Luận văn Thạc sĩ Quản lý giáo dục: Quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, Quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ NGÀ

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC NGUYỄN THỊ MINH KHAI

QUẬN LÊ CHÂN, THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG

ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2016

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ NGÀ

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC NGUYỄN THỊ MINH KHAI

QUẬN LÊ CHÂN, THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG

ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: 60 14 01 14

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Đặng Xuân Hải

HÀ NỘI – 2016

LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian học tập và nghiên cứu, đến nay luận văn tốt nghiệp

khóa đào tạo với đề tài “Quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học Nguyễn

Thị Minh Khai, Quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới

giáo dục” đã được hoàn thành. Trong suốt thời gian thực hiện, tác giả đã nhận

được sự ủng hộ giúp đỡ tận tình, tạo điều kiện thuận lợi từ các cấp quản lí, cơ

quan, các giảng viên, bạn bè, đồng nghiệp và những người thân.

Với sự kính trọng và biết ơn sâu sắc, tác giả xin gửi lời tri ân và cám ơn

tới PGS.TS. Đặng Xuân Hải – người hướng dẫn khoa học đã tận tình chỉ bảo,

giúp đỡ, động viên, khuyến khích tác giả trong quá trình hình thành đề tài,

nghiên cứu cơ sở lý luận, khảo sát thực trạng, đề xuất biện pháp và hoàn thành

luận văn.

Xin trân trọng gửi lời cám ơn tới các thày cô giáo, các chuyên gia giáo

dục của trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội. Các thày cô đã

trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập tại trường Đại

học Giáo dục.

Trân trọng cám ơn các đồng chí lãnh đạo, chuyên viên phòng Giáo dục

Quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng, BGH và các thầy cô giáo, các em HS

trường tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai đã nhiệt tình đóng góp ý kiến, cung cấp

tư liệu cho tác giả trong quá trình khảo sát, điều tra phục vụ cho nghiên cứu.

Mặc dù đã có nhiều nỗ lực, cố gắng nhưng luận văn không thể tránh khỏi

những thiếu sót, hạn chế, tác giả rất mong những ý kiến đóng góp chân thành

của các thầy cô giáo, bạn bè đồng nghiệp, bạn đọc để luận văn được hoàn thiện

và có giá trị thực tiễn hơn nữa.

Xin trân trọng cám ơn!

Tác giả luận văn

Phạm Thị Ngà

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BGDĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo

BGH Ban giám hiệu

CBQL Cán bộ quản lý

CMHS Cha mẹ học sinh

CNTT Công nghệ thông tin

CSVC Cơ sở vật chất

DH Dạy học

GD Giáo dục

GDĐT Giáo dục và Đào tạo

GDTH Giáo dục tiểu học

GV Giáo viên

HCM Hồ Chí Minh

HĐ Hoạt động

HĐDH Hoạt động dạy học

HS Học sinh

HT Hiệu trưởng

KT-KN Kiến thức – kĩ năng

KTĐG Kiếm tra đánh giá

MT Mục tiêu

MTDH Mục tiêu dạy học

ND Nội dung

NV Nhân viên

NXB Nhà xuất bản

PCGD Phổ cập giáo dục

PPDH Phương pháp dạy học

PHT Phó hiệu trưởng

PP Phương pháp

QL Quản lý

QLGD Quản lý giáo dục

SL Số lượng

TCM Tổ chuyên môn

TH Tiểu học

THCS Trung học cơ sở

THPT Trung học phổ thông

TNCS Thanh niên cộng sản

TNTP Thiếu niên tiền phong

TS Tiến sĩ

iii

XHCN Xã hội chủ nghĩa

MỤC LỤC

Lời cảm ơn.............................................................................................................. i

Danh mục các chữ viết tắt ..................................................................................... ii

Mục lục ................................................................................................................. iv

Danh mục bảng .................................................................................................... vii

Danh mục bản đồ, biểu đồ .................................................................................. viii

MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CHUNG VỀ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC VÀ

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC ................... 6

1.1.Tổng quan vấn đề nghiên cứu ......................................................................... 6

1.2. Một số khái niệm cơ bản ................................................................................ 8

1.2.1. Khái niệm chung về quản lý........................................................................ 8

1.2.2. Khái niệm chung về quản lý hoạt động dạy học ....................................... 13

1.3. Quản lí hoạt động dạy học trong quản lý nhà trường .................................. 15

1.4. Nhiệm vụ quản lý hoạt động dạy - học ........................................................ 18

1.5. Giáo dục tiểu học và trường tiểu học ........................................................... 19

1.5.1. Giáo dục tiểu học....................................................................................... 19

1.5.2. Trường tiểu học ......................................................................................... 19

1.5.3. Dạy học ở tiểu học..................................................................................... 20

1.6. Đổi mới giáo dục và yêu cầu đặt ra đối với dạy học tiểu học ...................... 22

1.6.1. Quan điểm của Đảng và nhà nước về đổi mới căn bản toàn diện GDĐT 22

1.6.2. Xu thế đổi mới giáo dục của Việt nam và yêu cầu đổi mới đối với trường

tiểu học ................................................................................................................ 24

1.6.3. Đổi mới nhà trường theo Mô hình trường học mới Việt Nam (VNEN) ... 26

1.6.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động dạy học tiểu học đáp ứng yêu cầu đổi

mới GD ................................................................................................................ 33

1.7. Quản lý hoạt động dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới GDTH ..................... 34

Tiểu kết chương 1 ................................................................................................ 42

CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG TRIỂN KHAI HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC VÀ

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC NGUYỄN

THỊ MINH KHAI, QUẬN LÊ CHÂN, THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG, ĐÁP

ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC ......................................................... 43

2.1. Khái quát về tình hình phát triển kinh tế - xã hội quận Lê Chân, thành phố

Hải Phòng ............................................................................................................ 43

2.1.1. Vị trí địa lí ................................................................................................. 43

2.1.2. Đặc điểm kinh tế - xã hội .......................................................................... 44

2.2. Thực trạng về giáo dục ở Quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng ................. 44

2.3. Một số nét về trường Tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai .............................. 48

2.3.1. Thực trạng chung về trường Tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai ................ 48

2.3.2. Thực trạng hoạt động dạy học ở trường tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai . 49

2.4. Điều tra, khảo sát thực trạng dạy học ở trường tiểu học Nguyễn Thị Minh

Khai, Quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng .......................................................... 52

2.4.1. Kết quả khảo sát thực trạng chuẩn bị giảng dạy của giáo viên ................. 53

2.4.2. Kết quả khảo sát thực trạng giai đoạn thực thi hoạt động dạy học của giáo

viên ...................................................................................................................... 55

2.5. Điều tra, khảo sát thực trạng quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học

Nguyễn Thị Minh Khai, Quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng .......................... 63

2.5.1. Thực trạng quản lý hoạt động dạy học của Ban giám hiệu đáp ứng yêu cầu

đổi mới ................................................................................................................. 63

2.5.2. Thực trạng kiểm tra đánh giá hoạt động giảng dạy đáp ứng yêu cầu đổi

mới ....................................................................................................................... 65

2.5.3. Thực trạng bồi dưỡng đội ngũ theo từng nội dung đổi mới ...................... 67

2.5.4. Thực trạng quản lý quản lý cơ sở vật chất và thiết bị dạy học đáp ứng yêu

cầu đổi mới .......................................................................................................... 69

2.6. Đánh giá chung về thực trạng hoạt động dạy học và quản lý hoạt động dạy học, đáp ứng yêu cầu đổi mới ở trường tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, Quận Lê Chân, Thành phố Hải Phòng ……………………………………………….72

2.6.1. Thuận lợi: .................................................................................................. 72

2.6.2. Khó khăn và những hạn chế ...................................................................... 73

2.6.3. Nguyên nhân của những hạn chế nêu trên ................................................ 74

Tiểu kết chương 2 ................................................................................................ 75

CHƯƠNG 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở

TRƯỜNG TIỂU HỌC NGUYỄN THỊ MINH KHAI, QUẬN LÊ CHÂN,

THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC

............................................................................................................................. 76

3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp ................................................................ 76

3.1.1. Đảm bảo tính thực tiễn .............................................................................. 76

3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ ............................................................ 76

3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa .............................................................. 77

3.2. Biện pháp quản lý hoạt động dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới tại trường

tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, Quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng. ........... 77

3.2.1. Biện pháp đổi mới tư duy và phương pháp quản lý của CBQL nhà trường

............................................................................................................................. 77

3.2.2. Biện pháp tăng cường bồi dưỡng, hình thành hệ thống kĩ năng nghiệp vụ

sư phạm cho giáo viên để đáp ứng yêu cầu đổi mới GD tiểu học hiện nay........ 79

3.2.3. Quản lý hoạt động đổi mới PPDH của GV theo định hướng phát huy tính

chủ động và huy động sự tham gia của học sinh ................................................ 81

3.2.4. Biện pháp giám sát, hỗ trợ GV thực hiện đổi mới phương pháp kiểm tra

đánh giá kết quả học tập của HS ......................................................................... 83

3.2.5. Biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá dạy học của giáo viên và

của học sinh nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới GD ............................................... 86

3.2.6. Biện pháp phối hợp giữa nhà trường với gia đình và cộng đồng xã hội ... 88

3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp .................................................................. 89

3.4. Khảo sát mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp được đề xuất 92

3.4.1. Đối tượng khảo nghiệm ............................................................................. 92

3.5. Tiến hành khảo nghiệm và kết quả khảo nghiệm......................................... 93

3.4.2. Kết quả khảo nghiệm về tính cấp thiết ...................................................... 93

3.4.3. Kết quả khảo nghiệm về tính khả thi ........................................................ 93

Tiểu kết chương 3 ................................................................................................ 97

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................... 98

1. Kết luận ........................................................................................................... 98

2. Một số khuyến nghị ......................................................................................... 99

TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 100

PHỤ LỤC ......................................................................................................... 103

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.3: Thực trạng giai đoạn chuẩn bị giảng dạy của giáo viên đáp ứng yêu

cầu đổi mới .......................................................................................................... 53

Bảng 2.4: Thực trạng giai đoạn thực thi hoạt động dạy học của giáo viên đáp

ứng yêu cầu đổi mới ............................................................................................ 56

Bảng 2.5: Thực trạng Kiểm tra, đánh giá học sinh theo Thông tư số 30/2014 ... 60

Bảng 2.6: Thực trạng Quản lý, đổi mới hoạt động dạy học ở trường Tiểu học

Nguyễn Thị Minh Khai ....................................................................................... 63

Bảng 2.7: Thực trạng kiểm tra đánh giá hoạt động giảng dạy ở trường Tiểu học

Nguyễn Thị Minh Khai ....................................................................................... 65

Bảng 2.8: Thực trạng Bồi dưỡng đội ngũ theo từng nội dung đổi mới .............. 67

Bảng 2.9: Thực trạng Quản lý CSVC và thiết bị dạy học ở trường Tiểu học

Nguyễn Thị Minh Khai ....................................................................................... 69

Bảng 3.1: Các loại đối tượng khảo nghiệm ......................................................... 93

Bảng 3.2. Kết quả khảo nghiệm về tính cần thiết của 6 biện pháp ..................... 93

Bảng 3.3. Kết quả khảo nghiệm về tính khả thi của 6 biện pháp ....................... 95

Bảng 2.1: Số liệu kết quả giáo dục đại trà ........................................................ 112

vii

Bảng 2.2: Kết quả giáo dục mũi nhọn ............................................................... 113

DANH MỤC BẢN ĐỒ, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Bản đồ 2.1: Bản đồ Quận Lê Chân (theo nguồn UBND Quận Lê Chân) ........... 43

Biểu đồ 2.1: Kết quả giáo dục đại trà .................................................................. 50

Biểu đồ 2.2. Kết quả giáo dục mũi nhọn ............................................................. 51

Biểu đồ 2.3: Đánh giá nội dung bồi dưỡng kĩ năng ứng xử sư phạm ................. 69

Sơ đồ 3.2: Mối quan hệ giữa các biện pháp đề xuất ........................................... 92

Biểu đồ 3.1. Mức độ cấp thiết của các biện pháp ............................................... 95

Biểu đồ 3.2. Mức độ cấp thiết và khả thi của các biện pháp .............................. 96

Biểu đồ 3.1. Mức độ cấp thiết của các biện pháp ............................................... 95

viii

Biểu đồ 3.2. Mức độ cấp thiết và khả thi của các biện pháp .............................. 96

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

- Lí do lí luận: Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã xác định

"Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuấn hóa, hiện đại hoá,

xã hội hoá, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế"

Đổi mới căn bản và toàn diện không có nghĩa là làm lại tất cả, từ đầu mà

cần vừa kế thừa, củng cố, phát huy các thành tựu, phát triển những nhân tố mới,

tiếp thu có chọn lọc những kinh nghiệm của thể giới, vừa kiên quyết chấn chỉnh

những nhận thức, việc làm lệch lạc; đổi mới có trọng tâm, trọng điểm, có lộ

trình phù hợp với thực tế đất nước, địa phương. Những hạn chế, thách thức của

giáo dục phải được nhận thức sâu sắc, có giải pháp hữu hiệu và lộ trình khắc

phục, vượt qua…

Trong giáo dục, hoạt động dạy học (DH) bao gồm hoạt động dạy và hoạt

động học và ở mỗi hoạt động được xem như là một hệ thống bao gồm các yếu

tố: mục tiêu DH, nội dung DH, cách thức tổ chức và thực hiện các hoạt động

trên lớp (phương pháp dạy học-PPDH, kiểm tra đánh giá) và điều kiện, môi

trường cần có cho hoạt động DH diễn ra. Phương pháp dạy học là khâu rất quan

trọng bởi lẽ lựa chọn phương pháp dạy học hợp lý thì hiệu quả của việc dạy học

mới cao, phương pháp có phù hợp thì mới có thể phát huy được khả năng tư

duy, sáng tạo của người học. Bởi vậy, việc đổi mới giáo dục trước hết phải quan

tâm đến đổi mới hoạt động DH.

Hoạt động chủ yếu trong nhà trường là hoạt động dạy học. Hoạt động dạy

học và quản lí hoạt động dạy học cùng với hoạt động giáo dục tạo nên chất

lượng nhà trường. Trong quá trình đổi mới GD hiện nay, hoạt động này càng

được đặc biệt chú ý. Mặt khác, sự tồn tại, phát triển của một nhà trường hay uy

tín, chất lượng, hiệu quả của nó được đánh giá chủ yếu thông qua chất lượng dạy

học của trường đó. Vì vậy, việc quản lý hoạt động dạy học luôn cần được tổ

chức quản lý chỉ đạo chặt chẽ, khoa học từ phòng GD đến các trường học.

Mục tiêu giáo dục theo tinh thần đổi mới là: phát triển toàn diện năng lực

và phẩm chất người học. Toàn diện ở đây được hiểu là chú trọng phát triển cả

phẩm chất và năng lực con người, cả dạy chữ, dạy người, dạy nghề. Giáo dục và

đào tạo phải tạo ra những con người có phẩm chất, năng lực cần thiết như trung

thực, nhân văn, tự do sáng tạo, có hoài bão và lí tưởng phục vụ Tổ quốc, cộng

đồng; đồng thời phải phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá

nhân, làm chủ bản thân làm chủ đất nước và làm chủ xã hội; có hiểu biết và kĩ

năng cơ bản đế sống tốt và làm việc hiệu quả … như Bác Hồ từng mong muốn:

"một nền giáo dục sẽ đào tạo các em nên những người công dân hữu ích cho

nước Việt Nam, một nền giáo dục làm phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn

có của các em".

- Lí do thực tiễn: Trong một thời gian dài, các thầy cô giáo thường sử

dụng phương pháp để truyền thụ tri thức cho học sinh theo quan hệ một chiều:

Thầy truyền đạt, trò tiếp nhận. Với phương pháp giảng dạy này, các em học sinh

như một cái kho và thầy cô đem bất kỳ một điều tốt đẹp nào của khoa học để

chất đầy cái kho đó. Kết quả là học sinh thụ động, thiếu tính độc lập sáng tạo

trong quá trình học tập.

- Lí do cá nhân: Quản lí trường tiểu học, một vấn đề nhạy cảm mang dấu

ấn đặc trưng của quá trình lao động sư phạm, trong đó Phó Hiệu trưởng là hạt

nhân chủ yếu ứng dụng khoa học quản lí, cải tiến các biện pháp quản lí để thực

hiện mục tiêu giáo dục và đồng thời là người chịu trách nhiệm quản lí các hoạt

động được phân công trước Hiệu trưởng. Công tác quản lí của Phó Hiệu trưởng

trong các nhà trường nói chung và trường tiểu học nói riêng chủ yếu là quản lí

hoạt động dạy học. Hiệu quả công tác quản lí phụ thuộc phần lớn vào các biện

pháp quản lí.

Xuất phát từ các lí do trên, với tư cách là Phó Hiệu trưởng phụ trách

chuyên môn trường tiểu học, tôi xin chọn đề tài nghiên cứu Luận văn thạc sĩ

“Quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, Quận

Lê Chân, Thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục”.

2. Mục đích nghiên cứu

Thực hiện đề tài này, tác giả xác định mục đích cuối cùng là nâng cao chất

lượng hoạt động dạy học, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay ở trường

tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, Quận Lê Chân, Thành phố Hải Phòng thông

qua một số biện pháp quản lí phù hợp.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu đề ra như trên, đề tài này sẽ tập trung vào

các nhiệm vụ:

3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về hoạt động dạy học và QL hoạt động đó ở

trường tiểu học trước yêu cầu của đổi mới GD tiểu học.

3.2. Khảo sát thực trạng triển khai hoạt động dạy học và quản lý hoạt động

này ở trường tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, Quận Lê Chân, Thành phố

Hải Phòng.

3.3. Trên cơ sở phân tích thực trạng và nguyên nhân, đề xuất một số biện

pháp quản lý khả thi nhằm nâng cao hiệu quả công tác quản lý hoạt động dạy

học ở trường tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, Quận Lê Chân, Thành phố

Hải Phòng.

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1. Khách thể nghiên cứu

Hoạt động dạy học ở trường tiểu học

4.2. Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, Quận

Lê Chân, Thành phố Hải Phòng.

5. Phạm vi nghiên cứu

Luận văn tập trung nghiên cứu thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy

học ở trường tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, Quận Lê Chân, Thành phố Hải

Phòng giai đoạn 2013-2016. Nội dung tập trung sâu về các biện pháp quản lí

hoạt động trước yêu cầu đổi mới GD tiểu học

6. Câu hỏi nghiên cứu

Trước yêu cầu đổi mới GD tiểu học, hoạt động dạy học đang triển khai có

ưu điểm, hạn chế gì? Công tác quản lý hoạt động dạy học tiểu học đã phù hợp

chưa? Cần sử dụng những biện pháp nào để quản lý hiệu quả hoạt động dạy học

ở trường tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, Quận Lê Chân, Thành phố Hải

Phòng, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục tiểu học trong giai đoạn hiện nay?

7. Giả thuyết khoa học

Hoạt động dạy học ở trường tiểu học còn bất cập so với yêu cầu đổi mới

GD tiểu học. Nếu xác định được các biện pháp quản lý hoạt động này phù hợp

với yêu cầu đổi mới sẽ góp phần phát triển toàn diện năng lực, phẩm chất của

học sinh.

8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

8.1. Ý nghĩa lý luận:

Tổng kết lý luận về quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học, chỉ ra

những thành công và những hạn chế; cung cấp cơ sở khoa học để xây dựng một

số biện pháp quản lý hiệu quả hoạt động này trong bối cảnh đổi mới giáo dục.

8.2. Ý nghĩa thực tiễn

Kết quả nghiên cứu có thể áp dụng cho công tác quản lý hoạt động dạy học

ở các trường tiểu học nói chung và ở trường tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai,

Quận Lê Chân, Thành phố Hải Phòng nói riêng trong giai đoạn hiện nay

9. Phương pháp nghiên cứu

9.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận:

Phương pháp phân tích tổng hợp, phương pháp hệ thống hoá và khái quát

hoá các tư liệu.

9.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

Gồm các phương pháp quan sát, điều tra bằng phiếu hỏi, phương pháp

phỏng vấn, phương pháp tổng kết kinh nghiệm.

9.3. Phương pháp thống kê toán học:

Sử dụng một số công thức toán thống kê để xử lý kết quả nghiên cứu.

10. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,

luận văn dự kiến được trình bày theo 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận chung về hoạt động dạy học và quản lí hoạt động

dạy học ở trường tiểu học.

Chương 2: Thực trạng triển khai hoạt động dạy học và quản lí hoạt động

dạy học ở trường tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, Quận Lê Chân, Thành phố

Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.

Chương 3: Biện pháp pháp quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học

Nguyễn Thị Minh Khai, Quận Lê Chân, Thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu

đổi mới giáo dục.

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CHUNG VỀ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC VÀ QUẢN LÝ

HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC

1.1.Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Trong nhà trường, dạy học là hoạt động giữ vị trí trung tâm, chi phối mọi

hoạt động khác và quyết định chất lượng giáo dục. Hoạt động dạy học bao gồm

hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò. Hai hoạt động này song song

tồn tại và phát triển trong cùng một quá trình thống nhất.

Quản lý hoạt động dạy học thực chất là quản lý hoạt động học tập của học

sinh và quản lý hoạt động dạy của giáo viên. Học sinh là chủ thể hoạt động học

tập. Tinh thần, thái độ, động cơ, phương pháp học tập quyết định trực tiếp kết

quả học tập của người học.

John Dewey (1859-1925), nhà sư phạm người Mỹ nổi tiếng đầu thế kỷ XX

đã đưa ra một phương hướng canh tân giáo dục, ông yêu cầu bổ sung vào vốn tri

thức của học sinh những tri thức ngoài sách giáo khoa và lời giảng của giảng

viên, đề cao hoạt động đa dạng của học sinh, đặc biệt là hoạt động thực tiễn.

Ông viết: Học sinh là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi phương tiện giáo dục,

nói không phải là dạy, nói ít hơn, chú ý nhiều đến việc tổ chức hoạt động của

học sinh.

Vào thập niên 30 của thế k XX, nhà giáo dục nổi tiếng người Nhật ản

Tsunesaburo Makiguchi (1871-1944) đã nhấn mạnh: “Giáo viên không bao giờ

học thay cho học viên mà học viên phải tự mình học lấy. Nói khác đi, dù giáo

viên có làm gì đi nữa thì mọi tri thức truyền thụ vẫn không có giá trị nếu họ

không làm cho học sinh tự mình kiểm nghiệm và thực nghiệm những tri thức đó”.

Việt Nam cũng có nhiều công trình nghiên cứu về lý luận và thực tiễn

quản lý hoạt động dạy học của các nhà khoa học Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đặng

Quốc Bảo, Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Xuân Thức… Các công trình ngiên cứu

đã được xây dựng thành giáo trình giảng dạy ở các trường đại học trong đào tạo

các trình độ đại học, thạc sĩ, tiến sĩ.

Trong quản lý giáo dục thì quản lý hoạt động dạy học được nhiều tác giả

quan tâm, mỗi công trình nghiên cứu tác giả lại tiếp cận ở những góc độ khác

nhau. Một số tác giả nghiên cứu quản lý đội ngũ; quản lý hoạt động dạy của giáo

viên; quản lý hoạt động học của học sinh; quản lý chất lượng dạy học; quản lý

các hoạt động hỗ trợ dạy học…

Tìm hiểu thực tiễn các công trình nghiên cứu Quản lý hoạt động dạy học ở

trường tiểu học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục:

Biện pháp quản lý hoạt động dạy học tiểu học theo chương trình đổi mới

đối của phòng giáo dục đào tạo huyện Quế Võ - tỉnh Bắc Ninh (2008)/ Nguyễn

Văn Nam, Đại học Sư phạm Hà Nội.

Biện pháp quản lý hoạt động dạy học tiểu học theo chương trình đổi mới

đối của phòng giáo dục đào tạo huyện Sóc Sơn – Hà Nội (2008)/ Ngô Văn

Chức, Đại học Sư phạm Hà Nội.

Biện pháp Hiệu trưởng quản lý hoạt động dạy học theo yêu cầu đổi mới

giáo dục ở trường tiểu học thành phố Thái Bình - tỉnh Thái Bình (2008)/ Hà Thị

Lân, Đại học Sư phạm Hà Nội.

Quản lý HĐDH theo mô hình trường học mới Việt Nam ở các trường tiểu

học trên địa bàn huyện Thanh Trì, thành phố Hà Nội (2015)/Phạm Ngọc Đức –

Viện Quản lí giáo dục.

Về chủ đề quản lí hoạt động dạy học ở các trường tiểu học, THCS, THPT

thời gian qua ở ĐHGD-ĐHQGHN cũng có nhiều luận văn thạc sỹ chọn làm đề

tài nghiên cứu; tuy nhiên đề tài gắn với yêu cầu đổi mới GD chưa nhiều.

Từ thực tiễn các công trình nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học ở

trường tiểu học, đã có nhiều nghiên cứu nhưng thực tiễn quản lý phụ thuộc vào

địa bàn, đơn vị trường học nên việc vận dụng các biện pháp còn hạn chế. Từ

những tiếp thu lý luận về giáo dục, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường, kết

hợp với học tập kinh nghiệm quản lý của các đơn vị khác, tác giả quyết định

nghiên cứu (khảo sát, đánh giá thực trạng hoạt động và công tác quản lý hoạt

động dạy học ở trường tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, Quận Lê Chân, thành

phố Hải Phòng) từ đó đề xuất những biện pháp quản lý hoạt động dạy học nhằm

đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.

1.2 . Một số khái niệm cơ bản

1.2.1. Khái niệm chung về quản lý

1.2.1.1. Khái niệm quản lý

Quản lý là một hoạt động xuất hiện từ lâu trong xã hội loài người và hoạt

động ngày càng phát triển trong xã hội. Những tác động tổ chức, chỉ đạo, điều

khiển… các hoạt động của con người nhằm thực hiện những mục tiêu chung là

những dấu hiệu đầu tiên của quản lý.

Định nghĩa

- Theo quan điểm của lý thuyết hệ thống: Quản lý là phương thức tác động

có chủ đích của chủ thể quản lý lên hệ thống bao gồm hệ các quy tắc ràng buộc

về hành vi đối với mọi đối tượng ở các cấp trong hệ thống nhằm duy trì tính trội

hợp lý của cơ cấu và đưa cơ cấu sớm đạt mục tiêu

- Theo quan điểm điều khiển học: Quản lý là quá trình điều khiển của chủ

thể quản lý đối với đối tượng quản lý để đạt được mục tiêu đã định.

- Theo quan điểm kinh tế học: Quản lý là sự tính toán, sử dụng hợp lý các

nguồn lực nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra.

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang thì: “Quản lý là tác động có mục đích,

có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể người lao động nói chung là khách

thể quản lý nhằm thực hiện được mục tiêu dự kiến” [28,tr.24]

Theo tác giả Phạm Minh Hạc: "Quản lý là tác động có mục đích, có kế

hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể của người lao động nói chung (khách thể

quản lý) nhằm thực hiện mục tiêu dự kiến" [15].

Theo tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc: “Hoạt động quản

lý là các tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản

lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ

chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức”. Hay gọn hơn và được định

nghĩa rõ hơn: Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận

dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và

kiểm tra [11, tr 9].

Thuật ngữ “quản lý” thường được hiểu theo nhiều cách khác nhau tuỳ theo

góc độ khoa học khác nhau cũng như cách tiếp cận của người nghiên cứu. Quản

lý là đối tượng nghiên cứu của nhiều ngành khoa học xã hội và khoa học tự nhiên.

Mỗi lĩnh vực khoa học có định nghĩa về quản lý dưới góc độ riêng của mình và nó

phát triển ngày càng sâu rộng trong mọi hoạt động của đời sống xã hội.

Quản lý còn là khái niệm rộng bao gồm nhiều lĩnh vực. Mỗi một lĩnh vực

có một hệ thống lý luận riêng: các nhà kinh tế thiên về quản lý nền sản xuất xã

hội, các nhà luật học thiên về quản lý nhà nước, các nhà điều khiển học thiên về

quan điểm hệ thống. Cho nên khi đưa ra các định nghĩa về quản lý, các tác giả

thường gắn với các loại hình quản lý cụ thể hoặc phụ thuộc nhiều vào lĩnh vực

hoạt động hay nghiên cứu của mình. Nhưng bất cứ một tổ chức, một lĩnh vực

nào, từ sự hoạt động của nền kinh tế quốc dân, của một doanh nghiệp, một đơn

vị hành chính sự nghiệp, đến một tập thể nhỏ như tổ chuyên môn, tổ sản xuất,

bao giờ cũng có hai phân hệ: Người quản lý và đối tượng được quản lý. Đó là

một loại hoạt động xã hội bắt nguồn từ tính chất cộng đồng dựa trên sự phân

công và hợp tác để làm một công việc nhằm đạt một mục tiêu chung. Vì vậy,

những nhà quản lý phải luôn luôn mềm dẻo, linh hoạt để vận dụng những

nguyên tắc quản lý khác nhau trong từng lĩnh vực và tình huống cụ thể cho phù

hợp nhằm đạt được hiệu quả quản lý cao nhất.

. Ngày nay nhiều người cho rằng: Quản lý chính là do một hoặc nhiều

người điều phối hành động của người khác nhằm thu được kết quả mong muốn.

Quản lý là một khoa học và là một nghệ thuật.

Quản lý là một khoa học, vì có đối tượng nghiên cứu, có một hệ thống lý

thuyết, có một hệ thống phương pháp luận và có ứng dụng rộng rãi. Quản lý là

chức năng vốn có của mọi tổ chức, là một khoa học liên ngành vì nó sử dụng tri

thức của nhiều khoa học khác nhau: tâm lý học, xã hội học, quản trị học, tin

học…

Quản lý là một nghệ thuật, vì đây là hoạt động đặc biệt, hoạt động này đòi

hỏi phải được vận dụng một cách khéo léo, linh hoạt vào những tình huống rất

đa dạng, trong những điều kiện không gian thời gian, hoàn cảnh, đặc điểm khác

nhau. Ai cũng có thể học quản lý nhưng không phải ai cũng có thể thành công

trong lĩnh vực này…

thuật ngữ quản lý được dùng khá phổ biến, nhưng chưa có định nghĩa

thống nhất. Tuy vậy, từ những cơ sở trên, chúng ta thấy khái niệm quản lý có thể

hiểu một cách khái quát như sau:

Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể lên khách

thể bằng việc vận dụng những tri thức, kỹ năng nhằm khai thác có hiệu quả các

tiềm năng và cơ hội của hệ thống tổ chức nhằm đạt được mục tiêu dự kiến.

1.2.1.2. Quản lý giáo dục

Giáo dục là một hiện tượng xã hội đặc biệt, bản chất của nó là sự truyền đạt

và lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử - xã hội của các thế hệ loài người, nhờ có giáo dục

mà các thế hệ nối tiếp nhau phát triển, tinh hoa văn hoá dân tộc và nhân loại được

kế thừa, bổ sung trên cơ sở đó mà xã hội loài người không ngừng tiến lên.

Quản lý giáo dục là một loại hình quản lý xã hội. Vậy quản lý giáo dục là

quản lý mọi hoạt động giáo dục trong xã hội.

Quản lý giáo dục là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý đến khách

thể quản lý nhằm đưa hoạt động sư phạm của hệ thống giáo dục đạt tới kết quả

mong muốn. Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quát là hoạt động điều hành, phối

hợp các lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu

cầu phát triển xã hội.

Theo tác giả Khuđôminski [dẫn theo 24, tr.10]: “Quản lý giáo dục là tác

động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức và có mục đích của chủ thể quản lý ở

các cấp khác nhau đến tất cả các khâu của hệ thống nhằm mục đích đảm bảo

việc giáo dục cộng sản chủ nghĩa cho thế hệ trẻ, đảm bảo sự phát triển toàn

diện và hài hoà của họ. Trên cơ sở nhận thức và sử dụng các quy luật chung vốn

có của CNXH cũng như những quy luật khách quan của quá trình dạy học - giáo

dục, của sự phát triển về thể chất và tâm lý của trẻ em, thiếu niên cũng như

thanh niên”

Theo GS Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý giáo dục là hệ thống các tác

động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý nhằm làm cho

hệ vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện được các

tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam, và tiêu điểm hội tụ là quá

trình dạy học - giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất”

[28, tr 31]

Quản lý giáo dục là một bộ phận quan trọng trong quản lý xã hội. Theo

tác giả Nguyễn Trọng Hậu: “Quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có ý

thức, hợp quy luật của chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau đến tất cả các khâu

của hệ thống giáo dục quốc dân nhằm đảm bảo sự vận hành bình thường của

các cơ sở giáo dục, đảm bảo sự tiếp tục phát triển và mở rộng hệ thống cả về

mặt số lượng cũng như chất lượng” [18, tr.65].

Tác giả Trần Kiểm cho rằng quản lý giáo dục được phân chia thành hai

cấp: vĩ mô và vi mô. Đối với cấp vĩ mô: “Quản lý giáo dục được hiểu là những

tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật)

của chủ thể quản lý đến tất cả mắt xích của hệ thống (từ cấp cao nhất đến các

cơ sở giáo dục là nhà trường) nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục

tiêu phát triển giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ mà xã hội đặt ra cho ngành giáo

dục”. Đối với cấp vi mô: “Quản lý giáo dục được hiểu là hệ thống những tác

động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật)

của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, công nhân viên, tập thể học sinh, cha

mẹ học sinh và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện

có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trường”. [23, tr. 36-38]

Tuỳ theo việc xác định đối tượng quản lý mà quản lý giáo dục có nhiều

cấp độ khác nhau về tầm vĩ mô và tầm vi mô. tầm vĩ mô, là quản lý hệ thống

giáo dục quốc dân (tầm quốc gia), trong phạm vi một cơ sở giáo dục, người ta

thường nói đến quản lý Nhà trường hay còn gọi là quản lý trường học.

Nhà trường là đối tượng cuối cùng và cơ bản nhất của quản lý giáo dục,

trong đó đội ngũ giáo viên và học sinh là đối tượng quản lý quan trọng nhất,

đồng thời là chủ thể trực tiếp quản lý quá trình giáo dục.

Tóm lại: Quản lý giáo dục là quá trình tác động có định hướng của nhà

quản lý giáo dục trong việc vận hành nguyên lý, phương pháp chung nhất của

kế hoạch nhằm đạt được những mục tiêu đề ra của hệ thống GD nói chung và

của các cơ sở GD nói riêng.

1.2.1.3. Quản lý nhà trường

Nhà trường là thiết chế xã hội, là một tổ chức chuyên biệt trong xã hội

thực hiện chức năng tái tạo nguồn nhân lực phục vụ cho sự duy trì và phát triển

của xã hội bằng các con đường giáo dục cơ bản.

Trường học là đơn vị cơ sở trong hệ thống giáo dục quốc dân; là nơi diễn

ra các hoạt động giáo dục đối với tập thể học sinh, sinh viên. Quản lý trường học

là một bộ phận của QLGD. Do đó, xét về bản chất, trường học là tổ chức mang

tính nhà nước – xã hội – sư phạm thể hiện bản chất giai cấp, bản chất xã hội và

bản chất sư phạm. Nhà trường là nơi trực tiếp thực hiện mọi chủ trương, chính

sách, đường lối giáo dục, phương pháp, nguyên tắc, nguyên lý giáo dục trong

phạm vi trách nhiệm của mình nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục - đào tạo được

quy định cho từng cấp học, ngành học.

Quản lý nhà trường là QLHĐ giảng dạy của giáo viên, QLHĐ học tập của

học sinh, quản lý nhân sự, quản lý học sinh, quản lý CSVC thiết bị, điều kiện

phục vụ hoạt động dạy và học.

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý nhà trường là quản lý hoạt

động dạy và học, tức là đưa hoạt động đó từ trạng thái này sang trạng thái khác

để dần dần tiến tới mục tiêu giáo dục của nhà trường” [28, tr 34]

Quản lý nhà trường hiện nay là phải quản lý toàn diện nhằm hoàn thiện

nhân cách thế hệ trẻ đáp ứng yêu cầu thời cuộc. Vì vậy, để quản lý hoạt động

dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phụ thuộc nhiều vào đổi mới và nâng

cao chất lượng giáo dục. Mục tiêu quản lý của nhà trường phải được cụ thể hóa

trong kế hoạch, nhiệm vụ năm học, tập trung vào việc phát triển toàn diện nhân

cách của học sinh. Để quản lý nhà trường, chủ thể quản lý (người hiệu trưởng)

xây dựng mục tiêu, kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, thực hiện kiểm tra đánh giá kết

quả đạt được so với tiêu chí, yêu cầu đề ra trong chương trình giáo dục, nhiệm

vụ năm học về chất lượng phát triển toàn diện nhân cách học sinh.

Tóm lại, quản lý nhà trường là một bộ phận của QLGD. Quản lý nhà

trường là một hệ thống những tác động sư phạm khoa học và có tính định hướng

của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, học sinh và các lực lượng xã hội

trong và ngoài nhà trường. Người quản lý nhà trường phải làm sao cho hệ

thống các thành tố vận hành chặt chẽ với nhau, đưa đến kết quả mong muốn và

đạt được mục tiêu của nhà trường đó.

1.2.2. Khái niệm chung về quản lý hoạt động dạy học

1.2.2.1. Khái niệm hoạt động dạy học

Dạy học là một quá trình sư phạm, với nội dung khoa học, được thực hiện

theo một phương pháp sư phạm đặc biệt do nhà trường tổ chức, giáo viên thực

hiện nhằm giúp học sinh hình thành hệ thống kiến thức khoa học, hệ thống kỹ

năng hoạt động, nâng cao trình độ học vấn, phát triển trí tuệ và hoàn thiện nhân

cách. Dạy học là con đường cơ bản để thực hiện mục đích giáo dục xã hội. Học

tập là cơ hội quan trọng nhất giúp mỗi cá nhân phát triển và thành đạt trong xã

hội.

Hoạt động dạy học là một hệ thống toàn vẹn bao gồm các thành tố cơ bản:

Mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức, người dạy,

người học. Các thành tố này tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau để thực

hiện nhiệm vụ dạy học nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học.

Hoạt động dạy học gắn liền với hoạt động giáo dục. Cả hai hoạt động này

đều hướng tới một mục tiêu chung là phát triển toàn diện nhân cách người học.

Nói tóm lại, hoạt động dạy học là quá trình mà trong đó dưới sự tổ chức, điều

khiển, lãnh đạo của người giáo viên làm cho người học tự giác, tích cực, chủ

động tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức - học tập của mình nhằm

thực hiện những nhiệm vụ dạy học.

Nếu xét quá trình dạy học như là một hệ thống thì trong đó, quan hệ giữa

hoạt động dạy của thầy với hoạt động học của trò thực chất là mối quan hệ điều

khiển. Với tác động sư phạm của mình, thầy tổ chức, điều khiển hoạt động của

trò. Từ đó, chúng ta có thể thấy công việc của người quản lý nhà trường là: hành

động quản lý (điều khiển hoạt động dạy học) của CBQL chủ yếu tập trung vào

hoạt động dạy của thầy và trực tiếp đối với thầy; thông qua hoạt động dạy của

thầy mà quản lý hoạt động học của trò.

Hoạt động dạy học là quá trình mà trong đó dưới sự tổ chức, điều khiển,

lãnh đạo của người giáo viên làm cho người học tự giác, tích cực, chủ động tự tổ

chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức - học tập của mình nhằm thực hiện

những nhiệm vụ dạy học.

1.2.2.3. Khái niệm quản lý hoạt động dạy học

Quản lý hoạt động dạy học chính là quản lý quá trình dạy học. Quản lý

hoạt động dạy học phải đảm bảo các yêu cầu như tính pháp lý; tính khoa học;

tính thực tiễn; góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học. Đặc biệt trong

giai đoạn hiện nay, giáo dục TH cần đạt một số mục tiêu giáo dục cụ thể đó là

nâng cao chất lượng PCGD, PCGD -TH đúng độ tuổi, phổ cập xóa mù chữ,

nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện bằng các giải pháp: chuẩn bị tốt cho HS

có đủ các điều kiện học 2 buổi/ ngày; chuẩn bị các điều kiện đáp ứng yêu cầu

đổi mới chương trình sách giáo khoa, đổi mới PPDH; dạy đủ các môn học bắt

buộc và môn tự chọn; xây dựng và đánh giá trường TH theo mức chất lượng tối

thiểu, theo Chuẩn quốc gia, xây dựng “Trường học thân thiện - Học sinh tích

cực”, tiến tới kiểm định chất lượng các trường TH; đảm bảo cho việc giáo dục

HS về Đức-Trí-Thể-Mĩ và các kĩ năng cơ bản khác.

Điều này được Nghị quyết - Trung ương 2 khoá VIII nhấn mạnh: “Đổi

mới mạnh mẽ phương pháp GDĐT, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn

luyện thành một nếp tư duy, sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các

phương pháp tiên tiến và các phương pháp hiện đại vào quá trình dạy học, đảm

bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS ”

Chúng ta đã biết, quản lý giáo dục là hoạt động có ý thức của nhà quản lý

nhằm đạt tới mục tiêu quản lý. Nhà quản lý cùng với đông đảo đội ngũ giáo

viên, học sinh, các lực lượng xã hội, … bằng hành động của mình biến mục tiêu

đó thành hiện thực.

Dạy học và giáo dục trong sự thống nhất với nhau là hoạt động trung tâm

của nhà trường. Mọi hoạt động đa dạng và phức tạp khác của nhà trường đều

hướng vào tiêu điểm này. Vì vậy quản lý nhà trường thực chất là quản lý quá

trình sư phạm của thầy, hoạt động học tập – tự giáo dục của trò, diễn ra chủ yếu

trong quá trình dạy học.

Như vậy, quản lý hoạt động dạy - học thực chất là những tác động của chủ

thể quản lý vào quá trình dạy học (được tiến hành bởi tập thể giáo viên và học

sinh, với sự hỗ trợ đắc lực của các lực lượng xã hội) nhằm góp phần hình thành

và phát triển toàn diện nhân cách học sinh theo mục tiêu đào tạo của nhà trường.

1.3. Quản lí hoạt động dạy học trong quản lý nhà trường

Hoạt động dạy học ở nhà trường phổ thông giữ vị trí trung tâm bởi nó

chiếm hầu hết thời gian, khối lượng công việc của thầy và trò trong một năm

học; nó làm nền tảng quan trọng để thực hiện thành công mục tiêu giáo dục toàn

diện của nhà trường phổ thông; đồng thời, nó quyết định kết quả đào tạo của nhà

trường.

Hoạt động dạy học còn là hoạt động đặc thù của nhà trường phổ thông, nó

được qui định bởi đặc thù lao động sư phạm của người giáo viên. Vì vậy, nó

cũng qui định tính đặc thù của công tác quản lý nhà trường nói chung và quản lý

hoạt động dạy học nói riêng.

Các CBQLNT phải nhận thức đúng vị trí quan trọng và tính đặc thù của

hoạt động dạy học để có những biện pháp quản lý khoa học, sáng tạo nhằm nâng

cao chất lượng đào tạo của nhà trường.

Công tác quản lý hoạt động dạy - học giữ vị trí quan trọng trong công tác

quản lý nhà trường. Mục tiêu quản lý chất lượng đào tạo là nền tảng, là cơ sở để

nhà quản lý xác định các mục tiêu quản lý khác trong hệ thống mục tiêu quản lý

của nhà trường.

Quản lý hoạt động dạy - học là nhiệm vụ trọng tâm của người CBQLNT.

Xuất phát từ vị trí quan trọng của hoạt động dạy học, CBQLNT phải dành nhiều

thời gian và công sức cho công tác quản lý hoạt động dạy học nhằm ngày càng

nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của

xã hội.

Công tác quản lý hoạt động dạy - học gắn với việc tổ chức thực hiện

nhiệm vụ năm học và được thực hiện bám sát nội dung GD nói chung và dạy

học nói riêng ở nhà trường. QL hoạt động dạy học nhà trường cũng gắn với việc

quản lí việc thực hiện MT, nội dung chương trình và đảm bảo trật tự, kỷ cương

của một nhà trường thông qua quản lí hoạt động dạy của GV và hoạt động học

tập của HS.

Quản lí hoạt động dạy học ở một nhà trường phải thực hiện các nội dung

cơ bản sau:

- Xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch GD và dạy học của nhà

trường

- Quản lí kế hoạch chuyên môn của tổ chuyên môn và của GV

- Chỉ đạo xây dựng và tổ chức nền nếp dạy học

- Chỉ đạo và tổ chức thực hiện mục tiêu, chương trình GD và dạy học

- Quản lí hoạt động giảng dạy của GV và hoạt động học tập của HS

- Quản lí các điều kiện phục vụ quá trình GD và dạy học

- Chỉ đạo và tổ chức thực hiện hoạt động bồi dưỡng nâng cao năng lực

chuyên môn,nghiệp vụ cho đội ngũ GV

- Chỉ đạo các hoạt động kiểm tra đánh giá trong GD và dạy học cho các

đối tượng tham gia quá trình dạy học

- Triển khai việc phối hợp các lực lượng làm công tác GD học sinh và

quản lí hoạt động tự quản, tự học của học sinh

- Kiểm tra đánh giá kết quả thực hiện kế hoạch năm học và việc triển

khai chỉ thị năm học của các cấp quản lí GD

- Chỉ đạo và tổ chức triển khai các phong trào, các cuộc vận động liên

quan đến đổi mới GD ở nhà trường

- Thực hiện các hoạt động bảo đảm chất lượng GD và dạy học của nhà

trường;

- Để công việc quản lý không chồng chéo, các cấp quản lý của nhà trường phải

thực hiện triệt để và đồng bộ việc phân quyền theo đúng chức năng, nhiệm vụ.

Tuy nhiên, nhà trường cần xây dựng được hệ thống kiểm tra chéo giữa các bộ

phận quản lý nhằm ngày càng nâng cao chất lượng quản lý.

- Các bộ phận chức năng trong trường cần phối hợp chặt chẽ, khoa học trong

quá trình thực hiện nhiệm vụ, cụ thể như: việc lập thời khóa biểu, phân công lịch

giảng cho giáo viên, thiết kế lịch KT, thi, bố trí phòng học, phòng thi… để công

việc diễn ra nhịp nhàng, chính xác cần sự phối hợp giữa các bộ phận.

- Nâng cao vai trò của tổ bộ môn (tổ chuyên môn) trong quá trình triển khai hoạt

động dạy và học theo mục tiêu đã xác định (QL theo MT), đó là bộ phận quản lý

trực tiếp về chuyên môn và sát sao nhất với HS thông qua đội ngũ GV và GVCN

. Bộ môn (tổ chuyên môn) là nơi có quyền quyết định trực tiếp tới quá trình dạy

và học từ chương trình chi tiết, nội dung dạy học môn học, phương pháp bộ môn

đến nhiều yếu tố khác. Các tổ bộ môn tăng cường trao đổi chuyên môn định kỳ

và đột xuất khi có vấn đề phát sinh để kịp thời điều chỉnh.

Trong đổi mới GD hiện nay, Với sự nhấn mạnh chuyển dịch từ việc giảng

dạy làm trung tâm sang học tập làm trung tâm có thể tạo ra một môi trường học

tập mang tính tương tác, chủ động cho cả GV và HS. Vai trò của GV sẽ thay đổi

từ người truyền kiến thức thành người trợ giúp, hướng dẫn và cũng là người học

cùng với HS (bạn học)….Tất cả điều nêu trên tác động đến việc triển khai các

chức năng quản lý lên việc quản lí hoạt động dạy của người dạy. Khi người quản

lý triển khai các chức năng kế hoạch - chuẩn bị; Tổ chức - triển khai; Đánh giá -

điều chỉnh trong quá trình dạy và học trong bối cảnh đổi mới GD cần phải quan

tâm thích đáng đến sự thay đổi vai trò GV và HS trong quá trình dạy học qua đó

mới phát huy được các yếu tố quản lý tích cực, góp phần hiện thực hoá được vai

trò quản lý trong việc triển khai quá trình dạy và học hiện nay ở các nhà trường.

cần coi trọng lấy thông tin phản hồi của người học về hoạt động dạy của GV

thông qua phiếu hỏi, hòm thư góp ý, đánh giá của tổ trưởng chuyên môn, của

đồng nghiệp qua các giờ dự và kết quả học tập của học sinh…đây chính là các

minh chứng của kết quả hoạt động dạy học và hiệu quả của quản lí hoạt động dạy

Để làm được điều đó người HT cần:

- Công khai các tiêu chuẩn đánh giá và đánh giá khách quan,công bằng

- Tạo điều kiện, môi trường tốt nhất có thể (trong điều kiện hoàn cảnh

cụ thể của mình) để GV và HS thực hiện nhiệm vụ dạy và học

- Làm tốt công tác bồi dưỡng GV, nêu gương HS và tạo điều kiện cho

họ “tưởng thưởng” những kết quả đạt được

1.4. Nhiệm vụ quản lý hoạt động dạy - học

Để thực hiện tốt các nhiệm vụ của hoạt động dạy học ở trường phổ thông,

đòi hỏi phải nâng cao chất lượng công tác quản lý hoạt động dạy học với những

nhiệm vụ sau:

- Gắn hoạt động dạy học với việc nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện.

- Tạo môi trường và điều kiện thuận lợi cho đội ngũ cán bộ, giáo viên

thực hiện đổi mới phương pháp dạy học. Trong đó, quan trọng nhất là tạo động

lực và kích thích tinh thần lao động sáng tạo của đội ngũ giáo viên.

- Kết hợp phát huy cao độ tính chủ động sáng tạo của mỗi thành viên

trong tập thể với sự quản lý thống nhất của đội ngũ cán bộ quản lý nhà trường.

- Đảm bảo chất lượng dạy học một cách bền vững.

- Xây dựng cơ chế và có chính sách phù hợp để phát huy tối đa nội lực đi

đôi với sự tranh thủ tiềm lực của các lực lượng giáo dục ngoài nhà trường.

1.5. Giáo dục tiểu học và trường tiểu học

1.5.1. Giáo dục tiểu học

Mục tiêu phát triển giáo dục TH được xác định tại Điều 27- Luật Giáo dục

2005: “Giáo dục TH nhằm giúp HS hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát

triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ

bản để HS tiếp tục học THCS ”.[25]

Mục tiêu của TH được cụ thể hoá thành mục tiêu của các môn học và các

hoạt động giáo dục khác trong chương trình TH. Phát triển những đặc tính tự

nhiên tốt đẹp của trẻ em, hình thành ở học sinh lòng ham hiểu biết và những đặc

tính, kĩ năng cơ bản ban đầu để tạo hứng thú học tập và học tập tốt; củng cố và

nâng cao thành quả PCGD-TH trong cả nước. Là cấp học đầu tiên của hệ thống

GDQD, giáo dục TH có nhiệm vụ xây dựng và phát triển tình cảm đạo đức, trí

tuệ, thẩm mỹ và thể chất của trẻ em, nhằm hình thành cơ sở ban đầu cho sự phát

triển toàn diện nhân cách con người Việt Nam XHCN. Với mục tiêu trên, giáo

dục TH phải đảm bảo cho HS có những hiểu biết đơn giản, cần thiết về tự nhiên,

xã hội và con người; có kĩ năng cơ bản về nghe, nói, đọc, viết và tính toán; có

thói quen rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh; có hiểu biết ban đầu về hát, múa,

âm nhạc, mĩ thuật.

1.5.2. Trường tiểu học

Từ mục tiêu nêu trên nhiệm vụ quan trọng của mỗi nhà trường TH cần tổ

chức và quản lý như thế nào để GV dạy thật tốt và HS học thật tốt, trong đó yếu

tố dạy tốt là khâu quan trọng của quá trình giáo dục HS cấp tiểu học.

Tại điều 3 Điều lệ trường tiểu học nêu rõ nhiệm vụ và quyền hạn của

trường tiểu học [3]

1.Tổ chức giảng dạy, học tập và hoạt động giáo dục đạt chất lượng theo

mục tiêu, chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học do Bộ trưởng Bộ GD&

ĐT ban hành.

2. Huy động trẻ em đi học đúng độ tuổi, vận động trẻ khuyết tật, trẻ em đã

bỏ học đến trường, thực hiện phổ cập giáo dục và chống mù chữ trong cộng

đồng. Nhận bảo trợ và giúp các cơ quan có thẩm quyền quản lý các hoạt động

GD của các cơ sở GD khác thực hiện GDTH theo sự phân công của cấp có thẩm

Quyền. Tổ chức kiểm tra và công nhận hoàn thành chương trình TH cho HS

trong nhà trường và trẻ em trên địa bàn trường được phân công phụ trách.

3. Xây dựng, phát triển nhà trường theo các quy định của Bộ GDĐT, nhiệm

vụ phát triển GD của địa phương.

4. Thực hiện kiểm định chất lượng GD.

5. Quản lý cán bộ, giáo viên, nhân viên và HS.

6. Quản lý, sử dung đất đai, CSVC, trang thiết bị và tài chính theo quy định

của pháp luật.

7. Phối hợp với gia đình, các tổ chức và cá nhân trong cộng đồng thực hiện

hoạt động giáo dục.

8. Tổ chức cho cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên và học sinh tham gia

các hoạt động xã hội trong cộng đồng.

9. Thực hiện các nhiệm vụ và quyền hạn khác theo quy định của pháp luật.

1.5.3. Dạy học ở tiểu học

1.5.3.1. Khái niệm

Dạy học tiểu học giúp học sinh vừa chiếm lĩnh những tri thức sơ đẳng vừa

chiếm lĩnh được cách thức giúp các em phát triển trí tuệ. Không những vậy, dạy

học ở tiểu học giúp học sinh nắm được những tri thức ngày càng có tính hệ

thống, nhất là ở lớp cuối bậc học; không phải nắm được những tri thức phiến

diện mà là nắm được những tri thức ngày càng toàn diện cân đối về tự nhiên, xã

hội, tư duy.

Hệ thống tri thức này sẽ giúp cho học sinh tiểu học dần dần hình thành bức

tranh chung về thế giới hiện thực, từ đó các em có nhu cầu, trách nhiệm cải tạo

vừa sức phục vụ cho lợi ích của bản thân, cho xã hội trong sự thống nhất với

nhau. Dạy học giúp cho học sinh tiểu học không những nắm được hệ thống

những tri thức mà còn chuyển hóa chúng thành những kĩ năng, kĩ xảo tương

ứng, những chuẩn mực ứng xử trong mối quan hệ đa dạng để có thể hội nhập

vào cuộc sống cộng đồng.

1.5.3.2. Đặc trưng dạy học tiểu học

Cấp tiểu học tiếp nối giáo dục mầm non và mở đầu cho quá trình giáo dục

trong nhà trường phổ thông gồm: nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức. Có

thể nói, ở đây diễn ra sự kế thừa và phát triển kết quả giáo dục mẫu giáo, đảm

bảo dạy học được liên thông từ mẫu giáo lên tiểu học. bậc học này, học sinh

phải học cách học. Nhờ biết cách học mà trẻ có thể lĩnh hội được những khái

niệm khoa học, kĩ năng, kĩ xảo được chọn lọc từ nền văn minh nhân loại. lớp

1- 2- 3 học sinh được hình thành cách học với những thao tác trí óc cơ bản. Học

sinh lớp 4 – 5 các em đã có thể định hình được cách học.

Giáo viên tiểu học phải dạy các môn học bắt buộc của cấp học (Khối lớp 1

-2 – 3 gồm toán, tiếng việt, đạo đức, tự nhiên xã hội, thủ công; khối lớp 4 – 5

gồm toán, tiếng việt, khoa học, lịch sử, địa lý, kĩ thuật, đạo đức), chứng tỏ giáo

viên tiểu học có nhiệm vụ dạy học toàn diện các môn bắt buộc cho một lớp học

được phân công giảng dạy.

Đảm đương khối lượng công việc như vậy sẽ giúp người giáo viên hiểu rõ

hơn đối tượng lao động của mình, những hứng thú học tập, tư duy, nhận thức

của trẻ. Để từ đó giáo viên sẽ định lượng được đơn vị kiến thức, biện pháp để

giúp các em lĩnh hội tri thức nhanh nhất. Nhưng vì khối lượng công việc nhiều

đòi hỏi phải mất thời gian nghiên cứu nội dung môn học trong khi năng lực của

mỗi người có hạn chứ không thể “giỏi” đều các lĩnh vực nên cũng hạn chế chất

lượng dạy học. Để khắc phục những khó khăn trên, một số trường giữ cố định tổ

chuyên môn để giáo viên tích lũy kiến thức, kinh nghiệm dạy học cho một khối

lớp đó. Nhưng làm như vậy, thì giáo viên không nắm được kiến thức liên thông

toàn cấp học.

Với đặc trưng trên thì giáo viên tiểu học “người thầy tổng thể” cần nắm

vững lượng kiến thức các môn học, phương pháp đặc trưng môn học và hình

thức tổ chức tương ứng. Dạy học tiểu học theo phương châm “thầy tổ chức, trò

hoạt động” sao cho phát huy tính độc lập, tự giác và tích cực của người học.

Công cụ lao động của người giáo viên là trí tuệ và phẩm chất của chính

mình. Công cụ này sẽ tác động có hiệu quả khi người thầy có uy tín cao. Phẩm

chất và năng lực, đức và tài của thầy càng cao thì sức thuyết phục học sinh càng

lớn. Giáo viên tiểu học là “thần tượng” của học sinh, các em luôn nghe theo

thầy, trong tâm trí các em, thầy là “đúng nhất” nên giáo viên tiểu học phải là

tấm gương sáng cho HS noi theo.

Hiệu quả của hoạt động dạy học quyết định chất lượng giáo dục của nhà

trường. Vì vậy, muốn nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường thì phải nâng

cao chất lượng của hoạt động dạy học.

1.6. Đổi mới giáo dục và yêu cầu đặt ra đối với dạy học tiểu học

1.6.1. Quan điểm của Đảng và nhà nước về đổi mới căn bản toàn diện GDĐT

“Đổi mới” là làm cho sự vật hiện tượng thay đổi theo hướng tốt hơn, tiến

bộ hơn so với trước, đáp ứng yêu cầu của sự phát triển. Đổi mới giáo dục có thể

hiểu là làm cho hệ thống giáo dục tốt hơn, tiến bộ hơn đáp ứng yêu cầu của sự

phát triển.

Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương Đảng Khóa XI đã ban hành

Nghị quyết 29 – NQ/TW ngày 04/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo nhằm đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Đổi

mới căn bản, toàn diện và đồng bộ là tiếp tục đổi mới tư duy, nhận thức đến hành

động trong mọi hoạt động giáo dục mà trước hết đổi mới cơ chế quản lý. [1]

Mục tiêu lớn mang tính tổng quát của đổi mới căn bản, toàn diện GDĐT là:

Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào

tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu

học tập của nhân dân. Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát

huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ

quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả.

Đổi mới nội dung giáo dục và đào tạo theo hướng tinh giản, cơ bản, hiện

đại, phù hợp với thực tiễn Việt Nam, gắn lý thuyết với thực hành ứng dụng, phù

hợp với từng cấp học, bậc học.

Đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng khắc phục phương thức

truyền thụ áp đặt một chiều, xây dựng phương pháp dạy và học phát huy tính

tích cực, chủ động, sáng tạo của người học theo phương châm “giảng ít, học

nhiều”. Tăng cường các hoạt động xã hội của người học.

Đổi mới phương thức kiểm tra đánh giá chất lượng giáo dục đảm bảo trung

thực, tin cậy; đánh giá kết quả hình thành năng lực, phẩm chất chứ không dừng

lại ở đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức.

Chính phủ ban hành Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09 tháng 4 năm 2014,

“Ban hành chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29 –

NQ/TW ngày 4 tháng 10 năm 2014 Hội nghị lần thứ tám Ban chấp hành Trung

ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu

cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng

xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” [Tr. 10]. Chương trình hành động đã đặt

ra những nhiệm vụ cụ thể và những giải pháp sau đây:

- Tuyên truyền, giáo dục nâng cao nhận thức và hành động trong triển khai

đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.

- Hoàn thiện hệ thống giáo dục quốc dân.

- Đổi mới chương trình giáo dục của các cấp học và trình độ đào tạo.

- Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo

dục, đào tạo.

- Phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ, công chức, viên chức quản lý giáo dục.

- Đẩy mạnh xã hội hóa giáo dục.

- Đổi mới công tác quản lý giáo dục, đào tạo.

- Tăng cường cơ sở vật chất và ứng dụng công nghệ thông tin trong giáo

dục – đào tạo.

- Chủ động hội nhập và nâng cao kết quả hợp tác quốc tế trong giáo dục,

đào tạo.

1.6.2. Xu thế đổi mới giáo dục của Việt nam và yêu cầu đổi mới đối với trường

tiểu học

1.6.2.1. Quan điểm xây dựng chương trình giáo dục phổ thông mới

1) Trên cơ sở giáo dục toàn diện và hài hoà đức, trí, thể, mỹ, mục tiêu

chương trình giáo dục phổ thông xác định những yêu cầu cần đạt về phẩm chất,

năng lực của học sinh ở từng cấp học; mục tiêu chương trình môn học xác định

những yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ, hướng đến hình thành những

phẩm chất, năng lực đặc thù môn học và các phẩm chất, năng lực khác ở từng

lớp, từng cấp học, coi đó là cam kết bảo đảm chất lượng của cả hệ thống và từng

cơ sở giáo dục, là căn cứ để chỉ đạo, giám sát và đánh giá chất lượng giáo dục

phổ thông.

2) Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo định hướng

phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; tập trung dạy cách học

và rèn luyện năng lực tự học, tạo cơ sở để học tập suốt đời, tự cập nhật và đổi

mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một

chiều, ghi nhớ máy móc; vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học một cách

linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, đối tượng học sinh

và điều kiện cụ thể của mỗi cơ sở giáo dục phổ thông.

Đa dạng hoá hình thức tổ chức học tập, coi trọng cả dạy học trên lớp và các

hoạt động xã hội, trải nghiệm sáng tạo, tập dượt nghiên cứu khoa học. Phối hợp

chặt chẽ giáo dục nhà trường, giáo dục gia đình và giáo dục xã hội. Đẩy mạnh

ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong các hoạt động giáo dục.

3) Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá

chất lượng giáo dục, bảo đảm trung thực, khách quan, góp phần hướng dẫn, điều

chỉnh cách học và cách dạy. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình

học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá

của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội;

thực hiện đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông ở cấp độ quốc gia, địa phương

và tham gia các kỳ đánh giá quốc tế để làm căn cứ đề xuất chính sách, giải pháp

cải thiện chất lượng giáo dục phổ thông.

1.6.2.2. Yêu cầu cần đạt về năng lực của học sinh.

Năng lực là tổ hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ mà một người với những

phẩm chất (giá trị) riêng của mình có thể tìm được giải pháp tối ưu để thực hiện

một nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp. Năng lực

theo nghĩa rộng là năng lực theo nghĩa hẹp (8 năng lực) + phẩm chất (3 phẩm

chất). Năng lực của sản phẩm GD gắn với Chuẩn đầu ra của chương trình giáo

dục và nó chính là mức độ đạt được năng lực theo nghĩa rộng của người học khi

hoàn thành chương trình đó. Đó chính là cụ thể hóa mục tiêu GD trên hai

phương diện phẩm chất và năng lực theo nghĩa hẹp của HS. Việc xác nhận mức

độ đạt được có thể thông qua nhận xét, đánh giá các biểu hiện về phẩm chất (ý

thức, thái độ, tính trách nhiệm, tinh thần vượt khó, tự lập, trung thực, tôn trọng

pháp luật, có tính cộng đồng….) về thể hiện có năng lực vận dụng kiến thức, kỹ

năng được học tập trong các hoạt động và ở các bài thi, kiểm tra.

Chương trình giáo dục phổ thông nhằm hình thành và phát triển cho học

sinh 3 phẩm chất chủ yếu sau: Sống yêu thương; Sống tự chủ; Sống trách nhiệm.

Chương trình giáo dục phổ thông nhằm hình thành và phát triển cho học

sinh 8 năng lực chung chủ yếu sau: Năng lực tự học; Năng lực giải quyết vấn đề

và sáng tạo; Năng lực thẩm mỹ; Năng lực thể chất; Năng lực giao tiếp; Năng lực

hợp tác; Năng lực tính toán; Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT).

1.6.2.3. Định hướng xây dựng chương trình các môn học và hoạt động giáo dục

khác

Chương trình các môn học đảm bảo trang bị cho học sinh tri thức phổ

thông nền tảng, toàn diện và thực sự cần thiết. Kết thúc giai đoạn này, học sinh

có khả năng tự học, đạt được những năng lực và phẩm chất thiết yếu, nhất là các

năng lực chung, thấy rõ năng lực, sở trường của mình để tự tin tham gia cuộc

sống lao động hoặc tiếp tục học lên. cấp tiểu học và trung học cơ sở thực hiện

lồng ghép các nội dung liên quan với nhau của một số lĩnh vực giáo dục, một số

môn học trong chương trình hiện hành để tạo thành môn học tích hợp; Thực hiện

tinh giản, tránh chồng chéo nội dung giáo dục, giảm hợp lý số môn học.

Chú trọng tính thiết thực của các nội dung dạy học và hoạt động trải

nghiệm sáng tạo, cùng với hoạt động tư vấn trường học để giúp học sinh học

xong trung học cơ sở có thể chọn con đường học lên theo giáo dục nghề nghiệp

hoặc trung học phổ thông, góp phần thực hiện yêu cầu phân luồng mạnh sau

trung học cơ sở.

Hệ thống môn học giúp cho việc hình thành, phát triển những năng lực

chung của học sinh. Mỗi môn học đều phải quan tâm đóng góp phát triển năng

lực chung của học sinh tùy theo từng mức độ (đóng vai trò chủ yếu, góp phần

phát triển hoặc tạo cơ hội phát triển năng lực). ĐMPPDH thực chất là chuyển từ

cách dạy học coi trọng MTDH kiến thức sang coi trọng cả 3 mục tiêu Kiến

thức - Kỹ năng - Thái độ và từ đó tạo lập NĂNG LỰC, PHẨM CHẤT cho

người học. Như vậy cần cải tiến quy trình và kỹ thuật dạy học thông qua lựa

chọn và kết hợp các phương pháp thuyết giảng có minh họa, có nêu và giải

quyết vấn đề, phát vấn; có cả PPDH dự án và tranh luận, phản biện theo

nhóm…miễn là cách thức dạy học đó khơi dậy được tính chủ động, sáng tạo của

người học, tạo bầu không khí tích cực, hứng khởi trong học tập và coi trong việc

thực hiện cả 3 mục tiêu đối với một bài học, môn học (dạy cả tri thức, cả kỹ

năng, cả thái độ).

1.6.3. Đổi mới nhà trường theo Mô hình trường học mới Việt Nam (VNEN)

Dự án Mô hình trường học mới Việt Nam (GPE-VNEN) đã được triển khai

trên diện rộng từ năm học 2012- 2013. Đây là kiểu mô hình nhà trường tiên tiến,

hiện đại, tăng cường tương tác giữa giáo viên và học sinh, tạo bầu không khí học

tập nhẹ nhàng, thân thiện. Điểm nổi bật của mô hình này là đổi mới về các hoạt

động sư phạm, một trong những hoạt động đó là đổi mới về cách thức tổ chức

lớp học. Mô hình trường học mới Việt Nam có 5 đặc điểm:

1. Hoạt động giáo dục của nhà trường được thực hiện thông qua hoạt động

tổ chức, hướng dẫn học sinh tự giáo dục;

2. Học sinh tự học hoặc học nhóm tài liệu hướng dẫn học theo khả năng,

tốc độ học riêng; tự giác và hợp tác để chiếm lĩnh kiến thức dưới sự tổ chức,

hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên là người hỗ trợ khuyến khích mọi cố gắng

nỗ lực, sáng kiến và những tiến bộ dù nhỏ nhấ của học sinh;

3. Hoạt động ự quản của học sinh được chú trọng phát triển. Học sinh được

tự chủ, có trách nhiệm với hoạt động học tập của mình; được phát huy năng lực

giao tiếp và lãnh đạo; phát triển các giá trị cá nhân;

4. Kiến thức học trong nhà trường luôn được gắn kết , liên hệ chặt chẽ với

đời sống hàng ngày của học sinh. Huy động tự tham gia phối hợp chặt chẽ, tích

cực của phụ huynh và cộng đồng trong giáo dục;

5. Việc đánh giá học sinh được thực hiện thường xuyên cả về kiến thức, kĩ

năng, năng lực và phẩm chất trong quá trình học tập và giáo dục. Coi trọng đánh

giá học sinh (tự đánh giá – đánh giá bạn) và đánh giá của phụ huynh học sinh và

cộng đồng. Trong đó, đánh giá của giáo viên là quan trọng nhất.

Giáo viên không còn đóng vai trò là người “độc tôn” truyền thụ kiến thức

mà là người giao việc, tổ chức hoạt động học tập, tư vấn, quan sát hoạt động học

của mỗi cá nhân, của mỗi nhóm; hỗ trợ học sinh khi cần thiết; học sinh tự đánh

giá quá trình học tập và tự điều chỉnh bản thân. Chính vì vậy, học sinh được phát

huy tối đa tính tích cực, chủ động, tinh thần hợp tác, chia sẻ trong nhóm. Học

sinh được rèn luyện cách học, cách tư duy. Học sinh được tự học, được hoạt

động, trải nghiệm, hợp tác, từ đó chiếm lĩnh kiến thức, hình thành kĩ năng, phát

triển phẩm chất, năng lực. Với cách tổ chức học tập này, không những tạo điều

kiện cho học sinh rèn luyện khả năng thực hành, vận dụng và phát triển ngôn

ngữ mà còn gắn kết chặt chẽ giữa nội dung học tập ở nhà trường với đời sống

thực tiễn của học sinh ở gia đình, cộng đồng thông qua các hoạt động ứng

dụng…Bên cạnh những thay đổi về cách tổ chức các hoạt động học tập, mô hình

trường học mới còn làm thay đổi về môi trường giáo dục, tạo nên một môi

trường thân thiện hơn, là điều kiện tốt cho các em phát triển và thể hiện bản

thân. Các em có điều kiện nói lên tâm tư, nguyện vọng của mình. Đặc biệt, các

em biết hỗ trợ, tư vấn cho nhau, biết tôn trọng và góp ý cho nhau cùng tiến bộ,

tinh thần trách nhiệm của các em tốt hơn. Các em có ý thức chia sẻ, hợp tác tốt.

Mô hình VNEN là mô hình nhà trường “mở”, mở ra cơ hội để phối hợp

chặt chẽ hơn giữa nhà trường, gia đình, các đoàn thể và cộng đồng xã hội trong

việc giáo dục học sinh. Cha mẹ HS trực tiếp tham gia giáo dục con em mình,

trực tiếp tham gia đánh giá con em mình thông qua việc quan sát các kĩ năng

thực hành của con em. Nhờ có hoạt động tập thể, hoạt động trải nghiệm mà đã

thu hút được phụ huynh và cộng đồng tham gia, ủng hộ rất tích cực, qua đó nhà

trường đã được cộng đồng chung tay đầu tư xây dựng và thường xuyên tôn tạo

cảnh quan môi trường luôn xanh, sạch, đẹp theo hướng thân thiện.

1.6.3.1 Chương trình đảm bảo chất lượng trường học (SEQAP).

Bộ GD&ĐT đang triển khai thực hiện dự án “Chương trình đảm bảo chất

lượng trường học” gọi tắt là SEQAP giai đoạn 2010 – 2016 (Thỏa thuận tài trợ

số 4608/VN) đối với các trường tiểu học còn khó khăn trên cả nước. Mục tiêu

của dự án này là giúp các trường khó khăn có đủ điều kiện đảm bảo chất lượng

giáo dục tiểu học thông qua đảm bảo các điều kiện tổ chức dạy học 5 buổi/

tuần. Tiến tới dạy học cả ngày, bao gồm: cơ sở vật chất, chất lượng đội ngũ đảm

bảo thực hiện nhiệm vụ dạy học và các hoạt động giáo dục trong nhà trường

theo hướng học cả ngày (FDS).

Cụ thể mô hình này giúp cho các trường tiểu học dạy học ngoài thời khóa

biểu chính khóa đủ các tiết dạy theo quy định trong chương trình còn phải tổ

chức rèn luyện thêm một số tiết tối thiểu 6 tiết/tuần (2 buổi). Nhằm củng cố kiến

thức cho học sinh đề nâng cao chất lượng học tập. dự án này quan tâm hàng đầu

là việc nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên nhất là phương pháp dạy học theo

hướng đổi mới phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh theo hướng dạy

học lấy học sinh làm trung tâm. Chú trọng bồi dưỡng nâng cao năng lực dạy học

cho giáo viên thông qua sinh hoạt chuyên môn lấy học sinh làm trung tâm.

1.6.3.2. Quan điểm đổi mới kiểm tra, đánh giá

Hiển nhiên đổi mới PPDH mà không đổi mới KT/ĐG thì khó mà duy trì

được việc ĐMPPDH. KT/ĐG cần coi trọng cả 3 cấp độ : Tái hiện, Tái tạo và

vận dụng.

* Định hướng:

Chuyển từ kiểm tra kết quả ghi nhớ kiến thức chủ yếu cuối kỳ, cuối năm

sang chú trọng KT khả năng vận dụng kiến thức kết hợp đánh giá phong cách

học và ý thức, thái độ học tập trong suốt quá trình GD thông qua quan sát hành

vi, nhận xét mức độ tiến bộ...Ra đề thông qua ”Ma trận ND/MT” và đa dạng hóa

phương thức và thời điểm KT/ĐG. Thi, KT, đánh giá có vai trò vừa tạo động lực

cho người học vừa xác nhận mức độ đạt được MT dạy học và chuẩn đầu ra của

chương trình GD. NQ29/TƯ yêu cầu đổi mới căn bản phương thức KT/ĐG kết

quả GD theo hướng coi trọng phát triển năng lực, phẩm chất của HS.

* Quy trình KTĐG

Xác định mục đích đánh giá

Mục đích KTĐG là để thúc đẩy việc học và điều chỉnh việc dạy bên cạnh

việc xác định mức độ đạt chuẩn đầu ra của cấp học và MT của dạy học và hoạt

động GD; Khi hướng vào mục tiêu xác nhận kết quả học tập, GV thường tham

khảo thang đánh giá các mức độ của Jamin Bloom đi từ thấp đến cao theo 6 mức

độ:

1/ Nhận biết và nhớ, ở đây người học có thể tái hiện được những điều đã được

học; 2/ Hiểu, ở đây người học đã có thể tái tạo, diễn đạt lại những điều đã học

theo ngôn ngữ của mình và cũng có khả năng liên hệ chút ít;

3/ Mức độ ứng dụng, ở đây người học đã có khả năng vận dụng kiến thức của

mình để giải quyết một số tình huống hay bài tập;

4/ Mức độ phân tích, ở đây người học đã có khả năng tách các thành tố của kiến

thức được học để lĩnh hội và sắp xếp nó theo lôgic nhận thức của mình;

5/ Mức độ tổng hợp, ở đây trình độ khái quát hoá cao, người học có khả năng

tích hợp kiến thức và biến thành sở hữu của bản thân;

6/ Mức độ đánh giá, ở mức độ này người học có khả năng phán xét, phân loại

thông tin và có thể sử dụng chúng như công cụ phương tiện không chỉ để tư duy

mà còn để hành động trong cuộc sống.

Tuy nhiên, thường gom lại thành 3 mức chủ yếu: Mức ghi nhớ kiến thức;

Mức tái tạo, vận dụng KT và mức cao nhất là sáng tạo và vận dụng ở mức cao

các KT-KN học được vào cuộc sống thực.

Hiện nay, do nhiều lí do mà lí do chủ yếu là nhà trường chúng ta đang quá

chú trọng đến mục tiêu “nhồi nhét kiến thức” nên kiểm tra đánh giá kết quả học

tập của người học ở nhà trường của chúng ta chưa chú ý đến việc kiểm tra đánh

giá ở mức nhận thức cao của thang Bloom. Việc nâng cao mức độ đánh giá để

đánh giá được năng lực, phẩm chất của HS cần được quán triệt khi chọn nội

dung đánh giá cũng như hình thức đánh giá và đặc biệt cần bảo đảm nguyên tắc:

"Kiểm tra đánh giá của GV phải kích thích được sự tự kiểm tra đánh giá của

người học và kiểm định được chính xác, khách quan thành quả học tập và mức

độ đạt được mục tiêu dạy học".

Đánh giá được tiến hành ở nhiều thời điểm khác nhau trong quá trình dạy

học. mỗi thời điểm, đánh giá có mục đích riêng, thí dụ:

- Đánh giá khởi đầu (Placement Evaluation) nhằm khảo sát kiến thức đã

có của người học trước khi bắt đầu giảng dạy một môn học. Câu hỏi đặt ra là

người học đã có những kiến thức, kĩ năng cần thiết để tiếp thu nội dung giảng

dạy mới chưa? Họ có thể gặp những khó khăn gì trong quá trình học tập sắp tới.

- Đánh giá theo tiến trình (đánh giá hình thành – Formative Evaluation)

được dùng để theo dõi sự tiến bộ của người học, nhằm đánh giá mức độ đạt các

mục tiêu trung gian, cung cấp các thông tin phản hồi để giúp người dạy - người

học điều chỉnh hoạt động của mình để đạt mục tiêu cuối cùng.

- Đánh giá chẩn đoán (Diagnostic Evaluation) nhằm phán đoán, dự báo

những khó khăn mà người học có thể gặp phải, phát hiện nguyên nhân của các

lỗi thường gặp và lặp đi lặp lại để tìm cách khắc phục.

- Đánh giá tổng kết (Summative Evaluation) thường được tiến hành vào

cuối kì giảng dạy 1 khoá học, một môn học, một đơn vị học tập nhằm xác định

mức độ đạt được mục tiêu học tập..

Như vậy, đánh giá có nhiều “cách” ứng với nhiều mục đích và người giáo

viên phải xác định rõ mục đích của mình mới soạn thảo được các đề kiểm tra

đánh giá có giá trị, vì chính mục đích chi phối chuẩn đánh giá, nội dung, hình

thức của bài thi.

Xác định phương thức đánh giá

Để đánh giá toàn diện, chính xác kết quả học tập cần sử dụng đồng bộ, có

hiệu quả các hình thức kiểm tra đánh giá như quan sát, vấn đáp, viết; trong hình

thức viết có thể sử dụng hình thức trắc nghiệm tự luận, có thể sử dụng hình thức

trắc nghiệm khách quan.

1.6.3.3. Dạy học hình thành năng lực tự học

Đối với mỗi bậc học thì các yếu tố Mục tiêu-Nội dung- đặc điểm học sinh

của bậc học quyết định việc lựa chọn phương pháp dạy học. Cần thấu hiểu đặc

điểm lứa tuổi tiểu học và nhận thức sâu sắc các yếu tố của quy trình dạy học MT-

ND-PP-KT/ĐG theo yêu cầu của cấp học mới thực hiện đúng yêu cầu của đổi

mới phương pháp dạy học. Trong tài liệu do UNESCO xuất bản [33], đã khẳng

định trong thời đại hiện nay việc học gắn với 4 trụ cột: Học để biết, Học để làm,

Học để biết cùng chung sống và học để làm Người. Với quan niệm của xã hội học

“con người là tổng hòa các mối quan hệ”; để thích ứng với mọi mối quan hệ

chúng ta phải học và biết học cái “xã hội cần”. Mục đích của việc học như trên thì

tự học và “học thông qua hỏi” (tự hỏi mình, hỏi bạn, hỏi thầy..) trở thành vấn đề

quan trọng của bất cứ ai để tồn tại và phát triển trong xã hội hiện đại.

Theo Jean Piaget, cơ chế của việc học nói chung và tự học nói riêng chính

là khả năng đồng hóa và điều ứng của một con người. Đồng hóa chính là khả

năng thu nhận thông tin từ môi trường sống và dùng tri thức đã có hay trải

nghiệm của bản thân để xử lí, “tiêu hóa” các thông tin vừa tiếp nhận, giúp cho

người học tích hợp được các thông tin và kiến thức đã có thành cái vốn tri thức

của mình. Ngược lại điều ứng chính là khả năng thích ứng và điều chỉnh bản

thân với sự thay đổi của môi trường nói chung và môi trường sống nói riêng phù

hợp với yêu cầu của xã hội mà mình đang tồn tại để bản thân luôn “cân bằng

động” với môi trường sống và yêu cầu của xã hội. Đó cũng chính là quá trình

“kiến tạo” tri thức để phù hợp với cấp độ tư duy mới. Theo Vưygotsky (vùng

phát triển gần), việc học là làm “sáng dần vùng tối” của con người thông qua

giao tiếp và tiếp nhận tri thức. Lí luận dạy học sử dung khái niệm này để đề ra

tiếp cận dạy học phát triển với hình tượng coi vùng biết là vùng sáng, vùng chưa

biết là vùng tối, giữa 2 vùng này có vùng “tranh tối tranh sáng” (vùng tối, sáng ở

mỗi học sinh có thể không như nhau), dạy học vừa sức (hay tự học hợp lí) là tác

động sao cho vùng tranh tối tranh sáng đó biến dần thành vùng sáng còn vùng

tranh tối tranh sáng sẽ chiếm dần vùng tối và “đánh lấn”như thế để xóa tan

khoảng tối ở người học bằng nỗ lực của người học và hướng dẫn của GV. Theo

Vưygotsky, học và tự học cũng cần “nâng đỡ vừa sức”, có sự tham gia định

hướng của GV hay cá nhân tạo nhu cầu hiểu biết để tạo động lực cho việc học.

Khi chuyển sang “dạy học lấy người học làm trung tâm”, không hiểu tâm

lí đối tượng dạy học không thể tạo động lực cho người học trong quá trình dạy

học. Muốn dạy học hiệu quả, trước tiên GV phải biết trình độ xuất phát của

người học liên quan đến nội dung mà mình đang chuyển tải cho họ và năng lực

nhận thức của họ để lựa chọn cách thức trao đổi nội dung phù hợp nhất. Mỗi cá

thể người học có các phong cách học không hoàn toàn giống nhau.

Việc tạo động lực học tập thông qua truyền cảm hứng cho người học khi

chuyển tải và lĩnh hội nội dung học tập là rất quan trọng. Biết sử dụng các

nguyên tắc và kỹ năng giao tiếp sư phạm hiệu quả để tạo môi trường học tập

thoải mái cho người học là nhiệm vụ cao cả của người thày giáo trong mọi cấp

học, mọi thời đại. Khi dạy học phải biết sử dụng các kỹ thuật giao tiếp sư phạm

hiệu quả thông qua việc định hướng tốt; định vị tốt; sử dụng phương tiên giao

tiếp tốt.

Trong tiến trình đổi mới, người GV phải nhận thức sâu sắc “Đổi mới

phương pháp dạy học” là một công việc đòi hỏi phải được tiến hành đồng bộ với

việc đổi mới các thành tố khác của cả quá trình dạy học. Dạy học là một quá trình

có tính hệ thống nên không thể đổi mới một yếu tố trong khi các yếu tố khác vẫn

giữ nguyên trạng (đặc biệt trước hết phải đổi mới phương thức kiểm tra, đánh giá

để định hướng cho đổi mới các yếu tố khác trong quá trình dạy học).

Cần đổi mới tư duy về việc tổ chức quá trình dạy học: mềm dẻo hơn, mở

hơn và liên hệ thực tế nhiều hơn. GV nên tham gia nhiều hơn vào các buổi trao

đổi kinh nghiệm về các hình thức tổ chức dạy học và phương pháp dạy học

tương ứng cùng kĩ năng lựa chọn, kết hợp các phương pháp dạy học phù hợp với

mục tiêu “chú trọng năng lực”. Khi dạy học hướng vào mục tiêu năng lực thì ít

ra cũng có 55-60% thời lượng của bài lên lớp là hướng dẫn cho người học hoạt

động nhận thức và thực hành, tuy nhiên giáo viên là người tạo lập những nội

dung vận dụng, các bài thực hành và can thiệp kịp thời để hướng dẫn cho người

học thao tác, thông qua đó hình thành các kỹ năng, tạo dựng năng lực thực hiện

sau này

1.6. 4. Các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động dạy học tiểu học đáp ứng yêu cầu

đổi mới GD

1.6.4.1. Các yếu tố thuộc về người quản lý .

+ Năng lực quản lý và nghệ thuật quản lý của người CBQL nhà trường:

Người phó hiệu trưởng cùng một lúc đội nhiều loại mũ khác nhau, vừa là nhà

chuyên môn giỏi vừa là nhà quản lý giáo dục giỏi. Hiệu quả quản lý HĐDH của

phó hiệu trưởng trong một nhà trường phụ thuộc rất lớn vào năng lực

quản lý và nghệ thuật quản lý.

+ Biện pháp quản lý của người CBQL nhà trường: phó hiệu trưởng giỏi

là người giúp hiệu trưởng lái con thuyền nhà trường đi đúng hướng và đi

bằng con đường ngắn nhất. Phó hiệu trưởng giỏi trong quản lý và nghệ thuật

quản lý linh hoạt sẽ biết đề ra các biện pháp quản lý hiệu quả, giúp cho các tác

động quản lý phát huy được các nguồn lực giáo dục và đảm bảo các HĐDH

đạt được mục tiêu. Biện pháp quản lý chính là yếu tố then chốt quyết định đến

hướng đi và hiệu quả dạy học của nhà trường. Bởi một nhà trường dù có đội ngũ

giáo viên đủ về số lượng, mạnh về chuyên môn, đủ cơ sở vật chất và các trang

thiết bị dạy học hiện đại nhưng hiệu quả giáo dục vẫn có thể không cao nếu như

biện pháp quản lý không phù hợp, không đúng hướng, không thực tế và đặc biệt

là không kích thích được động lực làm việc, cống hiến của người giáo viên trong

công tác giáo dục học sinh.

1.6.4.2. Các yếu tố thuộc về người giáo viên tiểu học, học sinh tiểu học.

*Các yếu tố thuộc về người giáo viên tiểu học.

Giáo dục Tiểu học trong tiến trình đổi mới, để thực hiện mục tiêu, cần có

nhiều yếu tố nhưng yếu tố đội ngũ giáo viên có vai trò quyết định. Dù chương

trình có đổi mới, dù có nhiều văn bản chỉ đạo đổi mới nhưng lực lượng triển

khai không có năng lực và phẩm chất thực hiện thì đổi mới chỉ là mong muốn

mà thôi. Chất lượng đội ngũ giáo viên có ảnh hưởng sâu sắc đến chất lượng dạy

và học của nhà trường. Đội ngũ giáo viên là lực lượng nòng cốt, quyết định tới

chất lượng của một cơ sở giáo dục.

*Các yếu tố thuộc về học sinh tiểu học.

Học sinh tiểu học là những trẻ tuổi từ 6 -11. Đây là lứa tuổi lần đầu tiên đến

trường - trở thành học sinh và có hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo. Cùng

với cuộc sống nhà trường, hoạt động học tập đem đến cho trẻ nhiều điều mà

trước đây trẻ chưa bao giờ có được hoặc không thể tiếp cận được. Vì vậy trẻ sẽ

không tránh khỏi những “khó khăn” khi bản thân là chủ thể hoạt động này. Trẻ

không những phải tự lập lấy vị trí của mình trong môi trường mới mà còn phải

thích ứng với những bó buộc và chấp nhận làm theo một người lớn ngoài gia

đình (thầy, cô giáo). Có thể nói rằng GD học sinh tiểu học vừa “khó”, vừa “dễ”,

khó ở chỗ ở tuổi tiểu học ý thức, thái độ và trách nhiệm trong việc thực hiện

nhiệm vụ học tập của trẻ chưa được rèn luyện nhiều, dễ ở chỗ trẻ như “tờ giấy

trắng”, lần đầu tiên đến trường - trở thành học sinh và có hoạt động học tập nên

nếu GV biết tạo hứng khởi, học sinh sẽ hào hứng tiếp thu và lưu lại trong ký ức

rất nhanh và bền vững.

1.7. Quản lý hoạt động dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới GDTH

1.7.1. Lập kế hoạch dạy học.

Lập kế hoạch dạy học cho giáo viên được thể hiện như một bản thiết kế các

hoạt động dạy học cho nhà trường. Trên cơ sở kế hoạch dạy học cho giáo viên

người hiệu trưởng quản lý, tổ chức, điều hành và điều chỉnh các hoạt động dạy

học nhằm đạt tới mục tiêu dự kiến. Khi lập kế hoạch dạy học cho giáo viên có

tác dụng định hướng phát triển và phối hợp các lực lượng để thực hiện hiệu quả

các hoạt động dạy học trong nhà trường.

Lập kế hoạch dạy học cho giáo viên.

+ Đầu năm học phân công giáo viên sinh hoạt chuyên môn theo tổ chuyên

môn. Tổ trưởng chuyên môn khởi thảo hoặc tập hợp kế hoạch dạy học của giáo

viên.

+ Hiệu trưởng giao quyền cho tổ trưởng chuyên môn thu thập, phân tích và

xử lý thông tin phục vụ cho việc xây dựng kế hoạch dạy học.

+ Xác định số lượng học sinh, số lượng giáo viên (biên chế, hợp đồng), tài

chính, cơ sở vật chất phục vụ hoạt động dạy học.

+ Xây dựng các chỉ tiêu cần đạt được của hoạt động dạy học.

+ Xây dựng các điều kiện cần thiết để phục vụ cho hoạt động dạy học.

+ Trên cơ sở của kế hoạch sơ bộ có thể lựa chọn những phương án trọng

tâm để quản lý tốt hoạt động dạy học của giáo viên bằng phương pháp đưa ra

thảo luận trong ban liên tịch hoặc thông qua đại hội cán bộ công chức đầu năm

học, hiện nay được quy định tại Nghị định 71/ ND của Chính phủ về dân chủ

hóa trong cơ quan hành chính sự nghiệp.

Lập kế hoạch dạy học cho giáo viên thông qua tổ trưởng chuyên môn.

Tổ trưởng chuyên môn là người trợ giúp Ban giám hiệu nhà trường các

hoạt động chuyên môn của tổ đặc biệt là hoạt động dạy học của tổ, nhóm mình

phụ trách:

+ Xây dựng kế hoạch giảng dạy chung cho tổ theo tuần, tháng, học kì và cả

năm học nhằm thực hiện chương trình, kế hoạch dạy học và các hoạt động khác

theo kế hoạch giáo dục, phân phối chương trình môn học của Bộ GD&ĐT cũng

như kế hoạch chung của nhà trường.

+ Xây dựng kế hoạch cụ thể dạy chuyên đề, tự chọn, dạy bồi dưỡng học

sinh giỏi và phụ đạo học sinh yếu kém.

+ Xây dựng kế hoạch cụ thể về sử dụng đồ dùng dạy học, thiết bị dạy học

đúng, đủ các tiết phân phối theo chương trình.

+ Hướng dẫn xây dựng và quản lý việc thực hiện kế hoạch cá nhân, kế

hoạch bài soạn của tổ viên (theo đúng phân phối chương trình, giảm tải, chuẩn

kiến thức kĩ năng…), chuẩn bị đồ dùng dạy học hoặc các trang thiết bị hỗ trợ

dạy học. Thảo luận các tiết dạy học khó, viết sáng kiến kinh nghiệm hoặc các ấn

phẩm cá nhân, đổi mới phương pháp dạy học tương ứng với các hình thức tổ

chức, đổi mới phương pháp đánh giá - kiểm tra học sinh.

+ Kế hoạch bồi dưỡng chuyên môn nhiệp vụ cho giáo viên trong tổ, giáo

viên mới được tuyển dụng về ứng dụng công nghệ thông tin, kĩ năng sử dụng

các phương tiện dạy học hiện đại, …

+ Thực hiện báo cáo cho Hiệu trưởng theo đúng quy định.

1.7.2.Tổ chức hoạt động giảng dạy trên lớp của giáo viên tiểu học.

Giáo viên giữ vai trò chủ đạo trong toàn bộ tiến trình dạy học: là người xây

dựng và thực thi kế hoạch giảng dạy bộ môn, người tổ chức cho học sinh thực

hiện hoạt động học tập dưới mọi hình thức, người điều khiển các hoạt động trí

tuệ và hướng dẫn học sinh thực hành trong lớp, trong phòng thí nghiệm. Để tổ

chức hoạt động giảng dạy của giáo viên đạt yêu cầu đổi mới giáo dục thì người

hiệu trưởng phải quản lý các hoạt động dưới đây.

oạn bài và chuẩn bị lên lớp của giáo viên.

Chuẩn bị lên lớp là khâu then chốt, tựa như khâu lập kế hoạch dạy học của

giáo viên. Thông qua kế hoạch bài dạy, giáo viên có thể dự đoán những tình

huống sư phạm, những khó khăn khi học sinh lĩnh hội tri thức. Từ đó, người dạy

có thể chuẩn bị cách xử lý phù hợp với những phản hồi từ phía học sinh.

Chương trình môn học là văn kiện do Nhà nước ban bố, trong đó quy định

rõ: Vị trí môn học trong kế hoạch dạy học; Mục đích yêu cầu của môn hoc; Nội

dung môn học; Kế hoạch thời gian; Giải thích chương trình và hướng dẫn thực

hiện chương trình. Như vậy, chương trình là căn cứ pháp lý để nhà trường và các

giáo viên tiến hành giảng dạy thống nhất trong phạm vi toàn quốc. Vì vậy, giáo

viên không được tùy tiện thay đổi mà phải hiểu rõ chương trình các môn học và

thực hiện nghiêm chỉnh.

+ Thực hiện đúng mục tiêu bài dạy phải thể hiện rõ về lĩnh vực nhận thức:

căn cứ 6 bậc nhận thức (biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá), trong

kế hoạch bài dạy nêu chi tiết của mục tiêu dạy học tương ứng với bậc 1, bậc 2,

bậc 3.

+ Kế hoạch bài dạy phải đúng quy chế chuyên môn, trình bày khoa học,

thực hiện đúng theo chuẩn kiến thức kĩ năng, giảm tải, lồng ghép giáo dục môi

trường và kĩ năng sống. Đảm bảo phân hóa đối tượng học sinh.

+ Khi soạn bài tránh dập khuôn máy móc, đảm bảo tính hệ thống và phát

huy tính chủ động sáng tạo của học sinh.

+ Chuẩn bị đồ dùng, thiết bị dạy học phù hợp với đối tượng học sinh cũng

như nội dung giảng dạy.

+ Phổ biến và hướng dẫn giáo viên lập kế hoạch bài dạy trên cơ sở đổi mới

phương pháp cũng như hình thức tổ chức.

+ Cung cấp sách giáo viên, sách tham khảo…

Hoạt động giảng dạy trên lớp của giáo viên.

Hoạt động giảng dạy trên lớp của giáo viên, yếu tố quyết định chất lượng

dạy học có đáp ứng yêu cầu đổi mới hay không? Chất lượng đó phụ thuộc vào

cả vai trò quản lý của phó hiệu trưởng. Phó hiệu trưởng đã có những phương

pháp phù hợp phát huy hết năng lực, sở trường, tạo cho giáo viên hoàn thành kế

hoạch bài dạy tốt nhất?

Trên nguyên tắc phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, giáo viên tổ

chức và điều khiển quá trình học tập của học sinh, làm cho việc học tập trở

thành hoạt động độc lập có ý thức. Bằng sự khéo léo của phương pháp sư phạm,

giáo viên khai thác tiềm năng trí tuệ, kiến thức và kinh nghiệm sống của học

sinh giúp họ tìm ra những phương pháp học tập để lĩnh hội trí thức và hình

thành các kĩ năng hoạt động. Do đó khi thực hiện giảng dạy trên lớp giáo viên

cần đảm bảo:

+ Về nội dung: Truyền đạt kiến thức chính xác, có hệ thống, có trọng tâm

của tiết dạy và hướng dẫn luyện tập để hình thành kĩ năng kĩ xảo, kiểm tra uốn

nắn và giáo dục thái độ học tập cho học sinh.

+ Về phương pháp: Lựa chọn, kết hợp và sử dụng các phương pháp phù

hợp với đặc trưng phân môn trong hoạt động dạy học. Khuyến khích áp đụng

đổi mới phương pháp dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh.

+ Phương tiện giảng dạy: Sử dụng và kết hợp tốt các phương tiện, trang

thiết bị hỗ trợ dạy học phù hợp với nội dung bài giảng. Trình bày bảng khoa học,

chữ viết, lời nói, hình vẽ minh họa chuẩn mực.

+ Hình thức tổ chức: Lựa chọn các hình thức tổ chức từng tiết dạy, từng bài

học phù hợp với nội dung chương trình và mục tiêu của môn học. Tận dụng các

điều kiện về cơ sở vật chất và cộng đồng tại địa bàn nhà trường để thực hiện

truyền thụ và lĩnh hội tri thức.

1.7.3. Ch đạo điều khiển hoạt động giảng dạy của giáo viên tiểu học.

Chỉ đạo, điều khiển hoạt động giảng dạy của giáo viên tốt là thể hiện năng

lực của người quản lý. Sau khi hoạch định kế hoạch dạy học theo tuần, tháng,

học kì và cả năm học, phó hiệu trưởng phải điều khiển cho hệ thống hoạt động

nhằm thực hiện mục tiêu đã đề ra. Đây là quá trình sử dụng quyền lực quản lý để

tác động đến đối tượng quản lý một cách có chủ đích nhằm phát huy hết tiềm

năng của giáo viên hướng vào đạt mục tiêu chung của nhà trường.

+ Chỉ đạo tổ chức rút kinh nghiệm trong tổ chuyên môn, nhóm chuyên môn

và cải tiến công tác soạn giảng một cách cụ thể, sáng tạo.

+ Phân công trách nhiệm cụ thể cho tổ trưởng chuyên môn thường xuyên

theo dõi, kiểm tra, đôn đốc… nắm tình hình công tác giảng dạy của giáo viên.

+ Chỉ đạo viết sáng kiến kinh nghiệm hoặc ấn phẩm cá nhân phục vụ công

tác giảng dạy.

+ Chỉ đạo thực hiện nề nếp ra vào lớp, ngày giờ công.

+ Chỉ đạo, triển khai cho giáo viên học tập nhiệm vụ năm học, phổ biến các

quy chế chuyên môn theo văn bản hướng dẫn hiện hành, quy định về hồ sơ

chuyên môn.

+ Chỉ đạo việc lập kế hoạch dạy học, phương án tổ chức chuyên đề để nâng

cao năng lực chuyên môn, tổ chức hội giảng, thi giáo viên dạy giỏi các cấp.

+ Chỉ đạo các bộ phận, đoàn thể hỗ trợ để giáo viên có điều kiện tốt nhất

thực hiện hoạt động dạy học.

1.7.4. Kiểm tra đánh giá hoạt động giảng dạy của giáo viên tiểu học.

Về hình thức hoạt động kiểm tra kết thúc cho một quá trình quản lý đồng

thời chuẩn bị cho một quá trình quản lý tiếp theo. Kiểm tra, đánh giá hoạt động

giảng dạy của giáo viên nhằm có kế hoạch tăng cường các biện pháp quản lý

hoạt động giảng dạy để đáp ứng yêu cầu mới của giáo dục.

*Xây dựng tiêu chí đánh giá tiết dạy

Khi đánh giá, xếp loại một giờ dạy, CBQLNT phải đánh giá tiết dạy đạt ở

mức độ nào. Tiêu chí cần đạt được của một tiết dạy được ghi rõ ở Điều 6 trong

văn bản hướng dẫn đánh giá và xếp loại giáo viên ở bậc tiểu học theo Quyết định

số 48/2000/QĐ-BGDĐT Ban hành quy chế đánh giá, xếp loại chuyên môn nghiệp

vụ giáo viên tiểu học, ngày 13/11/2000 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo:

Kết quả đánh giá tiết dạy được chia thành 4 loại: tốt, khá, đạt yêu cầu và chưa đạt

yêu cầu. Mỗi giáo viên được đánh giá, xếp loại 3 tiết dạy (1tiết toán, 1 tiết tiếng

Việt và 1 tiết tự chọn trong các môn học còn lại). Việc đánh giá tiết dạy của giáo

viên căn cứ vào phiếu đánh giá tiết dạy dựa trên 3 tiêu chí cụ thể sau:

1. Thực hiện đầy đủ các yêu cầu của tiết học; "Yêu cầu cơ bản về kiến thức

và kỹ năng"

2. Phương pháp dạy học phù hợp với đặc trưng bộ môn và yêu cầu của tiết

học, với lứa tuổi học sinh tiểu học và đặc điểm của lớp dạy.

3. Hiệu quả tiết dạy rõ ràng, hầu hết học sinh hiểu bài, thực hiện được

những kỹ năng chủ yếu của bài học, có tình cảm và thái độ đúng. [5]

* Thực hiện giờ lên lớp thông qua thời khóa biểu, chế độ kiểm tra, dự giờ thăm

lớp (đột xuất hoặc định kì).

Có thể nói rằng bất kì khâu nào của quản lý giáo dục cũng cần tới đánh giá.

Chỉ khi có kiểm tra – đánh giá, quản lý giáo dục mới nhận được phản hồi, mới

kịp phát hiện ra các vấn đề và giải quyết chúng. Giáo dục là một hệ thống quản

lý hai chiều theo kiểu khứ hồi.

Từ đầu năm học, Hiệu trưởng thông qua toàn hội đồng nhiệm vụ năm học,

phân phối chương trình ở từng khối lớp. Từ đó, giáo viên cùng tổ trưởng chuyên

môn xây dựng thời khóa biểu cho từng khối lớp theo đúng quy chế chuyên môn,

đảm bảo chương trình hiện hành. Thông qua thời khóa biểu, hiệu trưởng luôn

nắm rõ tiến độ thực hiện chương trình theo đúng thời khóa biểu của từng khối,

lớp. Bên cạnh đó, hiệu trưởng cũng quản lý nề nếp giảng dạy, ra vào lớp cũng

như hoạt động học tập của học sinh.

Kiểm tra – đánh giá giáo viên thông qua dự giờ thăm lớp (đột xuất hoặc

định kì) sẽ giúp cho người quản lý biết được hiệu quả và chất lượng giảng dạy

của giáo viên. Thông qua dự giờ thăm lớp, hiệu trưởng thu thập thông tin một

cách nhanh nhất và trực tiếp về quá trình giảng dạy thực tế của giáo viên ra sao:

nhanh hay chậm, sử dụng phương pháp hợp lý chưa?, kiến thức chính xác

chưa?.... Những thông tin đó sẽ giúp người quản lý ra được những quyết định

kịp thời, phù hợp để điều chỉnh tổ chức, chỉ đạo hoạt động giảng dạy thông qua

những buổi tổng kết, rút kinh nghiệm giờ dạy của giáo viên. [12]

*Hồ sơ chuyên môn của giáo viên.

Tại chương III, Điều 28 [5]. Hệ thống sổ sách theo dõi hoạt động giáo dục

trong trường quy định tại điểm 2, Đối với giáo viên: Sổ chủ nhiệm; Sổ ghi chép

tổng hợp; Sổ dự giờ thăm lớp; Bài soạn (Kế hoạch bài dạy).

Ngoài ra còn quy định thêm số bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm để nâng cao

năng lực tự trau dồi chuyên môn của mỗi giáo viên.

1.7.5. Quản lý cơ sở vật chất phục vụ hoạt động dạy học.

Để quản lý trường sở CBQLNT cần chú ý:

+ Việc xây dựng trường sở phải đặt dưới sự lãnh đạo của Đảng, chính

quyền sở tại, cơ quan chủ quản trong đó người phó hiệu trưởng nhà trường đóng

vai trò tham mưu tích cực.

+ Phải nắm được quy hoạch ranh giới nhà trường, hệ thống các phòng học,

phòng chức năng để sử dụng, đảm bảo tính đồng bộ, khoa học, sư phạm.

+ Kiểm kê định kì, sổ quản lý tài sản, định giá tài sản sau kiểm kê. Giao

trách nhiệm cho cá nhân , tập thể, giáo viên, học sinh.

+ Xây dựng bộ nôi quy, quy định sử dụng lớp học, phòng chuyên biệt,

phòng chức năng.

+ Lập kế hoạch mua sắm, trang bị, tiếp nhận, phân phối thiết bị giáo dục

theo đúng các quy định hiện hành của Nhà nước. Phù hợp với chương trình giáo

dục hiện hành.

+ Phân công, phân nhiệm cụ thể, tường minh, bố trí người phụ trách công

tác thiết bị giáo dục theo đúng Quyết định 243 –CP ngày 28/6/1979.

+ Tổ chức phong trào tự làm thiết bị giáo dục. Chú ý thiết bị giáo dục tự

làm phải đảm bảo tính khoa học, sư phạm, thẩm mĩ và kinh tế.

+ Thường xuyên kiểm tra, đánh giá giáo viên sử dụng và bảo quản thiết bị giáo

dục dựa vào kế hoạch cá nhân, sổ mượn thiết bị và thực tế các giờ dạy trên lớp.

+ Hằng năm phải tiến hành kiểm kê thiết bị giáo dục theo đúng quy định của

Nhà nước.

Tiểu kết chương 1

Trong chương 1 tác giả đã đề cập đến những vấn đề lí luận cốt lõi liên quan

đến hoạt động quản lí dạy học trong bối cảnh đổi mới GD hiện nay và rút ra

được những kết luận sau:

1. Hoạt động dạy và học là hoạt động trung tâm, là con đường chính để thực

hiện mục đích GD ở một nhà trường, chiếm nhiều thời gian và chi phối các hoạt

động giáo dục khác trong nhà trường.

2. Quản lý hoạt động dạy học là nhiệm vụ trọng tâm trong QLGD ở nhà trường.

Nội dung của quản lý hoạt động dạy học trong nhà trường bao gồm nhiều hoạt

động, liên quan đến nhiều đối tượng, đến nhiều mặt, đến nhiều lĩnh vực, nhiều

phương diện, rất đa dạng và phong phú. Hoạt động quản lí trong nhà trường

nhằm tạo điều kiện tốt nhất để hoạt động dạy học đạt chất lượng và hiệu quả

cao. Quản lý hoạt động dạy học bám sát quá trình dạy học bắt đầu từ khi chuẩn

bị hoạt động dạy học đến thực thi hoạt dộng dạy học và cuối cùng là việc lãnh

đạo, chỉ đạo kỷ cương nền nếp trong dạy học của ban giám hiệu nhà trường.

Chính vì vậy cần có biện pháp quản lý phù hợp thì kết quả quản lý hoạt

động dạy học sẽ được nâng cao về chất lượng và hiệu quả.

CHƯƠNG 2

THỰC TRẠNG TRIỂN KHAI HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC VÀ QUẢN LÝ

HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC NGUYỄN THỊ MINH

KHAI, QUẬN LÊ CHÂN, THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG, ĐÁP ỨNG YÊU

CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC.

2.1. Khái quát về tình hình phát triển kinh tế - xã hội quận Lê Chân, thành

phố Hải Phòng

2.1.1. Vị trí địa lí

Bản đồ 2.1: Bản đồ Quận Lê Chân (theo nguồn UBND Quận Lê Chân)

Quận Lê Chân, vùng đất gắn liền với tên tuổi, sự nghiệp của Nữ anh hùng

dân tộc Lê Chân - người con gái nổi danh tài sắc. Là một quận nội thành của

thành phố Hải Phòng với vị trí phía Đông tiếp giáp Quận Ngô Quyền và một

phần quận Dương Kinh; phía Tây tiếp giáp với quận Kiến An, huyện An Dương;

phía Nam tiếp giáp với huyện Kiến Thụy và phía Bắc tiếp giáp với quận Hồng

Bàng. Cùng với hai quận Hồng Bàng và Ngô Quyền, Lê Chân là một trong ba

quận trung tâm của thành phố, có hệ thống giao thông thuận lợi có quần thể di

tích lịch sử mang đậm nét văn hoá truyền thống.

Quận Lê Chân có 15 phường, diện tích là 12,5 km2, dân số gần 24 vạn

người, là quận có bề dày lịch sử và truyền thống văn hóa lâu đời, là "cái nôi" của

thành phố, gắn liền với lịch sử phát triển của thành phố Hải Phòng.

2.1.2. Đặc điểm kinh tế - xã hội

Trong suốt 41 năm qua, kinh tế của quận Lê Chân phát triển ổn định và có

mức tăng trưởng khá. Quận được coi là "hình ảnh thu nhỏ" của thành phố Hải

Phòng trong phát triển kinh tế hàng hóa, trong quá trình đổi mới và dịch chuyển

cơ cấu kinh tế theo hướng công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Trên địa bàn quận có

nhiều cơ sở sản xuất công nghiệp và xây dựng của Trung ương và thành phố với

nguồn nhân lực dồi dào, nhất là nguồn lực lao động công nghiệp. Nguồn lực này

kế tiếp nhau qua các thế hệ và được đào tạo, tôi luyện qua thực tiễn sản xuất.

Văn hóa xã hội có nhiều chuyển biến tích cực, quận đã hoàn thành chương

trình phổ cập trung học và nghề, phổ cập giáo dục tiểu học đúng độ tuổi, phổ

cập mẫu giáo cho trẻ 5 tuổi.

Tính đến năm học 2013 - 2014, bậc tiểu học liên tục dẫn đầu thành phố về

các cuộc giao lưu học sinh giỏi (từ năm học 2014 - 2015 theo quy định tại công

văn số 5105/CT-BGD ngày 03 tháng 11 năm 2014 của Bộ Giáo dục và đào tạo,

quy định không tổ chức các cuộc giao lưu học sinh giỏi tiểu học). Năm học

2015-2016, là năm thứ 17 liên tục bậc THCS dẫn đầu thành phố về công tác bồi

dưỡng học sinh giỏi. Đội ngũ giáo viên luôn được chú trọng đào tạo, bồi dưỡng

để đáp ứng yêu cầu chuẩn hóa và đổi mới giáo dục đào tạo.

2.2. Thực trạng về giáo dục Quận Lê Ch n, thành phố Hải Phòng

Quận Lê Chân vốn là đô thị cũ, đất chật, người đông; thu nhập bình quân

của người dân trên địa bàn còn ở mức trung bình. Những năm gần đây, do quá

trình đô thị hóa, với việc sáp nhập, mở rộng địa giới hành chính, dân số cơ học

của quận tăng nhanh. Đây chính là sức ép không nhỏ lên giáo dục đào tạo bởi đa

số người dân chuyển về sinh sống tại quận Lê Chân có mức sống thấp. Trong

khi đó, nguồn lực đất đai dành để xây trường, mở rộng trường học ngày càng

hạn hẹp. Mặc dù vậy, ruyền thống hiếu học đã ăn sâu bén rễ trong các thế hệ học

sinh của quận.

Năm học 2015- 2016 là năm học tiếp tục đánh dấu sự bứt phá của giáo dục

quận Lê Chân, ghi nhận thắng lợi toàn diện của giáo dục quận với 17 năm liên

tiếp đứng đầu thành phố về công tác phát hiện, đào tạo, bồi dưỡng học sinh giỏi.

Những năm 1999 - 2005, giáo dục Hải Phòng nói chung và quận Lê Chân

nói riêng bước vào giai đoạn đổi mới với bộn bề khó khăn, cơ sở vật chất thiếu

thốn, trang thiết bị dạy học, tài liệu bồi dưỡng học sinh giỏi khan hiếm… Tuy

nhiên giáo dục Lê Chân lại phải gánh vác trên vai một trọng trách: phấn đấu giữ

ở vị trí tiên phong trong thành tích giáo dục của thành phố.

Theo đó, các trường đều phải cố gắng bằng nội lực vươn lên, khắc phục

khó khăn, tìm tòi để dần dần từng bước chinh phục tri thức trên con đường đầy

gian nan này. Với tinh thần bền bỉ, ý chí quyết tâm không ngại khó ngại khổ,

giáo dục quận Lê Chân đã từng bước gặt hái được những thành tích đáng mừng.

Chất lượng đại trà được nâng lên. Tỷ lệ học sinh đỗ vào các trường quốc lập

những năm đó đạt từ 75 đến 80%, xếp vào tốp đầu của thành phố. Về chất

lượng mũi nhọn, quận Lê Chân đã thành điểm sáng của thành phố trong công

tác bồi dưỡng HSG. Chỉ tính riêng năm học 2004- 2005, năm cuối cùng của giai

đoạn này, quận Lê Chân đã đạt được 102 giải. Trong đó có 15 giải quốc gia.

Cũng trong giai đoạn này giáo dục Quận Lê Chân đã được vinh dự nhận Cờ thi

đua xuất sắc của thành phố.

Với những thế hệ vàng đi trước như vậy, 5 năm tiếp theo, từ năm 2005-

2010 , giáo dục Lê Chân lại đánh dấu thêm một chặng đường đi đầy vẻ vang

thắng lợi. Thành tích học sinh giỏi vượt hơn so với giai đoạn trước. Tính tổng số

giải của 5 năm lên tới 342 giải. Với con số này, Quận Lê Chân lại giữ vững

thêm 11 năm liên tục là lá cờ đầu của thành phố trong công tác phát hiện và bồi

dưỡng HSG. Chất lượng đại trà của các trường cũng vượt lên với thành tích nổi

bật: 78% đến 85% học sinh đỗ các trường công lập. Tỷ lệ học sinh đỗ các lớp

chuyên trường năng khiếu Trần Phú và các khối chuyên của các trường Hà Nội

cũng tăng lên rất nhiều. Trong đó, nhiểu HS cùng một lúc đỗ thủ khoa hai lớp

chuyên.

Cứ thế, thành tích nối dài, chặng đường 6 năm sau từ 2011- 2016 lại càng

minh chứng cho thành tích bền vững của giáo dục quận Lê Chân trong suốt 17

năm. Trên bề dày truyền thống hiếu học của Quận, cùng với sự nỗ lực của tất cả

đội ngũ những người thầy người cô và bao thế hệ học sinh, giáo dục quận Lê

Chân lại tiếp tục thu về những thắng lợi mới. Cùng với công cuộc đổi mới căn

bản và toàn diện của giáo dục nước nhà, trên tinh thần chỉ đạo chung của Sở

Giáo dục đào tạo Hải Phòng, giáo dục quận Lê Chân lại có những bước đi mang

tính đột phá sáng tạo, vượt qua những khó khăn của giai đoạn hội nhập, phát

triển.

Bên cạnh công tác giáo dục mũi nhọn, quận Lê Chân luôn chú trọng và

quan tâm, coi giáo dục đại trà là nền tảng để nâng tầm và phát triển. Minh chứng

thành tích trong công tác này đó là tỉ lệ trúng tuyển vào lớp 10 trường THPT

công lập luôn đạt tỉ lệ cao (81%), thể hiện ở chất lượng điểm trung bình 2 môn

Toán và Văn đứng trong tốp đầu của thành phố. Toàn quận có 37 học sinh được

tuyển thẳng vào lớp 10 THPT công lập. Số lượng học sinh đỗ vào trường THPT

Chuyên Trần Phú là 261 em chiếm gần một nửa số học sinh đầu vào của nhà

trường. Trong số đó có nhiều em đỗ thủ khoa, á khoa.

Năm học 2015- 2016 là năm tiếp tục đánh dấu sự bứt phá của giáo dục

quận Lê Chân với thắng lợi toàn diện của giáo dục quận, 17 năm liên tiếp quận

đứng đầu thành phố về công tác phát hiện, đào tạo bồi dưỡng học sinh giỏi. Cụ

thể quận có 175 học sinh đoạt giải quốc gia, nhiều hơn 140 học sinh so với năm

học trước. Ngoài ra còn có 402 học sinh đoạt giải cấp thành phố, tăng 94 em so

với năm học 2014- 2015. Riêng các môn văn hóa có 145 giải, trong đó có 38

giải nhất

Học đi đôi với hành, lí thuyết gắn liền với thực tiễn, ở cuộc thi vận dụng

kiến thức liên môn để giải quyết các tình huống dành cho học sinh trung học,

giáo dục quận Lê Chân cũng đứng đầu thành phố về số lượng giải cũng như chất

lượng với 45 giải cấp Quốc gia (trong đó số giải nhất là 21), ở cấp thành phố là

49 giải (với 13 giải nhất, 28 giải nhì). Vươn cao hơn, xa hơn trên các đấu trường

quốc tế, trong năm học này, tại cuộc thi toán Châu Á Thái Bình Dương, 1 huy

chương vàng của em Nguyễn Tuấn Minh đạt số điểm tối đa 100/100 và em

Phạm Thiên Hương huy chương Bạc với số điểm 85/100 đều là học sinh của

Quận Lê Chân (hai học sinh lớp 7, đã từng là học sinh của trường tiểu học

Nguyễn Thị Minh Khai); một dự án Khoa học kỹ thuật tham dự thi quốc tế tại

Mỹ giành giải ba... Tại Cuộc thi Khoa học kĩ thuật cấp Quốc gia, quận Lê Chân

vinh dự đạt được 01 giải Nhì, 01 giải Ba và 01 giải khuyến khích. Đây là các

giải duy nhất mà bậc THCS của thành phố đạt được ở cuộc thi này.

Hướng tới mục tiêu phát triển toàn diện cho học sinh cả về đức – trí – thể

- mĩ, các nhà trường luôn tìm những hướng đi mới, khuyến khích các em học

sinh mạnh dạn tham gia các sân chơi mới. Vì vậy, bên cạnh những thành tích về

văn hóa còn có sự đóng góp không nhỏ của số lượng giải Thể dục thể thao, âm

nhạc, mỹ thuật ở các bậc học. Có 87 huy chương thể thao các loại cấp quốc gia

(trong đó có 20 huy chương vàng, 26 huy chương bạc và 41 huy chương đồng).

Các lĩnh vực âm nhạc, mỹ thuật, quận đã có 77 giải cấp thành phố.

bậc tiểu học, học sinh quận Lê Chân cũng đoạt giải nhất trong cuộc

giao lưu Olympic tiếng Anh cấp thành phố; đồng thời là địa phương duy nhất

đại diện cho thành phố tham gia giao lưu cấp quốc gia về an toàn giao thông và

vinh dự đoạt giải nhất.

Đằng sau kết quả đáng tự hào của học sinh là biết bao công sức của người

thầy. Trong Cuộc thi dạy học tích hợp dành cho giáo viên, các thầy cô nhận

được 12 giải cấp Quốc gia (trong đó có 8 giải nhất), 17 giải cấp Thành phố (với

4 giải nhất). Trong Cuộc thi Thiết kế bài giảng điện tử E-learning do Bộ Giáo

dục và Đào tạo tổ chức, quận Lê Chân vinh dự là 1 trong 9 Phòng Giáo dục đào

tạo trên toàn quốc đoạt giải Đồng đội.

Trong cuộc thi sáng tạo thiết bị đồ chơi bậc Mầm non cấp thành phố, quận

đã được xếp thứ nhất toàn đoàn với 12 giải.

Những con số ấy, những thành tích ấy đã phản ánh chặng đường vinh

quang của giáo dục Lê Chân - nhiều khó khăn, chông gai thử thách nhưng cũng

đầy kết quả ngọt bùi.

2.3. Một số nét về trường Tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai

2.3.1. Thực trạng chung về trường Tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai

Trường tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai được xây dựng năm 1927. Trước

năm 1955 trường có tên là trường Nữ học Minh Khai; sau giải phóng Hải Phòng

13/5/1955 được đổi thành trường cấp I, II Minh Khai; tiểu học Minh Khai. Trải

qua quá trình phát triển của nhà trường, trường là nơi đào tạo nữ học sinh Trung

học, học sinh cấp tiểu học và THCS. Đến năm 2006 trường chính thức được

mang tên trường Tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai. Cơ quan chủ quản: Uỷ ban

nhân dân Quận Lê Chân.

Trường Tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai nằm trên địa bàn phường An

Biên, Quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng. Trường có một điểm trường duy nhất với tổng diện tích: 3750 m2, bình quân đạt 1,8 m2 /hs.

Về cơ sở vật chất: Trường có 29 phòng học đạt chuẩn và 05 phòng chức năng; trường đang được đầu tư cải tạo và nâng cấp khu nhà vệ sinh 200m2, hiện

đại, thoáng, mát, sạch, đẹp. Thiết bị hiện đại: Nhà trường có 75 máy vi tính

được kết nối mạng Internet, 15 bộ máy chiếu Projector, 01 máy phô tô, 03 máy

in đen trắng, 01 máy ảnh kỹ thuật số, 02 bộ bảng thông minh tương tác, 13 máy

soi vật thể cùng nhiều trang thiết bị khác đáp ứng đủ yêu cầu dạy, học, cùng các

hoạt động giáo dục khác. Cảnh quan nhà trường khang trang “Xanh- sạch- đẹp”

tạo môi trường học tập thân thiện, học sinh tích cực.

Năm 2013, trường được nhận Huân chương lao động hạng Nhì; Công

đoàn nhà trường được nhận cờ thi đua của Tổng liên đoàn lao động Việt Nam

năm 2015; Đoàn TNCS HCM được công nhận Chi đoàn “Văn minh công sở”

cấp thành phố năm 2015; Đội TNTP HCM được nhận Bằng khen của Trung

ương Đoàn Thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh năm 2015.

2.3.2. Thực trạng hoạt động dạy học ở trường tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai

2.3.2.1. Hoạt động học tập của học sinh

trường tiểu học, hoạt động chủ đạo của học sinh thay đổi từ vui chơi là

chủ yếu (ở trường mẫu giáo) sang giai đoạn tập trung cao cho học tập. Đây là

giai đoạn quan trọng của cuộc đời với sự phát triển tâm sinh lý đầy biến động và

rất nhanh chóng. Đặc biệt, trẻ sống ở thành phố, sớm tự ý thức được mình, có

nhiều kỳ vọng hơn, “khôn hơn”. Mặc dù vậy, chúng vẫn là trẻ em, vẫn cần phải

được giáo dục và định hướng về ý thức xã hội, ý thức công dân, tinh thần trách

nhiệm, tính năng động sáng tạo, cách ứng xử giao tiếp, các giá trị văn hóa đạo

đức… thông qua các hoạt động thực tiễn, trên lớp học, ngoài giờ học, trong học

tập cũng như trong các hoạt động xã hội.

Sự phát triển sớm về trí tuệ, sự gia tăng khối lượng tri thức ở trẻ ngày nay

là biểu hiện gia tốc phát triển tâm sinh lý của các em trên nhiều bình diện: năng

khiếu, nhu cầu, thị hiếu, hứng thú, thẩm mỹ. Nguyên nhân do trẻ em ngày nay

được tiếp nhận một khối lượng rất lớn thông tin biến đổi từng ngày xung quanh

chúng (nghe nhìn - phát thanh, truyền hình, báo chí, công nghệ thông tin…). Với

đặc điểm ấy, trẻ có điều kiện tiếp thu nhanh hơn, có điều kiện thuận lợi để vận

dụng những điều đã học được. Đó là thuận lợi cho giáo dục nhưng cũng là khó

khăn cho cha mẹ và các thầy giáo cô giáo vì tầm suy nghĩ của trẻ rộng hơn,

những câu hỏi hay vấn đề chúng đặt ra phong phú và phức tạp hơn.

Giáo dục tiểu học phải đảm bảo cho học sinh có hiểu biết đơn giản, cần

thiết về tự nhiên, xã hội và con người; có kĩ năng cơ bản về nghe, đọc, nói, viết

và tính toán; có thói quen rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh; có hiểu biết ban

đầu về nghệ thuật…

Phải làm gì để trẻ hứng thú học tập, yêu trường, yêu lớp như ngôi nhà thứ

hai của mình? Đó chính là việc không hề đơn giản mà thầy cô giáo, các nhà

quản lý giáo dục tiểu học luôn trăn trở.

Sau nhiều nỗ lực, kết quả học tập, tu dưỡng của học sinh toàn trường trong

3 năm học gần đây thể hiện như sau:

- Kết quả giáo dục đại trà

( ảng 2.1 - Phụ lục)

Biểu đồ 2.1: Kết quả giáo dục đại trà

Từ năm học 2014-2015, đánh giá kết quả học tập của học sinh tiểu học thực hiện

theo Thông tư số 30/2014/TT-BGDĐT ngày 28/8/2014, có hiệu lực từ

15/10/2014. Chất lượng học sinh được đánh giá trên 3 lĩnh vực (Kiến thức – kĩ

năng môn học, phẩm chất, năng lực) và đánh giá theo 2 mức độ (hoàn thành

hoặc chưa hoàn thành; đạt hoặc chưa đạt)

Khó có thể so sánh chất lượng đại trà học sinh trong ba năm học vừa qua

nhưng bảng số liệu trên cũng cho thấy bên cạnh những học sinh học tập tu

dưỡng tốt vẫn còn một bộ phận nhỏ học sinh chưa xác định được mục đích, mục

tiêu học tập, chưa hứng thú rèn luyện trên lớp và tự học ở nhà, do vậy kết quả

học tập chưa cao.

- Kết quả giáo dục mũi nhọn

(Bảng 2.2 = Phụ lục)

Biểu đồ 2.2. Kết quả giáo dục mũi nhọn

Biểu đồ trên cho thấy chất lượng mũi nhọn học sinh giỏi của nhà trường

từng bước phát triển, 3 năm qua có 78 giải học sinh giỏi cấp Quận, 95 giải học

sinh giỏi cấp Thành phố, 23 giải học sinh giỏi cấp Quốc gia. Kết quả công tác

bồi dưỡng học sinh giỏi luôn đứng trong đầu khối tiểu học Quận Lê Chân. Tuy

vậy, duy trì sự ổn định, bền vững chất lượng đại trà cũng như mũi nhọn vẫn là

mục tiêu phấn đấu của nhà trường trong những năm tiếp theo.

2.3.2.2. Đội ngũ giáo viên

Trường hiện có 100 cán bộ, giáo viên, nhân viên, trong đó 79 cán bộ giáo

viên cơ hữu, chiếm 79%; thiếu 2 giáo viên văn hóa, 1 nhân viên văn thư, 1 nhân

viên thư viện, 1 nhân viên thiết bị. Tỉ lệ nữ chiếm 90%. Độ tuổi dưới 30 tuổi

chiếm 14 %, dưới 40 tuổi chiếm 37%, dưới 50 tuổi chiếm 24%, số còn lại trên

50 tuổi chiếm 25%.

Như vậy, số GV lâu năm trong nghề (với thâm niên trên 10 năm công tác

trở lên, tuổi đời dưới 50 tuổi) chiếm tỷ lệ 61%. độ tuổi này, GV có kinh

nghiệm giảng dạy, có tay nghề vững vàng, vốn kinh nghiệm thực tiễn khá phong

phú, là đội ngũ đã có nhiều đóng góp cho các hoạt động giáo dục của nhà trường

trong những năm qua.

Độ tuổi trên 50 tuổi chiếm 25%. Đây là một tỷ lệ không nhỏ so với tổng số,

song tập chung ở đối tượng nhân viên. Trong số này, GV lớn tuổi cũng là những

người có nhiều kinh nghiệm giảng dạy, đóng góp không ít sức lực, trí tuệ tạo

nên thành tích cao trong công tác bồi dưỡng HS, giúp đỡ GV trẻ, mới ra trường.

Vì vậy, cần có kế hoạch bồi dưỡng đội ngũ cốt cán làm lực lượng kế cận thay

thế số GV ở tuổi này.

Chất lượng đội ngũ: Đạt trình độ trên chuẩn chiếm 95%, trong đó có …

giáo viên trình độ đại học, 2 CBQL và một giáo viên trình độ thạc sĩ. Đây là

điều kiện cơ bản đảm bảo đáp ứng yêu cầu đổi mới Giáo dục. Tuy vậy vấn đề

được nhà trường quan tâm hàng đầu vẫn là nâng cao mức độ đạt chuẩn nghề

nghiệp giáo viên

Trong 3 năm gần đây nhà trường có 32 giáo viên dạy giỏi cấp Quận, 10

giáo viên dạy giỏi cấp Thành phố, 02 giáo viên dạy giỏi cấp quốc gia, 25 chiến

sĩ thi đua các cấp; 29 Sáng kiến được thẩm định xếp loại A và được áp dụng

rộng rãi trong trường, quận và thành phố. Bên cạnh đó vẫn còn số ít giáo viên

hạn chế về công tác chủ nhiệm, hạn chế trong xử lý tình huống sư phạm; sử

dụng các phương pháp, hình thức dạy học máy móc, chưa linh hoạt theo môn

học, bài học và đặc biệt là chưa phù hợp đối tượng, gây ảnh hưởng đến chất

lượng học sinh.

2.4. Điều tra, khảo sát thực trạng dạy học trường tiểu học Nguyễn Thị Minh

Khai, Quận Lê Ch n, thành phố Hải Phòng

Mục đích điều tra: Thu thập thông tin, số liệu về thực trạng dạy học và quản

lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, Quận Lê Chân,

thành phố Hải Phòng nhằm xây dựng cơ sở thực tiễn để đề xuất các giải pháp.

Nội dung điều tra:

Thực trạng chuẩn bị và thực thi hoạt động dạy học; công tác quản lý, chỉ

đạo đổi mới hoạt động dạy học ở trường tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai.

Khảo sát tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất.

Phương pháp nghiên cứu: Chủ yếu sử dụng phương pháp điều tra và phỏng

vấn. Để điều tra, tác giả xây dựng mẫu phiếu gồm 3 phần:

- Giai đoạn chuẩn bị hoạt động dạy học;

- Giai đoạn thực thi hoạt dộng dạy học;

- Đánh giá việc lãnh đạo, chỉ đạo của ban giám hiệu nhà trường.

Mẫu nghiên cứu: Điều tra, lấy ý kiến toàn bộ cán bộ quản lý và giáo viên

nhà trường (82 người);

2.4.1. Kết quả khảo sát thực trạng chuẩn bị giảng dạy của giáo viên

Bảng 2.3: Thực trạng chuẩn bị giảng dạy của giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi

mới

Mức độ đánh giá

Rất

Điểm

Thường

Thỉnh

Nội dung

Hiếm khi

Không

thường

trung

Thứ

TT

xuyên

thoảng

xuyên

bình

bậc

X

SL % SL %

SL %

Tìm hiểu thông tin

0.00 32 39.02 46 56.10

4.88

0.00 3.34

về người học

Liệt kê các nội

dung chính (trọng

tâm) của bài học,

0.00 35 42.68 45 54.88

2.44

0.00 3.40

dự kiến thời gian

cho từng nội dung

Sinh hoạt chuyên

môn nghiên cứu bài

0.00 12 14.63 70 85.37

0.00

0.00 3.15

học, dự giờ đồng

nghiệp

Xem lại mục tiêu

học sinh đạt được

sau giờ học (3 cấp

0.00 23 28.05 47 57.32

12 14.63

0.00 3.13

độ) theo từng nội

dung đã chọn

Dự kiến hình thức

tổ chức dạy học

0.00 26 31.71 43 52.44

13 15.85

0.00 3.16

theo mục tiêu đã

xác định

Dự kiến phương

pháp triển khai nội

dung

dạy

học

0.00 27 32.93 50 60.98

6.10

0.00 3.27

tương ứng với mục

tiêu và hình thức

dạy học

Chuẩn bị tài liệu

9.76 51 62.20 23 28.05

0.00

0.00 3.82

phục vụ dạy học

Dự kiến phương

tiện, công nghệ dạy

học tương ứng các

0.00 25 30.49 39 47.56

18 21.95

0.00 3.09

phương pháp dạy

học

Dự kiến hình thức,

phương pháp kiểm

0.00 14 17.07 29 35.37

23 28.05

16 19.51 2.50

tra đánh giá

Trung bình

1.08

33.20

53.12

10.43

2.17 3.21

Qua phân tích số liệu, giai đoạn chuẩn bị lên lớp của giáo viên đạt ở mức

độ “thỉnh thoảng” với điểm trung bình X = 3,21. Điểm trung bình dao động

trong khoảng 2,5 ≤ X ≤ 3,82. Chỉ có khoảng 1% số giáo viên “Rất thường

xuyên” chuẩn bị trước khi lên lớp; Có khoảng 1/3 số giáo viên thường xuyên

chuẩn bị; ½ số giáo viên “thỉnh thoảng” chuẩn bị; còn lại chuẩn bị ở mức “hiếm

khi” hoặc “không”. Điểm bình quân 9 nội dung ở giai đoạn chuẩn bị đạt 3,21

chứng tỏ giáo viên có ý thức trong công việc.

Trong 9 nội dung chuẩn bị giảng dạy, “Chuẩn bị tài liệu phục vụ dạy học”

là nội dung giáo viên chuẩn bị tốt nhất. Số giáo viên thực hiện “Thường xuyên”

và “Rất thường xuyên” chiếm 69/182 = 72%.

Nội dung “Dự kiến hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá”, giáo viên

đã chuẩn bị kém nhất. Với điểm trung bình X = 2,5, nội dung này giáo viên thực

hiện ở dưới mức độ “thỉnh thoảng”. Giáo viên chưa coi trọng đến khâu kiểm tra,

đánh giá (khâu cuối cùng quyết định chất lượng dạy học)

Các nội dung “Xem lại mục tiêu học sinh đạt được sau giờ học (3 cấp độ)

theo từng nội dung đã chọn” “Dự kiến phương tiện, công nghệ dạy học tương

ứng các phương pháp dạy học” cũng chưa được quan tâm đúng mức. Ngoài một

số giáo viên ý thức chung chưa cao còn có thêm một số giáo viên trẻ chưa quen

với phân hóa đối tượng để đưa ra mục tiêu dạy học phù hợp theo 3 cấp độ . Bản

thân giáo viên cũng chưa định lượng được các bậc nhận thức tương ứng với các

đơn vị kiến thức của bài học dẫn đến tình trạng cung cấp kiến thức quá dễ hoặc

quá khó, không kích thích được tính tích cực của học sinh. Một số khác, giáo

viên đã giảng dạy lâu năm trong nghề thường ngại đổi mới, ngại sử dụng

phương tiện dạy học hiện đại (vì lo không an toàn, khó xử lý tình huống kĩ

thuật). Điều này tất yếu ảnh hưởng đến chất lượng hoạt động dạy học.

Sau khi khảo sát 9 nội dung cần thiết thực hiện trong giai đoạn chuẩn bị

giảng dạy, còn 3 nội dung thực hiện chưa tốt: “Xem lại mục tiêu học sinh đạt

được sau giờ học (3 cấp độ) theo từng nội dung đã chọn” “Dự kiến phương tiện,

công nghệ dạy học tương ứng các phương pháp dạy học” “Dự kiến hình thức,

phương pháp kiểm tra đánh giá”. Với những hạn chế nêu trên, cần có những

biện pháp tương ứng giúp giáo viên khắc phục để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo

dục hiện nay.

2.4.2. Kết quả khảo sát thực trạng thực thi hoạt động dạy học của giáo viên

Bảng 2.4: Thực trạng thực thi hoạt động dạy học của giáo viên đáp ứng yêu

cầu đổi mới

Mức độ đánh giá

Rất thường

Thường

Thỉnh

Hiếm khi Không Điểm

TT

Nội dung

xuyên

thoảng

Thứ

trung

bậc

bìnhX

SL %

Phân tích đúng đặc

điểm

nhu

cầu,

9.76

54 65.85 20 24.39

0.00

0 0.00 3.85

nguyện vọng của

đối tượng học sinh

Thực hiện đúng yêu

cầu chuẩn kiến thức

34 41.46 32 39.02 16 19.51

0.00

0 0.00 4.22

kĩ năng do bộ

GDĐT ban hành

Chú trọng nội dung

dạy học thiết thực

giúp hình

thành,

0.00

15 18.29 15 18.29 52 63.41

0 0.00 2.55

phát triển năng lực

chung

Dạy học coi trọng

cả 3 mục tiêu kiến

0.00

29 35.37 25 30.49 28 34.15

0 0.00 3.01

thức, kĩ năng, thái

độ.

Lựa chọn kết hợp

sử dụng các phương

pháp dạy học phát

huy tính tích cực,

0.00

23 28.05 21 25.61 38 46.34

0 0.00 2.82

khơi dậy tính chủ

động,

sáng

tạo,

hứng

khởi

của

người học.

Dạy học gắn với

tình huống cụ thể;

Kiến thức được liên

0.00

30 36.59 22 26.83 30 36.59

0 0.00 3.00

hệ với đời sống

hàng ngày của học

sinh

Tạo điều kiện cho

học sinh được tự

1.22

4.88

27 32.93 47 57.32

3 3.66 2.43

học,

trải nghiệm,

hợp tác, sáng tạo

Ứng dụng

công

nghệ thông tin, thiết

3.66

22 26.83 20 24.39 33 40.24

4 4.88 2.84

bị dạy học hiện đại

trong dạy học

Quan

sát,

định

hướng, giúp đỡ,

động viên học sinh

6.10

47 57.32 28 34.15

2.44

0 0.00 3.67

trong các hoạt động

học tập.

Rà soát kết quả hoạt

động của HS để

điều chỉnh các khâu

của quá trình dạy

0.00

2.44

26 31.71 54 65.85

0 0.00 2.37

học phù hợp với sự

tiến bộ của học

sinh.

Trung bình

6.22

31.46

26.83

34.63

0.85 3.08

Mức độ thực hiện từng nhiệm vụ của quá trình dạy học nêu trên đạt điểm bình

quân theo đánh giá chung của cán bộ quản lý và giáo viên là X = 3,08. Như vậy

việc thực thi hoạt động dạy học của giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới đạt ở

mức trung bình khá.

Trung bình thực hiện các nhiệm vụ: mức độ “Rất thường xuyên” và

“Thường xuyên” chiếm khoảng 1/3; mức “Thỉnh thoảng” chiếm 1/3 và mức độ

“Hiếm khi”, “Không” chiếm 1/3 còn lại. Điều này cho thấy ý thức thực hiện đổi

mới của từng nhóm giáo viên có sự khác biệt.

Kết quả thực hiện các nhiệm vụ được đánh giá cũng không đồng đều với

mức điểm trung bình dao động 2,37 ≤ X ≤ 4,22. Các nhiệm vụ “Thực hiện đúng

yêu cầu chuẩn kiến thức kĩ năng do bộ GDĐT ban hành” ” Phân tích đúng đặc

điểm nhu cầu, nguyện vọng của đối tượng học sinh” “Quan sát, định hướng,

giúp đỡ, động viên học sinh trong các hoạt động học tập” được thực hiện ở mức

độ “thường xuyên” , đạt thứ bậc cao nhất trong bảng xếp hạng vì đây là những

yêu cầu bắt buộc nằm trong các văn bản Hướng dẫn thực hiện quy chế chuyên

môn hàng năm của Sở GDĐT Hải Phòng, phòng GDĐT Quận Lê Chân.

Các nhiệm vụ đạt thứ bậc thấp (Hiếm khi): “Tạo điều kiện cho học sinh

được tự học, trải nghiệm, hợp tác, sáng tạo” “Rà soát kết quả hoạt động của HS

để điều chỉnh các khâu của quá trình dạy học phù hợp với sự tiến bộ của học

sinh”, với điểm trung bình ở mức độ “hiếm khi”. Nguyên nhân của sự thấp kém

này là do điều kiện tài chính, CSVC của nhà trường hạn chế; Hình thức tổ chức

dạy học ở nhà (hướng dẫn tự học) chưa được đề cao; Khâu “rút kinh nghiệm sau

giờ dạy” đã được đề ra nhưng giáo viên thực hiện còn hình thức, chưa xuất phát

từ kết quả hoạt động học tập của học sinh.

Năm nhiệm vụ còn lại đạt mức “thỉnh thoảng” (2,55 ≤ X ≤ 3,01). Tại sao

lại có tình trạng trên? Nguyên nhân là do

+ Thời gian đầu tư cho việc nghiên cứu bài dạy chưa nhiều;

+ Bản thân giáo viên lúng túng khi áp dụng phương pháp nhưng e dè khi

tham khảo ý kiến đồng nghiệp trừ các tiết lên lớp dạy tốt, tiết chuyên đề, thi

giáo viên dạy giỏi….;

+ Phần liên hệ kiến thức còn ít, liên hệ vấn đề lí luận và thực tiễn đời

sống xã hội chưa tốt, trong đó phần liên hệ trách nhiệm học sinh sau mỗi bài học

là rất quan trọng.

+ Theo phản ánh của học sinh, một số giờ dạy, thầy cô chưa thu hút

được học sinh, chưa tạo ra được sự hưng phấn cho người học, khiến trò không

hào hứng với việc phát biểu xây dựng bài.

Một kinh nghiệm cho thấy, một giờ dạy thành công phải là giờ dạy nhận

được nhiều ý kiến phát biểu của học sinh (phát huy được vốn hiểu biết của học

sinh trong hình thành kiến thức mới).

+ Sự “thiếu lửa” ở thầy cô giáo đã góp phần “tiếp tay” cho sự lười biếng,

ỷ lại của học sinh.

Những hạn chế về năng lực, phương pháp, nghệ thuật giảng dạy và cả độ

nhiệt tình, “thiếu lửa” ở thầy cô và cả ấn tượng không tốt của một số thầy cô

trong quan hệ thầy - trò cũng đã góp phần “tiếp tay” cho sự lười biếng, ỷ lại của

học trò. Và thực tế, việc chưa khích lệ được tính tự giác xây dựng bài của học

sinh do năng lực của nhà giáo đã tạo ra khoảng cách ngày càng lớn giữa thầy và

trò. Khoảng cách này sẽ không thể rút ngắn khi chính thầy cô không biết khắc

phục sửa chữa, luôn yêu cầu ở trò quá cao.

+ “Một lỗ hổng” trong việc vận dụng phương pháp mới là thầy cô chưa

thật quan tâm đúng mức đến nội dung cốt lõi, thiết thực của bài học, cho nên

nếu áp dụng phương pháp mới, tiết học trở nên sinh động hơn, học sinh hào

hứng tham gia sôi nổi, nhưng nội dung bài học không nắm vững thì rốt cuộc

phương pháp mới chưa phát huy được tác dụng.

+ Quen với nếp cũ, dạy học quá coi trọng kiến thức. Cách dạy học truyền

thống này đã khiến tư duy của nhiều học sinh đi vào lối mòn, không kích thích

được sự phát triển của trí não. Điều đó làm cho một số HS tuy rất chăm học

nhưng sự tiếp thu vẫn rất ít vì không biết liên kết các kiến thức với nhau, không

biết vận dụng những kiến thức đã học trước đó vào phần sau. HS chỉ biết ghi mà

không biết cách lưu thông tin sao cho khoa học, tự chủ, độc lập.

+ Ứng dụng CNTT và các phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học là

một trong các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng giáo dục nhưng hiện tại vẫn

còn một số giáo viên vì trình độ ứng dụng CNTT còn hạn chế hoặc chưa sử

dụng thành thạo các thiết bị hiện đại nên lúng túng hoặc có tâm lí “e ngại” khi

đổi mới PPDH.

Thực tế cho thấy, kiến thức, kỹ năng về CNTT ở một số giáo viên chưa đủ

vượt ngưỡng để đam mê và sáng tạo; thậm chí còn né tránh, tâm lý ngại khó khi

phải soạn bằng giáo án điện tử. Bởi muốn soạn giảng một giáo án điện tử, người

giáo viên phải vất vả gấp nhiều lần, vừa phải biết tin học và sử dụng thành thạo

phần mềm Powerpoint và vừa phải tốn khá nhiều thời gian, công sức để cắt,

ghép, chụp phim … Vì thế, tuy việc ứng dụng CNTT vào giảng dạy đã đem lại

hiệu quả cao nhưng mức độ ứng dụng trong nhà trường và bản thân giáo viên

chưa cao, chưa rộng rãi và chưa thể trở thành một hệ thống ứng dụng đồng bộ

trong môi trường giáo dục hiện nay.

Hơn nữa, để ứng dụng CNTT trong dạy học còn phụ thuộc rất nhiều vào

yếu tố khách quan và chủ quan về CSVC.

Thực thi hoạt động dạy học của giáo viên là nhiệm vụ trọng tâm của nhà

trường. Bất kì hoạt động nào của nhà trường đều hướng về hoạt động này. Bởi

vậy các nhà quản lý giáo dục cần có những biện pháp giúp giáo viên khắc phục

hạn chế trong giảng dạy, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.

Bảng 2.5: Thực trạng Kiểm tra đánh giá học sinh theo Thông tư số 30/2014

Mức độ đánh giá

Tương đối

Tốt

Đạt

Gần đạt Chưa đạt Điểm

TT

Nội dung

tốt

Thứ

trung

bậc

bìnhX

SL %

Đánh giá để thúc

đẩy và ghi nhận sự

tiến bộ của từng

0.00

3.66

40 48.78 39 47.56 0 0.00 2.56

học sinh; đảm bảo

kịp

thời,

công

bằng, khách quan.

Đánh giá thường

xuyên

cả Kiến

thức- Kĩ năng,

Năng

lực, Phẩm

0.00

2.44

20 24.39 42 51.22 18 21.95 2.07

chất, hướng vào

đánh giá toàn diện

học sinh.

Kết hợp đánh giá

của giáo viên, học

0.00

6.10

39 47.56 38 46.34 0 0.00 2.60

sinh, cha mẹ học

sinh

Lời nhận xét cụ thể,

giúp học sinh tiến

0.00

7.32

28 34.15 48 58.54 0 0.00 2.49

bộ so với chính bản

thân các em.

Sử dụng kết hợp

các hình thức kiểm

0.00

6.10

36 43.90 41 50.00 0 0.00 2.56

tra đánh giá: quan

sát, vấn đáp, viết.

Coi trọng cả ba

mức độ đánh giá:

0.00

2.44

21 25.61 52 63.41 7 8.54 2.22

tái hiện, tái tạo và

vận dụng

Hướng vào đánh giá

toàn diện học sinh

21.9

thông qua đánh giá

0.00

15 18.29 49 59.76 18

1.96

năng lực, phẩm chất

của học sinh

Viết nhận xét vào

sổ theo dõi chất

lượng giáo dục

0.00

35 42.68 41 50.00 6 7.32 2.35

hàng ngày, hàng

tuần.

Trung bình

0.00

3.51

35.67

53.35

7.47 2.35

Qua điều tra, khảo sát, kết quả trên cho thấy thực trạng Kiểm tra đánh giá

học sinh chưa hoàn toàn đúng với tinh thần thông tư 30/2014/TT-BGDĐT, X =

2,35. Điểm trung bình 8 nội dung khảo sát ở mức “gần đạt” đã phản ánh đúng

thực trạng Kiểm tra đánh giá học sinh tại trường tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai.

Điểm đánh giá các nội dung tương đối đồng đều 1,96 ≤ X ≤ 2,60. Ba trong

tám nội dung ở vị trí “đạt” nhưng chưa chắc chắn, đó là “Kết hợp đánh giá của

giáo viên, học sinh, cha mẹ học sinh” “Đánh giá để thúc đẩy và ghi nhận sự tiến

bộ của từng học sinh; đảm bảo kịp thời, công bằng, khách quan” “Sử dụng kết

hợp các hình thức kiểm tra đánh giá: quan sát, vấn đáp, viết”. Đây là những yêu

cầu cơ bản, thường xuyên được nhắc đến trong các buổi sinh hoạt chuyên môn

từ cấp tổ, nhóm đến cấp trường, cấp quận.

Những nội dung còn lại thì sao? Năm nội dung còn lại ở mức “gần đạt”.

Nguyên nhân:

+ Thực hiện Thông tư 30 từ tháng 10/2014, giáo viên phải thay đổi cách

nghĩ, thói quen, cách làm đã thành nếp. Đây là việc làm rất khó. Hơn nữa, với

GV mỗi độ tuổi khác nhau việc nắm bắt cái mới, thực hiện cái mới không đồng

đều. Một số GV việc đánh giá theo dõi học sinh chưa thường xuyên còn mang

tính chống đối, làm cho xong. Lời nhận xét còn hình thức thiếu tính động viên

khích lệ hoặc cho đây là việc làm dài dòng không cần thiết. Một bộ phận PHHS

chưa thật sự đồng tình, ủng hộ đánh giá HS theo thông tư 30, chưa tích cực phối

hợp với nhà trường, thầy cô trong việc đánh giá con em mình; vẫn còn trông chờ

vào điểm số. Họ cho điểm mới là kết quả thật; cụ thể như vậy mới nắm bắt hằng

ngày chất lượng học tập của con em mình.

+ Giáo viên chưa biết hướng dẫn và thu hút phụ huynh học sinh vào việc

hỗ trợ, giúp đỡ con em học tập và rèn luyện. Học sinh chưa ham thích học, say

mê tìm tòi sáng tạo trong quá trình học để phát triển năng lực, phẩm chất của

chính mình.

+ Với các GV dạy môn năng khiếu, tự chọn, dạy nhiều lớp (có trường hợp

phải dạy nhiều khối), việc ghi nhận xét cho HS chiếm quá nhiều thời gian.

+ GV khi lên lớp cũng đã thực hiện việc kiểm tra đánh giá theo tiến trình,

kết hợp ba hình thức kiểm tra nhưng do chưa được trang bị lí luận về kiểm tra

đánh giá, chưa có kĩ thuật lập dàn bài, viết câu hỏi phục vụ cho những mục tiêu

khác nhau của bài học, tiết học, các kì kiểm tra đánh giá khác nhau, nên hiệu quả

của khâu quan trọng này chưa cao, chưa đạt được mục đích của nó là vì sự tiến

bộ của người học và cung cấp thông tin phản hồi cho giáo viên và nhà quản lí.

Không phải ngẫu nhiên mà sau hơn hai năm thực hiện Bộ đã điều chỉnh

thông tư 30 thành thông tư 22

2.5. Điều tra, khảo sát thực trạng quản lí hoạt động dạy học trường tiểu

học Nguyễn Thị Minh Khai, Quận Lê Ch n, thành phố Hải Phòng, đáp ứng

yêu cầu đổi mới

2.5.1. Thực trạng quản lý đổi mới hoạt động dạy học của ban giám hiệu nhà

trường đáp ứng yêu cầu đổi mới

Bảng 2.6: Thực trạng Quản lý đổi mới hoạt động dạy học ở trường Tiểu học

Nguyễn Thị Minh Khai

Mức độ đánh giá

Tương đối

Tốt

Đạt

Gần đạt Chưa đạt Điểm

TT

Nội dung

tốt

Thứ

trung

bậc

bìnhX

SL %

SL % SL % SL % SL %

Quán triệt tư tưởng

đổi mới giáo dục

40 48.78 32 39.02 8 9.76

2.44 0 0.00

4.34

đến mọi thành viên

của nhà trường

Lập kế hoạch triển

khai các nội dung

đổi mới dạy học

25 30.49 30 36.59 16 19.51 11 13.41 0 0.00

3.84

trong thực hiện bài

học, môn học

Tổ chức đổi mới

phương thức dạy

học phù hợp đối

tượng học sinh và

0.00

12 14.63 10 12.20 60 73.17 0 0.00

2.41

mục tiêu tạo lập

năng

lực, phẩm

chất cho người học

Huy động sự tham

gia

của

những

người

liên quan

4.88

37 45.12 41 50.00 0

0.00 0 0.00

3.55

đến hoạt động giáo

dục học sinh

Kiểm tra việc thực

0.00

6.10

9 10.98 66 80.49 2 2.44

2.21

hiện đổi mới

Trung bình

16.83

28.29

20.49

33.90

0.49

3.27

Thực trạng Quản lý, đổi mới hoạt động dạy học được khảo sát, lấy ý kiến trên

5 việc cụ thể.

Kết quả cho thấy, việc quản lý, chỉ đạo đổi mới hoạt động dạy học có mức

độ “đạt”, X = 3,27. Công tác chỉ đạo đổi mới dạy học ở trường được đánh giá

cao, với gần 50% được đánh giá chung là Tốt hoặc Tương đối tốt. Mức độ chưa

đạt chỉ chiếm khoảng 0,49% tổng số phiếu.

Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố quản lý không đồng đều. Ảnh hưởng

nhiều nhất là “Quán triệt tư tưởng đổi mới GD cho mọi thành viên của nhà

trường.” đạt điểm trung bình X = 4,34; tiếp theo là “Lập kế hoạch triển khai các

nội dung đổi mới dạy học trong thực hiện bài học, môn học”, X = 3,84; “Huy

động sự tham gia của những người liên quan đến hoạt động giáo dục học sinh”,

X = 3,55. Ba yếu tố này đều được đánh giá “Tương đối tốt”.

Kết quả khảo sát cho thấy Đổi mới giáo dục là một thách thức lớn đối với

nhà trường. Đổi mới phải bắt đầu từ tư tưởng. Giáo viên không chỉ là người

mang kiến thức đến cho học sinh mà phải là người dạy cho học sinh cách nghĩ,

cách tìm ra kiến thức và vận dụng nó vào cuộc sống. Có như vậy mới đảm bảo

cung cấp cho các em hành trang đáp ứng nhu cầu học tập suốt đời. Vấn đề này

liên quan đến công tác quán triệt tư tưởng đổi mới GD cho mọi thành viên của

nhà trường, bước đầu đã đạt kết quả.

Bên cạnh kết quả đạt được, khảo sát cho thấy công tác quản lý, chỉ đạo đổi

mới còn những hạn chế nhất định: Hai yếu tố còn lại thực hiện ở mức thấp hơn

hẳn, “Gần đạt”. “Tổ chức đổi mới phương thức dạy học phù hợp với đối tượng

học sinh và mục tiêu tạo lập năng lực, phẩm chất cho người học” “Kiểm tra việc

thực hiện đổi mới” là hai yếu tố có tầm quan trọng đặc biệt lại chưa được coi

trọng. Nguyên nhân là do nhà quản lý chưa có những giải pháp tích cực, đồng

bộ, chưa thực sự quan tâm đến việc nâng cao nghiệp vụ, tay nghề cho giáo viên.

Đổi mới phương pháp dạy học mới chỉ dừng lại ở một số giờ dạy, một số môn

học nhất định.

Mặc dù nhà trường cập nhật, triển khai và áp dụng các văn bản mới của cấp

trên nhưng vẫn có trường hợp giáo viên chưa thông tư tưởng đổi mới, đón nhận

cái mới một cách miễn cưỡng dẫn đến tình trạng làm qua loa, chống đối “ Bình

mới nhưng rượu cũ”, CBQL không kiểm soát được. Hoặc CBQL tuyệt đối hóa

việc đổi mới phương pháp dạy học dẫn đến tình trạng GV cảm nhận quá sức

mình, từ đó không muốn tiếp cận. Họ thấy các điều kiện về năng lực cá nhân,

CSVC của nhà trường, đối tượng học sinh không thuận lợi cho bản thân đổi mới

cách dạy. Do vậy GV ít tập trung vào nghiên cứu tài liệu, không chịu khó học

hỏi kinh nghiệm dẫn đến chất lượng thấp, không đáp ứng được nhu cầu đổi mới.

Nội dung sinh hoạt chuyên môn định kì của các tổ khối còn hình thức, chung

chung, chưa thật hiệu quả cũng ảnh hưởng không nhỏ đến việc thực hiện đổi

mới.

2.5.2. Thực trạng kiểm tra đánh giá hoạt động giảng dạy của giáo viên

Bảng 2.7: Thực trạng kiểm tra đánh giá hoạt động giảng dạy ở trường Tiểu

học Nguyễn Thị Minh Khai

Mức độ đánh giá

Có tác

Hầu như

Đôi khi có

dụng

Có tác dụng

dụng giáo

không có

tác dụng

Điểm

TT

Nội dung

giáo dục

giáo dục tốt

dục vừa

tác dụng

Thứ

giáo dục

trung

to lớn

phải

giáo dục

bậc

bìnhX

S

%

SL %

L

Xây dựng tiêu chí

đánh giá hoạt động

giảng dạy của giáo

0 0.00 15 18.29 25 30.49 41 50.00 1

1.22

2.66

viên bám sát yêu

cầu đổi mới.

Xây dựng kế hoạch

kiểm tra đánh giá

hoạt động giảng dạy

của giáo viên (đột

0 0.00 18 21.95 37 45.12 27 32.93 0

0.00

2.89

xuất,

định

kì,

chuyên đề,

toàn

diện)

Đa dạng hóa hình

thức kiểm tra, đánh

0 0.00 18 21.95 32 39.02 30 36.59 2

2.44

2.80

giá hoạt động giảng

dạy của giáo viên

Tổ chức đánh giá

2 2.44 24 29.27 33 40.24 23 28.05 0

0.00

3.06

công bằng, công khai.

Sử dụng kết quả

kiểm tra, đánh giá

0 0.00 15 18.29 16 19.51 50 60.98 1

1.22

2.55

để thúc đẩy hoạt

động DH tốt hơn

Trung bình

0.49

21.95

34.88

41.71

0.98

2.79

Qua điều tra khảo sát, có thể khẳng định thực trạng quản lý kiểm tra - đánh

giá HĐ giảng dạy của giáo viên đã có nề nếp. Với điểm trung bình 2,79, quản lý

hoạt động kiểm tra đánh giá giờ dạy đạt mức độ “Có tác dụng giáo dục vừa

phải”.

Các nội dung khảo sát cho kết quả đánh giá tương đối đồng đều. Không có

nội dung đạt mức cao hơn hay thấp hơn.

Tỉ lệ trung bình số phiếu đánh giá hoạt động kiểm tra này ở mức “Có tác

dụng giáo dục to lớn” và “Có tác dụng giáo dục tốt” gần bằng 1/3 tổng số phiếu

cho thấy nhà trường đã thực hiện nghiêm túc công tác thanh kiểm tra.

Tuy vậy, hoạt động này có tác dụng thúc đẩy hoạt động dạy học tốt hơn

hay không? Cần xem lại nội dung 5. Vì sao “Sử dụng kết quả kiểm tra, đánh giá

để thúc đẩy hoạt động DH tốt hơn” lại đứng ở thứ bậc đó? Vì đánh giá xếp loại

mới chỉ là công việc của nhà quản lý, chưa thể hiện hết vai trò, chức năng tư

vấn, thúc đẩy, khuyến khích, động viên và chưa đề cao việc giám sát điều chỉnh

sau kiểm tra (hậu kiểm tra).

Việc xây dựng tiêu chí đánh giá hoạt động giảng dạy của giáo viên đôi khi

chưa bám sát yêu cầu đổi mới. Do chưa chủ động nắm bắt, điều chỉnh; còn trông

chờ sự chỉ đạo đồng bộ từ các cấp lãnh đạo.

2.5.3. Thực trạng bồi dưỡng đội ngũ theo từng nội dung đổi mới

Bảng 2.8: Thực trạng Bồi dưỡng đội ngũ theo từng nội dung đổi mới

Mức độ đánh giá

Tương

Tốt

Đạt

Gần đạt Chưa đạt Điểm

TT

Nội dung

đối tốt

Thứ

trung

bậc

bìnhX

SL % SL %

SL %

Tư tưởng, đạo đức,

0.00 1 1.22 42 51.22 39

47.56

0.00

2.54

tác phong

Kiến thức chuyên

0.00 6 7.32 19 23.17 54

65.85

3.66

2.34

môn.

3 Nghiệp vụ sư phạm

0.00 6 7.32 18 21.95 55

67.07

3.66

2.33

Phương pháp dạy

học, kĩ thuật dạy

0.00 2 2.44 14 17.07 61

74.39

6.10

2.16

học

Kĩ năng ứng xử sư

0.00 0 0.00 12 14.63 52

63.41 18 21.95 1.93

phạm

Tin học và ứng

dụng

công nghệ

0.00 2 2.44 22 26.83 58

70.73

0.00

2.32

thông tin

Trung bình

0.00

3.46

25.81

64.84

5.89

2.27

Có 6 nội dung bồi dưỡng đội ngũ, đáp ứng yêu cầu đổi mới. Điểm trung

bình của 6 nội dung trên, X = 2,27, ở mức “gần đạt”. Nội dung bồi dưỡng “Tư

tưởng, đạo đức, tác phong” được đánh giá cao nhất, X = 2,54. Đổi mới phải bắt

đầu từ tư tưởng. Giáo viên không chỉ là người mang kiến thức đến cho học sinh

mà phải là người dạy cho học sinh cách nghĩ, cách tìm ra kiến thức và vận dụng

nó vào cuộc sống để hình thành năng lực. Có như vậy mới đảm bảo cung cấp

cho các em hành trang đáp ứng nhu cầu học tập suốt đời. Vấn đề này liên quan

đến công tác quán triệt tư tưởng đổi mới GD cho mọi thành viên của nhà trường.

Năm nội dung còn lại, theo ý kiến của số đông người được khảo sát, chỉ ở

mức “gần đạt”. Điều này chứng tỏ đây là những nội dung mà cán bộ, giáo viên

nhà trường rất quan tâm và cần được bồi dưỡng nhiều hơn.

Bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ là yêu cầu có tính quyết định đối với

hoạt động sư phạm. Để giáo viên có thể đảm nhiệm tốt vai trò của mình, trong

quá trình đổi mới cần phải có những đột phá trong đào tạo, bồi dưỡng. Hình

thành ở giáo viên một số năng lực sư phạm cần thiết và giúp cho những năng lực

đó phát triển trong suốt cuộc đời làm nghề dạy học của họ.

Nội dung bồi dưỡng Kĩ năng ứng xử sư phạm bị đánh giá ở mức thực hiện

thấp nhất. Khảo sát sâu thêm 20 giáo viên về nguyên nhân của thực trạng trên.

Có 3 giáo viên cho biết đã hiểu và biết cách ứng xử; 7 ý kiến cho rằng nội dung

bồi dưỡng chung chung, chưa cụ thể; 5 ý kiến cho rằng khó áp dụng lý thuyết

vào các tình huống sư phạm; 5 ý kiến cho rằng thời gian bồi dưỡng ngắn, chưa

thường xuyên để giáo viên hiểu sâu sắc nội dung.

Biểu đồ 2.3: Đánh giá nội dung bồi dưỡng kĩ năng ứng xử sư phạm

Kĩ năng ứng xử sư phạm là yêu cầu khó do tính chất đặc biệt đa dạng và tế

nhị trong hoạt động giao tiếp. lĩnh vực này không có một công thức chung,

một đáp án bất di bất dịch. Bởi vì, mỗi người tùy theo tri thức, vốn kinh nghiệm,

mục đích, yêu cầu, hoàn cảnh sống, vị thế xã hội, nhân cách mà có cách xử lí

khác nhau.

Mỗi cá nhân đều hiểu ứng xử sư phạm thực sự là vấn đề không đơn giản.

Có khi chỉ vì thiếu một chút tế nhị hoặc chưa thấu hiểu đặc điểm tâm lí của học

sinh mà giáo viên đã mắc phải những sai lầm đáng tiếc.

Bồi dưỡng Kĩ năng ứng xử sư phạm hiệu quả để mỗi thầy cô giáo đều biết

cách ứng xử thông minh, hợp tình, hợp lí các trong những tình huống cụ thể, có

vai trò rất lớn làm nên thành công trong công tác giáo dục của người giáo viên

cũng như cán bộ quản lý.

2.5.4. Thực trạng quản lý cơ sở vật chất và thiết bị dạy học đáp ứng yêu cầu

đổi mới

Bảng 2.9: Thực trạng Quản lý CSVC và thiết bị dạy học ở trường Tiểu học

Nguyễn Thị Minh Khai

Mức độ đánh giá

Tốt

Đạt

Gần đạt Chưa đạt

TT

Nội dung

Tương đối tốt

Thứ bậc

SL %

Điểm trung bình X

0.00 3.06

0 0.00 20 24.39 47 57.32 15 18.29

Hệ thống các phòng chức học, phòng năng đáp ứng yêu cầu sư phạm. Cảnh

quan, môi

3 3.66 38 46.34 35 42.68

7.32

0.00 3.46

trường

Kế hoạch xây dựng,

nâng cấp, cải

tạo

trường sở. Kế hoạch

3 3.66 39 47.56 36 43.90

4.88

0.00 3.50

mua sắm mới, bổ

sung CSVC, thiết bị

dạy học.

Kiểm kê và sửa chữa

0 0.00 36 43.90 41 50.00

6.10

0.00 3.38

tài sản định kì.

Quy chế, nội quy sử

dụng phòng học,

0 0.00 17 20.73 22 26.83 28 34.15 15 18.29 2.50

phòng chức năng;

thiết bị dạy học.

Kiểm

tra

thường

xuyên việc sử dụng,

bảo quản CSVC,

0 0.00 19 23.17 25 30.49 31 37.80

8.54 2.68

thiết bị dạy học của

giáo viên.

Bồi dưỡng giáo viên,

nâng cao trình độ,

6.10

20 24.39 45 54.88 12 14.63

năng

lực sử dụng

thiết bị dạy học

0.00

2.22

Hồ sơ, sổ sách ghi

chép

tình

trạng

trường lớp để bàn

0 0.00 12 14.63 19 23.17 40 48.78 11 13.41 2.39

giao, kiểm kê; giao

trách nhiệm giữ gìn

và bảo quản.

Chỉ đạo giáo viên

vận động CMHS đầu

tư bổ sung CSVC

0 0.00

0.00

22 26.83 28 34.15 32 39.02 1.88

cho

nhà

trường;

tham gia trang trí lớp

học thân thiện.

Trung bình

0.81

25.34

36.18

27.51

10.16 2.78

Qua số liệu khảo sát, ý kiến đánh giá việc quản lí CSVC, thiết bị dạy học

không đồng đều ở các nội dung. Điểm trung bình ở mức Đạt. Trong đó 5 nội

dung được đánh giá Đạt, 4 nội dung Gần đạt.

Năm nội dung quản lí hành chính được đánh giá cao. Trong đó quản lí

thông qua văn bản được đánh giá cao nhất. Điều này chứng tỏ tư tưởng đổi mới

trong quản lí CSVC đã được tiếp thu và vận dụng vào thực tiễn.

Trường tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai được xây dựng theo kiến trúc

Pháp nên các phòng học đảm bảo về diện tích, thông gió, ánh sáng tự nhiên,

nhiệt độ, cách âm, cảnh quan, môi trường. Nhiều năm gần đây do nhu cầu của

người dân trên địa bàn và ngoài địa bàn tuyển sinh tăng cao nên sĩ số của hầu hết các lớp vượt quá mức quy định (trung bình 45 học sinh/52m2 phòng học); số

lượng phòng chức năng không đảm bảo (thiếu phòng Âm nhạc, Mỹ thuật, Nhà

đa năng).

Nội dung “Quy chế, nội quy sử dụng phòng học, phòng chức năng; Thiết bị

dạy học” đứng ở vị trí thứ 6, đạt điểm trung bình X = 2,5. Tìm hiểu thêm, 40 học

sinh khối 4- 5 được hỏi đều trả lời không biết nội quy sử dụng phòng học, phòng

Tiếng Anh, Tin học cũng đã thể hiện đúng điều này.

Hầu hết các phòng, không có hồ sơ ghi chép tình trạng sử dụng.

Nội dung “Bồi dưỡng giáo viên, nâng cao trình độ, năng lực sử dụng thiết

bị dạy học” ở vị trí thứ 8. Với quan điểm dạy học mới, giảm bớt lí thuyết, tăng

cường thực hành, chú trọng rèn luyện các kĩ năng, giáo viên cần đặc biệt quan

tâm đến vấn đề làm mẫu. Hơn nữa, đây là khâu tất yếu trong giảng dạy mà mỗi

giáo viên cần lưu tâm. Do đó nhu cầu dược bồi dưỡng nhiều hơn, có chất lượng

hơn về năng lực sử dụng thiết bị dạy học là đòi hỏi khách quan, cần được điều

chỉnh kịp thời, đáp ứng yêu cầu đổi mới.

“Chỉ đạo giáo viên vận động CMHS đầu tư bổ sung CSVC cho nhà trường;

tham gia trang trí lớp học thân thiện” mức độ thực hiện thấp nhất, X = 1,88.

Đánh giá trên cho thấy hoạt động Xã hội hóa giáo dục ở trường tiểu học Nguyễn

Thị Minh Khai còn dè dặt, chưa đổi mới, sáng tạo. Nguyên nhân, do Hiệu

trưởng sợ điều tiếng “tư lợi”, chưa nắm chắc quy trình Xã hội hóa … nên ngại

vận động. Nhiệm vụ phối hợp nhà trường với gia đình và xã hội vì thế cũng ít

hiệu quả.

2.6. Đánh giá chung về thực trạng hoạt động dạy học và quản lý hoạt

động dạy học, đáp ứng yêu cầu đổi mới trường tiểu học Nguyễn Thị Minh

Khai, Quận Lê Chân, Thành phố Hải Phòng

Nghiên cứu về thực trạng hoạt động dạy học và quản lý hoạt động dạy học

ở trường tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, tác giả nhận thấy có nhiều thuận lợi

nhưng cũng tồn tại không ít khó khăn.

2.6.1. Thuận lợi:

- Trường tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai nằm ngay trung tâm thành phố

Hải Phòng, nên đã nhận được rất nhiều sự quan tâm, hỗ trợ từ phòng GDĐT,

UBND Quận Lê Chân, Sở GDĐT, UBND thành phố Hải Phòng.

- Bối cảnh đổi mới GD và yêu cầu của Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 (số

29 – NQ/TW) của Ban Chấp hành TW Đảng khóa XI cũng như những chỉ đạo

đổi mới của Bộ GDĐT và Sở GDĐT đã tác động đến cộng đồng xã hội nói

chung và các nhà trường nói riêng thay đổi nhận thức và bước đầu triển khai

những thay đổi theo hướng tích cực;

- Đội ngũ GV nhà trường có trình độ chuyên môn tốt, tâm huyết với sự

nghiệp giáo dục, tỷ lệ GV đạt trình độ chuẩn là 100%, trình độ GV trên chuẩn là

95%.

- CBQL nhà trường đã rất chú trọng tới công tác lập kế hoạch hoạt động,

giúp toàn thể GV thống nhất được phương hướng thực hiện nhiệm vụ trong năm

học, tổ chức phân công giảng dạy cho GV dựa trên năng lực, hoàn cảnh và

nguyện vọng, hợp tình, hợp lý đây là một yêu cầu mà rất nhiều nhà quản lý tại

các cơ sở giáo dục trong nước còn đang gặp nhiều khó khăn.

- Nhận thức đầy đủ về quan điểm đổi mới trong hoạt động dạy học của

CBQL, GV là cơ sở tạo sự đồng thuận trong các hoạt động của nhà trường.

- Giáo viên nhà trường có ý thức chuẩn bị nội dung, tài liệu phục vụ dạy

học; tìm hiểu đối tượng dạy học; tham khảo ý kiến của cha mẹ học sinh trong

đánh giá người học cho thấy những yêu cầu cơ bản trong đổi mới đã được thấm

nhuần và chuyển thành hành động tích cực.

- Việc quản lý chương trình dạy học ở nhà trường được thực hiện nghiêm

túc, BGH thường xuyên kiểm tra đôn đốc nên tiến độ thực hiện được đảm bảo,

lịch báo giảng được thực hiện đều đặn bám sát phân phối chương trình.

- CBQL nhà trường thường xuyên thăm lớp, dự giờ để nắm bắt tình hình

tổ chức lớp học, giảng dạy của GV, khả năng tiếp thu kiến thức của HS, sự

tương tác giữa các HS trong lớp. Trên cơ sở đó có những ý kiến chỉ đạo kịp thời

giúp cho việc quản lý hoạt động này đi đúng hướng và giúp cho GV tổ chức

giảng dạy đạt hiệu quả.

2.6.2. Khó khăn và những hạn chế

Bên cạnh những thuận lợi, khi quản lí hoạt động dạy học trên phạm vi

nghiên cứu còn gặp phải một số khó khăn và hạn chế nhất định, như: Số HS tăng

thêm hàng năm, trong khi nhà trường chưa đáp ứng kịp thời về cơ sở vật chất,

thiếu phòng chức năng, phòng học nên sĩ số HS/ lớp cao; bàn ghế ở một số lớp

chưa đúng quy định (gắn chặt bàn với ghế); một số đồ dùng dạy học hiện đại

còn thiếu.

Công tác chỉ đạo còn hạn chế ở việc Vận động cha mẹ học sinh tham gia

xây dựng nhà trường; Hiệu quả Kiểm tra đánh giá giáo viên; Bồi dưỡng giáo

viên, nâng cao trình độ sử dụng PPDH, PP kiểm tra đánh giá học sinh, kĩ thuật

dạy học, sử dụng thiết bị dạy học, kĩ năng ứng xử sư phạm.

- GV do quen với phương pháp dạy học truyền thống nên khả năng

hướng dẫn tự học, tổ chức hoạt động nhóm, tổ chức hoạt động trải nghiệm và

kiểm tra, hướng dẫn, theo dõi tiến độ các hoạt động học tập đó của HS còn nhiều

hạn chế.

- Việc cải tiến nâng cao chất lượng sinh hoạt tổ, khối chuyên môn và việc

đánh giá xếp loại, tự xếp loại chung chung nặng màu sắc cảm tính, thiếu hẳn

khâu giám sát nên chưa phát huy được tính tích cực của chức năng KT- ĐG

trong hoạt động quản lý.

- Quản lý đổi mới đánh giá học sinh chưa hoàn toàn đúng với tinh thần

Thông tư 30. Nhiều nhận xét của giáo viên còn mang tính hình thức, thiếu tính

định hướng phát triển năng lực học sinh. Một bộ phận cha mẹ học sinh chưa

thấu hiểu nên không đồng tình với cách đánh giá này.

- Yêu cầu đổi mới DH phù hợp với chương trình và đối tượng HS và việc

bồi dưỡng GV-TH theo chuẩn nghề nghiệp chưa đạt kết quả mong muốn ở một

bộ phận GV nên chưa đáp ứng với yêu cầu của thực tiễn.

Các hình thức tổ chức học cho HS chủ yếu diễn ra ở trong lớp học, HS ít

có cơ hội trải nghiệm bên ngoài thực tế, chưa có nhiều cơ hội để HS thực hành

hoạt động vận dụng.

2.6.3. Nguyên nhân của những hạn chế nêu trên

Năng lực quản lí của BGH nhà trường chưa thực sự đáp ứng yêu cầu đổi

mới. Chưa năng động, sáng tạo, linh hoạt trong đổi mới.

Khâu kiểm soát hoạt động dạy học của GV đối với việc học của học sinh

còn máy móc, cứng nhắc… nên công tác tổ chức hoạt động dạy học hướng vào

mục tiêu phát triển năng lực, phẩm chất còn chưa đạt hiệu quả như mong muốn

của nhà trường. Khâu đổi mới đánh giá học tập theo tinh thần của thông tư 30

chưa phát huy hiệu quả. Một bộ phận giáo viên ngại đổi mới, lối mòn tư duy khó

xóa. Tình trạng GV ham giảng giải nhiều vẫn khá phổ biến, còn việc tự học của

HS, nhất là việc học cá nhân rất mờ nhạt, hoạt động trải nghiệm hiểm thấy trong

các giờ học.

Tóm lại: Nguyên nhân chủ yếu của những hạn chế được phát hiện từ

nghiên cứu thực trạng là phương pháp quản lí của CBQL nhà trường còn một số

hạn chế, việc bồi dưỡng đội ngũ chưa đạt kết quả mong muốn, cơ sở vật chất và

một số điều kiện dạy học chưa đảm bảo, năng lực nghề nghiệp của GV chưa

theo kịp yêu cầu đổi mới GD.

Tiểu kết chương 2

Kết quả khảo sát thực trạng hoạt động dạy học và quản lý hoạt động dạy

học tại các trường tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, Quận Lê Chân, Thành phố

Hải Phòng cho thấy hoạt động quản lý của BGH nhà trường đã đáp ứng được

một số yêu cầu quản lý cơ bản đặt ra trong chương 1 của luận văn này.

Đánh giá thực trạng về tình hình quản lý hoạt động dạy học, qua việc khảo

sát lấy ý kiến của đội ngũ CBQL, GV đã cho thấy công tác quản lý này vẫn còn

nhiều hạn chế đặc biệt trong hoạt động đánh giá giáo viên, bồi dưỡng cho GV

đổi mới PPDH, đánh giá HS, đa dạng hóa các hình thức tổ chức học cho HS,

huy động sự tham gia của CMHS, cộng đồng xã hội vào các hoạt động giáo dục

của nhà trường, …Việc tìm ra nguyên nhân của những tồn tại là một trong

những căn cứ tin cậy để tác giả đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động dạy học

cho CBQL nhà trường ở chương 3.

CHƯƠNG 3

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TIỂU

HỌC NGUYỄN THỊ MINH KHAI, QUẬN LÊ CHÂN, THÀNH PHỐ

HẢI PHÒNG ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC

3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp

3.1.1. Đảm bảo tính thực tiễn

Việc đưa ra các biện pháp quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học

Nguyễn Thị Minh Khai phải phù hợp với điều kiện kinh tế - xã hội của địa

phương và dựa trên khả năng, điều kiện cụ thể của nhà trường, cả ở hiện tại lẫn

tương lai. Đó là điều kiện cơ sở vật chất, điều kiện tài chính, trình độ của đội

ngũ CB, GV, khả năng và trình độ của HS. Do vậy khi đề xuất các biện pháp

cần đặc biệt chú trọng tới:

-Tránh gây áp lực, quá tải cho GV và HS.

-Tránh gây áp lực về tài chính cho nhà trường và CMHS.

-Tạo được niềm tin và tinh thần trách nhiệm của các đoàn thể cơ quan tổ

chức chính quyền địa phương, cộng đồng, hội CMHS, để họ tích cực tham gia,

ủng hộ các hoạt động giáo dục do nhà trường tổ chức.

-Xây dựng các biện pháp cần thực hiện có tính khoa học với các bước tiến

hành cụ thể đồng thời tổ chức khảo nghiệm lấy ý kiến từ nhiều bộ phận về tính

khả thi của biện pháp đề xuất.

Đây là điều kiện tiên quyết để các biện pháp này thực sự có ý nghĩa đối

với việc nâng cao hiệu quả quản lí hoạt động dạy học.

3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ

Các biện pháp đưa ra phải có mối quan hệ biện chứng, liên kết, tác động

hỗ trợ lẫn nhau để tạo thành một tổng thể thống nhất. Người CBQL phải quan

tâm tới mọi thành tố, bộ phận tham gia vào quá trình giáo dục, dạy học do đó

các biện pháp đề xuất cũng phải được triển khai đồng bộ, tác động qua lại với

nhau để tạo nên tính trội của hệ thống biện pháp, nhằm đạt mục tiêu cuối cùng,

nâng cao chất lượng dạy học.

3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa

Các biện pháp đưa ra trên cơ sở kế thừa và phát huy những nhân tố tích cực

của biện pháp đã được triển khai trước đây. Phải căn cứ vào điều kiện thực tế

của nhà trường, kế thừa được những nghiên cứu trước đó để đưa ra được các

biện pháp toàn diện hơn. Việc đổi mới còn thể hiện ở chỗ khắc phục tồn tại, yếu

kém, sáng tạo để tìm ra cái mới, cái hoàn thiện, hợp lý, phù hợp hơn những mặt

chưa tốt của các biện pháp cũ.

3.2. Biện pháp quản lý hoạt động dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới tại

trường tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, Quận Lê Chân, thành phố Hải

Phòng.

3.2.1. Biện pháp đổi mới tư duy và phương pháp quản lý của CBQL nhà

trường

3.2.1.1. Mục tiêu của biện pháp

Nhằm tạo tiền đề tích cực cho việc triển khai đổi mới hiệu quả. Chỉ khi

nhận thức được mục tiêu của quản lý hoạt động dạy học là hướng tới phát triển

năng lực và phẩm chất HS, khi đó CBQL nhà trường sẽ suy nghĩ tích cực để xác

định các hoạt động phù hợp trong điều hành, quản lý hoạt động dạy học một

cách khoa học nhằm đáp ứng yêu cầu quản lý theo cả quá trình, tại mọi thời

điểm thay vì tập trung quản lý vào đầu kỳ-giữa kỳ-cuối kỳ như trước kia, làm

cho hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS đi vào ổn định và phát triển

vững chắc về chất lượng.

3.2.1.2. Nội dung và hình thức thực hiện của biện pháp

- CBQL nhà trường chú ý hơn việc xây dựng kế hoạch chiến lược phát

triển nhà trường, đưa ra tầm nhìn và sứ mệnh của nhà trường làm cơ sở cho mọi

hoạt động của nhà trường trong hiện tại và tương lai.

- Đổi mới công tác lập kế hoạch hành động của CBQL nhà trường luôn

phải bắt đầu từ việc xác định mục tiêu dạy học đảm bảo tiêu chí SMART trong

đó các chữ S-M-A-R-T viết tắt: S (Specific) cụ thể; M(Measurable) đo được,

kiểm chứng được; A (Attainable) có thể đạt được, khả thi; R (Result-oriented)

định hướng kết quả; T (Time-bound) giới hạn thời gian. Nếu kế hoạch hành

động của CBQL đạt được SMART thì sẽ phát huy tác dụng tốt trong quản lí hoạt

động nhà trường nói chung, dạy học nói riêng.

- Mỗi CBQL nhà trường cần phải xây dựng cho bản thân mình và cho

đồng nghiệp bộ tài liệu hướng dẫn quy trình quản lý chất lượng hoạt động dạy

học, trong tài liệu cần phải mô tả rõ ràng từng bước quản lý hoặc được sơ đồ hóa

sao cho chỉ cần nhìn vào các bước hoặc sơ đồ này CBQL biết được hàng ngày,

hàng tuần, hàng tháng, hàng quý hàng năm mình phải làm gì và đã làm được

những gì. Tiến hành cải tiến (KAIZEN) với những nghiệp vụ quản lý

- CBQL nhà trường cần xem xét phân tích tìm ra nguyên nhân để cải tiến

cách thức thực hiện công việc nhằm giảm tiêu hao thời gian.

- CBQL nhà trường tích cực áp dụng công nghệ thông tin trong quản lý dạy

học trong nhà trường. Tăng cường áp dụng các hình thức trao đổi chia sẻ tài liệu

qua Website, qua mạng Internet, qua Video clip. Tăng cường sử dụng phần mềm

máy tính trong việc quản lý hoạt động giảng dạy của GV, quản lý kết quả học tập

và rèn luyện của HS, sắp xếp thời khóa biểu, quản lý thư viện trường học.

- Rà soát lại việc tham gia sử dụng chia sẻ chuyên môn trên trang mạng

“Trường học kết nối” của TCM, GV. Khuyến khích GV chia sẻ các Sáng kiến

về tổ chức hoạt động dạy học lên trang mạng "Trường học kết nối".

- Hàng ngày, hàng tháng, hàng kỳ, hàng quý, hàng năm CBQL nhà trường

thực hiện đều đặn các nội dung nghiệp vụ đúng theo chu trình và tần suất đã đề

ra. Ghi lại nội dung điều chỉnh và lí do điều chỉnh để rút kinh nghiệm trong giai

đoạn tiếp theo.

- CBQL nhà trường tích cực theo dõi các thông tin Kinh tế, Chính trị, Xã

hội trong cả nước và đặc thù riêng tại Quận Lê Chân để chỉ đạo GV lồng ghép

các nội dung đang được cộng đồng xã hội quan tâm vào chương trình học. Thực

hiện đúng chủ trương học đi đôi với hành, giúp HS tăng cường vận dụng kiến

thức và kỹ năng vào giải quyết các tình huống trong thực tế.

- Sử dụng đa dạng các hình thức kiểm tra giám sát như thông qua camera

giám sát, thông qua video quay lại giờ học để CBQL không dự giờ trong lớp

nhưng vẫn có thể nắm bắt tường tận mọi việc đang diễn ra tại lớp, trường.

- Sử dụng hình thức ủy quyền để phát huy tối đa sức mạnh tập thể và

tránh ôm đồm nhiều việc trong công tác quản lý. Thay vì làm tất cả mọi công

việc quản lý thì tin tưởng giao phó các nhiệm vụ cho TCM kèm theo văn bản

phân công rõ ràng quyền hạn và trách nhiệm cho họ thông qua bảng mô tả công

việc để các TCM được toàn quyền chủ động thực thi nhiệm vụ được giao.

- Thường xuyên trao đổi học hỏi kinh nghiệm từ các trường đã thành công

trong đổi mới từng mặt. CBQL nhà trường thường xuyên đăng ký tham gia các

chương trình bồi dưỡng ngắn hạn để cập nhật, học hỏi những tư duy mới mẻ về

quản lý.

3.2.1.3. Điều kiện thực hiện

CBQL nhà trường phải là người mạnh dạn đổi mới, tích cực tự học tự bồi

dưỡng kỹ năng quản lý mới đối với các mô hình trường học hiện đại đồng thời

phải là người am hiểu về CNTT, tích cực nghiên cứu ứng dụng CNTT vào lĩnh

vực quản lý nhà trường và quản lý hoạt động dạy học.

Giai đoạn đầu thực hiện đổi mới, việc quản lí hoạt động dạy học sẽ gặp

nhiều khó khăn. Hiệu trưởng, Phó hiệu trưởng cần là người tiên phong, đi đầu,

thể hiện sự nhiệt huyết, quyết tâm; luôn sát cánh cùng GV - HS vượt qua các trở

lực và là tấm gương cho toàn thể CB GV nhà trường noi theo.

3.2.2. Biện pháp tăng cường bồi dưỡng, hình thành hệ thống kĩ năng nghiệp

vụ sư phạm cho giáo viên để đáp ứng yêu cầu đổi mới GD tiểu học hiện nay.

3.2.2.1. Mục tiêu của biện pháp

Trước yêu cầu đổi mới GD nói chung và GD tiểu học nói riêng, việc hình

thành hệ thống kĩ năng nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên đáp ứng yêu cầu ngày

càng cao của xã hội và của cá nhân người học là rất quan trọng.

3.2.2.2. Nội dung và hình thức thực hiện của biện pháp

- Năng lực sư phạm chính là năng lực lao động chuyên biệt, gắn với khả

năng truyền thụ tri thức, kinh nghiệm và tạo ra cho người học, niềm tin, lòng say

mê, hứng thú học tập, rèn luyện. CBQL nhà trường phải tạo ra và giúp cho GV

biết suy nghĩ, biết học độc lập và học suốt đời; biết sáng tạo và thích ứng với

những đổi mới của thực tiễn giáo dục.

- Trong bối cảnh hiện nay, các kĩ năng nghiệp vụ sư phạm cần hình thành

ở giáo viên: kĩ năng làm việc với sách giáo khoa, kĩ năng sử dụng thiết bị dạy

học – CNTT, kĩ năng tổ chức các hoạt động giáo dục, kĩ năng giao tiếp, hội

nhập, kĩ năng gắn nghiên cứu khoa học với đào tạo, gắn lí luận với thực tiễn địa

phương, kĩ năng định hướng, kế hoạch hóa, kiểm tra, tự kiểm tra, đánh giá, tự

đánh giá. … CBQL nhà trường căn cứ vào hệ thống các kĩ năng nghiệp vụ sư

phạm này cụ thể hóa mục tiêu thành các năng lực đòi hỏi đạt được ở từng giáo

viên. Sau đó tổ chức bồi dưỡng theo các chuyên đề.

- Bồi dưỡng GV có kĩ năng xử lí tốt tình huống phát sinh mới trong dạy

học. Điều chỉnh kịp thời các diễn biến của giờ dạy để đạt mục tiêu của bài học.

bồi dưỡng kĩ năng hợp tác cho giáo viên.

- CBQL nhà trường quan tâm tạo điều kiện mở rộng các đối tượng tham

gia vào quá trình dạy học, thu hút đội ngũ các chuyên gia, các nghệ nhân, cán bộ

địa phương, phụ huynh học sinh … trong một số môn học, giờ học. Ngoài việc

tổ chức cho học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập trên lớp, GV cần quan tâm

giao nhiệm vụ và hướng dẫn học sinh học ở nhà, học ở ngoài nhà trường.

- Để từng bước hoàn thiện năng lực nghề nghiệp của mỗi GV, bên cạnh tổ

chức các lớp bồi dưỡng, CBQL nhà trường cần tạo điều kiện, môi trường cho

GV tự bồi dưỡng và giám sát, đánh giá kết quả tự bồi dưỡng này.

- Đôn đốc khâu xây dựng kế hoạch BDTX. Chỉ đạo tổ chuyên môn và GV

tham gia SHCM cấp quận đúng theo định kỳ (môn chuyên, tự chọn: 1 lần/tháng;

môn Toán, Tiếng Việt 1 lần/ 2 tháng). Phát huy vai trò của tổ chuyên môn trong

việc tổ chức thường xuyên SHCM môn theo hướng nghiên cứu bài học, trong đó

chú trọng đến quy trình 4 bước như sau:

ước 1: Nghiên cứu thực trạng đội ngũ GV, điều kiện hiện có, xây dựng

kế hoạch.

ước 2: Chọn lớp thực nghiệm, chỉ đạo dạy thí điểm để làm bài giảng

mẫu, dự giờ và đánh giá kết quả.

ước 3: Chỉ đạo thực hiện đổi mới PPDH, thực nghiệm ở trên tất cả các lớp.

ước 4: Tổ chức tổng kết, rút ra bài học.

3.2.2.3. Điều kiện thực hiện biện pháp

HT, phó HT liên tục cập nhật thông tin, bám sát yêu cầu thực tế của xã

hội, của địa phương; theo dõi hoạt động dạy học của giáo viên để điều chỉnh kế

hoạch, hoàn thiện hệ thống kĩ năng nghiệp vụ sư phạm cho đội ngũ GV.

GV tin tưởng và ủng hộ chủ trương, cách làm đổi mới của BGH nhà

trường; cởi mở chia sẻ hiểu biết và kinh nghiệm của bản thân.

3.2.3. Quản lý hoạt động đổi mới PPDH của GV theo định hướng phát huy

tính chủ động và huy động sự tham gia của học sinh

3.2.3.1 Mục tiêu của biện pháp

Bồi dưỡng, hướng dẫn GV các PPDH tích cực. Giúp GV tự tin, vững

vàng, vận dụng linh hoạt, đa dạng các PPDH tiên tiến vào việc dạy học góp phần

khơi nguồn cảm hứng, kích thích tính tích cực chủ động của HS.

3.2.3.2 Nội dung và hình thức thực hiện của biện pháp

- CBQL nhà trường nghiên cứu các văn bản hướng dẫn, các chỉ thị thực

hiện nhiệm vụ năm học để từ đó nắm bắt chính xác các yêu cầu về mục tiêu và

nội dung dạy học làm cơ sở để hướng dẫn GV xác định các PPDH, khai thác sử

dụng đồ dùng dạy học tương ứng.

- Tập hợp và nghiên cứu kỹ các tài liệu, các yêu cầu đổi mới PPDH đồng

thời nắm bắt được thực trạng các thế mạnh và hạn chế của từng GV đối với các

PPDH tích cực từ đó chỉ đạo xây dựng kế hoạch đào tạo bồi dưỡng, đáp ứng, sát

nhu cầu.

- Quán triệt để GV nhận thức đúng bản chất của đổi mới sử dụng các

PPDH, nhằm góp phần hình thành năng lực cho học sinh. Trong đó phần liên hệ

trách nhiệm của học sinh sau mỗi bài học là rất quan trọng. Mỗi bài dạy, giáo viên

cần hình thành ở học sinh khả năng tự học và sự tham gia tích cực vào bài học.

- CBQL nhà trường chỉ đạo TCM lấy ý kiến đóng góp từ GV, từ CMHS và

từ cộng đồng để xây dựng khung chương trình bồi dưỡng kỹ năng sống cho HS.

- Lập kế hoạch và tổ chức cho CBQL và GV tham quan, học hỏi, trao đổi

chuyên môn và PPDH với các trường bạn.

- CBQL nhà trường nhà trường tích cực tuyên truyền, giới thiệu, chia sẻ

các bài học thành công về sử dụng phương pháp dạy học, tạo động lực học hỏi

cho CBQL và GV.

- Lựa chọn các GV cốt cán nắm vững các PPDH tích cực để giúp BGH

thực hiện tốt công tác hỗ trợ các GV trong đó đặc biệt chú ý phân công các GV

có trình độ chuyên môn vững vàng kèm cặp các GV trình độ và tay nghề sư

phạm còn hạn chế.

- Chỉ đạo GV tích cực tổ chức khai thác sử dụng các công cụ hỗ trợ học

tập trong và ngoài lớp học (như CNTT, thực tế trải nghiệm sáng tạo…) làm đòn

bẩy nâng cao năng lực và hình thành các kỹ năng cho HS.

- Thường xuyên dự giờ thăm lớp theo định kỳ kế hoạch và dự giờ đột xuất

để quan sát được hoạt động học tập của HS tại lớp học, lấy đó làm cơ sở đánh

giá các PPDH của GV đang sử dụng.

- CBQL nhà trường chỉ đạo giáo viên hướng dẫn học sinh tự học. Phát

triển khả năng tự học của học sinh là tạo điều kiện cho các em có thời gian và cơ

hội để thu nhận, sàng lọc, chuyển hóa thông tin và phát triển các kĩ năng (năng

lực hành động).

- CBQL nhà trường tạo cơ hội để GV học hỏi, chia sẻ các cách thức sử

dụng hiệu quả các công cụ học tập, hay các minh chứng cụ thể trong lớp học mà

việc sử dụng các công cụ học tập đã giúp HS có những chuyển biến tích cực.

- Giáo viên không chỉ biết cách dạy mà còn phải chuẩn bị tốt để dạy cách

học. Để biết dạy cách học, mỗi giáo viên phải có kĩ năng tự học thông qua từng

môn mình phụ trách.

- Tăng cường chỉ đạo GV đổi mới cách thức tổ chức hoạt động học cho HS

- Chỉ đạo các TCM nghiên cứu xây dựng các hoạt động ứng dụng, vận

dụng thực tế, gắn kết được đặc thù của địa phương với nội dung bài học hay các

công cụ học tập trong lớp.

- Mời các chuyên gia về tập huấn phương pháp dạy học cho đội ngũ

CBQL, GV nhà trường trong dịp nghỉ hè hoặc ngày nghỉ chuyển tiếp giữa các kì

trong năm.

3.2.3.3. Điều kiện thực hiện biện pháp

BGH yêu cầu đội ngũ GV cốt cán được cử đi dự các lớp tập huấn tham

gia với tinh thần nghiêm túc, nhiệt tình; tích cực chia sẻ và đặt câu hỏi về các

tình huống thực tế tại trường mình gặp phải để cùng tìm ra giải pháp tốt nhất.

Sau khi dự tập huấn, trở về trường, GV đó có trách nhiệm hướng dẫn lại các nội

dung đã được tập huấn cho toàn thể CB, GV trong nhà trường.

GV quyết tâm đổi mới sử dụng PPDH, cởi mở chia sẻ, giúp đỡ đồng

nghiệp

Hoạt động đổi mới PPDH phải được phó HT đưa cụ thể vào chương trình

BDTX cho GV

3.2.4. Biện pháp giám sát, hỗ trợ GV thực hiện đổi mới phương pháp kiểm

tra đánh giá kết quả học tập của HS

3.2.4.1. Mục đích của biện pháp

Nhằm giúp GV thực hiện đánh giá vì sự tiến bộ của HS; đánh giá kịp thời

để giúp HS phát huy mặt mạnh và khắc phục hạn chế nhằm cải thiện kết quả học

tập và hiệu quả giáo dục, phát huy đúng tính tích cực của chủ trương đổi mới

giáo dục hiện nay, chú trọng vào dạy chữ, dạy người, do đó khi thực hiện kiểm

tra đánh giá cũng phải xác định được trình độ của HS đạt được tại thời điểm đó,

ở từng môn học (kết quả của việc dạy chữ) và năng lực có được của HS (kết quả

của việc dạy người).

Thông qua việc đánh giá HS để đưa ra phương án điều chỉnh GV cách

dạy, cách tổ chức các hoạt động giáo dục HS.

3.2.4.2. Nội dung và hình thức thực hiện

- Quán triệt tới toàn bộ GV thực hiện nghiệm túc Thông tư 30/2014/ TT-

BGDĐT; Thông tư 22/2016/TT-BGDĐT quy định về đánh giá HS tiểu học.

- Chỉ đạo các tổ sinh hoạt chuyên môn, thống nhất KT- KN, thiết kế công

cụ phục vụ công tác kiểm tra đánh giá. Giao nhiệm vụ cho TCM tăng cường các

hoạt động tập huấn đổi mới các phương pháp kiểm tra đánh giá vào đầu học kỳ,

đa dạng hóa hình thức tập huấn bồi dưỡng như:

+ Cử các GV cốt cán đi tham dự các lớp tập huấn đổi mới phương pháp

kiểm tra đánh giá do sở giáo dục, phòng giáo dục tổ chức sau đó trở về nhà

trường phổ biến lại cho toàn thể GV.

+ Lựa chọn ra các nhóm GV nắm vững từng phương pháp kiểm tra đánh

giá và tổ chức tự tập huấn theo các nhóm.

+ Khuyến khích GV tự tìm tòi nghiên cứu thông qua các video clip về đổi

mới phương pháp kiểm tra đánh giá, các video clip có thể tải về từ ứng dụng

chia sẻ video trên internet hiện nay như youtube, thông qua các trang chia sẻ tài

liệu trực tuyến như truonghocketnoi.edu.vn, …

Nội dung tập huấn đổi mới chú trọng vào các kỹ thuật sử dụng trong đánh

giá thường xuyên như:

+ Tự đánh giá của HS và đánh giá của nhóm, lớp.

+ Đánh giá sản phẩm của HS

+ Đánh giá của CMHS

+ Đánh giá về năng lực, phẩm chất qua các biểu hiện của HS

-Yêu cầu GV thực hiện đa dạng hóa các hình thức đánh giá nhằm đảm bảo

đủ các nội dung đánh giá HS. Lời nhận xét xác đáng, phù hợp đặc điểm tâm lí,

hoàn cảnh sao cho khích lệ được học sinh, làm cho các em hứng thú học tập

đồng thời tư vấn, hướng dẫn giúp các em biết được những hạn chế và biết tự

mình khắc phục.

- Quán triệt tới từng GV và CMHS thực hiện việc kiểm tra đánh giá HS

theo nguyên tắc không phân loại, so sánh HS. Kết hợp đánh giá của thầy với tự

đánh giá của trò.

- Chỉ đạo GV tích cực sử dụng công nghệ hỗ trợ kiểm tra đánh giá để tiết

kiệm thời gian có thể kể đến như sử dụng máy ảnh, máy điện thoại chụp hình

ảnh hoặc quay phim các sản phẩm hoạt động học tập/ hoạt động giáo dục của

HS (phiếu học tập, kết quả thảo luận nhóm, tranh vẽ, bài viết ngắn, báo cáo kết

quả sưu tầm tìm hiểu…) và yêu cầu GV chuyển lại các hình ảnh, các đoạn phim

quay được thông qua các ứng dụng tương tác dữ liệu như Zalo, Skype, Google

Drive,…để CBQL nhà trường kịp thời nắm bắt được các hoạt động đang diễn ra

trong các lớp.

- Khuyến khích vận dụng phương pháp sử dụng sơ đồ mô tả vị trí lớp học

kết hợp với danh sách các biểu hiện chính về đánh giá năng lực và đánh giá

phẩm chất giúp GV có thể sử dụng bút chì ghi chép nhanh tức thì các biểu hiện

cụ thể và tiến độ học tập của từng HS ngay trong buổi học. Sau khi kết thúc buổi

học GV dựa vào những ghi chép nhanh nói trên để viết vào sổ nhật kí đánh giá

nhận xét rất cụ thể và chi tiết đối từng HS mà không mất nhiều thời gian phải

ngồi nhớ lại từng đặc điểm biểu hiện của các em.

ơ đồ 3.1. Vị trí học sinh và các biểu hiện chính về năng lực, phẩm chất (trình

bày tại phụ lục)

- Giám sát và hỗ trợ GV tìm các sáng kiến, các biện pháp điều chỉnh cụ

thể để không ngừng cải thiện phương thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và

rèn luyện của HS. Tổ chức tăng cường các hoạt động bồi dưỡng các kỹ thuật

đánh giá mà GV còn lúng túng, vận dụng chưa thành thạo.

3.2.4.3. Điều kiện thực hiện

HT, phó HT nhà trường phải nhận thức đúng đắn và nắm vững những vấn

đề cốt lõi về kiểm tra, đánh giá theo Thông tư 30; Thông tư 22.

GV là người có tâm huyết với HS khi đó những nhận xét của GV mới

thực sự giúp các em tiến bộ.

CSVC của nhà trường được hiện đại hóa, có phủ sóng wifi đến tất cả các

dãy phòng học, có đủ máy tính dành cho GV thực hiện các nghiệp vụ lưu trữ,

tương tác và chuyển dữ liệu báo cáo.

3.2.5. Biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá dạy học của giáo viên

và của học sinh nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới GD

3.2.5.1. Mục tiêu của biện pháp

Kiểm tra là một chức năng quan trọng trong hoạt động quản lý, nó có thể

phát tuy tac dụng nếu thực hiện đúng quy trình và phương pháp nhằm kịp thời

có những quyết định đúng đắn để uốn nắn, khắc phục, điều chỉnh hoạt động dạy

học đạt mục tiêu đã đề ra.

3.2.5.2. Nội dung và hình thức thực hiện của biện pháp

- Quản lí hoạt động dạy học nhà trường gắn với việc quản lí việc thực

hiện mục tiêu, nội dung chương trình và đảm bảo trật tự, kỷ cương của một nhà

trường thông qua quản lí hoạt động dạy của GV và hoạt động học tập của HS.

- Hướng cho GV thực hiện được mục tiêu và yêu cầu đặt ra cho các yếu tố

cấu thành của quá trình dạy học; hỗ trợ học sinh điều kiện để thực hiện được các

yêu cầu trong việc hình thành và phát triển năng lực phẩm chất thông qua các

bài học, môn học cụ thể.

- Tổ chức kiểm tra việc thực hiện kế hoạch GD và dạy học của nhà trường

định kỳ thông qua việc quản lí kế hoạch chuyên môn của tổ chuyên môn và của

GV.

- Kiếm tra hoạt động giảng dạy của GV thông qua việc thực hiện thời

khóa biểu và các sổ sách ghi chép theo quy định của ngành GD. Coi trọng việc

đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá trong dạy học và hoạt động học tập của

HS.

- Kiểm tra đánh giá kết quả thực hiện kế hoạch năm học và việc triển khai

chỉ thị năm học của các cấp quản lí GD cũng như việc hoàn thành các kế hoạch

của cá nhân từng GV.

- Chỉ đạo và tổ chức triển khai các phong trào, các cuộc vận động liên

quan đến đổi mới GD ở nhà trường; thực hiện các hoạt động bảo đảm chất lượng

GD và dạy học của nhà trường.

- Muốn kiểm soát đầu ra của hoạt động dạy học cần làm tốt công tác tự

kiểm tra. Cần kế hoạch hóa kiểm tra theo lịch thời gian phù hợp.

- Nội dung của việc kiểm tra không báo trước (đột xuất) phải được chuẩn

bị chu đáo, tỉ mỉ, sâu sắc để thu thập được những thông tin phong phú, khách

quan, chính xác, trên cơ sở đó có sự đánh giá đúng đắn để kịp thời, có những

quyết định phù hợp.

- Tổ chức kiểm tra không báo trước: nhằm nắm bắt tình hình, thực trạng

của một mặt nào đó của nhà trường.

- Công khai kết quả kiểm tra đồng thời chỉ rõ những nội dung cơ bản cần

rút kinh nghiệm, giúp đánh giá, điều khiển, điều chỉnh thực trạng hoạt động dạy

học đi đúng hướng.

- Căn cứ vào mục đích kiểm tra đối với mặt nào, hoạt động nào mà đi sâu

vào các nội dung, chi tiết liên quan đến hoạt động đó. Chẳng hạn kiểm tra hoạt

động của thầy thì cần phải khảo sát được thực trạng:

+ Kế hoạch giảng dạy của cá nhân, của tổ chuyên môn.

+ Giáo án chuẩn bị bài giảng.

+ Tiến độ thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy.

+ Sử dụng thiết bị dạy học

+ Phương pháp dạy học bộ môn, dạy học theo đối tượng

+ Số tiết định mức của GV.

+ Thăm lớp, dự giờ.

+ Kế hoạch tự bồi dưỡng.

+ Kết quả của dạy học thông qua chất lượng của HS .

+ Các sản phẩm trong quá trình dạy và học.

- Tăng cường kiểm tra hoạt động dạy và học của thầy và trò nhưng phân

cấp, giao quyền tự chủ cho tổ chuyên môn tổ chức thực hiện kiểm tra chéo kết

hợp cùng ban giám hiệu đánh giá trên tinh thần cơ bản là tư vấn thúc đẩy.

3.2.5.3. Điều kiện thực hiện

Hoạt động kiểm tra là nhằm phát hiện những mặt tích cực, ưu điểm để

khuyến khích và chỉ ra những bất cập cần khắc phục; chủ động tư vấn, thúc đẩy

đối tượng được thanh tra phát huy cái được khắc phục dần cái chưa được vì vậy

những người tham gia hoạt động này phải có những phẩm chất đạo đức và trình

độ chuyên môn nhất định để đảm bảo đưa ra những kết luận khách quan, công

bằng và có thiện chí.

Có các tiêu chí cụ thể làm thang đo cho việc kiểm tra, đánh giá kết quả đạt

được, tránh cảm tính trong kiểm tra, đánh giá.

3.2.6. Biện pháp phối hợp giữa nhà trường với gia đình và cộng đồng xã hội

3.2.6.1. Mục tiêu của biện pháp

Nhằm thu hút sự tham gia tích cực của gia đình và cộng đồng xã hội vào

hoạt động giáo dục, dạy học của nhà trường, giúp tăng cường CSVC trong điều

kiện kinh phí của nhà trường có giới hạn.

3.2.6.2. Nội dung và hình thức thực hiện

- Tích cực tuyên truyền tới gia đình và cộng đồng xã hội những quan điểm

đổi mới giáo dục để cùng hiểu rõ tính tích cực và phối hợp với nhà trường trong

hoạt động giáo dục HS một cách tích cực trên nguyên tắc cộng đồng trách

nhiệm.

- Vào đầu các năm học, BGH chỉ đạo kiện toàn Ban thường trực Hội CMHS

nhà trường và chỉ đạo GVCN kiện toàn Ban đại diện CMHS lớp. Thống nhất các

nội dung và cơ chế phối hợp giữa nhà trường và CMHS trong giáo dục HS.

- BGH nhà trường chỉ đạo GVCN các lớp thường xuyên thảo luận với

CMHS dành đủ thời gian hằng ngày ở nhà để giúp đỡ HS tăng cường các hoạt

động vận dụng tri thức được học vào cuộc sống; đánh giá sự tiến bộ và góp phần

hình thành nhân cách, lối sống cho con em mình.

- BGH nhà trường phối hợp cùng với GV tổ chức các hội thảo mời CMHS

cùng tham gia để hướng dẫn CMHS cách thức học tập cùng HS, thúc đẩy sự tích

cực sáng tạo của CMHS cùng làm hoặc sưu tầm các đồ dùng dạy học. Có thể

mời CMHS tham dự một số tiết học, hoạt động GD để CMHS trực tiếp thấy các

hoạt động học tập mà con em họ được tham gia, sự trưởng thành của các em qua

các hoạt động đó để củng cố niềm tin trong CMHS. Thường xuyên tổ chức các

hoạt động như văn nghệ chào mừng các ngày lễ lớn, tết trung thu, hội chợ tết,

hội chợ khoa học, hội chợ từ thiện để thu hút CMHS cùng tham gia. Nếu CMHS

bận công việc không thể tới nhà trường tham gia các hoạt động thì BGH chỉ đạo

GV quay phim lại các hoạt động học tập, hoạt động giáo dục của HS để gửi về

cho CMHS.

- Phát huy mạnh mẽ vai trò của ban Đại diện cha mẹ học sinh như là một

lực lượng trung gian liên kết giữa nhà trường và cộng đồng xã hội; Tham gia

đánh giá, giám sát và phản biện xã hội đối với công cuộc đổi mới, phát triển

giáo dục.

- Chỉ đạo GV khuyến khích các em HS tích cực tham gia các hoạt động

do địa phương tổ chức.

- Yêu cầu CB, GV trong nhà trường tích cực tham gia vào các hoạt động

phong trào phục vụ cộng đồng địa phương. Qua đó tăng thêm cơ hội giao lưu,

tiếp xúc với CMHS và cộng đồng để tăng thêm hiểu biết, hướng đến sự đồng

thuận cao của cộng đồng về hoạt động dạy học của nhà trường.

- Tích cực huy động cộng đồng địa phương để cải tạo nâng cấp phòng

học, cải tạo không gian lớp học, cảnh quan sư phạm.

3.2.6.3. Điều kiện thực hiện

Mọi CB, GV trong nhà trường nhận thức được tầm quan trọng cũng như

sự thống nhất của ba lực lượng nhà trường - gia đình - xã hội trong việc thực

hiện mục tiêu GD.

BGH nhà trường duy trì tốt mối quan hệ có tính trách nhiệm từ cả hai phía

ban Đại diện cha mẹ học sinh và các cơ quan, đoàn thể đóng trên địa bàn hành

chính. Xây dựng và phát triển ban phụ huynh vững mạnh.

3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp

Nhằm mục đích chủ yếu nâng cao kết quả hoạt động dạy học ở trường TH

Nguyễn Thị Minh Khai nên các biện pháp đề xuất dù khác nhau nhưng chúng có

mối quan hệ chặt chẽ với nhau, mang tính chất đồng bộ. Mỗi biện pháp có một

lợi thế riêng, cách tổ chức thực hiện, điều kiện để thực hiện cũng không hoàn

toàn giống nhau nhưng đều tập trung vào giải quyết các mục đích, nhiệm vụ của

đề tài. Về mặt lý luận cũng như trong hoạt động thực tiễn không có một biện

pháp nào là toàn diện, toàn năng nếu không có biện pháp khác hỗ trợ.

Muốn làm thay đổi, chuyển biến một sự vật hiện tượng trong đời sống xã

hội thì phải có nhiều điều kiện, mỗi điều kiện phải tìm ra một biện pháp chủ yếu

để tác động, có thể biện pháp về vật chất hoặc biện pháp về tinh thần; biện pháp

tổ chức, biện pháp động viên kích thích.v.v.

Các biện pháp tác giả đã đề xuất đều có mối quan hệ tương tác và nhân quả

trong quá trình thực hiện hoạt động quản lý cả về nội dung và chủ thể quản lý,

đó là Ban giám hiệu, cán bộ, giáo viên cùng với các lực lượng liên quan.

Hoạt động dạy học là hoạt động trung tâm của nhà trường do đó quản lý

hoạt động dạy học là công tác trọng tâm của người CBQL. Để đáp ứng yêu cầu

đổi mới giáo dục hiện nay đòi hỏi người CBQL cần phải có một tư duy mới

trong hành động, từ đổi mới tuy duy CBQL có các biện pháp mạnh mẽ hữu hiệu

tác động đến các nhân tố tham gia vào quá trình dạy học trong đó nhân tố đặc

biệt cần quan tâm hàng đầu đó chính là đội ngũ GV.

Cần ưu tiên tập trung thay đổi nhận thức của GV hoạt động giáo dục đáp

ứng yêu cầu đổi mới. Cụ thể là đổi mới PPDH và đổi mới hình thức tổ chức hoạt

động học tập, kiểm tra đánh giá.

Để hướng tới mục tiêu dạy học hình thành năng lực, phát triển con người

thì phương pháp kiểm tra đánh giá sẽ phải thay đổi từ việc dựa vào mức độ hoàn

thành các đơn vị kiến thức sẽ chuyển thành đánh giá thường xuyên trong suốt cả

quá trình học tập theo chuẩn KT- chuẩn KN, kiểm tra đánh giá toàn diện về

phẩm chất và năng lực của HS do đó so với cách thức kiểm tra đánh giá truyền

thống thì rõ ràng khối lượng công việc cần phải thực hiện trong kiểm tra đánh

giá thường xuyên tăng gấp rất nhiều lần và điều này sẽ tạo áp lực cho GV quá tải

về mặt ghi chép sổ sách từ đó sẽ dễ dẫn đến việc thực hiện kiểm tra đánh giá chỉ

mang tính hình thức chung chung do vậy việc đề xuất các biện pháp đổi mới

kiểm tra đánh giá là biện pháp quan trọng.

Khi đội ngũ GV đã được đào tạo tập huấn chuẩn bị sẵn sàng thì nhân tố

quan trọng không kém để làm nên sự thành công chính là HS bởi vì các em

chính là trung tâm của hoạt động dạy học, ở lứa tuổi tiểu học các em đã tiếp cận

với cách thức tổ chức học tập mới như học theo nhóm, tự học, trải nghiệm sáng

tạo … thì các em sẽ không tránh khỏi những khó khăn bỡ ngỡ lúc ban đầu do đó

các biện pháp rèn luyện kỹ năng sống, đa dạng các hình thức học, khơi dậy tính

tích cực, tự giác là đặc biệt quan trọng.

Các biện pháp có thể chia ra làm 03 nhóm :

Nhóm BP điều kiện: (1 biện pháp)

Đổi mới tư duy và phương pháp quản lý của CBQL nhà trường.

Nhóm BP quyết định: (4 biện pháp)

Tăng cường bồi dưỡng, hình thành hệ thống kĩ năng nghiệp vụ sư

phạm cho giáo viên để đáp ứng yêu cầu đổi mới GD tiểu học hiện nay.

Quản lý hoạt động đổi mới PPDH của GV theo định hướng phát

huy tính chủ động và huy động sự tham gia của học sinh

Giám sát, hỗ trợ giáo viên thực hiện đổi mới phương pháp kiểm tra

đánh giá kết quả học tập của HS.

Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá dạy học của giáo viên và học

sinh nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.

Nhóm BP hỗ trợ: (1 biện pháp)

Đổi mới cách thức phối hợp giữa nhà trường với gia đình (cha mẹ

học sinh) và cộng đồng xã hội.

Sơ đồ dưới đây thể hiện mối quan hệ tác động qua lại giữa các biện pháp

mà tác giả đề xuất.

Tăng cường bồi dưỡng, hình thành hệ thống kĩ năng nghiệp vụ sư phạm cho GV để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục tiểu học hiện nay.

Quản lý hoạt động đổi mới PPDH của GV theo định hướng phát huy tính chủ động và huy động sự tham gia của HS.

Đổi mới cách thức phối hợp giữa nhà trường với gia đình và cộng đồng XH

Đổi mới tư duy và phương pháp quản lý của CBQL nhà trường

Giám sát, hỗ trợ GV thực hiện đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS.

Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá dạy học của GV và HS nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

Sơ đồ 3.2: Mối quan hệ giữa các biện pháp

đề xuất

Vị trí, tầm quan trọng của các biện pháp quản lý trên cũng có thể thay đổi

tuỳ theo điều kiện hoàn cảnh của từng trường và sự vận dụng linh hoạt của nhà

quản lý. Vì vậy, các biện pháp mà tác giả đề xuất trên đây theo thứ tự từ 1 đến 6

không mang ý nghĩa tầm quan trọng của mỗi biện pháp.

3.4. Khảo nghiệm mức độ cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp được

đề xuất

3.4.1. Đối tượng khảo nghiệm

Bao gồm 16 nam, 68 nữ, tổng cộng là 84 người

Bảng 3.1: Các loại đối tượng khảo nghiệm

Tổng số

S

Ghi

Các loại đối tượng khảo nghiệm

TT

chú

Nam Nữ

Các cán bộ quản lý giáo dục của phòng GDĐT

Ban giám hiệu các trường TH

Giáo viên cấp tiểu học

Phụ huynh học sinh

Tổng cộng:

3.4.2. Kết quả khảo nghiệm về tính cấp thiết

Bảng 3.2. Kết quả khảo nghiệm về tính cấp thiết của 6 biện pháp

Mức độ đánh giá

Lưỡng lự,

Rất cấp

Mức độ

Biện

Cấp thiết

Ít cấp thiết

không ý

thiết

Thứ

đồng

pháp

kiến

thuận

bậc

(%)

SL %

30 35.71 49 58.33 3 3.57 2.44 94.05 2 1

28 33.33 46 54.76 5 5.95 6.10 88.10 5 3

28 33.33 50 59.52 3 3.57 3.66 92.86 3 2

24 28.57 45 53.57 8 9.52 8.54 82.14 7 4

20 23.81 44 52.38 11 13.10 10.98 76.19 9 5

Trung

20 23.81 43 51.19 12 14.29 10.98 75.00 9 6

bình

29.76 54.96 8.33 7.12 84.72

Kết quả khảo nghiệm trên 84 người liên quan thuộc 4 nhóm đối tượng đã

giúp cho tác giả rút ra những kết luận sau:

1. Tất cả 6 biện pháp đã nhận được sự đồng thuận cao về tính cấp thiết, trung

bình là 84,72%. Sự đồng thuận cao nhất đối với biện pháp 1 là 94,05%, thấp nhất

đối với biện pháp 6 là 75%. Như vậy, dù các đối tượng được khảo nghiệm từng ở

những vị trí công việc, trình độ khác nhau nhưng đại bộ phận đều khẳng định tính

rất cấp thiết và cấp thiết của cả 6 biện pháp. Điều này có giá trị tác động tích cực,

mạnh mẽ vào quá trình thực hiện mục đích nhiệm vụ của đề tài.

2. Sự đồng thuận có tỷ lệ cao của các nghiệm thể đã chứng minh rằng các

biện pháp xây dựng không phải là tuỳ tiện, ngẫu nhiên mà đã có phân tích, so

sánh dựa vào cơ sở định hướng của phần lý luận và căn cứ vào kết quả khảo sát

phần thực trạng giáo dục ở trường tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai nên mục đích

và nhiệm vụ của đề tài có giá trị thực tiễn, hành dụng.

3. Tổng hợp cả các mức độ không đồng thuận về tính cấp thiết của cả 6

biện pháp trung bình là 15,45% trong đó có 7,12% ở mức độ lưỡng lự cùng có ở

tất cả 6 biện pháp đặc biệt đối với biện pháp 5, 6 ý kiến lưỡng lự là 10,98%. Khi

tiến hành điều tra sâu (trực tiếp trò chuyện trao đổi), tác giả nhận thấy các biện

pháp đó đi sâu vào những vấn đề mới, phần nhiều liên quan đến lĩnh vực quản lý

(giáo viên ít quan tâm). Đồng thời biện pháp này khiến lao động của GV càng

thêm vất vả, trong điều kiện hiện tại với cường độ lao động của GV tiểu học đã

rất căng thẳng. (Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá dạy học của giáo viên và

học sinh nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục; Đổi mới cách thức phối hợp

giữa nhà trường với gia đình và cộng đồng xã hội.)

Do đó, ý kiến đồng thuận, có nghĩa chấp nhận đối với nội dung của biện

pháp 5, 6 thấp hơn so với bốn biện pháp trên.

Biểu đồ 3.1. Mức độ cấp thiết của các biện pháp

3.4.3. Kết quả khảo nghiệm về tính khả thi

Bảng 3.3. Kết quả khảo nghiệm về tính khả thi của 6 biện pháp

Mức độ đánh giá

Lưỡng lự,

Mức độ

Biện Thứ

Rất khả thi

Khả thi

Ít khả thi

không ý

đồng

pháp

kiến

thuận

bậc

(%)

SL %

3 34.52 50 59.52 3.57 2 2.44 94.05 1 29

5 30.95 45 53.57 5.95 8 9.76 84.52 3 26

4 33.33 49 58.33 4.76 3 3.66 91.67 2 28

8 19.05 50 59.52 9.52 10 12.20 78.57 4 16

11 23.81 44 52.38 13.10 9 10.98 76.19 5 20

12 29.76 36 42.86 14.29 11 13.41 72.62 6 25

Trung

28.57 54.36 8.532 8.742 82.94 bình

Từ kết quả khảo nghiệm về tính khả thi tác giả rút ra được những nhận xét

1. Tất cả 6 biện pháp cũng được 84 người liên quan đồng thuận về tính khả

thi, trung bình là 82,94%. Trong đó, mức rất khả thi là 28,57%, mức khả thi là

54,36%. So với tính cần thiết thì từng mức độ đồng thuận của tính khả thi tương

đương hoặc gần tương đương. Như vậy, đại bộ phận đối tượng dù đang công tác

ở các vị trí khác nhau, có trình độ, giới tính, quan hệ với giáo dục cũng khác

nhau nhưng đều biểu thị sự tin tưởng cao đối với tính khả thi - thực hiện được

của 6 biện pháp đã đề xuất.

2. Dù mức độ đồng thuận về tính cấp thiết và tính khả thi ở 6 biện pháp

không hoàn toàn trùng khớp nhưng đều đạt từ 72,62% trở lên đối với tính khả

thi và từ 75% trở lên đối với tính cấp thiết. Kết quả đó chứng tỏ biện pháp có cơ

sở khoa học và đã nhận được sự tin tưởng của đa số người được hỏi.

Biểu đồ 3.2. Mức độ cấp thiết và khả thi của các biện pháp

Tiểu kết chương 3

Dựa vào định hướng lý luận ở chương 1 trong đó có nhấn mạnh đến vai

trò, vị trí của hoạt động quản lý với 2 nhiệm vụ trung tâm là quản lý hoạt động

dạy của thầy và quản lý hoạt động học của trò nhằm nâng cao chất lượng, thực

hiện tốt mục đích giáo dục, đào tạo của bậc TH. Căn cứ vào những mặt hạn chế

và nguyên nhân của các hạn chế khi khảo sát và đánh giá thực trạng hoạt động

dạy học ở trường tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai. Trên cơ sở đó tác giả đề xuất

các biện pháp quản lý hoạt động dạy học, có tính đến các đặc điểm kinh tế, văn

hoá, xã hội của Quận Lê Chân thành phố Hải Phòng và mức độ phát triển GD

nói chung.

Các biện pháp nêu trên có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, hỗ trợ lẫn nhau

biện pháp này làm tiền đề cho biện pháp kia. Tuy nhiên theo điều kiện của nhà

trường nên tác giả đã phân chia thành 03 nhóm biện pháp trong đó nhóm biện

pháp điều kiện và nhóm biện pháp có tính chất quyết định thực hiện trước, nhóm

biện pháp có tính chất hỗ trợ có thể thực hiện nối tiếp sau. Việc lấy ý kiến từ các

chuyên gia QLGD, đội ngũ GV, PHHS và CBQL cho thấy các biện pháp mà tác

giả đề xuất là cần thiết và có tính khả thi cao.

Với thời gian nghiên cứu chưa nhiều, các biện pháp đề xuất chưa được

thực nghiệm nhưng tác giả rất tin tưởng trong thời gian tới sẽ đưa được những

biện pháp này vào thực nghiệm nhằm rút ra những bài học tích cực trong công

tác quản lý và chỉ đạo hoạt động dạy học trong nhà trường.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

Để nâng cao hiệu quả dạy học của các nhà trường tiểu học nói chung và

trường tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, Quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng

nói riêng trong bối cảnh đổi mới GD cần nhiều yếu tố tác động trong đó yếu tố

quản lí của HT, phó HT có vai trò, vị trí rất quan trọng. Từ định hướng của hệ

thống lý thuyết, gắn với yêu cầu thực tiễn, tác giả đã lựa chọn, nghiên cứu đề tài

"Quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, Quận Lê

Chân, thành phố Hải Phòng, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay".

Kết quả điều tra thực trạng cho thấy CBQL, GV đã nhận thức được đầy đủ

về chủ trương đổi mới giáo dục; công tác xây dựng kế hoạch dạy học thực hiện

rất tốt, phương thức sư phạm đã bắt đầu chuyển đổi, hoạt động quản lý đã tiếp

cận theo hướng đổi mới. Tuy nhiên vẫn còn một số hạn chế như năng lực của

GV về giải quyết vấn đề, sử dụng PPDH, các hình thức tổ chức hoạt động học

chủ yếu diễn ra trong lớp, đánh giá học sinh, thu hút học sinh vào hoạt động học;

công tác phối kết hợp giữa nhà trường với gia đình và xã hội chưa diễn ra

thường xuyên liên tục, v.v…

Qua việc nghiên cứu lý luận và thực tiễn quản lý hoạt động dạy học theo

yêu cầu đổi mới ở trường tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, tác giả đã đề xuất các

biện pháp tập trung vào thành tố chính trong hoạt động dạy học đó là các biện

pháp tác động vào hoạt động học của HS, làm thay đổi hình thức tổ chức học

của HS và đổi mới phương thức DH cho GV kèm theo đó là các biện pháp bổ

trợ về đổi mới cách thức phối hợp giữa nhà trường với gia đình và cộng đồng xã

hội kèm theo BP điều kiện đó là thay đổi tư duy của HT, phó HT nhà trường

theo phương pháp quản lý hiện đại.

Trong thời gian cho phép, tác giả đã vận dụng lý thuyết của khoa học quản

lý và khoa học giáo dục, đồng thời quan sát, phân tích thực tiễn đã làm tường

minh các mục đích, nhiệm vụ, giả thuyết khoa học của đề tài đặt ra.

2. Một số khuyến nghị

- Xây dựng tài liệu hướng dẫn chi tiết cho GV cách thức đổi mới PPDH đặc

biệt là các PPDH tích cực.

- Tích cực tìm kiếm các nguồn kinh phí để hỗ trợ cho các nhà trường đầu tư

mua sắm thiết bị dạy học hiện đại.

- Thường xuyên tổ chức các lớp bồi dưỡng về chuyên môn nghiệp vụ, đổi

mới công tác quản lý giáo dục nói chung và quản lý hoạt động dạy học nói riêng

đối với các HT, phó HT và các GV cốt cán ở các trường TH.

2.1. Đối với Sở GDĐT

- Làm tốt vai trò tham mưu với UBND thành phố, có kế hoạch thật khoa

học, sâu sát vấn đề xây dựng trường chuẩn quốc gia ở các phường theo một lịch

trình cụ thể ngắn hạn, trung hạn, dài hạn; có tính đến những chuẩn trường đó đạt

được và những chuẩn cần nỗ lực phấn đấu. Chẳng hạn những chuẩn như diện

tích trường lớp so với số lượng học sinh hoặc kinh phí xây dựng, mua sắm trang

thiết bị thì không phải riêng ngành giáo dục giải quyết được.

2.2. Đối với phòng GDĐT

- Làm tốt vai trò tham mưu với UBND quận, đầu tư kinh phí xây dựng, sửa

chữa trường lớp, mua sắm trang thiết bị dạy học; tạo mối quan hệ chặt chẽ giữa

phường với các nhà trường, tận dụng nguồn lực của địa phương để sửa chữa,

củng cố, bổ sung, xây dựng CSVC cho nhà trường trong phạm vi có thể; tạo mọi

điều kiện thuận lợi cho GV tiếp tục học tập, bồi dưỡng nâng cao trình độ để tiến

kịp với sự phát triển của xã hội.

- PGD là cơ quan quản lý trực tiếp các trường TH phải tăng cường, thường

xuyên chỉ đạo hoạt động dạy và học của thầy và trò thông qua việc triển khai các

văn bản quy định và hướng dẫn thực hiện theo hướng đổi mới ….

- PGD cũng cần quan tâm đến thành tích, tài năng, đạo đức của những GV

được đồng nghiệp mến phục, trò kính trọng để đề bạt hoặc động viên, khen

thưởng tạo động cơ bên ngoài cho đội ngũ GV hoàn thành tốt nhiệm vụ dạy học.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Ban Chấp hành Trung ương, Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11

năm 2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về Đổi mới căn bản, toàn diện

giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu CNH, HĐH trong điều kiện kinh tế thị

trường định hướng XHCN và hội nhập quốc tế.

2. Bộ Chính trị, Quyết định số 14 ngày 11/01/1979, Cải cách giáo dục.

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Thông tư số 41/2010/TT-BGDĐT ngày

30/12/2010 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ban hành kèm theo Điều lệ trường

Tiểu học.

4. Bộ Giáo dục & Đào tạo, Thông tư số 28/2009/TT-BGDĐT ngày 21 tháng

10 năm 2009 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT Ban hành kèm theo Quy định Chế

độ làm việc đối với GV phổ thông.

5. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Quyết định số 48/2000/QĐ-BGDĐT Ban hành

quy chế đánh giá xếp loại chuyên môn nhân viên, giáo viên tiểu học.

6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Thông tư số 30/2014/TT- BGD ĐT ngày

24/8/2014 an hành qui định đánh giá học sinh tiểu học.

7. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Thông tư số 22/TT-BGD ĐT ngày 22/9/2016, sửa

đổi, bổ sung một số điều của quy định đánh giá học sinh tiểu học ban hành

kèm theo Thông tư số 30/2014/TT- GDĐT ngày 28/8/2014 của Bộ trưởng

Bộ Giáo dục và Đào tạo.

8. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Quyết định số 14/2007/QĐ-BGDDT ngày 08

tháng 03 năm 2007 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT, ban hành kèm theo Quy

định về chuẩn nghề nghiệp GV tiểu học.

9. Bộ Giáo dục và Đào tạo - Bộ Nội vụ, Thông tư liên tịch số 35/2006/TTLT-

BGDĐT-BNV ngày 23/8/2006 của Liên Bộ GD&ĐT và Bộ Nội Vụ, Hướng

dẫn định mức biên chế viên chức ở các cơ sở giáo dục phổ thông công lập.

10. Bộ Giáo dục và Đào tạo - Dự án phát triển GV tiểu học (2007), Giáo dục

100

học, Tài liệu đào tạo GV tiểu học. Nxb Giáo dục.

11. Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2010), Đại cương khoa học quản

lý. Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.

12. Nguyễn Đức Chính (2002), Quản lý chất lượng trong giáo dục. Nxb Đại

học Quốc gia Hà Nội.

13. Trần Khánh Đức (2005), Quản lý và kiểm định chất lượng đào tạo nhân

lực theo ISO & TQM. Nxb Giáo dục, Hà Nội.

14. Đỗ Ngọc Đạt (2003), Tổ chức nghiên cứu trong quản lý giáo dục, tập bài

giảng dành cho học viên cao học QLGD - ĐHSP Hà nội.

15. Phạm Minh Hạc và các tác giả (1998), Những vấn đề về quản lý nhà nước,

quản lý giáo dục, trường cán bộ quản lí giáo dục Trung ương 1, Hà Nội.

16. Đặng Xuân Hải (2012), Kỹ thuật dạy học trong đào tạo theo tín chỉ. Nxb

Bách Khoa. Hà Nội.

17. Đặng Xuân Hải; Nguyễn Sỹ Thư (2012), QLGD/QLNT trong bối cảnh

thay đổi. Nxb Giáo dục, Hà Nội

18. Nguyễn Trọng Hậu (2009), Đại cương khoa học quản lý giáo dục, Tập bài

giảng cho học viên cao học chuyên ngành QLGD.

19. Trần Bá Hoành (1995), Đánh giá trong giáo dục.

20. Lê Văn Hồng (1995), Tâm lý học sư phạm. Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

21. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (1997), Tâm lý học lứa

tuổi và tâm lý học sư phạm. Nxb Giáo dục.

22. Trần Thị Hương, Nguyễn Thị Bích Hạnh, Hồ Văn Liên, Ngô Đình Qua

(2009), Giáo trình giáo dục học đại cương, Đại học Sư phạm TP. HCM.

23. Trần Kiểm (2004), Khoa học quản lý giáo dục, một số vấn đề lý luận và

thực tiễn. Nxb Giáo dục, Hà Nội.

24. Khuđôminxki (1983), Quản lý giáo dục quốc dân ở địa bàn huyện, quận,

Tài liệu Bồi dưỡng QLGD/Trường CBQL giáo dục Trung ương I, Hà Nội.

25. Luật giáo dục 2005. Nxb Giáo dục, Hà Nội

26. Đặng Huỳnh Mai (2006), Một số vấn đề về đổi mới QLGD Tiểu học vì sự

101

phát triển bền vững. Nxb Giáo dục.

27. Phòng Giáo dục và Đào tạo Quận Lê Chân (2016), Báo cáo tổng kết Giáo

dục tiểu học.

28. Nguyễn Ngọc Quang (1986), Một số khái niệm cơ bản về quản lý giáo dục,

Trường Cán bộ quản lý giáo dục Trung ương I, Hà Nội.

29. Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam, Nghị quyết số

88/2014/QH13, Nghị quyết đổi mới chương trình sách giáo khoa giáo dục

phổ thông.

30. Vũ Văn Tảo dịch (1998), Học tập, một kho báu tiềm ẩn, UNESCO xuất

bản.

31. Phạm Văn Thuần (2015), Quản lý cơ sở vật chất và thiết bị trong giáo dục,

102

Tài liệu dùng cho học viên cao học chuyên ngành QLGD.

PHỤ LỤC 1

PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN

Để phục vụ công tác nghiên cứu đề tài “Quản lý hoạt động dạy học ở trường Tiểu

học Nguyễn Thị Minh Khai, Quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi

mới giáo dục”, xin Quý thầy cô vui lòng cho biết ý kiến của mình về thực trạng của

đơn vị đối với các thông tin dưới đây.

Thầy/cô cho biết ý kiến bằng cách đánh dấu (x) vào ô tương ứng mà thầy/cô cho

là thích hợp.

Sự hợp tác của thầy/cô có tác dụng rất lớn đối với tác giả trong quá trình nghiên

(Dành cho cán bộ, giáo viên của trường)

cứu đề tài. Xin chân thành cảm ơn!

I. GIAI ĐOẠN CHUẨN BỊ

Câu 1: Thầy/cô hãy đánh giá công tác chuẩn bị giảng dạy của giáo viên hiện

nay

Mức độ đánh giá

Rất

TT Nội dung

Thường

Thỉnh

Hiếm

thường

Không

xuyên

thoảng

khi

xuyên

1 Tìm hiểu thông tin về người học

Liệt kê các nội dung chính (trọng

2 tâm) của bài học, dự kiến thời

gian cho từng nội dung

Sinh hoạt chuyên môn nghiên cứu 3 bài học, dự giờ đồng nghiệp

Xác định mục tiêu học sinh đạt

4 được sau giờ học (3 cấp độ) theo

từng nội dung đã chọn

103

Dự kiến hình thức tổ chức dạy 5 học theo mục tiêu đã xác định

Mức độ đánh giá

Rất

TT Nội dung

Thường

Thỉnh

Hiếm

thường

Không

xuyên

thoảng

khi

xuyên

Dự kiến phương pháp triển khai

6 nội dung dạy học tương ứng với

mục tiêu và hình thức dạy học

7 Chuẩn bị tài liệu phục vụ dạy học

Dự kiến phương tiện, công nghệ

8 dạy học tương ứng các phương

pháp dạy học

Dự kiến hình thức, phương pháp 9 kiểm tra đánh giá

Các ý kiến khác mà thầy/cô chưa thấy có trong nội dung khảo sát:

.............................................................................................................................

II. GIAI ĐOẠN THỰC THI

Câu 2: Thầy/cô hãy cho biết thực trạng hoạt động dạy học của giáo viên trường

mình đáp ứng yêu cầu đổi mới

Mức độ thực hiện

Rất

TT

Nội dung

Thường

Thỉnh

Hiếm

thường

Không

xuyên

thoảng

khi

xuyên

Phân tích đúng đặc điểm nhu cầu,

nguyện vọng của đối tượng học sinh

Thực hiện đúng yêu cầu chuẩn kiến

thức kĩ năng do bộ GDĐT ban hành

Chú trọng nội dung dạy học thiết thực

giúp hình thành, phát triển năng lực

chung

104

Dạy học coi trọng cả 3 mục tiêu kiến

thức, kĩ năng, thái độ.

Lựa chọn kết hợp sử dụng các phương

pháp dạy học phát huy tính tích cực,

khơi dậy tính chủ động, sáng tạo,

hứng khởi của người học.

Dạy học gắn với tình huống cụ thể;

Kiến thức được liên hệ với đời sống

hàng ngày của học sinh

Tạo điều kiện cho học sinh được tự

học, trải nghiệm, hợp tác, sáng tạo

Ứng dung công nghệ thông tin trong

dạy học

Quan sát, định hướng, giúp đỡ động

viên học sinh trong các hoạt động học

tập.

Có rà soát kết quả hoạt động của HS

để điều chỉnh các khâu của quá trình

dạy học phù hợp với sự tiến bộ của

học sinh.

Các ý kiến khác mà thầy/cô chưa thấy có trong nội dung khảo sát:

...........................................................................................................................

Câu 3: Thầy/cô hãy cho biết thực trạng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học

tập của học sinh theo tinh thần thông tư 30/2014

GV đánh giá

TT

Nội dung

Tương

Gần

Chưa

Tốt

Đạt

đối tốt

đạt

105

Đánh giá bộ để thúc đẩy tiến và ghi

nhận sự tiến bộ của từng học sinh;

đảm bảo kịp thời, công bằng, khách

quan.

Đánh giá HS thường xuyên, cả về

Kiến thức- Kĩ năng, Năng lực, Phẩm

chất trong quá trình giáo dục.

Kết hợp đánh giá của giáo viên, học

sinh, cha mẹ học sinh

Lời nhận xét cụ thể, giúp học sinh

tiến bộ so với chính bản thân các em.

Sử dụng kết hợp các hình thức kiểm

tra đánh giá: quan sát, vấn đáp, viết.

Coi trọng cả ba mức độ đánh giá: tái

hiện, tái tạo và vận dụng

Hướng vào đánh giá toàn diện học

sinh thông qua đánh giá năng lực,

phẩm chất của học sinh

Viết nhận xét vào sổ theo dõi chất

lượng giáo dục hàng ngày, hàng

tuần.

Các ý kiến khác mà thầy/cô chưa thấy có trong nội dung khảo sát:

.......................................................................................................................................

III. ĐÁNH GIÁ VIỆC LÃNH ĐẠO, CHỈ ĐẠO

Câu 4: Thầy/cô hãy đánh giá việc quản lý đổi mới hoạt động dạy học trường

Mức độ đánh giá

TT

Nội dung chỉ đạo, tổ chức

Tương

Gần

Chưa

Tốt

Đạt

đối tốt

đạt

Quán triệt tư tưởng đổi mới giáo dục

đến mọi thành viên của nhà trường

106

Lập kế hoạch triển khai các nội dung

đổi mới dạy học trong thực hiện bài

học, môn học

Tổ chức đổi mới phương thức dạy

học phù hợp đối tượng học sinh và

mục tiêu tạo lập năng lực, phẩm chất

cho người học

Huy động sự tham gia của những

người liên quan đến hoạt động giáo

dục học sinh

Kiểm tra việc thực hiện đổi mới

Các ý kiến khác mà thầy/cô chưa thấy có trong nội dung khảo sát:

...........................................................................................................................

Câu 5: Thầy/cô hãy đánh giá thực trạng kiểm tra nội bộ hoạt động giảng dạy của

giáo viên trường

GV đánh giá

Hầu

như

Có tác

Đôi

Có tác

dụng

khi có

không

TT

Nội dung

dụng

GD

tác

có

GD to

GD

vừa

dụng

tác

lớn

tốt

phải

GD

dụng

GD

Xây dựng tiêu chí đánh giá hoạt

động giảng dạy của giáo viên bám

sát yêu cầu đổi mới.

Xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh

giá hoạt động giảng dạy của giáo

viên (đột xuất, định kì, chuyên đề,

toàn diện)..

107

GV đánh giá

Hầu

như

Có tác

Đôi

Có tác

dụng

khi có

không

TT

Nội dung

dụng

GD

tác

có

GD to

GD

vừa

dụng

tác

lớn

tốt

phải

GD

dụng

GD

Đa dạng hóa hình thức kiểm tra,

đánh giá hoạt động giảng dạy của

giáo viên

Tổ chức đánh giá công bằng, công

khai.

Sử dụng kết quả kiểm tra, đánh giá

để thúc đẩy hoạt động DH tốt hơn

Các ý kiến khác mà thầy/cô chưa thấy có trong nội dung khảo sát:

.......................................................................................................................................

Câu 6: Thầy/cô hãy đánh giá thực trạng bồi dưỡng đội ngũ theo từng nội dung

đổi mới

GV đánh giá

TT

Nội dung

Tương

Gần

Chưa

Tốt

Đạt

đối tốt

đạt

Tư tưởng, đạo đức, tác phong

Kiến thức chuyên môn.

Nghiệp vụ sư phạm

Phương pháp dạy học, kĩ thuật dạy

học

Kĩ năng ứng xử sư phạm

Tin học và ứng dụng công nghệ

thông tin

Các ý kiến khác mà thầy/cô chưa thấy có trong nội dung khảo sát:

108

Câu 7: Thầy/cô hãy đánh giá việc quản lý CSVC và thiết bị dạy học của trường

GV đánh giá

Nội dung

TT

Tương

Gần

Chưa

Tốt

Đạt

đối tốt

đạt

Hệ thống các phòng học, phòng chức

năng đáp ứng yêu cầu sư phạm.

2 Cảnh quan, môi trường

Kế hoạch xây dựng, nâng cấp, cải tạo

trường sở. Lập kế hoạch mua sắm mới,

bổ sung CSVC, thiết bị dạy học.

4 Kiểm kê và sửa chữa tài sản định kì.

Quy chế, nội quy sử dụng phòng học,

phòng chức năng; thiết bị dạy học.

Kiểm tra thường xuyên việc sử dụng,

bảo quản CSVC, thiết bị dạy học của

giáo viên.

Bồi dưỡng giáo viên, nâng cao trình độ,

năng lực sử dụng thiết bị dạy học

Hồ sơ, sổ sách ghi chép tình trạng

trường lớp để bàn giao, kiểm kê; giao

trách nhiệm giữ gìn và bảo quản.

Chỉ đạo giáo viên vận động CMHS đầu

tư bổ sung CSVC cho nhà trường; tham

gia trang trí lớp học thân thiện.

Các ý kiến khác mà thầy/cô chưa thấy có trong nội dung khảo sát:

.......................................................................................................................................

Tác giả gửi lời cảm ơn chân thành tới Quý thầy cô. Để đảm bảo phân loại phiếu lấy

ý kiến theo từng đối tượng phù hợp, xin thầy/cô vui lòng cho biết thông tin về bản

thân:

- Đơn vị tổ, khối: .........................................................................................................

109

PHỤ LỤC 2

PHIẾU LẤY Ý KIẾN

VỀ MỨC ĐỘ CẦN THIẾT VÀ KHẢ THI CỦA CÁC BIỆN PHÁP

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

Để phục vụ công tác nghiên cứu đề tài “Quản lý hoạt động dạy học ở trường

Tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, Quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu

cầu đổi mới giáo dục”, xin Quý thầy cô vui lòng cho biết ý kiến của mình về thực

trạng của đơn vị đối với các thông tin dưới đây.

Sự hợp tác của thầy/cô có tác dụng rất lớn đối với tác giả trong quá trình nghiên

cứu đề tài. Xin chân thành cảm ơn!

Mức độ cần thiết và khả thi được quy định như sau:

Mức độ khả thi

Ký hiệu

Mức độ cần thiết

Hoàn toàn không khả thi

Hoàn toàn không cần thiết

Không khả thi

Không cần thiết

Lưỡng lự, không ý kiến

Khả thi

Cần thiết

Rất khả thi

Hoàn toàn cần thiết

Thầy/cô cho biết ý kiến bằng cách đánh dấu (x) vào ô tương ứng mà thầy/cô cho

là thích hợp.

Mức độ cần thiết Mức độ khả thi

Biện pháp

5 4 3 2 1 5 4 3 2 1

Đổi mới tư duy và phương pháp

quản lý của HT nhà trường.

Tăng cường chỉ đạo bồi dưỡng, hình

thành hệ thống kĩ năng nghiệp vụ sư

phạm cho giáo viên để đáp ứng yêu

cầu đổi mới GD tiểu học hiện nay.

Chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH

của GV theo định hướng phát huy

110

tính chủ động và huy động sự tham

Mức độ cần thiết Mức độ khả thi

Biện pháp

5 4 3 2 1 5 4 3 2 1

gia của học sinh.

Giám sát, hỗ trợ giáo viên thực hiện

đổi mới phương pháp kiểm tra đánh

giá kết quả học tập của HS.

Đổi mới hoạt động kiểm tra đánh

giá dạy học của giáo viên và học

sinh nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới

giáo dục.

Đổi mới cách thức phối hợp giữa

nhà trường với gia đình và cộng

Các biện pháp khác:

.......................................................................................................................................

Xin chân thành cảm ơn!

111

đồng xã hội.

PHỤ LỤC 3

Bảng 2.1: Số liệu kết quả giáo dục đại trà

+ Năm học 2013-2014:

Hoàn

Học lực

thành

Hạnh

CTTH

kiểm

Môn Toán

Môn Tiếng Việt

Giỏi

Khá

TB

Yếu

Giỏi

Khá

TB

Yếu

Đạt

SL

Tỉ lệ

SL

Tỉ lệ

SL

Tỉ lệ

SL

Tỉ lệ

SL

Tỉ lệ

SL

Tỉ lệ

SL Tỉ lệ

SL

Tỉ lệ

SL

Tỉ lệ

2213

2029

91,7%

152

3,8%

1,45%

0,05%

2003

90,5%

196

8,85%

0,6%

0,05%

493

100%

+ Năm học 2014-2015, 2015-2016:

Kiến thức - Kĩ năng Phẩm chất Năng lực Hoàn thành CTTH (Hoàn thành) (Đạt) (Đạt) Năm học

SL

Tỉ lệ

SL

Tỉ lệ

SL

Tỉ lệ

SL

Tỉ lệ

2014-2015 2088 99,6% 2096 100% 2096 100% 472 100%

112

2015-2016 2131 100% 2131 100% 2131 100% 371 100%

Bảng 2.2: Kết quả giáo dục mũi nhọn

Quận Thành phố Quốc gia

TT Môn

Năm học

2013-2014

2014-2015

2015-2016

2013-2014

2014-2015

2015-2016

2013-2014

2014-2015

2015-2016

1 Cây đàn tuổi thơ 10 9

2 Sơn ca 3 2 2 2 2 3

3 Bơi lội 22 15 15 6 7 4

4 Olympic Tiếng Anh 5 4 1

5 ATGT 5 5 5 4

6 Cờ vua 1 2

7 Bóng bàn 4 4 1

8 Đá cầu 3 3 2 1

9 Vẽ tranh 3 4 4

10 Tiếng hát dân ca 1

11 Phụ trách sao giỏi 1

12 Kể chuyện 1

13 Tin học trẻ 4 4 4 1

14 Olympic các môn học 17

47 9 33 21 24 20 28 9 5

Tổng

113

Minh Thúy Quang Vinh Anh Thư Gia Hân Minh Thư Phương Vy

……………... ……………... ……………... ……………... ……………... ……………...

Ngày …../ …../ 2016

Ánh Dương Mạnh Đức Ph. Minh Nhật Nam Trung Kiên Bảo Châu

……………... ……………... ……………... ……………... ……………... ……………...

Minh Tuân Hiền Anh Kim Phượng Hồng Phúc Gia Huy Phụng Như

……………... ……………... ……………... ……………... ……………... ……………...

Tuấn Kiệt K.Linh Hiểu Phong Trang Anh Phương Linh Minh Quang

……………... ……………... ……………... ……………... ……………... ……………...

Minh Thư Anh Thư Gia Hân Phương Vy Quang Vinh

Minh Thúy

……………... ……………... ……………... ……………... ……………...

- Năng lực: tự phục vụ, tự quản; hợp tác; tự học; giải quyết vấn đề

…………….. .

Ánh Dương Mạnh Đức Nhật Nam Ph. Minh Trung Kiên Bảo Châu

……………... ……………... ……………... ……………... ……………... ……………...

Minh Tuân Hiền Anh Kim Phượng Hồng Phúc Gia Huy Phụng Như

……………... ……………... ……………... ……………... ……………... ……………...

Tuấn Kiệt K.Linh Hiểu Phong Trang Anh Phương Linh Minh Quang

……………... ……………... ……………... ……………... ……………... ……………...

Thùy Dung Ngọc Linh Quỳnh Chi Gia Khánh Trí Dũng Hồng Anh

……………... ……………... ……………... ……………... ……………... ……………...

Minh Anh Như Quỳnh Huy Anh Thảo Nguyên Mai Hương Tuấn Anh

……………... ……………... ……………... ……………... ……………...

……………...

- Năng lực: tự phục vụ, tự quản; hợp tác; tự học; giải quyết vấn đề - Phẩm chất: chăm học, chăm làm; tự tin, trách nhiệm; trung thực, kỉ luật; đoàn kết, yêu thương

Bàn giáo viên

114

Ngày / 12/ 2016