhiều

tình huống khác nhau để đi đến thành thục. Trong bài viết “Phát triển kĩ năng tự học với

sách giáo khoa cho HS trong DHLS ở trường phổ thông” (2012), tác giả đã đề xuất việc

phát triển KNTH cho HS trong DHLS thông qua việc tự học với SGK ở trên lớp và ở

nhà. Đặc biệt, trong công trình “Phát triển kỹ năng tự học lịch sử cho học sinh lớp 12

ở các trường THPT” của Nguyễn Thị Thế Bình có nói đến việc làm thế nào để phát

triển kỹ năng tự học, các biện pháp tác giả đưa ra đi đôi với ví dụ rõ ràng, nhằm phát

huy tính tích cực chủ động của HS như: tạo niềm tin hứng thú, động cơ, mục đích và

biết cách tổ chức tự học; các biện pháp phát triển KN hướng dẫn HS thực hiện việc tự

học để hiệu quả [3].

Tác giả Hoàng Thanh Tú trong cuốn “Phương pháp ôn tập Lịch sử ở trường

THPT một số vấn đề lý luận và thực tiễn” (2012) đã xây dựng một số công cụ hỗ trợ

việc tổ chức, hướng dẫn HS tự học môn LS. Tác giả cho rằng khi hướng dẫn HS tự học

trên lớp hay ở nhà người GV cần chỉ dẫn nhiệm vụ thật cụ thể và cung cấp các công cụ

hỗ trợ như: phiếu học tập, phiếu giao việc, hợp đồng học tập cùng các tiêu chí đánh giá

để định hướng việc thực hiện nhiệm vụ học tập cho HS [42].

Nghiên cứu về vấn đề PTNL TH còn được nhiều tác giả công bố trên các bài

viết đăng trên tạp chí chuyên ngành. Đáng chú ý là tác giả Bùi Thị Oanh có bài “Một

số nhân tố tác động tới việc phát triển năng lực tự học của học sinh trung học phổ

thông khi sử dụng sách giáo khoa Lịch sử” (2016), nhìn từ góc độ khảo sát thực tiễn

khẳng định rằng SGK có vai trò quan trọng, là tài liệu đáng tin cậy nhất để phát triển

năng lực tự học lịch sử của HS THPT. Trong các nhân tố tác động đến phát triển năng

lực HS khi sử dụng SGK, sự hướng dẫn của GV sẽ hỗ trợ đắc lực giúp HS hứng thú và

có phương pháp sử dụng SGK một cách tích cực, mang lại hiệu quả cao [29]. Tiếp đó

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

năm 2017, tác giả công bố bài viết “Phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử

ở trường THPT” đã nhấn mạnh đến NL chung và NL chuyên biệt cần chú ý phát triển

cho HS trong quá trình dạy học lịch sử [30].

Ngoài ra những công trình và bài viết trên đây, nghiên cứu về vấn đề tự học nói

chung và THLS nói riêng còn có các bài viết của các tác giả đăng trên Tạp chí giáo dục

như: Tác giả Trần Quốc Tuấn, Ngô Phú Hoài với bài “Rèn luyện kĩ năng tự học ở nhà

cho HS qua dạy học chương “Việt Nam từ năm 1958 đến cuối thế kỉ XIX” (lịch sử 11)

(2012), Ngô Thị Lan Hương với bài “Hướng dẫn học sinh tự học ở nhà trong dạy học

lịch sử ở trường trung học phổ thông các tỉnh miền núi phía Bắc” (2014), Đoàn Nguyệt

Linh với bài “Thiết kế bài tập về nhà nhằm rèn luyện năng lực tự học cho học sinh

trong dạy học lịch sử ở trường THPT” (2015), Nguyễn Mạnh Hưởng với bài “Thiết kế

hoạt động dạy - học lịch sử ở trường phổ thông theo hướng phát triển năng lực học

sinh” (2017), Hoàng Việt Trung viết bài “Xây dựng câu hỏi tạo tình huống có vấn đề

để phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT (2017), Chu Thị

Mai Hương với bài “Sử dụng sơ đồ để phát triển kĩ năng tự học cho học sinh trong dạy

học lịch sử ở trường THPT” (2018)…Nhìn chung, các bài viết đều nhấn mạnh đến vai

trò trong việc tổ chức, hướng dẫn cho HS tự học, các tác giả đều đưa ra qui trình hướng

dẫn tự học, qui trình tổ chức các hoạt động học tập theo hướng rèn luyện và phát triển

NLTH cho HS.

Tóm lại, từ các công trình nghiên cứu về tự học và phát triển NLTH, chúng tôi

nhận thấy vấn đề tự học và các biện pháp tổ chức hoạt động tự học được đông đảo các

nhà giáo dục trên thế giới và trong nước đề cập tới dưới nhiều hình thức, mức độ khác

nhau. Các nhà nghiên cứu đều khẳng định tầm quan trọng của phát triển NLTH. Những

công trình nghiên cứu trên đã cho một cách nhìn khá toàn diện về những vấn đề

dạy học tích cực, thực sự thiết thực cho việc sử dụng các PPDH để rèn luyện, phát

triển năng lực cho người học, trong đó có phát triển NLTH cho HS. Đây là những

tài liệu quý giá giúp chúng tôi có những hiểu biết nền tảng nhất để đi vào làm rõ

hơn những cơ sở lí luận của đề tài và gợi mở cho chúng tôi nhiều hướng tư duy để

giải quyết nhiệm vụ của đề tài.

3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

3.1. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở khẳng định vai trò, ý nghĩa và thực trạng của vấn đề phát triển NLTH

của HS ở trường THPT hiện nay, đề tài xác định nội dung, đề xuất các biện pháp sư

phạm phát triển NLTH trong DHLS nói chung và trong DHLS Việt Nam giai đoạn

1954 - 1975 nói riêng, góp phần nâng cao chất lượng DHLS ở trường THPT.

3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích trên, đề tài tập trung giải quyết những nhiệm vụ sau:

Thứ nhất, nghiên cứu lí luận về phát triển NLTH trong DHLS ở trường THPT.

Thứ hai, khảo sát, điều tra thực tiễn việc DHLS nói chung, phát triển NLTH

trong DHLS nói riêng ở các trường THPT huyện Tân Uyên tỉnh Lai Châu.

Thứ ba, khai thác nội dung chương trình SGK LS lớp 12 nhằm xác định những

nội dung cơ bản trong giai đoạn Lịch sử Việt Nam 1954 - 1975 để đề xuất một số hình

thức, biện pháp phát triển NLTH trong DHLS ở các trường THPT huyện Tân Uyên

tỉnh Lai Châu.

Thứ tư, thiết kế giáo án, tiến hành thực nghiệm và rút ra kết luận sư phạm khi

sử dụng những biện pháp phát triển NLTH trong DHLS Việt Nam giai đoạn 1954 -

1975 ở trường THPT.

4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

4.1. Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là thực trạng và những biện pháp sư phạm nhằm

phát triển NLTH trong DHLS Việt Nam giai đoạn 1954 - 1975 ở trường THPT huyện

Tân Uyên tỉnh Lai Châu.

4.2. Phạm vi nghiên cứu

- Về nội dung trong môn học lịch sử: Luận văn nghiên cứu những vấn đề lý

luận về phát triển NLTH trong DHLS ở trường phổ thông, vận dụng thực nghiệm vào

chương trình lịch sử lớp 12, chương IV: Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975.

- Về hình thức tổ chức dạy học: Luận văn tập trung nghiên cứu các biện pháp

sư phạm nhằm phát triển NLTH môn LS cho HS THPT trong hoạt động nội khóa.

- Về phạm vi điều tra thực trạng và thực nghiệm sư phạm: Trong qua trình thực

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

hiện đề tài chúng tôi tiến hành điều tra, khảo sát thực tế việc DHLS tại 2 trường THPT

trên địa bàn huyện Tân Uyên tỉnh Lai Châu: THPT Tân Uyên (gồm THPT Tân Uyên

và THPT Trung Đồng đã sáp nhập từ ngày 16 tháng 12 năm 2019); Trường Phổ thông

Dân tộc Nội trú). Trong đó, chúng tôi chọn trường THPT Tân Uyên để tiến hành thực

nghiệm sư phạm các biện pháp mà tác giả đề tài đề xuất.

5. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

5.1. Cơ sở phương pháp luận

Cơ sở phương pháp luận của đề tài dựa trên quan điểm chủ nghĩa Mác-Lênin,

tư tưởng Hồ Chí Minh và quan điểm của Đảng Cộng sản Việt Nam về đổi mới giáo

dục nói chung, nghiên cứu và giảng dạy Lịch sử nói riêng trong các trường THPT trong

điều kiện đất nước mở cửa, hội nhập.

5.2. Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các công

trình về tâm lí học có liên quan đến đề tài, nhằm làm rõ lý luận về giáo dục lịch sử,

phương pháp dạy học bộ môn và những yếu tố liên quan đến phát triển NLTH trong

DHLS. Đồng thời, nghiên cứu về chương trình, nội dung SGK LS lớp 12, trọng tâm là

chương IV phần lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954 -1975 nhằm xác định mục tiêu về kiến

thức, kĩ năng, thái độ để đề xuất các biện pháp phát triển NLTH trong DHLS ở trường THPT

huyện Tân Uyên tỉnh Lai Châu.

Phương pháp điều tra, khảo sát: Thông qua việc điều tra xã hội học, khảo sát,

phỏng vấn để biết được thực trạng việc phát triển NLTH trong DHLS lớp 12 ở các trường

THPT huyện Tân Uyên, tỉnh Lai Châu. Đây cũng là căn cứ cho việc đề xuất các biện

pháp sư phạm khi áp dụng những kỹ năng phát triểnNLTH trong dạy học lịch sử ở

trường THPT. Từ kết quả điều tra, khảo sát đã thu được, chúng tôi sử dụng phương

pháp thống kê toán học, lí số liệu nhằm rút ra những kết luận, nhận xét, đánh giá mang

tính khách quan, khoa học trong quá trình nghiên cứu.

Phương pháp thực nghiệm sư phạm, đối chứng: Ứng dụng, sử dụng kiến thức

Lịch sử giai đoạn 1954 - 1975, tổ chức thực nghiệm tại nơi bản thân công tác và đơn

vị trường bạn để làm căn cứ rút ra kết luận khoa học của đề tài.

6. Giả thuyết khoa học và đóng góp của luận văn

6.1. Giả thuyết khoa học

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Nếu vận dụng linh hoạt các phương pháp nhằm phát triển NLTH theo đúng quy

trình như luận văn đề xuất khi dạy học Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954 - 1975 ở các

trường THPT huyện Tân Uyên tỉnh Lai Châu, HS rèn luyện được kĩ năng tư duy, tự

học; khai thác kiến thức chủ động, toàn diện, thấu đáo; khắc ghi kiến thức sâu sắc hơn,

sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Lịch sử ở trường THPT.

6.2. Đóng góp của

Về lí luận: Kết quả nghiên cứu của đề tài góp phần làm phong phú thêm lí luận

và phương pháp DHLS nói chung, về phát triển NLTH LS trong dạy học bộ môn ở

trường THPT nói riêng.

Về thực tiễn: Với HS, đề tài này rất có ý nghĩa đối với HS bởi vì họ là đối tượng

chính của quá trình đào tạo trong nhà trường. Từ kết quả của đề tài sẽ giúp cho HS

nhận biết được thực trạng hoạt động tự học, qua đó mỗi HS xác định được động cơ,

thái độ và phương pháp tự học để đạt được kết quả cao trong học tập. Với GV, kết quả

nghiên cứu của đề tài là tài liệu tham khảo giúp GV biết vận dụng các biện pháp phát

triển NLTH vào thực tiễn dạy học bộ môn ở trường THPT để nâng cao ý thức và kỹ

năng tự học cho HS, hướng đến nâng cao chất lượng môn học. Đồng thời, kết quả

nghiên cứu này còn là tài liệu tham khảo cho sinh viên, học viên cao học, nghiên cứu

sinh ngành Sư phạm LS. Với các nhà quản lý: Hy vọng rằng nghiên cứu này sẽ giúp

cho các nhà quản lý thấy được thực trạng về hoạt động tự học, công tác quản lý hoạt

động tự học của nhà trường, đồng thời cung cấp cho họ những khuyến nghị để tham

khảo trong việc quản lý hoạt động tự học của HS trong trường THPT.

7. Cấu trúc của đề tài

Ngoài mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung của luận văn

bao gồm 2 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn phát triển NLTH trong DHLS

Chương 2: Biện pháp phát triển NLTH trong DHLS Việt Nam giai đoạn 1954 -

1975 ở trường THPT huyện Tân Uyên tỉnh Lai Châu.

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

TỰ HỌC TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ

1.1. Cơ sở lý luận

1.1.1. Một số khái niệm

Tự học

Với sự phát triển như vũ bão của cách mạng khoa học - kĩ thuật hiện nay thì vấn

đề tự học ngày càng quan trọng hơn bao giờ hết. Do vậy, tự học đã và đang là vấn đề

được nhiều nhà giáo dục quan tâm và nghiên cứu. Tùy theo cách tiếp cận mà có nhiều

định nghĩa khác nhau về tự học.

Tiếp cận dưới góc độ tâm lý học, đáng chú ý là quan điểm của nhà tâm lý

N.A.Rubakin cho rằng tự tìm lấy kiến thức - có nghĩa là tự học. Ông cho rằng tự học

là quá trình người học tự so sánh, đối chiếu giữa hỏi và đáp, sự so sánh giữa lí thuyết

và thực hành, giữa sách vở với thực tế cuộc sống, từ đó rút ra cho mình một kho tàng

tri thức riêng đầy sáng tạo. Tự học là quá trình lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm xã hội,

lịch sử trong thực tiễn hoạt động cá nhân bằng cách thiết lập các mối quan hệ cải tiến

kinh nghiệm ban đầu, đối chiếu với các mô hình phản ánh hoàn cảnh thực tại, biến tri

thức loài người thành tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo của chủ thể [35; tr.35].

Tiếp cận dưới góc độ giáo dục học, tác giả Thái Duy Tuyên cho rằng “Tự học

là hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, là tự mình động não, suy

nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, phân tích, so sánh, tổng hợp…), cùng các

phẩm chất động cơ, tình cảm để chiếm lĩnh tri thức một lĩnh vực hiểu biết nào đó hay

những kinh nghiệm lịch sử xã hội của nhân loại, biến nó thành sở hữu của chính bản

thân người học” [43; tr.53]. Đồng quan điểm này, Giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn trong

công trình “Tự học lịch sử như thế nào cho tốt” cũng cho rằng tự học là: “Tự mình

động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ: Quan sát, so sánh, phân tích, tổng

hợp… và có khi cả cơ bắp cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả

nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực nào đó của nhân loại, biến

lĩnh vực đó thành sở hữu của mình” [41; tr.68]. Theo tác giả Đặng Vũ Hoạt trong cuốn

“Lý luận dạy học đại học” ta thấy được: “Tự học là một hình thức hoạt động nhận

thức của cá nhân nhằm nắm vững những hệ thống tri thức và kỹ năng do chính người

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

học tiến hành ở trên lớp hoặc ở ngoài lớp, hoặc không theo chương trình và sách giáo

khoa đã được quy định. Tự học có quan hệ chặt chẽ tới quá trình dạy học, nhưng có

tính độc lập cao và mang đậm nét sắc thái cá nhân” [15; tr.174]

Một số tác giả lại có cách tiếp cận tự học dưới góc độ hẹp - ngoài giờ lên lớp.

Trong bài “Biến quá trình dạy học thành quá trình tự học”, Nguyễn Kỳ cho rằng tự

học: “…là quá trình phát triển nội tại trong đó chủ thể tự thể hiện mình làm phong phú

giá trị của mình bằng cách thu nhận, xử lý và biến đổi thông tin bên ngoài thành tri

thức bên trong con người mình” [19; tr.3]. Tác giả Phạm Văn Vượng quan niệm:“Tự

học là hình thức học ngoài giờ lên lớp bằng sự nỗ lực, ý thức của cá nhân theo kế

hoạch học tập, có thể có mặt trực tiếp của GV hoặc không” [1; tr.92]

Theo từ điển Giáo dục học: Tự học là quá tình tự mình hoạt động, lĩnh hội tri

thức khoa học và rèn luyện kĩ năng thực hành không có sự hướng dẫn trực tiếp của giáo

viên (GV) và sự quản lí trực tiếp của cơ sở đào tạo [13; tr.21]

Từ các quan niệm về tự học của các nhà nghiên cứu nêu trên, theo chúng tôi: Tự

học là quá trình chủ thể tự giác, tích cực thực hiện các nhiệm vụ học tập để chiếm lĩnh

tri thức khoa học, rèn luyện các kĩ năng, kĩ xảo. Tự học có thể diễn ra cả ở trên lớp và

ngoài lớp học, theo hoặc không theo chương trình và sách giáo khoa đã được ban hành.

Đó là một hoạt động mang tính tích cực, chủ động, tự giác nhằm hoàn thành nhiệm vụ

được giao hay đạt được mục tiêu học tập của người học.

Năng lực và năng lực tự học

Năng lực: Năng lực là một phạm trù từng được bàn đến trong mọi lĩnh vực của

cuộc sống xã hội. Đã có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực.

Dưới góc độ tâm lý học, năng lực trở thành đối tượng nghiên cứu chuyên sâu từ thế

kỷ XIX, trong các công trình thực nghiệm của F.Ganton năng lực có những biểu hiện như

tính nhạy bén, chắc chắn, sâu sắc và dễ dàng trong quá trình lĩnh hội một hoạt ðộng mới

nào ðó. Ngýời có nãng lực là ngýời ðạt hiệu suất và chất lýợng hoạt ðộng cao trong các

hoàn cảnh khách quan và chủ quan nhý nhau. Nãng lực gắn bó chặt chẽ với tính ðịnh

hýớng chung của nhân cách. Theo Cosmovici thì: “năng lực là tổ hợp đặc điểm của cá

nhân, giải thích sự khác biệt giữa người này với người khác ở khả năng đạt được những

kiến thức và hành vi nhất định”. Còn A.N.Leonchiev cho rằng: “năng lực là đặc điểm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

cá nhân quy định việc thực hiện thành công một hoạt động nhất định”. Theo Từ điển

tâm lý học đưa ra khái niệm, năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm

lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một

dạng hoạt động nhất định. Trong khi đó, từ điển tiếng Việt định nghĩa:“Năng lực là khả

năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hành động nào đó. Năng

lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt

động nào đó với chất lượng cao”.

Dưới góc độ giáo dục học, theo Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể của

Bộ Giáo dục và Đào tạo, năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ

tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp

các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,…

để thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong

những điều kiện cụ thể [5].

Như vậy, điểm chung trong hai cách tiếp cận về tâm lý học và giáo dục học là

khi nói đến năng lực thì không phải là một thuộc tính tâm lý duy nhất nào đó. Năng lực

là tổ hợp các thành tố cơ bản có mỗi liên hệ chặt chẽ với nhau gồm tri thức (kiến thức

và khả năng nhận thức); hệ thống kỹ năng, kỹ xảo (thể hiện trong nhận thức, hành động

thực tế và trong ứng xử xã hội); hệ thống thái độ (thể hiện trong mỗi quan hệ với bản

thân, với môi trường sống tự nhiên và với con người). Dựa trên những cách tiếp cận

nêu trên, chúng tôi cho rằng năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và có hiệu

quả các hoạt động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã

hội hay các cá nhân trong tình huống khác nhau, trên cơ sở huy động các kiến thức, kĩ

năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí và kinh nghiệm cũng

như sự sẵn sàng trong hành động.

Năng lực tự học

Theo Giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn thì NLTH được hiểu là một thuộc tính kỹ

năng rất phức hợp, bao gồm các kĩ năng và kĩ xảo, cần gắn với động cơ và thói quen

tương ứng, giúp người học có thể đáp ứng được những yêu cầu mà công việc đặt ra.

NLTH còn là sự bao hàm cả cách học, kĩ năng và nội dung học tập, là sự tích hợp tổng

thể cách học và kĩ năng tác động đến nội dung trong hàng loạt tình huống - vấn đề khác

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

nhau. Dựa trên quan điểm này, chúng ta có thể nhận thấy NLTH cũng là một khả năng,

một phẩm chất “vốn có” của mỗi cá nhân. Tuy nhiên, nó luôn là một cấu trúc động, có

tính mở, đa thành tố, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà cả niềm tin,

trách nhiệm xã hội…thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường học

tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội. Chúng tôi cho rằng

NLTH là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định đúng đắn mục tiêu học tập; lập kế

hoạch và thực hiện cách học; và đánh giá, điều chỉnh cách học nhằm tự học và tự nghiên

cứu một cách hiệu quả và có chất lượng.

NLTH là khả năng của mỗi người nhưng phải được đào tạo, rèn luyện trong hoạt

động thực tiễn thì nó mới bộc lộ được những ưu điểm giúp cho cá nhân phát triển, nếu

không sẽ mãi là khả năng tiềm ẩn. Thời gian mỗi chúng ta ngồi trên ghế nhà trường là rất

ngắn ngủi so với cuộc đời vì vậy NLTH của HS sẽ là nền tảng cơ bản đóng vai trò quyết

định đến sự thành công của các em trên con đường phía trước và đó cũng chính là nền tảng

để các em TH suốt đời.

Có 5 NLTH cơ bản cần bồi dưỡng cho HS, đó là:

Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề: HS phải nhận biết, hiểu, phân

tích, tổng hợp, so sánh sự vật hiện tượng được tiếp xúc; suy xét từ nhiều góc độ, có hệ

thống trên cơ sở những lí luận và hiểu biết đã có của mình; phát hiện ra các khó khăn,

mâu thuẫn xung đột, các điểm chưa hoàn chỉnh cần giải quyết, bổ sung các bế tắc,

nghịch lí cần phải khai thông, khám phá, làm sáng tỏ…

Năng lực giải quyết vấn đề: Năng lực giải quyết vấn đề bao gồm khả năng trình

bày giả thuyết; xác định cách thức giải quyết và lập kế hoạch giải quyết vấn đề; khảo

sát các khía cạnh, thu thập và xử lí thông tin; đề xuất các giải pháp, kiến nghị các kết

luận. Với năng lực này, HS có thể áp dụng vào rất nhiều trường hợp trong học tập cũng

như trong cuộc sống để lĩnh hội các tri thức cần thiết cho mình.

Năng lực xác định những kết luận đúng từ quá trình giải quyết vấn đề: Năng lực

này bao gồm các khả năng khẳng định hay bác bỏ giả thuyết, hình thành kết quả và đề

xuất vấn đề mới, hoặc áp dụng (nếu cần thiết).

Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn: Kết quả cuối cùng của việc học tập

phải được thể hiện ở chính ngay trong thực tiễn cuộc sống, hoặc là HS vận dụng kiến

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

thức đã học để nhận thức, cải tạo thực tiễn, hoặc trên cơ sở kiến thức và phương pháp

đã có, nghiên cứu, khám phá, thu nhận thêm kiến thức mới. Cả hai đều đòi hỏi người

học phải có năng lực vận dụng kiến thức.

Năng lực đánh giá và tự đánh giá: Dạy học đề cao vai trò tự chủ của HS, đòi

hỏi phải tạo điều kiện, cơ hội và khuyến khích (thậm chí bắt buộc) HS đánh giá và

tự đánh giá mình. HS phải biết được mặt mạnh, hạn chế của mình, cái đúng sai trong

việc mình làm mới có thể tiếp tục vững bước tiếp trên con đường học tập chủ động

của mình. Không có khả năng đánh giá, HS khó có thể tự tin trong phát hiện, giải

quyết vấn đề và áp dụng kiến thức đã học.

Như vậy, các năng lực trên vừa đan xen nhưng vừa tiếp nối nhau, tạo nên

NLTH ở HS. Trong quá trình đổi mới với mục tiêu giáo dục “lấy người học làm

trung tâm”, chúng tôi cho rằng cần hình thành cho các em những kỹ năng cơ bản

và toàn diện như vậy. Rèn luyện cho học sinh NLTH chính là rèn cho các em sự

ham học, chính điều này sẽ thúc đẩy kết quả học tập lên cao. Để hoạt động rèn luyện

NLTH một cách có hiệu quả, chúng tôi cho rằng cần chú ý đến ba hình thức tự học

sau đây của HS:

Thứ nhất, hoạt động tự học của HS diễn ra dưới sự điều khiển trực tiếp của

GV. Trong đó GV là người tổ chức, hướng dẫn, đạo diễn, giúp đỡ học sinh để học

sinh phát huy hết những phẩm chất và năng lực của mình để tự tìm ra tri thức, chiếm

lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo theo định hướng của GV.

Thứ hai, hoạt động tự học của học sinh diễn ra gián tiếp thông qua tài liệu

hướng dẫn tự học. Ở hình thức này, HS tự lên kế hoạch, tự bố trí thời gian và điều

kiện vật chất để tìm hiểu, tự ôn tập, tự củng cố, vận dụng những kiến thức, tự hình

thành, kỹ năng, kỹ xảo ở một lĩnh vực nào đó theo hướng dẫn từ tài liệu.

Thứ ba, hoạt động tự học của học sinh hoàn toàn không có sự hướng dẫn của

GV. Trong hình thức này, học sinh tự xác định mục tiêu, tự xây dựng kế hoạch, tự

tìm kiếm tài liệu liên quan đến nội dung học tập, tự đọc tài liệu, suy nghĩ và tự rút

kinh nghiệm. Hoạt động tự học này diễn ra nhằm thỏa mãn nhu cầu hiểu biết, mở

rộng, đào sâu, bổ sung kiến thức văn hóa chung của bản thân. Những kiến thức này

nằm ngoài chương trình bắt buộc.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Năng lực tự học lịch sử

Lịch sử là một môn học ở trường THPT. Học tập LS là tìm hiểu về xã hội loài

người và dân tộc từ thủa sơ khai đến thời hiện đại. Không chỉ có chức năng quan trọng

trong việc cung cấp kiến thức, LS còn có vai trò rất lớn giáo dục con người, bồi dưỡng

các phẩm chất, phát triển năng lực tự chủ, năng động, sáng tạo cho người học. Vì vậy

để học tốt môn học này cần phải có hoạt động phát triển NLTH như Giáo sư Nguyễn

Cảnh Toàn khẳng định: “Dạy giỏi là biết kích thích tự học theo đúng quy luật tâm lý,

tư duy, khiến cho NLTH phát triển, nhờ vậy mà kiến thức cũng giàu lên một cách vững

chắc, sâu sắc” [38]. Vậy NLTH LS là gì?

Trong cuốn “Phương pháp dạy học Lịch sử” do Phan Ngọc Liên (chủ biên) cho

rằng “đó là việc nắm vững kiến thức lịch sử một cách chính xác, vững chắc và có thể

vận dụng một cách thành thạo. Việc tự học phải được tiến hành với sự hứng thú, say

mê và ý thức trách nhiệm, tinh thần lao động cần cù… độc lập hoàn thành những nhiệm

vụ được giao” [21; tr.107]. Tác giả Đoàn Nguyệt Linh đưa ra định nghĩa: Tự học LS

là việc HS chủ động khám phá những tri thức LS mới, tự giác ôn tập kiến thức đã biết.

Đây là hoạt động cần thiết để đem lại thành công cho quá trình dạy - học và góp phần

tạo hứng thú học tập LS cho HS [20; tr.34].

Như vậy chúng ta có thể thấy rằng đối với môn LS, tự học của HS là biết và

hiểu vững kiến thức, từ đó có thể vận dụng chúng một cách thành thạo trong học tập

cũng như trong cuộc sống. Theo chúng tôi, NLTHLS của HS được biểu hiện qua việc

HS vận dụng thành thạo các vấn đề như sau: Tự làm việc với các tài liệu học tập; Đọc

và phát hiện kiến thức cơ bản trong SGK lịch sử; Khả năng tự tìm kiếm kiến thức LS

thông qua tài liệu tham khảo; Biết kết hợp đọc SGK với nghe giảng và tự ghi chép khi

nghe giảng; Tự khai thác đồ dùng trực quan truyền thống và hiện đại; Tự phát hiện vấn

đề và giải quyết vấn đề; Tự hệ thống hóa kiến thức ôn tập, củng cố kiến thức và kiểm tra

đánh giá. Rõ ràng, để có được những năng lực trên, việc tự học lịch sử phải được tiến

hành dưới sự hướng dẫn của GV cộng với sự hứng thú, ý thức, trách nhiệm và tinh thần

lao động cần cù từ phía người học. Khi có khả năng tự học lịch sử, HS không chỉ hiểu

sâu kiến thức, các kĩ năng học tập bộ môn mà còn có phẩm chất của người lao động

chân chính.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

1.1.2. Cơ sở xuất phát của vấn đề nghiên cứu

Thứ nhất, quan điểm chỉ đạo của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục

phổ thông

Trong thời đại bùng nổ thông tin, với những tiến bộ kỳ diệu của khoa học kỹ

thuật, người học có thể tiếp cận tri thức khoa học từ nhiều nguồn, theo nhiều cách

khác nhau. Tuy nhiên, sau gần 30 năm thực hiện đường lối đổi mới của Đảng, nền

giáo dục Việt Nam đã đạt được những thành tựu quan trọng, tuy nhiên vẫn còn thể hiện

nhiều mặt yếu kém, lạc hậu: chương trình nặng về lý thuyết, HS chưa được thực hành

thực tế; phương pháp giáo dục chưa phù hợp, chưa gắn kết đào tạo với sử dụng và yêu

cầu của thị trường lao động; chất lượng giáo dục còn thấp so với yêu cầu phát triển

kinh tế - xã hội.

Đứng trước thực tế đó, yêu cầu bức thiết là phải đổi mới PPDH nói chung,

PPDHLS nói riêng để nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông. Đổi mới PPDH

nhằm phát triển năng lực, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS đã và đang

là nhiệm vụ cấp thiết trong giai đoạn hiện nay, luôn được các Đảng và Nhà nước đặc

biệt quan tâm. Điều đó được thể hiện rõ trong các tài liệu, văn kiện trong nhiều năm

trở lại đây như: Nghị quyết số 04-NQ/HNTW của Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương

Đảng lần thứ IV khóa VII về tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo (1/1993);

Hội nghị lần thứ năm Ban chấp hành trung ương Đảng khóa VIII (1996) đã chỉ ra mục

tiêu, nhiệm vụ và giải pháp phát triển giáo dục và đào tạo đến năm 2000. Đặc biệt đến

Hội nghị Ban chấp hành trung ương Đảng lần thứ hai - khoá VIII đã nhấn mạnh: “ Đổi

mới phương pháp giáo dục- đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện

thành nếp tư duy sáng tạo của người học…đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự

nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh phong trào tự học,

tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp trong toàn dân, nhất là thanh niên” [8; tr.41].

Định hướng trên đã được pháp chế hoá trong Luật giáo dục tháng 12/1998

“ Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,

sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng

phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động

đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [33; tr.19]. Luật

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 quy định: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải

phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của

từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn

luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,

hứng thú học tập cho học sinh".

Căn cứ vào chủ trương của Đảng, đường lối của Nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào

tạo đã xác định nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học là “Thay đổi lối học truyền thụ

một chiều sang dạy học theo phương pháp dạy học tích cực nhằm giúp học sinh phát

huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học,

tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức”[4; tr.12].

Tại Đại hội X, Văn kiện Đại hội đã khẳng định: “Giáo dục và đào tạo cùng với

khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu, là nền tảng và động lực thúc đẩy công

nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước” [9]. Đảng chủ trương: Đổi mới toàn diện giáo dục

và đào tạo, phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao, quan tâm và nhấn mạnh hơn nữa

mục tiêu giáo dục con người phát triển toàn diện nhất là thế hệ trẻ.

Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI (2011) khẳng định: Đổi mới

chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng

hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục

truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành,

tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.

Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 - 2020 ban hành kèm theo Quyết

định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới

phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính

tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"[37]

Đặc biệt, Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp

hành Trung ương Đảng khóa XI về “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào

tạo”. Nghị quyết chỉ ra rất rõ mục tiêu hướng tới của việc đổi mới căn bản và toàn diện

giáo dục, trong đó “Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất,

hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định

hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ

năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự

học, khuyến khích học tập suốt đời” [2; tr.4]. Nghị quyết cũng đưa ra những giải pháp

là: “Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học

tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực” [2; tr.5].

Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chương trình hành động của

Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị

lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế

thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế xác định “Đổi mới hình

thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá

năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối

năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển”...

Tại Đại hội XII (2016) của Đảng xác định đổi mới căn bản toàn diện giáo dục,

đào tạo, phát triển nguồn nhân lực là một trong những định hướng lớn để hiện thực hóa

mục tiêu sớm đưa nước ta cơ bản trở thành nước công nghiệp theo hướng hiện đại. Đại

hội XII của Đảng khẳng định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ

bản của giáo dục đào tạo theo hướng coi trọng phẩm chất, năng lực của người học”.

Quan điểm đổi mới của Đảng thể hiện tinh thần: “Chuyển quá trình giáo dục chủ yếu

từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học, chú

trọng dạy chữ, dạy người, dạy nghề. Tập trung dạy cách học khuyến khích tự học, tạo

cơ sở đề người học tự cập nhật tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Giáo dục đào tạo

phải thấm nhuần phương châm học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn”.

Luật Giáo dục Việt Nam được Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt

Nam khóa XIV, kỳ họp thứ 7 thông qua ngày 14 tháng 6 năm 2019, tại điều 7 quy định:

Phương pháp giáo dục phải khoa học, phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy

sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học và hợp tác, khả

năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên [34].

Như vậy, những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường

pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

PPDH LS theo định hướng phát triển năng lực nói riêng. Thực hiện yêu cầu trên, ngoài

việc bám sát mục tiêu giáo dục, nội dung dạy học thì việc tiếp thu, lựa chọn, khai thác

có hiệu quả các PPDH hiện đại theo hướng tích cực hóa năng lực của người học là định

hướng của đổi mới phương pháp ở phổ thông hiện nay.

Thứ hai, đặc điểm của quá trình DHLS ở trường THPT

Trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục của Đảng, bộ môn Lịch sử ở trường phổ

thông với ưu thế riêng của mình, đã góp phần quan trọng. Tuy nhiên, để đảm bảo tính

khách quan khoa học trong việc đề xuất các biện pháp, hình thức dạy học, chúng ta cần

chú ý đến những nét đặc thù riêng của quá trình DHLS. Cụ thể:

Một là, kiến thức lịch sử là những gì đã xảy ra và không lặp lại, những gì chúng

ta học và dạy ở đây là kiến thức ổn định, được các nhà sử học và toàn dân thừa nhận

như một chân lý. Tất cả những sự kiện, hiện tượng LS chúng ta nhắc đến là những

chuyện đã xảy ra, nó mang tính quá khứ chúng ta chỉ có thể nhận thức được LS thông

qua các tài liệu được lưu lại. LS cũng mang tính không lặp lại về cả không gian và thời

gian, mỗi sự kiện, hiện tượng LS chỉ diễn ra một lần trong một thời gian và không gian

nhất định, trong một thời gian và không gian khác nhau, không có một sự kiện, hiện tượng

LS nào xảy ra trong cùng một thời điểm, trong thời kì khác nhau là hoàn toàn giống; dù có

điểm giống nhau; lặp lại mà là sự kế thừa, phát triển “sự lặp lại trên cơ sở không lặp lại”.

Hai là, GV truyền đạt kiến thức thông qua việc tạo biểu tượng cho học sinh bằng

các đồ dùng trực quan, hình ảnh sinh động, tài liệu tham khảo để tái hiện một cách cụ

thể sinh động tạo hứng thú trong học tập. Những điều này sẽ củng cố, phát triển kỹ

năng ghi nhớ, tái tạo, tưởng tượng của học sinh.

Ba là, kiến thức lịch sử không chỉ là những biến cố, hiện tượng, niên đại, địa

danh, nhân vật mà gồm các khái niệm quy luật, nguyên lý bài học kinh nghiệm, phương

pháp học tập và vận dụng kiến thức. Khoa học LS là một khoa học thuộc xã hội và

nhân văn, nghiên cứu về tiến trình LS cụ thể của mỗi nước, mỗi quốc gia do đó kiến

thức có đặc điểm là rất phong phú, đa dạng và trên nhiều lĩnh vực. Vì vậy, HS hiểu

những kiến thức cơ bản của khoa học LS không chỉ là việc ghi nhớ sự kiện, mà điều

quan trọng là trên cơ sở nắm vững sự kiện cơ bản, HS hiểu được bản chất của sự kiện,

hiện tượng và rút ra quy luật và bài học kinh nghiệm của quá khứ với hiện tại. GV

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

hướng dẫn học sinh không chỉ nhằm mục đích cung cấp kiến thức cho học sinh mà còn

phát huy tính tính cực, chủ động hình thành những những kỹ năng giải quyết vấn đề và

vận dụng giải quyết vấn đề.

Bốn là, bộ môn lịch sử có nét đặc điểm riêng, ngoài việc cho các em hiểu về

những giá trị lịch sử đã qua của dân tộc và lịch sử thế giới có liên quan. Ngoài ra, môn

lịch sử còn rèn luyện, giáo dục cho các em tình yêu với Tổ quốc, thông qua dạy chữ

dạy người, truyền cho các em nguồn cảm hứng niềm tự hào dân tộc.

Kết quả của việc dạy và học LS ở trường THPT không chỉ phụ thuộc vào phương

pháp dạy của GV, mà còn phụ thuộc vào phương pháp học của HS, trong đó NLTH có

vai trò vô cùng quan trọng. Chính đặc điểm của kiến thức LS mang tính quá khứ, không

lặp lại, tính thống nhất giữa sử và luận, thuộc nhóm khoa học xã hội và nhân văn nó

không những chi phối đến phương pháp tự học mà còn rất phù hợp với việc hình thành

và phát triển NLTH cho HS.

Thứ ba, mục tiêu của bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông

Việc DHLS ở trường phổ thông phải quán triệt mục tiêu giáo dục, mục tiêu môn

học, phải thực hiện chương trình một cách chủ động, sáng tạo. Mục tiêu chung của giáo

dục được cụ thể hóa ở mục tiêu của cấp THPT, được xác định như sau: “Giáo dục

THPT nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục trung học

cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và những hiểu biết thông thường về kĩ thuật và

hướng nghiệp, có điều kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển

tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi vào cuộc

sống lao động”

Mục tiêu của môn LS ở trường THPT được xây dựng trên cơ sở mục tiêu giáo

dục, mục tiêu cấp học, quan điểm, đường lối của Đảng về sử học và giáo dục. Mục tiêu

của môn học cũng căn cứ vào nội dung, đặc trưng của hiện thực lịch sử, yêu cầu của

tình hình và nhiệm vụ của cách mạng hiện nay. Mục tiêu của môn LS ở trường THPT

phải thực hiện những nhiệm vụ cơ bản sau đây:

Về kiến thức: Cung cấp cho HS những kiến thức cơ bản về những sự kiện lịch

sử cơ bản, nhân vật lịch sử tiêu biểu, thời gian không gian diễn ra các sự kiện lịch sử;

các khái niệm, thuật ngữ, những quan điểm lí luận đơn giản. Qua đó, HS sẽ hiểu rõ hơn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

quy luật phát triển của xã hội loài người, những tác động, ảnh hưởng của LS thế giới

đến LS nước ta, mối quan hệ giữa LS nước ta với LS các nước nước giềng trong khu

vực và các nước trên thế giới.

Về kĩ năng: Rèn luyện cho HS những kĩ năng cần thiết trong học tập bộ môn

như kĩ năng hệ thống kiến thức, các sự kiện, các hiện tượng LS, quan sát, nhận định,

đánh giá, phân tích, so sánh, tổng hợp, học tập chủ động, tích cực, có năng lực tự học,

phát hiện, đề xuất, giải quyết vấn đề, HS nâng cao hơn năng lực tư duy và thực hành.

Những kĩ năng này sẽ là hành trang để các em vận dụng vào thực tiễn giải quyết tốt các

nhiệm vụ học tập được giao.

Về thái độ, tình cảm, tư tưởng: Bộ môn LS không chỉ trang bị cho các em những

kiến thức khoa học về LS mà còn góp phần không nhỏ trong việc giáo dục đạo đức tư

tưởng, tình cảm, hình thành nhân cách của các em. Bồi dưỡng những phẩm chất cần

thiết của công dân như thái độ tích cực trong việc thực hiện nghĩa vụ, trách nhiệm đối

với đất nước - cộng đồng, yêu lao động, sống nhân ái, biết giữ gìn và phát huy các giá trị

văn hóa dân tộc, sống có kỷ luật, tôn trọng và làm theo luật pháp, đoàn kết dân tộc và

quốc tế. Giáo dục lòng yêu nước, ý thức bảo vệ nền độc lập và thống nhất của Tổ quốc.

Bồi dưỡng ý thức đoàn kết, giúp đỡ lẫn nhau giữa các dân tộc. Bồi dưỡng niềm tự hào

dân tộc và lòng biết ơn với các thế hệ tổ tiên, các anh hùng dân tộc đã chiến đấu quên

mình vì Tổ quốc. Giáo dục tinh thần đoàn kết quốc tế, tình hữu nghị với các dân tộc trong

đấu tranh cho độc lập tự do, tiến bộ xã hội của loài người.

Về định hướng phát triển NL: Theo chương trình phổ thông mới, chú trọng lấy

sự phát triển của HS làm trung tâm, HS chủ động chiếm lĩnh kiến thức, qua mỗi bài

học, chương học cụ thể sẽ góp phần hình thành cho HS 2 nhóm NL cơ bản sau: Năng

lực chung: NL tự học, tự phát hiện và giải quyết vấn đề, NL hợp tác, NL sử dụng ngôn

ngữ...; Năng lực chuyên biệt: NL tái hiện lại các sự kiện, hiện tượng LS; NL giải quyết

mối quan hệ, ảnh hưởng, tác động lẫn nhau của bối cảnh LS; NL so sánh các nội dung

LS; NL vận dụng kiến thức đã học để giải quyết những vấn đề thực tiễn.

Tóm lại, mục tiêu của bộ môn LS ở trường THPT là trang bị kiến thức cơ bản,

có hệ thống về LS phát triển hợp quy luật của LS dân tộc và xã hội loài người, rèn

luyện kĩ năng tư duy và phát triển năng lực thực hành qua học tập bộ môn. Trên cơ sở

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

đó, giáo dục lòng yêu nước, tự hào dân tộc, lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã

hội. Thực hiện một cách hoàn chỉnh các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển,

hướng đến hình thành những công dân vừa có “đức” vừa có “tài”.

Thứ tư, đặc điểm tâm lí, nhận thức của học sinh THPT

Lứa tuổi HS THPT bao gồm những em có độ tuổi từ 14, 15 đến 17, 18 tuổi. Đó

là những HS đang theo học từ lớp 10 đến lớp 12 ở các trường THPT. Đó cũng chính là

cơ sở của sự phát triển một cách toàn diện của mỗi con người. Lứa tuổi này có một vị

trí đặc biệt quan trọng trong các thời kì phát triển của trẻ em. Bởi đây là thời kì kết thúc

căn bản quá trình trưởng thành và phát triển của các em cả về tâm, sinh lý. Hoạt động

học tập của HS THPT đòi hỏi tính độc lập, tự giác ở mức độ cao hơn. Điều này khiến

cho động cơ, thái độ học tập ở các em có sự thay đổi cơ bản. Ở HS THPT, có nhiều

loại động cơ học tập xuất hiện đan xen nhau, thái độ của các em đối với các môn học

trở nên có tính lựa chọn hơn. Các em đã hình thành hứng thú học tập gắn liền với định

hướng nghề nghiệp.

Tân Uyên là huyện nằm ở phía đông tỉnh Lai Châu, gồm 1 thị trấn và 9 xã, với

diện tích 897,33 km2, dân số 57,13 nghìn người, trong đó 76% dân số sống ở nông

thôn [7; tr.69]. Số trường THPT năm học 2018 - 2019 là 3 trường, nhưng đến cuối năm

2019 sáp nhập còn 2 trường, 33 lớp học, 86 giáo viên, 959 học sinh [7; tr.420].

Bảng 1.1. Số lượng GV DHLS và HS khối 12 ở huyện Tân Uyên

trong năm học 2019 - 2020

Trường Số GV DHLS Số HS lớp 12 Ghi chú

Trường THPT Tân Uyên 4 195

Trường PTDT Nội trú Tân Uyên 2 62

(Nguồn: Tác giả thống kê)

Tổng 6 257

Đặc điểm học tập của HS THPT huyện Tân Uyên có đặc điểm chung về tâm

sinh lý của lứa tuổi HS THPT, ngoài ra các em còn có những nét tâm lý đặc thù của

HS dân tộc thiểu số. HS ở trường các THPT trên địa bàn huyện Tân Uyên với bản chất

là con em đồng bào dân tộc thiểu số vốn đã ít được tiếp xúc với môi trường xã hội phức

tạp, thậm chí từ nhỏ ít được giao tiếp bằng ngôn ngữ phổ thông. Đồng thời, địa bàn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

sinh sống thường là những vùng núi, khí hậu khắc nghiệt vào mùa đông, giao thông đi

lại khó khăn, có nơi thường xuyên xảy ra mưa to, lũ quét. Những yếu tố điều kiện tự

nhiên không những có ảnh hưởng mạnh mẽ tới cuộc sống sinh hoạt, văn hoá, kinh tế

xã hội mà còn có tác động mạnh mẽ tới quá trình học tập, giao tiếp của học sinh. Trong

quá trình công tác tại đây, chúng tôi thấy rằng các em tỏ ra còn rất rụt rè, thiếu chủ

động trong giao tiếp, hợp tác với bạn bè, thầy cô và cộng đồng xã hội, sự tự giác trong

cuộc sống còn hạn chế. Đặc tính này đặc biệt được thể hiện rất rõ trong quá trình học

tập với trạng thái chú ý không bền khi giao tiếp, thói quen ngại suy nghĩ, ngại động

não, khả năng tư duy trừu tượng hạn chế, khả năng ghi nhớ có chủ định chậm hình

thành, khả năng tưởng tượng của các em còn thiếu sinh động. Trong học tập, các em ít

phát biểu và thảo luận vì tính tự ti. Trong quá trình học tập, do chịu sự chi phối bởi đặc

điểm tâm lý, văn hóa chung của cộng đồng. Tâm lý coi việc học chưa quan trọng bằng

việc kiếm sống hằng ngày nên kiến thức cơ bản các môn học của các em “hổng” nhiều,

phương pháp học tập chưa phù hợp, động cơ học tập chưa rõ ràng. HS ít có điều kiện

tiếp cận với các nguồn thông tin thông qua các phương tiện truyền thông, báo chí,

internet... so với HS vùng đồng bằng và các thành phố lớn.

Bên cạnh đó, một trong những lợi thế của HS vùng cao nơi đây, các em cơ bản

là ngoan, hiền, thật thà, các em lại được sống trong một môi trường văn hóa đa dạng,

với những đặc điểm nếp sống, tập quán sinh hoạt mang đặc thù riêng. Tuy nhiên, chịu

sự chi phối của phong tục tập quán không có lợi cho việc học tập như lấy vợ, lấy chồng

sớm, lễ hội, tập tục nhiều..Đặc biệt những năm gần đây dưới sự tác động ảnh hưởng

mặt trái của kinh tế thị trường, ngày càng nhiều học sinh có những biểu hiện vi phạm

với nhiều hình thức khác biệt, buộc nhà trường và giáo viên chủ nhiệm cần có sự thay

đổi trong cách thức quản lý học sinh cho phù hợp với tình hình thực tế.

Như vậy, so với các HS THPT ở các địa phương khác, các em HS THPT trên địa

bàn huyện Tân Uyên có những đặc điểm tâm lí và nhận thức khá đặc thù. Những đặc

điểm này đã tác động đến nhận thức, thái độ và hành vi của các em trong học tập môn

lịch sử. Cho nên, phát triển NLHT giúp HS có nhận thức, hành vi phù hợp đối với sự

phát triển nhân cách của các em để các em có thể học tập hiệu quả hơn. Người GV

muốn nâng cao chất lượng dạy học nói chung và DHLS nói riêng, muốn triển khai được

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

PPDH phù hợp thì GV phải hiểu được đặc điểm tâm lí, nhận thức của các em

1.1.3. Vai trò, ý nghĩa của việc phát triển NLTH trong DHLS

Các Mác đã chỉ rõ: “Sự hình thành con người không chỉ là kết quả của những

tác động bên ngoài mà là quá trình hiện thực khách quan của sự thay đổi, tự chuyển

hóa” [10; tr.14]. Tự học nói chung, tự học LS nói riêng có vai trò rất quan trọng trong

việc dạy và học ở trường THPT. Bởi vì, tự học là nhân tố nội lực quyết định chất lượng

học tập, còn hoạt động dạy là ngoại lực có tác dụng định hướng, kích thích, điều khiển

và chỉ đạo trực tiếp hoặc gián tiếp quá trình học.

NLTH là một trong những năng lực học tập mà các bộ môn cần phát triển cho

HS. Đó cũng là quá trình hướng tới sự phát triển của chủ thể hoạt động học, thông qua

các hành động khám phá lại và dần lĩnh hội được kho tàng tri thức của nhân loại biến

thành tri thức của bản thân mình. Trên cơ sở đó tự bồi dưỡng phẩm chất, đạo đức, rèn

luyện các kĩ năng, kĩ xảo. Trong quá trình học, phát triển NLTH giữ một vai trò đặc

biệt quan trọng. Quá trình dạy học chỉ có kết quả khi người học tự nỗ lực, tự học để

nắm vững những tri thức mà nhân loại đã tích lũy được, tức là “tự chuyển hóa” được

kiến thức cho bản thân. Do đó, vai trò của việc phát triển NLTH cho HS trong DHLS

ở trường THPT được thể hiện như sau:

Thứ nhất, đây là một hoạt động không thể thiếu trong công tác dạy học. Lý luận

dạy học hiện đại chỉ ra rằng bản chất của việc học chính là tự học, do vậy, dạy học

chính là quá trình dạy tự học. Kiến thức của nhân loại nói chung, kiến thức LS nói riêng

là một kho bách khoa toàn thư với dung lượng vô cùng lớn, GV không thể nào cung

cấp hết cho HS, chỉ bằng cách trang bị cho các em NLTH thì các em có đủ phương

pháp, đủ kĩ năng và thái độ yêu thích hơn đối với môn học.

Thứ hai, phát triển NLTH cho HS trong DHLS ở trường THPT góp phần tích

cực vào đổi mới PPDH. Phát triển NLTH không chỉ giúp HS nắm vững những kiến

thức LS cơ bản hơn cả về chiều rộng và bề sâu, mà còn trang bị cho HS những hiểu

biết về phương pháp học tập bộ môn, nâng tầm hiểu biết của HS lên mức độ cao hơn.

Thứ ba, phát triển NLTH cho HS trong DHLS ở trường THPT là thực hiện mục

tiêu đào tạo con người trong thời đại mới. NLTH rất cần thiết cho mỗi con người, đặc

biệt trong thời kì phát triển mới của đất nước, nó là thứ nội lực, là sức mạnh tiềm ẩn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

trong mỗi con người mà nếu được phát huy sẽ tạo ra sức mạnh cho toàn dân tộc. Trong

thời đại bùng nổ thông tin như hiện nay, các nguồn thông tin được cung cấp đa dạng

dưới nhiều phương thức và hình thức khác nhau. Do vậy, nếu người học có kĩ năng tự

học tốt sẽ vận dụng được nguồn thông tin phong phú, đa dạng trong việc thu nhận kiến

thức cho mình. Ngày nay, tự học có vai trò quan trọng, là điều kiện quyết định thành

công và có ý nghĩa đối với sự phát triển toàn diện của con người. Nếu biết kết hợp quá

trình đào tạo ở trường, lớp với quyết tâm tự học - tự đào tạo thì đó chính là con đường

ngắn nhất để tạo ra nội lực cho sự phát triển của một con người và cho đất nước.

Tự học nói riêng, tự học LS của HS THPT nói chung còn có ý nghĩa đặc biệt

quan trọng đối với yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo, nâng cao chất lượng đào tạo

tại các trường phổ thông. Đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa người học sẽ không

chỉ được trang bị những kiến thức cơ bản về sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử mà

còn phát huy kỹ năng, kỹ xảo tính tích cực, tự giác, chủ động của người học trong việc

lĩnh hội tri thức khoa học. Ngoài ra, thông qua phát triển năng lực tự học, HS được bồi

dưỡng niềm tự hào dân tộc và lòng biết ơn với các thế hệ tổ tiên, các anh hùng dân tộc

đã chiến đấu quên mình vì Tổ quốc. Vì lẽ đó, tự học chính là con đường phát triển phù

hợp với quy luật tiến hóa của nhân loại và là biện pháp đúng đắn cần được phát huy ở

các trường phổ thông.

1.2. Cơ sở thực tiễn

Với chính sách đặc biệt ưu tiên phát triển giáo dục cho các vùng miền núi, tại

các trường THPT ở huyện Tân Uyên, hoạt động tự học đã có được sự quan tâm của các

cấp quản lý. Tuy nhiên, hiệu quả của hoạt động tự học chưa cao, nhiều HS vẫn phải

nhận điểm kém qua các kì kiểm tra định kì và thi học kì. Để có cơ sở thực tiễn đánh

giá về phát triển NLTH trong DHLS, chúng tôi đã thực hiện điều tra, khảo sát tại các

trường THPT trên địa bàn huyện Tân Uyên.

1.2.1. Mục đích, đối tượng, địa điểm và nội dung khảo sát

Mục đích: Điều tra thực tế để nắm rõ thực trạng phát triển năng lực tự học trong

DHLS nói chung và dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954 - 1975 ở lớp 12 nói riêng,

từ đó đề xuất sử dụng phương pháp phát triển năng lực tự học hợp lý.

Địa điểm: Trường THPT Tân Uyên và Trường PTDT Nội trú huyện Tân Uyên.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Thời gian: Chúng tôi tiến hành điều tra vào học kỳ II, năm học 2019 - 2020.

Đối tượng: GV dạy lịch sử và HS lớp 12 ở các trường THPT Tân Uyên,

Trường PT Dân tộc nội trú huyện Tân Uyên tỉnh Lai Châu được chọn để lấy phiếu khảo

sát. Số lượng cụ thể như bảng 1.2 dưới đây:

Bảng 1.2. Đối tượng, địa bàn điều tra khảo sát

Số GV được hỏi Số HS được hỏi Trường ý kiến ý kiến

THPT Tân Uyên 4 157

PT DT Nội trú 2 51

Tổng

6

208

Nội dung điều tra, khảo sát:

Đối với GV, chúng tôi sử dụng 6 phiếu để tìm hiểu nhận thức của GV về các vấn

đề như: Hiểu biết phát triển NLTH; mức độ tự học của HS hiện nay, ý nghĩa của việc phát

triển NLTH với cho HS; thực trạng phát triển NLTH cho HS cũng như nguyên nhân dẫn

đến thực trạng đó; những biện pháp GV thường sử dụng để phát triển NLTH cho HS;

những khó khăn GV thường gặp phải khi phát triển NLTH cho HS.

Đối với HS, chúng tôi sử dụng 208 phiếu nội dung điều tra chủ yếu tập trung

vào việc tìm hiểu mức độ hứng thú của HS với bộ môn LS; tìm hiểu mục đích tự học

LS của HS; những biện pháp HS thường sử dụng tự học môn lịch sử có hiệu quả; những

khó khăn trong quá trình tự học của các em; những phương pháp GV thường sử dụng

để giúp HS phát triển NLTH. Chúng tôi cũng lắng nghe những trao đổi của các em về

việc DHLS để kịp thời đề xuất các biện pháp góp phần nâng cao chất lượng DHLS ở

địa phương.

1.2.2. Kết quả khảo sát

Kết quả điều tra GV: Về tầm quan trọng của việc tự học: Khi được hỏi GV về

“Quan điểm của thầy (cô) về tầm quan trọng của việc tự học trong DHLS ở trường

THPT ?”, thì 83,3% GV cho rằng việc phát triển NLTH trong DHLS là rất cần thiết,

trong khi 16,6% GV cho rằng việc này là cần thiết. Như vậy có thể thấy rằng, hầu hết

GV DHLS ở các trường THPT tại huyện Tân Uyên đã nhận thức rõ về vai trò vô cùng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

quan trọng của việc phát triển NLTH trong DHLS. Tuy nhiên, mỗi GV lại có quan

niệm về về bản chất của hoạt động tự học khác nhau. Khi chúng tôi đưa ra câu hỏi:

“Theo Thầy (cô), hoạt động tự học của HS được hiểu là gì? kết quả như sau:

Bảng 1.3: Kết quả khảo sát về quan niệm tự học

Quan niệm về bản chất tự học Số GV Tỉ lệ%

1. Quá trình HS tích cực, chủ động, độc lập nhận thức trên lớp. 5 83,3

2. Chủ động học tập ở nhà theo hướng dẫn của GV 4 66,7

3. Tự học tập ở nhà để bổ sung kiến thức trên lớp 2 33,3

4. Tự tìm ra kiến thức, không cần sự hỗ trợ của GV 0 0

(Nguồn: Số liệu điều tra của tác giả đề tài)

5. Tự học là phát huy vốn hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo của bản 0 0 thân để hoàn thành nhiệm vụ thầy cô giao

Như vậy, phần lớn GV đều nhận thức đúng về bản chất của quá trình tự học,

nhưng vẫn còn một số GV vẫn chưa hiểu đầy đủ về vấn đề này. 83,3% các thầy cô cho

rằng tự học là quá trình HS tích cực, chủ động, độc lập nhận thức trên lớp. 66,7% GV cho

rằng hoạt động tự học của HS là chủ động học tập ở nhà theo hướng dẫn của GV. 33,3%

GV lại cho rằng tự học là tự học tập ở nhà để bổ sung kiến thức trên lớp. Trong khi đó

không có GV nào cho rằng tự học là phát huy vốn hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo của bản

thân để hoàn thành nhiệm vụ thầy cô giao.

Để tìm hiểu nhận thức của GV về vai trò của GV trong trong phát triển NLTH

LS cho HS, chúng tôi đưa ra câu hỏi: “Quan điểm của thầy (cô) về vai trò của GV

trong phát triển NLTH LS cho HS ở trường THPT ?” 100% các thầy cô cùng đồng ý

với quan điểm là rất quan trọng.

Trong quá trình khảo sát chúng tôi cũng được biết rằng các thầy, cô thẳng thắn

thừa nhận mức độ tự học lịch sử của HS hiện nay còn nhiều hạn chế. Với câu hỏi “Theo

thầy (cô), mức độ tự học Lịch sử của học sinh hiện nay là như thế nào?“. 66,7% số GV

được hỏi cho rằng chỉ khi có kiểm tra các em mới chủ động tự học. 33,3% GV cho rằng

mức độ tự học môn sử hiện nay của các em HS mới dừng ở mức “thỉnh thoảng”. 50%

GV cho rằng năng lực tự học của HS mới dừng ở mức “Trung bình”, trong khi 16,7%

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

GV đánh giá NLTH của HS ở mức “Khá”. Đáng lưu ý có đến hơn 1/3 số GV (33,3%)

cho rằng năng lực tự học của học sinh ở mức yếu. Không có GV nào đánh giá NLTH

của HS ở mức rất tốt.

0

16.7

33.3

50

Khá

Trung bình

Rất tốt

Yếu

.

(Nguồn: Số liệu điều tra của tác giả đề tài)

Biểu đồ 1.1. Kết quả đánh giá của GV về NLTH của HS (%)

Về lí do khiến HS tự học LS: Khi tìm hiểu về lí do khiến HS tự học LS thì việc

cá nhân tự giác hay thích học LS chỉ chiếm 16,7%, phần lớn thầy cô cho rằng do GV

yêu cầu HS thực hiện (66,6%) và do thi cử bắt buộc (16,6%) nên HS mới tự học. Điều

này cũng thật dễ hiểu khi môn LS vẫn chưa được coi là môn học bắt buộc trong nhà

trường, HS vẫn chưa thực sự hứng thú với môn học, việc dạy học và rèn luyện NLTH

cho HS chưa được chú ý và có các biện pháp phù hợp.

Khi được hỏi về các hình thức cụ thể mà GV đã chú ý phát triển cho HS NLTH

trong DHLS, chúng tôi có kết quả là:

Phần lớn GV chọn việc phát triển NLTH cho HS thông qua SGK (100%), trong

khi đó 66,7% GV cho rằng việc hướng dẫn HS tự ôn tập, kiểm tra, đánh giá trong học

tập LS. 50% GV chọn hướng dẫn HS tự làm việc với TLTK. Có rất ít GV quan tâm

đến phát triển NLTH thông qua sử dụng đồ dùng trực quan (33,3%), cũng như chú

trọng hướng dẫn HS biết sử dụng các thao tác tư duy trong học tập (16,7%). Đây có

thể coi là một điểm hạn chế trong dạy và học LS hiện nay.

Bảng 1.4. Kết quả điều tra về hình thức cụ thể để phát triển NLTH cho HS

Hình thức Số GV Tỉ lệ%

Phát triển NLTH thông qua SGK 6 100

Phát triển KNTH thông qua đồ dùng trực quan 2 33,3

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Phát triển NLTH thông qua tài liệu tham khảo 3 50,0

Hướng dẫn HS biết cách tự ghi chép kết hợp nghe giảng 0 0

Hướng dẫn HS tự ôn tập, kiểm tra, đánh giá trong học tập LS 4 66,7

(Nguồn: Số liệu điều tra của tác giả đề tài)

Hướng dẫn HS biết sử dụng các thao tác tư duy trong học tập 1 16,7

Như vây, tổng kết, thống kê số liệu trên cho thấy GV đều nhận thức được tầm

quan trọng của việc sử dụng các biện pháp phát triển NLTH cho HS. Tuy nhiên, không

phải GV nào cũng áp dụng vào trong quá trình giảng dạy lịch sử của mình. Phần lớn,

giáo viên còn chú trọng truyền thụ kiến thức là chủ yếu.

Khi khảo sát những khó khăn của GV khi rèn luyện NLTH môn Lịch sử cho

HS, chúng tôi đã thu được kết quả như sau:

Bảng 1.5. Những khó khăn của GV khi rèn luyện phát triển NLTH LS cho HS

Số GV Tỉ lệ Nội dung câu hỏi (người) (%)

1. Học sinh không tích cực và hứng thú với môn Sử 5 83,3

2. HS không có NLTH 2 33,3

3. Tâm lí ỷ lại vào thầy cô 4 66,6

4. HS không có thói quen tự học nên chỉ làm 1 cách đối phó 6 100

5. Nội dung môn học khó 1 16,6

6. GV chưa được bồi dưỡng các phương pháp tổ chức dạy tự học 3 50,0

(Nguồn: Số liệu điều tra của tác giả đề tài)

7. Thiếu cơ sở vật chất, trang thiết bị để hỗ trợ dạy tự học 3 50,0

Từ kết quả thống kê đó, ta thấy được kết quả dạy học của GV bị ảnh hưởng không

nhỏ bởi các tác động bên ngoài. 100% GV cho rằng do HS không có thói quen tự học

nên chỉ làm một cách đối phó. Điều này phản ánh đặc điểm tâm lý, nhận thức của HS

tại địa phương cũng như thực trạng chung trong nhận thức của HS và dư luận xã hội

về môn lịch sử vốn vẫn bị xếp là “môn phụ”. Cũng do đó mà 83,3% GV nhận định

rằng việc học sinh không tích cực và hứng thú với môn Sử khiến cho hoạt động phát

triển NLTH cho HS cũng gặp nhiều khó khăn. Cùng với đó tâm lý trông chờ vào thầy,

cô khiến cho HS không có động cơ học tập. Trong bối cảnh điều kiện kinh tế của địa

phương còn gặp nhiều khó khăn nên việc thiếu cơ sở vật chất, trang thiết bị để hỗ trợ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

dạy tự học cũng được nhiều GV cho rằng đó là khó khăn để phát triển NLTH cho HS

(50%). Từ kết quả điều tra này, đề tài sẽ cố gắng đưa ra những biện pháp nhằm tăng

cường NLTH cho HS.

Kết quả điều tra HS: Để tìm hiểu thực trạng học và hoạt động phát triển NLTH

khi học bộ môn lịch sử của HS THPT, chúng tôi đưa ra một số câu hỏi bằng phiếu điều

tra. Qua tổng hợp ý kiến của 208 HS, chúng tôi thu được kết quả như sau:

Để xác định mức thú học môn LS của HS, chúng tôi đưa ra câu hỏ “Em có thích

học lịch sử không?”. Số HS trả lời rất hứng thú thích học LS chỉ có 8,7%, ở mức độ

thích là 15,9% và có tới 49,5% các em thằng thắn nói: Không thích học môn Sử, trong

khi đó cũng có 49,5% HS nhận thấy bình thường với học môn này. Như vậy, nhìn vào

kết quả này chúng ta thấy phần lớn các em cảm thấy bình thường khi học môn lịch sử.

Rõ ràng lịch sử không được xem trọng trong suy nghĩ của các em. Nguyên nhân chính

là các em cho rằng lịch sử dài, khô khan nhiều sự kiện khó nhớ, khó học. Bên cạnh đó,

tác động của dư luận xã hội và mong muốn của cha mẹ đã ảnh hưởng không nhỏ đến

sự quan tâm của các em với môn lịch sử.

Để tìm hiểu cách thức các em học tập môn LS, chúng tôi đưa ra câu hỏi: “Về

nhà em thường học môn LS như thế nào?”, chúng tôi thu được kết quả như sau:

Bảng 1.6. Số liệu về cách thức học môn lịch sử của HS

Nội dung câu hỏi

1. Học thuộc lòng vở ghi Số HS trả lời 97 Tỉ lệ (%) 46,6

2. Học thuộc lòng SGK 0 0

3. Đọc SGK, vở ghi và làm bài tập 86 41,3

4. Đọc SGK và tài liệu tham khảo 17 8,3

(Nguồn: Số liệu điều tra của tác giả đề tài)

5. Chỉ đọc SGK 8 3,8

Số liệu bảng trên cho thấy các em chỉ học trong vở ghi để đối phó lại với việc

kiểm tra bài cũ của GV, phần lớn các em còn chưa dành thời gian thích đáng cho bộ

môn, bị động trong học tập. Phương pháp học phổ biến nhất của các em là học thuộc

lòng vở ghi (46,6%); Đọc SGK, vở ghi và làm bài tập cũng chiếm tỷ lệ tương đối là

41,3%. Đọc SGK và tài liệu tham khảo chỉ có 8,3%; cách học thông qua đọc SGK có

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

3,8% và không có một em nào học thuộc lòng trong SGK.

Để tìm hiểu nhận thức của các em về tự học, tác giả đề tài đã đưa ra câu hỏi:

“Em hiểu như thế nào là tự học?” thiết kế các phương án với nội dung phân hóa khác

nhau, qua việc tổng hợp số liệu, tôi thu được kết quả như sau:

31.7

Tự mình học không phụ thuộc vào sự hướng dẫn của GV

56.3

Tự học tập diễn ra ở nhà

12

Học tập dưới sự hướng dẫn của GV, có thể diễn ra trên lớp hoặc ở nhà

(Nguồn: Số liệu điều tra của tác giả đề tài)

Biểu đồ 1.2. Ý hiểu của HS về tự học (%)

Biểu đồ trên cho thấy: 31,7% số HS cho rằng tự học là tự mình học không phụ

thuộc vào sự hướng dẫn của thầy cô giáo. Trong khi đó có đến 56,3% HS cho rằng là

quá trình học tập diễn ra ở trên lớp dưới sự quản lý, hướng dẫn của GV, quá trình này

có thể diễn ra trên lớp hoặc ở nhà, còn lại 12% số HS cho rằng tự học là học tập diễn

ra ở nhà. Qua số liệu phân tích, phần đa các em hiểu đúng về bản chất của tự học, nhưng

kết quả và cách học cho thấy các em chưa tìm ra cho mình con đường, cách thức thực

hiện việc tự học sao cho đạt kết quả cao.

Đánh giá về yếu tố của việc tự học trong việc nâng cao hiệu quả học tập: Có tới

62,9% HS cho rằng tự học là cần thiết để đạt kết quả cao trong việc học tập, chỉ có

4,3% số HS cho là rất cần thiết và 22,6% cho rằng có hay không cũng được, thậm trí

là không cần thiết phải tự học (10,2%). Để làm rõ hơn về ý kiến này của HS, chúng tôi

muốn xác định động cơ đã thúc đẩy HS tự học. Do vậy, chúng tôi đã đặt câu hỏi với

nội dung như sau “nguyên nhân nào dẫn đến hoạt động tự học của em?”. Kết quả được

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

phản ánh trong sơ đồ dưới đây:

90

81.3

80

70

60

50

40

30

14.9

20

10

3.8

0

Do yêu cầu của GV bộ môn

Do yêu cầu của gia đình

HS cảm thấy hứng thú, hấp dẫn mà thực hiện

(Nguồn: Số liệu điều tra của tác giả đề tài)

Biểu đồ 1.3. Kết quả điều tra ý kiến của HS về động cơ tự học (%)

Từ biểu đồ trên cho thấy: 81,3% HS cho rằng do sự yêu cầu của GV nên các

em mới phải tự học. Còn 14,9% số HS cho rằng do yêu cầu của gia đình, chỉ có rất ít

3,8% số HS cho rằng vì hứng thú hấp dẫn mới thúc đẩy các em tự học. Như vậy, qua

việc thống kê số liệu ta thấy được các em HS còn thụ động trong việc tiếp nhận kiến

thức, để GV thúc ép mới mới tham gia vào quá trình học tập, còn vì điểm số và sợ GV

gọi lên bảng trả lời câu hỏi nên mới chuẩn bị bài. Bên cạnh đó, cũng có những em tham

gia hăng hái trong quá trình học tập, vì sự yêu thích môn lịch sử nhưng số đó chiếm

phần nhỏ. Đây cũng là một trong những lý do mà chất lượng dạy và học lịch sử các

trường THPT không cao.

Khi được hỏi về phương pháp GV sử dụng trong giờ học để phát triển NLTH

cho các em chúng tôi đã đặt câu hỏi:“GV thường dùng phương pháp nào để phát triển

NLTH cho các em trong quá trình DHLS?”, kết quả là 52,4% là phát triển NLTH qua

SGK. Số liệu này cũng phù hợp với ý kiến của 100% GV về hình thức phát triển NLTH

cho HS như chúng tôi đã trình bày trong phần hỏi đối với GV. 29,8% số HS được hỏi

đã nói rằng GV phát triển NLTH thông qua kết hợp các biện pháp với nhau nhằm phát

triển NLTH cho HS. 9,6% HS chọn ý kiến phát triển NLTH qua tài liệu tham khảo còn

lại 8,1% HS cho rằng GV phát triển NLTH thông qua đồ dùng trực quan. Như vậy,

trong quá trình phát triển NLTH cho HS, GV vẫn chủ yếu sử dụng SGK là một tài liệu

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

học tập cơ bản, quan trọng nhất đối với việc dạy và học.

Để biết được những khó khăn mà HS gặp phải trong quá trình tự học môn lịch

sử, chúng tôi đã sử dụng phiếu hỏi với nhiều lựa chọn. Kết quả cụ thể như sau:

Bảng 1.7. Kết quả điều tra những khó khăn của HS khi tự học môn lịch sử

Những khó khăn gây trở ngại quá trình tự học

Số HS trả

Tỉ lệ

lời (người)

(%)

37

17,8

1.Thiếu tài liệu học tập, tham khảo

115

55,3

2. Kiến thức dài và khó

35

16,8

2. Không được thầy cô hướng dẫn tự học

42

20,1

3. Không có phương pháp tự học

73

35,0

4. Thời gian tiết học hạn chế nên khó khăn cho việc tự học

73,1

5. Khi tự học, không hiểu cũng không dám mạnh dạn hỏi GV

152

(Nguồn: Số liệu điều tra của tác giả đề tài)

môn Lịch sử

Có đến 73,1% HS cho rằng khi tự học, không hiểu cũng không dám mạnh dạn

hỏi GV. Đây chính là hạn chế trong đặc điểm tâm lý của HS người thiểu số mà chúng

tôi đã trình bày ở trên. Số HS cho rằng lịch sử khó học, khó nhớ là 55,3%, còn với lý

do thời gian tiết học hạn chế nên khó khăn cho việc tự học chiếm 35%. Còn lại là số

HS cho rằng không có phương pháp tự học hiệu quả là 20,1%. Việc thiếu tài liệu học

tập, tham khảo và không được thầy cô hướng dẫn tự học cũng là yếu tố khiến cho hoạt

động tự học của các em gặp khó khăn. Rõ ràng, thực tế cho thấy việc dạy và học lịch

sử không được chú trọng, nên các phương pháp còn mang nặng lý thuyết hàn lâm,

khiến các em nhàm chán trong việc học, GV chưa thật sự quan tâm đến việc phát triển

năng lực tự học, tư duy óc sáng tạo cho các em. Bởi vậy, để góp phần nâng cao chất

lượng DHLS ở trường THPT chúng ta phải tiến hành đổi mới ở cả người dạy và người

học. GV phải nắm vững các phương pháp phát triển năng lực tự học, HS cần tích cực,

tự giác học tập, tự tin, mạnh dạn tìm tòi, chiếm lĩnh tri thức.

Cuối cùng, chúng tôi rất muốn lắng nghe quan điểm của các em để việc tự học

môn lịch sử đạt hiệu quả, thông qua kết quả thu được, các em đã chia sẻ rằng muốn

GV đa dạng hóa các hình thức, biện pháp hướng dẫn tự học cho HS. Thay vì trình

bày kiến thức lịch sử một cách đơn điệu, các em rất muốn được học môn lịch sử thông

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

qua lồng ghép những kiến thức trực quan, sinh động hơn.

1.2.3. Nhận xét chung

Qua việc điều tra khảo sát 6 GV và 208 HS khối 12 của 2 trường THPT trên địa

bàn huyện Tân Uyên, chúng tôi rút ra được một số nhận xét như sau:

Thứ nhất, đa số các thầy cô giáo và các em HS nhận thức đúng và đánh giá cao

về tầm quan trọng của việc tự học. Trên thực tế, vấn đề phát triển NLTH cho HS đã

được tiến hành ở các trường THPT với các mức độ và hình thức khác nhau, tuy nhiên,

nó vẫn chưa được thực hiện một cách đồng bộ, triệt để nên hiệu quả chưa cao.

Thứ hai, GV đã có chú ý tới việc phát triển NLTH cho HS nhưng còn lúng túng,

chưa bài bản, chưa khoa học, các biện pháp chưa phong phú, linh hoạt nên dẫn tới việc HS

chưa được hướng dẫn các phương pháp tự học, chưa khuyến khích hoặc hướng dẫn

nhìn nhận các sự kiện, hiện tượng lịch sử dưới nhiều góc độ. Đôi khi GV áp đặt phương

pháp giảng dạy truyền thống khiến cho môn sử trở nên “khó và dài”.

Thứ ba, việc HS tự học môn lịch sử còn mang tính chất ép buộc, hứng thú, niềm

đam mê và yêu thích bộ môn lịch sử chưa được khơi gợi. Chính vì vậy, để HS yêu thích

và học tốt môn Lịch sử, chúng ta không chỉ đổi mới nội dung, chương trình SGK mà

còn phải đổi mới cả PPDH nhằm nâng cao chất lượng bộ môn.Trong đó, việc phát triển

NLTH là một biện hiệu quả, bởi không chỉ GV mà chính các em HS được khảo sát

cũng cảm thấy đây là một điều rất quan trọng.

Từ kết quả của việc điều tra, khảo sát thực trạng nêu trên chúng tôi rút ra được

một số nguyên nhân còn tồn tại của thực trạng dạy và học LS nói chung và thực trạng

của việc phát triển NLTH môn LS cho HS ở trường THPT như sau: Thứ nhất, khi bắt

đầu môn học GV chưa định hướng cho HS về phương pháp học. Thứ hai, trong quá

trình dạy học GV còn quá chú trọng đến việc dạy kiến thức mà không chú trọng đến

dạy phương pháp học và hướng dẫn HS tự học. Thứ ba, mặc dù nhận thức được vai trò

quan trọng của việc phát triển NLTH cho HS trong dạy học môn LS ở trường THPT

song GV lại chưa chú ý đúng mức đến việc tạo động cơ, thái độ học tập cho HS. Bên

cạnh đó, từ những tác động tiêu cực của cơ chế thị trường cũng làm cho chất lượng dạy

và học LS nói chung, việc TH của HS nói riêng có ảnh hưởng không tốt. Để khắc phục

tình trạng đó, chúng tôi thiết nghĩ cần phải đổi mới đồng bộ phương pháp dạy của GV

và phương pháp học của trò, đổi mới không chỉ dừng lại ở lý luận mà phải được thực

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

hiện trong thực tiễn giảng dạy.

Tiểu kết chương 1

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, thực trạng phát triển NLTH trong DHLS ở các

trường THPT trên địa bàn huyện Tân Uyên, tỉnh Lai Châu, chúng tôi nhận thấy việc

xây dựng và đưa ra các biện pháp nhằm phát triển NLTH lịch sử cho học sinh là cần

thiết và cấp bách, góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. Do đó, dựa trên việc

bám sát cơ sở lý luận, đảm bảo mục tiêu dạy học bộ môn LS ở trường phổ thông và

yêu cầu đổi mới của giáo dục cũng như đặc điểm tâm lý, trình độ nhận thức của HS địa

phương, tác giả luận văn xin đề xuất một số biện pháp nhằm cải thiện, phát triển NLTH

cho học sinh trong DHLS Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975 ở các trường phổ

thông. Chúng tôi mong rằng, các biện pháp sư phạm cụ thể đó sẽ góp phần giúp cho

NLTH của HS được rèn luyện và phát triển từ cấp độ thấp đến cao. Quá trình dạy và

học lịch sử vì thế mà cũng thuận lợi hơn, tạo hứng thú, lôi cuốn các em tham gia vào

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

quá trình bài học.

Chương 2

BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC TRONG DẠY HỌC

LỊCH SỬ VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 1954 - 1975 Ở TRƯỜNG THPT

HUYỆN TÂN UYÊN TỈNH LAI CHÂU

2.1. Mục tiêu và nội dung cơ bản của Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954 - 1975

trong chương trình lịch sử THPT (Chương trình chuẩn)

2.1.1. Mục tiêu

Mục tiêu của bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông là nhằm giúp cho HS có những

kiến thức cơ bản, cần thiết về lịch sử dân tộc và lịch sử thế giới; góp phần hình thành

ở HS thế giới quan khoa học, giáo dục lòng yêu quê hương, đất nước, truyền thống dân

tộc, cách mạng, bồi dưỡng các năng lực tư duy, hành động, thái độ ứng xử đúng đắn

trong đời sống xã hội.

Trên cơ sở mục tiêu chung này, DHLS Việt Nam giai đoạn 1954 - 1975 ở trường

THPT hiện nay cần đạt được những mục tiêu cụ thể như sau:

Về mặt kiến thức: Học tập lịch sử giai đoạn này giúp HS phân tích được đặc

điểm tình hình nước Việt Nam sau khi Hiệp định Giơnevơ về Đông Dương được ký

kết. Phân tích được nhiệm vụ chiến lược chung, nhiệm vụ chiến lược, vị trí của cách

mạng mỗi miền và quan hệ của cách mạng hai miền trong thời kỳ 1954 - 1975, từ đó

hiểu rõ đặc điểm lớn nhất, độc đáo của cách mạng Việt Nam trong suốt thời kỳ lịch sử

1954 - 1975. Trình bày được những thành tựu nổi bật về chính trị, kinh tế, văn hóa của

nhân dân miền Bắc và vai trò của nhân dân miền Bắc trong công cuộc chi viện cho

cuộc kháng chiến miền Nam. Khái quát được âm mưu và hành động của Mĩ trong các

giai đoạn 1954 - 1960, 1960 - 1965, 1965 - 1968, 1969 - 1973 và 1973 - 1975. Trình

bày và nhận xét được những thắng lợi của cuộc đấu tranh trên ba mặt trận chính trị,

quân sự, ngoại giao của nhân dân Việt Nam. So sánh được hoàn cảnh, nội dung và ý

nghĩa của Hiệp định Pari 1973 về Việt Nam và Hiệp định Giơnevơ 1954 về Đông

Dương. Hiểu được mối liên hệ và tác động qua lại giữa lịch sử thế giới và lịch sử dân

tộc. Đánh giá được sự tài tình của Đảng trong việc kết hợp đấu tranh toàn dân, toàn

diện, kết hợp tất cả các mặt trận để dành thắng lợi cuối cùng, đánh đuổi đế quốc Mĩ ra

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

khỏi bờ cõi nước ta, thực hiện thống nhất nước nhà.

Về mặt kĩ năng: Không chỉ cung cấp cho HS những kiến thức bổ ích mà bên

cạnh đó khi học lịch sử giai đoạn này, các em HS còn phát triển được các năng lực cần

thiết cho HS như: Năng lực ghi nhớ, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư

duy…Ngoài ra, việc học tập LS còn nhằm phát triển ở HS một số kỹ năng đặc thù của

bộ môn: Kỹ năng phân tích sự kiện, hiện tượng, nhân vật LS; kỹ năng khai thác và sử

dụng bản đồ, lược đồ; kỹ năng đánh giá vấn đề…Thành thạo những kĩ năng sử dụng

SGK, tài liệu tham khảo; biết so sánh, đối chiếu; phân tích, tổng hợp; khái quát hóa,

trừu tượng hóa để giải thích, đánh giá sự kiện, rút ra kết luận chính xác, khoa học.

Về mặt thái độ: Bồi dưỡng cho HS có niềm tin đúng đắn như yêu quý lao động,

hăng say tìm tòi, sáng tạo khoa học; tôn trọng người lao động; tin vào sự phát triển hợp

quy luật của LS loài người; Giáo dục cho thế hệ trẻ về tình đoàn kết, tinh thần đồng

chí, đồng đội và giúp đỡ lẫn nhau giữa các nước anh em trong phe xã hội chủ nghĩa nói

chung và các nước Đông Dương nói riêng; có tinh thần đấu tranh vì hòa bình, độc lập

dân tộc và lợi ích dân tộc; có ý thức đấu tranh bảo vệ hòa bình thế giới; có niềm tin

tưởng tuyệt đối vào sự lãnh đạo của Đảng; thấy được sức mạnh quần chúng nhân dân;

ý chí phấn đấu đi lên, vượt qua mọi khó khăn gian khổ, lòng tự hòa và biết ơn đối với

thế hệ cha anh đi trước..

Định hướng phát triển năng lực: Năng lực chung: Năng lực tự học, năng lực sử

dụng ngôn ngữ, năng lực làm việc nhóm, năng lực thuyết trình, năng lực tìm kiếm

thông tin… Năng lực chuyên biệt: Năng lực tái hiện các sự kiện lịch sử, xác định mối

liên hệ giữa các sự kiện lịch sử, năng lực phê phán, đánh giá các sự kiện lịch sử.

2.1.2. Nội dung cơ bản lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954 - 1975

Nội dung cơ bản của phần lịch sử Việt Nam (1954 - 1975) là những sự kiện

lịch sử tiêu biểu, phác họa các bước phát triển chủ yếu của lịch sử dân tộc qua các

thời kỳ lịch sử. Trong chương trình THPT, giai đoạn này nằm trong chương IV “Việt

Nam từ năm 1954 đến năm 1975” được cấu trúc thành 3 bài: Bài 21. Xây dựng xã

hội chủ nghĩa ở miền Bắc, đấu tranh chống đế quốc Mĩ và chính quyền Sài Gòn ở

miền Nam (1954 - 1965); Bài 22. Nhân dân hai miền trực tiếp chiến đấu chống đế

quốc Mĩ xâm lược, nhân dân miền Bắc vừa chiến đấu vừa sản xuất (1965 - 1973);

Bài 23. Khôi phục và phát triển kinh tế - xã hội ở miền Bắc, giải phóng hoàn toàn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

miền Nam (1973 - 1975).

Theo đó, nội dung giai đoạn lịch sử Việt Nam từ 1954 đến 1975 tập trung vào

trình bày chủ yếu về các chủ đề công cuộc xây dựng CNXH ở miền Bắc và hoàn thành

cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân ở miền Nam. Đây là thời kỳ đất nước tạm thời bị

chia cắt làm 2 miền với 2 chế độ chính trị khác nhau. Miền Bắc bắt tay vào khôi phục

kinh tế, hàn gắn vết thương chiến tranh, tiến hành cải cách ruộng đất, xây dựng CNXH.

Trong quá trình đó, miền Bắc đã phải đương đầu với 2 cuộc chiến tranh phá hoại, nỗ

lực xây dựng và bảo vệ miền Bắc xã hội chủ nghĩa và chi viện có hiệu quả cho chiến

trường miền Nam. Trong khi đó, ở miền Nam, do âm mưu của đế quốc Mỹ và chính

quyền Ngô Đình Diệm, chúng tìm cách phá hoại Hiệp định, cho lập quốc gia riêng từ

vĩ tuyến 17 trở vào, gây nên tình trạng chia cắt. Nhưng nhân dân miền Nam, được sự

chi viện sức người, sức của từ miền Bắc đã từng bước đập tan các chiến lược chiến

tranh xâm lược của Mỹ và tay sai, như Chiến tranh đơn phương, Chiến tranh đặc biệt,

Chiến tranh cục bộ, Việt Nam hóa chiến tranh. Mỹ phải ngồi vào bàn đàm phán và ký

kết Hiệp định Pari - 1973, rút quân về nước. “Mỹ cút”, nhưng “Ngụy chưa nhào”, toàn

Đảng, toàn dân hai miền Nam Bắc tiếp tục chiến đấu để hoàn thành thống nhất đất

nước. Bằng đấu tranh anh dũng, sáng tạo của nhân dân cả nước, ngày 30/4/1975, chiến

dịch Hồ Chí Minh kết thúc thắng lợi, giang sơn thu về một mối. Từ đây, cả nước bước

vào thời kỳ chung tay xây dựng chủ nghĩa xã hội.

Trong giai đoạn lịch sử Việt Nam 1954 - 1975, cũng trình bày về chủ đề quan

hệ đối ngoại của Việt Nam trong kháng chiến chống Mĩ (1954 - 1975), vai trò của chủ

tịch Hồ Chí Minh trong lịch sử Việt Nam (từ năm 1945 đến năm 1969).

Việc xác định đúng nội dung kiến thức cơ bản của lịch sử dân tộc trong giai

đoạn 1954 - 1975, là cơ sở để phát triển những kỹ năng, năng lực học tập cần thiết cho

HS, đặc biệt là NLTH. Đó là cách thức hữu hiệu nhằm giúp các em hiểu một cách toàn

diện và chính xác nhất về lịch sử dân tộc, rèn luyện cho các em năng lực phẩm chất cá

nhân, bồi dưỡng thế giới quan, nhân sinh quan khoa học, góp phần bồi dưỡng những

phẩm chất tốt đẹp cho những con người Việt Nam mới, có lí tưởng trong sáng, yêu

nước, tin tưởng vào đường lối, chính sách đổi mới và phát triển đất nước mà Đảng và

Bác Hồ đã lựa chọn, từ đó giúp cho các em định hướng cho tương lai của mình sau khi

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

tốt nghiệp THPT.

2.2. Nguyên tắc phát triển NLTH cho HS trong DHLS

Chúng tôi cho rằng, việc DHLS nói chung và những biện pháp nhằm phát triển

NLTH môn lịch sử nói riêng phải được tiến hành trên cơ sở những nguyên tắc của lý

luận dạy học, tức là những quan điểm cơ bản chỉ đạo mọi hoạt động của giáo viên và

học sinh, nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục. Tính nguyên tắc trong dạy học không hề

làm giảm hoặc thủ tiêu sự sáng tạo của thầy và trò trong quá trình giáo dục; ngược lại,

nó tạo điều kiện để phát huy tính sáng tạo của hoạt động giáo dục. Bởi vậy, khi xây

dựng và áp dụng các biện pháp phát triển NLTH cho HS, chúng tôi cho rằng cần chú ý

những nguyên tắc cụ thể sau:

Thứ nhất, phải đảm bảo đáp ứng mục tiêu dạy học và nhiệm vụ của bộ môn

Các môn học ở trường THPT, trong đó có môn LS tùy từng đối tượng, điều kiện

cơ sở vật chất mà có các PPDH khác nhau, tuy nhiên đều giống nhau ở chỗ phải thực hiện

tốt yêu cầu và nhiệm vụ bộ môn đó là nhằm giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát

triển toàn diện, có đạo đức, sức khỏe, tri thức, thẩm mĩ và nghề nghiệp, trung thành với

lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm

chất và NL của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.

Trên cơ sở mục tiêu này, bộ môn lịch sử ở trường THPT sẽ quy định việc lựa chọn và

xác định nội dung bài học và các PPDH phù hợp, trong đó có PPDH theo hướng phát

triển NLTH cho HS. Vì vậy chương trình và những nội dung cơ bản được xác định

trong từng bài học cụ thể sẽ quy định việc lựa chọn các biện pháp phát triển NLTH cho

HS nhằm phục vụ mục tiêu của từng bài học cụ thể đó.

Thứ hai, nâng cao NLTH phải phù hợp với khả năng nhận thức của HS

Đối tượng và mục tiêu của hoạt động sư phạm là HS và quá trình lĩnh hội tri

thức của họ. Mọi sự đổi mới về phương pháp đều nhằm đạt mục đích cuối cùng là nâng

cao tổ chức hoạt động nhận thức của HS để nâng cao hiệu quả giờ học. Song, xét cho

cùng mọi cố gắng của GV sẽ trở thành vô ích, nếu chúng ta không chú ý đến sự phù

hợp của biện pháp với khả năng nhận thức của HS. Hay nói cách khác là biện pháp

phát triển NLTH phải đảm bảo tính vừa sức với các em khi các em tiếp nhận nhiệm vụ.

Đây là một yêu cầu quan trọng giúp GV có thể xây dựng được các phương pháp giảng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

dạy phù hợp đối với từng đối tượng khác nhau. Giáo viên với vai trò của người thiết

kế, tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS, cần xác định loại biện pháp phát triển

năng lực học tập nào để vừa phải phù hợp với đặc trưng kiến thức của bộ môn nhằm

đạt được mục tiêu bài học nhưng cũng vừa hấp dẫn, vừa sức, phù hợp với đặc điểm

tâm lý, nhận thức của các em. Để làm được điều này, Gv cần chú ý đến yêu cầu, nhiệm

vụ học tập đặt ra không nên quá dễ hay quá khó mà cần phải vừa sức với HS. Những

biện pháp phát triển NLTH đưa ra nên ở mức cao hơn một chút so với năng lực hiện

có của HS, sao cho bằng những nỗ lực của bản thân HS có thể thực hiện được nhiệm

vụ học tập. Đây vừa là những thách thức, nhưng cũng vừa là sự tò mò, hứng thú và

khích lệ các em tích cực, hăng say học tập.

Thứ ba, phải phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh

Có thể nói rằng, trong số những nguyên tắc dạy học lịch sử hiện nay, nguyên

tắc phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh được coi là nguyên tắc chỉ

đạo mọi khâu trong quá trình dạy học. Nguyên tắc này thể hiện quan niệm học sinh

là chủ thể của nhận thức. Dưới sự gợi mở, hướng dẫn, tổ chức của giáo viên, học sinh

tự giác, tích cực, tự tổ chức hoạt động nhận thức của mình nhằm thực hiện có hiệu

quả mục đích, nhiệm vụ của môn học, cũng như yêu cầu của giáo dục. Cố Thủ tướng

Phạm Văn Đồng đã từng căn dặn các giáo viên: “Dạy sử cũng như dạy bất cứ môn

học nào đòi hỏi người giáo viên khơi gợi trí thông minh…làm sao ngay ở nhà trường,

ta phải bắt buộc học sinh dùng trí thông minh, trí khôn, sự suy nghĩ để hiểu rộng ra

và nhờ đó đến lúc vào đời mới phát huy được tài năng” [10; tr.20].

Tuy nhiên để có thể nâng cao được NLTH cho HS, nhiệm vụ học tập phải khơi

gợi được nhu cầu nhận thức, mong muốn tìm tòi, chủ động trong học tập. Muốn vậy,

GV cần nắm bắt được đặc điểm, trình độ nhận thức của HS mỗi lớp để vận dụng các

biện pháp thích hợp. Trong quá trình thực hiện yêu cầu học tập, GV cần đưa ra những

nhận định hay, hấp dẫn, sinh động, đan xen những ý kiến trái ngược nhau về một vấn

đề nhằm thu hút sự chú ý của các em. Đó là cơ sở tạo nên tính tích cực, chủ động

khám phá tri thức.

Như vậy, thực hiện nguyên tắc phát huy tính tích cực học tập của học sinh

trong dạy học lịch sử, tức là thấm nhuần quan điểm “dựa vào sức mình là chính”

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

trong học tập. Đó là biểu hiện cao nhất của ý thức tự giác học tập, suy nghĩ độc lập

để chiếm lĩnh tri thức, biến những tri thức thu nhận được thành “vốn kiến thức” của

riêng mình. Có như vậy, những học sinh - chủ nhân tương lai của đất nước mới được

phát triển toàn diện đáp ứng được những yêu cầu trong công cuộc đổi mới và sự

nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước.

Thứ tư, phải kích thích được hứng thú học tập cho học sinh

Nhà giáo dục người Mỹ William A. Warrd đã viết: “Người thầy trung bình chỉ

biết nói, Người thầy giỏi biết giải thích, Người thầy xuất chúng biết minh họa, Người

thầy vĩ đại biết cách truyền cảm hứng” [12; tr.35]. Nhận định này đã khẳng định vai

trò của người thầy trong việc khơi gợi động cơ hứng thú học tập cho HS. Bởi lẽ, quá

trình tư duy của HS không phải là quá trình nhận thức, mà còn là quá trình cảm xúc -

ý chí. Những gì liên quan đến nhu cầu và hứng thú mới kích thích quá trình nhận thức

tích cực của HS, đồng thời hình thành hoạt động học tập như một hành vi khám phá.

Nó là động lực bên trong tạo ra khát vọng học tập, sự kiên trì và nỗ lực tìm hiểu những

gì chưa biết một cách tự giác của HS. Vì vậy, để đóng vai trò thúc đẩy quá trình nhận

thức, những biện pháp phát triển NLTH mà GV hướng dẫn cho HS phải hấp dẫn, tạo

hứng thú, khơi gợi nhu cầu tìm câu trả lời, giải đáp các mâu thuẫn nhận thức. Muốn

vậy, khi xây dựng, sử dụng các biện pháp phát triển NLTH trong DHLS người GV phải

nắm vững đối tượng HS (năng lực, trình độ..), có nghệ thuật động viên, thu hút HS.

Khi có hứng thú, nhu cầu học tập mạnh mẽ, các em sẽ lĩnh hội được sâu sắc và nhớ lâu

những sự kiện, nhân vật, hiện tượng lịch sử.

Thứ năm, phải đảm bảo lựa chọn đúng nguồn kiến thức và các phương tiện dạy học

Lựa chọn đúng nguồn kiến thức và các phương tiện dạy học có nghĩa là vận

dụng linh hoạt sơ đồ Đairi, đọc các sách tham khảo và các sách GV để lựa chọn ra phần

kiến thức nào là quan trọng cần nhấn mạnh, phần kiến thức cho HS tự nghiên cứu và

phần nào GV chỉ cần giảng sơ qua. Trên cơ sở đó, GV mới xác định được phương pháp,

hình thức và đồ dùng cần sử dụng trong bài học đó theo định hướng phát triển NLTH

cho HS. Có như vậy, giờ dạy mới đạt hiệu quả cao.

Thứ sáu, phải góp phần tích cực vào đổi mới phương pháp DHLS

Trong công cuộc đổi mới PPDH hiện nay, yêu cầu đổi mới phương pháp dạy

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

học là chuyển đổi từ cách dạy học theo quan điểm tiếp cận nội dung sang cách dạy học

tiếp cận năng lực người học với quan điểm “lấy người học làm trung tâm”. Yêu cầu

này không chỉ đòi hỏi cao về nội dung kiến thức mà còn phát triển năng lực vận dụng,

gắn liền với việc giải quyết tình huống thực tế ðời sống. Theo quan ðiểm phát triển

nãng lực của ngýời học, việc ðánh giá kết quả học tập của học sinh không chỉ dừng lại

ở khả nãng tái hiện kiến thức mà quan trọng là khả nãng vận dụng một cách sáng tạo

khi giải quyết tình huống trong thực tiễn. Tuy nhiên, cũng cần lưu ý rằng, trong quá

trình dạy học, việc giảng dạy của GV và việc học tập của HS là hai khâu của một quá

trình thống nhất. Chúng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau: GV hướng dẫn HS học tập

có kết quả, kết quả học tập của HS thể hiện thành công của GV trong dạy học. Vì vậy,

PPDH không chỉ là phương pháp giảng dạy của thầy mà còn là phương pháp học tập

của trò. Do đó, việc phát triển NLTH cho HS rất quan trọng, góp phần vào việc thực

hiện mục tiêu cấp học; mục tiêu giáo dục và đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta

hiện nay cũng như nâng cao chất lượng dạy học lịch sử ở trường phổ thông hiện nay.

2.3. Các nhóm biện pháp phát triển NLTH cho HS trong DHLS Việt Nam giai đoạn

1954 - 1975

2.3.1. Nhóm biện pháp tạo niềm tin, hứng thú tự học cho HS

Theo tâm lý học, các thành phần bên trong thái độ học tập của người học là nền

tảng quan trọng nhất cho việc hình thành và phát triển năng lực tự học. Hình thành và

phát triển NLTH cho HS đòi hỏi nhiều yếu tố, trong đó: Xác định nhu cầu, động cơ,

kích thích hứng thú học tập là yếu tố quan trọng đầu tiên, có tính quyết định hiệu quả

tự học của HS. Chỉ khi nào người học tự ý thức được khả năng tự học, có niềm tin vào

bản thân thì việc tự học mới trở thành sở thích, đam mê, tự giác mà không cần sự thúc

giục của yếu tố bên ngoài. Đối với HS phổ thông, ý thức tự giác trong tự học mới hình

thành nên GV phải là người biết nhen nhóm, thắp sáng niềm tin, tạo hứng thú và động

cơ tự học cho HS.

Kích thích động cơ tự học và hướng dẫn HS xác định mục đích tự học. Hoạt

động tự học của HS cũng tương đồng như các hoạt động khác, được thúc đẩy bởi hệ

thống động cơ học tập nói chung và động cơ TH nói riêng. Động cơ TH môn LS cũng

có nhiều cấp độ khác nhau, bắt đầu từ sự thỏa mãn nhu cầu phải hoàn thành nhiệm vụ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

tự học, tự khẳng định mình, mong muốn thành công trong nghề nghiệp tương lai…cho

đến cấp độ cao hơn là thỏa mãn nhu cầu hiểu biết, khát vọng vươn tới chiếm lĩnh những

đỉnh cao tri thức. Động cơ TH không phải là cái có sẵn, không thể áp đặt từ bên ngoài

mà phải dần được hình thành trong quá trình HS học tập và đi sâu chiếm lĩnh đối tượng

học tập dưới sự tổ chức điều khiển của GV.

Để làm tốt điều này GV hướng dẫn các em sẽ xác định được nhu cầu, mục đích

TH đúng như: TH để làm gì? Muốn TH tốt phải làm như thế nào? Muốn tạo động cơ

TH LS cho HS, người GV cần: Thứ nhất, thường xuyên giao cho HS nhiệm vụ tự học

trên cơ sở phù hợp với khả năng và mức độ nhận thức của HS. Đối với HS trung bình

chỉ cần phát hiện đúng kiến thức trong SGK, sưu tầm được một đoạn tư liệu ngắn, vẽ

được lược đồ…Đối với HS giỏi phải lý giải được những câu hỏi khó như đánh giá, so

sánh, tổng hợp…Hoạt động nhóm cũng là biện pháp hữu hiệu để tạo niềm tin tự học

cho HS bởi vì mỗi em có sở trường, sở đoản riêng, sẽ hỗ trợ, học tập lẫn nhau. Bằng

những biện pháp như vậy mới tạo cho HS sự phấn khởi và niềm tin vào khả năng của

mình, từ đó nảy sinh nhu cầu, khát vọng tự học một cách tự giác và hiệu quả. Thứ hai,

GV cũng phải hướng dẫn, gợi ý để HS tự giải quyết nhiệm vụ học tập đó. GV không

cung cấp kiến thức có sẵn cho HS mà chỉ cung cấp nguồn thông tin để định hướng cho

HS chủ động tìm kiếm và lĩnh hội kiến thức. Thứ ba, GV cần sửa chữa, bổ sung kiến

thức kịp thời. Ngoài ra, việc khen thưởng, động viên đúng lúc, đúng mức của GV cũng

tạo cho HS niềm vui, sự tự tin vào khả năng TH của mình.

Ví dụ: Ngay khi bắt đầu học phần Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954 - 1975, lớp

12, GV có thể hướng dẫn HS xác định động cơ, mục đích TH như sau: 1 - Xác định

mục đích và nhu cầu: Tìm hiểu về công cuộc xây dựng CNXH ở miền Bắc và hoàn

thành cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân ở miền Nam; rèn luyện các KN như: sử

dụng tài liệu học tập, KN tư duy, KN giải quyết và trình bày vấn đề, KN tự kiểm tra

đánh giá. 2 - Lập kế hoạch TH: đọc và tìm hiểu SGK, các nguồn tài liệu tham khảo có

liên quan; Khai thác thông tin, hình ảnh trên internet; Hỏi thầy cô, bạn bè, người thân.

3 - Thực hiện kế hoạch học tập: trình bày những nội dung mình đã tìm hiểu, trả lời các

câu hỏi mà bạn bè, GV đưa ra, ghi chép lại làm tư liệu học tập cá nhân. 4 - Tự kiểm tra

đánh giá: qua những nhận xét, đóng góp, góp ý của bạn bè và thầy cô tự nhận thấy

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

những thiếu sót và tự điều chỉnh.

Như vậy thông qua việc xây dựng quy trình tự học, HS có thể dễ dàng xác định

mục đích tự học cho bản thân. Qua các hoạt động có định hướng này sẽ giúp cho học

có mục đích TH rõ ràng và lựa chọn những kiến thức mà mình muốn tìm hiểu thêm

một cách rất tự nhiên, đầy mới mẻ và không dẫn đến nhàm chán.

Tăng cường hứng thú học tập cho HS để rèn luyện năng lực tự học. Để tạo hứng

thú TH bộ môn lịch sử, trong quá trình dạy học trên lớp, GV cần: 1- Áp dụng DH nêu

vấn đề thông qua hệ thống câu hỏi gợi mở, bài tập nêu vấn đề, tạo cho HS sự tò mò,

mong muốn tự mình khám phá kiến thức mới; phải hướng dẫn HS chiếm lĩnh nội dung

kiến thức hay, hấp dẫn của bài học; 2 - Trình bày nội dung lịch sử sinh động, giàu hình

ảnh giúp HS khôi phục bức tranh chân thực của quá khứ. Đồng thời hướng dẫn HS rút

ra những kết luận khoa học, để nâng nhận thức của HS lên mức độ mới; 3 - Sử dụng

câu chuyện về sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử điển hình, giúp HS hiểu được giá

trị của hiện thực LS, qua đó tạo nên sự hấp dẫn của bài giảng và gây hứng thú học tập

cho HS; 4 - Hướng dẫn HS tự sưu tầm tài liệu, viết báo cáo nhỏ và trình bày nhận thức

của mình. Theo đó, GV khuyến khích, động viên bằng những lời khen hoặc cho điểm

để tạo hứng thú tự học cho HS. Để tạo hứng thú cho HS khi tự học ở nhà, GV cần giao

cho HS những bài tập phù hợp với khả năng của học sinh và giới thiệu một số địa chỉ

tìm đọc, những cuốn sách có nội dung bổ ích. Kiến thức hay và PPDH tốt của GV là

nhân tố cơ bản tạo nên sự hứng thú TH của HS.

Ví dụ 1: GV có thể sử dụng bài hát “Tiến về Sài Gòn” một sáng tác của nhạc sỹ

Lưu Hữu Phước để nói về khí thế hào hùng của quân và dân ta trong đại thắng mùa

xuân năm 1975. Bài hát này được sáng tác vào những năm 1966, 1967 nhưng đến năm

1975 nó mới được biết đến. Ngày 30.4.1975, sau lời đầu hàng của tổng thống ngụy

Dương Văn Minh, tiếng nhạc hùng tráng vang lên. GV có thể sử dụng bài hát này để

nói về khí thế hào hùng của quân và dân ta trên đường hành quân để chuẩn bị cho trận

đánh cuối cùng- Chiến dịch Hồ Chí Minh và để nói về ý nghĩa LS của chiến thắng 1975

đối với toàn thể dân tộc ta. Với giai điệu là nhịp đi, bài hát sẽ giúp HS dễ hình dung,

cảm nhận và tưởng tượng ra khí thế của những đoàn quân đang tiến về Sài Gòn hơn là

GV chỉ miêu tả hay tường thuật về những nội dung này. Nội dung và giai điệu của bài

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

hát sẽ làm cho giờ học LS trở nên mềm mại, uyển chuyển hơn rất nhiều so với việc GV

chỉ cung cấp những con số khô khan, từ đó HS sẽ được truyền cảm hứng và hứng thú

học tập bộ môn.

Ví dụ 2: Khi giảng bài 23, mục III.2 Cuộc tổng tiến công và nổi dậy Xuân năm

1975, GV nêu vấn đề bằng cách trích dẫn cho HS đoạn thơ trong bài “Toàn thắng về

ta” của nhà thơ Tố Hữu:

Chặt Buôn Mê Thuật, rụng cả Tây Nguyên

Quét Huế - Thừa Thiên, đổ nhào Đà Nẵng.

Và Quảng Nam, Quảng Ngãi, Bình Định, Phú Yên

Và Phan Thiết, Phan Rang, Đà Lạt, Nha Trang, lũ ngụy cuống cuồng,

Rũ rượi một màu tang cờ trắng.

Đường tiến quân ào ào chiến thắng.

Phía trước chờ Anh, người mẹ mong con.

Pháo hãy gầm lên, đỏ nòng bắn thẳng

Rộn rực xe tăng chồm tới Sài Gòn!

Sau đó, GV yêu cầu HS quan sát lược đồ diễn biến cuộc Tổng tiến công và nổi

dậy Xuân năm 1975 để trình bày những chiến dịch lớn.

Cùng với các biện pháp tạo niềm tin, hứng thú và động cơ tự học, việc hướng

dẫn HS biết cách tổ chức TH là nhân tố quan trọng đảm bảo sự thành công của tự học.

Để xây dựng kế hoạch tự học, GV phải hướng dẫn HS biết cách lập thời gian biểu trong

ngày (sáng, trưa, chiều, tối), theo tuần (thứ 2 - thứ 7, chủ nhật), tháng, thậm chí cả năm

học. Kế hoạch càng cụ thể, khoa học bao nhiêu thì thực hiện càng thuận lợi bấy nhiêu.

Muốn vậy, HS phải xác định rõ những môn học, nội dung cần tự học, phân phối thời

gian tự học giữa các môn, giữa học tập và nghỉ ngơi hợp lý. Việc thực hiện kế hoạch

TH là khâu quyết định kết quả học tập của HS. Để thực hiện kế hoạch tự học tốt, GV

cần từng bước rèn luyện cho HS tạo được những thói quen tốt như tự học tự giác, tập

trung tư tưởng khi tự học, tự tạo hứng thú khi tự học, học duwta điểm từng môn học,

sử dụng quỹ thời gin hợp lý, tối ưu, có ý chí quyết tâm vượt khó trong tự học.

Việc tự kiểm tra, đánh giá thực hiện kế hoạch tự học của HS cũng rất quan trọng.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

khi HS biết đối chiếu kế hoạch đặt ra với kết quả thực tế đạt được, các em sẽ biết được

mình thực hiện được bao nhiêu nội dung trong kế hoạch? Phần nào thực hiện tốt nhất?

phần nào chưa hoàn thành? Nguyên nhân? Từ đó tìm ra cách khắc phục.

Như vậy, hình thành và phát triển năng NLTH cho HS qua môn lịch sử không chỉ

đòi hỏi ý thức tự giác của mỗi HS mà GV phải có các biện pháp sư phạm tác động vào tư

duy và cảm xúc bên trong của HS. Trong đó tạo ra nhu cầu, hứng thú và xác định động cơ

học tập đúng đắn cho HS là nhân tố quyết định, cũng là biện pháp quan trọng góp phần

nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn lịch sử hiện nay ở trường phổ thông.

2.3.2 Nhóm biện pháp phát triển năng lực tự học cho HS

2.3.2.1. Phát triển năng lực tự học với SGK

Phát triển năng lực tự phát hiện kiến thức cơ bản trong SGK

SGK là tài liệu cơ bản bắt buộc trong quá trình dạy và học tại các cấp bậc khác

nhau, đồng thời là loại tài liệu có tính chất như một công cụ đặc biệt để kết nối hoạt

động tương tác sư phạm giữa GV và HS, giữa các HS với nhau.

Đối với GV: SGK lịch sử là loại tài liệu cụ thể hóa chương trình bộ môn, là

nguồn thông tin lịch sử được chọn lọc có tính điển hình ở từng thời kì, giai đoạn phát

triển của lịch sử. Dựa vào nguồn thông tin của SGK, GV có thể xây dựng nội dung bài

học trên lớp, hình thành các kiến thức, kĩ năng và thái độ phù hợp cho HS. Nhưng điều

quan trọng nhất đối với GV trong việc sử dụng SGK là dựa vào cơ chế sư phạm để thiết

kế phương án tổ chức hoạt động sư phạm trên lớp, hướng dẫn HS tự học bài ở nhà, sử

dụng các loại phương tiện dạy học một cách thiết thực, hiệu quả. Trong kiểm tra, đánh

giá kết quả học tập của HS, GV còn sử dụng SGK như một nguồn thông tin chuẩn mực,

kết hợp với cơ chế sư phạm trong từng đơn vị kiến thức của SGK để thiết kế nội dung

kiểm tra theo hướng phát triển năng lực cho HS.

Đối với HS: SGK là nguồn tri thức mới, với những thông tin LS được trình bày

theo ý tưởng sư phạm tối ưu, cung cấp những sự kiện, hiện tượng LS cơ bản, chính xác,

khoa học. Là tài liệu học tập chủ yếu của HS ở trên lớp cũng như ở nhà. Bên cạnh việc

cung cấp kiến thức, SGK còn giúp HS ôn tập, củng cố, hệ thống hóa những kiến thức

đã học, hình thành những kĩ năng vận dụng, thực hành bộ môn, đồng thời, SGK giúp

HS có thể tự kiểm tra, đánh giá trình độ nhận thức của mình, góp phần phát triển ngôn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

ngữ, khả năng diễn đạt cho các em. HS có thể tìm hiểu kiến thức lịch sử qua nhiều

nguồn thông tin khác nhau, nhưng kiến thức trong SGK là kiến thức chuẩn mực nhất.

Kiến thức cơ bản trong SGK chính là nhưng nội dung quan trọng trong bài mà mục

tiêu bài học muốn nhấn mạnh. Vậy nên, ở bất kì một bài học nào, HS cũng phải chủ

động tự làm việc với SGK để tìm ra những ý cơ bản, nội dung cốt lõi, dưới sự hướng

dẫn của GV. Việc hướng dẫn HS KN đọc và phát hiện tìm ý chính, kiến thức cơ bản

trong SGK không chỉ giúp HS tự chủ động chiếm lĩnh kiến thức mà còn tạo hứng thú

học tập và kích thích tư duy các em phát triển.

Để hướng dẫn HS phát hiện kiến thức cơ bản trong SGK, GV cần định hướng

cho HS thực hiện qua những bước cụ thể sau:

Bước 1: Đọc lướt (có thể đọc lướt dọc hay lướt ngang) các phần mục của bài,

tìm ý chính để xác định nội dung đó triển khai vấn đề gì;

Bước 2: Tìm từ khóa quan trọng, xác định các mục, các nội dung nhỏ;

Bước 3: Đọc kĩ và phân tích mục, nội dung nhỏ đó để tìm ý chính, ý cơ bản;

Bước 4: Sắp xếp các ý theo mối quan hệ trước sau, mối quan hệ logic thành một

nội dung hoàn chỉnh.

Trong quá trình làm việc với SGK, để phát hiện kiến thức cơ bản HS có thể sử

dụng bút nhớ, bút chì để gạch chân hay tô vào các ý chính, các nội dung quan trọng

vừa tìm được để có cơ sở trả lời câu hỏi của GV.

Ví dụ: Khi dạy bài 21: “Xây dựng chủ nghĩa xã hội ở miền Bắc, đấu tranh chống

đế quốc Mỹ và chính quyền Sài Gòn ở miền Nam (1954 - 1965”, mục I, “Tình hình và

nhiệm vụ cách mạng nước ta sau Hiệp định Giơnevơ 1954 về Đông Dương”, để tìm

được những nội dung cơ bản trong SGK, GV hướng dẫn HS cần thực hiện lần lượt các

bước như sau:

Bước 1: Đọc lướt toàn bộ nội dung mục I để xác định 2 nội dung cơ bản về tình

hình và nhiệm vụ đặt ra cho cách mạng nước ta sau Hội nghị Giơnevơ năm 1954. Nội

dung HS cần xác định là tình hình 2 miền Nam - Bắc; Nội dung 2 là nhiệm vụ của cách

mạng 2 miền và cách mạng cả nước.

Bước 2: HS có thể gạch chân từ khóa hay nội dung quan trọng:

+ Miền Bắc: giải phòng, tàn phá nặng nề, hàn gắn vết thương chiến tranh, khôi

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

phục kinh tế, chủ nghĩa xã hội.

+ Miền Nam: tổng tuyển cử, Mĩ thay chân Pháp, Ngô Đình Diệm, thuộc địa kiểu

mới, cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân.

Bước 3: Tìm ý chính trong SGK biểu thị cho từng nội dung cụ thể:

+ Miền Bắc: tình hình: Ngày 16/5/1955 miền Bắc giải phóng; Nhiệm vụ: Hàn

gắn vết thương chiến tranh, khôi phục kinh tế, tiến lên chủ nghĩa xã hội.

+ Miền Nam: Tình hình: Chưa thực hiện tổng tuyển cử, Mĩ thay chân Pháp lập

chính quyền Ngô Đình Diệm, biến Việt Nam thành thuộc địa kiểu mới; Nhiệm vụ:

Tiếp tục cuộc cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân

Bước 4: Sắp xếp các nội dung theo trật tự logic. Có thể như sau:

I. Tình hình và nhiệm vụ cách mạng nước ta sau Hiệp định Giơnevơ 1954 về

Đông Dương.

- Miền Bắc

+ 10/10/1954 quân ta tiếp quản Hà Nội

+ 1/1/1955 Đảng, chính phủ ra mặt nhân dân

+ 16/5/1955 miền Bắc được giải phóng

- Miền Nam

+ 5/1956 Pháp rút khỏi miền Nam, khi chưa thực hiện cuộc tổng tuyển cử.

+ Mĩ thay chân Pháp lập chính quyền Ngô Đình Diệm, biến Việt Nam thành

thuộc địa kiểu mới.

- Nhiệm vụ: Do âm mưu của Mỹ - Diệm, cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân

của cả nước chưa hoàn thành.

+ Miền Bắc: Hàn gắn vết thương chiến tranh, khôi phục kinh tế, tiến lên CNXH.

+ Miền Nam: Tiếp tục cuộc cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân, thực hiện hòa

bình thống nhất nước nhà.

Hướng dẫn HS tự lập dàn ý từ các bài viết trong SGK

Đây là kĩ năng rất quan trọng khi HS tự học với SGK. Bởi dàn ý là sự thể hiện

cô đọng, khái quát hệ thống nội dung kiến thức từng mục và toàn bài. Khi HS tự lập

được dàn ý bài viết trong SGK có nghĩa đã nắm được kiến thức cơ bản của bài học.

Bởi lẽ, dàn ý cũng là một bản tóm tắt khái quát nhất, đầy đủ nhất nội dung bài học,

nhìn vào đó có thể thấy ngay bài học nghiên cứu những vấn đề gì, các nội dung chính

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

được đề cập đến ? các kiến thức của từng nội dung và mối quan hệ giữa các kiến thức

được thể hiện như thế nào?

Để xây dựng được dàn ý từ bài viết trong SGK, dưới sự hướng dẫn của GV, HS

cần phải nghiên cứu kĩ nội dung bài viết của SGK, xác định kiến thức cơ bản, mối quan

hệ giữa các kiến thức và sắp xếp lại thành một hệ thống hoàn chỉnh. Qua đó HS nắm

chắc bài, ghi nhớ lâu, bền vững và tái hiện nhanh, hình thành cho các em năng lực tự

nhận thức.

Để HS có năng lực tự lập dàn ý từ những bài học trong SGK, GV cần hướng

dẫn HS thực hiện qua các bước sau:

Bước 1: Đọc kĩ một mục hay toàn bài để biết bài học nghiên cứu vấn đề gì

Bước 2: Xác định cấu trúc bài học (bài học có bao nhiêu nội dung, những nội

dung đó nghiên cứu vấn đề gì, được sắp xếp như thế nào)

Bước 3: Xác định ý chính, ý phụ của từng nội dung (mỗi nội dung có bao nhiêu

ý cơ bản, nội dung các ý cơ bản)

Bước 4: Sắp xếp các ý chính, ý phụ theo trình tự đơn vị kiến thức từ đơn vị kiến

thức lớn đến đơn vị kiến thức bé.

Bước 5: Diễn đạt dàn ý

Bước 6: Kiểm tra và hoàn thiện dàn ý.

Ví dụ: Khi dạy bài 22: “Nhân dân hai miền trực tiếp chiến đấu chống đế quốc

Mĩ xâm lược, nhân dân miền Bắc vừa chiến đấu vừa sản xuất (1965 - 1973)” mục I.1

- Chiến lược “Chiến tranh cục bộ” của Mĩ ở miền Nam, GV yêu cầu HS lập dàn ý thể

hiện hoàn cảnh, âm mưu, thủ đoạn và hành động của Mĩ trong chiến lược “Chiến tranh

cục bộ”, HS cần thực hiện các bước sau:

Bước 1: Đọc kĩ mục I.1- Chiến lược “Chiến tranh cục bộ” của Mĩ ở miền Nam.

Bước 2: Xác định cấu trúc mục I.1 trình bày 3 nội dung cơ bản: Hoàn cảnh Mỹ

thực hiện chiến lược “Chiến tranh cục bộ”; Âm mưu tiến hành; Thủ đoạn và hành động

. Bước 3: Triển khai những ý chính cơ bản theo 3 nội dung.

Bước 4: Sắp xếp các sự kiện theo từng nội dung sao cho phù hợp.

Bước 5: Diễn đạt dàn ý

Bước 6: Kiểm tra và hoàn thiện dàn ý.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

HS có thể lập tự lập dàn ý của mục này như sau:

- Hoàn cảnh: Bị thất bại trong chiến lược “Chiến tranh đặc biệt”, năm 1965 Mĩ

chuyển sang chiến lược “Chiến tranh cục bộ” ở miền Nam và mở rộng chiến tranh phá

hoại miền Bắc.

- Âm mưu: Mĩ giành lại thế chủ động trên chiến trường, đẩy ta trở về thế phòng

ngự, bị động.

- Thủ đoạn và hành động: Mở cuộc hành quân “tìm diệt” vào “vùng đất thánh”

của Việt cộng ở Vạn Tường (Quảng Ngãi); Mở hai cuộc phản công mùa khô 1965 -

1966 và 1966 - 1967; Dùng không quân và hải quân đánh phá miền Bắc.

Hướng dẫn HS trình bày kiến thức lĩnh hội được từ SGK thông qua lập bảng

niên biểu, sơ đồ

Thứ nhất, hướng dẫn HS tóm tắt kiến thức bằng lập niên biểu lịch sử:

Lập bảng niên biểu nhằm hệ thống hóa các sự kiện cơ bản theo thứ tự thời gian,

đồng thời nêu mối liên hệ các sự kiện cơ bản nhất của một nước hay nhiều nước trong

một thời kì. Niên biểu có ba loại chủ yếu: niên biểu tổng hợp liệt kê những sự kiện lớn

xảy ra trong một thời gian dài, niên biểu chuyên đề đi sâu trình bày một vấn đề quan

trọng của một thời kỳ lịch sử nhất định, niên biểu so sánh dùng để đối chiếu, so sánh

các sự kiện xảy ra cùng một lúc trong lịch sử. Khi HS biết cách tự thu nhận kiến thức

từ SGK qua việc lập niên biểu thống kê các sự kiện đồng nghĩa với việc các em đã khái

quát được những nội dung cơ bản của bài học. Thông qua việc lập niên biểu HS sẽ

được rèn kĩ năng thực hành, chủ động tiếp thu kiến thức. Ngoài ra, việc lập bảng niên

biểu còn giúp các em phát triển tốt các kĩ năng trình bày, khái quát, tổng hợp, phân

tích, nhận xét, đánh giá.

Để hướng dẫn HS tóm tắt nội dung kiến thức lĩnh hội được bằng cách lập bảng

niên biểu, GV cần hướng dẫn HS thực hiện đầy đủ các bước:

Bước 1: Xác định nội dung của chủ đề

Bước 2: Xác định các tiêu chí để đưa vào đầu mỗi hàng và cột của bảng. Bước

này giúp HS định hình được số cột, số hàng cho bảng niên biểu.

Bước 3: Đọc nội dung kiến thức trong SGK, xác định các nội dung phù hợp với

các tiêu chí trong bảng và điền vào đúng ô tương ứng.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Bước 4: Kiểm tra lại nội dung bài viết trong SGK để đối chiếu với bảng.

Ví dụ: Khi dạy xong bài 23 “Khôi phục và phát triển kinh tế - xã hội ở miền

bắc, giải phòng hoàn toàn miền nam (1973 - 1975), để tổng kết lịch sử Việt Nam từ

năm 1954 đến năm 1975, GV hướng dẫn HS xây dựng niên biểu tổng hợp về những

thắng lợi của quân dân miền Nam trong giai đoạn 1954 - 1975 theo các bước như sau:

Bước 1: Xác định được nội dung của chủ đề: Thắng lợi của quân dân miền Nam

chiến đấu chống Mỹ (1954 - 1975).

Bước 2: Xác định các tiêu chí của chủ đề để đưa vào đầu mỗi hàng và cột của

bảng. Niên biểu những thắng lợi của quân dân miền Nam chiến đấu chống Mỹ giai

đoạn 1954 - 1975 có thể gồm 2 tiêu chí: Thời gian và những sự kiện chính.

Bước 3: HS sẽ chủ động tái hiện lại nội dung kiến thức trong SGK, xác định các

nội dung phù hợp với các tiêu chí trong bảng và điền vào đúng ô tương ứng. Niên biểu

được lập có thể sẽ như sau:

Thời gian Sự kiện chủ yếu

1954 - 1960 Chiến đấu chống chiến lược “Chiến tranh đơn phương”

1961 - 1965 Chiến đấu chống chiến lược “Chiến tranh đặc biệt”

1965 - 1968 Chiến đấu chống chiến lược “Chiến tranh cục bộ”

1968 - 1975 Chiến đấu chống chiến lược “Việt Nam hóa chiến tranh”

Bước 4: Kiểm tra lại nội dung bài viết trong SGK để đối chiếu với bảng.

Thứ hai, hướng dẫn HS tóm tắt kiến thức bằng lập sơ đồ

Sơ đồ phản ánh mối quan hệ cơ bản của các yếu tố thuộc đối tượng nghiên cứu

một cách cô đọng và trực quan. Đây là hình thức xử lý thông tin có ý nghĩa lớn cho việc

ghi nhớ, củng cố tri thức. Sơ đồ có ý nghĩa trên cả 3 mặt: Về kiến thức, việc sử dụng sơ

đồ sẽ giúp GV xác định được kiến thức cơ bản của từng bài học tránh sa vào các kiến

thức thứ yếu, vụn vặt. Đối với HS một mặt giúp các em nắm vững nội dung cơ bản của

bài học một cách hệ thống, mặt khác giúp các em chủ động tìm kiếm, lựa chọn để lĩnh

hội kiến thức, thấy được mối liên hệ giữa các nội dung kiến thức, thuận tiện cho việc

ghi nhớ và hiểu sâu sắc bản chất của kiến thức LS làm cơ sở cho việc hình thành khái

niệm và hiểu được quy luật phát triển của LS để rút ra bài học trong cuộc sống. Về giáo

dục, sử dụng sơ đồ giúp HS lĩnh hội kiến thức LS một cách dễ dàng, chính xác, vững

chắc. Từ đó, HS sẽ có thái độ tích cực đối với bộ môn và sẽ có hứng thú hơn đối với

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

việc học tập LS. Về kĩ năng, việc sử dụng sơ đồ hóa trong quá trình dạy học LS giúp

HS phát triển óc quan sát, trí tưởng tượng, phát triển các kĩ năng như tư duy, phân tích,

tổng hợp, so sánh, đối chiếu, thực hành bộ môn, làm việc nhóm, đọc hiểu các loại đồ

dùng trực quan quy ước, thuyết trình bằng sơ đồ... Đây là cơ sở để phát triển năng lực

sáng tạo, năng lực tự học của HS đáp ứng được yêu cầu cơ bản của giáo dục nói chung

và giáo dục LS nói riêng.

Để tự tóm tắt được kiến thức trình bày trong bài viết của SGK dưới dạng sơ đồ,

HS cần thực hiện các bước như sau:

Bước 1: Xác định kiến thức cơ bản

Bước 2: Xác định mối liên hệ giữa các kiến thức cơ bản

Bước 3: Xây dựng sơ đồ mô hình hóa kiến thức đó

Bước 4: Kiểm tra sơ đồ đã lập: đọc lại nội dung SGK để thẩm định sơ đồ.

Ví dụ 1: Khi dạy mục I “Tình hình và nhiệm vụ cách mạng nước ta sau hiệp

định Giơnever năm 1954 về Đông Dương” trong bài 21 “ Xây dựng chính quyền ở miền

Bắc, đấu tranh chống đế quốc Mỹ và chính quyền Sài Gòn ở miền Nam 1954 - 1965” để

tóm tắt được kiến thức trình bày trong nội dung của bài viết SGK, HS cần làm những

bước sau :

Bước 1: Xác định kiến thức cơ bản gồm tình hình: Miền Bắc, miền Nam và

nhiệm vụ của cách mạng 2 miền.

Bước 2: Xác định mối liên hệ giữa các kiến thức cơ bản

Bước 4: Kiểm tra sơ đồ đã lập: đọc lại nội dung sách giáo khoa để thẩm định sơ đồ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Bước 3: Xây dựng sơ đồ mô hình hóa kiến thức đó.

Ví dụ 2: Tương tự như với các bước nêu trên, khi dạy mục I, bài 22: “Chiến đấu

chống chiến lược “Chiến tranh cục bộ” của đế quốc Mĩ ở miền Nam (1965 - 1968)”,

GV tổ chức thảo luận nhằm cung cấp kiến thức cơ bản qua khái niệm trong bài học:

Khái niệm “Chiến tranh cục bộ”. HS sẽ xác định được nội dung cần trình bày thông

qua hệ thống câu hỏi và yêu cầu. Cuối cùng, HS sử dụng sơ đồ để báo cáo kết quả nhằm

nắm được nội dung chính của chiến lược chiến tranh cục bộ của Mĩ ở Việt Nam từ

1965 đến 1968. Sơ đồ có thể như sau:

Như vậy, việc sử dụng sơ đồ có tác dụng lớn trong việc rèn luyện NLTH nói

chung và môn LS nói riêng cho HS nhằm góp phần đổi mới phương pháp, nâng cao

chất lượng dạy học bộ môn, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục theo hướng tiếp cận

năng lực HS. Tuy nhiên, để phát triển kĩ năng TH, GV cần hình thành cho HS kĩ năng

thiết kế và sử dụng thành thạo các loại sơ đồ trong học tập và nên thường xuyên sử

dụng phương pháp này trong dạy học. Mặt khác, để phát huy tối ưu hiệu quả của

phương pháp, đòi hỏi GV phải nắm rõ quy trình, biện pháp sử dụng sơ đồ sao cho phù

hợp với các mục tiêu, nhiệm vụ đặt ra trong quá trình dạy học LS.

Hướng dẫn HS biết cách tự khai thác các đoạn chữ nhỏ trong SGK

Trong SGK Lịch sử, ở từng nội dung trong từng bài đều dung cung cấp những

đoạn chữ nhỏ là các thông tin kiến thức bổ sung, làm rõ, minh chứng cho vấn đề chính

của bài, tạo thêm những ví dụ, những dữ kiện LS đã xác thực làm phong phú, dễ hiểu

hơn nội dung các sự kiện LS được học. Chính vì vậy, những đoạn chữ nhỏ trong SGK

phải được khai thác và sử dụng triệt để. Do đó, GV cần giúp HS nhận rõ được vai trò

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

của các đoạn chữ nhỏ đối với nội dung bài học. GV có thể yêu cầu HS đọc nhanh trên

lớp hoặc đọc trước ở nhà. Sau đó, GV kiểm tra khả năng nhận thức của HS bằng việc

yêu cầu HS trình bày lại các nội dung kiến thức trong đoạn chữ nhỏ một cách khái quát,

ngắn gọn, hoặc HS trả lời câu hỏi với nhiều cấp độ. Để hướng dẫn HS khai thác được

thông tin kiến thức từ những đoạn chữ nhỏ trong SGK, GV cần hướng dẫn HS thực

hiện theo các bước:

Bước 1: Đọc toàn bộ nội dung kiến thức phần chữ nhỏ trong SGK

Bước 2: Gạch chân nội dung chính hay từ khóa quan trọng làm nổi bật lên nội

dung chính trong đoạn chữ nhỏ đó.

Bước 3: Kết hợp kiến thức trong SGK, xác định nội dung đoạn chữ nhỏ có tác

dụng bổ sung, làm rõ phần kiến thức nào.

Ví dụ: Khi dạy bài 23: “Khôi phục và phát triển kinh tế - xã hội ở miền Bắc, giải

phóng hoàn toàn miền Nam (1973-1975)”, mục II: Miền Nam đấu tranh chống địch

“bình định - lấn chiếm”, tạo thế và lực tiến tới giải phóng hoàn toàn. Trong nội dung

có phần tìm hiểu một sự kiện LS có ý nghĩa quan trọng diễn ra sau Nghị quyết Hội nghị

Trung ương lần thứ 21 của Đảng đó là ta mở đợt hoạt động quân sự ở vùng đồng bằng

sông Cửu Long và Đông Nam Bộ và ta giành chiến thắng vang dội tại Đường 14 -

Phước Long. Chiến thắng này có ý nghĩa quan trọng. HS nếu chỉ đọc nội dung kiến

thức trong bài viết chính thì mới chỉ hiểu được diễn biến chiến dịch Đường 14 - Phước

Long. Chúng ta phải đọc kĩ đoạn chữ nhỏ mới nhận rõ được ý nghĩa LS quan trọng của

chiến thắng này. Nội dung đoạn chữ nhỏ thứ 2 trang 191 viết: “Thực tế thắng lợi của

ta ở Phước Long, phản ứng của Mĩ và chính quyền Sài Gòn sau đó cho thấy rõ sự lớn

mạnh và khả năng thắng lớn của quân ta, sự suy yếu và bất lực của quân đội Sài Gòn,

về khả năng can thiệp trở lại bằng quân sự rất hạn chế của Mĩ”.

Để khai thác tốt nội dung của phần chữ nhỏ, HS cần theo các bước:

Bước 1: Đọc toàn bội nội dung đoạn chữ nhỏ thứ 2 trong SGK trang 191.

Bước 2: Tìm (hoặc gạch chân) các ý chính thể hiện được ý nghĩa của chiến thắng

Phước Long:

+ Cho thất sự lớn mạnh và khả năng thắng lớn của quân ta.

+ Sự suy yếu và bất lực của quân đội Sài Gòn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

+ Khả năng can thiệp trở lại bằng quân sự của Mĩ là hạn chế.

Bước 3: Kết hợp kiến thức trong SGK xác định nội dung đoạn chữ nhỏ có tác

dụng minh chứng, bổ sung cho phần kiến thức về sự kiện Đường 14 - Phước Long.

Như vậy, khi đọc phần chữ nhỏ trên cho ta thấy được sự lớn mạnh và khả năng

thắng lớn của quân ta; sự suy yếu và bất lực của quân đội Sài Gòn; khả năng can thiệp trở

lại bằng quân sự của Mĩ là hạn chế. Từ ý nghĩa LS đó, HS sẽ nhận thấy được cơ hội để ta

tiến lên giải phóng hoàn toàn miền Nam là rất lớn. Từ đó, các em sẽ đánh giá được đúng

vai trò của Đảng khi quyết định giải phóng hoàn toàn miền Nam trong năm 1975 khi thấy

thời cơ đến vào đầu hoặc cuối năm. Bên cạnh đó, việc đọc các nội dung phần chữ nhỏ

cũng góp phần hình thành cho các em KN tìm ý chính, tóm tắt nội dung.

Phát triển năng lực tự học cho HS thông qua trả lời câu hỏi có trong SGK

hoặc do GV yêu cầu

Trong SGK lịch sử, ở cuối mỗi một mục và mỗi một bài đều có hệ thống những

câu hỏi. Tất cả các câu hỏi này có mối quan hệ gắn bó với nhau, mang tính hoàn chỉnh

và logic nhằm làm bật lên nội dung cơ bản của mỗi mục hay toàn bài. Không những

thế, các câu hỏi cuối mỗi mục hay mỗi bài còn có tác dụng hướng dẫn hoạt động học

độc lập của HS, tạo điều kiện để các em nắm vững kiến thức cơ bản nhất của bài học.

Thông thường các câu hỏi trong SGK mà GV có thể sử dụng trên lớp ở 2 trường hợp:

Thứ nhất, câu hỏi trong SGK được sử dụng để làm tình huống có vấn đề ngay ở

đầu tiết học. Thực tế cho thấy, sử dụng câu hỏi nêu vấn đề đầu giờ học có tác dụng

định hướng tư duy cho HS, khiến chủ thể tích cực chủ động vận dụng những hiểu biết

của mình vào hoạt động tư duy, khơi dậy nhu cầu tư duy và là điều kiện để hình thành,

phát triển tư duy sáng tạo. Khi “tình huống có vấn đề” trở thành “vấn đề” đối với bản thân

HS, chủ thể sẽ có nhu cầu giải quyêt “vấn đề” đó và do đó, chủ thể sẽ tích cực vận dụng

hiểu biết vốn có của mình để tìm ra bản chất của sự kiện, hiện tượng, độc lập rút ra các kết

luận cần thiết trên cơ sở phần trình bày của GV và kiến thức có sẵn của bản thân thông

qua việc tự tìm hiểu SGK.

Để hình thành kĩ năng này, với những câu hỏi trong SGK được GV sử dụng làm

câu hỏi nêu vấn đề, HS cần thực hiện theo các bước như sau:

Bước 1: Nghe kĩ câu hỏi (vấn đề) GV đặt ra

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Bước 2: Xác định nội dung chính của câu hỏi

Bước 3: Sử dụng kiến thức trong SGK sau khi học xong bài học để trả lời câu

hỏi (giải quyết vấn đề).

Tuy nhiên, GV cũng cần chú ý lựa chọn, không phải câu hỏi nào trong SGK

cũng có thể sử dụng được để làm thành câu hỏi nêu vấn đề.

Ví dụ: Khi dạy bài 23 “Khôi phục và phát triển kinh tế - xã hội ở miền Bắc, giải

phóng hoàn toàn miền Nam (1973 - 1975), mục III “Giải phóng hoàn toàn miền Nam,

giành toàn vẹn lãnh thỗ của tổ quốc” phần “chủ trương và kế hoạch giải phóng hoàn

toàn miền Nam”. GV đặt vấn đề: Cơ sở nào để Đảng ta triệu tập Hội nghị mở rộng

quyết định kế hoạch giải phóng miền Nam? Nội dung của Hội nghị đó? Nhận xét

về chủ trương, kế hoạch giải phóng miền Nam của Đảng ta?

Bước 1: Nghe kĩ nội dung câu hỏi của GV.

Bước 2: Để giúp học sinh trả lời câu hỏi trên GV có thể đưa ra các câu hỏi gợi

mở: lúc này tình hình cách mạng Việt Nam có những thuận lợi gì? nếu ta không quyết

định Tổng khởi nghĩa thì điều gì sẽ xảy ra? Hội nghị đã quyết định nội dung gì? Ý kiến

của em về chủ trương, kế hoạch được đưa ra tại Hội nghị. Khi trả lời được những câu

hỏi nhỏ này có nghĩa là HS đã trả lời được câu hỏi GV nêu ra trước đó.

Bước 3: HS sẽ sử dụng SGK và khái quát: Cuối năm 1974 - đầu năm 1975, nhất

là sau chiến thắng Phước Long (1/1975), Bộ Chính trị và Trung ương Đảng đề ra kế

hoạch giải phóng hoàn toàn miền Nam trong hai năm 1975 và 1976. Tuy nhiên, Bộ

Chính trị cũng chi rõ: “Nếu thời cơ đến vào đầu hoặc cuối năm 1975 thì lập tức giải

phóng miền Nam trong năm 1975”. Bộ Chính trị nhấn mạnh sự cần thiết tranh thủ thời

gian đánh thắng nhanh để đỡ thiệt hại về người và của cho nhân dân, giữ gìn tốt cơ sở

kinh tế, công trinh văn hoá... giàm bớt sự tàn phá của chiến tranh.

Nhận xét: Chủ trương, kế hoạch giải phóng hoàn toàn miền Nam được xác định

một cách rõ ràng và linh hoạt, khi địch đã suy yếu, so sánh lực lượng trên chiến trường

đang thay đồi có lợi cho cách mạng

Thứ hai, câu hỏi trong SGK thường được dùng làm câu hỏi khai thác kiến thức,

giúp HS nắm vững kiến thức trọng tâm của mục, của bài học. Để thực hiện hiệu quả

loại câu hỏi này, GV cần hướng dẫn HS sử dụng kiến thức trong SGK để trả lời câu

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

hỏi theo các bước cụ thể như sau:

Bước 1: Đọc kĩ câu hỏi.

Bước 2: Tìm hiểu nội dung câu hỏi và xác định yêu cầu của câu hỏi. Có thể xác

định bằng cách gạch chân từ khóa quan trọng.

Bước 3: Dựa vào yêu cầu của câu hỏi để tìm nội dung kiến thức trong SGK.

Bước 4: Hoàn thành và trình bày câu trả lời. Lắng nghe ý kiến nhận xét, bổ sung

của bạn và GV để hoàn thiện câu trả lời.

Ví dụ: Khi dạy bài 22: “Nhân dân hai miền trực tiếp chiến đấu chống đế quốc

Mĩ xâm lược, nhân dân miền Bắc vừa chiến đấu vừa sản xuất”, mục V: “Hiệp định

Pari năm 1973 về chấm dứt chiến tranh, lập lại hòa bình ở Việt Nam”. GV đặt ra câu

hỏi: “Hãy nêu những nội dung cơ bản của Hiệp định Pari năm 1973 về chấm dứt chiến

tranh, lập lại hòa bình ở Việt Nam:” để khai thác kiến thức của bài học. Để trả lời câu

hỏi, HS cần thực hiện tương tự các bước đã nêu bên trên.

Bước 1: Đọc câu hỏi: “Hãy nêu những nội dung cơ bản và ý nghĩa lịch sử của

Hiệp định Pari năm 1973 về chấm dứt chiến tranh, lập lại hòa bình ở Việt Nam”.

Bước 2: HS xác định yêu cầu của câu hỏi là nội dung cơ bản của Hiệp định.

Bước 3: Dựa vào yêu cầu của câu hỏi, HS đọc nội dung mục V trong SGK trang

187 để tìm thông tin trả lời

Bước 4: HS trình bày câu trả lời. Câu trả lời có thể là:

Nội dung cơ bản của Hiệp định Giơnevơ

- Mĩ buộc phải cam kết tôn trọng các quyền dân tộc cơ bản của nhân dân Việt

Nam: độc lập, chủ quyền, thống nhất và toàn vẹn lãnh thổ và quyền tự quyết của nhân

dân miền Nam Việt Nam.

- Hoa Kì và các nước cam kết tôn trọng các quyền dân tộc cơ bản của nhân dân

Việt Nam: độc lập, chủ quyền thống nhất và toàn vẹn lãnh thổ.

- Hai bên ngừng bắn ở miền Nam từ lúc 24 giờ ngày 27/01/1973 và Hoa Kì phải

cam kết chấm dứt mọi hoạt động quân sự chống phá miền Bắc Việt Nam.

- Hoa Kì rút hết quân đội của mình và quân các nước đồng minh, huỷ bỏ các căn

cứ quân sự, cam kết không dính líu hoặc can thiệp vào công việc nội bộ của miền Nam

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Việt Nam.

- Nhân dân miền Nam Việt Nam tự quyết định tương lai chính trị của họ thông

qua tổng tuyển cử tự do, không có sự can thiệp của nước ngoài.

- Các bên thừa nhận thực tế miền Nam Việt Nam có hai chính quyền, hai quân

đội, hai vùng kiểm soát và ba lực lượng chính trị (lực lượng cách mạng, lực lượng hoà

bình trung lập và lực lượng chính quyền Sài Gòn).

- Hai bên trao trả tù binh, thường dân bị bắt.

- Hoa Kì cam kết góp phần vào việc hàn gắn vết thương chiến tranh ở Việt Nam

và Đông Dương, thiết lập quan hệ bình thường cùng có lợi với Việt Nam.

Phát triển năng lực tự học cho HS với kênh hình trong SGK

Kênh hình trong SGK gồm nhiều loại: bản đồ, lược đồ, hình vẽ, tranh, ảnh…

Khai thác và sử dụng kênh hình trong SGK lịch sử sẽ góp phần gây hứng thú học tập

bộ môn cho HS, giúp các em tạo được biểu tượng, hình thành khái niệm LS, phát triển

KN quan sát, trí tưởng tượng, tư duy, bổ sung kiến thức cho người học, hình thành kỹ

năng khai thác thông tin, trí tưởng tượng, khả năng tư duy, phân tích, miêu tả làm nổi

bật nên bản chất thực sự của sự kiện, nhân vật đó. Hình ảnh được lưu giữ lại đặc biệt

vững chắc trong trí nhớ là hình ảnh thu nhận bằng trực quan. Thông qua việc hướng

dẫn HS khai thác kênh hình trong SGK, GV kết hợp sử dụng lời nói sinh động (tường

thuật, miêu tả, giải thích) góp phần tạo hứng thú học tập.

Để khai thác kênh hình một cách triệt để, đạt kết quả thì GVcần phải hướng dẫn

học sinh thực hiện đúng nguyên tắc sau: Quan sát kênh hình phân loại chủ đề (hoạt

động lịch sử, nhân vật lịch sử,…); phân tích kênh hình; xác định những chi tiết quan

trọng trong hình theo gợi ý của GV; tích cực, chủ động tư duy để làm nổi bật lên kiến

thức cơ bản qua kênh hình; diám nghĩ, diám trình bày những hiểu biết của mình và lắng

hỏi gợi mở để tổ chức cho HS tìm hiểu nội dung mà tranh, ảnh trong SGK phản ánh để từ

đó HS biết nhận xét, bổ sung, hoàn thiện nội dung tranh ảnh. GV có thể hướng dẫn rèn luyện

KN sử dụng tranh ảnh SGK theo các bước như sau:

nghe bổ sung, góp ý của GV để hoàn thiện tri thức hơn. GV cần có những hệ thống câu

- Đối với hình vẽ tranh, ảnh lịch sử có các bước thực hiện:

Bước 1: HS tự quan sát tổng thể kênh hình để biết được chủ đề khai thác.

Bước 2: Hướng dẫn HS xác định các chi tiết quan trọng trong hình (có thể thông

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

qua câu hỏi gợi mở).

Bước 3: HS tích cực suy nghĩ, phân tích tranh ảnh để phát hiện kiến thức cơ bản.

Bước 4: Tổng hợp các chi tiết của tranh ảnh, kết hợp SGK tìm mối quan hệ giữa

các đơn vị kiến thức trong hình để mô tả và rút kết luận cần thiết.

Ví dụ 1: Khi dạy bài 21: “Xây dựng CNXH ở miền Bắc, đấu tranh chống đế

quốc Mĩ và chính quyền Sài Gòn ở miền Nam (1954 - 1965)”, mục IV, ý 2 - Miền Bắc

thực hiện kế hoạch 5 năm (1961 - 1965), GV sử dụng hình ảnh số 65 trong SGK: Thanh

niên miền Bắc nô nức tham gia phong trào “Ba sẵn sàng” để cụ thể hóa cho việc miền

Bắc làm nghĩa vụ hậu phương chi viện cho tiền tuyến miền Nam trong những năm 1961

- 1965. Khi quan sát, GV cần hướng dẫn các em thực hiện theo các bước như sau:

Bước 1: GV hướng dẫn HS tự quan sát bức hình tổng thể

Bước 2: GV sau đó đưa ra các câu hỏi gợi mở như: Em nhận xét như thế nào về

bức tranh này? hình ảnh này nói lên điều gì. Thông qua các câu hỏi gợi mở, HS khai thác

và phân tích tranh ảnh, quan sát để xác định các chi tiết trong tranh.

Bước 3: HS tích cực suy nghĩ, phân tích tranh ảnh để phát hiện kiến thức cơ bản.

Bước 4: HS rút ra kiến thức: Bức tranh trên là hình ảnh của những thanh niên

ưu tú, gồm nhiều thành phần khác nhau: Công nhân, nông dân, HS, sinh viên…trong

tư thế nghiêm trang, nắm chắc tay súng, sẵn sàng đi chiến đấu và phục vụ chiến đấu

với tinh thần “tất cả vì miền Nam ruột thịt”, nhân dân miền Bắc lại sát cánh cùng nhân

dân miền Nam chống Mĩ, tiến tới giải phóng miền Nam, thống nhất đất nước.

Ví dụ 2: Khi dạy bài 22 “Nhân dân hai miền trực tiếp chiến đấu chống đế quốc

Mĩ xâm lược, nhân dân miền Bắc vừa chiến đấu vừa sản xuất (1965 - 1968)”, mục I. 2

- “Chiến đấu chống chiến lược Chiến tranh cục bộ của Mĩ”, GV sử dụng hình ảnh số

70: “Nhân dân Mĩ biểu tình phản đối chiến tranh ở Việt Nam, đòi quân Mĩ rút về nước

(tháng 10/1967)”. Khi quan sát, GV cần hướng dẫn các em thực hiện theo các bước

như:

Bước 1: GV hướng dẫn HS quan sát bức hình để xác định bức tranh phản ánh

nội dung gì.

Bước 2: GV hướng dẫn HS phân tích bức ảnh và đưa ra câu hỏi gợi mở như:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Việc nhân dân Mĩ biểu tình phản đối chiến tranh ở Việt Nam thể hiện điều gì?

Bước 3: HS phải quan sát kĩ để xác định các chi tiết trong hình. Trong ảnh là

một cuộc biểu tình của nhân dân Mĩ, trước lầu 5 góc, đòi quân Mĩ phải rút về nước. Cuộc

biểu tình có hàng vạn người của các tầng lớp xã hội, bao gồm cả đàn ông, đàn bà, thanh

niên… tham gia. Họ mang theo biểu ngữ… nổi bật lên là tấm áp phích vẽ hình Giôn Sơn,

ở dưới bức chân dung đó là dòng chữ War criminal (nghĩa là kẻ sát nhân).

Bước 4: Tổng hợp các chi tiết của tranh ảnh, kết hợp SGK để tìm kiến thức có

liên quan tới bức hình để mô tả và rút ra kết luận. Cuộc kháng chiến chống Mĩ, cứu

nước của nhân dân Việt Nam ngày càng có tiếng vang lớn và tác động mạnh mẽ đến

mọi mặt của đời sống xã hội Mĩ. Nếu như trước đây, nhân dân Mĩ tin vào những lời

hứa hẹn huyênh hoang của các tổng thống Mĩ về chương trình “Xã hội vĩ đại” và “Xây

dựng một xã hội công bằng giàu mạnh ở Mĩ”, về “Chống bọn cộng sản”, “nhanh chóng

giành thắng lợi”, “mang lại tự do cho nhân dân Việt Nam”… thì đến nay những lời hứa

hẹn ấy chỉ còn là thứ bánh vẽ giả dối. Nhân dân Mĩ, đặc biệt là nhiều lính Mĩ đang

tham chiến ở Việt Nam không chỉ thấy sự vô nghĩa, tính chất phi đạo lý của cuộc chiến

tranh xâm lược này, mà còn thức tỉnh, kính phục một dân tộc giàu lòng yêu nước, dũng

cảm chiến đấu bảo vệ nền độc lập tự do của mình. Họ hiểu rằng dù Mĩ có đổ bao nhiêu

quân lính, tiền của, súng đạn, thực hiện bao nhiêu chiến lược cũng không thể thắng

được nhân dân Việt Nam. Đi đôi với việc suy giảm kinh tế do chiến tranh ở Việt Nam,

lần đầu tiên đa số người Mĩ bắt đầu cảm thấy khó chịu về những cảnh tượng chết chóc

và tàn phá do lính Mĩ gây ra ở Việt Nam, về việc xác lính Mĩ chết trận phải mang về

trong các túi nilon hoặc mất tích trong rừng rậm Việt Nam ngày càng tăng. Chính vì

vậy, trong lịch sử Hoa Kì chưa bao giờ có một phong trào phản đối chiến tranh rầm rộ

như thời kỳ chiến tranh xâm lược Việt Nam.

- Đối với tranh ảnh chân dung nhân vật lịch sử

Bước 1: Quan sát để biết nhân vật LS được đề cập đến trong ảnh.

Bước 2: Trình bày khái quát tiểu sử của nhân vật.

Bước 3: Trình bày được những hoạt động tiêu biểu, đóng góp lớn của nhân vật

lịch sử. Ảnh hưởng của nhân vật LS với thời đại mà nhân vật đó đang sống và hoạt

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

động. Thậm chí ảnh hưởng đến ngày nay.

Bước 4: Giáo viên nhận xét, bổ sung câu trả lời của HS, hoàn thiện nội dung

khai thác tranh ảnh cung cấp cho học sinh

Ví dụ: Khi dạy bài 23, mục III.1, GV sử dụng hình ảnh số 78: “Bộ Chính trị họp

Hội nghị mở rộng quyết định kế hoạch giải phóng miền Nam”. Để HS hiểu ý nghĩa và

kiến thức lịch sử ẩn trong bức ảnh này, GV hướng dẫn HS cách khai thác bức hình qua

các bước cụ thể như sau:

Bước 1: GV cho HS quan sát bức tranh và đưa ra một số câu hỏi gợi mở cho HS

trả lời để khai thác kênh hình của bài học như sau: Tại sao cuối năm 1974 đầu năm 1975,

Hội nghị Bộ Chính trị mở rộng mới họp đề ra kế hoạch giải phóng miền Nam? Hội nghị

Bộ Chính trị mở rộng họp quyết định những vấn đề gì? Ý nghĩa của hội nghị?

Bước 2: Về bức tranh này, HS chú ý khai thác được thông tin là: “Đây là bức

ảnh chụp cảnh Bộ Chính trị họp mở rộng từ ngày 18/12/1974, quyết định những vấn

đề quan trọng cho kế hoạch giải phóng miền Nam. Trong bức hình, đồng chí Lê Duẩn

- người đứng giữa, đang chủ trì cuộc họp, người ngồi đầu tiên phía bên phải đồng chí

Lê Duẩn là đồng chí Phạm Văn Đồng, thứ hai là đồng chí Trường Chinh; người ngồi

thứ tư phía bên trái đồng chí Lê Duẩn là đồng chí Võ Nguyên Giáp”.

Bước 3: HS có thể nhận ra các đồng chí lãnh đạo chủ chốt của cách mạng cả

nước, rút ra được kết luận về vai trò quan trọng có tính quyết định của Hội nghị đối

với thắng lợi của cách mạng miền Nam năm 1975; vai trò của đồng chí Lê Duẩn và

những đồng chí lãnh đạo khác đối với cách mạng miền Nam; cũng qua đó, học sinh

phải thấy được đây là Hội nghị thể hiện trí tuệ và sức mạnh đoàn kết của toàn Đảng,

toàn quân và toàn dân ta.

Bước 4: Sau khi để học sinh tìm hiểu, thảo luận trao đổi với bạn, GV chốt lại

nội dung như trên và nhấn mạnh ý nghĩa của Hội nghị Bộ Chính trị: Phân tích chính

xác tình hình; Đề ra phương hướng hành động đúng đắn; Thể hiện quyết tâm chiến

lược cao để giải phóng hoàn toàn miền Nam khi thời cơ lớn đến.

- Hướng dẫn HS sử dụng lược đồ trong SGK để tự khai thác thông tin

Bản đồ, lược đồ lịch sử góp phần khôi phục, tái hiện lại hình ảnh quá khứ, giúp

HS hiểu biết sâu sắc các sự kiện lịch sử đã học, tạo biểu tượng lịch sử chân thực, chính

xác. Việc khai thác nội dung bản đồ, lược đồ theo hướng nâng cao NLTH học tập của

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

HS là một yêu cầu quan trọng để các em tự lĩnh hội kiến thức. Trên cơ sở làm việc với

bản đồ SGK, học sinh được phát triển các kĩ năng đọc bản đồ, kĩ năng quan sát, kĩ năng

tư duy của học sinh. Hoạt động này làm tăng sự hứng thú học tập, khám phá. GV có

thể phát triển kĩ năng sử dụng bản đồ cho học sinh theo các bước:

Bước 1: HS tự đọc tên lược đồ để nắm được nội dung lược đồ phản ánh;

Bước 2: Nghiên cứu các kí hiệu có trên lược đồ, chú ý các màu sắc trên lược đồ,

ranh giới lãnh thổ;

Bước 3: HS kết hợp nội dung bài viết trong SGK trình bày nội dung LS thể hiện

trên lược đồ để rút kết luận về sự kiện lịch sử được phản ánh

Ví dụ: Khi dạy mục: Chiến đấu chống chiến lược “Chiến tranh cục bộ” của Mĩ

trong bài 22 “Nhân dân hai miền trực tiếp chiến đấu chống đế quốc Mĩ xâm lược. Nhân

dân miền Bắc vừa chiến đấu vừa sản xuất (1965 - 1968)”. GV hướng dẫn học sinh

quan sát lược đồ 69 trong SGK Lịch sử 12, trang 174:

Bước 1: Đọc tên lược đồ để nắm được nội

dung: Lược trận Vạn Tường - Quảng Ngãi (8-1965)

Bước 2: Nghiên cứu các kí hiệu có trên lược

đồ như mũi tên màu đỏ chỉ đường quân ta phản công,

hướng tiến công của địch bằng chiến hạm, xe lội nước

và máy bay; chú ý các màu sắc trên lược đồ, các vùng

chiến tuyến (màu cam) và những nơi quân ta bẻ gãy

các đợt tiến công của địch (dấu sao màu cam),…GV có thể đưa ra các câu hỏi gợi mở:

Vì sao Mĩ quyết định tấn công Vạn Tường? Cuộc chiến ở Vạn Tường diễn ra như thế

nào? Ý nghĩa của chiến thắng Vạn Tường?

Bước 3: HS kết hợp nội dung trong SGK để tường thuật trận Vạn Tường, trên

cơ sở đó rút kết luận về ý nghĩa lịch sử to lớn của chiến thắng Vạn Tường.

Phát triển cho học sinh NLTH với SGK khi ở nhà

Học tập ở nhà là khoảng thời gian quan trọng để học sinh ôn tập lại kiến thức và

chuẩn bị bài mới trước khi lên lớp. Nhưng thực tế cho thấy việc học tập ở nhà của HS

với môn lịch sử không được quan tâm đúng mức. Các em còn coi nhẹ môn học, ít dành

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

thời gian cho môn học ở nhà, chưa biết sử dụng sách giáo khoa để ôn tập và chuẩn bị

bài mới, vì vậy kết quả học tập chưa cao. Do đó giáo viên cần hướng dẫn học sinh phát

triển các kĩ năng sử dụng SGK ở nhà bằng một số biện pháp sau:

- Hướng dẫn học sinh nghiên cứu lại SGK kết hợp vở ghi để thống nhất và hiểu

sâu kiến thức

GV cần hướng dẫn HS về nhà đọc lại toàn bộ bài viết trong SGK rồi đọc vở ghi

hoặc ngược lại để nắm vững nội dung chính của bài học, hiểu những sự kiện, những

vấn đề, khái niệm cơ bản của bài học. Trên cơ sở đó học sinh tái hiện được kiến thức

và hiểu sâu sắc bài học hơn. Để hướng dẫn HS nghiên cứu SGK kết hợp với vở ghi,

giáo viên cần hướng dẫn các em theo các bước như:

Bước 1: Nghiên cứu lại vở ghi và SGK để thống nhất và hiểu sâu kiến thức

Bước 2: Tái hiện lại những kiến thức cơ bản giáo viên giải thích kĩ trên lớp,

những nội dung phân tích mở rộng để hiểu sâu sắc kiến thức trình bày trong SGK.

Bước 3: Hoàn thành việc tự ghi nhớ bài học bằng cách lập dàn ý bài học và tập

trình bày, hoặc vẽ sơ đồ tư duy hoặc lập bảng niên biểu thống kê,…

Ví dụ: Sau khi học xong bài 22. Nhân dân hai miền trực tiếp chiến đấu chống

đế quốc Mĩ xâm lược, nhân dân miền Bắc vừa chiến đấu vừa sản xuất (1965 - 1973),

mục III, ý 2: Chiến đấu chống chiến lược Việt Nam hóa chiến tranh và Đông Dương

hóa chiến tranh của Mĩ, GV hướng dẫn HS tự nghiên cứu lại SGK và vở ghi để khắc

sâu kiến thức qua các bước sau:

Bước 1: HS nghiên cứu lại vở ghi và SGK để nắm được những thắng lợi chủ

yếu của quân dân ta trong chống lại chiến lược “Việt Nam hóa chiến tranh” và “Đông

Dương hóa chiến tranh” của Mĩ.

Bước 2: Tái hiện lại những kiến thức cơ bản mà GV trình bày trên lớp, những ý

giáo viên phân tích, mở rộng để hiểu sâu những nội dung kiến thức quan trọng về thắng

lợi chính trị, quân sự và chống bình định và phá ấp chiến lược.

Bước 3: Hoàn thành việc tự ghi nhớ bài học bằng cách lập dàn ý và tập trình

bày. Dàn ý có thể được lập như sau:

- Trên mặt trận chính trị:................................................................................

- Trên mặt trận quân sự: ................................................................................

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

- Trên mặt trận chống bình định, phá ấp chiến lược: ....................................

- Hướng dẫn HS sử dụng SGK để củng cố hệ thống kiến thức, làm bài tập ở nhà

Trả lời câu hỏi, hoàn thành bài tập không chỉ giúp HS tái hiện được kiến thức

trên lớp mà còn giúp các em tự ghi nhớ được những nội dung, sự kiện lịch sử quan

trọng, hiểu sâu sắc các sự kiện, biết phân tích và phát triển KN thực hành bộ môn.

Để phát triển cho học sinh kĩ năng trả lời câu hỏi, làm bài tập trong SGK, trước

hết GV nên cho HS xác định được yêu cầu của bài, sau đó sử dụng kiến thức trong sách

và các kiến thức liên quan để lập dàn ý cho câu trả lời. Đồng thời GV phải thường

xuyên kiểm tra, đánh giá quá trình hoàn thành bài tập của HS. Thậm chí, với những

câu hỏi khó, GV phải hướng dẫn cho HS để các em giải quyết. GV hướng dẫn cho HS

sử dụng SGK để làm bài tập về nhà theo các bước sau:

Bước 1: Đọc kĩ các câu hỏi và bài tập để hiểu đúng yêu cầu.

Bước 2: Phân tích câu hỏi, xác định nhiệm vụ cần giải quyết.

Bước 3: HS nhớ lại kiến thức đã học, vận dụng thêm kiến thức trong SGK để

lập dàn ý cho câu hỏi, bài tập.

Bước 4: Sử dụng ngôn từ để diễn đạt câu trả lời hoặc sử dụng kĩ năng thực hành

bộ môn (vẽ sơ đồ, lập bảng…) để trả lời câu hỏi hoặc hoàn thành bài tập.

Bước 5: Kiểm tra lại nội dung bài tập.

Ví dụ: Khi dạy bài 22: “Nhân dân hai miền trực tiếp chiến đấu chống đế quốc Mĩ

xâm lược. Nhân dân miền bắc vừ chiến đấu vừa sản xuất (1965 - 1973). Sau khi kết thúc

tiết học, GV yêu cầu và hướng dẫn HS hoàn thành bài tập cuối bài trong SGK trang 188:

Lập bảng so sánh những điểm giống và khác nhau giữa hai chiến lược “Chiến tranh cục

bộ” (1965 - 1968) và “Việt Nam hóa chiến tranh (1969 - 1973) của Mĩ ở miền Nam Việt

Nam. Để hoàn thành bài tập, HS cần thực hiện theo các bước:

Bước 1: Cho HS đọc kĩ nội dung bài tập khi đề cập đến hai chiến lược “Chiến

tranh cục bộ” (1965 - 1968) và “Việt Nam hóa chiến tranh (1969 - 1973) của Mĩ.

Bước 2: Phân tích câu hỏi và xác định nhiệm vụ cần giải quyết là so sánh, nghĩa

là tìm ra điểm giống và khác nhau của 2 loại hình chiến lược này.

Bước 3: HS tự mình tái hiện lại kiến thức đã học và vận dụng kiến thức trong

SGK để xác định ý chính cơ bản như: Âm mưu, hình thức, phương tiện, chi phí chiến

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

tranh, mục tiêu chiến tranh, lực lượng, phạm vi - quy mô, thủ đoạn.

Bước 4: HS lập bảng biểu để khái quát được những nội dung so sánh.

Chiến tranh cục bộ Việt Nam hóa chiến tranh

Tiêu chí Giống nhau Hình thức Phương tiện, chi phí chiến tranh

Mục tiêu chiến tranh

- Là loại hình chiến tranh xâm lược thực dân mới của Mỹ. - Hiện đại bậc nhất của Mỹ, do Mỹ cung cấp. - Đều dựa vào bộ máy chính quyền và quân đội Sài Gòn. - Đều sử dụng viện trợ kinh tế và quân sự để tiến hành chiến tranh. - Đều sử dụng chính sách bình định nhằm chiếm đất giành dân. Nhằm chia cắt lâu dài Việt Nam, biến miền Nam Việt Nam thành thuộc địa kiểu mới và căn cứ quân sự của Mĩ, dùng miền Nam làm bàn đạp tấn công miền Bắc và phản kích phe xã hội chủ nghĩa từ phía Đông Nam Á.

Khác nhau Lực lượng Quân Mĩ, quân đồng minh, quân đội Sài Gòn.

Âm mưu Giành lại thế chủ động trên chiến trường

Thủ đoạn

lâm Quy mô Thắng lợi tiêu biểu “Tìm diệt’ và “Bình định”, Phản công hai mùa khô, phá hoại miền Bắc lần 1. Hai miền Nam Bắc Việt Nam Vạn Tường, chiến thắng hai mùa khô, Mậu Thân 1968.

Quân đội Sài Gòn - lực lượng xung kích, có sự phối hợp về vũ khí, trang bị của Mĩ. Tiếp tục dùng người Việt đánh người Việt. Tận dụng xương máu của người Việt thay cho quân Mĩ. Tăng viện trợ cho chính quyền Sài Gòn, thủ đoạn ngoại giao, phá hoại miền Bắc lần 2. Toàn Đông Dương 1969:Chính thời phủ CHMNVN thành lập. 1970 Hội nghị cấp cao 3 nước Đông Dương. Tiến công chiến lược 1972.

Bước 5: Kiểm tra lại độ chính xác của nội dung bài tập đã hoàn thành.

- Rèn luyện cho HS kĩ năng đọc trước SGK ở nhà để chuẩn bị tốt cho việc học

bài mới trên lớp.

Qua việc sử dụng SGK trước khi đến lớp giúp HS tự chủ động xác định được

nội dung kiến thức cơ bản và xác định được những nội dung cần phải ghi nhớ khi tiến

hành bài học, từ đó có thể lập dàn ý bài viết của SGK. Ngoài ra đọc trước SGK, HS

cũng có thể tự xác định nội dung kiến thức khó, tự đặt ra những thắc mắc. Từ đó HS

có thể trao đổi với bạn bè, với thầy cô. Việc đọc trước SGK cũng tạo nên sự hào hứng,

tò mò, kích thích HS khao khát tìm tòi và khám phá. Trong thực tế GV có thể khuyến

khích, khơi gợi để HS tìm hiểu vấn đề, sưu tầm tài liệu liên quan đến bài học. Tuy

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

nhiên, để HS có ý thức chuẩn bị bài mới, GV cần đưa ra những yêu cầu cụ thể trước

khi kết thúc giờ học và trước mỗi tiết học tiếp theo có kiểm tra phần chuẩn bị bài mới

của HS. GV có thể hướng dẫn HS đọc SGK và chuẩn bị bài mới theo các bước cụ thể

như sau:

Bước 1: Đọc khái quát toàn bộ nội dung bài học trong SGK để biết được chủ đề

của bài học (bài học gồm có bao nhiêu phần, nói về vấn đề gì?).

Bước 2: Đọc kĩ nội dung các mục.

Bước 3: Chủ động xác định những vấn đề cơ bản bằng cách: Tìm ý chính của mỗi

mục, tóm tắt các ý chính đó bằng dàn ý, sơ đồ hoặc bảng biểu…Gạch chân những từ khóa

quan trọng chưa hiểu, có thể là thuật ngữ LS, khái niệm LS hay những vấn đề thắc mắc.

Khai thác và sử dụng kênh hình trong các mục; Trả lời câu hỏi cuối mỗi mục.

Bước 4: Nghiên cứu SGK để trả lời câu hỏi do GV đặt ra nhằm phục vụ cho

bài học mới

Ví dụ: Sau khi dạy xong hoạt động cuối cùng của bài 22: “Nhân dân hai miền

trực tiếp chiến đấu chống đế quốc Mĩ xâm lược, nhân dân miền Bắc vừa chiến đấu vừa

sản xuất (1965 - 1973)”. Ở hoạt động cuối cùng của tiết học, GV cần hướng dẫn các

em kĩ năng tự học với SGK ở nhà để chuẩn bị nội dung kiến thức tiết 1 của bài 23:

“Khôi phục và phát triển kinh tế - xã hội ở miền Bắc, giải phóng hoàn toàn miền Nam

(1973 - 1975)”. GV hướng dẫn HS đọc SGK ở nhà để chuẩn bị tiết 1 cho bài 23 theo yêu

cầu sau:

Bài học gồm mấy mục, nội dung chính của mỗi mục là gì?

Miền Bắc đã thực hiện những nhiệm vụ gì sau khi kí Hiệp định Pari năm 1973

về Việt Nam được kí kết? Nêu kết quả và ý nghĩa?

Cuộc đấu tranh của nhân dân ta ở miền Nam chống âm mưu, hành động mới của

Mĩ và chính quyền Sài Gòn đã diễn ra như thế nào sau năm 1973? Nêu ý nghĩa

của chiến thắng Phước Long (6 - 1 - 1975).

Để thực hiện nhiệm vụ này, hoạt động đọc SGK ở nhà của HS sẽ có mục tiêu cụ

thể, xác định được nội dung cần hoàn thành. Để làm tốt nhiệm vụ và GV giao phó, HS

cần thực hiện theo các bước sau:

Bước 1: HS đọc khái quát toàn bộ nội dung của bài học để nhận biết nội dung

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

chính cơ bản của bài gồm 2 mục cơ bản: 1- Miền Bắc ra sức khôi phục và phát triển

kinh tế - xã hội, ra sức chi viện cho miền Nam; 2- Miền Nam đấu tranh chống địch

"bình định - lấn chiếm", tạo thế và lực tiến tới giải phóng hoàn toàn.

Bước 2: HS đọc kĩ nội dung mục Miền Bắc ra sức khôi phục và phát triển kinh

tế - xã hội, ra sức chi viện cho miền Nam và miền Nam đấu tranh chống địch “bình

định - lấn chiếm”, tạo thế và lực tiến tới giải phóng hoàn toàn.

Bước 3: Xác định những nội dung kiến thức theo yêu cầu của GV bằng cách lập

dàn ý để thấy được tình hình hai miền sau năm 1973. HS có thể lập được dàn ý theo

những nội dung dưới đây:

Miền Bắc:

- Nhiệm vụ:

+ Khắc phục hậu quả chiến tranh, khôi phục kinh tế - xã hội.

+ Chi viện cho miền Nam.

- Kết quả:

+ Tháng 6 - 1973, miền Bắc căn bản hoàn thành tháo gỡ thủy lôi, bom mìn do

Mĩ thả trên biển, sông, đảm bảo đi lại bình thường.

+ Năm 1973 - 1974, miền Bắc cơ bản khôi phục xong các cơ sở kinh tế, hệ thống

thủy lợi, giao thông, công trình văn hoám giáo dục, y tế có bước phát triển.

+ Sản xuất C-NN vượt mức trước chiến tranh, đời sống nhân dân ổn định.

+ Tiếp tục chi viện cho tiền tuyến miền Nam, Campuchia sức người, sức của.

+ Miền Bắc đã chuẩn bị những điều kiện vật chất - kỹ thuật cho cuộc Tổng tiến

công chiến lược ở miền Nam.

- Ý nghĩa:

+ Ổn định đời sống nhân dân, cổ vũ tinh thần dân tộc.

+ Tạo ra thế và lực để ta tiến hành cuộc Tổng tiến công và nổi dậy giải phóng

hoàn toàn miền Nam, thống nhất Tổ Quốc

Miền Nam

+ Nhân dân ta đã đấu tranh chống “bình định - lấn chiếm”, chống âm mưu “tràn

ngập lãnh thổ” của chúng và đạt được một số kết quả nhất định.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

+ Tháng 7 - 1973, Ban Chấp hành Trung ương Đảng họp Hội nghị lần thứ 21.

+ Năm 1974 - 1975, ta mở đợt hoạt động quân sự ở vùng đồng bằng sông Cửu

Long và Đông Nam Bộ và đã giành thắng lợi vang dội trong chiến dịch đánh Đường

14 - Phước Long (từ ngày 12 - 12 - 1974 đến ngày 6 - 1 - 1975).

+ Đẩy mạnh đấu tranh chính trị, ngoại giao nhằm tố cáo hành động vi phạm

Hiệp định của Mĩ và chính quyền Sài Gòn.

+ Tại các vùng giải phóng, ta đẩy mạnh đấu tranh bảo vệ quê hương, đẩy mạnh

sản xuất, tăng nguồn dự trữ chiến lược cho cuộc chiến đấu hoàn thành giải phóng miền

Nam.

- Ý nghĩa của chiến thắng Phước Long

+ Sau chiến thắng này, Mĩ phản ứng yếu ớt, dùng áp lực đe dọa từ xa.

+ Chứng tỏ lực lượng vũ trang của nhân dân ta lớn mạnh, quân đội Sài Gòn suy

yếu và bất lực, khả năng can thiệp trở lại bằng quân sự của Mĩ rất hạn chế.

+ Mở ra một khả năng mới, một thời cơ mới, chúng ta có thể đánh mạnh hơn,

tiến tới giải phóng hoàn toàn miền Nam.

Tóm lại, hình thành và phát triển NLTH cho học sinh thông qua SGK là một

việc làm cực kỳ quan trọng. Hoạt động đó không chỉ giúp HS khai thác được kiến thức

mà còn rèn luyện cho các em kỹ năng, nhất là kỹ năng tự học. GV cần kết hợp các

phương pháp, hướng dẫn cụ thể, mềm dẻo, sáng tạo để HS phải tích cực chủ động tham

gia vào quá trình đó. Các em không chỉ rèn luyện hoạt động làm việc với SGK ở trên

lớp mà còn tích cực làm việc ở nhà. Nếu HS làm tốt nhiệm vụ đó sẽ mang lại kết quả

cao và hình thành cho mình những kỹ năng thuần thục, thuận lợi cho con đường học

vấn sau này.

2.3.2.2 Phát triển NLTH cho HS bằng cách sử dụng đồ dùng trực quan

Đồ dùng trực quan là những đồ vật, dụng cụ dạy học trực tiếp HS được quan

sát, nó có thể là hình ảnh, đồ vật, sa bàn, lược đồ…được mô phỏng hoặc chân thật. GV

có thể sử dụng trong quá trình giảng dạy giúp học sinh có thể hình tượng hóa kiến thức

thông qua đồ dùng trực quan đó. Nó sẽ giúp GV chuyển tải kiến thức một cách thuận

lợi nhất và HS chủ động ghi nhớ tiếp thu kiến thức sâu sắc nhất, giúp cho giờ học thêm

phong phú đa dạng, hấp dẫn, lôi cuốn các em tham gia quá trình học tập một cách tích

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

cực.

Thứ nhất, phát triển kỹ năng tự học với hình vẽ, tranh ảnh lịch sử

Chúng tôi cho rằng mọi hoạt động đều có mở đầu, quá trình và kết thúc, nên GV

cũng cần phải hướng dẫn các em quan sát hình, ảnh qua các bước sau. Trước tiên cho

HS phân loại chủ đề khi nhìn vào đồ dùng trực quan đó. Tùy vào chủ đề mà HS có

những tư duy khác nhau để khai thác kiến thức, sử dụng thêm kiến thức đã biết để giải

quyết các tình huống mà GV đưa ra. Tích cực chủ động nói lên ý kiến của mình, từ đó

GV nhận xét, bổ sung góp ý để hoàn thiện nội dung kiến thức đó. Cụ thể, khi HS nhận

nhiệm vụ của GV sẽ lần lượt thực hiện các bước như sau:

Bước 1: Quan sát bức hình và tìm ra những đặc điểm nổi bật hay bản chất bên

trong của bức tranh;

Bước 2: Xây dựng nhận xét bằng giọng văn miêu tả để làm nổi bật lên nội dung

chính của kênh hình cần khai thác;

Bước 3: Trình bày những hiểu biết về hình ảnh đó bằng ngôn ngữ của mình,

dưới sự lắng nghe, góp ý của bạn bè và GV;

Bước 4: GV nhận xét, bổ sung câu trả lời của HS, hoàn thiện nội dung khai thác

tranh, ảnh cung cấp cho HS. Từ đó giúp HS tự nắm được cách khai thác cũng như nội

dung của tranh, ảnh trong bài học.

Ví dụ: Khi dạy bài 21: Xây dựng xã hội chủ nghĩa ở miền Bắc, đấu tranh chống

đế quốc Mĩ và chính quyền Sài Gòn ở miền Nam (1954 - 1965), phần III: “Miền Nam

đấu tranh chống chế độ Mĩ - Diệm, giữ gìn và phát triển lực lượng cách mạng, tiến tới

“Đồng Khởi (1954 - 1960), khi nói đến Luật 10/59, GV giúp HS thấy được sự tàn ác

của chính quyền ngô Đình Diệm thông qua hình ảnh máy chém.

Bước 1: HS quan sát bức hình và những đặc điểm nổi bật của máy chém.

Bước 2: HS xây dựng nhận xét của mình bằng giọng văn miêu tả máy chém.

Nội dung miêu tả có thể: Máy chém có cấu tạo như sau: Hai chiếc cột lớn có thân vuông

với chiều rộng khoảng 40x40cm, có chiều cao khoảng 3m đến 3,5m. người ta sử dụng

hai thanh xà để nối hai chiếc cột đó lại. Thanh bên trên còn có thêm chức năng níu giữ

lưỡi của máy chém. Đây là bộ phận quan trọng nhất vì nó liên quan đến chức năng của

công cụ này. Thanh giữ bên dưới cũng làm chức năng cố định cổ của tử từ trước khi

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

hành quyết. Lưỡi máy chém nặng đến hàng tạ. Bởi vậy, khi nó rơi xuống theo chủ định

của đao phủ thì chẳng chiếc đầu của tử tù nào lại không bay ra khởi cổ. Lưỡi máy chém

được treo giữ trên cao nhờ một dòng dọc. Khi thủ tục hành quyết được ban bố thì lập

tức dây neo được thả ra, lưỡi máy chém lao xuống với tốc độ kinh khủng, chặt lìa đầu

của tử tù ra cổ và hất ra xa.

Bước 3: Thông qua hình ảnh máy chém, HS trình bày sự hiểu biết của mình về

sự tàn ác của chế độ Ngô Đình Diệm: Sự tàn ác của Ngô Đình Diệm gắn liền với cái

máy chém. Và câu nói nổi tiếng của ông ta “Thà giết nhầm còn hơn bỏ sót”, “tiêu diệt

cán bộ nằm vùng”, “tiêu diệt cộng sản tận gốc”, thể hiện quyết tâm chống Chủ nghĩa

Cộng sản tới cùng của ông ta, và hành động này khiến cho hàng vạn cán bộ, đảng viên

của chúng ta bị giết hại.

Bước 4: GV nhận xét, bổ sung câu trả lời của HS, hoàn thiện nội dung khai thác

bức ảnh về máy chém.

- Thứ hai, phát triển kỹ năng tự học với biểu đồ

Biểu đồ là các hình vẽ bao gồm các ký hiệu phần tử mô hình hóa được sắp xếp để

minh họa một thành phần cụ thể hay một khía cạnh cụ thể của hệ thống. Biểu đồ giúp

HS có cái nhìn cụ thể nhất về số liệu, sự so sánh hơn kém giữa hai hay nhiều đối tượng

khác nhau. Nhìn vào biểu đồ, HS có thể nhận xét được sự thay đổi một đối tượng cụ thể

nào đó, từ đó tìm ra nguyên nhân, cách khắc phục khó khăn còn tồn đọng.

Ví dụ: Khi dạy bài 21 lịch sử lớp 12, phần II ý 2. Phong trào “Đồng Khởi”, GV

có thể thiết kế biểu đồ kết quả đấu tranh của nhân dân miền Nam chống chế độ Mĩ -

Diệm trong phong trào “Đồng Khởi”(1959 - 1960) trên phần mền Powerpoint để cụ

thể cho việc nhân dân miền Nam đã làm chủ được các thôn, xã: Nam Bộ làm chủ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

600/1298 xã, Trung Trung Bộ là 904/3829 thôn và Tây Nguyên là 3200/5721 thôn.

Nhờ đó mà HS được trực quan sinh động và tư duy trừu tượng tốt hơn, tính

tương tác giữa GV với HS và giữa HS với nhau tốt hơn, góp phần làm tăng hứng thú

học tập, nâng cao hiệu quả học tập.

2.3.2.3 Phát triển NLTH cho HS qua khai thác tài liệu tham khảo

Chúng ta có thể hiểu tài liệu tham khảo trong dạy học lịch sử là những tài liệu

ngoài SGK như sách báo, tư liệu, tài liệu… Ngoài các tài liệu tham khảo thành văn còn

có các hiện vật, âm thanh, phim tư liệu. Tài liệu tham khảo là tư liệu cần thiết để học

sinh hiểu rõ hơn về nội dung SGK và làm cho bài giảng của GV sinh động, hấp dẫn.

Sử dụng tài liệu tham khảo giúp HS có khối lượng kiến thức phong phú, hiểu sâu sắc

bản chất của vấn đề lịch sử, giúp bản thân có ý thức tự đọc sách, tập dượt nghiên cứu

khoa học, lòng say mê, tự giác học tập, phát triển tư duy và vẫn dụng kiến thức vào

thực tiễn. Do vậy, GV cần rèn luyện và phát triển cho học sinh NLTH với tài liệu tham

khảo. GV có thể tập trung vào những kỹ năng sau:

Thứ nhất, hình thành và phát triển kỹ năng sưu tầm và ghi chép tài liệu tham khảo

Để HS có kỹ năng sưu tầm và tự học tài liệu hiệu quả, GV phải hướng mục đích

sưu tầm tài liệu, sau đó xác định nội dung cần sưu tầm, nơi sưu tầm. Ngoài ra, GV còn

định hướng cho HS cách tiếp cận và cách thức tìm kiếm nguồn tư liệu, các em có thể

tìm tài liệu trên các trang internet, thư viện trường, thư viện quốc gia. Quan trọng nhất

là GV cần hướng dẫn cho HS chọn lọc và sắp xếp nội dung sao cho phù hợp. Để có

những kỹ năng ghi chép tài liệu tham khảo tốt, học sinh cần xác định nguồn tài liệu cần

nghi chép, tên tác phẩm, tên tác giả, nhà xuất bản. Lựa chọn nội dung cần nghi chép

bằng cách tra mục lục, xác định nội dung đoạn tài liệu tham khảo. Trong quá trình ghi

chép HS cần dùng chữ viết tắt và các ký hiệu quy ước để ghi chép cho thật nhanh, ghi

chép sạch sẽ rõ ràng.

Trong giai đoạn 1954 - 1975, những tài liệu tham khảo phục vụ thiết thực cho

HS sưu tầm như: Thơ văn trong kháng chiến chống ngoại xâm, hồi kí cách mạng, Hồ

chí Minh toàn tập, văn kiện Đảng.

Ví dụ: Khi giảng về chế độ Mỹ - Diệm ở miền Nam Việt Nam. Sau khi trình

bày cho HS về đặc điểm của chính quyền miền Nam, những biểu hiện cụ thể thông qua

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

những việc làm của chính quyền Mĩ - Diệm, nêu thành phần làm nên chính quyền miền

Nam: “Đó là một chính quyền đế quốc xâm lược và phong kiến độc tài hiếu chiến”.

GV định hướng cho HS vấn đề cần giải quyết: Tại sao lại nói chính quyền miền Nam

là một chính quyền đế quốc xâm lược và phong kiến độc tài hiếu chiến? Để giúp HS

giải quyết vấn đề, GV nêu ra những câu hỏi định hướng tư duy cho học sinh suy nghĩ

và tìm tài liệu tham khảo để trả lời:

+ Vì sao chính quyền miền Nam mang bản chất đế quốc xâm lược?

+ Vì sao chính quyền miền Nam là chính quyền phát xít độc tài?

+ Vì sao chính quyền miền Nam mang tính chất hiếu chiến?

GV hướng dẫn HS đọc Văn kiện Đảng toàn tập, tập 20, trang 23 do Nxb Chính

trị Quốc gia xuất bản năm 2002 để làm rõ nhiệm vụ học tập. HS sẽ chọn lọc và sắp xếp

nội dung sao cho phù hợp. Nội dung có thể như sau:

+ Nó là đế quốc xâm lược vì đế quốc Mĩ là tên trùm đế quốc xâm lược và gây chiến.

+ Nó là phong kiến vì bản chất lệ thuộc bán nước của nó là bản chất của giai

cấp thoái bộ nhất, phản động nhất trong xã hội ta hiện nay.

+ Nó là hiếu chiến vì ý đồ của nó là muốn thống trị cả nước ta nhưng vì bản chất

phản động phi nghĩa của nó bị nhân dân cả nước phản đối và chống lại cho nên âm mưu

gây chiến tranh chống lại chính sách hòa bình và chính nghĩa của nhân dân ta.

+ Nó là độc tài phát xít vì chính quyền đó mọc ra trong lúc dân tộc ta kháng

chiến thắng lợi, phong trào độc lập dân tộc và hòa bình dân chủ ở Đông Nam Á lên

cao, bộ mặt bán nước phản dân của nó đã quá rõ rệt nên bị quảng đại nhân dân thù ghét.

Bản chất phi nghĩa của nó buộc phải dựa vào chính sách bạo lực, thi hành độc tài phát

xít để tồn tại.

Thứ hai, hình thành kĩ năng tự phát hiện kiến thức cơ bản qua tài liệu tham khảo

Có thể nói đây là mức cao nhất của việc tự học nói chung và tự học với tài liệu

nói riêng. Kỹ năng này, không chỉ giúp HS chủ động tiếp cận kiến thức mà còn phát

triển tư duy phê phán cũng như phát hiện ra các vấn đề mới. HS cần phải đọc lướt qua

các nội dung, xác định nội dung mình cần tìm và tháo gỡ những câu hỏi khó. Trong

quá trình đọc tài liệu, HS nên trang bị cho mình một quyển sổ nhật ký, ghi chép những

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

tài liệu tham khảo, câu hỏi khó, những vấn đề mình hiểu ra. Câu hỏi thường có những

vấn đề mình chưa giải quyết được, nên hỏi GV và bạn bè sung quanh bổ sung, tiếp tục

hoàn thiện thành hệ thống tri thức hoàn chỉnh.

Ví dụ: Khi dạy bài 21 mục “Chiến tranh đặc biệt” của đế quốc Mỹ ở Miền Nam”.

Để giúp HS hiểu được chính sách thực dân kiểu mới của đế quốc Mỹ khi xâm lược Việt

Nam như thế nào, GV có thể hướng dẫn HS tham khảo các tài liệu văn học phản ánh về

vấn đề này như đoạn thơ của nhà thơ Chế Lan Viên:

“Ghê thay! Chúng vấn có mặt người

Đúc như ta bằng chất vàng đẹp nhất

Dệt như ta tấm lụa của đời

Mặt kẻ giết người lại giống người bị giết

… Mặt kẻ thù ta là gương mặt hay cười”

Tiếp theo GV đặt câu hỏi: Đoạn thơ trên nói lên điều gì? Em có nhận xét gì về

đoạn thơ trên? Nếu HS trả lời được câu hỏi, có nghĩa là học sinh hiểu được bản chất,

bộ mặt thật của kẻ xâm lược, đó chính là âm mưu của đế quốc Mỹ khi vào xâm lược

miền Nam Việt Nam thực chất là thực hiện âm mưu thực dân kiểu mới của mình đó

chính là bộ mặt “giấu mặt trá hình” của chúng.

Có thể nói, tổ chức tự học cho HS thông qua các tài liệu tham khảo vô cùng

quan trọng. Ngoài trang bị cho các em những tri thức hoàn thiện, sâu, rộng, còn rèn

luyện cho các em những kỹ năng phân tích, đánh giá tổng hợp. Phát huy tính tích cực

chủ động sáng tạo cho HS, còn góp phần bồi dưỡng nhân cách đạo đức, lòng say mê

nghiên cứu, tìm tòi sáng tạo. Để các kỹ năng này ngày càng hoàn thiện đòi hỏi giáo

viên phải có trách nhiệm đốc thúc HS, có các biện pháp kiểm tra phù hợp.

Thứ ba, kĩ năng sử dụng tài liệu tham khảo để đặt câu hỏi và trả lời câu hỏi

Tài liệu tham khảo cung cấp khối lượng kiến thức rất lớn, do đó, HS không thể

không nhận thức được hết nội dung bài viết. Việc đưa ra những thắc mắc, câu hỏi và

tìm phương án giải quyết không chỉ giúp HS chủ động tiếp cận kiến thức mà còn hiểu

sâu bản chất của vấn đề. Để thực hiện biện pháp này thuận lợi, GV cần hướng dẫn cho

HS đọc tài liệu tham khảo và lập dàn ý những nội dung cơ bản; sau đó ghi lại những

vấn đề khó hiểu, thuật ngữ, khái niệm, câu hỏi cần giải đáp. Tiếp theo, sử dụng những

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

kiến thức đã học, so sánh với SGK, vở ghi và khai thác các nguồn tài liệu khác để trả

lời. GV có vai trò định hướng cho HS và thường xuyên khuyến khích các em động não

trả lời câu hỏi. Tuy nhiên, việc tìm và giải quyết thắc mắc không phải là vấn đề đơn

giản, vì thế yêu cầu HS phải đọc lướt toàn bộ nội dung để nắm được các vấn đề sơ lược

về các mục, mối liên hệ giữa các mục làm nổi bật chủ đề chung của các đoạn tài liệu.

Đọc kỹ và tự vấn “Nội dung của đoạn vừa đọc là gì? Có những ý chính nào? Nội dung

đó giúp trả lời câu hỏi bài tập nào không?”. Đồng thời, HS cần gạch chân, lập dàn ý,

thuật ngữ khái niệm mới, nếu chưa rõ có thể tra thêm các loại tài liệu tham khảo khác,

sau đó trình bày và hỏi GV, bạn bè để kiểm tra kết quả.

Ví dụ: Khi dạy bài 21: Xây dựng xã hội chủ nghĩa ở miền Bắc, đấu tranh chống

đế quốc Mĩ và chính quyền Sài Gòn ở miền Nam (1954 - 1965). GV hướng dẫn cho HS

đọc đoạn trích trong “ Đề cương cách mạng miền Nam (8/1956)” nói về con đường phát

triển của cách mạng miền Nam: “Để chống lại Mĩ - Diệm, nhân dân miền Nam chỉ có con

đường cứu nước và tự cứu mình là con đường cách mạng. Ngoài con đường cách mạng

không có con đường nào khác”. HS phải tự đọc kĩ đoạn trích này và tự vấn: Vì sao Đảng

ta lại khẳng định như vậy? Điều đó có tác dụng như thế nào đối với cách mạng Việt Nam?

Để hoàn thành nhiệm vụ học tập này yêu cầu HS phải kết hợp kiến thức SGK với bài giảng

của GV và tìm hiểu Đề cương cách mạng miền Nam.

2.3.2.4. Phát triển NLTH cho HS thông qua hoạt động nhóm

Trong DHLS, hoạt động nhóm là một hình thức học tập có khả năng phát huy

tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. Khi học theo hình thức này, HS không chỉ tự

thể hiện khả năng của bản thân mình mà còn được học hỏi thêm từ các thành viên trong

nhóm và trong lớp. Vì vậy trong quá trình dạy học, GV cần hướng dẫn HS hình thành

và phát triển năng lực tự học với hoạt động nhóm như sau:

- Hình thành kĩ năng tự học trong hoạt động thảo luận nhóm

Trong thảo luận nhóm, HS có dịp được sử dụng kĩ năng nhận biết bậc cao như

đánh giá và có thể phát triển ý kiến, thái độ của mình. Để thảo luận nhóm đạt kết quả

tốt, GV cần hướng dẫn HS hình thành kĩ năng thảo luận với các bước:

Bước 1: Sau khi GV phân công, nêu vấn đề, các nhóm tiến hành cử nhóm trưởng,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

thư kí…Nếu có phiếu học tập, GV cần hướng dẫn HS sử dụng phiếu học tập. Ngoài ra,

GV phải chú ý tổ chức cho các nhóm thống nhất các tiêu chí đánh giá để HS phát huy

tính tích cực, chủ động trong quá trình thực hiện nhiệm vụ.

Bước 2: HS lắng nghe và hiểu rõ yêu cầu của câu hỏi của nhóm. Nhóm trưởng

phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm thực hiện.

Bước 3: HS tự khai thác SGK, tài liệu tham khảo, kiến thức đã học để hoàn

thành nhiệm vụ học tập.

Bước 4: HS trình bày ý kiến của mình trước nhóm; lắng nghe nhận xét, bổ sung

của bạn và GV.

Ví dụ: Khi dạy bài 22: “Nhân dân hai miền trực tiếp chiến đấu chống đế quốc

Mĩ xâm lược, nhân dân miền Bắc vừa chiến đấu vừa sản xuất (1965 - 1973)”, tại mục

Chiến đấu chống chiến lược “Chiến tranh cục bộ” của Mĩ, GV có thể tiến hành cho

thảo luận nhóm như sau:

Bước 1: Gv chia lớp thành 4 nhóm, giao nhiệm vụ cho trưởng nhóm và thư kí

cho các nhóm, sau đó giao nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm: Nhóm 1: Sử dụng hình 69:

Lược đồ trận đánh Vạn Tường - Quảng Ngãi (8/1965), kết hợp kiến thức SGK làm rõ:

Quân dân miền Nam đã đập tan cuộc hành quân của Mĩ - Ngụy vào vùng “đất thánh

Việt cộng” như thế nào?Ý nghĩa của trận Vạn Tường; Nhóm 2: Tìm hiểu kiến thức

SGK làm rõ: Quân dân miền Nam đã đánh bại cuộc phản công mùa khô lần thứ nhất

(1965 - 1966) của Mĩ - Ngụy như thế nào?; Nhóm 3: Quân dân miền Nam đã đánh bại

cuộc phản công mùa khô lần thứ nhất (1966 - 1967) của Mĩ - Ngụy như thế nào?; Nhóm

4: Nhân dân miền Nam đã giành được những thắng lợi gì trên mặt trận đấu tranh chính

trị và chống, phá bình định? Ý nghĩa?

Bước 2: Nhóm trưởng mỗi nhóm phân công nhiệm vụ cho từng thành viên.

Bước 3: HS đọc SGK và tự thảo luận trong nhóm để hoàn thành nhiệm vụ học

tập. Sản phẩm tự thảo luận trong nhóm có thể như sau:

Nhóm 1: Tháng 8/1965, quân ta giành thắng lợi lớn ở Núi Thành (Quảng Nam)

và Vạn Tường (Quảng Ngãi)  làm dấy lên cao trào “Tìm Mĩ mà đánh, tìm ngụy mà

diệt” trên khắp miền Nam.

Nhóm 2 và 3: Trong hai mùa khô 1965 - 1966 và 1966 - 1967, quân ta đánh bại

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

các cuộc hành quân “tìm diệt” và “bình định” của Mĩ - Ngụy đánh vào miền Đông

Nam Bộ, Liên khu V và Bắc Tây Ninh, làm thất bại âm mưu tiêu diệt quân chủ lực và

cơ quan đầu não của ta.

Nhóm 4: Thắng lợi về đấu tranh chính trị, chống phá bình định: Phong trào

chống bình định, phá “ấp chiến lược” diễn ra trên toàn miền Nam  nhiều ấp chiến

lược của Mĩ - Ngụy bị phá vỡ; Các vùng giải phóng được mở rộng, Mặt trận Dân tộc

giải phóng miền Nam Việt Nam ngày càng có uy tín.

Bước 4: HS trình bày ý kiến của mình trước nhóm. Tiếp đó lắng nghe nhận xét,

bổ sung ý kiến của bạn. Ý kiến của các nhóm phải lý giải được các câu hỏi nhỏ mà cả

nhóm đã thảo luận.

- Hình thành kĩ năng thuyết trình trong hoạt động nhóm.

Trong hoạt động nhóm, kĩ năng trình bày, báo cáo là một hoạt động phổ biến để

trình bày trước lớp những vấn đề mà nhóm đã thảo luận. Để thành công trong bài thuyết

trình của mình, GV cần hướng dẫn HS hình thành kĩ năng qua các khâu:

Bước 1: Tìm tư liệu, trên cơ sở đó vạch ra kế hoạch thuyết trình;

Bước 2: HS phải sắp xếp nội dung của bài thuyết trình sao cho thật logic và hợp

lý (từ riêng biệt đến tổng quát hoặc từ nguyên lý chung đến những ý cụ thể).

Bước 3: HS trình bày bài thuyết trình của nhóm kết hợp với cử chỉ và diễn cảm

cho phù hợp.

Bước 4: HS lắng nghe nhận xét, bổ sung của các nhóm khác và GV để hoàn

thành bài thuyết trình của mình.

Đối với những bài tập nhóm lớn, GV nên hướng dẫn, tổ chức cho nhiều HS lên

trình bày, mỗi em trình bày một phần nhỏ trong bài thuyết trình của nhóm.

Ví dụ: Khi dạy bài 23 (tiết 2), mục III-2: Cuộc tiến công và nổi dậy Xuân 1975.

GV chia lớp thành 3 nhóm, phân công trưởng nhóm, thư kí và cho HS quan sát Sa bàn

điện tử diễn biến cuộc Tổng tiến công và nổi dậy Xuân 1975, sau đó giao nhiệm vụ

tương ứng cho các nhóm như sau:

Nhóm 1: Trình bày chiến dịch Tây Nguyên

Nhóm 2: Trình bày diễn biến, kết quả của chiến dịch Huế - Đà Nẵng.

Nhóm 3: Đóng vai 1 phóng viên chiến trường ghi lại diễn biến, kết quả và ý

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

nghĩa của chiến dịch Hồ Chí Minh.

HS triển khai theo các bước sau:

Bước 1: HS đọc SGK, tài liệu tham khảo, để vạch ra kế hoạch thuyết trình.

Bước 2: sắp xếp nội dung của bài thuyết trình. Nội dung có thể trình bày như sau:

Nhóm 1: Chiến dịch Tây Nguyên

- Lí do chọn Tây Nguyên: Tây Nguyên là địa bàn chiến lược quan trọng, cả ta và

địch đều cố nắm giữ, nhưng do nhận định sai hướng tấn công của quân ta, địch chốt giữ

ở đây tương đối mỏng, bố phòng sơ hở. Căn cứ vào đó, Bộ Chính trị Trung ương Đảng

đã quyết định chọn Tây Nguyên làm hướng tiến công chủ yếu trong năm 1975.

- Khái quát diễn biến:

+ 4/3, ta đánh nghi binh ở Plâycu và Kon Tum.

+ 10/3, ta đánh Buôn Mê Thuật

+ 12/3, địch phản công chiếm lại nhưng thất bại

+ 14/3, Tổng thống Nguyễn Văn Thiệu ra lệnh rút khỏi Tây Nguyên

+ 24/3, Tây Nguyên giải phóng

- Ý nghĩa: Mở ra quá trình sụp đổ hoàn toàn của ngụy quân, ngụy quyền. Chuyển

cuộc kháng chiến chống Mĩ sang một giai đoạn mới từ tiến công chiến lược sang tổng

tiến công chiến lược trên toàn miền Nam.

Nhóm 2: Chiến dịch Huế - Đà Nẵng

- Nhận thấy thời cơ đã đến nhanh và thuận lợi, Bộ Chính trị quyết định tiến giải

phóng miền Nam trong năm 1975, trước tiên là giải phóng Huế - Đà Nẵng.

- Diễn biến: 21/3, ta tấn công Huế; 26/3, giải phóng Huế và tỉnh Thừa Thiên;

Sáng 29/3, ta tiến công vào Đà Nẵng, 3h chiều Đà Nẵng được giải phóng.

- Ý nghĩa: Gây nên tâm lí tuyệt vọng trong ngụy quyền, đưa cuộc Tổng tiến công

và nổi dậy của quân dân ta tiến lên một bước mới với sức mạnh áp đảo.

Nhóm 3: Chiến dịch Hồ Chí Minh

- Sau chiến dịch Tây Nguyên và Huế - Đà Nẵng, Bộ Chính trị nhận định: Thời

cơ đã đến, ta có điều kiện hoàn thành sớm quyết tâm giải phóng miền Nam. Từ đó đưa

ra quyết định giải phóng miền Nam trước mùa mưa. Chiến dịch giải phóng Sài Gòn -

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Gia Định được mang tên “Chiến dịch Hồ Chí Minh”.

- Diễn biến:

+ 17h ngày 26 - 4, quân ta nổ sung từ hướng Đông mở đầu chiến dịch, 5 cánh

quân vượt qua tuyến phòng thủ bên ngoài, tiến sâu vào trung tâm thành phố.

+ 10h45’ ngày 30 - 4, xe tăng ta tiến vào dinh Độc lập, bắt toàn bộ Chính phủ Trung

ương Sài Gòn, Tổng thống Dương Văn Minh tuyên bố đầu hàng không điều kiện.

+ 11h30’ ngày 30 - 4, cờ cách mạng cắm trên dinh Độc lập, báo hiệu chiến dịch

Hồ Chí Minh toàn thắng.

- Ý nghĩa: Chiến dịch Hồ Chí Minh toàn thắng tạo điều kiện vô cùng thuận lợi

cho quân dân ta giải phóng hoàn toàn các tỉnh ở Nam Bộ. Ngày 2-5, Châu Đốc là tỉnh

cuối cùng được giải phóng.

Bước 3: HS tích cực trình bày bài thuyết trình của nhóm kết hợp với sa bàn diện tử

đã được chuẩn bị trước.

Bước 4: HS lắng nghe nhận xét, bổ sung của các nhóm khác và GV để hoàn

thành bài thuyết trình của mình.

2.4. Thực nghiệm sư phạm

2.4.1. Mục đích, đối tượng, nội dung, phương pháp thực nghiệm

Mục đích thực nghiệm: Khẳng định cơ sở lý luận và những yêu cầu xác định như

trên là khoa học, đúng đắn cần được thực hiện, khẳng định sự cần thiết của công việc

này đối với vấn đề nâng cao chất lượng dạy học bộ môn theo chủ trương đổi mới PPDH

LS hiện nay ở trường phổ thông cũng như những yêu cầu và biện pháp phát triển NLTH

cho HS qua DHLS Việt Nam giai đoạn 1954 - 1975 ở trường THPT được nêu ra trong

đề tài. Đồng thời thông qua thực nghiệm nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của các biện

pháp phát triển NLTH trong DHLS ở trường THPT trên địa bàn huyện Tân Uyên theo

hướng phát huy tính tích cực học tập của HS. Ngoài ra, thực nghiệm còn là cơ sở để nhận

diện những mặt còn hạn chế, kịp thời có sự điều chỉnh nhằm nâng cao hiệu quả của việc

phát triển NLTH cho HS.

Đối tượng thực nghiệm: HS lớp 12 (học chương trình chuẩn) tại trường THPT

Tân Uyên và trường Phổ thông Dân tộc Nội trú. Các lớp được chọn dạy thực nghiệm

có trình độ học môn lịch sử từ yếu đến trung bình khá, giỏi, có điều kiện học tập như

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

nhau. Đối với GV dạy thực nghiệm, ngoài tác giả đề tài, chúng tôi cũng đã chọn lựa

các GV đã tốt nghiệp các trường Đại học Sư phạm, có thâm niên công tác từ 05 năm

trở lên; có phẩm chất đạo đức tốt, được HS tin yêu, quý mến; tự nguyện tiến hành thực

nghiệm sư phạm.

Nội dung thực nghiệm: Bài học chính khóa trên lớp, cụ thể bài 22 (tiết 1): “Nhân

dân hai miền trực tiếp chiến đấu chống đế quốc Mĩ xâm lược, nhân dân miền Bắc vừa

chiến đấu vừa sản xuất (1965-1973)” (chương trình chuẩn) để thực nghiệm. Nội dung

thực nghiệm gồm một số công việc sau: Bài giảng ở lớp thực nghiệm: Giáo án được

soạn chi tiết về nội dung, kiến thức và vận dụng linh hoạt các biện pháp phát triển

NLTH cho HS đã được đề xuất trong đề tài, sử dụng tốt và triệt để SGK, tài liệu tham

khảo, các tranh ảnh liên quan để việc học tập lịch sử mang tính trực quan, sinh động,

HS dễ tiếp thu kiến thức. Bài giảng ở lớp đối chứng: Chúng tôi giữ nguyên các PPDH

truyền thống như thầy đọc - trò chép; thầy giảng - trò nghe, ít vận dụng các biện pháp

phát triển NLTH, chủ yếu là soạn và giảng theo phương pháp cũ, tiến hành giảng dạy

bình thường.

Phương pháp thực nghiệm:

Trước khi tiến hành thực nghiệm chúng tôi cũng đã tiến hành tìm hiểu chung về

tình hình học tập của HS khối 12 của nhà trường, sau đó lựa chọn hai lớp có số lượng

HS và học lực tương đương nhau để tiến hành thực nghiệm và đối chứng. Ở trường

PTDT Nội trú: Lớp đối chứng là 12A3 với 38 HS, lớp thực nghiệm 12A5 với 35 HS;

Ở trường THPT Tân Uyên: Lớp 12A2 làm lớp đối chứng với 37 HS và lớp 12A6 là lớp

thực nghiệm với 36 HS. Chúng tôi cung cấp kế hoạch bài học (bài 22 - tiết 1) cho những

GV được chọn để tiến hành dạy thực nghiệm, đồng thời chúng tôi cũng trao đổi, thống

nhất với các thầy cô về phương án thực nghiệm, yêu cầu khi thực nghiệm. Đối với các

lớp có tiến hành thực nghiệm, tuyệt đối không nhắc trước cho các em HS các thông tin

về hoạt động nghiên cứu, đánh giá, khảo sát thực nghiệm này nhằm đảm bảo tính khách

quan cho quá trình thực nghiệm.

Công tác tiến hành thực nghiệm sư phạm được tiến hành dưới hình thức thực

nghiệm toàn phần. Thực nghiệm sư phạm toàn phần là quá trình tổng hợp nhiều mặt

của các bước tổ chức hoạt động học tập nên chúng tôi luôn chú ý việc thực hiện chính

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

xác và phối kết hợp nhiều PPDH trong nhiều khâu của kế hoạch bài học.

Để có cơ sở đánh giá chất lượng, tính hiệu quả của bài học chúng tôi căn cứ vào

2 yếu tố sau:

Thứ nhất, về mặt định lượng, sau khi GV thực hiện kế hoạch giảng dạy xong,

cuối tiết học chúng tôi đã kiểm tra nhanh việc tiếp thu và lĩnh hội kiến thức của HS ở cả

2 lớp đối chứng và thực nghiệm, thời gian là 10 phút với 10 câu hỏi trắc nghiệm khách

quan. Tiêu chí để đánh giá cho điểm dựa vào mục tiêu bài học, HS phải nắm bắt được

các kiến thức cơ bản, rút ra được bản chất các sự kiện, hiện tượng lịch sử. HS hoàn

thành được đúng 9 đến 10 câu trắc nghiệm thì đạt loại Giỏi với điểm 9 - 10. HS làm

bài đúng 7-8 câu trắc nghiệm thì đạt loại Khá với 7 - 8 điểm. HS làm bài đúng 5 - 6

đáp án thì đạt loại Trung bình với 5 - 6 điểm. HS chỉ làm đúng dưới 5 câu hỏi trắc

nghiệm thì bị điểm yếu, kém.

Thứ hai, về định tính, thông qua quá trình dạy thực nghiệm, chúng tôi quan sát,

đánh giá quá trình chiếm lĩnh tri thức của HS ở các mặt: Hứng thú, say mê, yêu thích của

HS; tự giác trong việc chiếm lĩnh tri thức bà học; tính độc lập, tư duy, nhiệt tình trong việc

tham gia xây dựng bài. Ngoài ra, chúng tôi còn lắng nghe những ý kiến đóng góp của HS,

GV trong trường, ban lãnh đạo nhà trường.

2.4.2. Kết quả thực nghiệm

Về kết quả định lượng: Sau khi cho 2 lớp làm bài kiểm tra nhanh, chúng tôi thu

được kết quả và đã tổng hợp kết quả như sau:

Bảng 2.1. Thống kê kết quả kiểm tra tại lớp thực nghiệm và đối chứng

Trường

Lớp

PTDT Nội trú Tân Uyên

THPT Tân Uyên

12A5 (TN - 35HS) 12A3 (ĐC - 38HS) Độ lệch 12A6 (TN - 36HS) 12A2 (ĐC - 37HS) Độ lệch

Yếu kém (0 - 4 điểm) 0 0% 5 13.1% 13.1% 0 0% 6 16.2% 16.2%

Trung bình (5 - 6 điểm) 15 42.9% 22 57.9% 15% 14 38.9% 17 45.9% 7%

Khá (7 - 8 điểm) 12 34.2% 8 21.1% 13.1% 12 33.3% 9 24.3% 9%

Giỏi (9 - 10 điểm) 8 22.9% 3 7.9% 15% 10 27.8% 5 13.5% 14.3%

(Nguồn: Số liệu xử lý kết quả thực nghiệm của tác giả đề tài)

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

Lớp thực nghiệm tại THPTDT Nội trú

Lớp đối chứng tại THPTDT Nội trú

Lớp thực nghiệm tại THPT Tân Uyên

Lớp đối chứng tại THPT Tân Uyên

Khá

Trung bình

Giỏi

Yếu

(Nguồn: Số liệu xử lý kết quả thực nghiệm của tác giả đề tài) Biểu đồ 2.1 So sánh kết quả kiểm tra của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

Bảng xử lý kết quả và biểu đồ thực nghiệm trên cho thấy có sự chênh lệch giữa

lớp thực nghiệm và lớp đối chứng về tỷ lệ điểm giỏi, điểm khá và điểm trung bình.

- Ở Trường Phổ thông Dân tộc Nội trú Tân Uyên:

Điểm giỏi ở lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng: 15%

Điểm khá ở lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng: 13,1%

Điểm trung bình ở lớp thực nghiệm giảm hơn lớp đối chứng: 15%

Điểm yếu - kém ở lớp thực nghiệm giảm hơn lớp đối chứng: 13,1%

- Ở trường THPT Tân Uyên

Điểm giỏi ở lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng: 14,3%

Điểm khá ở lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng: 9%

Điểm trung bình ở lớp thực nghiệm giảm hơn lớp đối chứng: 7%

Điểm yếu - kém ở lớp thực nghiệm giảm hơn lớp đối chứng: 16,2%

- Tổng hợp kết quả chung, chúng tôi nhận thấy rằng

Điểm giỏi ở lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng: 14,7%

Điểm khá ở lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng: 11,05%

Điểm trung bình ở lớp thực nghiệm giảm hơn lớp đối chứng: 11%

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Điểm yếu - kém ở lớp thực nghiệm giảm hơn lớp đối chứng: 14,7%

Những số liệu phân tích từ kết quả thu được từ các bài kiểm tra của HS ở cuối

tiết học ở hai lớp thực nghiệm và đối chứng đã là minh chứng cho tính khả thi của

các biện pháp mà luận văn đưa ra. Điều đó chứng tỏ việc áp dụng các biện pháp phát

triển NLTH giúp HS tiếp thu bài tốt hơn, giúp các em tích cực, chủ động, tự giác hơn

trong quá trình tiếp thu kiến thức và rèn luyện kĩ năng tự học của bản thân.

Về định tính

Ý kiến của HS: Qua quan sát quá trình dạy học khi tiếp cận với phương pháp

phát triển NLTH, chúng tôi nhận thấy các em HS cảm thấy hào hứng, mong muốn tham

gia vào các hoạt động nhận thức do GV tổ chức. Thông qua điều tra 71 HS ở lớp thực

nghiệm là 12A5 ở Phổ thông dân tộc Nội trú Tân Uyên và 12A6 ở THPT Tân Uyên.

Chúng tôi thu được kết quả như sau:

Bảng 2.2: Điều tra HS về các tiết học trong quá trình TNSP

Kết quả trả lời của 71 HS

TTT

Nội dung thăm dò

Số HS trả

Tỉ lệ %

lời có

1 Em có thích các tiết học thực nghiệm không?

67

94,3

2 Em có tự học ở nhà các nội dung GV giao không?

63

88,7

3 Em có tích cực tham gia các hoạt động tại lớp không?

59

83,1

4 Em có thích học theo phương pháp dạy của GV không?

61

85,9

5 Em có hiểu bài không?

68

95,8

6 Em có TH các bài học và bài tập ở nhà sau các tiết

65

91,5

học trên lớp không?

(Nguồn: Kết quả điều tra của tác giả đề tài)

Một số em cũng bộc bạch tâm sự rằng, các biện pháp này cần được thực hiện

nhiều hơn nữa để bài học lịch sử thật sự trở lên sinh động, hấp dẫn với chúng em.

Ý kiến của GV: Các GV tham gia trong quá trình thực nghiệm sư phạm đều

khẳng định rằng việc áp dụng các phương pháp nhằm phát triển NLTH cho HS là một

trong những giải pháp tốt khiến giờ học lịch sử không nhàm chán, giảm hoạt động của

thầy, tăng hoạt động của trò nhưng hiệu quả hơn. Thông qua điều tra ý kiến của 4 GV

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

tham gia giảng dạy, về cơ bản các GV rất hài lòng và mong muốn mở rộng và tiếp tục

phát triển các biện pháp đó, bởi nó không chỉ làm giờ học thêm sôi động mà còn khiến

HS tham gia tích cực trong quá trình bài giảng. Kết quả cụ thể như sau:

Bảng 2.3: Kết quả điều tra GV về nội dung bài học thực ngiệm

Ý kiến

TT

Nội dung hỏi

Không

Đống ý

đồng ý

Mục tiêu của giáo án có đáp ứng được phát triển

1

4

0

năng lực TH cho HS không?

Các PPDH sử dụng trong giáo án có phát triển năng

2

3

1

lực TH cho HS không?

Các hình thức dạy học trong giáo án có phát huy

3

3

1

được tính tích cực cho HS không?

Dạy học với giáo án đã soạn có nâng cao được năng

4

3

1

lực tự học của HS không?

5 Giáo án có dễ dạy không?

2

1

Nội dung kiến thức trong giáo án có chuẩn xác

6

4

0

không?

(Nguồn: Kết quả điều tra của tác giả đề tài)

Như vậy, xét cả về định tính và định lượng thì ta có thể kết luận rằng, các biện

pháp phát triển NLTH trong DHLS mang lại hiệu quả vô cùng to lớn, chất lượng bài

giảng bước đầu được khẳng định. Học sinh tỏ ra hứng thú, tích cực và mức độ nắm

vững kiến thức có những bước tiến bộ. Trong điều kiện hạn hẹp về thời gian, thực

nghiệm mới chỉ là bước đầu nhưng kết quả đã chứng minh tính đúng đắn mà giả thuyết

mà đề tài đưa ra: Nếu vận dụng linh hoạt các phương pháp nhằm phát triển NLTH theo

đúng quy trình như luận văn đề xuất khi dạy học Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954 -

1975 ở các trường THPT huyện Tân Uyên tỉnh Lai Châu, HS rèn luyện được kĩ năng

tư duy, tự học; khai thác kiến thức chủ động, toàn diện, thấu đáo; khắc ghi kiến thức

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

sâu sắc hơn, sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn.

Tiểu kết chương 2

Trên cơ sở nghiên cứu những vấn đề về lí luận về tự học, nội dung, chương trình

bộ môn lịch sử ở trường THPT và thực tiễn dạy học, chúng tôi cho rằng vấn đề phát

triển NLTH cho HS trong dạy học LS ở trường THPT có vai trò rất quan trọng vào việc

hoàn thành mục tiêu bộ môn cũng như nâng cao kỹ năng, kỹ xảo, sự tích cực, chủ động

của HS. Do vậy, việc xây dựng, đề xuất các biện pháp phát triển NLTH cho HS là vô

cùng cần thiết trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay. Dựa trên nền tảng cơ sở này,

chúng tôi đề xuất các biện pháp cụ thể nhằm phát triển NLTH cho HS trong quá trình

DHLS ở trường THPT trên địa bàn huyện Tân Uyên, tỉnh Lai Châu. Qua kết quả thực

nghiệm sư phạm toàn phần đã chứng minh rằng những biện pháp phát triển NLTH

trong dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954 - 1975 được đề xuất và triển khai là có

ý nghĩa khoa học và thực tiễn cao.

Tuy nhiên, trong quá trình sử dụng các phương pháp này, GV sử dụng phải thật

sự linh hoạt và sáng tạo phù hợp trình độ HS và điều kiện dạy học cụ thể từng nhà

trường, nhưng vẫn đảm bảo những phương pháp dạy học này giúp HS tích cực, chủ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

động trong nhận thức và hứng thú với môn học.

KẾT LUẬN

Qua nghiên cứu đề tài “Phát triển năng lực tự học trong dạy học lịch sử Việt

Nam giai đoạn 1954 - 1975 ở trường trung học phổ thông huyện Tân Uyên tỉnh Lai

Châu” đã cho phép chúng tôi rút ra những kết luận cơ bản sau:

1. Cùng với xu thế chung của thế giới, ngành giáo dục hiện nay nói chung và bộ

môn Lịch sử nói riêng cũng đang từng bước tiến hành đổi mới một cách toàn diện cả

về mục tiêu, nội dung chương trình lẫn PPDH. Trong đó, việc đổi mới PPDH theo

hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học được xác định là vấn đề

trọng tâm. Để thực hiện được nhiệm vụ giáo dục trên thì việc áp dụng những hình thức,

biện pháp phát triển NLTH cho HS là một trong những NL cần thiết trong dạy học LS

ở trường THPT. Tự học có vai trò và ý nghĩa rất lớn, không chỉ trong giáo dục nhà

trường mà cả trong cuộc sống. Ngoài việc nâng cao kết quả học tập, tự học còn tạo điều

kiện phát triển và rèn luyện khả năng hoạt động độc lập, sáng tạo, trên cơ sở đó tạo

điều kiện và cơ hội cho người học tự học suốt đời.

2. Kết quả điều tra thực trạng là căn cứ rút ra nhận xét về những hạn chế còn tồn

tại trong việc phát triển NLTH cho HS ở trường THPT. Ưu điểm nổi bật là hầu hết GV

có nhận thức được vai trò ý nghĩa của việc phát triển NLTH cho HS trong dạy học LS,

do vậy đã có những GV chú ý đến việc thiết kế các hoạt động học tập nhằm rèn luyện

NLTH cho HS. Tuy nhiên chúng tôi thấy rằng hạn chế lớn nhất ở đây là HS và ngay cả

bản thân phụ huynh HS chưa thực sự chú ý đến việc học tập môn LS. Do vậy các em

dành rất ít thời gian cho việc tự học môn này. Ngoài ra, cũng phải thẳng thắn thừa nhận

rằng, cách thức tổ chức các hoạt động học tập trên lớp của GV còn chưa đa dạng và

hấp dẫn được HS. Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập lại nặng về học thuộc lòng,

chưa thực sự đánh giá đúng NL của người học.

3. Từ nghiên cứu các thành tựu của lí luận dạy học hiện đại, nội dung chương

trình lịch sử cấp THPT, thực tiễn dạy và học môn lịch sử, chúng tôi đã đưa ra được 2

nhóm biện pháp nhằm phát triển NLTH cho HS, giúp HS hình thành những NL chưa

có và phát triển NL đã có. Trong đó, trọng tâm, chúng tôi quan tâm nhiều đến các biện

pháp: Thúc đẩy động cơ học tập của HS; Phát triển kĩ năng tự học với SGK; đồ dùng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

trực quan; tài liệu tham khảo; qua hoạt động nhóm.

4. Kết quả thực nghiệm toàn phần là căn cứ bước đầu khẳng định tính hiệu quả

của các biện pháp được nêu ra trong đề tài. Các biện pháp sư phạm phát triển NLTH

được rút ra không chỉ vận dụng cho giảng dạy lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954 - 1975

mà còn vận dụng cho toàn bộ quá trình dạy học môn LS ở trường THPT, góp phần phát

triển NLTH nói riêng và nâng cao chất lượng dạy học bộ môn nói chung. Từ đó khẳng

định giả thuyết khoa học và hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài.

5. Từ kết quả nghiên cứu của đề tài và thực tiễn dạy học môn LS ở trường THPT

hiện nay, với mong muốn góp phần đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy

tính tích cực, phát triển NLTH cho HS, chúng tôi đề xuất một số ý kiến sau:

Về chương trình và SGK: Để hướng vào việc phát triển NLTH cho người học

cần cải tiến thêm cấu trúc nội dung SGK theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập

của HS: bổ sung thêm phần hướng dẫn HS phương pháp học tập bộ môn ở đầu SGK;

tăng cường các loại bài tập kích thích tư duy, tính tò mò hay óc sáng tạo của HS. Sau

mỗi bài học nên có phần tổng kết nội dung cơ bản và hướng dẫn cho HS tự học ở nhà.

Xây dựng kho bài giảng e-Learning trực tuyến đáp ứng nhu cầu tự học và học tập suốt

đời của người học, thu hẹp khoảng cách tiếp cận các dịch vụ giáo dục và đào tạo có

chất lượng của người học giữa các vùng, miền.

Về kiểm tra, đánh giá trong môn LS: Để phát triển NLTH cho HS trong dạy học

LS ngoài việc đổi mới PPDH nhằm phát triển NL cho HS cần phải đổi mới công tác

kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS. Việc đa dạng hóa các hình thức, phương

pháp kiểm tra đánh giá, kết hợp với đánh giá quá trình học tập với kiểm tra đánh giá

kết quả học tập, kịp thời có những lời động viên, khen ngợi khi các em làm tốt hay

nhắc nhở khi chưa tốt sẽ tạo động lực tích cực cho HS, đồng thời đây cũng là một kênh

đáng tin cậy để GV thu thập thông tin phản hồi hữu ích từ người học để điều chỉnh cho

phù hợp với đối tượng HS.

Về phía GV: GV nên kết hợp các phương pháp dạy học nhằm gây hứng thú cho

các em, phát huy tính tích cực sáng tạo trong quá trình học. Nâng cao vai trò tầm quan

trong của lịch sử trong từng bài học, đưa các em thực sự tham gia vào tiết học bằng

nhiệt huyết tình yêu với nghề, niềm tự hào về truyền thống của một dân tộc nhỏ bé

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

nhưng kiên cường. GV không chỉ thực hiện nhiệm vụ truyền đạt kiến thức mà trở thành

nhà cố vấn, trọng tài, người hướng dẫn, khơi gợi, nhà giáo dục để hình thành nên những

kỹ năng tự học cho HS. Đó chính là thực hiện tốt lời Bác Hồ dạy là tạo ra những con

người vừa “chuyên”, vừa “hồng”. GV cũng vần phải đầu tư nhiều thời gian, công sức

hơn nữa trong việc tìm tòi, vận dụng sáng tạo các biện pháp theo định hướng phát triển

năng lực người học.

Về phía HS: Cần phải chủ động sáng tạo, tích cực tham gia vào tiết học, rèn

luyện cho mình những kỹ năng cần thiết để thích ứng với mọi khó khăn và thử thách ở

tương lai. Trước hết, HS cần nhận thức được tầm quan trọng, vai trò của việc rèn luyện

NLTH. Từ đó, có thái độ học tập nghiêm túc, có ý thức phát triển NLTH của bản thân,

tự giác, chủ động trong các hoạt động giáo dục trên lớp cũng như ở nhà.

Về phía gia đình và nhà trường: Phụ huynh học sinh nên có cách nhìn nhận

khách quan về môn lịch sử. Môn lịch sử không phải môn phụ mà là một môn cần thiết

trong nhà trường, thông qua giáo dục tri thức mà bồi dưỡng năng lực, đạo đức, nhân

cách cho HS.

Lãnh đạo nhà trường cũng cần quan tâm, chỉ đạo và tạo điều kiện hơn hơn nữa

đến công tác quản lý hoạt động phát triển NLTH cho HS. Cụ thể hoá bằng văn bản các

nội dung, tư tưởng chỉ đạo của nhà trường để các bộ phận có liên quan làm cơ sở thực

hiện. Tăng cường chỉ đạo kiểm tra đánh giá của GV theo hướng phát huy tính tích cực

của người học. Quan tâm đến việc đầu tư mua sắm cơ sở vật chất phục vụ cho công tác

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

giảng dạy và học tập theo hướng đồng bộ, hiện đại.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Hoàng Anh (2008), Tự học của sinh viên, Nxb Giáo dục, Hà Nội

2. Ban Chấp hành Trung ương Đảng khoá XI (2013), Nghị quyết số 29- NQ/TW Hội nghị

lần thứ 8 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công

nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa

và hội nhập quốc tế, Hà Nội.

3. Nguyễn Thị Thế Bình (2014), Phát triển kỹ năng tự học lịch sử cho học sinh lớp 12 ở

trường THPT, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội.

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Hướng dẫn chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Lịch sử lớp

12, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng

thể, Hà Nội.

6. Nguyễn Thị Côi (2006), Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử

ở trường phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

7. Cục Thống kê tỉnh Lai Châu (2018), Niên giám thống kê tỉnh Lai Châu, Nxb Thống

kê, Hà Nội

8. Đảng Cộng sản Việt Nam (1997), Văn kiện Hội nghị lần thức hai Ban chấp hành TW

khoá VIII, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

9. Đảng cộng sản Việt Nam (2006), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ X, Hà Nội.

10. Phạm Văn Đồng (1979), Sự nghiệp giáo dục trong chế độ XHCN, Nxb Sự thật, Hà Nội.

11. B.P.Exipốp (1960), Công tác tự học của học sinh ngoài giờ lên lớp, Nxb Giáo dục, Hà

Nội.

12. B.P.Exipốp (chủ biên) (1971), Những cơ sở lý luận dạy học, tập I,II, Nxb Giáo dục Hà

Nội.

13. Bùi Hiền (chủ biên, 2015). Từ điển Giáo dục học, Nxb Khoa học và Kĩ thuật.

14. Trần Bá Hoành (2007), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo

khoa, Nxb Đại học Sư phạm.

15. Đặng Vũ Hoạt (chủ biên) (2004), Lý luận dạy học đại học, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

16. D.A.Jacobsen, P.Eggen, D.Kauchack (1992), Phương pháp dạy học, Prentice Hall-Gale.

17. I. F.Khalamôp (Nguyễn Ngọc Quang và Đỗ Thị Trang dịch) (1978), Phát huy tính tích

cực học tập của học sinh như thế nào?, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

18. M.B. Kôrôkôva, Phương pháp dạy học lịch sử qua sơ đồ, bảng biểu, hình vẽ.

19. Nguyễn Kỳ (1996), “Biến quá trình dạy học thành quá trình tự học”, Tạp chí nghiên

cứu giáo dục, (3), tr 3 - 5.

20. Đoàn Nguyệt Linh (2015), Phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy môn lịch

sử ở trường trung học phổ thông, Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục, Trường Đại học

Sư phạm Hà Nội.

21. Phan Ngọc Liên (chủ biên) (1995), Phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông, Nxb

Đại học Huế, Huế.

22. Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị (2001), Phương pháp dạy học lịch sử, Nxb Giáo dục.

23. Phan Ngọc Liên (2006), Nhập môn sử học, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

24. Phan Ngọc Liên (Chủ biên)Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi (2009), Phương pháp

dạy học lịch sử, Tập 2, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

25. A.N.Lêônchiev (1989), Hoạt động - ý thức - nhân cách, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

26. A.M.Makiguchi (1986), Các tình huống nêu vấn đề trong tư duy và trong dạy học,

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

27. R.J.Marzono, D.J.Pickering, Jane E. Pollock (Phạm Trần Long dịch) (2011), Các phương

pháp dạy học hiệu quả, Nxb Giáo dục.

28. Đỗ Văn Ninh (2000), Văn bia Quốc Tử Giám Hà Nội. Nxb Văn hóa -Thông tin, Hà Nội.

29. Bùi Thị Oanh (2016), “Một số nhân tố tác động tới việc phát triển năng lực tự học của

học sinh trung học phổ thông khi sử dụng sách giáo khoa Lịch sử”, Tạp chí Giáo dục,

số 383, kì 1, tr.7 - 12.

30. Bùi Thị Oanh (2017), “Phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trường

THPT”, Tạp chí Giáo dục, số 420, kì 2, tr 20 - 22.

31. V.Ôkôn (1987), Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề, Tư liệu trường ĐHSP Hà Nội I.

32. Lê Vinh Quốc (2011), Đổi mới dạy học theo khoa học Giáo dục hiện đại, Nxb Đại học

Sư phạm, TP Hồ Chí Minh.

33. Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam, Luật giáo dục (1998), Nxb Đại

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

học Quốc gia, Hà Nội.

34. Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2019), Luật giáo dục, Luật

số: 43/2019/QH14, Hà Nội.

35. N.A.Rubakin (2004), Tự học như thế nào, Nxb Trẻ, Thành phố Hồ Chí Minh.

36. Savin (1983), Giáo dục học, Tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

37. Thủ tướng Chính phủ (2001), Chiến lược giáo dục 2001 - 2010 (ban hành kèm quyết

định số 201/2001/QĐ - TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001), Hà Nội.

38. Nguyễn Cảnh Toàn (2001), Tự giáo dục, tự học, tự nghiên cứu, Trường Đại học Sư

phạm Hà Nội, Trung tâm văn hóa ngôn ngữ Đông - Tây.

39. Nguyễn Cảnh Toàn (2001), Tuyển tập tác phẩm (tập 1, tập 2), Trường Đại học Sư phạm

Hà Nội, Trung tâm văn hóa ngôn ngữ Đông - Tây.

40. Nguyễn Cảnh Toàn (2002), Học và dạy cách học, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

41. Nguyễn Cảnh Toàn (2009), Tự học lịch sử như thế nào cho tốt, Nxb Thành phố Hồ

Chí Minh.

42. Hoàng Thanh Tú (2012), “Phương pháp ôn tập Lịch sử ở trường THPT một số vấn

đề lý luận và thực tiễn”, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.

43. Thái Duy Tuyên (2008). Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, Nxb Giáo

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

dục, Hà Nội.

PHỤ LỤC

Phụ lục 1. PHIẾU ĐIỀU TRA

Phụ lục 1.1. PHIẾU ĐIỀU TRA GIÁO VIÊN LỊCH SỬ CÁC TRƯỜNG THPT

HUYỆN TÂN UYÊN TỈNH LAI CHÂU

Để thực hiện đổi mới phương pháp dạy học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học

Lịch sử ở trường THPT, xin thầy cô vui lòng chia sẻ ý kiến trong quá trình giảng dạy của

mình bằng cách trả lời các nội dung phiếu hỏi (thầy cô có thể chọn nhiều hơn một ý

kiến và đánh dấu (х) vàoô trống). Các thông tin mà thầy, cô cung cấp sẽ chỉ dùng cho

mục đích nghiên cứu khoa học. Rất mong nhận được sự ủng hộ nhiệt tình của quý thầy,

cô giáo!

A. Thông tin cá nhân

1. Họ và tên:...........................Năm sinh:.......................Năm công tác:...................

2. Trường giảng dạy :..............................................................................................

B. Nội dung

1. Quan điểm của Thầy (cô) về tầm quan trọng của việc tự học trong DHLS ở

trường THPT ?

 Rất cần thiết   Cần thiết   Không cần thiết  Bình thường

2. Theo Thầy (cô), hoạt động tự học của học sinh được hiểu là ? (Đánh dấu (x) vào

ô trống lựa chọn).

1. Quá trình HS tích cực, chủ động, độc lập nhận thức trên lớp. 

2. Chủ động học tập ở nhà theo hướng dẫn của GV 

3. Tự học tập ở nhà để bổ sung kiến thức trên lớp 

4. Tự tìm ra kiến thức, không cần sự hỗ trợ của GV 

5. Tự học là phát huy vốn hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo của bản thân để 

hoàn thành nhiệm vụ thầy cô giao

3. Quan điểm của Thầy (cô) về vai trò của GV trong phát triển NLTH LS cho HS

ở trường THPT ?

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

 Rất quan trọng   Quan trọng   Bình thường  Không quan trọng

4. Theo Thầy (cô), ý nghĩa của hoạt động tự học trong DHLS là gì?

1. Giúp HS rèn luyện năng lực thực hành 

2. Giúp HS hiểu sâu sắc kiến thức cơ bản của bài học 

3. Giúp HS có khả năng nhớ bài ngay trên lớp 

4. Phát huy tính tích cực, độc lập, chủ động của HS 

5. Giúp HS hứng thú với môn học 

6. Giúp HS đạt được điểm cao trong quá trình kiểm tra, đánh giá 

7. Giúp HS biết vận dụng kiến thức vào thực tiễn 

8. Giúp HS mở rộng hơn vốn hiểu biết của mình 

5. Theo thầy (cô), mức độ tự học Lịch sử của học sinh hiện nay là

 Thường xuyên

 Thỉnh thoảng

 Chỉ khi có kiểm tra

 Không bao giờ

6. Thầy (cô) đánh giá như thế nào về năng lực tự học của học sinh ?

 Rất tốt

 Khá

 Trung bình

 Yếu

7. Theo thầy (cô), hiện nay học sinh tự học môn Lịch sử bởi vì:

 Do cá nhân tự giác, thích học Lịch sử

 Do sự quản lý, ép buộc từ gia đình

 Do yêu cầu của giáo viên

 Do thi cử bắt buộc

8. Trong DHLS, thầy cô đã chú ý phát triển cho HS NLTH thông qua hình thức nào?

Phát triển NLTH thông qua SGK 

Phát triển NLTH thông qua đồ dùng trực quan 

Phát triển NLTH thông qua tài liệu tham khảo 

Hướng dẫn HS biết cách tự ghi chép kết hợp nghe giảng 

Hướng dẫn HS tự ôn tập, kiểm tra, đánh giá trong học tập LS 

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Hướng dẫn HS biết sử dụng các thao tác tư duy trong học tập 

9. Quan điểm của thầy (cô) về vai trò của các biện pháp nâng cao năng lực tự học

cho HS trong DHLS? (Đánh dấu (x) vào ô trống lựa chọn).

Biện pháp nâng cao năng Mức độ

lực tự học cho HS Rất quan trọng Quan trọng Bình thường Không quan

trọng

Phát triển NLTH thông

qua SGK

Phát triển NLTH thông

qua đồ dùng trực quan

Phát triển NLTH thông

qua tài liệu tham khảo

10. Khó khăn mà thầy (cô) gặp phải khi rèn luyện năng lực tự học môn Lịch sử

cho học sinh là

1. Học sinh không tích cực và hứng thú với môn sử 

2. HS không có NLTH 

3. Tâm lí ỷ lại vào thầy cô 

4. HS không có thói quen tự học nên chỉ làm việc 1 cách đối phó 

5. Nội dung môn học khó 

6. Giáo viên chưa được bồi dưỡng nghiệp vụ các phương pháp, biện pháp 

tổ chức dạy TH

7. Thiếu cơ sở vật chất, trang thiết bị để hỗ trợ dạy tự học.

9. Để nâng cao hiệu quả NLTH trong DHLS, thầy (cô) có kiến nghị gì?

.........................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Xin chân thành cảm ơn thầy (cô)!

Phụ lục 1.2

BẢNG TỔNG HỢP KẾT QUẢ ĐIỀU TRA GV THPT

Số GV Nội dung điều tra Tỉ lệ Câu trả lời (6 GV) (%) (người)

1 Quan điểm của thầy (cô) về tầm quan trọng của việc tự học trong DHLS ở

trường THPT?

1. Rất cần thiết 5 83,3

2. Cần thiết 1 16,6

3. Không cần thiết 0 0

4. Bình thường 0 0

2 Theo Thầy (cô), hoạt động tự học của học sinh được hiểu là

1. Quá trình HS tích cực, chủ động, độc lập nhận thức trên 5 83,3 lớp.

2. Chủ động học tập ở nhà theo hướng dẫn của GV 4 66,7

3. Tự học tập ở nhà để bổ sung kiến thức trên lớp 2 33,3

4. Tự tìm ra kiến thức, không cần sự hỗ trợ của GV 0 0

5. Tự học là phát huy vốn hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo của 0 0 bản thân để hoàn thành nhiệm vụ thầy cô giao

3 Quan điểm của Thầy (cô) về vai trò của GV trong phát triển NLTH LS

cho HS ở trường THPT ?

1. Rất quan trọng 6 100

2. Quan trọng 0 0

3. Bình thường 0 0

4. Không quan trọng 0 0

4 Theo thầy (cô), ý nghĩa của hoạt động tự học trong DHLS là gì?

1. Giúp HS rèn luyện năng lực thực hành 2 33,3

2. Giúp HS hiểu sâu sắc kiến thức cơ bản của bài học 5 83,3

3. Giúp HS có khả năng nhớ bài ngay trên lớp 3 50,0

4. Phát huy tính tích cực, độc lập, chủ động của HS 5 83,3

5. Giúp HS hứng thú với môn học 0 0

6. Giúp HS đạt được điểm cao trong kiểm tra, đánh giá 3 50,0

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

7. Giúp HS biết vận dụng kiến thức vào thực tiễn 2 33,3

8. Giúp HS mở rộng hơn vốn hiểu biết của mình 4 66,7

5 Theo thầy (cô), mức độ tự học Lịch sử của học sinh hiện nay là

1. Thường xuyên 0 0

2. Thỉnh thoảng 2 33,3

3. Chỉ khi có kiểm tra 4 66,7

4. Không bao giờ 0 0

6 Thầy (cô) đánh giá như thế nào về năng lực tự học của học sinh ?

1. Rất tốt 0 0

2. Khá 1 16,7

3. Trung bình 3 50,0

4. Yếu 2 33,3

7 Theo thầy (cô), hiện nay học sinh tự học môn Lịch sử bởi vì:

1. Do cá nhân tự giác, thích học Lịch sử 1 16,7

2. Do sự quản lý, ép buộc từ gia đình 0 0

3. Do yêu cầu của GV 4 66,6

4. Do thi cử bắt buộc 1 16,7

8 Trong DHLS, thầy cô đã chú ý phát triển cho HS năng lực tự học thông

qua hình thức nào?

Phát triển NLTH thông qua SGK 6 100

Phát triển NLTH thông qua đồ dùng trực quan 2 33,3

Phát triển NLTH thông qua khai thác tài liệu tham khảo 3 50,0

Hướng dẫn HS biết cách tự ghi chép kết hợp nghe giảng 0 0

Hướng dẫn HS tự ôn tập, kiểm tra, đánh giá trong học tập 4 66,7 LS

Hướng dẫn HS biết sử dụng các thao tác tư duy trong học 1 16,7 tập

9 Khó khăn mà thầy (cô) gặp phải khi rèn luyện năng lực tự học môn Lịch

sử cho học sinh là

1. HS không tích cực và hứng thú với môn Sử 5 83,3

2. HS không có NLTH 2 33,3

3. Tâm lí ỷ lại của HS vào GV 4 66,6

4. HS không có thói quen tự học nên chỉ làm đối phó 6 100

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

5. Nội dung môn học khó 1 16,6

6. GV chưa được bồi dưỡng các phương pháp tổ chức dạy TH 3 50,0

7. Thiếu cơ sở vật chất, thiết bị để hỗ trợ dạy TH 3 50,0

Phụ lục 1.3

PHIẾU ĐIỀU TRA HỌC SINH CÁC TRƯỜNG THPT

HUYỆN TÂN UYÊN TỈNH LAI CHÂU

Để có cơ sở lý luận và thực tiễn đánh giá tình hình học tập lịch sử ở trường THPT,

đồng thời góp phần tìm ra hình thức, biện pháp nâng cao chất lượng dạy học Lịch sử, em

hãy vui lòng cung cấp cho chúng tôi một số thông tin sau: (Đánh dấu (x) trước đáp án

em chọn)

Họ và tên:..............................Học sinh lớp:........... Dân tộc:…………………

Trường:..........................................................................................................

1. Em có thích học môn lịch sử không?

1. Rất thích  2.  Thích  3. Bình thường 4.  Không thích

2. Về nhà em thường học môn Lịch sử như thế nào? (Đánh dấu (x) vào ô trống e lựa

chọn)

1. Học thuộc lòng vở ghi 

2. Học thuộc lòng SGK 

3. Đọc SGK, bài ghi và làm bài tập 

4. Đọc SGK và tài liệu tham khảo 

5. Chỉ đọc SGK 

3. Em hiểu thế nào là tự học?

1. Tự mình học không phụ thuộc vào sự hướng dẫn của GV 

2. Học tập diễn ra ở nhà 

3. Quá trình học tập dưới sự hướng dẫn của giáo viên, quá trình này 

có thể diễn ra trên lớp hoặc ở nhà

4. Để đạt kết quả cao trong việc học tập thì theo các em, yếu tố tự học - tự nghiên

cứu của bản thân là:

 Cần thiết.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

 Rất cần thiết.

 Có hay không cũng được.

 Không cần thiết.

5. Em hãy cho biết ý nghĩa của việc tự học trong DHLS? (Đánh dấu (x) vào ô trống

em lựa chọn)

1. Hiểu sâu sắc kiến thức đã học trên lớp 

2. Mở rộng, củng cố kiến thức 

3. Tạo thói quen học tập tốt 

4. Kết quả học tập sẽ cao hơn

6. Thông thường, GV thường dùng phương pháp nào để phát triển NLTH cho các

em trong quá trình DHLS? (Đánh dấu x vào ô lựa chọn)

1. Phát triển NLTH qua SGK 

2. Phát triển NLTH qua tài liệu tham khảo 

3. Phát triển NLTH qua đồ dùng trực quan 

4. Kết hợp các biện pháp với nhau nhằm phát triển NLTH cho HS 

7. Nguyên nhân nào dẫn đến hoạt động tự học trên lớp của em? (Đánh dấu x vào ô

lựa chọn)

1. Do yêu cầu của GV bộ môn 

2. Do yêu cầu từ gia đình 

3. HS cảm thấy hứng thú, hấp dẫn mà thực hiện hoạt động tự học 

8. Trong quá trình tự học môn Lịch sử, em cảm thấy có những khó khăn gì? (Đánh

dấu x vào lựa chọn)

1.Thiếu tài liệu học tập, tham khảo Có

2. Kiến thức dài và khó 

2. Không được thầy cô hướng dẫn tự học 

3. Không có phương pháp tự học 

4. Thời gian tiết học hạn chế nên khó khăn cho việc tự học 

5. Khi tự học, không hiểu cũng không dám mạnh dạn hỏi thầy cô 

9. Mong muốn của em để việc tự học môn Lịch sử hiệu quả hơn?

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

.........................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

Xin cảm ơn các em!

Phụ lục 1.4

BẢNG TỔNG HỢP NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ ĐIỀU TRA HS

Số HS Nội dung điều tra Tỉ lệ Câu trả lời (208 HS) (%) (người)

1 Em có thích học LS không?

Rất thích 18 8,7

Thích 33 15,9

Bình thường 103 49,5

Không thích 54 25,9

2 Về nhà em thường học môn Lịch sử như thế nào?

1. Học thuộc lòng vở ghi 97 46,6

2. Học thuộc lòng SGK 8 3,8

3. Đọc SGK, bài ghi và làm bài tập 86 41,3

4. Đọc SGK và tài liệu tham khảo 17 8,3

5. Chỉ đọc SGK 0 0

3 Em hiểu thế nào là tự học?

1. Tự mình học không phụ thuộc vào sự hướng dẫn của 66 31,7 thầy cô giáo.

2. Học tập diễn ra ở nhà 25 12,0

3. Quá trình học tập dưới sự hướng dẫn của giáo viên, quá 117 56,3 trình này có thể diễn ra trên lớp hoặc ở nhà

4 Để đạt kết quả cao trong việc học tập thì theo các em, yếu tố tự học - tự

nghiên cứu của bản thân là:

1. Cần thiết 131 62,9

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

2. Rất cần thiết 9 4,3

Số HS Nội dung điều tra Tỉ lệ Câu trả lời (208 HS) (%) (người)

3. Có hay không cũng được 22,6 47

4. Không cần thiết. 10,2 21

5 Em hãy cho biết ý nghĩa của việc tự học trong DHLS?

1. Hiểu sâu sắc kiến thức đã học trên lớp 36,5 76

2. Mở rộng, củng cố kiến thức 77,8 162

3. Tạo thói quen học tập tốt 58,1 121

4. Kết quả học tập sẽ cao hơn 40,9 85

6 Thông thường, GV thường dùng phương pháp nào để phát triển NLTH

cho các em trong quá trình DHLS?

1. Phát triển NLTH qua SGK 109 52,4

2. Phát triển NLTH qua khai thác tài liệu tham khảo 9,6 20

3. Phát triển NLTH qua đồ dùng trực quan 8,1 17

4. Kết hợp các biện pháp với nhau nhằm phát triển NLTH 29,8 62 cho HS

7 Nguyên nhân nào dẫn đến hoạt động tự học trên lớp của em?

1. Do yêu cầu của GV bộ môn 81,3 169

2. Do yêu cầu của gia đình 14,9 31

3. HS cảm thấy hứng thú, hấp dẫn mà tự học 3,8 8

8 Trong quá trình tự học môn Lịch sử, em cảm thấy có những khó khăn

gì?

1.Thiếu tài liệu học tập, tham khảo 17,8 37

2. Kiến thức dài và khó 55,3 115

2. Không được thầy cô hướng dẫn tự học 16,8 35

3. Không có phương pháp tự học 20,1 42

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

4. Thời gian tiết học hạn chế nên khó khăn cho việc tự học 35,0 73

Số HS Nội dung điều tra Tỉ lệ Câu trả lời (208 HS) (%) (người)

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

5. Khi tự học, không hiểu cũng không dám mạnh dạn hỏi 152 73,1 thầy cô

Phụ lục 2. GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM

BÀI 22: NHÂN DÂN HAI MIỀN TRỰC TIẾP CHIẾN ĐẤU

CHỐNG ĐẾ QUỐC MĨ XÂM LƯỢC. NHÂN DÂN MIỀN BẮC

VỪA CHIẾN ĐẤU VỪA SẢN XUẤT (1965 - 1973) (Tiết 1)

I. MỤC TIÊU BÀI HỌC

1. Kiến thức

- Biết và hiểu rõ âm mưu, thủ đoạn cũng như hành động của đế quốc Mĩ ở Việt

Nam và trên toàn cõi Đông Dương thông qua các chiến lược “Chiến tranh cụ bộ”,

“Việt Nam hóa chiến tranh” và mở rộng thành “Đông Dương hóa chiến tranh”.

- Trình bày và phân tích được những thắng lợi quyết định của quân dân ta trên

cả hai miền đất nước chiến đấu chống chiến lược “Chiến tranh cụ bộ” và “Việt Nam

hóa chiến tranh”, buộc Mĩ phải ngồi vào bàn đàm phán tại Pari để bàn về chấm dứt

chiến tranh, lập lại hòa bình ở Việt Nam.

2. Kĩ năng

- Rèn luyện các kĩ năng phân tích, đánh giá, so sánh,… các vấn đề, sự kiện lịch

sử (ví như so sánh được những điểm giống, khác nhau giữa hai chiến lược “Chiến tranh

cục bộ (1965 - 1968) và “Chiến tranh đặc biệt” (1961 - 1965) của Mĩ).

- Rèn luyện các kĩ năng sử dụng SGK, quan sát kênh hình…, trong học tập

3. Thái độ, tư tưởng

- Lên án những tội ác của đế quốc Mĩ và chính quyền tay sai trong cuộc chiến

tranh xâm lược của Mĩ ở hai miền đất nước Việt Nam; bồi dưỡng tinh thần yêu nước,

đoàn kết dân tộc, cảm thông với nhân dân miền Nam.

- Nêu cao tinh thần đoàn kết, liên minh chiến đấu của ba dân tộc trên bán đảo

Đông Dương trong cuộc chiến tranh chống đế quốc Mĩ xâm lược,…

4. Định hướng phát triển năng lực

- Hình thành năng lực sử dụng lược đồ, tranh ảnh để khai thác kiến thức

- Hình thành năng lực phân tích, so sánh nội dung lịch sử.

II. THIẾT BỊ, TÀI LIỆU DẠY VÀ HỌC

- Lược đồ:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

+ Trận Vạn Tường - Quảng Ngãi.

+ Cuộc tiến công chiến lược 1972.

- Các tranh ảnh có liên quan ...

- Các tài liệu tham khảo có liên quan.

- Máy tính kết nối máy chiếu.

III. TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP

A. HOẠT ĐỘNG TẠO TÌNH HUỐNG HỌC TẬP/ KHỞI ĐỘNG

1. Mục tiêu

Với việc HS quan sát một số hình ảnh về cuộc chiến đấu của quân và dân ta

trước đế quốc Mĩ học sinh sẽ có thể đoán định được rằng sau khi đánh bại chiến lược Chiến

tranh đặc biệt của Mĩ giai đoạn 1961-1965, Mĩ vẫn chưa dừng lại và vẫn tiếp tục cuộc

chiến tranh. Tuy nhiên, các em chưa thể biết đầy đủ và chi tiết Mĩ sẽ tiếp tục cuộc chiến

tranh dưới hình thức nào, cuộc chiến đấu của quân dân ta chống lại âm mưu và thủ đoạn

mới của Mĩ ra sao. Từ đó kích thích sự tò mò và khát khao mong muốn tìm hiểu những

điều chưa biết ở hoạt động hình thành kiến thức mới của bài học.

2. Phương thức:

- GV giao nhiệm vụ cho HS: Hãy quan sát những bức ảnh và thảo luận một số

vấn đề dưới đây:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Hình 1: LƯỢC ĐỒ TRẬN VẠN TƯỜNG - QUẢNG NGÃI (8/1965)

Hình 2: THANH NIÊN, HỌC SINH, SINH VIÊN SÀI GÒN BIỂU TÌNH ĐÒI

MĨ - CHÍNH QUYỀN SÀI GÒN BÃI BỎ LÊNH ĐỘNG VIÊN

Hình 3: NHỮNG THỬA RUỘNG VÌ MIỀN NAM CỦA NÔNG DÂN XÃ HÒA

LẠC, HUYỆN KIM SƠN TỈNH NINH BÌNH

1. Ba bức ảnh trên phản ánh cuộc chiến đấu của quân dân hai miền chống lại đế

quốc Mĩ trong giai đoạn 1965-1973. Vậy trong giai đoạn này Mĩ thực hiện những chiến

lược chiến tranh mới nào ở Việt Nam?

2. Những chiến lược chiến tranh mới của Mĩ trong giai đoạn 1965-1973 có âm

mưu, thủ đoạn ra sao?

3. Cuộc chiến đấu của quân dân ta chống lại đế quốc Mĩ trong giai đoạn này

diễn ra như thế nào?

3. Gợi ý sản phẩm: Mỗi HS trình bày sản phẩm với các mức độ khác nhau, GV

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

lựa chọn 01 sản phẩm nào đó của HS để làm tình huống kết nối vào bài mới.

B. HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH KIẾN THỨC

I - CHIẾN ĐẤU CHỐNG CHIẾN LƯỢC “CHIẾN TRANH CỤC BỘ”

CỦA ĐẾ QUỐC MĨ Ở MIỀN NAM (1965-1968)

1. Chiến lược “Chiến tranh cục bộ” của Mĩ ở miền Nam

* Mục tiêu: Trình bày được âm mưu và thủ đoạn của Mĩ trong chiến lược

“Chiến tranh cục bộ”.

* Phương thức: GV giao nhiệm vụ cho học sinh, đọc SGK trả lời các câu hỏi:

+ Chiến lược “Chiến tranh cục bộ” của Mĩ được thực hiện trong hoàn cảnh nào?

+ Mĩ thực hiện Chiến lược “Chiến tranh cục bộ” với những âm mưu và thủ đoạn

ra sao?

* Gợi ý sản phẩm

- Hoàn cảnh: Bị thất bại trong chiến lược “Chiến tranh đặc biệt”, năm 1965 Mĩ

chuyển sang chiến lược “Chiến tranh cục bộ” ở miền Nam và mở rộng chiến tranh phá

hoại miền Bắc.

- Âm mưu: Mĩ giành lại thế chủ động trên chiến trường, đẩy ta trở về thế phòng

ngự, bị động.

- Thủ đoạn và hành động:

+ Mở cuộc hành quân “tìm diệt” vào “vùng đất thánh” của Việt cộng ở Vạn

Tường (Quảng Ngãi).

+ Mở hai cuộc phản công mùa khô 1965 - 1966 và 1966 - 1967.

+ Dùng không quân và hải quân đánh phá miền Bắc.

2. Chiến đấu chống chiến lược “Chiến tranh cục bộ” của Mĩ

* Mục tiêu: Trình bày và làm rõ được cuộc chiến đấu của quân dân miền Nam

trên các mặt trận nhằm chống lại chiến lược “Chiến tranh cục bộ” của Mĩ.

* Phương thức: Giáo viên chia lớp thành 4 nhóm, giao nhiệm vụ cho trưởng

nhóm và thư kí cho các nhóm, sau đó giao nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm:

- Nhóm 1: Sử dụng hình 69: Lược đồ trận đánh Vạn Tường - Quảng Ngãi

(8/1965), kết hợp kiến thức SGK làm rõ: Quân dân miền Nam đã đập tan cuộc hành

quân của Mĩ - Ngụy vào vùng “đất thánh Việt cộng” như thế nào?Ý nghĩa của trận

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Vạn Tường.

- Nhóm 2: Tìm hiểu kiến thức SGK làm rõ: Quân dân miền Nam đã đánh bại

cuộc phản công mùa khô lần thứ nhất (1965 - 1966) của Mĩ - Ngụy như thế nào?

- Nhóm 3: Quân dân miền Nam đã đánh bại cuộc phản công mùa khô lần thứ

nhất (1966 - 1967) của Mĩ - Ngụy như thế nào?

- Nhóm 4: Nhân dân miền Nam đã giành được những thắng lợi gì trên mặt trận

đấu tranh chính trị và chống, phá bình định? Ý nghĩa?

- Các nhóm thảo luận và báo cáo sản phẩm

* Gợi ý sản phẩm

- Nhóm 1: Tháng 8/1965, quân ta giành thắng lợi lớn ở Núi Thành (Quảng Nam)

và Vạn Tường (Quảng Ngãi)  làm dấy lên cao trào “Tìm Mĩ mà đánh, lùng ngụy mà

diệt” trên khắp miền Nam.

- Nhóm 2 và 3: Trong hai mùa khô 1965 - 1966 và 1966 - 1967, quân ta đánh

bại các cuộc hành quân “tìm diệt” và “bình định” của Mĩ - Ngụy đánh vào miền Đông

Nam Bộ, Liên khu V và Bắc Tây Ninh, làm thất bại âm mưu tiêu diệt quân chủ lực và

cơ quan đầu não của ta.

- Nhóm 4: Thắng lợi về đấu tranh chính trị, chống phá bình định: Phong trào

chống bình định, phá “ấp chiến lược” diễn ra trên toàn miền Nam  nhiều ấp chiến

lược của Mĩ - Ngụy bị phá vỡ; Các vùng giải phóng được mở rộng, Mặt trận Dân tộc

giải phóng miền Nam Việt Nam ngày càng có uy tín.

3. Cuộc Tổng tiến công và nổi dậy Xuân Mậu Thân 1968

* Mục tiêu: Đây là nội dung thuộc phần tinh giản trong phân phối chương trình,

do vậy chỉ cần học sinh hiểu được ý nghĩa của cuộc Tổng tiến công và nổi dậy Xuân

Mậu Thân 1968.

* Phương thức: GV khái quát qua hoàn cảnh và diễn biến của cuộc Tổng tiến

công và nổi dậy Xuân Mậu Thân 1968 vì đó là nội dung tinh giản, qua đó hỏi HS: tại

sao nói cuộc Tổng tiến công và nổi dậy Xuân Mậu Thân 1968 đã đem đến bước ngoặt

của cuộc kháng chiến?

* Dự kiến sản phẩm

- Làm lung lay ý chí xâm lược của Mĩ, buộc Mĩ phải tuyên bố “phi Mĩ hóa”

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

chiến tranh.

- Mĩ phải chấm dứt không điều kiện chiến tranh phá hoại miền Bắc, chấp nhận

đàm phán tại Pari.

 Mĩ thừa nhận sự thất bại trong chiến lược “Chiến tranh cục bộ”.

II- MIỀN BẮC VỪA CHIẾN ĐẤU CHỐNG CHIẾN TRANH PHÁ HOẠI

LẦN THỨ NHẤT CỦA MĨ, VỪA SẢN XUẤT LÀM NGHĨA VỤ HẬU PHƯƠNG

(1965 - 1968)

1. Mĩ tiến hành chiến tranh bằng không quân và hải quân phá hoại miền Bắc

* Mục tiêu: trình bày được quá trình và âm mưu của Mĩ khi tiến hành chiến

tranh phá hoại miền Bắc lần thứ nhất (1965-1968).

* Phương thức: Cho HS nghiên cứu SGK và trả lời các câu hỏi:

+ Các sự kiện khi Mĩ tiến hành chiến tranh phá hoại miền Bắc lần thứ nhất?

+ Âm mưu của Mĩ khi tiến hành chiến tranh phá hoại miền Bắc lần thứ nhất là gì?

* Dự kiến sản phẩm

- Quá trình Mĩ tiến hành chiến tranh phá hoại miền Bắc lần thứ nhất (1965-1968)

+ Ngày 5/8/1964 sau khi dựng lên sự kiện “Vịnh Bắc Bộ”, Mĩ cho máy bay ném

bom bắn phá một số nơi ở miền Bắc như cửa sông Gianh (Quảng Bình), Vinh - Bến

Thủy (Nghệ An), Lạch Trường (Thanh Hóa), Hòn Gai (Quảng Ninh).

+ Ngày 7/2/1965, lấy cớ trả đũa quân giải phóng miền Nam tiến công doanh trại

quân Mĩ ở Plâyku, Mĩ cho máy bay bắn phá thị xã Đồng Hới (Quảng Bình), đảo Cồn Cỏ

(Vĩnh Linh)… chính thức gây ra cuộc chiến tranh phá hoại miền Bắc lần thứ nhất.

- Âm mưu của Mĩ khi tiến hành chiến tranh phá hoại miền Bắc lần thứ nhất:

+ Phá tiềm lực kinh tế, quốc phòng, phá công cuộc xây dựng chủ nghĩa xã hội

miền Bắc.

+ Ngăn chặn nguồn chi viện từ miền Bắc vào miền Nam.

+ Uy hiếp tinh thần, làm lung lay ý chí chống Mĩ của nhân dân 2 miền.

2. Miền Bắc vừa chiến đấu chống chiến tranh phá hoại, vừa sản xuất làm nghĩa

vụ hậu phương

* Mục tiêu: Phần này thuộc nội dung tinh giản, vì vậy chỉ cần học sinh hiểu

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

được vai trò của hậu phương miền Bắc trong việc chi viện cho miền Nam.

* Phương thức: cho HS quan sát hình ảnh 72 SGK và trả lời câu hỏi: Hình ảnh

trên cho thấy vai tro của hậu phương miền Bắc được thể hiện như thế nào?

Hình 72: NHỮNG THỬA RUỘNG VÌ MIỀN NAM CỦA NÔNG DÂN

XÃ HÒA LẠC, HUYỆN KIM SƠN TỈNH NINH BÌNH

* Gợi ý sản phẩm:

+ Đảm bảo kịp thời chi viện cho miền Nam theo phương châm “thóc không thiếu

1 cân, quân không thiếu 1 người”

+ Khai thông đường Hồ Chí Minh trên bộ và trên biển, nối liền hậu phương với

tiền tuyến.

+ Trong 4 năm (1965-1968) miền Bắc chi viện sức người và sức của cho miền

Nam tăng 10 lần so với giai đoạn trước.

+ Ý nghĩa: Góp phần đánh bại chiến lược “Chiến tranh cục bộ” của Mĩ, đưa

cuộc kháng chiến sang giai đoạn mới.

C. HOẠT ĐỘNG LUYỆN TẬP

Mục tiêu: Nhằm củng cố, hệ thống hóa, hoàn thiện kiến thức mới mà HS đã

được lĩnh hội ở hoạt động hình thành kiến thức về: chiến lược “Chiến tranh cục bộ”

của Mĩ và cuộc chiến đấu chống chiến lược chiến tranh này của quân dân 2 miền đất

nước. Đánh giá những biện pháp sư phạm được thử nghiệm trong giáo án.

Phương thức: GV sử dụng hệ thống 10 câu hỏi trắc nghiệm khách quan để HS

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

sử dụng kiến thức vừa lĩnh hội trong bài trả lời.

Câu 1: Chiến lược chiến tranh được Mĩ tiến hành trong giai đoạn 1965 -

1968 là:

A. Chiến lược “Chiến tranh đơn phương”

B. Chiến lựơc “Chiến tranh đặc biệt”.

C. Chiến lược “Chiến tranh cục bộ”.

D. Chiến lược “Việt Nam hoá chiến tranh”.

Câu 2: Cuộc hành quân mang tên “Ánh sáng sao” nhằm thí điểm cho

“Chiến tranh cục bộ” của Mĩ diễn ra ở:

A. Núi Thành. B. Chu Lai.

C. Vạn Tường. D. Ba Gia.

Câu 3: Chiến thắng nào của ta đã mở đầu cho cao trào “tìm Mỹ mà đánh,

tìm ngụy mà diệt” ?

A. Chiến thắng Vạn Tường B. Chiến thắng Ấp Bắc.

C. Chiến thắng Bình Giã. D. Chiến thắng Ba Gia .

Câu 4: Cuộc phản công chiến lược mùa khô 1965 - 1966 của Mỹ kéo dài

trong bao lâu, với bao nhiêu cuộc hành quân lớn nhỏ?

A. 4 tháng với 450 cuộc hành quân..

B. 4 tháng với 540 cuộc hành quân.

C. 6 tháng với 450 cuộc hành quân.

D. 7 tháng với 540 cuộc hành quân.

Câu 5: Bước vào mùa khô thứ nhất (1965 - 1966) Mĩ - ngụy mở đợt phản

công với hướng chiến lược chính là:

A. Đông Nam Bộ và Liên khu V.

B. Tây Nam Bộ và Liên khu IV.

C. Căn cứ Dương Minh Châu.

D. Vạn Tường (Quảng Ngãi).

Câu 6. Điểm khác nhau cơ bản giữa chiến lược “Chiến tranh cục bộ” và

“Chiến tranh đặc biệt” là:

A. Sử dụng trang thiết bị, vũ khí cùa Mĩ.

B. Lực lượng quân đội Mĩ giữ vai trò quan trọng.

C. Lực lượng quân đội Sài gòn giữ vai trò quan trọng.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

D. Lực lượng quân Đồng minh giữ vai trò quan trọng.

Câu 7: Cuộc hành quân lớn nhất của Mỹ trong cuộc phản công chiến lược

mùa khô 1966 - 1967 vào Đông Nam Bộ là cuộc hành quân

A. Attơnbôrơ. B. Xêđanphôn.

C. Gian Xơnxity. D. Ánh sáng sao

Câu 8. Từ mà Mĩ và chính quyền Sài Gòn gọi vùng đất do cách mạng nắm

giữ là:

A. Vùng “đất thánh Vanticăng”.

B. Vùng đất kháng chiến.

C. Vùng “đất thánh Việt Cộng”.

D. Vùng đất “gan vàng dạ sắt”.

Câu 9: Ý nghĩa lớn nhất của chiến dịch tết Mậu Thân 1968 là

A. Đã làm lung lay ý chí xâm lược của quân viễn chinh Mĩ, buộc chúng phải

tuyên bố “phi Mĩ hoá” chiến tranh xâm lược.

B. Buộc Mĩ phải chấm dứt không điều kiện chiến tranh phá hoại miền Bắc.

C. Mĩ phải đến Hội nghị Pari đàm phán với ta.

D. Đây là đòn bất ngờ làm cho Mĩ không dám đưa quân Mĩ và quân chư hầu

vào miền Nam.

Câu 10: Âm mưu nào sau đây không nằm trong âm mưu chiến tranh phá

hoại miền Bắc lần thứ nhất của Mĩ?

A. Phá tiềm lực kinh tế, phá công cuộc xây dựng CNXH ở miền Bắc.

B. Cứu nguy cho chiến lược chiến tranh cục bộ của Mĩ ở miền Nam.

C. Ngăn chặn nguồn chi viện từ bên ngoài vào miền Bắc, từ miền Bắc vào miền

Nam.

D. Uy hiếp tinh thần làm lung lay quyết tâm chống Mĩ của nhân dân ta.

* Gợi ý sản phẩm: HS lựa chọn được đúng các đáp án như:

Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Đáp án C C A A A B C C C B

D. VẬN DỤNG VÀ MỞ RỘNG

* Mục tiêu:

- Nhằm vận dụng kiến thức mới mà HS đã được lĩnh hội để giải quyết những

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

vấn đề mới trong học tập và thực tiễn về:

+ So sánh điểm giống và khác nhau giữa chiến lược “Chiến tranh đặc biệt”

(1961-1965) với chiến lược “Chiến tranh cục bộ” (1965-1968) của Mĩ.

+ Tìm hiểu 1 số sáng tác âm nhạc thể hiện tinh thần gắn bó sắt son của 2 miền

Nam - Bắc trong chiến đấu chống giặc Mĩ ở thời kì này.

* Phương thức:

- GV giao nhiệm vụ cho HS (học sinh có thể làm bài tập ở nhà)

+ Hãy làm rõ những điểm giống và khác nhau giữa chiến lược “Chiến tranh đặc

biệt” (1961-1965) với chiến lược “Chiến tranh cục bộ” (1965-1968) của Mĩ.

+ Sưu tầm 1 số sáng tác âm nhạc thể hiện tinh thần gắn bó sắt son của 2 miền

Nam - Bắc trong chiến đấu chống giặc Mĩ ở thời kì này.

* Dự kiến sản phẩm

- Những điểm giống và khác nhau giữa chiến lược “Chiến tranh đặc biệt” (1961

- 1965) với chiến lược “Chiến tranh cục bộ” (1965 - 1968) của Mĩ.

Chiến lược

“Chiến tranh đặc biệt”

“Chiến tranh cục bộ”

(1961 - 1965)

(1965 - 1968)

Đều là loại hình chiến tranh xâm lược

Đều là loại hình chiến tranh xâm lược

Điểm giống

nhau

thực dân kiểu mới của Mĩ, nhằm biến miền Nam thành thuộc địa kiểu mới

thực dân kiểu mới của Mĩ, nhằm biến miền Nam thành thuộc địa kiểu mới

của Mĩ

của Mĩ

- Phương thức: tiến hành bằng quân

- Phương thức: tiến hành bằng quân

Điểm khác

nhau

đội tay sai dưới sự chỉ huy của hệ thống cố vấn Mĩ cùng với vũ khí,

đội Mĩ, quân đồng minh, quân đội tay sai, phương tiện chiến tranh của Mĩ,

trang bị và phương tiện chiến tranh

do Mĩ chỉ huy. Quân Mĩ đóng vai trò

của Mĩ. - Âm mưu cơ bản: dùng người Việt

quan trọng. - Để lộ bộ mặt xâm lược trắng trợn.

- Phạm vi: cả hai miền Nam, Bắc. - Qui mô: lớn hơn, ác liệt hơn.

đánh người Việt. - Phạm vi: chỉ ở miền Nam. - Qui mô: nhỏ, ít ác liệt.

- Một số sáng tác âm nhạc thể hiện tinh thần gắn bó sắt son của 2 miền Nam -

Bắc trong chiến đấu chống giặc Mĩ ở thời kì này:

+ Bài hát: Hai chị em - sáng tác Hoàng Vân.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

+ Bài hát: Gửi em ở cuối sông Hồng - sáng tác Thuận Yến.

BÀI 22:

NHÂN DÂN HAI MIỀN TRỰC TIẾP CHIẾN ĐẤU CHỐNG ĐẾ QUỐC MĨ

XÂM LƯỢC. NHÂN DÂN MIỀN BẮC VỪA CHIẾN ĐẤU

VỪA SẢN XUẤT (1965 - 1973 (Tiết 2)

TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP

(Tiết 2 nên không soạn phần mục tiêu và hoạt động khởi động)

A. HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH KIẾN THỨC

III. CHIẾN ĐẤU CHỐNG CHIẾN LƯỢC “VIỆT NAM HÓA CHIẾN

TRANH” VÀ “ĐÔNG DƯƠNG HÓA CHIẾN TRANH” CỦA MĨ (1969-1973)

1. Chiến lược “Việt Nam hóa chiến tranh” và “Đông Dương hóa chiến

tranh” của Mĩ

* Mục tiêu: HS hiểu được hoàn cảnh, Âm mưu và thủ đoạn chiến lược “Việt

Nam hóa chiến tranh” và "Đông Dương hóa" chiến tranh của Mĩ.

* Phương thức: GV giao HS quan sát SGK và trả lời câu hỏi

+ Mĩ thực hiện lược “Việt Nam hóa chiến tranh” và "Đông Dương hóa chiến

tranh” trong hoàn cảnh nào?

+ Tiến hành “Việt Nam hóa chiến tranh” và "Đông Dương hóa chiến tranh”, Mĩ

thực hiện các âm mưu và thủ đoạn nào?

* Gợi ý sản phẩm:

- Hoàn cảnh: Sau thất bại của chiến lược "Chiến tranh cục bộ", Mĩ phải chuyển

sang chiến lược "Việt Nam hóa chiến tranh" và mở rộng chiến tranh ra toàn Đông

Dương, thực hiện "Đông Dương hóa chiến tranh".

- Âm mưu: “Việt Nam hóa chiến tranh” được tiến hành bằng lực lượng quân đội

Sài Gòn là chủ yếu, Mĩ viện trợ quân sự và cố vấn -> thực chất là tiếp tục âm mưu:

dùng người Việt đánh người Việt, tiến tới âm mưu: dùng người Đông Dương đánh

người Đông Dương.

- Thủ đoạn:

+ Sử dụng quân đội Sài Gòn dùng xâm lược Lào, Campuchia.

+ Thỏa hiệp với Trung Quốc, hòa hoãn với Liên Xô để cô lập cuộc kháng chiến

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

của ta.

2. Chiến đấu chống chiến lược Việt Nam hóa chiến tranh và Đông Dương

hóa chiến tranh của Mĩ

* Mục tiêu: HS trình bày được những thắng lợi chủ yếu của quân dân ta trong

việc chống lại chiến lược “Việt Nam hóa chiến tranh” và "Đông Dương hóa chiến

tranh” của Mĩ.

* Phương thức: GV sử dụng phiếu học tập cho HS trình bày

- Trên mặt trận chính trị:................................................................................

- Trên mặt trận quân sự: ................................................................................

- Trên mặt trận chống bình định, phá ấp chiến lược

* Dự kiến sản phẩm

* Mặt trận chính trị

- Ngày 6-6-1969: Chính phủ Cách mạng lâm thời Cộng hòa miền Nam Việt

Nam ra đời -> chính phủ hợp pháp của Miền Nam, được 23 nước công nhận và 21 nước

đặt quan hệ ngoại giao.

- T4-1970, Hội nghị cấp cao 3 nước Đông Dương họp -> biểu thị quyết tâm đoàn

kết chống Mĩ.

* Mặt trận quân sự

- Từ T4 đến T6-1970, phối hợp với quân dân Campuchia, đập tan cuộc hành

quân xâm lược Campuchia của 10 vạn quân ngụy Sài Gòn.

- Từ T2 đến T3-1971, phối hợp với quân dân Lào đập tan cuộc hành quân “Lam

Sơn -719” của 4,5 vạn quân Mĩ - Ngụy Sài Gòn đánh chiếm đường 9- Nam Lào.

* Mặt trận chống bình định và phá ấp chiến lược: ở các vùng nông thôn, rừng

núi, đô thị diễn ra mạn mẽ, chính quyền đã làm chủ thêm hàng nghìn ấp chiến lược.

- Ở nội dung này GV có thể chia nhóm cho HS hoạt động

3. Cuộc tiến công chiến lược 1972

* Mục tiêu: HS hiểu được thắng lợi có ý nghĩa quyết định buộc Mĩ phải thừa

nhận sự thất bại của chiến lược Việt Nam hóa chiến tranh.

* Phương thức: GV sử dụng lược đồ Cuộc tiến công chiến lược 1972 cho HS

quan sát và trả lời câu hỏi:

- Cuộc tiến công chiến lược 1972 diễn ra như thế nào?

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

- Ý nghĩa của tiến công chiến lược 1972

* Gợi ý sản phẩm:

- Cuộc tiến công chiến lược năm 1972:

+ 30-3-1972: ta tấn công địch ở Quảng Trị, rồi lan khắp MN

+ Quân ta đã chọc thủng 3 phòng tuyến quan trọng nhất của địch là Quảng Trị,

Tây Nguyên, Đông Nam Bộ.

+ Ý nghĩa: giáng đòn mạnh vào chiến lược “Việt Nam hóa chiến tranh”, buộc

Mĩ phải "Mĩ hóa" trở lại cuộc chiến tranh (đồng nghĩa thừa nhận sự thất bại của “Việt

Nam hóa chiến tranh”).

- Ở nội dung này GV có thể liên hệ cuộc chiến đấu trong 81 ngày đêm đỏ lửa ở

thành cổ Quảng Trị cho HS hiểu sâu sắc hơn.

IV. MIỀN BẮC KHÔI PHỤC VÀ PHÁT TRIỂN KINH TẾ - XÃ HỘI,

CHIẾN ĐẤU CHỐNG CHIẾN TRANH PHÁ HOẠI LẦN THỨ HAI CỦA MĨ

VÀ LÀM NGHĨA VỤ HẬU (1969-1973)

1. Miền Bắc khôi phục và phát triển kinh tế xã hội (Không dạy)

2. Miến Bắc vừa chiến đấu chống chiến tranh phá hoại, vừa sản xuất và làm

nghĩa vụ hậu phương

Chiến đấu chống chiến tranh phá hoại

* Mục tiêu: HS hiểu trình bày được hành động, âm mưu của Mĩ trong cuộc

chiến tranh phá hoại lần 2 và cuộc chiến đấu chống chiến tranh phá hoại của quân dân

miền Bắc.

* Phương thức: GV gợi nhớ lại cuộc chiến tranh phá hoại lần 1, cho HS sử

dụng SGK và trả lời câu hỏi:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

+ Mĩ có những hành động gì để tiến hành chiến tranh phá hoại lần 2?

+ So với cuộc chiến tranh phá hoại lần 1, Mĩ thực hiện mưu đồ gì mới?

+ Quân dân miền Bắc đã đánh bại cuộc chiến tranh phá hoại lần 2 ra sao? Ý

nghĩa của thắng lợi tiêu biểu?

* Dự kiến sản phẩm

- Ngày 6-4-1972, Mĩ cho máy bay ném bom một số nơi thuộc khu IV. Ngày 16-

4-1972, Tổng thống Ních-xơn chính thức chiến tranh phá hoại Miền Bắc lần 2.

- Từ 18-12 đến 29-12-1972 quân, Mĩ mở cuộc tập kích chiến lược bằng máy bay

B.52 vào Hà Nội, Hải Phòng.

- So với âm mưu của lần 1, lần phá hoại này Mĩ còn nhằm giành 1 thắng lợi

quyết định, buộc ta kí hiệp định có lợi cho chúng.

- Quân dân miền Bắc làm nên thắng lợi trận "Điện Biên Phủ trên không". Bắn

hạ 81 máy bay trong đó có 34 máy bay B52. Tính chung cả đợt chiến tranh phá hoại

lần 2, miền Bắc bắn rơi 735 máy bay và 125 tàu chiến.

- Ý nghĩa trận "Điện Biên Phủ trên không": buộc Mĩ phải ngừng hẳn các hoạt

động chống phá miền Bắc và kí vào Hiệp định Pari.

Ở nội dung này GV có thể cho HS quan sát những hình ảnh về tội ác của Mĩ

trong cuộc chiến tranh phá hoại lần hai chúng gây ra cho miền Bắc, qua đó thấy được

sự kiên cường của quân dân miền Bắc.

Làm nghĩa vụ hậu phương

* Mục tiêu: HS hiểu được mặc dù phải chiến đấu chống chiến tranh phá hoại

lần 2 của đế quốc Mĩ nhưng nhân dân miền Nam vẫn hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ chi

viện cho chiến trường miền Nam.

* Phương thức: Sử dụng hình ảnh chi viện cho miền Nam, yêu cầu HS trả lời

câu hỏi:

+ Vai trò của hậu phương miền Bắc trong giai đoạn này được thể hiện như thế nào?

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

+ Ý nghĩa của việc chi viện?

CHI VIỆN ĐẠN DƯỢC

CHI VIỆN SỨC NGƯỜI

* Gợi ý sản phẩm

- Trong 3 năm (1969-1971), khối lượng vật chất đưa vào các chiến trường tăng

gấp 1,6 lần so với 3 năm trước đó.

- Năm 1972, miền Bắc động viên hơn 22 vạn thanh niên bổ sung cho lực lượng

vũ trang và đưa vào chiến trường.

- Ý nghĩa: Góp phần đánh bại chiến lược “Việt Nam hóa chiến tranh” và “Đông

Dương hóa chiến tranh” của Mĩ.

V. HIỆP ĐỊNH PARI NĂM 1973 VỀ CHẤM DỨT CHIẾN TRANH, LẬP

LẠI HÒA BÌNH Ở VIỆT NAM

* Mục tiêu: HS trình bày được những nội dung quan trọng và ý nghĩa to lớn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

của Hiệp định Pari 1973 đối với cuộc kháng chiến chống Mĩ.

* Phương thức: GV cho HS quan sát hình 76: Lễ kí chính thức Hiệp định Pari

về Việt Nam (21-7-1973) và nghiên cứu SGK trả lời câu hỏi:

- Hiệp định Pari về Việt Nam (21-7-1973) gồm những điều khoản nào?

- Ý nghĩa của Hiệp định Pari?

* Dự kiến sản phẩm

Nội dung hiệp định Pari:

- Hoa Kì và các nước cam kết tôn trọng độc lập, chủ quyền, thống nhất và toàn

vẹn lãnh thổ của VN.

- Hai bên ngừng bắn ở MN. Hoa Kì cam kết chấm dứt mọi hoạt động quân sự

chống MB.

- Hoa Kì cam kết rút hết quân đội của mình và quân đồng minh khỏi MN, không

dính líu quân sự hoặc can thiệp vào công việc nội bộ của MN.

- Nhân dân MN tự quyết định tương lai chính trị của họ thông qua tổng tuyển

cử tự do, không có sự can thiệp của nước ngoài.

* Ý nghĩa:

- Đây là thắng lợi của sự kết hợp giữa đấu tranh quân sự, chính trị, ngoại giao,

là kết quả của cuộc đấu tranh kiên cường, bất khuất của quân dân hai miền.

- Mĩ phải công nhận các quyền dân tộc cơ bản của nhân dân ta, rút hết quân về

nước. Đó là thắng lợi lịch sử quan trọng, tạo ra thời cơ thuận lợi để nhân dân ta tiến lên

giải phóng hoàn toàn MN.

B. HOẠT ĐỘNG LUYỆN TẬP

Mục tiêu: Nhằm củng cố, hệ thống hóa, hoàn thiện kiến thức mới mà HS đã

được lĩnh hội ở hoạt động hình thành kiến thức về: chiến lược “Việt Nam hóa chiến

tranh” của Mĩ và cuộc chiến đấu chống chiến lược chiến tranh này của quân dân 2 miền

đất nước.

Phương thức: GV sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan để HS sử

dụng kiến thức vừa lĩnh hội trong bài trả lời.

Câu 1: Để mở đầu cho cuộc tổng tiến công chiến lược 1972, quân ta tấn

công vào

A. Tây Nguyên. B. Đông Nam Bộ.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

C. Nam Trung Bộ. D. Quảng Trị.

Câu 2. Chiến thắng nào của quân và dân ta đã trực tiếp buộc Mĩ phải kí

hiệp định Pari ?

A. Cuộc tiến công chiến lược năm 1972.

B. Trận “Điện Biên Phủ trên không”

C. Cuộc Tổng tiến công và nổi dậy năm 1968.

D. Chiến dịch Hồ Chí Minh.

Câu 3. Cuộc tiến công chiến lược năm 1972 của quân dân ta đã buộc Mĩ phải

A. Rút khỏi chiến tranh Việt Nam, rút hết quân về nước.

B. Tuyên bố “Mĩ hóa” trở lại chiến tranh xâm lược.

C. Dùng thủ đoạn ngoại giao thỏa hiệp với Trung Quốc, hòa hoãn với Liên Xô

để gây sức ép với ta.

D. Huy động quân đội các nước đồng minh của Mĩ tham chiến.

Câu 4: Vì sao Mĩ chấp nhận kì Hiệp định Pari về chấm dứt chiến tranh

lập lại hòa bình ở Việt Nam ?

A. Bị thất bại trong chiến tranh phá hoại miền Bắc lần thứ nhất.

B. Bị đánh bất ngờ trong cuộc tập kích chiến lược của ta vào tết Mậu Thân 1968.

C. Bị thất bại trong chiến tranh phá hoại lần thứ hai.

D. Bị thua trong cuộc tập kích chiến lược 12 ngày đêm đánh phá miền Bắc.

* Gợi ý sản phẩm: HS lựa chọn được đúng các đáp án như:

Câu 1 2 3 4

Đáp án D B B D

C. VẬN DỤNG VÀ MỞ RỘNG

* Mục tiêu:

- Nhằm vận dụng kiến thức mới mà HS đã được lĩnh hội để giải quyết những

vấn đề mới trong học tập và thực tiễn.

* Phương thức: GV có thể yêu cầu HS về nhà làm câu hỏi: So sánh những điểm

giống và khác nhau giữa chiến lược “Chiến tranh cục bộ” và chiến lược “Việt Nam hóa

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

chiến tranh của Mĩ.

* Dự kiến sản phẩm

Những điểm giống nhau: Cả hai chiến lược chiến tranh này đều là chiến tranh

xâm lược theo kiểu thực dân mới của Mĩ nhằm chống phá cách mạng và nhân dân Việt

Nam. Đều dưới sự chỉ huy của hệ thống cố vấn Mĩ, vũ khí và phương tiện chiến tranh

của Mĩ. Đều dùng lực lượng quân đội ngụy, ngụy quyền để làm tay sai đắc lực cho

chúng. Và cả hai chiến lược này đều bị thất bại.

Những điểm khác nhau: về quy mô, âm mưu thủ đoạn mà Mĩ thực hiện.

Về quy mô chiến tranh, với chiến lược “chiến tranh cục bộ” Mĩ vừa gây chiến

tranh cục bộ ở miền Nam, vừa gây chiến tranh phá hoại miền Bắc, nhằm phá hoại cuộc

cách mạng của nhân dân ta. Chiến lược “Việt Nam hóa chiến tranh”, Mĩ vừa gây chiến

tranh ở Việt Nam, vừa mở rộng chiến tranh xâm lược Lào, Campuchia.

Về âm mưu, thủ đoạn Mĩ sử dụng ở hai chiến lược là khác nhau, với những âm

mưu, thủ đoạn hết sức dã man.

Chiến lược “Chiến tranh cục bộ”, với mục tiêu là vừa tiêu diệt quân chủ lực vừa

bình định miền Nam, phá hoại miền Bắc. Lực lượng tham chiến đông, gồm cả Mĩ, chư

hầu, ngụy, trong đó quân Mĩ giữ vai trò quan trọng và không ngứng tăng lên về số

lượng và trang bị. Chúng sử dụng vũ khí hiện đại, hỏa lực mạnh cả trên bộ, trên không,

trên biển, tốc độ nhanh và mở liên tục nhiều chiến dịch nhằm “tìm diệt” và “bình định”

vào “Đất thánh Việt cộng”.

Chiến lược “Việt Nam hóa chiến tranh” được tiến hành bằng lực lượng quân đội

Sài Gòn là chủ yếu, có sự phối hợp về hỏa lực và không quân Mĩ, và vẫn do Mĩ chỉ huy

bằng hệ thống cố vấn. Quân Mĩ và đồng minh rút dần khỏi chiến tranh để giảm xương

máu người Mĩ trên chiến trường. Tăng cường lực lượng quân đội Sài Gòn nhằm thực

hiện âm mưu “dùng người Việt đánh người Việt”. Dùng lực lượng quân đội Sài Gòn

nhằm thực hiện “Đông DƯơng hóa chiến tranh”. Thỏa thuận với Trung Quốc, hòa hoàn

với Liên Xô nhằm hạn chế sự giúp đỡ của các nước đó đối với cuộc kháng chiến của

nhân dân ta.

Về kết quả, với thất bại của chiến lược “Chiến tranh cục bộ”, Mĩ phải chấp nhận

ngồi vào bàn đàm phán với ta ở Hội nghị Pari để giải quyết vấn đề Việt Nam. Với chiến

lược “Việt Nam hóa chiến tranh”, Mĩ phải chấp nhận kí kết Hiệp định Pari 1973 về

Việt Nam, công nhận độc lập, chủ quyền, thống nhất và toàn vẹn lãnh thổ của Việt

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Nam.

Phụ lục 3. PHIẾU PHẢN HỒI Ý KIẾN SAU GIỜ HỌC THỰC NGHIỆM

Phụ lục 3.1: Phiếu thăm dò ý kiến GV về nội dung dạy học TNSP

Thông tin cá nhân:

Họ và tên:…………………………………………………………..

Trường…………………………………………………………….

TT NỘI DUNG

ĐÁNH GIÁ Đồng ý Không đống ý

1 Mục tiêu của giáo án có đáp ứng được hình thành và

phát triển năng lực TH cho HS không?

2 Các PPDH sử dụng trong giáo án có hình thành và phát

triển năng lực TH cho HS không?

3 Các hình thức dạy học trong giáo án có phát huy được

tính tích cho HS không?

4 Dạy học với giáo án đã soạn có nâng cao được năng lực

tự học của HS không? 5 Giáo án có dễ dạy không? 6 Nội dung kiến thức trong giáo án có chuẩn xác không?

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Xin trân trọng cảm ơn thầy (cô)!

Phụ lục 3.2: Phiếu thăm dò ý kiến HS sau giờ thực nghiệm

Thông tin cá nhân: Họ và tên:…………………………………………………. Lớp:………………………………………………………… Trường:………………………………………………….

Kết quả trả lời của HS TTT Nội dung thăm dò Có Không

1

2 3

4

5 6

Em có thích các tiết học thực nghiệm sư phạm không? Em có tự học ở nhà các nội dung GV giao không? Em có tích cực tham gia các hoạt động tại lớp không? Em có thích học theo phương pháp dạy của GV không? Em có hiểu bài không? Em có TH các bài học và bài tập ở nhà sau các tiết học trên lớp không?

Xin trân trọng cảm ơn các em

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Phụ lục 4. Phiếu xác nhận thông tin điều tra

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn