Luận văn Thạc sĩ Quản trị kinh doanh: Nâng cao Chất lượng dịch vụ đào tạo của Công ty Cổ phần Giáo dục và Đào tạo IMAP Việt Nam

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI THƯƠNG -----------***-----------

LUẬN VĂN THẠC SĨ

NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO

CỦA CÔNG TY CỔ PHẦN GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

IMAP VIỆT NAM

Ngành: Quản Trị Kinh Doanh Mã số: 8340101

Họ và tên học viên: Phạm Đặng Thùy Dung

Người hướng dẫn: TS. Nguyễn Trọng Hải

Hà Nội - Năm 2020

MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................................. i DANH MỤC BẢNG BIỂU .............................................................................................. ii DANH MỤC HÌNH VẼ .................................................................................................. iii TÓM TẮT KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU LUẬN VĂN ..................................................... iv LỜI MỞ ĐẦU .................................................................................................................. 1 1. Tính cấp thiết của đề tài .......................................................................................... 1 2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................... 4 2.1. Mục tiêu nghiên cứu ........................................................................................ 4

2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................... 4

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ........................................................................... 4 3.1. Đối tượng nghiên cứu ...................................................................................... 4

3.2. Phạm vi nghiên cứu ......................................................................................... 4

4. Phương pháp nghiên cứu......................................................................................... 5 5. Tổng quan về tình hình nghiên cứu ......................................................................... 5 6. Kết cấu của luận văn ............................................................................................... 8 CHƯƠNG 1: LÝ LUẬN CHUNG VỀ CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO ............ 9 1.1. Dịch vụ ............................................................................................................ 9

1.1.1. Khái niệm dịch vụ .................................................................................... 9 1.1.2. Đặc điểm của dịch vụ ............................................................................. 10 1.1.3. Phân loại dịch vụ .................................................................................... 10 1.1.4. Dịch vụ đào tạo và khách hàng của dịch vụ đào tạo................................. 10 1.1.4.1. Dịch vụ đào tạo ................................................................................... 10 1.1.4.2. Khách hàng của dịch vụ đào tạo .......................................................... 11 1.2. Chất lượng dịch vụ ........................................................................................ 11

1.2.1. Khái niệm chất lượng dịch vụ ................................................................. 11 1.2.2. Chất lượng dịch vụ trong đào tạo ............................................................ 12 1.2.3. Mục đích của việc nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo .......................... 13 1.2.4. Mối liên hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng ........ 14 1.2.4.1. Sự hài lòng của khác hàng ................................................................... 14 1.2.4.2. Mối liên hệ giữa chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của người học

1.3. Mô hình chất lượng dịch vụ ........................................................................... 16

1.3.1. Mô hình SERVQUAL và SERVPERF .................................................... 16 1.3.2. Mô hình phân tích 5 khoảng cách trong chất lượng dịch vụ ..................... 18 1.3.3. Mô hình đánh giá chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học HEdPERF . 20 CHƯƠNG 2: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .......................................................... 23 2.1. Mô hình nghiên cứu ....................................................................................... 23

2.2. Giả thiết nghiên cứu ....................................................................................... 23

2.3. Đo lường các biến .......................................................................................... 26

2.4. Chọn mẫu nghiên cứu .................................................................................... 30

2.4.1. 2.4.2.

Phương pháp chọn mẫu........................................................................... 30 Phương pháp thu thập dữ liệu ................................................................. 31 2.5. Phương pháp phân tích số liệu ....................................................................... 32

2.5.1. Thống kê mô tả ....................................................................................... 32 2.5.2. Đánh giá độ tin cậy của thang đo qua hệ số Cronbach’s Alpha ................ 32 2.5.3. Phân tích nhân tố khám phá (EFA) ......................................................... 33 2.5.4. Xây dựng phương trình hồi quy bằng phương pháp Enter ....................... 33 2.5.5. Kiểm định các giả thiết nghiên cứu ......................................................... 34 CHƯƠNG 3: THỰC TRẠNG CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO CỦA CÔNG TY CỔ PHẦN GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO IMAP VIỆT NAM......................................... 36 3.1. Giới thiệu về Công ty Cổ phần Giáo dục và Đào tạo IMAP Việt Nam............ 36

3.1.1. Thông tin chung ...................................................................................... 36 3.1.2. Lịch sử hình thành và phát triển .............................................................. 38 3.1.3. Lĩnh vực hoạt động và quy mô ................................................................ 39 3.1.4. Cơ cấu tổ chức và bộ máy ....................................................................... 40 3.2. Kết quả nghiên cứu ........................................................................................ 41

3.2.1. Cơ cấu học viên ...................................................................................... 41 3.2.1.1. Phân loại theo trình độ học vấn ........................................................... 42 3.2.1.2. Phân loại theo lĩnh vực đào tạo ............................................................ 42 3.2.1.3. Phân loại theo hình thức đào tạo .......................................................... 43

Phân tích thực trạng các nhân tố liên quan đến chất lượng dịch vụ đào tạo

3.2.2. của IMAP ............................................................................................................. 44 3.2.2.1. Thực trạng về Độ tin cậy ..................................................................... 45 3.2.2.2. Thực trạng về Sự đảm bảo ................................................................... 48 3.2.2.3. Thực trạng về Sự cảm thông ................................................................ 50 3.2.2.4. Thực trạng về Sự đáp ứng ................................................................... 52 3.2.2.5. Thực trạng về Sự hữu hình .................................................................. 54 3.2.2.6. Thực trạng chung về chất lượng dịch vụ đào tạo .................................. 56

Phân tích tác động của các nhân tố đối với chất lượng dịch vụ đào tạo của

3.2.3. IMAP 57

3.2.3.1. Kết quả kiểm định độ tin cậy của thang đo .......................................... 57 3.2.3.2. Kết quả phân tích nhân tố khám phá .................................................... 59 3.2.3.3. Phân tích tương quan ........................................................................... 60 3.2.3.4. Phân tích hồi quy ................................................................................ 61 3.2.3.5. Kiểm định các giả thiết nghiên cứu và phân tích tác động của từng nhân tố đối với chất lượng dịch vụ đào tạo của IMAP ................................................ 63 3.2.4. Đánh giá sự khác nhau về phản ứng của người học đối với chất lượng dịch vụ đào tạo của IMAP ............................................................................................ 65 3.2.4.1. Theo trình độ học vấn.......................................................................... 65 3.2.4.2. Theo lĩnh vực đào tạo .......................................................................... 66 3.2.4.3. Theo hình thức đào tạo ........................................................................ 67

3.2.5. Đánh giá chung ....................................................................................... 68 3.2.5.1. Kết quả nghiên cứu ............................................................................. 68 3.2.5.2. Kết luận về thực trạng chất lượng dịch vụ đào tạo của IMAP .............. 70 a. Ưu điểm và thành tựu ................................................................................. 70 b. Nhược điểm, hạn chế và nguyên nhân ........................................................ 71 CHƯƠNG 4: MỘT SỐ GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO CỦA CÔNG TY CỔ PHẦN GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO IMAP VIỆT NAM ........................................................................................................................................ 74 4.1. Nâng cao Độ tin cậy ...................................................................................... 74

4.2. Nâng cao Sự đảm bảo .................................................................................... 75

4.3. Nâng cao Sự cảm thông ................................................................................. 77

4.4. Nâng cao Sự đáp ứng ..................................................................................... 77

4.5. Nâng cao Sự hữu hình.................................................................................... 78

KẾT LUẬN .................................................................................................................... 82 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................... 85 PHỤ LỤC: PHIẾU KHẢO SÁT ..................................................................................... v

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn này là kết quả nghiên cứu của riêng tôi, chưa được

công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào. Việc sử dụng kết quả, trích dẫn

tài liệu của người khác đảm bảo theo đúng các quy định, liệt kê theo danh mục tài

liệu tham khảo của luận văn.

Tác giả luận văn

Phạm Đặng Thùy Dung

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 2.1 Các biến quan sát 26

Bảng 2.2. Kích thước mẫu được phân bổ vào các nhóm và tính toán bước nhảy 32

Bảng 3.1. Tăng trưởng nhân sự (2015-2020) 41

Bảng 3.2. Kết quả phân phát bảng hỏi 41

Bảng 3.3. Tóm tắt kết quả nghiên cứu 44

Bảng 3.4. Sự phát triển về trình độ giáo viên (2015-2020) 49

Bảng 3.5. Tăng trưởng mức lương của giáo viên (2015-2020) 49

Bảng 3.6. Tăng trưởng số lượng học viên (2015-2020) 57

Bảng 3.7. Kết quả kiểm định sự tin cậy thang đo các nhân tố 57

Bảng 3.8. Kiểm định KMO và Bartlett biến độc lập 59

Bảng 3.9. Ma trận xoay biến độc lập 59

Bảng 3.10. Kiểm định KMO và Bartlett biến phụ thuộc 60

Bảng 3.11. Ma trận xoay biến phụ thuộc 60

Bảng 3.12. Hệ số tương quan Pearson 61

Bảng 3.13. Tóm tắt thông tin ước lượng bằng phương pháp Enter 62

Bảng 3.14. ANOVA bằng phương pháp Enter 62

Bảng 3.15. Các hệ số mô hình ước lượng bằng phương pháp Enter 62

Bảng 3.16. Tóm tắt giá trị trung bình nhóm theo trình độ học vấn 65

Bảng 3.17. Kết quả phân tích ANOVA theo trình độ học vấn 65

Bảng 3.18. Tóm tắt giá trị trung bình nhóm theo lĩnh vực đào tạo 66

Bảng 3.19. Kết quả phân tích ANOVA theo lĩnh vực đào tạo 66

Bảng 3.20. Tóm tắt giá trị trung bình nhóm theo hình thức đào tạo 67

67 Bảng 3.21. Kết quả phân tích ANOVA theo hình thức đào tạo

68 Bảng 3.22. Giá trị thống kê các nhân tố

iii

DANH MỤC HÌNH VẼ

Hình 1.1. Các yếu tố tác động đến nhận thức của khách hàng về chất lượng dịch vụ15

Hình 1.2. Mô hình 5 khoảng cách trong chất lượng dịch vụ 20

Hình 2.1. Các giả thiết nghiên cứu 24

Hình 3.1. Sơ đồ cơ cấu tổ chức và bộ máy 40

Hình 3.2. Phân loại học viên theo trình độ học vấn 42

Hình 3.3. Phân loại học viên theo lĩnh vực đào tạo 43

Hình 3.4. Phân loại học viên theo hình thức đào tạo 44

Hình 3.5. Đánh giá của học viên về độ tin cậy 46

Hình 3.6. Đánh giá của học viên về sự đảm bảo 48

Hình 3.7. Đánh giá của học viên về sự cảm thông 50

Hình 3.8. Đánh giá của học viên về sự đáp ứng 52

Hình 3.9. Đánh giá của học viên về sự hữu hình 54

56 Hình 3.10. Đánh giá chung của học viên về chất lượng dịch vụ

Hình 3.11. Sự khác nhau về đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo theo nhóm 65

trình độ học vấn

Hình 3.12. Sự khác nhau về đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo theo nhóm 66

lĩnh vực đào tạo

Hình 3.13. Sự khác nhau về đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo theo nhóm 67

hình thức đào tạo

Hình 3.14. Mối quan hệ giữa các biến độc lập và biến phụ thuộc 69

TÓM TẮT KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU LUẬN VĂN

Luận văn “Nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo của Công ty Cổ phần Giáo dục

và Đào tạo IMAP Việt Nam” được thực hiện với mục tiêu quan trọng nhất là tìm ra

các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo của Công ty. Để đạt được

mục tiêu trên, luận văn đã thực hiện nghiên cứu, khảo sát, tổng hợp, phân tích và đánh

giá các thông tin cơ sở và thực tiễn. Qua đó, luận văn đã đạt được những kết quả như

Luận văn đã nghiên cứu, hệ thống hóa cơ sở lý luận chung về chất lượng dịch

vụ đào tạo. Trong đó bao gồm các khái niệm và đặc điểm của dịch vụ nói chung và

dịch vụ đào tạo nói riêng; chất lượng dịch vụ đào tạo và mối quan hệ của nó với sự

hài lòng của người học; các mô hình đánh giá chất lượng dịch vụ, cụ thể ở đây là mô

hình SERVQUAL của Parasuraman và một số mô hình khác.

Luận văn đã thiết kế và xây dựng phương pháp nghiên cứu nhằm phân tích thực

trạng chất lượng dịch vụ đào tạo tại IMAP. Nghiên cứu đã thiết kế bảng hỏi dựa trên

mô hình SERVQUAL, thu thập số liệu để phân tích thực trạng, tìm ra nguyên nhân,

các nhân tố quyết định, từ đó tìm ra các giải pháp phù hợp. Số liệu nghiên cứu được

thu thập từ 204 học viên đến từ các trình độ, lĩnh vực, cũng như hình thức đào tạo

khác nhau tại IMAP. Các phương pháp thống kê mô tả, kiểm định

Cronbach’s Alpha, phân tích nhân tố khám phá (EFA) và phân tích hồi quy

được sử dụng trong nghiên cứu. Kết quả nghiên cứu cho thấy, các nhân tố quyết định

chất lượng dịch vụ đào tạo tại IMAP bao gồm: Độ tin cậy, Sự đảm bảo, Sự cảm thông,

Sự đáp ứng và Sự hữu hình. Trong đó, Sự đảm bảo là yếu tố có tác động lớn nhất đến

chất lượng dịch vụ đào tạo.

Từ các phân tích thực trạng và nguyên nhân của các vấn đề tồn đọng, luận văn

đã đưa ra các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo của IMAP. Các

giải pháp này không chỉ có ứng dụng với IMAP mà còn có thể ứng dụng với các đơn

vị cung cấp dịch vụ đào tạo tư nhân tương tự.

LỜI MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của đề tài

Trong thời đại kinh tế thị trường ngày nay, khái niệm “chất lượng dịch vụ” đã

không còn là khái niệm xa lạ đối với các cá nhân, tập thể đang kinh doanh cũng như

người tiêu dùng sản phẩm, dịch vụ. Nước ta đang trong giai đoạn hội nhập và phát

triển kinh tế vô cùng nhanh chóng, mạnh mẽ, được mở rộng và tiếp xúc với nhiều nền

kinh tế phát triển, sự tiến bộ và sáng tạo, nhưng cũng đồng thời mang lại cho chính

các nhà doanh nghiệp trong nước những sự cạnh tranh mới, không chỉ với các đối thủ

trong nước mà còn với các đối thủ đến từ nước ngoài. Điều này khiến cho các nhà

doanh nghiệp trong thời đại mới phải thay đổi tư duy của bản thân để thích nghi và

tồn tại. Các doanh nghiệp không thể chỉ chú trọng vào khâu sản xuất, nâng cao chất

lượng sản phẩm nữa, mà còn tìm các giải pháp, các cách thức khiến cho khách hàng

hài lòng, giữ chân khách hàng. Một trong những yếu tố quyết định việc níu chân

khách hàng chính là “chất lượng dịch vụ”. Mặt khác, các ngành hàng cung cấp dịch

vụ cũng đang phát triển rất mạnh mẽ. Người ta đang ngày càng chi trả nhiều hơn cho

những dịch vụ vô hình, mở ra một cơ hội mới cho các doanh nghiệp kinh doanh dịch

vụ. Từ đó, càng thấy rằng việc cần phải nâng cao “chất lượng dịch vụ” là điều tất yếu.

Để tạo ra lợi thế cạnh tranh, các nhà bán lẻ cũng như các nhà cung cấp dịch vụ cần

đặc biệt lưu tâm tới việc “nâng cao chất lượng dịch vụ”.

Cụ thể, trong lĩnh vực đào tạo, “chất lượng dịch vụ” cũng ngày càng khẳng định

tầm quan trọng của nó. Nếu như trước đây số lượng các trường học và cơ sở cung cấp

dịch vụ giáo dục còn hạn chế, sự hài lòng của học viên không được đặt lên hàng đầu

hoặc thậm chí không được cân nhắc đến bởi học viên không có nhiều sự lựa chọn và

đứng ở thế bị động hơn, thì ngày nay thực tế đã hoàn toàn thay đổi. Các cơ sở giáo

dục và cung cấp dịch vụ giáo dục phát triển với tốc độ rất nhanh chóng. Số lượng các

cơ sở chính quy tăng lên một thì các cơ sở tư nhân tăng lên mười. Thêm vào đó, các

tổ chức giáo dục quốc tế, trường quốc tế đầu tư thành lập cơ sở ở Việt Nam ngày càng

nhiều, nhu cầu học tập của học sinh và nhu cầu đi du học cũng ngày một lớn. Học

viên ngày nay đứng trước vô vàn sự lựa chọn và đương nhiên sẽ có quyền lựa chọn

cơ sở nào tốt nhất, phù hợp nhất với mình. Chính vì vậy, trong thời đại mới, giáo dục

cũng là một hình thức kinh doanh – kinh doanh dịch vụ đào tạo, kinh doanh chất xám,

giáo trình, cơ sở đào tạo. Để cạnh tranh trong môi trường khốc liệt đó, buộc các cơ

sở cung cấp dịch vụ đào tạo phải làm mới mình và nâng cao chất lượng dịch vụ của

mình để thu hút thêm nhiều học viên mới cũng như giữ chân học viên tiếp tục sử dụng

dịch vụ. Bên cạnh hình thức B2C – cung cấp dịch vụ đào tạo cho các cá nhân có nhu

cầu thì các cơ sở đào tạo còn triển khai hình thức B2B – cung cấp dịch vụ đào tạo cho

các tổ chức, cơ quan. Mô hình và quy mô của đào tạo đang ngày càng chuyên nghiệp

hơn, phát triển lớn hơn, dẫn đến rất nhiều khó khăn đi kèm trong việc “nâng cao chất

lượng dịch vụ đào tạo”.

Nhận thức được điều này, trong thời gian qua, Công ty Cổ phần Giáo dục và

Đào tạo IMAP Việt Nam – một doanh nghiệp cung cấp dịch vụ đào tạo ngoại ngữ

cho các cá nhân, tổ chức trong và ngoài nước – cũng rất quan tâm đến việc đo lường

và cải thiện chất lượng dịch vụ của mình. Công ty thường xuyên thu thập ý kiến của

học viên về chất lượng dịch vụ của trung tâm bằng nhiều hình thức: qua các bảng hỏi,

khảo sát, qua điện thoại, qua trao đổi trực tiếp. Những ý kiến đánh giá, góp ý này sau

đó được tổng hợp lại để đúc rút kinh nghiệm và tìm ra các vấn đề tồn đọng. Các vấn

đề phổ biến nhất thường liên quan đến: cơ sở vật chất, giáo viên, tư vấn viên, lịch

học, các dịch vụ chăm sóc và hỗ trợ khác. Qua thời gian, Công ty đã đưa ra rất nhiều

các biện pháp cũng như đầu tư tiền để cải thiện các vấn đề được học viên phản ánh

cũng như bản thân Ban lãnh đạo nhận thấy. Chẳng hạn như đầu tư tiền xây dựng cơ

sở mới khang trang hiện đại hơn, vị trí mặt tiền các con phố rộng, dễ tìm, đầu tư trang

thiết bị hiện đại hơn. Hoặc đặt ra tiêu chuẩn tuyển dụng giáo viên cao hơn và quy

trình đào tạo, kiểm tra, đánh giá nghiêm ngặt hơn. Ngoài ra, công ty còn chú trọng

đào tạo bộ phận trực tiếp tiếp xúc với học viên như tư vấn viên và bảo vệ, cũng như

bộ phận văn phòng làm các công việc hành chính. Những sự đầu tư này bước đầu

đem lại hiệu quả trong việc cải thiện chất lượng dịch vụ, bằng chứng là tỉ lệ hài lòng

của học viên tăng lên, số lượng cơ sở mới và số lượng học viên cũng tăng trưởng rất

mạnh.

Tuy nhiên, đi cùng sự tăng trưởng là những áp lực lớn hơn. Nếu như các biện

pháp trước đây có thể thực hiện với quy mô nhỏ thì ngày nay rất khó thực hiện và

quản lý với quy mô lớn hơn, mở rộng trên toàn quốc. Vẫn có những yếu tố khiến học

viên phàn nàn hoặc không muốn tiếp tục học tại trung tâm, ví dụ như cơ sở vật chất

nhanh xuống cấp, vị trí không thuận tiện, giáo viên không truyền được cảm hứng học

tập hoặc không nhiệt tình, công việc quá tải khiến quy trình xử lý các vấn đề cho học

viên chậm trễ hoặc chưa hiệu quả,… Tuy những yếu tố trên chỉ diễn ra ở một bộ phận

chứ không phản ánh chất lượng dịch vụ của toàn bộ trung tâm, nhưng nó làm ảnh

hưởng đến danh tiếng nói chung và chưa đúng với kì vọng của Ban lãnh đạo nói riêng.

Muốn phát triển hơn nữa, những vấn đề trên cần được giải quyết tối đa.

Ngoài ra, bối cảnh năm 2020 đặt ra cho tất cả các cơ sở giáo dục một thách thức

rất lớn. Nửa đầu năm 2020 là quãng thời gian dịch bệnh Covid-19 hoành hành ở khắp

nơi trên thế giới, thay đổi cuộc sống của tất cả người dân, sinh hoạt bị đảo lộn, kinh

tế bị ảnh hưởng nặng nề. Việt Nam không phải một ngoại lệ. Đặc biệt, các cơ sở giáo

dục phải tạm ngừng hoạt động trong một thời gian dài, không những gây khó khăn

cho doanh nghiệp phải bám trụ trong khoảng thời gian đóng băng ấy mà còn khiến

việc học tập của học sinh sinh viên cả nước bị ngưng trệ. Đây là một hồi chuông cảnh

tỉnh, không chỉ với các cơ sở đào tạo nói chung mà còn với IMAP nói riêng, bởi lẽ

chúng ta đã không có sự chuẩn bị tốt nhất cho những tình huống như thế này xảy ra

từ khi nó chỉ là một viễn cảnh. Nó cho thấy chúng ta còn quá bị động, quá quen với

lối mòn, dẫn đến nằm trong vùng nguy hiểm. Nếu trước đây IMAP đầu tư không chỉ

vào dịch vụ đào tạo trực tiếp mà thêm cả dịch vụ đào tạo online, nếu người học vốn

dĩ đã quen với hình thức học mới này thì đã có thể cung cấp một chất lượng dịch vụ

tốt hơn trong mùa dịch, đồng thời nâng cao vị thế an toàn của chính mình.

Chính vì những lý do kể trên, tác giả đã chọn vấn đề “Nâng cao Chất lượng

dịch vụ đào tạo của Công ty Cổ phần Giáo dục và Đào tạo IMAP Việt Nam” làm

đề tài luận văn của mình. Việc nghiên cứu các hướng đi mới để nâng cao chất lượng

dịch vụ đào tạo cho IMAP là thiết yếu và cấp bách. Ngành giáo dục đào tạo trên thế

giới nói chung và tại Việt Nam nói riêng sẽ sớm trở lại với quỹ đạo hoạt động bình

thường trở lại sau mùa dịch, mọi thứ sẽ trở về quỹ đạo của nó, cần phải hành động

nhanh để kịp thời thích nghi, biến rủi ro thành cơ hội và tạo lập một vị trí vững chắc

trên thị thường.

2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

2.1. Mục tiêu nghiên cứu

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là xây dựng các giải pháp nhằm nâng cao chất

lượng dịch vụ đào tạo của Công ty cổ phần Giáo dục và Đào tạo IMAP Việt Nam để

áp dụng trong bối cảnh nỗ lực vực dậy nền kinh tế sau dịch bệnh Covid-19, khi mà

những khó khăn thách thức sẽ cam go hơn cũng như sự canh tranh sẽ mạnh mẽ hơn

trước. Những giải pháp này được kì vọng sẽ giúp IMAP nâng cao vị thế của mình

trong mắt khách hàng – học viên và khẳng định chỗ đứng vững chắc trên thị trường

cung cấp dịch vụ đào tạo ngoại ngữ.

2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

Để thực hiện mục tiêu nêu trên, luận văn cần thực hiện nhiệm vụ cơ bản sau:

- Nghiên cứu và hệ thống hóa cơ sở lý luận về chất lượng dịch vụ

- Phân tích thực trạng về chất lượng dịch vụ đào tạo của Công ty Cổ phần Giáo

dục và đào tạo IMAP Việt Nam

- Nghiên cứu, xây dựng các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ đào

tạo của Công ty

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu

Nghiên cứu này hướng đến đối tượng là chất lượng dịch vụ đào tạo của Công

ty Cổ phần Giáo dục và đào tạo IMAP Việt Nam.

Với một doanh nghiệp cung cấp dịch vụ giáo dục, khách hàng của họ chính là

học viên. Vậy, đối tượng tiếp theo mà nghiên cứu hướng đến chính là học viên, tổ

chức – những người trực tiếp tiếp nhận dịch vụ của Công ty.

3.2. Phạm vi nghiên cứu

Về nội dung: Nghiên cứu các cơ sở lý luận về chất lượng dịch vụ, phân tích thực

trạng, đo lường các chỉ số chất lượng dịch vụ và xây dựng các giải pháp nhằm cải

thiện chất lượng dịch vụ đào tạo của IMAP.

Về không gian: Nghiên cứu được thực hiện ở các cơ sở của IMAP trên địa bàn

thành phố Hà Nội.

Về thời gian: 2015 – 2020

4. Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu được thực hiện dựa trên mô hình SERVQUAL, sử dụng bảng hỏi

để điều tra thông tin từ học viên của IMAP. Các câu hỏi trong bảng hỏi được dựa theo

và điều chỉnh từ 22 câu hỏi thuộc mô hình SERVQUAL. Thang đo được sử dụng là

thang Likert 5 điểm.

Nghiên cứu sử dụng phương pháp chọn mẫu phân tầng, áp dụng với kích thước

mẫu 200. Số lượng bảng hỏi phát ra nhiều hơn 200 để đảm bảo số bảng hỏi hợp lệ

thu về lớn hơn số mẫu tối thiểu. Việc phân bổ bảng hỏi sử dụng bước nhảy k = n/m,

trong đó m là số học viên tham gia khảo sát của mỗi nhóm, n là tổng số học viên của

nhóm đó. Hình thức này sẽ đảm bảo được tính ngẫu nhiên của mẫu thu thập.

Mẫu thu thập được sẽ được tiến hành phân tích bằng thống kê mô tả. Nghiên

cứu sử dụng hệ số Cronbach’s Alpha để đánh giá độ tin cậy của thang đo và sử dụng

phân tích nhân tố khám phá EFA để rút ra những nhân tố tiềm ẩn từ một tập hợp các

biến quan sát nhỏ hơn. Sau đó, nghiên cứu sẽ xây dựng phương trình hồi quy bằng

phương pháp Enter và kiểm định giả thiết nghiên cứu thông qua dữ liệu nghiên cứu

của phương trình hồi quy được xây dựng, kết hợp với kiểm định t-test và phân tích

phương sai ANOVA.

Ngoài ra, luận văn còn sử dụng tổng hợp các phương pháp nghiên cứu như thống

kê, khái quát tổng quan các kết quả nghiên cứu của các công trình nghiên cứu tương

tự đã được công bố trước đó; đồng thời phân tích, chọn lọc, đánh giá để đưa ra các

giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo của IMAP.

5. Tổng quan về tình hình nghiên cứu

Lĩnh vực nghiên cứu sự hài lòng đối với dịch vụ đào tạo gần đây đã được các

nhà nghiên cứu quan tâm hơn rất nhiều với mô hình nghiên cứu phổ biến là

SERVQUAL, một số nghiên cứu có đưa thêm những nhân tố khác vào mô hình. Dưới

đây là tóm tắt một số công trình nghiên cứu về chất lượng dịch vụ đào tạo ở một số

cơ sở đào tạo trong và ngoài nước.

Tác giả Phạm Thị Liên – Khoa Quốc tế Đại học Quốc gia Hà Nội, trong bài

nghiên cứu “Chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của người học Trường hợp

Trường Đại học Kinh tế, Đại học Quốc gia Hà Nội” đăng trên Tạp chí Khoa học

ĐHQGHN: Kinh tế và Kinh doanh, Tập 32, Số 4 (2016) 81 -89, đã kết luận các nhân

tố quyết định chất lượng dịch vụ đào tạo bao gồm: chương trình đào tạo, khả năng

phục vụ của cán bộ nhân viên trong trường, cơ sở vật chất, và giảng viên.

Báo cáo nghiên cứu khoa học “Sử dụng thang đo SERVPERF để đánh giá chất

lượng đào tạo đại học tại Trường Đại học An Giang” của Nguyễn Thành Long – Đại

học An Giang năm 2006 đã chỉ ra 3 nhân tố quyết định chất lượng đào tạo là giảng

viên, cơ sở vật chất và sự tin cậy vào nhà trường.

Nghiên cứu “An empirical study of the factors underlying student service

quality perceptions in higher education” tại Academy of Educational của tác giả

R.L.Snipes và N.Thomson đăng trên Leadership Journal 3 năm 1999, trang số 39-57,

đã chỉ ra các nhân tố quyết định chất lượng đào tạo bao gồm cảm thông, năng lực đáp

ứng và tin cậy, phương tiện hữu hình (môi trường học tập và làm việc).

Hai tác giả Đặng Ngọc Hùng và Phạm Việt Dũng trong luận án “Nghiên cứu về

mức độ hài lòng chất lượng dịch vụ đào tạo của sinh viên khối ngành kinh tế lại

trường Đại học Công nghiệp Hà Nội” đăng trên tạp chí Khoa học Công nghệ Số

20.2014, trang 57-63, đã kết luận các nhân tố ảnh hưởng sự hài lòng của sinh viên về

chất lượng dịch vụ đào tạo là: Năng lực giảng viên và chương trình đào tạo, Năng lực

nhân viên phục vụ, Phòng học và máy móc thiết bị, Giáo trình phục vụ đào tạo, Thư

viện phục vụ đào tạo, Tổ chức quản lý, đánh giá trong đào tạo.

Các tác giả Nguyễn Quốc Nghi, Nguyễn Thị Bảo Châu và Phạm Ngọc Giao –

ĐH Cần Thơ với nghiên cứu “Các nhân tố ảnh hưởng đến mức độ hài lòng của sinh

viên đối với chất lượng đào tạo Ngành du lịch của các trường đại học ở khu vực Đồng

Bằng Sông Cửu Long”, đăng trên Tạp chí Khoa học 2012:22b, trang 265-272, đã chỉ

ra các nhân tố ảnh hưởng mức độ độ hài lòng của sinh viên đối với chất lượng đào

tạo bao gồm: Điều kiện thực tập, Kiến thức xã hội, Mức độ tương tác của giảng viên,

Nâng cao kĩ năng ngoại ngữ.

Luận văn “Đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Cao Đẳng Thương

Mại Đà Nẵng” của Thái Thị Cẩm Nhung – chuyên ngành Quản trị Kinh doanh, Đại

học Đà Nẵng, năm 2015, đã kết luận các nhân tố đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo

gồm có: Sự đáp ứng, Thái độ của giáo viên, uy tín và sự đồng cảm, Đề thi, sự quan

tâm của giáo viên và sự công bằng, Khả năng thực hiện cam kết và hỗ trợ của nhà

trường, Sự hữu hình, Sự tin cậy.

Luận văn “Đánh giá sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo tại Trường

Đại học Kinh tế và Quản trị Kinh doanh Thái Nguyên” của Trần Xuân Kiên – Viện

Đảm bảo Chất lượng, Đại học Quốc gia Hà Nội, năm 2006, đã chỉ ra các nhân tố ảnh

hưởng đến sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo là: Sự nhiệt tình của đội

ngũ cán bộ và giảng viên, Khả năng thực hiện cam kết, Cơ sở vật chất, thứ tư là đội

ngũ giảng viên, Sự quan tâm của nhà trường tới sinh viên.

Luận văn “Khảo sát sự hài lòng của sinh viên với chương trình đào tạo Đại học

Khoa học Tự nhiên - Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh” của Nguyễn Thị

Thắm – Viện Đảm bảo Chất lượng, Đại học Quốc gia Hà Nội, năm 2010 đã kết luận

có 4 nhân tố quyết định sự hài lòng của sinh viên với chương trình đào tạo gồm có:

Sự phù hợp và mức độ đáp ứng của chương trình đào tạo, Trình độ và sự tận tâm của

giảng viên, kỹ năng chung mà sinh viên đạt được sau khóa học, Mức độ đáp ứng từ

phía nhà trường, Trang thiết bị phục vụ học tập và điều kiện học tập.

Nhìn chung, các nghiên cứu trên đã chỉ ra được khá nhiều các nhân tố quyết

định chất lượng đào tạo của cơ sở đào tạo cũng như tác động của chúng tới sự hài

lòng của học viên. Một số nghiên cứu đã tìm ra những nhân tố rất sát với thực tiễn và

cho kết quả khá tương đồng. Hầu hết các nghiên cứu đều khẳng định tầm quan trọng

của giảng viên, cơ sở vật chất và sự quan tâm đối với chất lượng dịch vụ đào tạo.

Những nghiên cứu này đã tạo ra cơ sở để phát triển thêm cho những nghiên cứu trong

lĩnh vực đào tạo sau này.

Tuy vậy, các nghiên cứu trên hầu hết được thực hiện ở các trường đại học và

một số đã được thực hiện khá lâu. Điều này đặt ra một dấu hỏi cho khả năng áp dụng

những kết quả trên vào mô hình kinh doanh dịch vụ đào tạo, các cơ sở đào tạo tư nhân

không cấp bằng chính quy hoặc chỉ đào tạo ngắn hạn trong một lĩnh vực đặc thù.

Bởi vậy, luận văn này sẽ tìm hiểu kĩ hơn về chất lượng dịch vụ đào tạo trong

mô hình kinh doanh dịch vụ đào tạo ngắn hạn với lĩnh vực đặc thù, và cụ thể ở đây là

ngoại ngữ. Nghiên cứu sẽ đi sâu hơn vào tìm hiểu về việc nâng cao chất lượng dịch

vụ đối với một cơ sở “kinh doanh dịch vụ đào tạo”, nặng về dịch vụ. Ngoài ra nghiên

cứu cũng sẽ áp dụng tư duy trong thời đại công nghệ mới để đưa ra những giải pháp

mang tính bền vững trong tương lai.

6. Kết cấu của luận văn

Ngoài lời mở đầu, phụ lục, tài liệu tham khảo, luận văn gồm bốn chương sau:

- Chương I: Lý luận chung về chất lượng dịch vụ đào tạo

- Chương II: Phương pháp nghiên cứu

- Chương III: Thực trạng chất lượng dịch vụ đào tạo của Công ty Cổ phần Giáo

dục và Đào tạo IMAP Việt Nam

- Chương IV: Một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo của

Công ty Cổ phần Giáo dục và Đào tạo IMAP Việt Nam

CHƯƠNG 1: LÝ LUẬN CHUNG VỀ CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO

1.1. Dịch vụ

1.1.1. Khái niệm dịch vụ

Có nhiều định nghĩa khác nhau về dịch vụ. Hầu hết các định nghĩa nhấn mạnh

đến các đặc điểm then chốt của dịch vụ đó là sự vô hình, tính không thể tách rời (sản

xuất và tiêu thụ đồng thời), tính không đồng nhất và tính không thể tồn trữ. Chính

những đặc điểm này khiến cho việc đo lường, đánh giá chất lượng dịch vụ trở nên

khó khăn.

Theo Zeithaml và Bitner (2000), dịch vụ là những công việc, những quy trình

và những sự thực hiện.

Gronroos (1990) cho rằng dịch vụ là một hoạt động hoặc chuỗi các hoạt động ít

nhiều có tính chất vô hình trong đó diễn ra sự tương tác giữa khách hàng và các nhân

viên tiếp xúc với khách hàng, các nguồn lực vật chất, hàng hóa hay hệ thống cung

cấp dịch vụ - nơi giải quyết những vấn đề của khách hàng.

Theo Quinn và các tác giả (1987), hầu hết các nghiên cứu đều xem lĩnh vực dịch

vụ bao gồm tất cả những hoạt động kinh tế tạo ra sản phẩm không mang tính vật chất,

được sản xuất và tiêu thụ đồng thời và mang lại những giá trị gia tăng dưới các hình

thức (như sự tiện lợi, sự thích thú, sự kịp thời, sự tiện nghi và sự lành mạnh) mà các

lợi ích vô hình này về bản chất dành cho khách hàng đầu tiên.

Tóm lại, dịch vụ là một quá trình bao gồm các hoạt động phía sau và các hoạt

động phía trước nơi mà khách hàng và nhà cung cấp dịch vụ tương tác với nhau nhằm

thỏa mãn nhu cầu của khách hàng theo cách mà khách hàng mong muốn cũng như

tạo ra giá trị cho khách hàng.

Hầu hết các dịch vụ đều được tính theo gói. Gói sản phẩm dịch vụ thường bao

gồm 3 yếu tố: hàng hóa mang tính vật chất (hàng hóa tiện ích), dịch vụ nổi (lợi ích

trực tiếp), dịch vụ ẩn (những lợi ích mang tính tâm lý do khách hàng cảm nhận). Khi

cung cấp dịch vụ cần chú ý phối hợp cả 3 yếu tố này để dịch vụ được thực hiện với

hiệu quả cao.

Nói đến dịch vụ giáo dục, cũng có rất nhiều quan điểm. Nhiều người cho rằng

dịch vụ giáo dục là một trong những dịch vụ của Chính phủ. Nhưng thực tế cho thấy

dịch vụ giáo dục cũng được cung cấp bởi các tổ chức tư nhân.

1.1.2. Đặc điểm của dịch vụ

Sản phẩm dịch vụ thuần tuý có các đặc tính như: tính vô hình, tính không tách

rời giữa cung cấp và tiêu dùng dịch vụ, tính không đồng nhất, tính không dự trữ được,

tính không thể hoàn trả. (Ghobadian, Speller & Jones, 1993; Groth& Dye, 1994;

Zeithaml et al., 1990, dẫn theo Thongsamak, 2001)

1.1.3. Phân loại dịch vụ

Theo các lĩnh vực của quá trình tái sản xuất

Theo quan điểm Marketing thì toàn bộ dịch vụ được chia theo ba khâu là: dịch

vụ tiêu dùng, dịch vụ thương mại và dịch vụ sản xuất.

Theo phương thức thực hiện

Mc Graw Hill chia toàn bộ dịch vụ ra hai nhóm lớn: nhóm dịch vụ được thực

hiện bởi máy móc và nhóm dịch vụ được thực hiện bởi con người (do lao động trực

tiếp của con người).

Một số cách phân loại khác

- Theo mục đích kinh doanh, có thể chia ra: Dịch vụ vì mục đích lợi nhuận, dịch

vụ vì mục đích phi lợi nhuận.

- Theo chế độ sở hữu, người ta chia ra: dịch vụ chính phủ, dịch vụ tư nhân, dịch

vụ kết hợp giữa chính phủ và tư nhân.

- Theo nội dung hoạt động kinh doanh, có thể phân loại: Dịch vụ cơ bản và dịch

vụ bổ sung.

1.1.4. Dịch vụ đào tạo và khách hàng của dịch vụ đào tạo

1.1.4.1. Dịch vụ đào tạo

Đào tạo đề cập đến việc dạy các kỹ năng thực hành, nghề nghiệp hay kiến thức

liên quan đến một lĩnh vực cụ thể, để người học lĩnh hội và nắm vững những tri thức,

kĩ năng, nghề nghiệp một cách có hệ thống để chuẩn bị cho người đó thích nghi với

cuộc sống và khả năng đảm nhận được một công việc nhất định. Vậy, dịch vụ đào tạo

là dịch vụ cung cấp bởi các cơ sở đào tạo nhằm dạy kỹ năng, kiến thức cho người học

trong các lĩnh vực nhất định.

Trên thực tế, đào tạo đóng một vai trò rất quan trọng đối với không chỉ riêng

một cá nhân ai mà còn cả cho sự phát triển của xã hội. Chính vì thế, kinh doanh dịch

vụ đào tạo đang là một địa hạt cực kỳ hấp dẫn và thu hút sự đầu tư của nhiều người.

Ở tại Việt Nam và nhiều nước trên thế giới hiện nay đã xem hoạt động giáo dục

như là một loại hình dịch vụ đặc biệt. Thực tế cho thấy rằng các trường học, với

phương châm lấy người học làm trung tâm, họ đã coi học viên là đối tượng phục vụ

và trường học là đơn vị cung cấp dịch vụ cho học viên - dịch vụ đào tạo. Còn về phía

người học, nhiều học viên đã coi dịch vụ đào tạo như là hàng hóa, theo nghĩa chính

họ là người cần được quan tâm và phục vụ. Và với quan điểm xem giáo dục như một

loại hình dịch vụ thì mỗi trường đều cố gắng nâng cao chất lượng dịch vụ để thỏa

mãn tốt hơn nhu cầu khách hàng trong bối cảnh cạnh tranh khốc liệt như hiện nay.

1.1.4.2. Khách hàng của dịch vụ đào tạo

Có nhiều cách nhìn nhận khác nhau về đối tượng khách hàng của dịch vụ đào

tạo (Sallis & Downey, Spanbaeur hay Nguyễn Quang Giao) nhưng nhìn chung thì đa

số các tác giả đều cho rằng khách hàng của dịch vụ đào tạo gồm có các đối tượng

chính là sinh viên, phụ huynh, nhà tuyển dụng, nhân viên, giảng viên, ...và được phân

thành hai loại chính là khách hàng bên trong và khách hàng bên ngoài.

1.2. Chất lượng dịch vụ

1.2.1. Khái niệm chất lượng dịch vụ

Chất lượng dịch vụ theo Parasuraman và các tác giả (1988) là mức độ khác nhau

giữa sự mong đợi của người tiêu dùng về dịch vụ và nhận thức của họ về kết quả của

dịch vụ. Có thể hiểu chất lượng dịch vụ là sự thỏa mãn khách hàng được đo bằng hiệu

số giữa chất lượng mong đợi và chất lượng đạt được.

Nếu như trong lĩnh vực sản xuất, người ta rất quan tâm đến việc làm thế nào để

có thể sản xuất ra những sản phẩm có chất lượng cao thì trong lĩnh vực dịch vụ, vấn

đề chất lượng lại càng quan trọng hơn vì dịch vụ có tính chất vô hình rất khó nhận

biết. Những nhà nghiên cứu về chất lượng dịch vụ (Gronroos - 1982; Lehtinen &

Lehtinen - 1982; Lewis & Booms - 1983; Sasser, Olsen & Wyckoff - 1978) đã đưa

ra một số kết luận cơ bản về chất lượng dịch vụ:

- Việc đánh giá chất lượng dịch vụ khó khăn hơn chất lượng sản phẩm

- Sự nhận thức của khách hàng về chất lượng dịch vụ bị ảnh hưởng bởi sự so

sánh giữa sự mong đợi của khách hàng về dịch vụ và mức độ nhận được của khách

hàng sau khi sử dụng dịch vụ.

- Đánh giá chất lượng dịch vụ không chỉ dựa vào kết quả của dịch vụ mà còn

phải bao gồm sự đánh giá trong quá trình chuyển giao dịch vụ.

Như vậy, rất khó khăn trong việc xác định cũng như định nghĩa chất lượng dịch

vụ. Trong dịch vụ, khách hàng là một yếu tố quan trọng của quá trình cung cấp dịch

vụ. Khách hàng tham gia trực tiếp vào quá trình sản xuất và tiêu thụ dịch vụ. Chính

vì vậy, có thể nói chất lượng của một dịch vụ là những gì mà khách hàng cảm nhận

được và nó được xác định bởi nhiều yếu tố đôi khi thuộc về vấn đề nội tâm của khách

hàng. Việc tham gia của khách hàng trong việc phát triển và đánh giá chất lượng dịch

vụ là rất quan trọng.

1.2.2. Chất lượng dịch vụ trong đào tạo

Về bản chất, chất lượng dịch vụ giáo dục - đào tạo là một khái niệm mang tính

tương đối và được hiểu theo nhiều cách khác nhau, tùy theo từng cách tiếp cận vấn

đề. Ở mỗi vị trí, người ta nhìn nhận về chất lượng ở những khía cạnh khác nhau. Các

sinh viên, nhà tuyển dụng, đội ngũ tham gia giảng dạy hoặc không giảng dạy, chính

phủ và cơ quan tài trợ, các cơ quan kiểm duyệt, kiểm định, các nhà chuyên môn đánh

giá đều có định nghĩa riêng của họ cho khái niệm chất lượng đào tạo. Mỗi quan điểm

khác nhau đưa ra khái niệm về chất lượng đào tạo khác nhau. Một số khái niệm

thường được đề cập gồm: Chất lượng là sự phù hợp giữa các tiêu chuẩn (thông số kỹ

thuật); Chất lượng là sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng (người sử dụng lao động

được đào tạo); và chất lượng với tư cách là hiệu quả của việc đạt mục đích của trường

học. Chất lượng đào tạo thể hiện qua chính năng lực của người được đào tạo sau khi

hoàn thành chương trình đào tạo. Năng lực này bao hàm bốn thành tố sau: Khối lượng,

nội dung và trình độ kiến thức được đào tạo; Năng lực vận hành (kĩ năng, kĩ xảo thực

hành) được đào tạo; Năng lực nhận thức và năng lực tư duy được đào tạo; Năng lực

xã hội (phẩm chất nhân văn) được đào tạo; Phân tích các thành tố tạo nên chất lượng

đào tạo.

Green và Harvey (1993) đã đề cập đến năm khía cạnh của chất lượng giáo dục:

chất lượng là sự vượt trội (hay sự xuất sắc); là sự hoàn hảo (kết quả hoàn thiện, không

sai sót); là sự phù hợp với mục tiêu (đáp ứng nhu cầu của khách hàng); là sự đáng giá

về đồng tiền (trên khía cạnh đánh giá để đầu tư); là sự chuyển đổi (sự chuyển đổi từ

trạng thái này sang trạng thái khác). Trong số các định nghĩa trên, định nghĩa “chất

lượng là sự phù hợp với mục tiêu” đang được nhiều tổ chức đảm bảo chất lượng ở

các nước như Hoa Kỳ, Anh quốc và Đông Nam Á sử dụng. (Phạm Thị Liên, 2016)

1.2.3. Mục đích của việc nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo

Không khó để nhận thấy rằng, đào tạo càng tốt thì người học càng tiếp thu tốt

và nhanh chóng nâng cao được kĩ năng, kiến thức của mình, cũng chính là đạt được

mục đích đề ra khi bỏ ra chi phí để mua dịch vụ đào tạo. Từ đó, góp phần khiến cho

người học hài lòng hơn và hành động có lợi cho sự phát triển trong tương lai của

doanh nghiệp. Chẳng hạn như người học giới thiệu khả năng cung cấp dịch vụ đào

tạo tốt của trung tâm với bạn bè, gia đình, mạng xã hội… hoặc người học quyết định

tiếp tục gắn bó lâu dài với trung tâm. Lợi ích mang lại trước mắt của điều này chính

là lợi nhuận có được từ chính học viên và mối quan hệ của học viên đó. Nhưng lợi

ích sâu xa hơn trong tương lai là tạo nên danh tiếng và vị thế trên thị trường. Tạo

được danh tiếng tốt, cơ sở giáo dục sẽ càng thu hút được nhiều học viên theo học, gia

tăng thị phần, gia tăng khả năng cạnh tranh và ngày càng khẳng định vị trí. Thêm vào

đó, những nguồn lợi về tài chính sẽ giúp doanh nghiệp mở rộng quy mô và lĩnh vực

hoạt động, đầu tư vào quảng cáo, phát triển nhân sự, quản lý, từ đó ngày càng phát

triển mạnh hơn nữa.

Vậy có thể thấy, đối với một cơ sở, một doanh nghiệp cung cấp dịch vụ đào tạo,

coi đó là một sản phẩm để kinh doanh, thì việc nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo

cũng giống như nâng cao chất lượng sản phẩm cốt lõi của chính mình. Việc này đem

lại cho doanh nghiệp rất nhiều lợi ích ngắn hạn cũng như dài hạn và góp phần đảm

bảo một tương lai vững chắc hơn, ổn định hơn. Chính bởi vậy, việc nghiên cứu các

giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo là vô cùng thiết yếu.

1.2.4. Mối liên hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng

1.2.4.1. Sự hài lòng của khác hàng

Chất lượng dịch vụ là cao hay thấp ảnh hưởng đến sự hài lòng của khách hàng

khi sử dụng dịch vụ. Một số nhà nghiên cứu đã định nghĩa sự hài lòng của khách hàng

như sau: Trong dịch vụ, sự tiếp xúc với khách hàng được xem là cơ hội để làm khách

hàng hài lòng hay không hài lòng với dịch vụ được cung cấp. Sự hài lòng của khách

hàng với dịch vụ cung cấp được xác định bởi sự so sánh giữa nhận thức của khách

hàng sau khi sử dụng dịch vụ và sự mong đợi của khách hàng về dịch vụ.

Theo Brown (1992), sự hài lòng của khách hàng là một trạng thái trong đó

những gì khách hàng cần, muốn, và mong đợi ở sản phẩm và gói dịch vụ được thỏa

mãn hay vượt quá sự thỏa mãn, kết quả là có sự mua hàng lập lại, lòng trung thành

và giá trị của lời truyền miệng một cách thích thú.

Theo Oliver (1997), sự hài lòng là mức độ đáp ứng yêu cầu khách hàng. Sự hài

lòng là cảm giác vui thích hoặc thất vọng của một người bắt nguồn từ sự so sánh cảm

nhận với mong đợi về một sản phẩm, theo ý của Kotler. Theo đó, sự hài lòng của

khách hàng có ba cấp độ: nếu nhận thức nhỏ hơn kỳ vọng thì khách hàng cảm nhận

không hài lòng, nếu nhận thức bằng kỳ vọng thì khách hàng cảm nhận hài lòng, nếu

nhận thức lớn hơn kỳ vọng thì khách hàng cảm nhận hài lòng hoặc thích thú. Sự hài

lòng của khách hàng được định nghĩa như là kết quả của sự đánh giá cảm tính và nhận

thức. Hài lòng là hàm số của mong đợi, cảm nhận cùng với khoảng cách giữa cảm

nhận và mong đợi.

Zeithaml & Bitner (2000), sự hài lòng của khách hàng là sự đánh giá của khách

hàng về một sản phẩm hay một dịch vụ đã đáp ứng được nhu cầu và mong đợi của

họ.

Theo Kotler (2012), sự hài lòng là mức độ của trạng thái cảm giác của một người

bắt nguồn từ việc so sánh kết quả thu được từ sản phẩm/dịch vụ với những kỳ vọng

của người đó. Kỳ vọng ở đây được xem là ước mong hay mong đợi của con người.

Nó bắt nguồn từ nhu cầu cá nhân, kinh nghiệm trước đó và thông tin bên ngoài như

quảng cáo, thông tin truyền miệng của bạn bè, gia đình…

Tóm lại việc đánh giá và đo lường chất lượng dịch vụ là rất khó khăn và chất

lượng dịch vụ chịu ảnh hưởng bởi nhận thức của khách hàng về dịch vụ và có mối

quan hệ với sự hài lòng của khách hàng.

Hình 1.1. Các yếu tố tác động đến nhận thức của khách hàng về chất lượng

dịch vụ

1.2.4.2. Mối liên hệ giữa chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của người học

Sự hài lòng và chất lượng dịch vụ là hai khái niệm được phân biệt nhưng có

quan hệ gần gũi với nhau. Chất lượng dịch vụ là khái niệm mang tính khách quan,

nhận thức, đánh giá, trong khi sự hài lòng là sự kết hợp của các thành phần mang tính

chủ quan, dựa vào cảm giác, xúc cảm. Sự hài lòng của khách hàng đề cập đến các

tiêu chí mà khách hàng cảm nhận được khi sử dụng một dịch vụ nào đó, còn nói đến

chất lượng dịch vụ là quan tâm đến các thành phần cụ thể của dịch vụ.

Theo các nhà nghiên cứu hành vi khách hàng áp dụng mô hình Kano, tác động

của sự thỏa mãn khách hàng lên chi tiêu của khách hàng mạnh hơn so với sự thay đổi

thu nhập và lòng tin của khách hàng đối với sản phẩm và dịch vụ. Còn theo mô hình

sự phản đối của Oliver thì sự hài lòng là khoảng cách giữa sự kỳ vọng trước khi tiêu

dùng và nhận thức thực tế của khách hàng về sản phẩm, dịch vụ.

1.3. Mô hình chất lượng dịch vụ

1.3.1. Mô hình SERVQUAL và SERVPERF

Parasuraman và cộng sự năm 1985 đã xây dựng mô hình nghiên cứu CLDV.

Theo đó, ông cho rằng chất lượng dịch vụ là khoảng cách giữa chất lượng dịch vụ

cảm nhận và kỳ vọng. Các tác giả này đã khởi xướng và sử dụng nghiên cứu định

tính và định lượng để xây dựng và kiểm định thang đo các thành phần của chất lượng

dịch vụ (gọi là thang đo SERVQUAL hay mô hình SERVQUAL được ghép từ hai từ

là SERVice – Dịch vụ và QUALity – Chất lượng).

Mô hình SERVQUAL (Parasuraman, 1988) là một công cụ được phát triển chủ

yếu dựa vào đo lường chất lượng dịch vụ trong Marketing. Thang đo này được đánh

giá là có độ tin cậy cao và tính chính xác trong nhiều ngày như trong ngân hàng, nhà

hàng, khách san, bệnh viện, trường học, hàng không, …

Mô hình SERVQUAL của Parasuraman được xây dựng dựa trên quan điểm về

chất lượng dịch vụ. Là sự so sánh giữa giá trị kỳ vọng/ mong đợi và giá trị thực tế mà

khách hàng cảm nhận được. Thanh đo mô hình SERVQUAL được đánh giá theo

thành phần của chất lượng và bộ thang đo với 22 biến quan sát.

Thang đo SERVQUAL được điều chỉnh và kiểm định ở nhiều loại hình dịch vụ

khác nhau. Cuối cùng thang đo SERVQUAL bao gồm 22 biến để đo lường năm thành

phần của chất lượng dịch vụ, đó là: độ tin cậy (reliability), sự đáp ứng

(responsiveness), sự đảm bảo (assurance), sự hữu hình (tangibles) và sự cảm thông

(empathy).

Tương tự như SERVQUAL, có một thang đo được xây dựng bởi Cronin và

Taylor (1992) có tên gọi SERVPERF cho rằng mức độ cảm nhận của khách hàng đối

với sự thực hiện dịch vụ của doanh nghiệp phản ánh tốt nhất chất lượng dịch vụ. Theo

mô hình SERVPERF thì: Chất lượng dịch vụ = Mức độ cảm nhận. Bộ thang đo

SERVPERF cũng sử dụng 22 mục phát biểu tương tự như phần hỏi về cảm nhận của

khách hàng trong mô hình SERVQUAL, bỏ qua phần hỏi về kỳ vọng.

Độ tin cậy thể hiện khả năng thực hiện đúng những gì đã hứa, hoặc những gì

khách hàng kỳ vọng vào dịch vụ thông qua những hoạt động động truyền thông của

doanh nghiệp. Cụ thể:

- Dịch vụ có được thực hiện đúng thời gian đã định trước?

- Công ty có hỗ trợ nhiệt tình khi gặp sự cố?

- Công ty có thực hiện dịch vụ đúng cam kết ngay lần đầu tiên?

- Công ty có kiểm tra để tránh sai sót trong quá trình thực hiện dịch vụ?

Sự đáp ứng cho biết công ty có khả năng phản ứng đủ nhanh và linh hoạt khi

cần thiết hay không.

- Công ty có thể ước lượng và đưa ra khoảng thời gian cụ thể thực hiện một hoạt

động bất thường nào đó, ví dụ như khắc phục sự cố, hay bảo hành định kỳ cho khách

hàng?

- Hoạt động đó có nhanh chóng, tiết kiệm thời gian cho khách hàng?

- Nhân viên công ty có quá bận rộn đến nỗi không đáp ứng được yêu cầu?

Sự đảm bảo cho thấy khả năng nhân viên của doanh nghiệp tạo niềm tin cho

khách hàng thông qua tiếp xúc (Về kiến thức, kỹ năng, chuyên môn)

- Hành vi của nhân viên công ty khiến khách hàng tin tưởng.

- Nhân viên công ty thể hiện thái đô lịch sự, niềm nở.

- Nhân viên công ty có đủ kiến thức chuyên môn để trả lời các câu hỏi.

Sự hữu hình biểu hiện qua cơ sở vật chất, thiết bị, nhân viên và các phương

tiện hỗ trợ dịch vụ.

- Các trang trang thiết bị công ty sử dụng có giúp gia tăng trải nghiệm dịch vụ

so với các doanh nghiệp khác không?

- Tổng quan về bài trí, màu sắc, nội thất tại địa điểm cung cấp dịch vụ có tạo

cảm giác đồng nhất và nâng cao trải nghiệm cho khách hàng?

- Nhân viên có mặc đúng đồng phục, gọn gàng, trang nhã, lịch sự tiếp đón theo

đúng chuẩn mực được quy định?

- Tờ rơi và các bài viết có thể hiện hấp dẫn, đúng theo thiết kế đã định sẵn?

Sự cảm thông là sự quan tâm của một công ty dành cho từng khách hàng.

- Công ty luôn đặc biệt chú ý khách hàng.

- Công ty có nhân viên biết quan tâm đến khách hàng.

- Công ty lấy lợi ích của khách hàng là điều tâm niệm của họ.

- Nhân viên công ty hiểu rõ những nhu cầu của khách hàng.

- Công ty làm việc vào những giờ thuận tiện cho khách hàng.

Cũng theo nghiên cứu của các nhà khoa học, thứ hạng của các tiêu chí trên được

xếp hạng như sau:

- Độ tin cậy là quan trọng nhất (32%)

- Khả năng phản ứng (22%)

- Độ đảm bảo (19%)

- Sự cảm thông (16%)

- Cuối cùng là tính hữu hình (11%)

1.3.2. Mô hình phân tích 5 khoảng cách trong chất lượng dịch vụ

Chất lượng dịch vụ thường được đo lường dựa trên sự so sánh giữa dịch vụ

mong đợi và dịch vụ nhận được (Zeithaml & Bitner, 2000). Bên cạnh đó còn phải kể

đến chất lượng dịch vụ mà nhà quản lý mong muốn cung cấp. Chất lượng dịch vụ còn

bị ảnh hưởng bởi sự không đồng nhất giữa mong muốn của nhà quản lý và những

mong muốn của khách hàng. Vì đặc tính của dịch vụ là vô hình, nên rất khó đo lường

chất lượng và nó được định nghĩa bằng nhiều cách khác nhau tùy vào đối tượng và

môi trường nghiên cứu. Dưới đây là 5 khoảng cách trong khái niệm chất lượng dịch

vụ:

Khoảng cách 1: Xuất hiện khi có sự khác biệt giữa kỳ vọng của khách hàng về

chất lượng dịch vụ và nhà cung cấp dịch vụ cảm nhận về kỳ vọng của khách hàng.

Điểm cơ bản của sự khác biệt này là do nhà cung cấp dịch vụ không hiểu được hết

những đặc điểm nào tạo nên chất lượng của dịch vụ cũng như cách thức chuyển giao

chúng cho khách hàng để thỏa mãn nhu cầu của họ.

Khoảng cách 2: Xuất hiện khi nhà cung cấp dịch vụ gặp khó khăn trong việc

chuyển đổi nhận thức về kỳ vọng của khách hàng thành những đặc tính của chất

lượng. Nguyên nhân chính của vấn đề này là khả năng chuyên môn của đội ngũ nhân

viên dịch vụ cũng như dao động quá nhiều về cầu dịch vụ. Có những lúc cầu về dịch

vụ quá cao làm cho nhà cung cấp không đáp ứng kịp.

Khoảng cách 3: Xuất hiện khi nhân viên phục vụ không chuyển giao dịch vụ

cho khách hàng theo các tiêu chí đã được xác định. Vai trò nhân viên giao dịch trực

tiếp rất quan trọng trong việc tạo ra chất lượng dịch vụ.

Khoảng cách 4: Phương tiện quảng cáo và thông tin cũng tác động vào kỳ vọng

của khách hàng về chất lượng dịch vụ. Những hứa hẹn trong các chương trình quảng

cáo, khuyến mãi có thể làm gia tăng kỳ vọng của khách hàng nhưng cũng sẽ làm giảm

chất lượng khách hàng cảm nhận được khi chúng không được thực hiện theo những

gì đã hứa hẹn.

Khoảng cách 5: Xuất hiện khi có sự khác biệt giữa chất lượng kỳ vọng bởi

khách hàng và chất lượng nhận được. Chất lượng dịch vụ phụ thuộc vào khoảng cách

thứ năm này. Một khi khách hàng nhận thấy không có sự khác biệt giữa chất lượng

kỳ vọng và chất lượng cảm nhận được khi tiêu dùng một dịch vụ thì chất lượng của

dịch vụ được xem là hoàn hảo.

Như vậy, chất lượng dịch vụ là hàm số của khoảng cách thứ năm và nó phụ

thuộc vào các khoảng cách trước đó. Vì thế, để rút ngắn khoảng cách thứ 5 và gia

tăng chất lượng dịch vụ thì nhà cung cấp phải nỗ lực rút ngắn các khoảng cách này.

Nguồn: Parasuraman & ctg (1985, tr44)

Hình 1.2. Mô hình 5 khoảng cách trong chất lượng dịch vụ

Như vậy, theo mô hình, sai lệch thứ năm càng thấp thì sự hài lòng của khách

hàng càng cao. Sai lệch thứ 5 lại phụ thuộc vào 4 sai lệch trước đó, nghĩa là sai lệch

1, 2, 3, và 4. Như vậy để rút ngắn sai lệch loại năm nhà quản trị cần nỗ lực để tối

thiểu hóa các sai lệch nói trên. Khách hàng chỉ hài lòng với dịch vụ được cung cấp

khi 4 độ sai lệch là tối thiểu.

1.3.3. Mô hình đánh giá chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học HEdPERF

Nhận thấy việc đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục có những đặc điểm khác

biệt so với lĩnh vực sản xuất, kinh doanh, Abdullah, vào năm 2005, đã đề xuất mô

hình HEdPERF (Higher Education Performance), một thang đo mới và toàn diện hơn

nhằm đo lường chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học.

Fridaus Abdullah phân loại 5 thành phần của chất lượng dịch vụ trong giáo dục

đại học đó là: (1) Yếu tố phi học thuật - hay hành chính; (2) Yếu tố học thuật; (3) Yếu

tố danh tiếng; (4) Yếu tố tiếp cận; (5) Yếu tố chương trình đào tạo.

1. Yếu tố phi học thuật - hay hành chính: yếu tố này liên quan đến việc thực

thi nhiệm vụ của các nhân viên hành chính.

2. Yếu tố học thuật: yếu tố này liên quan đến việc thực thi nhiệm vụ của giảng

viên.

3. Yếu tố danh tiếng: yếu tố này liên quan đến hình ảnh của cơ sở giáo dục đại

học.

4. Yếu tố tiếp cận: yếu tố này liên quan đến các vấn đề như khả năng tiếp cận,

liên lạc của người học với giảng viên và nhân viên hành chính.

5. Yếu tố chương trình đào tạo: yếu tố này bao gồm những vấn đề liên quan

đến tính tính đa dạng, linh hoạt của chương trình đào tạo và chất lượng chương trình

đào tạo.

TÓM TẮT CHƯƠNG 1

Để làm cơ sở lý luận nhằm thiết kế phương pháp nghiên cứu ở chương 2 và

phân tích thực trạng chất lượng dịch vụ đào tạo của Công ty Cổ phần Giáo dục và

Đào tạo IMAP Việt Nam ở chương 3, chương 1 đã nghiên cứu, hệ thống hóa các vấn

đề sau:

- Lý thuyết về khái niệm, đặc điểm và phân loại dịch vụ. Nhìn chung, có nhiều

định nghĩa khác nhau về dịch vụ, nhưng hầu hết các định nghĩa đều nhấn mạnh vào

các đặc điểm then chốt của dịch vụ là sự vô hình, tính không thể tách rời, tính đồng

nhất và tính không thể tồn trữ.

- Lý thuyết về khái niệm chất lượng dịch vụ nói chung và chất lượng dịch vụ

đào tạo nói riêng. Dịch vụ đào tạo là loại hình dịch vụ đặc biệt, đề cập đến việc dạy

các kĩ năng, kiến thực liên quan đến một lĩnh vực cụ thể để người học lĩnh hội và nắm

vững một cách có hệ thống nhằm áp dụng vào thực tiễn công việc. Loại hình dịch vụ

này đóng vai trò rất quan trọng đối với sự phát triển của xã hội.

- Các mối liên hệ giữa chất lượng dịch vụ với sự hài lòng của khách hàng. Chất

lượng dịch vụ có mối quan hệ chặt chẽ với sự hài lòng của khách hàng, chất lượng

càng tốt thì khả năng khách hàng hài lòng càng cao.

- Các mô hình chất lượng dịch vụ phổ biến: Trong các mô hình đánh giá chất

lượng dịch vụ, phải kể đến mô hình SERVQUAL của Parasuraman và các cộng sự.

Mô hình này được sử dụng rất phổ biến. Một biến thể khác của mô hình SERVQUAL

và mô hình SERVPERF, với các mục phát biểu tương tự như phần hỏi về cảm nhận

của khách hàng trong mô hình SERVQUAL nhưng bỏ qua phần hỏi về kỳ vọng.

Ngoài ra còn có mô hình 5 khoảng cách và mô hình đánh giá chất lượng giáo dục đại

học HEdPERF.

CHƯƠNG 2: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1. Mô hình nghiên cứu

Trong nghiên cứu về chất lượng dịch vụ, mô hình SERVQUAL là thang đo được sử

dụng rất rộng rãi, bao gồm 5 nhân tố cơ bản và đo lường bằng 22 biến quan sát.

Các biến số nghiên cứu của mô hình SERVQUAL là phù hợp với mục tiêu của nghiên

cứu này. Tuy nhiên, mô hình SERVQUAL đo lường chất lượng dịch vụ bằng hiệu

giữa “mức độ cảm nhận” và “giá trị kỳ vọng” của khách hàng, một thứ rất khó để đo

lường. Bởi vậy, nghiên cứu sẽ sử dụng các biến số của thang đo SERVPERF để làm

giảm đi phần nào những hạn chế của SERVQUAL trong việc phân biệt giữa sự hài

lòng và và thái độ của khách hàng. Cornin và Taylor cho rằng “kết quả thực hiện thực

tế” sẽ xác định chất lượng dịch vụ tốt hơn. Ngoài ra việc loại bỏ bớt phần “kỳ vọng”

sẽ giúp cho khảo sát được thực hiện nhanh chóng, tiết kiệm thời gian và đỡ gây nhàm

chán cho người trả lời. Thực tế, khái niệm kỳ vọng đôi khi cũng rất mơ hồ với người

trả lời.

Do nội dung của nghiên cứu này hướng tới việc nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo

tại Công ty Cổ phần Giáo dục và đào tạo IMAP nên sẽ cần có những thay đổi đối với

các câu hỏi sao cho phù hợp. Chất lượng dịch vụ đào tạo tại IMAP sẽ được quan sát

thông qua các biến số: Độ tin cậy, Sự đảm bảo, Sự cảm thông, Sự hữu hình, và Giá

cả. Câu hỏi cụ thể được nêu ở mục 2.3 bên dưới.

2.2. Giả thiết nghiên cứu

Như đã phân tích ở Chương 1, chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng có

mối liên hệ rất chặt chẽ. Chất lượng dịch vụ là cao hay thấp ảnh hưởng đến sự hài

lòng của khách hàng khi sử dụng dịch vụ. 5 nhân tố và các biến số được sử dụng trong

nghiên cứu sẽ phản ánh trực tiếp mức độ hài lòng của học viên đối với chất lượng

dịch vụ đào tạo tại IMAP. Với mô hình SERVPERF thì việc đo lường mức độ cảm

nhận của khác hàng chính là đo lường chất lượng dịch vụ của đơn vị cung cấp dịch

vụ đó. Bởi vậy, nghiên cứu này đưa ra các giả thiết như sau:

Độ tin cậy

Sự hữu hình

Sự đảm bảo

Chất lượng dịch vụ đào tạo

Sự đáp ứng

Sự cảm thông

Hình 2.1. Các giả thiết nghiên cứu

Độ tin cậy: Là sự chính xác của dịch vụ, khả năng duy trì niềm tin của khách

hàng. Độ tin cậy là một phần rất quan trọng trong chất lượng dịch vụ (Parasuman et

al 1985, 1988). Độ tin cậy có thể tạo ra danh tiếng về một chất lượng tốt hoặc đảm

bảo chất lượng đó (Wheel, 2002; Harford, 2004). Một dịch vụ được coi là đáng tin

cậy hơn dịch vụ của đối thủ sẽ đem lại cho khách hàng sự hài lòng khi mang trải

nghiệm của mình ra so sánh. Độ tin cậy ảnh hưởng đến chất lượng mà khách hàng

cảm nhận được cũng như sự hài lòng chung của khách hàng đối với dịch vụ. Điều

này đã được chứng minh trong những nghiên cứu về nhiều loại hình dịch vụ khác

nhau (Nguyễn Thành Long, 2006; Andaleeb và Conway, 2006; Chow and Luk, 2005;

Mostafa, 2005; Chakraborty and Majumdar, 2011; Ahmad and Samreen, 2011; Soita,

2012). Bởi vậy, giả thiết đầu tiên là:

H1: Độ tin cậy là nhân tố quyết định chất lượng dịch vụ đào tạo của trung

tâm. Hay nói cách khác, độ tin cậy và chất lượng dịch vụ đào tạo của trung tâm có

tỉ lệ thuận.

Sự đảm bảo: là nhân viên chuyên nghiệp, giáo viên đủ điều kiện, khả năng

cung cấp chương trình đào tạo và phương pháp giảng dạy phù hợp với học viên.

Khách hàng sẽ hài lòng hơn nếu học cảm nhận được sự đảm bảo của Công ty. Những

nghiên cứu trước đó đã chỉ ra sự đảm bảo tỉ lệ thuận với chất lượng dịch vụ cũng như

sự hài lòng của khách hàng (Atilgan et al, 2003; Kouthouris and Alexandris, 2005).

Bởi vậy, giả thiết thứ hai là:

H2: Sự đảm bảo là nhân tố quyết định chất lượng dịch vụ đào tạo của trung

tâm. Hay nói cách khác, sự đảm bảo và chất lượng dịch vụ đào tạo của trung tâm

có tỉ lệ thuận.

Sự cảm thông: Sự quan tâm của nhân viên và giáo viên tới nhu cầu của học

viên. Các học viên khác trong trung tâm cũng góp phần tạo nên môi trường học tập,

bởi vậy, họ cũng là một nhân tố làm nên dịch vụ. Sự quan tâm chăm sóc là một biểu

hiện rất cơ bản của chất lượng dịch vụ. Điều này đã được kiểm chứng trong một số

nghiên cứu khác như: Babakus và Mangold (1992), Snipes, R. L. và N. Thomson

(1999); Chakraborty và Majumdar (2011), Ahmad và Samreen (2011), Soita (2012).

Vì vậy, giả thiết thứ ba là:

H3: Sự cảm thông là nhân tố quyết định chất lượng dịch vụ đào tạo của trung

tâm. Hay nói cách khác, sự cảm thông chất lượng dịch vụ đào tạo của trung tâm

có tỉ lệ thuận.

Sự đáp ứng: là sự sẵn lòng và nhanh chóng trợ giúp các vấn đề của học viên.

Sự đáp ứng thể hiện việc giáo viên và nhân viên của trung tâm có luôn sẵn sàng để

hỗ trợ khi học viên có nhu cầu hay không, giáo viên có luôn cập nhật thông tin và

kiến thức mới để kịp thời cập nhật cho học viên hay không. Một doanh nghiệp có khả

năng đáp ứng nhanh chóng, kịp thời một cách chu đáo thân thiện có thể tạo ra ấn

tượng tốt đẹp với khách hàng của mình. Những doanh nghiệp có thể thực hiện điều

này sẽ thu hút nhiều khách hàng hơn bởi họ khiến khách hàng yên tâm và hài lòng

hơn. Sự đáp ứng cũng đã được chứng minh ở một số nghiên cứu khác về mối liên hệ

tích cực với chất lượng dịch vụ nói chung (Snipes, R. L. và N. Thomson (1999); Phạm

Thị Liên, 2016; Chakaraborty và Majumdar, 2011; Ahmad và Samreen, 2011; Soita,

2012). Nghiên cứu này cũng đưa ra giả thiết tương ứng:

H4: Sự đáp ứng là nhân tố quyết định chất lượng dịch vụ đào tạo của trung

tâm. Hay nói cách khác, sự đáp ứng và chất lượng dịch vụ đào tạo của trung tâm

có tỉ lệ thuận.

Sự hữu hình: Được thể hiện ở cơ sở vật chất, trang thiết bị, nhân viên và giáo

viên, các phương tiện truyền thông, quảng cáo. Một doanh nghiệp đầu tư tốt vào các

hình ảnh, sự hữu hình sẽ gây được ấn tượng tốt với khách hàng về chất lượng dịch vụ

của mình, cho khách hàng thấy dấu hiệu của một chất lượng dịch vụ tốt họ có thể

nhận được. Cũng có nhiều nghiên cứu đã chỉ ra mối liên hệ này trong nhiều lĩnh vực

như du lịch (Atilgan et al, 2003; Kouthouris và Alexandris, 2005), nhà hàng (Chow

và Luk, 2005; Andaleeb và Conway, 2006), dịch vụ chăm sóc sức khỏe (Mostafa,

2005), và dịch vụ đào tạo (Snipes, R. L. và N. Thomson, 1999; Nguyễn Thành Long,

2006; Phạm Thị Liên, 2016; Đặng Ngọc Hùng và Phạm Việt Dũng, 2014).

H5: Sự hữu hình là nhân tố quyết định chất lượng dịch vụ đào tạo của trung

tâm. Hay nói cách khác, sự hữu hình và chất lượng dịch vụ đào tạo của trung tâm

có tỉ lệ thuận.

Ngoài các giả thuyết nghiên cứu chính ở trên tác giả còn xem xét sự khác nhau

giữa các nhóm khách hàng thông qua phân tích phương sai (ANOVA).

2.3. Đo lường các biến

Các biến quan sát sử dụng trong nghiên cứu này, cụ thể là đưa vào bảng hỏi,

được dựa trên mô hình SERVQUAL của Parasuraman (1998). Các câu hỏi của mô

hình đã được điều chỉnh và bổ sung cho phù hợp với đối tượng nghiên cứu là chất

lượng dịch vụ đào tạo tại IMAP.

Bảng 2.1 Các biến quan sát

STT Mã Biến quan sát

Độ tin cậy I

01 R1 Bạn có tin tưởng vào năng lực học thuật của trung tâm cũng như

sự trung thực về năng lực của giáo viên?

02 R2 Các chương trình học, kế hoạch giảng dạy, thời khóa biểu, lịch

thi, chính sách, … được thông báo đầy đủ và chính xác?

03 R3 Cán bộ nhân viên và giáo viên của trung tâm thực hiện đúng và

nghiêm túc kế hoạch của chương trình học đã đề ra?

04 Dữ liệu và thông tin về học viên được quản lý chặt chẽ? R4

05 Trung tâm luôn hỗ trợ và tạo điều kiện để học viên hoàn thành R5

khóa học một cách tốt nhất?

II Sự đảm bảo

06 A1 Thái độ của cán bộ nhân viên và giáo viên được đảm bảo đúng

mực khi giao tiếp với học viên?

07 A2 Cán bộ nhân viên và giáo viên có đủ kinh nghiệm và hiểu biết

để giải quyết các vấn đề của học viên?

08 A3 Cán bộ nhân viên và giáo viên có đạo đức nghề nghiệp và tinh

thần trách nhiệm cao?

09 A4 Chương trình đào tạo phù hợp, đáp ứng được nhu cầu của học

viên?

10 A5 Giáo viên có trình độ chuyên môn cao?

11 A6 Phương pháp giảng dạy của giáo viên giúp học viên tiếp thu bài

tốt và có cảm hứng học tập?

III Sự cảm thông

12 E1 Học viên được tôn trọng, quan tâm đặc biệt trong suốt quá trình

học tập tại trung tâm?

13 E2 Trung tâm luôn đặt lợi ích của học viên lên đầu khi giải quyết

các vấn đề?

14 E3 Môi trường học tập thân thiện, thoải mái?

IV Sự đáp ứng

15 RP1 Cán bộ nhân viên và giáo viên luôn sẵn lòng giúp học viên giải

quyết các vấn đề liên quan đến khóa học?

16 RP2 Cán bộ nhân viên và giáo viên luôn giải quyết các vấn đề chính

xác và nhanh chóng?

17 RP3 Giáo viên tích cực cập nhật kiến thức, phương pháp và thông

tin mới để kịp thời cập nhật cho học viên?

18 RP4 Thời gian làm việc của trung tâm tiện cho việc liên hệ và trợ

giúp học viên khi có nhu cầu?

V Sự hữu hình

19 T1 Cơ sở vật chất, trang thiết bị đáp ứng được tốt nhu cầu của học

viên?

20 T2 Có thư viện, nguồn tài liệu phong phú và được cập nhật thường

xuyên cho học viên tham khảo?

21 T3 Địa điểm, cách bố trí các khu vực, bộ phận trong trung tâm

(hoặc bố trí website với học viên online) hợp lý, thuận tiện cho

học viên?

22 T4 Hình ảnh trung tâm, giáo viên, cán bộ nhân viên luôn chỉn chu,

lịch sự và văn minh?

Chất lượng dịch vụ đào tạo VI

Q1 Cơ sở vật chất của trung tâm chất lượng tốt, đáp ứng được nhu 26

cầu học tập của học viên?

Q2 Trung tâm chăm sóc học viên tốt, tận tình, chu đáo? 27

Q3 Chất lượng giảng dạy bạn nhận được ở trung tâm tốt và đạt hiệu 28

quả như cam kết?

29 Q4 Nếu có nhu cầu và điều kiện, bạn có muốn tiếp tục theo học ở

trung tâm trong tương lai không?

30 Q5 Bạn có muốn giới thiệu trung tâm cho người khác không?

Khảo sát trên được thiết kế sau khi có sự thảo luận cùng với các nhân viên bộ

phận đào tạo và bộ phận chăm sóc khách hàng. Ngoài ra, khảo sát còn tham khảo các

bảng khảo sát được sử dụng trước đây và tham khảo ý kiến của học viên về sự đầy

đủ và hợp lý của các yếu tố trong khảo sát. Sau khi thảo luận và xin ý kiến, kết quả

cho thấy rằng:

Đối với phương diện độ tin cậy, học viên thường quan tâm nhất về khả năng

cung cấp dịch vụ đào tạo một cách chính xác, học viên được hỗ trợ và tạo điều kiện

đúng như quảng cáo và kế hoạch đề ra ban đầu với học viên; giáo viên trung thực về

bằng cấp; thông tin của học viên được bảo mất và quản lý chặt chẽ.

Về phương diện sự đảm bảo, học viên quan tâm đến kiến thức, trình độ chuyên

môn, phong thái làm việc chuyên nghiệp và lịch sử của giáo viên cũng như nhân viên

trung tâm, khả năng truyền cảm hứng học tập của giáo viên cho học viên.

Về phương diện sự đáp ứng, học viên mong muốn được hỗ trợ và giải quyết các

vấn đề một cách nhanh chóng, quyền lợi của học viên luôn được ưu tiên cân nhắc.

Ngoài ra, đặc thù của ngành học ngôn ngữ và thi lấy chứng chỉ yêu cầu giáo viên phải

luôn có sự cập nhật các thông tin và kiến thức mới, phương pháp mới để kịp thời cập

nhật và giải đáp thắc mắc cho học viên.

Về sự hữu hình, học viên quan tâm đến hình ảnh và cơ sở vật chất của trung tâm

như phòng học, trang thiết bị sạch sẽ, tiện nghi, được sắp xếp ngăn nắp và khoa học,

các giáo viên và nhân viên của trung tâm ăn mặc lịch sự, đúng chuẩn mực; địa điểm

học thuận tiện, dễ tìm kiếm và các chỉ dẫn trong khu vực học luôn rõ ràng dễ hiểu.

Đây là nghiên cứu định lượng nên nó cần sử dụng các thang đo tỉ lệ để cụ thể

hóa các thông tin thành con số ví dụ như thang Stapel hoặc Likert. Nghiên cứu này

lựa chọn thang Likert. Những thuận lợi của thang đo Likert:

- Cho phép người trả lời bày tỏ quan điểm của mình về từng vấn đề cụ thể.

- Kết quả trả lời có thể dùng dễ dàng để phân tích thống kê.

- Dễ dàng và hiệu quả khi hỏi, trả lời cũng như tính toán.

Trong nghiên cứu này, số cấp trả lời cho bảng câu hỏi được chọn là 5 vì theo

nghiên cứu thống kê của Lissitz và Green (1975), số cấp trả lời là 2 có độ tin cậy thấp

hơn số cấp là 5, còn khi tăng số cấp hơn 5 thì độ tin cậy không tăng nữa.

Thang đo này sẽ được dùng để tính điểm cho tất cả các câu hỏi trong bảng hỏi,

trong đó:

1 = “Hoàn toàn không đồng ý”

2 = “Không đồng ý”

3 = “Không có ý kiến”

(Không đồng ý, cũng không phản đối)

4 = “Đồng ý”

5 = “Hoàn toàn đồng ý”.

2.4. Chọn mẫu nghiên cứu

2.4.1. Phương pháp chọn mẫu

Nghiên cứu này lựa chọn phương pháp chọn mẫu phân tầng. Sau khi lựa chọn

kích thước mẫu phù hợp, mẫu sẽ được phân thành các nhóm theo trình độ học vấn:

học sinh dưới cấp 1 và dưới cấp 1; học sinh cấp 2; học sinh cấp 3; sinh viên đại

học/cao đẳng/trung cấp hoặc tương đương; người đã tốt nghiệp đại học trở lên. Sở dĩ

phân loại thành các nhóm như trên vì những đối tượng có cùng trình độ học vấn sẽ

thường có nhu cầu tương đồng, lứa tuổi tương đồng, suy nghĩ và điều kiện tương

đồng nhau. Ví dụ, nhóm dưới cấp 1 hoặc đang học cấp 1 sẽ có nhu cầu cao về sự

chăm sóc tận tình, nhẹ nhàng và khả năng làm việc với trẻ nhỏ của giáo viên cũng

như chương trình học phù hợp với khả năng tiếp thu. Nhóm đang học cấp 2 thường

không quá khắt khe trong đánh giá, học với mục đích bổ sung kiến thức hoặc thi vào

cấp 3. Trong khi đó, nhóm đang học cấp 3 thường có nhu cầu học để thi đại học hoặc

đi du học. Nhóm sinh viên đại học hoặc tương đương thường học với mục đích đi du

học hoặc đáp ứng điều kiện của trường. Nhóm sau đại học thường là đối tượng đã đi

làm, có sự đánh giá khắt khe hơn và thường có nhu cầu học để tham gia tiếp các

chương trình thạc sĩ, tiến sĩ hoặc đáp ứng yêu cầu công việc. Với nhóm đối tượng

dưới cấp 1 và đang học cấp 1, kết quả khảo sát sẽ được tham khảo dựa trên ý kiến

của phụ huỵnh để đảm bảo tính khách quan.

Kích thước mẫu được lựa chọn dựa trên nguyên tắc mẫu tối thiểu. Các nhà

nghiên cứu có quan điểm khác nhau về vấn đề chọn mẫu tối thiểu như thế nào là phù

hợp. Maccallum và cộng sự (1999) đã tóm tắt các quan điểm của các nhà nghiên cứu

trước đó về cỡ mẫu tối thiểu đối với phân tích nhân tố. Theo Kline (1979) con số tối

thiểu là 100, Guiford (1954) là 200, Comrey và Lee (1992) đưa ra các cỡ mẫu với các

quan điểm tưởng ứng: 100 = tệ, 200 = khá, 300 = tốt, 500 = rất tốt, 1000 hoặc hơn =

tuyệt vời.

Nguyên tắc lấy mẫu phổ biến nhất hiện nay là Bollen 5:1 (1989). Mẫu nghiên

cứu tối thiểu phải gấp ít nhất 5 lần số biến quan sát, ở đây chính là các câu hỏi trong

bảng nghiên cứu, không tính những câu hỏi thông tin như tuổi tác, giới tính, … Bảng

hỏi được thiết kế có 30 biến, vậy mẫu tối thiểu phải là 30 x 5 = 150. Để tăng độ chính

xác, nghiên cứu này lấy kích thước mẫu là 200.

2.4.2. Phương pháp thu thập dữ liệu

Đầu tiên, nghiên cứu sẽ sử dụng danh sách học viên hiện tại và phân chia thành

các nhóm theo trình độ học vấn như đã nêu ở trên để tìm ra số lượng học viên theo

mỗi nhóm. Sau đó, dựa vào kích thước mẫu đã được lựa chọn để phân chia tỉ lệ cho

các nhóm, từ đó tìm ra số lượng học viên cần được chọn từ mỗi nhóm. Tại thời điểm

nghiên cứu, IMAP tại Hà Nội có khoảng 3098 học viên phân bổ cho 213 bảng hỏi

cho 5 nhóm đối tượng theo trình độ học vấn (được miêu tả chi tiết ở Bảng 1) Nghiên

cứu này sử dụng công thức bước nhảy k = n/m, trong đó m là số học viên tham gia

khảo sát trong mỗi nhóm, n là tổng số học viên của nhóm đó. Tỷ số k được làm tròn

về số nhỏ hơn (ví dụ: k = 14.7 sẽ làm tròn về 14). Sau đó lấy từ danh sách của từng

nhóm học viên theo thứ tự k, 2k, 3k, … mk. Phương pháp này sẽ đảm bảo tính ngẫu

nhiên của mẫu thu thập. Kết quả tính toán phân bổ chỉ tiêu điều tra theo nhóm học

viên và tính bước nhày k lựa chọn học viên trả lời câu hỏi như sau:

Bảng 2.2. Kích thước mẫu được phân bổ vào các nhóm và tính toán bước nhảy

Nhóm Số lượng Tỉ lệ Số lượng Bước nhảy k Bước

học viên học viên phân bổ điều tra tính toán nhảy k

(n) thực tế (m) thực tế

Dưới cấp 2 35 2.25952 3 11.66666667 11

Cấp 2 297 19.1737 20 14.85 14

Cấp 3 1032 66.6236 70 14.74285714 14

Sinh viên 1183 76.3719 80 14.79 14

Sau đại học 551 35.5713 40 13.775 13

Total 3098 200 213

Sau khi phân bổ, bảng hỏi sẽ được gửi cho học viên (hoặc phụ huynh) thông

qua email. Kết quả sẽ được thu lại qua email và thống kê các kết quả hợp lệ để phụ

vụ cho việc phân tích số liệu.

2.5. Phương pháp phân tích số liệu

2.5.1. Thống kê mô tả

Mẫu thu thập được tiến hành phân tích bằng các thống kê mô tả: Phân loại mẫu

theo tiêu chí phân loại điều tra, tính trung bình, giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất của

các trả lời trong câu hỏi điều tra.

2.5.2. Đánh giá độ tin cậy của thang đo qua hệ số Cronbach’s Alpha

Để kiểm định sự tin cậy của các thang đo, nghiên cứu sử dụng hệ số Cronbach`s

Alpha để kiểm định và hệ số tương quan biến tổng. Các biến không đảm bảo tin cậy

sẽ bị loại khỏi mô hình nghiên cứu và không xuất hiện khi phân tích khám phá nhân

tố (EFA). Tiêu chuẩn lựa chọn Cronbach’s Alpha tối thiểu là 0.6 (Hair và cộng sự,

2006), hệ số tương quan biến tổng nhỏ hơn 0.3 được xem là biến rác và đương nhiên

loại khỏi thang đo (Nunally và Burstein, 1994).

2.5.3. Phân tích nhân tố khám phá (EFA)

Sau khi các khái niệm (nhân tố) được kiểm định thang đo bằng Cronbach`s

Alpha sẽ tiếp tục được đưa vào phân tích khám phá nhân tố (EFA). Phân tích nhân tố

sẽ giúp nhà nghiên cứu rút ra được những nhân tố tiềm ẩn từ một tập hợp các biến

quan sát nhỏ hơn, có ý nghĩa hơn. Một số tiêu chuẩn áp dụng khi phân tích EFA trong

nghiên cứu như sau:

Kiểm định sự thích hợp của phân tích nhân tố với dữ liệu của mẫu thông qua

giá trị thống kê Kaiser-Meyer-Olkin (KMO). Theo đó, trị số của KMO lớn hơn 0,5

thì phân tích nhân tố là thích hợp (Garson, 2002), ngược lại nếu trị số KMO nhỏ hơn

0,5 thì áp dụng phương pháp phân tích nhân tố không thích hợp với dữ liệu đang có.

Số lượng nhân tố: Số lượng nhân tố được xác định dựa vào chỉ số eigenvalue

đại diện cho phần biến thiên được giải thích bởi mỗi nhân tố. Theo tiêu chuẩn Kaiser

thì những nhân tố có eigenvalue nhỏ hơn 1 sẽ bị loại khỏi mô hình nghiên cứu

(Garson, 2002)

Phương sai trích (variance explained criteria): Tổng phương sai trích phải lớn

hơn 50% (Hair và cộng sự, 1998).

Độ giá trị hội tụ: Để thang đo đạt giá trị hội tụ thì hệ số tương quan đơn giữa

các biến và các hệ số chuyển tải nhân tố (factor loading) phải lớn hơn hoặc bằng 0,5

trong một nhân tố (Gerbing & Anderson, 1988)

Phương pháp trích hệ số yếu tố Principal components với phép xoay Varimax

để đảm bảo số lượng nhân tố là bé nhất (Trọng và Ngọc, 2008).

2.5.4. Xây dựng phương trình hồi quy bằng phương pháp Enter

Sau khi thang đo của các yếu tố khảo sát đã được kiểm định thì sẽ được xử lý

chạy hồi quy tuyến tính bằng phương pháp tổng bình phương nhỏ nhất (OLS) bằng

phương pháp Enter. Theo Nguyễn Đình Thọ (2011), phương pháp Enter phù hợp hơn

với các nghiên cứu kiểm định.

2.5.5. Kiểm định các giả thiết nghiên cứu

Các giả thuyết nghiên cứu sẽ được tiến hành kiểm định thông qua dữ liệu nghiên

cứu của phương trình hồi quy được xây dựng. Tiêu chuẩn kiểm định sử dụng thống

kê t và giá trị p-value (Sig.) tương ứng, độ tin cậy lấy theo chuẩn 95%, giá trị p-value

sẽ được so sánh trực tiếp với giá trị 0.05 để kết luận chấp thuận hay bác bỏ giả thuyết

nghiên cứu. Đối với các kiểm định sự khác nhau giữa các tổng thể con trong nghiên

cứu ta sử dụng kiểm định T-test và phân tích phương sai (ANOVA) để kiểm định,

kiểm định này cũng sử dụng việc so sánh trực tiếp giá trị p-value tương ứng. Để xem

xét sự phù hợp dữ liệu và sự phù hợp của mô hình ta sử dụng hệ số Adjusted R-

square, thống kê t và thống kê F để kiểm định. Để đánh giá sự quan trọng của các

nhân tố ta xem xét hệ số Beta tương ứng trong phương trình hồi quy bội được xây

dựng từ dữ liệu nghiên cứu.

TÓM TẮT CHƯƠNG 2

Trên cơ sở lý luận về chất lượng dịch vụ đào tạo ở chương 1, nhằm phân tích

thực trạng chất lượng dịch vụ đào tạo tại Công ty Cổ phần Giáo dục và Đào tạo IMAP

Việt Nam ở chương 3, chương 2 đã thiết kế phương pháp nghiên cứu như sau:

- Lựa chọn mô hình nghiên cứu: mô hình SERVQUAL;

- Nêu ra các giả thiết nghiên cứu:

H1: Độ tin cậy là nhân tố quyết định chất lượng dịch vụ đào tạo của trung tâm. Hay

nói cách khác, độ tin cậy và chất lượng dịch vụ đào tạo của trung tâm có tỉ lệ thuận.

H2: Sự đảm bảo là nhân tố quyết định chất lượng dịch vụ đào tạo của trung tâm. Hay

nói cách khác, sự đảm bảo và chất lượng dịch vụ đào tạo của trung tâm có tỉ lệ thuận.

H3: Sự cảm thông là nhân tố quyết định chất lượng dịch vụ đào tạo của trung tâm.

Hay nói cách khác, sự cảm thông và chất lượng dịch vụ đào tạo của trung tâm có tỉ

lệ thuận.

H4: Sự đáp ứng là nhân tố quyết định chất lượng dịch vụ đào tạo của trung tâm. Hay

nói cách khác, sự đáp ứng và chất lượng dịch vụ đào tạo của trung tâm có tỉ lệ thuận.

H5: Sự hữu hình là nhân tố quyết định chất lượng dịch vụ đào tạo của trung tâm.

Hay nói cách khác, sự hữu hình và chất lượng dịch vụ đào tạo của trung tâm có tỉ lệ

thuận.

- Xây dựng bảng hỏi (phụ lục), thang đo Likert 5 điểm;

- Lựa chọn phương pháp lấy mẫu và thu thập dữ liệu: phương pháp chọn mẫu

phân tầng, kích thước mẫu tối thiểu 200, sử dụng bước nhảy k để chọn mẫu ngẫu

nhiên;

- Lựa chọn phương pháp phân tích và kiểm định số liệu thống kê: phương pháp

thống kê mô tả, kiểm định Cronbach’s Alpha, phân tích nhân tố khám phá (EFA) và

phân tích hồi quy.

CHƯƠNG 3: THỰC TRẠNG CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO CỦA

CÔNG TY CỔ PHẦN GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO IMAP VIỆT NAM

3.1. Giới thiệu về Công ty Cổ phần Giáo dục và Đào tạo IMAP Việt Nam

3.1.1. Thông tin chung

Tên Công ty: Công ty Cổ phần Giáo dục và Đào tạo IMAP Việt Nam

Tên giao dịch: IMAP Vietnam Education and Training Joint Stock Company

Loại hình công ty: Thương mại – Dịch vụ

Năm thành lập: 2012

Thị trường chính: Toàn quốc

Số lượng nhân viên: trên 400

Trụ sở: 89 Tô Vĩnh Diện, Thanh Xuân, Hà Nội

Người đại diện: Nguyễn Thị Giang – Tổng Giám đốc

Tầm nhìn

Công ty Cổ phần Giáo dục và Đào tạo IMAP Việt Nam mong muốn trở thành

đơn vị đi đầu trong lĩnh vực giáo dục, đặc biệt là đào tạo tiếng Anh. Bên cạnh hệ

thống trung tâm Anh ngữ uy tín, chất lượng, IMAP Việt Nam đã và đang phát triển

thêm các dịch vụ khác như hệ thống học trực tuyến, liên kết phát hành sách…

Tự hào là một trong những đơn vị đầu tiên giảng dạy theo phương pháp truyền

cảm hứng với mô hình đào tạo S-SMART kết hợp dạy bảng và slide một cách thông

minh. Nhờ phương pháp này, hàng trăm nghìn học viên và hơn 200 giáo viên của

Anh ngữ Ms Hoa đều được đồng bộ hóa về giá trị đào tạo. Với mong muốn lan toả

nhiều hơn những giá trị đào tạo và khai phá tiềm năng của học viên, Ms Hoa sẽ không

chỉ dừng lại ở 31 cơ sở tại Hà Nội, TP. HCM, Đà Nẵng hay Hải Phòng mà còn đến

với các tỉnh thành khác trên toàn quốc. Mục tiêu đến hết năm 2020, nâng tổng số cơ

sở của hệ thống lên gấp đôi.

Sứ mệnh

IMAP Việt Nam mang đến cho hàng triệu người học tiếng Anh một môi trường

học tập hiệu quả, với những trải nghiệm tuyệt vời về cả chất lượng giảng dạy và dịch

vụ. Học viên khi đến với IMAP Việt Nam sẽ được vun đắp và nuôi dưỡng tình yêu

tiếng Anh bởi đội ngũ giáo viên giàu kinh nghiệm, đam mê giảng dạy. Chúng tôi cam

kết chất lượng đầu ra cũng như luôn nỗ lực để mang đến cho người học những giá trị

bền vững.

Qua gần 10 năm khởi nghiệp, đến nay IMAP đã đào tạo trực tiếp cho gần 1 triệu

học viên, ngoài ra chưa kể đến hàng triệu học viên tự học thành công nhờ kênh online

miễn phí từ trung tâm. Chính vì vậy, Anh ngữ Ms Hoa quyết định nâng tầm thương

hiệu với một sứ mệnh mới: “Sứ mệnh giúp 10 triệu người Việt nói tiếng Anh”. Mục

tiêu sắp tới, đội ngũ Sứ giả sẽ đổi mới sáng tạo, cống hiến hết mình để lan toả tình

yêu ngôn ngữ cho nhiều người Việt hơn nữa.

Đối tác đào tạo

Bằng sự quan tâm tận tình đến đối tượng những người đi làm, IMAP là đơn vị

đối tác đào tạo tiếng Anh độc quyền cho nhiều doanh nghiệp lớn trên toàn quốc:

- Tập đoàn Viễn thông Quân đội Viettel

- Tổng công ty Tân cảng Sài Gòn

- Công ty TNHH Panasonic Việt Nam

- Công ty TNHH LINE Việt Nam

- Công ty TNHH Nissan Việt Nam

- Công ty TNHH Enkei Việt Nam

- Công ty TNHH SONY ELECTRONICS Việt Nam

- Các ngân hàng: BIDV, Agribank, MBbank, Techcombank...

- Vietnam Airlines, Lotte, Unicons …

- Học viện An Ninh, Học viện Tài chính...

Đối tác truyền thông, đối tác chiến lược

- Báo điện tử Vnexpress

IDP Việt Nam -

- Đại học Đại Nam

- CIEC – Trung tâm tư vấn Du học trực thuộc Bộ giáo dục và Đào tạo

Văn hóa

Là một doanh nghiệp chú trọng nhất vào yếu tố con người, IMAP Việt Nam

luôn nỗ lực nhằm gắn kết đội ngũ nhân viên, giáo viên trong toàn Công ty. Bên cạnh

các sự kiện lớn như Ngày nhà giáo Việt Nam, Year-end party, Công ty còn tổ chức

thường niên hoạt động du lịch kết hợp teambuilding. IMAP Việt Nam tin rằng: một

tập thể đoàn kết, vững mạnh sẽ đưa công ty ngày càng vươn lên và phát triển không

ngừng.

Triết lý đào tạo

Đã qua rồi cái thời giáo viên đứng thao thao bất tuyệt trên bục giảng, giờ đây,

xu hướng dạy và học ngoại ngữ đã có nhiều thay đổi. Giáo viên không chia sẻ cái họ

có, mà phải dạy đúng điều người học cần. Ở trung tâm, người học được trao quyền

để đánh giá giáo viên dựa trên các bộ tiêu chí, về tính tương tác, kỹ năng sử dụng

giọng nói, kỹ thuật đặt câu hỏi, kỹ thuật sử dụng slide... Theo đó, học viên sẽ có ý

thức về quyền lợi được quan tâm, hỗ trợ, chủ động nhận được những giá trị tốt nhất

cho mình.

3.1.2. Lịch sử hình thành và phát triển

Công ty Cổ phần Giáo dục và Đào tạo IMAP Việt Nam được thành lập từ tháng

10/2012 bởi 2 nhà sáng lập Nguyễn Thị Giang và Nguyễn Thị Hoa. Đến nay, IMAP

Việt Nam đang vươn lên trở thành đơn vị dẫn đầu trong lĩnh vực đào tạo ngoại ngữ

với 3 thương hiệu lớn Ms Hoa TOEIC, Ms Hoa Giao tiếp, IELTS Fighter và 31 cơ sở

trên toàn quốc. Từ một cơ sở nhỏ tại Hà Nội, sau 8 năm, IMAP đã phát triển mạnh

mẽ, thể hiện được chỗ đứng của mình trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo.

Năm 2012: cơ sở đầu tiên được mở tại 89 Tô Vĩnh Diện.

Năm 2014: IMAP khai trương cơ sở đầu tiên của mình tại TP. Hồ Chí Minh

Năm 2016: Ra mắt thương hiệu IELTS Fighter

Năm 2017: Ra mắt thương hiệu Ms Hoa giao tiếp

Năm 2018: Khai trương cơ sở đầu tiên ở Đà Nẵng

Năm 2019: Sáp nhập thương hiệu Aland English

Năm 2020: Khai trương cơ sở mới tại Hải Phòng

3.1.3. Lĩnh vực hoạt động và quy mô

IMAP hoạt động trong lĩnh vực đào tạo và giảng dạy tiếng Anh với các mảng

chính: IELTS, TOEIC, Giao tiếp, đào tạo tiếng Anh cho người đi làm, người mất gốc,

liên kết với các doanh nghiệp để đào tạo tiếng Anh cho nhân viên, tiếng Anh cho trẻ

em, phát triển phần mềm và website học tiếng Anh online, …

Ms Hoa TOEIC là thương hiệu đầu tiên, cũng là thương hiệu đầu tàu của IMAP

Việt Nam. Trải qua hơn 5 năm hình thành và phát triển, Ms Hoa TOEIC hiện là địa

chỉ đào tạo TOEIC 4 kỹ năng hàng đầu Việt Nam với 16 cơ sở tại Hà Nội, Đà Nẵng,

Hồ Chí Minh. Ms Hoa TOEIC là đơn vị được công nhận có số học viên đạt trên 800

TOEIC cao nhất cả nước.

Đến nay, Ms Hoa TOEIC đã và đang đào tạo hơn 600,000 học viên, trong đó

độc quyền hợp tác giảng dạy cho rất nhiều công ty, tập đoàn lớn như Viettel,

Panasonic, Nissan, Tân cảng Sài Gòn…. Website học TOEIC miễn phí

mshoatoeic.com có hơn 1,000,000 thành viên trực tuyến.

Ms Hoa Giao tiếp ra đời khá muộn nhưng đang chứng minh được vị thế của

mình trong lĩnh vực đào tạo tiếng Anh giao tiếp với phương pháp Phản xạ - Truyền

cảm hứng. Ms Hoa Giao tiếp có hệ thống 16 cơ sở trên cả nước.

Hệ thống Anh ngữ Ms Hoa gồm Ms Hoa TOEIC và Ms Hoa Giao tiếp đã được

VnExpress mời hợp tác độc quyền chia sẻ kiến thức tiếng Anh trên chuyên mục học

tiếng Anh của báo.

IELTS Fighter được thành lập từ tháng 5/2016, sau 4 năm hoạt động, IELTS

Fighter chính thức cán mốc 80,000 học viên. Con số này đã cho thấy được chất lượng

giảng dạy cũng như uy tín của thương hiệu trong cộng đồng giảng dạy IELTS. Hiện

16 cơ sở của IELTS Fighter vẫn đón hàng chục ngàn học viên mỗi tháng. Rất nhiều

học viên đã cất cánh bay đến chân trời mới.

Từ tháng 9/2017, IELTS Fighter trở thành đối tác của IDP Việt Nam và trở

thành địa điểm thi IELTS chính thức của IDP tại Hà Nội và Hồ Chí Minh.

Ngoài 3 thương hiệu lớn, IMAP còn phát triển các thương hiệu khác như Tiếng

Anh trẻ em Happy Garden, tiếng Anh trực tuyến Ebomb, ứng dụng học tiếng Anh

trên nền tảng di động, liên kết phát hành, xuất bản sách... Nhiều dự án sẽ được ra mắt

trong thời gian tới.

3.1.4. Cơ cấu tổ chức và bộ máy

Tổng Giám Đốc

Phòng Đào tạo

Phòng Kế toán

Phòng Marketing

Phòng Kinh doanh

Phòng Hành chính - Nhân sự

Giám đốc Đào tạo

Trưởng phòng Kế toán

Trưởng phòng Marketing

Trưởng phòng HC-NS

Giám đốc Kinh doanh

Trưởng phòng đào tạo

Nhân viên Kế toán

Nhóm Phát triển nội dung

Nhân viên tuyển dụng

Chuyên viên khách hàng doanh nghiệp

Tư vấn viên

Trưởng nhóm đào tạo

Nhóm Marketing Online

Nhân viên hành chính cơ sở

Giáo viên

Quản lý cơ sở

Nhân viên MKT

Tạp vụ - Bảo vệ

Trợ giảng

Chăm sóc khách hàng

Phát triển học thuật

Hình 3.1. Sơ đồ cơ cấu tổ chức và bộ máy

Đi kèm với sự phát triển nhanh chóng là sự tăng trưởng tương ứng về quy mô

nhân sự. 5 năm trở lại đây, số lượng nhân sự đã tăng lên gấp 3 lần. Năm 2020 có một

sự sụt giảm về nhân sự do điều kiện phức tạp của dịch bệnh.

Bảng 3.1. Tăng trưởng nhân sự (2015-2020)

2015 2016 2017 2018 2019 4/2020

Số lượng nhân sự 130 250 290 370 420 380

Tỉ lệ tăng trưởng (%) 15 40 52 31 -10

3.2. Kết quả nghiên cứu

3.2.1. Cơ cấu học viên

Như đã nói ở trên, nghiên cứu này muốn thực hiện trên số mẫu tối thiểu là 200,

bởi vậy, số lượng bảng hỏi phát ra là 213 để loại trừ khả năng số bảng hỏi nhận về ít

hoặc sau khi rà soát các bảng không hợp lệ, số kết quả sử dụng được không đủ số

mẫu tối thiểu là 200.

Kết quả là trong số 213 bảng hỏi phát ra, thu về được 207 kết quả. Số kết quả

nhận về sau khi sàng lọc các kết quả không hợp lệ thì còn lại 204 bảng hợp lệ để đưa

vào phân tích.

Bảng 3.2. Kết quả phân phát bảng hỏi

Nhóm học viên Số lượng Số lượng Số không Số hợp lệ

phát ra thu về hợp lệ

Dưới cấp 2 3 3 0 3

Cấp 2 20 19 1 18

Cấp 3 70 70 1 69

Sinh viên 80 78 1 77

Sau đại học 40 37 0 37

Total 213 207 3 204

Kết quả được phân loại như bên dưới:

3.2.1.1. Phân loại theo trình độ học vấn

Trong 204 bảng hỏi hợp lệ, hai nhóm trình độ học vấn có đông học viên nhất là

nhóm Sinh viên với 77 học viên (chiếm 37.75%) và nhóm cấp 3 với 69 học viên

(chiếm 33.82%). Ba nhóm còn lại là nhóm Dưới cấp 2, nhóm Cấp 2 và nhóm sau đại

học với số học viên lần lượt là 3 (1.47%), 18 (8.82%) và 37 (18.14%). Kết quả này

cho thấy số lượng học viên đang theo học nhiều nhất tại trung tâm là học sinh cấp 3

và sinh viên, do đây là hai nhóm có nhu cầu học tiếng Anh nhất.

Dưới cấp 2 1%

Cấp 2 9%

Sau đại học 18%

Dưới cấp 2

Cấp 2

Cấp 3

Sinh viên

Cấp 3 34%

Sau đại học

Sinh viên 38%

Hình 3.2. Phân loại học viên theo trình độ học vấn

3.2.1.2. Phân loại theo lĩnh vực đào tạo

Trong số 204 học viên nói trên, lĩnh vực được nhiều học viên theo học nhất là

TOEIC với 98 học viên (chiếm 48.04%), theo sau đó là IELTS với 87 học viên (chiếm

42.65%), tiếng Anh giao tiếp có 19 học viên (chiếm 9.31%). Trong đó, TOEIC và

IELTS được học bởi tất cả các trình độ học vấn, còn học viên của tiếng Anh giao tiếp

chủ yếu là sinh viên và người đã đi làm. TOEIC và IELTS là 2 lĩnh vực được quan

tâm nhất hiện nay đối với người học tiếng Anh, bởi đây là 2 chứng chỉ có uy tín, được

sử dụng rộng rãi ở nhiều nơi trong và ngoài nước, được yêu cầu bởi không chỉ các cơ

sở tuyển sinh mà còn bởi các nhà tuyển dụng.

Tiếng Anh giao tiếp 9%

TOEIC

IELTS

TOEIC 48%

Tiếng Anh giao tiếp

IELTS 43%

Hình 3.3. Phân loại học viên theo lĩnh vực đào tạo

3.2.1.3. Phân loại theo hình thức đào tạo

Do điều kiện thực tế, nghiên cứu này được thực hiện vào thời điểm dịch Covid-

19 đang diễn biến phức tạp, các trường học và các tổ chức/cơ sở đào tạo tạm thời

đóng cửa nên tất cả các lớp học của IMAP được chuyển sang hình thức học online

hoặc tạm ngừng đợi hết dịch sẽ quay trở lại học. Vậy để nghiên cứu mang tính xác

thực nhất, hình thức học sẽ được tính là hình thực học viên đăng ký và trải nghiệm từ

đầu trước khi có dịch. Thời điểm dịch không phát sinh học viên mới nên những học

viên trên đều đã được tham gia học tại trung tâm theo hình thức mà mình đăng ký

trước đó.

Trong số 204 bảng hỏi thu về, có 196 học viên theo học ở lớp học offline tại

trung tâm (chiếm 96.08%), 2 học viên được kèm 1:1 tại trung tâm, và 6 học viên học

trực tuyến. Theo những số liệu này, có thể thấy hình thức học offline trực tiếp lại

trung tâm theo lớp số đông vẫn là hình thức phổ biến nhất, chiếm gần như toàn bộ tỉ

lệ các hình thức học tại trung tâm. Điều này đúng với thực tế, số học viên theo học

hình thức kèm riêng không nhiều do hình thức này sẽ tốn kém hơn. Ngoài ra, trang

web học trực tuyến cũng mới được xây dựng và đi vào hoạt động chưa lâu, vẫn đang

trong thời gian chạy thử nghiệm, bởi vậy chưa có nhiều lớp và chưa có nhiều học

viên theo học.

Kèm 1:1 offline 1%

Học trực tuyến 3%

Lớp offline

Kèm 1:1 offline

Học trực tuyến

Lớp offline 96%

Hình 3.4. Phân loại học viên theo hình thức đào tạo

3.2.2. Phân tích thực trạng các nhân tố liên quan đến chất lượng dịch vụ đào tạo

của IMAP

Kết quả của bảng hỏi cho thấy các câu trả lời của học viên trải đều trong khoảng

từ 2 điểm là thấp nhất đến 5 điểm là cao nhất trong thang Likert 5 điểm, điểm trung

bình lớn hơn 3 điểm và độ lệch chuẩn nhỏ hơn 1, cho thấy rằng các học viên có ý

kiến tương đối giống nhau về các tiêu chí đưa ra trong bảng hỏi về chất lượng dịch

vụ đào tạo của trung tâm.

Bảng 3.3. Tóm tắt kết quả nghiên cứu

Câu hỏi Số mẫu Lớn nhất Trung bình Nhỏ nhất Độ lệch chuẩn

R1 204 3 5 0.4671 3.9804

R2 204 2 5 0.7233 3.8676

R3 204 2 5 0.5131 4.0294

R4 204 3 5 0.7689 4.4265

R5 204 3 5 0.6247 3.4853

A1 204 3 5 0.6351 4.3627

A2 204 3 5 0.5278 4.0343

A3 204 3 5 0.7643 4.2108

3.3186 0.5981 A4 204 2 5

3.8775 0.6649 A5 204 3 5

3.6569 0.7201 A6 204 2 5

3.5441 0.6973 E1 204 2 5

3.3725 0.4688 E2 204 2 5

4.1814 0.7122 E3 204 3 5

3.8676 0.5645 RP1 204 3 5

3.5882 0.7968 RP2 204 3 5

4.0245 0.7132 RP3 204 3 5

4.4069 0.4332 RP4 204 3 5

4.2941 0.6486 T1 204 2 5

4.4608 0.7521 T2 204 3 5

3.4902 0.6135 T3 204 3 5

4.4265 0.5944 T4 204 2 5

4.0882 0.5103 Q1 204 3 5

3.6324 0.7656 Q2 204 2 5

3.6225 0.7135 Q3 204 2 5

3.9167 0.6432 Q4 204 2 5

3.7010 0.7291 Q5 204 2 5

3.2.2.1. Thực trạng về Độ tin cậy

Hình 3.5 cho thấy học viên đánh giá cao nhất về việc quản lý thông tin và dữ

liệu học viên của trung tâm (R4 = 4.4265 điểm), và đánh giá thấp nhất về việc hỗ trợ

và tạo điều kiện của trung tâm để giúp học viên hoàn thành khóa học một cách tốt

nhất (R5 = 3.4853 điểm). Từ đó có thể thấy rằng tuy học viên yên tâm về độ bảo mật

và chính xác trong quản lý thông tin, họ chưa thực sự nhận thấy mình được hỗ trợ và

tạo điều kiện nhiều nhất. Điểm trung bình trên 3 cho thấy học viên đánh giá độ tin

cậy của trung tâm ở mức khá.

4.6000

4.4265

4.4000

4.2000

4.0294

3.9804

4.0000

3.8676

3.8000

3.6000

3.4853

3.4000

3.2000

3.0000

Điểm trung bình

Hình 3.5. Đánh giá của học viên về độ tin cậy

Đối chiếu với thực tế:

Trong các ấn phẩm truyền thông và khi trao đổi với học viên, Công ty luôn cam

kết mang lại các giá trị về học thuật, giúp học viên đạt được đầu ra mong muốn trong

khoảng thời gian tối thiểu; cam kết giáo viên đủ tiêu chuẩn giảng dạy cả về kiến thức

lẫn chuyên môn; cam kết thực hiện đúng lộ trình đã đề ra, luôn đặt quyền lợi của học

viên lên để giải quyết các vấn đề.

Ưu điểm của Công ty là luôn cố gắng hết mình để đảm bảo có đội ngũ giảng

viên đủ tiêu chuẩn. Số lượng giảng viên trong những năm gần đây tăng rất nhanh,

năm 2020 con số này vượt mốc 200 giảng viên và 100% trong số đó có bằng cấp tiếng

Anh đạt tiêu chuẩn, có bằng Sư phạm hoặc có nhiều kinh nghiệm giảng dạy. IMAP

cũng xây dựng được hình ảnh thương hiệu với 1 số giáo viên giỏi, nổi tiếng, luôn xuất

hiện trên các ấn phẩm truyền thông, tài liệu học online, chia sẻ kinh nghiệm và kiến

thức học trên các trang mạng xã hội. Từ đó nâng cao niềm tin của người học và cả

những người chưa học (khách hàng tiềm năng) vào đội ngũ giáo viên và trình độ

chuyên môn lên nhiều. Ngoài ra, Công ty có bộ phận Hành chính và Chăm sóc khách

hàng luôn nghiêm ngặt kiểm tra về các thủ tục hành chính kế toán và chất lượng dịch

vụ để đảm bảo nắm bắt các vấn đề phát sinh và điều chỉnh kịp thời nhất. Học viên khi

được tham vấn về các vấn đề gặp phải, ý kiến đối với chất lượng mình nhận được thì

sẽ có cảm giác tin tưởng hơn vào việc chất lượng được cải thiện. Bên cạnh đó, Công

ty luôn coi học viên là khách hàng, nên mọi quyền lợi của khách hàng luôn được cố

gắng giải quyết nhiệt tình, thể hiện sự quan tâm tới học viên. Hơn 80% số lớp khai

giảng đúng hạn so với thời gian đã công bố, đây là một tỉ lệ khá tốt.

Tuy nhiên, vẫn còn những hạn chế dẫn đến giảm độ tin cậy của học viên đối với

Công ty. Cụ thể là việc sai sót trong quá trình thực hiện dịch vụ là khó tránh khỏi.

Các sai sót có thể kể đến việc lưu trữ sai thông tin, thông báo sai về thời gian học,

khai giảng, không cung cấp đủ tài liệu hoặc tài liệu vẫn còn nhiều lỗi. Gần 20% số

lớp vẫn chưa thể khai giảng đúng thời hạn đề ra do tuyển sinh chưa đủ hoặc không

sắp xếp được giáo viên. Các nhận xét gửi về trung tâm vẫn còn những phản ánh về

việc chưa được giáo viên hoặc tư vấn viên hỗ trợ nhiệt tình sau khi đã vào học, giáo

viên dạy chưa gây hứng thú. Hiện nay các trung tâm khác cũng đang mọc lên rất

nhanh, giáo viên giỏi, nổi tiếng và truyền cảm hứng tốt cũng nhiều hơn trước, đòi hỏi

cạnh tranh cao hơn để có được sự tin cậy của học viên.

Nguyên nhân chính của các vấn đề nói trên là:

Quy mô phát triển và mở rộng quá nhanh so với khả năng đáp ứng về số lượng

và trình độ nhân sự. Việc thiếu người, cần người để đáp ứng công việc ngay khiến

cho việc tuyển dụng và đào tạo đôi khi không kĩ càng, chưa đủ tiêu chuẩn đã vào làm

việc ngay, không tránh khỏi sai sót, thiếu kinh nghiệm.

Tư vấn viên có nhiệm vụ chăm sóc học viên, nhưng KPI được đặt ra theo doanh

số chứ không có điểm KPI dành cho mức độ hài lòng của học viên. Bởi vậy sẽ có sự

buông lỏng và thiếu nhiệt tình sau khi học viên đã đóng tiền vào học. Điều này sẽ gây

mất niềm tin do trước sau bất nhất.

Tài liệu còn nhiều lỗi do các tài liệu đều được bộ phận phát triển học thuật tự

biên soạn và hiệu chỉnh, nên việc rà soát chưa được chuyên nghiệp và kĩ lưỡng. Các

sai sót sau khi đem vào áp dụng sẽ rất khó để sửa và in lại toàn bộ, tốn kém chi phí,

nên thường được gom lại rồi mới tái bản. Tuy vậy, việc soát hết các lỗi vẫn chưa được

thực hiện chính xác 100% do giáo viên phát hiện ra sai thì thường tự sửa và đính

chính với học viên chứ không báo về phòng Đào tạo.

Gần đây có một số giáo viên hoặc trung tâm khác trên thị trường bị lộ việc làm

giả bằng cấp hoặc nói dối về thông tin của mình nhằm trục lợi hoặc sao chép thành

quả chất xám của người khác và biến thành của mình. Những vụ việc nói trên khiến

một bộ phận lớn học viên sinh ra sự ngờ vực với tất cả các cơ sở cung cấp dịch vụ

đào tạo về độ trung thực, khiến cho việc lấy được lòng tin của học viên khó hơn trước.

3.2.2.2. Thực trạng về Sự đảm bảo

Hình 3.6 cho thấy, về sự đảm bảo, học viên đánh giá cao nhất là thái độ đúng

mực trong giao tiếp của cán bộ nhân viên và giảng viên khi tiếp xúc với học viên (A1

= 4.3627 điểm), và đánh giá thấp nhất về sự phù hợp của chương trình đào tạo với

nhu cầu của học viên (A4 = 3.3186). Từ đó có thể thấy, khá nhiều học viên cho rằng

mình chưa đạt được kết quả như kì vọng hoặc chưa hài lòng với chương trình học của

4.6000

4.3627

4.4000

4.2108

4.2000

4.0343

4.0000

3.8775

3.8000

3.6569

3.6000

3.4000

3.3186

3.2000

3.0000

Điểm trung bình

trung tâm. Điểm trung bình cho sự đảm bảo trên 3 điểm, ở mức khá.

Hình 3.6. Đánh giá của học viên về sự đảm bảo

Đối chiếu với thực tế:

Sự đảm bảo mà một học viên quan tâm nhất ở một trung tâm tiếng Anh đó là

chất lượng giáo viên và khả năng hoàn thành khóa học đúng hạn. Ở IMAP, phần lớn

các giáo viên đều phải trải qua quá trình đào tạo và kiểm tra nghiêm ngặt trước khi

được chính thức đứng lớp. Bộ phận Đào tạo cũng liên tục dự giờ để kiểm tra, đánh

giá và góp ý. Mức lương của giáo viên tại IMAP cũng cao hơn mức trung bình của

các trung tâm tiếng Anh. Bởi vậy, đội ngũ giảng viên có động lực phấn đấu, phần lớn

khi tiếp xúc với học viên đều tạo được sự tin tưởng về đảm bảo chất lượng kiến thức,

chuyên môn. Không chỉ giáo viên, mọi nhân viên tiếp xúc trực tiếp với khách hàng

cũng đều được đào tạo và yêu cầu thể hiện sự chuyên nghiệp qua cả hình thức lẫn

giao tiếp, luôn lịch sự niềm nở với khách hàng.

Bảng 3.4. Sự phát triển về trình độ giáo viên (2015-2020)

2015 2016 2017 2018 2019 4/2020

Giáo viên IETLS đạt 5 30 65 90 85

8.0 trở lên

Tỉ lệ tăng trưởng (%) 500 117 38 -6

Giáo viên TOEIC 30 60 85 115 110 40

900 trở lên

Tỉ lệ tăng trưởng (%) 33 50 42 35 -4

Bảng 3.5. Tăng trưởng mức lương của giáo viên (2015-2020)

2015 2016 2017 2018 2019 4/2020

Tỉ lệ tăng trưởng (%) 2 3 5 5 10 -2

Tuy vậy, vấn đề Công ty gặp phải đối với sự đảm bảo đó là vẫn có những giáo

viên trong quá trình giảng dạy không thực hiện đúng những gì được đào tạo và những

gì đã thể hiện khi được tuyển dụng, trở nên lơ là, thiếu nhiệt tình với học viên. Nhiều

học viên không hoàn thành khóa học đúng thời hạn do không đạt tiêu chuẩn đầu ra,

dẫn đến phải học lại, học bổ trợ hoặc thậm chí bỏ học tìm trung tâm khác.

Các vấn đề trên xảy ra do:

Trung tâm không gắn camera trong lớp học, không thể kiểm tra ngẫu nhiên cũng

như kiểm chứng phản ánh của học viên về những giáo viên chưa đáp ứng yêu cầu về

giảng dạy.

Học viên không đạt tiêu chuẩn đầu ra của khóa học do nhiều nguyên nhân, có

thể do chính sự chểnh mảng và chủ quan của học viên, cho rằng cứ đi học là sẽ đạt,

một phần sự chủ quan này đến từ cam kết khi tuyển sinh.

Học viên không tiến bộ có thể do giáo viên chưa đủ trình độ sư phạm. Khá đông

giáo viên tại IMAP không tốt nghiệp các trường Sư phạm mà học trái ngành hoặc

đang đi làm các công việc khác. Những giáo viên này có kinh nghiệm giảng dạy trước

đó hoặc được Công ty đào tạo và kiểm tra, nếu vượt qua thì sẽ được vào dạy. Tuy

nhiên như vậy vẫn không đủ đảm bảo khả năng sư phạm của họ.

3.2.2.3. Thực trạng về Sự cảm thông

Hình 3.7 cho thấy học viên đánh giá cao nhất về môi trường học tập thân thiện

và thoải mái (E3 = 4.1814 điểm) và đánh giá thấp nhất về việc trung tâm đặt lợi ích

của học viên lên hàng đầu khi giải quyết các vấn đề (E2 = 3.3725 điểm). Điều này

cho thấy tuy tạo được môi trường học tập thoải mái cho học viên, học viên chưa cho

rằng mình được ưu tiên nhất, vẫn có những tình huống xử lý gây ra khó khăn hoặc

4.4000

4.1814

4.2000

4.0000

3.8000

3.5441

3.6000

3.3725

3.4000

3.2000

3.0000

Điểm trung bình

chưa đáp ứng hết nguyện vọng của học viên. Điểm trung bình trên 3, đạt mức khá.

Hình 3.7. Đánh giá của học viên về sự cảm thông

Đối chiếu với thực tế:

IMAP luôn muốn thể hiện mình là một trung tâm không những có trình độ

chuyên môn cao mà còn đóng vai trò “sứ giả truyền cảm hứng”. Chính bởi vậy, các

nhân viên của Công ty luôn được đào tạo để làm tốt vai trò đó. Không chỉ quan tâm

đến việc sắp xếp lịch học và lớp học phù hợp cho học viên, tư vấn viên còn thường

xuyên nói chuyện để hiểu tâm tư của học viên, tìm cách trở thành người bạn gần gũi

để các học viên dễ dàng chia sẻ. Tương tự, các giáo viên cũng luôn được nhắc nhở

phải khiến học viên tự tin hơn, không chê bai, không mắng mỏ mà phải luôn khuyến

khích động viên, hướng dẫn cách sửa sai và tìm cách khơi gợi cảm hứng học tập của

học viên. Qua các cuộc gọi và khảo sát định kỳ, Công ty luôn tìm hiểu các nhu cầu,

tâm tư của học viên để kịp thời đáp ứng và đặt ra phương châm đứng trên quan điểm

của học viên để giải quyết vấn đề. Công ty luôn sẵn sàng lắng nghe và giải quyết

trong các khung giờ thuận tiện, từ 8 giờ sáng đến 8 giờ tối, ngoài giờ vẫn có những

nhân viên và giáo viên trả lời tin nhắn của học viên.

Tuy vậy, thực tế thì luôn có sự khác biệt với kì vọng. Không phải phần lớn

nhưng cũng có một số lượng không nhỏ học viên cảm thấy mình chưa được quan tâm

đủ mà chỉ được quan tâm khi mời gọi vào học, sau khi vào học thì việc phản ứng và

đáp ứng lại các yêu cầu cũng chậm hơn, hoặc có thể do giáo viên không trả lời hết

các câu hỏi và không thường xuyên hỏi han thêm. Một bộ phận học viên khi được gọi

điện và khảo sát thì không trả lời đúng như cảm nhận của mình hoặc những cảm nhận

đó mang tính chủ quan phiến diện, gây khó khăn cho việc đánh giá thực tế.

Nguyên nhân của những vấn đề trên là:

Số lượng học viên một tư vấn viên và một giáo viên cần quan tâm quá lớn, bao

gồm học viên mới, học viên cũ, học viên tiềm năng… Số học viên lớn cùng khối

lượng công việc nặng như đã nói ở trên khiến việc quan tâm đầy đủ đến tất cả học

viên là điều rất khó.

Nhân viên và giáo viên có thể cảm thấy mình không có nghĩa vụ phải luôn trả

lời các yêu cầu, trò chuyện của học viên, nhất là vào những thời gian bận rộn hoặc

không thuận tiện.

Có nhiều kiểu học viên, có người cần quan tâm nhiều và đặc biệt, cần sự chú ý,

có người không muốn được hỏi han quá nhiều, rất khó đáp ứng hết. Đôi khi học viên

hỏi những chuyện bên lề không liên quan đến vấn đề học tập tại trung tâm nhưng nếu

không nhận được câu trả lời mong muốn sẽ không hài lòng.

Học viên do nể giáo viên hoặc do không thích gây sự chú ý hoặc do không tin

vào việc góp ý của mình sẽ được cân nhắc nên không đưa ra nhận xét chính xác.

Ngược lại cũng có những học viên đưa ra ý kiến phiến diện, chủ quan, không đúng

với thực tế.

Các câu hỏi khảo sát chưa phù hợp hoặc cách khơi gợi thông tin, đánh giá thông

tin qua thái độ người nói chưa tốt khiến không hiểu rõ tâm tư hoặc không khai thác

được thông tin hữu ích.

3.2.2.4. Thực trạng về Sự đáp ứng

Hình 3.8 cho thấy học viên đánh giá cao nhất là sự phù hợp về thời gian làm

việc của trung tâm, thuận tiện để học viên liên lạc khi có nhu cầu (RP4 = 4.4069

điểm), và đánh giá thấp nhất về độ chính xác và nhanh chóng khi giải quyết các vấn

đề của nhân viên trung tâm và giáo viên (RP2 = 3.5882 điểm). Như vậy, khi có các

vấn đề phát sinh, thời gian giải quyết còn chưa nhanh và vẫn còn để xảy ra sai sót

4.6000

4.4069

4.4000

4.2000

4.0245

4.0000

3.8676

3.8000

3.5882

3.6000

3.4000

3.2000

3.0000

RP1

RP2

RP3

RP4

Điểm trung bình

trong quá trình xử lý. Điểm trung bình trên 3 điểm, ở mức khá.

Hình 3.8. Đánh giá của học viên về sự đáp ứng

Đối chiếu với thực tế:

Nhìn nhận về vấn đề này, có thể thấy điểm IMAP đã làm tốt nhất là luôn cố

gắng đưa ra cho khách hàng một thời hạn khắc phục xong vấn đề và định kỳ sẽ hỏi

khách hàng về quá trình học của mình để giải quyết sự cố mới phát sinh nếu có. Khi

các sự cố không được giải quyết nhanh chóng hoặc học viên có sự phàn nàn, đội ngũ

tư vấn luôn tiếp nhận thông tin và trả lời đúng chuẩn mực, không có những thái độ

xấu mà luôn niềm nở cho dù học viên phàn nàn gay gắt hay không.

Mặc dù vậy, tốc độ xử lý còn tùy thuộc vào vấn đề loại gì. Đối với những vấn

đề đơn giản như cung cấp tài liệu, lịch học thì tư vấn viên thường xử lý nhanh. Hoặc

nếu học viên có câu hỏi về kiến thức, giáo viên cũng thường đáp lại nhanh nhất có

thể. Nhưng với những vấn đề phức tạp hơn và có sự liên quan giữa các phòng ban

hoặc dịch vụ bên ngoài thì tốc độ xử lý còn khá chậm. Ví dụ như việc sắp xếp lớp

học phù hợp thời gian khi học sinh có yêu cầu đổi lịch học hoặc xếp lớp học bù khi

học sinh nghỉ học. Hay như trong thời điểm dịch vừa rồi, việc vận chuyển tài liệu học

gặp nhiều khó khăn do không kiểm soát được khả năng đáp ứng của bên thứ 3. Các

vấn đề liên quan đến kế toán cũng thường được xử lý chậm hơn do phải phối hợp với

bộ phận kế toán. Giáo viên chấm và trả bài cho học viên đôi khi còn mất khá nhiều

thời gian. Nếu các vấn đề của học viên phát sinh vào buổi tối thì rất khó để giải quyết

nhanh chóng. Ngoài ra, các vấn đề cơ sở vật chất cần phải chi tiền để tu sửa hoặc mua

bổ sung thì chờ đợi giải quyết khá lâu.

Nguyên nhân của các vấn đề trên có thể kể đến:

Các vấn đề liên quan đến lịch học muốn giải quyết được cần phụ thuộc vào lịch

học của các lớp khác hoặc các cơ sở khác, không đủ nguồn nhân lực để sắp xếp riêng

và việc sắp xếp riêng cũng gây tốn kém.

Chưa có quy trình chuẩn hóa và quy định thời gian cho việc phối hợp giữa các

bộ phận trong Công ty.

Giáo viên, nhân viên Kế toán và Tư vấn viên thường trong tình trạng quá tải

công việc do thiếu nhân lực hoặc phải ôm đồm quá nhiều việc một lúc. Ví dụ giáo

viên phải làm thêm rất nhiều báo cáo và ghi sổ trong khi đáng lẽ công việc chính là

giảng dạy, chấm bài và hỗ trợ học viên về kiến thức. Tư vấn viên phải làm kiêm khá

nhiều việc hành chính và không có cơ chế KPI, thưởng cho những công việc đó.

Giờ làm việc của Tư vấn viên tới 8 giờ tối, sau đó nếu học viên liên hệ sẽ khó

liên lạc hơn. Giáo viên thường dạy xuyên tới 10 giờ, nên trong khoảng thời gian có

lớp cũng không thể trả lời vấn đề của học viên. Công ty không có bộ phận trực tổng

đài buổi tối.

3.2.2.5. Thực trạng về Sự hữu hình

Hình 3.9 cho thấy học viên đánh giá cao nhất về thư viện và nguồn tài liệu phong

phú mà trung tâm cung cấp (T2 = 4.4608 điểm) và đánh giá thấp nhất về địa điểm,

cách bố trí thuận tiện, hợp lý các khu vực hoặc phòng học trong trung tâm (T3 =

3.4902 điểm). Điều này phản ánh đúng thực tế trung tâm cung cấp kho tài liệu miễn

phí cả online và tại trung tâm, rất dễ dàng để học viên tra cứu. Tuy vậy, một số địa

điểm đặt ở vị trí chưa thực sự thuận tiện, nhất là ở các cơ sở đã cũ, việc bày trí sắp

xếp chưa khoa học, phòng ốc và chỗ ngồi chưa thuận tiện, … Điểm trung bình trên

4.4608

4.4265

4.2941

3.4902

4.6000 4.4000 4.2000 4.0000 3.8000 3.6000 3.4000 3.2000 3.0000

Điểm trung bình

3, ở mức khá.

Hình 3.9. Đánh giá của học viên về sự hữu hình

Đối chiếu với thực tế:

IMAP là một công ty chú trọng rất nhiều vào truyền thông và hình ảnh, từ online

đến offline. Mỗi mảng dạy học lại có một website riêng được thiết kế với thông tin

phong phú cho người học, vô vàn các tư liệu và tài liệu học online để tham khảo,

cùng với hình ảnh được thiết kế và chỉnh sửa chỉn chu. Điều này phần nào tạo cho

học viên cảm nhận tốt về chất lượng dịch vụ tại đây. Các cơ sở của IMAP càng về

sau này càng được chú trọng vào xây dựng, bố trí và thiết kế nội thất theo một form

mẫu chung để nhận diện thương hiệu. Từ biển hiệu đến tủ sách, bàn ghế, đồng phục,

trang trí… đều mang các màu chủ đạo là đỏ trắng hoặc cam. Không những vậy, để

học viên tối ưu hóa trải nghiệm của mình, công ty luôn cố gắng đầu tư mở những cơ

sở ở mặt tiền các con phố lớn, dễ tìm kiếm, có chỗ gửi xe. Các ấn phẩm offline cũng

được thiết kế theo một quy cách chung để đảm bảo sự đồng nhất về thương hiệu.

Nhân viên và giáo viên khi đi làm được quy định trang phục, đồng phục và có sự

kiểm tra, hình thức phạt nếu vi phạm. Trong năm 2019, ngoài các trang thiết bị cần

có như bảng, bút, điều hòa, quạt, loa đài, máy tính… thì Công ty đã bổ sung cho tất

cả các phòng học đầy đủ máy chiếu hoặc ti vi để áp dụng vào bải giảng, khiến cho

bài giảng sinh động hơn nhiều và học viên rất thích thú.

Bên cạnh đó phương tiện hữu hình cũng vẫn còn một số nhược điểm. Các cơ sở

mở không cùng thời điểm, nhất là khi so sánh những cơ sở đầu với các cơ sở mới sẽ

thấy sự chênh lệch khá rõ rệt về thẩm mĩ và chất lượng cơ sở vật chất, đòi hỏi phải

đầu tư thêm tiền vào tu sửa và nâng cấp. Một số địa điểm học còn nhỏ, sắp xếp phòng

chưa hợp lý hoặc chưa cách âm tốt. Trang thiết bị hỏng hoặc thiếu không được khắc

phục nhanh chóng hoặc đến khi học viên học hết khóa vẫn chưa khắc phục được.

Nhân viên tư vấn vẫn còn để những hình ảnh không đẹp lọt vào khu vực tiếp đón học

viên như ăn uống trong giờ làm việc, trò chuyện lớn tiếng, đồ dùng bừa bộn. Vệ sinh

lớp học thường được dọn dẹp sạch cuối ngày học hoặc đầu ngày học mới, tuy vậy,

vẫn còn xảy ra tình trạng bảng dùng xong không xóa, sàn nhà bẩn, bàn ghế lộn xộn,

nhà vệ sinh chưa sạch sẽ… Công ty đã đầu tư xây dựng website học online, tuy nhiên

website này vẫn còn gặp nhiều lỗi trong quá trình sử dụng, gây phiền phức cho học

viên.

Nguyên nhân:

Nguyên nhân lớn nhất phải kể đến là vấn đề kinh phí. Do đầu tư khá nhiều tiền

cho marketing và mở rộng thêm chi nhánh mới trên cả nước, mở được chi nhánh ở

các con phố lớn với giá thuê đắt đỏ, nên những các khoản chi để nâng cấp và sửa

chữa được duyệt rất chậm hoặc không được ưu tiên duyệt.

Các cơ sở mở từ trước đã lâu thường xuống cấp hoặc chưa có địa điểm, sắp xếp

phòng ốc thuận lợi như các cơ sở mới. Tuy vậy, việc di dời rất tốn kém hoặc khó xin

duyệt chi nâng câp tu sửa như đã nói ở trên nên các biện pháp được áp dụng thường

mang tính khắc phục là chủ yếu.

Quy định và quản lý cơ sở còn lỏng, nhân viên chưa ý thức được ảnh hưởng của

hình ảnh lên chất lượng dịch vụ, hoặc do chưa có sự phân công chia ca hợp lý, thiếu

hụt nhân sự nên mới xảy ra việc ăn uống, tụ tập, bừa bộn tại khu vực tiếp đón.

Không có nhân viên chuyên phụ trách về vệ sinh ở mỗi cơ sở do muốn tiết kiệm

chi phí và giảm tải thừa thãi nhân lực, các nhân viên ở cơ sở phải tự dọn dẹp, có thể

dẫn đến sự thiếu chu đáo và cẩn thận.

Chưa có nhiều kinh nghiệm trong việc dạy trực tuyến nên trang web trực tuyến

mới xây dựng còn nhiều lỗi, không có nhân viên IT riêng mà phải liên hệ bên thứ 3

khi có các vấn đề cần xử lý.

3.2.2.6. Thực trạng chung về chất lượng dịch vụ đào tạo

Hình 3.10 cho thấy học viên đánh giá cao nhất về cơ sở vật chất của trung tâm

(S1 = 4.0882 điểm) và đánh giá thấp nhất chất lượng đào tạo mình nhận được (S3 =

3.6225 điểm). Điều này cho thấy trung tâm đã làm khá tốt ở việc đầu tư vào cơ sở vật

chất cũng như tư liệu học tập. Tuy vậy, học viên kì vọng rất cao ở chất lượng đào tạo,

một phần do phải bỏ ra chi phí không nhỏ, một phần do sự cam kết cũng như uy tín

trung tâm tạo dựng trên thị trường. Học viên chấm gần 4 điểm cho việc sẽ tiếp tục sử

dụng dịch vụ, chứng tỏ nhìn chung họ vẫn khá tin tưởng và hài lòng với những gì họ

4.0882

3.9167

4.0000

3.7010

3.6324

3.6225

3.5000

3.0000

Điểm trung bình

được trải nghiệm tại trung tâm.

Hình 3.10. Đánh giá chung của học viên về chất lượng dịch vụ

Trên thực tế, chất lượng dịch vụ tốt là một trong những nguyên nhân góp phần

vào sự tăng trưởng của Công ty, thể hiện rõ ràng qua sự tăng tưởng số lượng học viên.

Bảng 3.6. Tăng trưởng số lượng học viên (2015-2020)

2015 2016 2017 2018 2019

Số học viên mới 8.900 9.700 11.200 13.300 15.800

Tỉ lệ tăng trưởng (%) 9 15 19 19

3.2.3. Phân tích tác động của các nhân tố đối với chất lượng dịch vụ đào tạo của

IMAP

3.2.3.1. Kết quả kiểm định độ tin cậy của thang đo

Mỗi yếu tố trong mô hình nghiên cứu dựa trên các câu hỏi (biến) khác nhau. Để

kiểm tra độ tin cậy của các yếu tố này, nghiên cứu này sử dụng hệ số Cronbach’s

Alpha. Để kiểm tra xem một câu hỏi có thuộc về một yếu tố hay không, phải xem xét

mối tương quan của nó với các câu hỏi khác. Điều này được thực hiện bằng cách sử

dụng hệ số tương quan biến tổng. Tiêu chuẩn của thang đo đáng tin cậy là khi hệ số

Cronbach’s Alpha cao hơn hoặc bằng 0,6 (Hair et al, 2006) và hệ số tương quan biến

tổng tối thiểu là 0,3 (Nunnally, 1994). Bất kỳ yếu tố nào có hệ số Cronbach’s Alpha

nhỏ hơn 0,6 đều được coi là không phù hợp, bất kỳ hệ số tương quan biến tổng nào

nhỏ hơn 0,3 được coi là biến rác và sẽ bị loại bỏ.

Bảng 3.7. Kết quả kiểm định sự tin cậy thang đo các nhân tố

Nhân tố Tương quan – biến tổng Cronbach’s Alpha nếu loại biến

Nhân tố “độ tin cậy”: α = 0.734, N = 5

R1 0.634 0.342

R2 R3 R4 R5 0.594 0.711 0.623 0.538 0.671 0.538 0.463 0.359

Nhân tố “sự đảm bảo”: α = 0.682, N = 6

A1 0.621 0.436

A2 0.533 0.521

A3 0.549 0.399

A4 0.677 0.612

A5 A6 0.591 0.463 0.549 0.597

Nhân tố “sự cảm thông”: α = 0.758, N = 3

E1 0.743 0.461

E2 0.621 0.352

E3 0.686 0.517

Nhân tố “sự đáp ứng”: α = 0.717, N = 4

RP1 0.656 0.576

RP2 0.532 0.621

RP3 0.669 0.489

RP4 0.613 0.583

Nhân tố “sự hữu hình”: α = 0.837, N = 4

T1 0.736 0.569

T2 0.692 0.742

T3 0.761 0.731

T4 0.546 0.488

Biến phụ thuộc “Đánh giá chung”: α = 0.816, N = 5

Q1 0.693 0.523

Q2 0.761 0.674

Q3 Q4 Q5 0.782 0.596 0.635 0.771 0.752 0.514

Theo kết quả kiểm định ở bảng 3.7, tất cả các hệ số Cronbach’s Alpha đều lớn

hơn 0.6 và các hệ số tương quan biến tổng đều lớn hơn 0.3. Như vậy, thang đo sử

dụng trong nghiên cứu này đạt tiêu chuẩn và đáng tin cậy. Sau khi kiểm định, các

biến đều phù hợp và không bị loại trừ.

3.2.3.2. Kết quả phân tích nhân tố khám phá

a. Các biến độc lập

Kết quả phân tích khám phá nhân tố (EFA) cho thấy: 1 > KMO = 0.824 > 0.5,

kiểm định Barret có p-value là 0.000 < 0.05, các hệ số factor loading > 0.5, kiểm định

phương sai trích là 66.484% > 50%. Như vậy, các tiêu chuẩn khi sử dụng phân tích

nhân tố khám phá đều phù hợp với dữ liệu nghiên cứu.

Bảng 3.8. Kiểm định KMO và Bartlett biến độc lập

So sánh Giá trị

Hệ số KMO 0.5 < 0.824 < 1 0.824

Giá trị Sig. 0.000 < 0.05 0.000

Phương sai trích 66.484% 66.484% > 50%

Giá trị Eigenvalue 1.11 >1 1.11

Bảng 3.9. Ma trận xoay biến độc lập

A5 A6 A4 R1 A1 A2 R3 A3 RP1 RP3 T4 R5 E1 E2 RP2 RP4 R2 R4 T1 1 0.734 0.712 0.706 0.686 Các nhân tố 3 0.884 0.863 0.796 0.752 0.728 0.654 0.631 2 0.875 0.853 0.839 0.811 0.762 0.749 0.633 4 0.812

T3 T2 E3 0.759 0.680 0.634

b. Các biến phụ thuộc

Kết quả phân tích khám phá nhân tố (EFA) cho thấy: 1 > KMO = 0.763 > 0.5,

kiểm định Barret có p-value là 0.000 < 0.05, kiểm định phương sai trích là 64.32% >

50% và biến quan sát chỉ có duy nhất một nhân tố.

Bảng 3.10. Kiểm định KMO và Bartlett biến phụ thuộc

Giá trị So sánh

Hệ số KMO 0.763 0.5 < 0.763 < 1

Giá trị Sig. 0.000 0.000 < 0.05

Phương sai trích 64.32% 64.32% > 50%

Bảng 3.11. Ma trận xoay biến phụ thuộc

Các nhân tố

Q3 Q1 Q2 Q4 Q5 0.902 0.879 0.851 0.823 0.764

Sau khi phân tích khám phá nhân tố, không có nhân tố nào thay đổi. Như vậy,

các tiêu chuẩn khi sử dụng phân tích nhân tố khám phá đều phù hợp với dữ liệu nghiên

cứu. Mô hình nghiên cứu và giả thiết được giữ nguyên như ban đầu.

3.2.3.3. Phân tích tương quan

Hệ số tương quan Pearson được sử dụng để kiểm tra mối quan hệ giữa biến số

phụ thuộc “Chất lượng dịch vụ đào tạo” và các nhân tố khác. Hệ số tương quan

khác 0 và p-value nhỏ hơn 0,05 là bằng chứng của mối tương quan. Tương quan > 0

có nghĩa là các yếu tố di chuyển đến cùng một hướng, tương quan < 0 có nghĩa là

các yếu tố di chuyển đến hướng ngược lại. Hệ số tương quan càng cao thì mối quan

hệ càng bền chặt.

Bảng 3.12. Hệ số tương quan Pearson

A A 1 T 0.192 E 0.546 RP 0.312 R 0.134 Q 0.625

T 204 0.01 204 1 0 204 0.221 0 204 0.213 0.05 204 0.138 0 204 0.482

E 204 0.003 204 1 0.004 204 0.347 0.05 204 0.328 0 204 0.456

Hệ số tương quan Pearson Sig. N Hệ số tương quan Pearson Sig. N Hệ số tương quan Pearson Sig. N

204 0 204 1 0 204 0.325 0 204 0.361

R 204 0 204 1 0 204 0.327

RP Hệ số tương quan Pearson Sig. N Hệ số tương quan Pearson Sig. N

204 0 204 1

Q Hệ số tương quan Pearson Sig. N 204

Theo kết quả ở bảng 3.12, Các giá trị Sig. đều nhỏ hơn 0,05 do vậy các cặp biến

đều tương quan và có ý nghĩa thống kê. Tương quan chặt chẽ nhất với “Chất lượng

dịch vụ đào tạo” là “Sự đảm bảo” A (0.625, p < 0.05) và tương quan yếu nhất với

“Chất lượng dịch vụ đào tạo” là với “Độ tin cậy” R (0.327, p < 0.05). Như vậy, khi

phân tích hồi quy bội, cần chú ý đến hiện tượng tự tương quan của các biến độc lập.

3.2.3.4. Phân tích hồi quy

Phân tích tương quan kiểm tra mối quan hệ giữa các yếu tố, tuy nhiên, nó không

cho thấy mối quan hệ nguyên nhân giữa chúng để kiểm tra các giả thuyết. Do đó,

nghiên cứu này sử dụng Phân tích hồi quy để kiểm tra mối quan hệ nguyên nhân - kết

quả bằng phương pháp Enter.

Bảng 3.13. Tóm tắt thông tin ước lượng bằng phương pháp Enter

Mô hình R bình phương R bình phương hiệu chỉnh Sai số chuẩn của ước lượng Durbin- Watson

1 0.714a 0.509 0.507 0.50134 1.964

a. Predictors: (Hằng số), R, A, E, RP, T b. Biến phụ thuộc: Q

Bảng 3.14. ANOVA bằng phương pháp Enter

Mô hình Df F Sig.

Tổng bình phương Bình phương trung bình

1 Hồi quy 28.121 5 5.624 38.876 0.000b

Phần dư 29.188 198 0.147

Tổng 57.309 203

a. Biến phụ thuộc: Q b. Predictors: (Hằng số), R, A, E, RP, T

Bảng 3.15. Các hệ số mô hình ước lượng bằng phương pháp Enter

Mô hình t Sig. Thống kê đa

Hệ số chưa chuẩn hóa Hệ số chuẩn hóa cộng tuyến

B VIF β

Sai số chuẩn Độ chấp nhận

1 (Hằng số) 0.181 0.328 0.552 0.582

R 0.106 0.034 0.125 1.884 0.043 0.619 1.626

A 0.387 0.055 0.467 7.509 0.000 0.684 1.465

E 0.201 0.056 0.183 3.507 0.001 0.938 1.075

RP 0.184 0.073 0.146 2.613 0.010 0.792 1.268

T 0.246 0.091 0.213 2.548 0.014 0.725 1.386

Phương trình hồi quy là:

𝑆 = 0.181 + 0.106 × 𝑅 + 0.387 × 𝐴 + 0.201 × 𝐸 + 0.184 × 𝑅𝑃 + 0.246 × 𝑇

Kết quả cho thấy p-value là 0.000, có nghĩa kết quả ước lượng là phù hợp. Hệ số R bình phương hiệu chỉnh là 0.507 cho thấy mô hình này giải thích 50.7% biến thiên của biến phụ thuộc “Chất lượng dịch vụ đào tạo”. Hệ số Durbin-Watson là 1.196 (0 < 1.196 < 4) cho thấy sử dụng mô hình hồi quy là phù hợp.

3.2.3.5. Kiểm định các giả thiết nghiên cứu và phân tích tác động của từng nhân

tố đối với chất lượng dịch vụ đào tạo của IMAP

a. Kiểm định giả thiết H1

H1: Độ tin cậy là nhân tố quyết định chất lượng dịch vụ đào tạo của trung

tâm. Hay nói cách khác, độ tin cậy và chất lượng dịch vụ đào tạo của trung tâm

có tỉ lệ thuận.

Theo bảng 3.15: Beta = 0.106 > 0; p-value = 0.043 < 0.05. Vì vậy, với độ tin

cậy tiêu chuẩn là 95%, có đủ cơ sở để khẳng định Beta dương. Như vậy, nghiên cứu

này chấp nhận giả thuyết H1. “Độ tin cậy” là nhân tố quyết định “chất lượng dịch vụ

đào tạo” của trung tâm. Kết quả này cho thấy, theo thang Likert 5 điểm, nếu tăng

nhân tố “độ tin cậy” lên 1 dơn vị thì “chất lượng dịch vụ đào tạo” sẽ tăng 0.106 điểm.

b. Kiểm định giả thiết H2

H2: Sự đảm bảo là nhân tố quyết định chất lượng dịch vụ đào tạo của trung

tâm. Hay nói cách khác, sự đảm bảo và chất lượng dịch vụ đào tạo của trung

tâm có tỉ lệ thuận.

Theo bảng 3.15: Beta = 0.387 > 0; p-value = 0.000 < 0.05. Vì vậy, với độ tin cậy tiêu chuẩn là 95%, có đủ cơ sở để khẳng định Beta dương. Như vậy, nghiên cứu này chấp nhận giả thuyết H2. “Sự đảm bảo” là nhân tố quyết định “chất lượng dịch vụ đào tạo” của trung tâm. Kết quả này cho thấy, theo thang Likert 5 điểm, nếu tăng

nhân tố “sự đảm bảo” lên 1 đơn vị thì “chất lượng dịch vụ đào tạo” sẽ tăng 0.387

điểm.

c. Kiểm định giả thiết H3

H3: Sự cảm thông là nhân tố quyết định chất lượng dịch vụ đào tạo của

trung tâm. Hay nói cách khác, sự cảm thông và chất lượng dịch vụ đào tạo của

trung tâm có tỉ lệ thuận.

Theo bảng 3.15: Beta = 0.201 > 0; p-value = 0.001 < 0.05. Vì vậy, với độ tin

cậy tiêu chuẩn là 95%, có đủ cơ sở để khẳng định Beta dương. Như vậy, nghiên cứu

này chấp nhận giả thuyết H3. “Sự cảm thông” là nhân tố quyết định “chất lượng dịch vụ đào tạo” của trung tâm. Kết quả này cho thấy, theo thang Likert 5 điểm, nếu tăng

nhân tố “sự cảm thông” lên 1 đơn vị thì “chất lượng dịch vụ đào tạo” sẽ tăng 0.201 điểm.

d. Kiểm định giả thiết H4

H4: Sự đáp ứng là nhân tố quyết định chất lượng dịch vụ đào tạo của trung

tâm. Hay nói cách khác, sự đáp ứng và chất lượng dịch vụ đào tạo của trung tâm

có tỉ lệ thuận.

Theo bảng 3.15: β = 0.184 > 0; p-value = 0.010 < 0.05. Vì vậy, với độ tin cậy

tiêu chuẩn là 95%, có đủ cơ sở để khẳng định β dương. Như vậy, nghiên cứu này chấp

nhận giả thuyết H4. “Độ tin cậy” là nhân tố quyết định “chất lượng dịch vụ đào tạo”

của trung tâm. Kết quả này cho thấy, theo thang Likert 5 điểm, nếu tăng nhân tố “sự

đáp ứng” lên 1 đơn vị thì “chất lượng dịch vụ đào tạo” sẽ tăng 0.184 điểm.

e. Kiểm định giả thiết H5

H5: Sự hữu hình là nhân tố quyết định chất lượng dịch vụ đào tạo của trung

tâm. Hay nói cách khác, sự hữu hình và chất lượng dịch vụ đào tạo của trung

tâm có tỉ lệ thuận.

Theo bảng 3.15: Beta = 0.246 > 0; p-value = 0.014 < 0.05. Vì vậy, với độ tin cậy tiêu chuẩn là 95%, có đủ cơ sở để khẳng định Beta dương. Như vậy, nghiên cứu

này chấp nhận giả thuyết H5. “Sự hữu hình” là nhân tố quyết định “chất lượng dịch vụ đào tạo” của trung tâm. Kết quả này cho thấy, theo thang Likert 5 điểm, nếu tăng

nhân tố “sự hữu hình” lên 1 đơn vị thì “chất lượng dịch vụ đào tạo” tăng 0.246 điểm.

3.2.4. Đánh giá sự khác nhau về phản ứng của người học đối với chất lượng dịch

vụ đào tạo của IMAP

3.2.4.1. Theo trình độ học vấn

Kết quả phân tích phương sai ANOVA của các học viên theo trình độ học vấn

được thể hiện ở bảng 3.16 và 3.17 dưới đây.

Bảng 3.16. Tóm tắt giá trị trung bình nhóm theo trình độ học vấn

Nhóm Số lượng Trung bình Phương sai Độ lệch chuẩn

Dưới cấp 2 3.802 0.637 0.798

3

Cấp 2 3.981 0.256 0.506

20

Cấp 3 3.913 0.456 0.675

70

Sinh viên 3.832 0.248 0.498

80

Sau đại học 3.811 0.571 0.756

40

Bảng 3.17. Kết quả phân tích ANOVA theo trình độ học vấn

ANOVA

SS df Nguồn biến thiên MS F P-value

4.1

3.981

3.9

3.832

3.913

3.802

3.8

3.811

3.7

3.6

3.5

Dưới cấp 2

Cấp 2

Cấp 3

Sinh viên

Sau đại học

Đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo

4 Khác biệt giữa các nhóm 1.728 0.432 1.547 0.266 Khác biệt trong từng nhóm 55.581 199 0.279 Tổng số 57.309 203

Hình 3.11. Sự khác nhau về đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo

theo nhóm trình độ học vấn

P-value là 0,266> 0,05 (Bảng 3.17), do đó, không có sự khác biệt đáng kể giữa

các nhóm thuộc trình độ học vấn khác nhau. Giá trị trung bình giữa các nhóm chênh

lệch nhau rất nhỏ.

3.2.4.2. Theo lĩnh vực đào tạo

Kết quả phân tích phương sai ANOVA của các học viên theo lĩnh vực đào tạo

được thể hiện ở bảng 3.18 và 3.19 dưới đây.

Bảng 3.18. Tóm tắt giá trị trung bình nhóm theo lĩnh vực đào tạo

Nhóm Số lượng Trung bình Phương sai Độ lệch chuẩn

TOEIC 3.937 0.648 0.805

98

IELTS 3.823 0.267 0.517

87

Giao tiếp 3.721 0.467 0.683

19

Bảng 3.19. Kết quả phân tích ANOVA theo lĩnh vực đào tạo ANOVA

Nguồn biến thiên SS MS F P-value df

3.937

3.823

3.721

4 3.95 3.9 3.85 3.8 3.75 3.7 3.65 3.6 3.55 3.5

TOEIC

IELTS

Tiếng Anh giao tiếp

Đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo

Khác biệt giữa các nhóm 1.516 0.381 4 1.358 0.259 Khác biệt trong từng nhóm 55.786 199 0.280 Tổng số 57.309 203

Hình 3.12. Sự khác nhau về đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo

theo nhóm lĩnh vực đào tạo

P-value là 0,259> 0,05 (Bảng 3.19), do đó, không có sự khác biệt đáng kể giữa

các nhóm thuộc lĩnh vực đào tạo khác nhau. Giá trị trung bình giữa các nhóm chênh

lệch nhau rất nhỏ.

3.2.4.3. Theo hình thức đào tạo

Kết quả phân tích phương sai ANOVA của các học viên theo hình thức đào tạo

được thể hiện ở bảng 3.20 và 3.21 dưới đây.

Bảng 3.20. Tóm tắt giá trị trung bình nhóm theo hình thức đào tạo

Nhóm Số lượng Trung bình Phương sai Độ lệch chuẩn

Lớp offline 3.871 0.587 0.766

196

Kèm 1:1 offline 3.918 0.302 0.550

2

Học trực tuyến 3.766 0.421 0.649

6

Bảng 3.21. Kết quả phân tích ANOVA theo hình thức đào tạo

ANOVA

Nguồn biến thiên SS df MS F P-value

3.95

3.918

3.9

3.871

3.85

3.8

3.75

3.766

3.7

3.65

3.6

Lớp offline

Kèm 1:1 offline

Học trực tuyến

Đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo

3 Khác biệt giữa các nhóm 0.571 0.190 0.671 0.578 Khác biệt trong từng nhóm 56.738 200 0.284 Tổng số 57.309 203

Hình 3.13. Sự khác nhau về đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo

theo nhóm hình thức đào tạo

P-value là 0,587> 0,05 (Bảng 3.21), do đó, không có sự khác biệt đáng kể giữa

các nhóm thuộc hình thức đào tạo khác nhau. Giá trị trung bình giữa các nhóm chênh

lệch nhau rất nhỏ.

3.2.5. Đánh giá chung

3.2.5.1. Kết quả nghiên cứu

Kết quả nghiên cứu cho thấy có 5 nhân tố quyết định Chất lượng dịch vụ đào

tạo: Độ tin cậy, Sự đảm bảo, Sự cảm thông, Sự đáp ứng, và Sự hữu hình. Trong trường

hợp cụ thể của Công ty Cổ phần Giáo dục và Đào tạo IMAP, mỗi nhân tố có điểm

đánh giá khác nhau. Điểm cao nhất là Sự hữu hình với điểm trung bình là 4.1679 và

thấp nhất là Sự đồng cảm với điểm trung bình là 3.6993. Mỗi nhân tố cũng có độ lệch

chuẩn khác nhau. Độ lệch chuẩn của Sự hữu hình là thấp nhất (0.440865) và của Độ

tin cậy là cao nhất (0.673599).

Bảng 3.22. Giá trị thống kê các nhân tố

Số lượng Thấp nhất Cao nhất

Trung bình Độ lệch chuẩn

0.673599 Độ tin cậy 204 3.9578 2 5

0.506232 Sự đảm bảo 204 3.9101 2 5

0.515527 Sự đồng cảm 204 3.6993 2 5

0.489896 Sự đáp ứng 204 3.9718 2 5

0.440865 Sự hữu hình 204 4.1679 2 5

3.9414

Kết quả này cho thấy, sự đánh giá của học viên về chất lượng dịch vụ đào tạo

tại IMAP là vượt trên mức trung bình với 3.9414 điểm, tất cả các nhân tố đều cao hơn

3 điểm, trong đó có nhân tố “Sự hữu hình” cao hơn 4 điểm. Từ đó có thể thấy, điểm

số này có thể cải thiện thêm được nhiều nếu Công ty có những chính sách và chiến

lược phù hợp trong tương lai.

Theo kết quả nghiên cứu, mỗi nhân tố có mức độ ảnh hưởng khác nhau đến chất

lượng dịch vụ đào tạo, được thể hiện qua hệ số Beta trong phương trình hồi quy như

𝑆 = 0.181 + 0.106 × 𝑅 + 0.387 × 𝐴 + 0.201 × 𝐸 + 0.184 × 𝑅𝑃 + 0.246 × 𝑇

Sự đảm bảo là nhân tố quyết định nhiều nhất tới chất lượng dịch vụ đào tạo với

Beta = 0.387, nhân tố quyết định nhiều thứ 2 là Sự hữu hình với Beta = 0.246, theo

sau đó lần lượt là nhân tố “Sự đồng cảm” với Beta = 0.201, “Sự đáp ứng” với Beta =

Độ tin cậy

0.106

Sự

hữu hình

đảm bảo

0.246

0.387

Chất lượng dịch vụ đào tạo

Sự

đáp ứng

đồng cảm

0.184

0.201

0.184, và thấp nhất là “Độ tin cậy” với Beta = 0.106.

Hình 3.14. Mối quan hệ giữa các biến độc lập và biến phụ thuộc

Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy không có sự khác biệt lớn giữa học viên thuộc

các nhóm khác nhau về trình độ học vấn, lĩnh vực đào tạo và hình thức đào tạo. Điều

này cho thấy các yếu tố trên không ảnh hưởng tới đánh giá của học viên về chất lượng

dịch vụ đào tạo tại trung tâm. Học viên dù thuộc nhóm nào đến với trung tâm cũng

mong đợi nhận được chất lượng dịch vụ đào tạo tốt với giáo viên giỏi, chương trình

phù hợp, được chăm sóc tốt và cơ sở vật chất và quản lý tốt, từ đó mong muốn đầu ra

đạt kết quả như kì vọng.

Cũng theo như nghiên cứu, hệ số R bình phương điều chỉnh là 0.507, tức là còn

những nhân tố khác có thể đưa vào mô hình này để nâng cao khả năng phân tích của

nghiên cứu này về các nhân tố quyết định chất lượng dịch vụ đào tạo.

3.2.5.2. Kết luận về thực trạng chất lượng dịch vụ đào tạo của IMAP

a. Ưu điểm và thành tựu

- Sau 8 năm hoạt động, IMAP đã sở hữu hơn 30 cơ sở tại 4 tỉnh thành trên cả

nước với số lượng học viên vô cùng đông đảo và đang không ngừng tăng lên. Bên

cạnh đó, IMAP cũng đã phát triển được cả 2 hình thức học online và offline.

- Gây dựng được một thương hiệu có sự quan tâm và tương tác lớn từ học viên

(có lượng tương tác lớn nhất so với các trung tâm anh ngữ khác theo thống kê). Gây

dựng được hình ảnh đảm bảo về chuyên môn do sử dụng hình ảnh một số giảng viên

giỏi và năng động để truyền thông, cũng như xây dựng được kho tài liệu học online

đồ sộ, hữu ích với học viên.

- Hầu hết các bộ phận tiếp xúc trực tiếp với học viên đều đảm bảo được hình

ảnh lịch sự, giao tiếp đúng mực, luôn niềm nở và quan tâm tới học viên, luôn tạo thiện

cảm trong mắt học viên.

- Luôn tích cực kiểm tra, đánh giá và sửa lỗi thông qua các đợt kiểm tra định kỳ

của bộ phận hành chính, dự giờ bất chợt, gọi điện hoặc phát phiếu khảo sát cho học

viên, đánh giá lại giáo viên định kỳ, sắp xếp và phân loại trình độ giáo viên phù hợp

với lớp giảng dạy.

- Giáo viên luôn phải trải qua quy trình tuyển chọn, đào tạo, kiểm tra và đánh

giá gắt gao trước khi được chính thức nhận lớp. Mức lương đưa ra hấp dẫn, cao hơn

mức thu nhập trung bình các trung tâm tiếng Anh. Do vậy, phần lớn giáo viên được

tạo động lực làm việc, đầu vào chất lượng đảm bảo tiêu chuẩn, kĩ năng giảng dạy

chuyên nghiệp, dễ hiểu và tạo được hứng khởi với học viên.

- Các nhân viên, giáo viên luôn cố gắng đáp ứng, giải đáp mọi nhu cầu của học

viên vào mọi khung giờ có thể.

- Hơn 80% số lớp tuyển sinh đủ và có thể khai giảng đúng thời hạn.

- Cơ sở vật chất của mỗi cơ sở đã được đầu tư đủ ít nhất 90%.

- Hình ảnh của tất cả các cơ sở đều được đảm bảo đồng nhất về nhận diện thương

hiệu, song song với các ấn phẩm online và offline.

b. Nhược điểm, hạn chế và nguyên nhân

Do tốc độ phát triển và mở rộng quy mô quá nhanh, chất lượng và số lượng

nhân sự không theo kịp đà phát triển đó, dẫn đến sự thiếu hụt nhân sự, quá tải công

việc, nhân sự chưa đảm bảo chất lượng đã phải đưa vào làm việc. Điều đó dẫn đến

những sai sót nhất định trong công việc và cũng ảnh hưởng đến hình ảnh chung khi

những nhân sự đó tiếp xúc với học viên hoặc giải quyết vấn đề của học viên một cách

chưa thỏa đáng.

Tài liệu học còn nhiều lỗi do việc hiệu chỉnh còn thiếu chuyên nghiệp, không

kêu gọi được sự hỗ trợ của những người sử dụng tài liệu.

Website học online cũng còn gặp lỗi trong quá trình sử dụng như không đăng

nhập được, thiếu dữ liệu, đã thanh toán nhưng không vào được lớp, … do thiếu nhân

sự khắc phục lỗi, phụ thuộc vào bên thứ ba và cũng do chưa có nhiều kinh nghiệm

trong lĩnh vực giảng dạy trực tuyến.

KPI và thưởng chưa phản ánh hết trách nhiệm công việc, chưa tạo động lực cho

nhân viên, đặc biệt là các nhân viên tư vấn, hành chính, văn phòng, dẫn đến nhân viên

phải ôm đồm nhiều việc nhưng không hiểu rõ mục đích hoặc cảm thấy không thỏa

mãn, không hài lòng.

Sắp xếp và tuyển dụng nhân sự chưa phù hợp, một số bộ phận còn thiếu nhân

sự như Kế toán, không có nhân viên IT, thiếu giáo viên liên tục, tư vấn viên phải kiêm

quá nhiều công việc hành chính khác, giáo viên cũng phải thực hiện quá nhiều việc

ngoài chuyên môn để phục vụ cho công tác quản lý, dẫn đến thiếu sót, chậm trễ trong

cung cấp dịch vụ và xử lý thông tin.

Nguồn lực tài chính có hạn, được ưu tiên vào đầu tư mở rộng và quảng cáo, bởi

vậy chi phí cho cải tạo và bổ sung cơ sở vật chất cho một số cơ sở chưa được quan

tâm đến, ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ ở các cơ sở đó.

Việc hiểu rõ tâm tư tình cảm của học viên và việc đánh giá chính xác chất lượng

của trung tâm gặp nhiều khó khăn do các nguyên nhân chủ quan từ phía học viên

hoặc các nguyên nhân khác như trình độ của người hỏi chưa đạt yêu cầu, sự cả nể,

bao che và sự cẩu thả trong đánh giá.

Chất lượng đào tạo phần nào được phản ánh bởi chất lượng học viên sau khóa

học so với ban đầu. Tuy nhiên điều đó còn phụ thuộc vào chính bản thân và sự nỗ lực

của học viên, giáo viên và trung tâm không thể quyết định hết được.

Việc phối hợp giữa các bộ phận đôi khi còn rườm rà, mất thời gian do chưa có

quy trình làm việc phối hợp chuẩn hóa cũng như chưa xây dựng các phương thức liên

lạc, phối hợp thuận tiện.

Vậy, từ những đánh giá và kết luận nêu trên, có thể thấy trải qua quá trình hoạt

động, Công ty đã tạo ra được nhiều thành tựu, phát triển nhanh chóng và tạo được

chỗ đứng nhất định trong thị trường. Bên cạnh đó, việc phát triển vô tình tạo ra những

khó khăn, hạn chế trong quản lý và thực hiện cung cấp dịch vụ. Bởi vậy, việc nghiên

cứu khắc phục các vấn đề tồn đọng nhầm nâng cao chất lượng dịch vụ, cụ thể ở đây

là dịch vụ đào tạo, được coi là ưu tiên hàng đầu để đảm bảo sự phát triển bền vững

của Công ty trong tương lai.

TÓM TẮT CHƯƠNG 3

Trên cơ sở lý luận về chất lượng dịch vụ đào tạo ở chương 1 và sử dụng phương

pháp nghiên cứu ở chương 2, kết hợp so sánh đối chiếu với thực tế, chương 3 đã giải

quyết các vấn đề sau:

- Giới thiệu chung về Công ty Cổ phần Giáo dục và Đào tạo IMAP Việt Nam

- Phân tích số liệu thông kê thu được từ bảng hỏi

- Kiểm định thang đo và các giả thiết nghiên cứu

- So sánh kết quả bảng hỏi với thực tế nhằm nêu ra kết luận về thực trạng chất

lượng dịch vụ đào tạo

- Tìm ra ưu điểm, nhược điểm và nguyên nhân của các hạn chế

Theo kết quả nghiên cứu, có 5 nhân tố quyết định chất lượng dịch vụ đào tạo tại

các cơ sở đào tạo của IMAP, bao gồm: Độ tin cậy, Sự đảm bảo, Sự cảm thông, Sự

đáp ứng và Sự hữu hình. Sự phù hợp về giá cả không quyết định chất lượng dịch vụ

đào tạo do đánh giá về sự phù hợp mang tính chủ quan và cá nhân, dễ dàng bị tác

động bởi các yếu tố ngoại cảnh khác.

Về sự ảnh hưởng của từng nhân tố tới chất lượng dịch vụ đào tạo, nghiên cứu

này đã chỉ ra rằng Sự đảm bảo là nhân tố quan trọng nhất (Beta = 0.387), xếp thứ hai

là Sự hữu hình (Beta = 0.246), theo sau đó lần lượt là nhân tố “Sự đồng cảm” (Beta

= 0.201), “Sự đáp ứng” (Beta = 0.184), và thấp nhất là “Độ tin cậy” (Beta = 0.106).

Nghiên cứu này cũng chỉ ra rằng không có sự khác biệt lớn giữa các nhóm đối

tượng khác nhau về trình độ học vấn, lĩnh vực đào tạo và hình thức đào tạo. Điều này

cho thấy sự đồng đều trong việc cung cấp dịch vụ tới các đối tượng khác nhau của

trung tâm. Ngoài ra, vẫn còn có những yếu tố khác có thể thêm vào để cải thiện khả

năng giải thích sự biến thiên của biến phục thuộc của nghiên cứu.

Đánh giá về chất lượng dịch vụ đào tạo tại IMAP đạt điểm trên trung bình (theo

thang Likert 5 điểm, điểm trung bình là 3) với 3.9414 điểm. Tất cả các nhân tố đạt

điểm trên 3, trong đó có nhân tố Sự hữu hình đạt trên 4 điểm. Độ lệch chuẩn nhỏ, cho

thấy không có sự khác biệt lớn trong câu trả lời giữa các học viên.

CHƯƠNG 4: MỘT SỐ GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DỊCH

VỤ ĐÀO TẠO CỦA CÔNG TY CỔ PHẦN GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO IMAP

VIỆT NAM

Nghiên cứu chỉ ra rằng để nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo tại Công ty Cổ

phần Giáo dục và Đào tạo IMAP Việt Nam, Công ty cần chú trọng vào các nhân tố

quyết định chất lượng dịch vụ đào tạo và cải thiện các nhân tố có điểm số thấp hơn

và phát triển hơn nữa những nhân tố có điểm số cao hơn và có sự ảnh hưởng lớn hơn.

4.1. Nâng cao Độ tin cậy

Đây là nhân tố có ảnh hưởng ít nhất tới chất lượng dịch vụ đào tạo tại IMAP

(Beta = 0.106) và điểm đánh giá chất lượng là 3.9578, xếp thứ 3 trong số 5 nhân tố.

Dưới đây là một số gợi ý để nâng cao Độ tin cậy:

Nhằm hạn chế tối đa các sai sót trong quá trình thực hiện dịch vụ, ví dụ như lưu

trữ sai thông tin, thông báo sai thời gian học, khai giảng, không cung cấp đủ tài liệu

cho học viên, trước tiên cần nhận thấy rằng đây là những công việc được thực hiện

bởi đội ngũ tư vấn viên. Nguyên nhân sâu xa của việc này do sự quá tải và không rõ

ràng trong giới hạn công việc. Vậy, để cải thiện tình trạng này, trung tâm cần phân

định rạch ròi giữa các vị trí làm việc. Mỗi cơ sở cần có một nhân viên chuyên phụ

trách quản lý học viên (thông tin học viên, thông tin lớp học, cung cấp tài liệu và thời

gian khai giảng cho học viên, xếp lớp cho học viên, …). Tư vấn viên sẽ chỉ có trách

nhiệm tư vấn tuyển sinh và chuyển thông tin tuyển sinh cho nhân viên quản lý học

viên của cơ sở tiếp tục chăm sóc trong quá trình học tập. Tuy nhiên, tư vấn viên vẫn

cần tiếp tục chăm sóc để thuyết phục học viên học lên cao hơn. KPI của tư vấn viên

sẽ hoàn toàn phụ thuộc vào số học viên tuyển sinh và doanh số.

Việc rõ ràng trong KPI của tư vấn viên và giảm bớt quá tải công việc cũng sẽ

giải quyết được phần nào vấn đề 20% các lớp khai giảng không đúng thời hạn do

chưa đủ học viên. Cần tạo động lực cho tư vấn viên tuyển sinh đủ học viên trước thời

hạn khai giảng bằng việc thưởng KPI hoàn thành chỉ tiêu và thưởng thêm cho mỗi

lớp tuyển sinh đủ trước thời hạn. Ngoài ra, việc khai giảng không đúng hạn còn do

vấn đề thiếu hụt giáo viên. Bởi vậy, Công ty cần hoạch định lại số giáo viên tối thiểu

cần có cho một thời điểm cao điểm và tuyển thêm giáo viên bổ sung, đặc biệt là các

giáo viên bán thời gian không ràng buộc về thời gian làm việc, để đảm bảo luôn có

nhiều hơn mức tối thiểu ít nhất 20 giáo viên.

Để giải quyết triệt để vấn đề tài liệu học tập cung cấp cho học viên còn nhiều

lỗi sai, Công ty nên bố trí thêm nhân sự cho bộ phận phát triển tài liệu để tránh quá

tải và thực hiện kiểm tra chéo nhiều lần trước khi xuất bản. Ngoài ra, người trực tiếp

sử dụng tài liệu là người dễ tìm ra lỗi sai nhất. Bởi vậy, Công ty nên có chính sách

thưởng cho giáo viên khi phát hiện và thông báo lỗi sai học liệu về cho Công ty. Mức

thưởng 50.000 đồng cho một lỗi nội dung, 20.000 đồng cho một lỗi in ấn hoặc đánh

máy. Mức thưởng này được tham khảo từ Topica, một đơn vị cung cấp dịch vụ đào

tạo khác.

Để tạo thêm niềm tin cho học viên về chất lượng giáo viên cũng như sự trung

thực của trung tâm, Công ty nên chọn lọc ra những giáo viên có trình độ cao nhất và

khả năng giảng dạy tốt nhất, cũng như có khả năng tương tác để đưa lên làm đại sứ

truyền thông. Các giáo viên trên sẽ được chia sẻ thông tin và thành tích lên các trang

truyền thông chính thức của Công ty, sau đó thực hiện các bài chia sẻ kinh nghiệm,

chia sẻ kiến thức, quay video giảng dạy hoặc các ấn phẩm khác để thu hút sự chú ý

của học viên và tạo niềm tin về chất lượng giáo viên cũng như học thuật tại trung tâm.

4.2. Nâng cao Sự đảm bảo

Đây là nhân tố có ảnh hưởng lớn nhất tới chất lượng dịch vụ đào tạo tại IMAP

(Beta = 0.387) và điểm đánh giá chất lượng là 3.9101, xếp thứ 4 trong số 5 nhân tố.

Dưới đây là một số gợi ý để nâng cao Sự đảm bảo:

Vấn đề nghiêm trọng nhất có thể gặp phải đối với sự đảm bảo đó là chất lượng

giáo viên chưa đạt yêu cầu. Một số giáo viên trong quá trình giảng dạy không thực

hiện đúng những gì được đào tạo và quy định, thiếu nhiệt tình với học viên. Tuy Công

ty đã thực hiện dự giờ đột xuất, kiểm tra và đào tạo định kỳ, gọi điện khảo sát ngẫu

nhiên, nhưng những hình thức này chưa đủ chặt chẽ và chưa buộc giáo viên phải thực

hiện đúng quy định trong toàn bộ quá trình làm việc. Vậy, Công ty có thể bổ sung

thêm hình thức gắn camera thu được tiếng trong lớp học. Cách này vừa đảm bảo an

ninh, vừa có thể kiểm tra bất chợt, tiết kiệm công sức cho các kiểm soát viên và đảm

bảo khách quan, tạo cơ sở kiểm chứng các phản ánh của học viên về chất lượng giáo

viên.

Quy mô phát triển và mở rộng quá nhanh so với khả năng đáp ứng về số lượng

và trình độ nhân sự dẫn đến việc thiếu hụt giáo viên, tuyển dụng và đào tạo đôi khi

không kĩ càng, giáo viên chưa đủ tiêu chuẩn đã vào làm việc ngay, dẫn đến những sai

sót do thiếu kinh nghiệm. Bởi vậy, cần luôn đảm bảo tuyển dụng đủ số lượng giáo

viên tối thiểu như đã trình bày ở phần trên. Tuy vậy, để đáp ứng được nhu cầu tuyển

dụng này, Công ty cần đầu tư thêm vào bộ phận Nhân sự, tuyển Giám đốc nhân sự

và tuyển thêm nhân viên chuyên phụ trách tuyển dụng. Ngoài ra, cần có các chính

sách khuyến khích giới thiệu nhân viên như thưởng 1.000.000 đồng với mỗi nhân sự

giới thiệu thành công và làm việc chính thức trên 3 tháng.

Một vấn đề lớn khác ảnh hưởng không nhỏ tới sự đảm bảo của trung tâm, đó là

chất lượng đầu ra của học viên. Học viên không đạt điểm đầu ra hoặc thi không đạt

kết quả như kỳ vọng có thể do chính học viên chưa chăm chỉ, chưa chú tâm vào việc

học, chủ quan, và cũng có thể do trình độ sư phạm của giáo viên. Để khắc phục vấn

đề này, thứ nhất, cần yêu cầu tất cả giáo viên tham gia giảng dạy có bằng hoặc chứng

chỉ sư phạm. Nếu khi tuyển dụng giáo viên chưa hoàn thành chứng chỉ này thì cần

thực hiện trong thời hạn tối đa 6 tháng, công ty chi trả chi phí học thi chứng chỉ sư

phạm cho các cá nhân cam kết gắn bó lâu dài và đạt kết quả cao. Thứ hai, trong quá

trình giảng dạy, giáo viên cần luôn nhắc nhở học viên về tầm quan trọng của việc tự

giác học, sự nỗ lực của cá nhân quyết định thế nào tới điểm số và chia sẻ thêm cho

học viên các phương pháp để tự học thêm ở nhà. Thứ ba, giữa và cuối mỗi khóa học

cần có bài kiểm tra đánh giá và gửi kết quả về trung tâm để đánh giá tình hình học

tập chung của lớp và đưa ra hướng xử lý kịp thời, phù hợp đối với những trường hợp

mặt bằng chung hoặc các cá nhân không đạt yêu cầu. Ngoài ra, với mỗi lớp đạt điểm

đầu ra trên 80%, trung tâm cần có mức thưởng khuyến khích đối với giáo viên.

4.3. Nâng cao Sự cảm thông

Đây là nhân tố có ảnh hưởng lớn thứ ba tới chất lượng dịch vụ đào tạo tại IMAP

(Beta = 0.201) và điểm đánh giá chất lượng là 3.6993, thấp nhất trong số 5 nhân tố.

Dưới đây là một số gợi ý để nâng cao Sự cảm thông:

Một bộ phận học viên vẫn đánh giá rằng mình chưa được thực sự quan tâm, nhất

là sau khi đã đóng tiền vào học, hoặc lợi ích của mình chưa phải là thứ được đặt lên

hàng đầu. Để thay đổi vấn đề này, Công ty nên thiết lập một đội ngũ Chăm sóc khách

hàng riêng và đào tạo chuyên sâu về chăm sóc khách hàng. Nhóm này sẽ tập trung

vào việc gọi điện chăm sóc học viên, hỏi thăm về tình hình học tập và các vấn đề liên

quan đến trung tâm. Nhân viên chăm sóc khách hàng cần có bộ câu hỏi chuẩn và có

kĩ năng tốt để khơi gợi thông tin chính xác. Ngoài ra đội ngũ này sẽ cần có 1 nhân

viên Kiểm soát chất lượng. Người này sẽ kết hợp với Ban lãnh đạo thiết lập một bộ

quy trình chuẩn cho xử lý các công việc với học viên và có thời hạn cụ thể cho từng

đầu việc, kết hợp với kiểm tra ngẫu nhiên để đưa ra hình thức nhắc nhở hoặc xử lý

đối với các trường hợp vi phạm. Một vấn đề nữa đó là giáo viên hiện chăm sóc một

lúc rất nhiều học viên nên không thể chu đáo được với tất cả. Bởi vậy, ngoài giáo

viên, trung tâm có thể bố trí mỗi lớp 1 trợ giảng với nhiệm vụ hỗ trợ giáo viên chấm

bài và giải đáp các thắc mắc của học viên, từ đó giảm bớt gánh nặng và tăng tốc độ

xử lý các yêu cầu. Ngoài ra, giáo viên và trợ giảng cần được tham gia các buổi đào

tạo về xử lý tình huống với học viên, để biết cách ứng phó với những học viên luôn

làm phiền hoặc luôn cần sự quan tâm đặc biệt, dễ phật ý.

4.4. Nâng cao Sự đáp ứng

Đây là nhân tố có ảnh hưởng lớn thứ ba tới chất lượng dịch vụ đào tạo tại IMAP

(Beta = 0.184) và điểm đánh giá chất lượng là 3.9718, xếp thứ 2 trong 5 nhân tố. Dưới

đây là một số gợi ý để nâng cao Sự đáp ứng:

Như đã nói ở trên, cần có một bộ quy trình tiêu chuẩn thời gian xử lý các yêu

cầu của học viên và có kiểm tra chéo thời gian thực hiện những công việc đó. Mỗi cá

nhân của mỗi cơ sở cần được hướng dẫn quản lý công việc cá nhân, lập bảng kế hoạch

công việc để theo dõi. Ví dụ, mỗi khi học viên đăng ký học bù, tìm lớp, nhân viên

hành chính sẽ đưa học viên một form đăng ký, tự động lưu thông tin vào file excel.

Sau đó nhân viên hành chính chỉ cần xử lý dần theo thứ tự ưu tiên trong file excel đó.

Ngoài ra, cần hoàn thiện các quy trình phối hợp giữa các phòng ban, nhất là giữa cơ

sở và văn phòng để đẩy nhanh tốc độ xử lý công việc.

Việc tăng thêm trợ giảng hỗ trợ công việc chấm bài như đã nói ở trên cũng sẽ

giúp giáo viên đẩy nhanh tốc độ chấm – trả bài cho học viên cũng như giải đáp các

thắc mắc của học viên.

Ngoài giờ làm việc, giáo viên và nhân viên có thể không bắt buộc trả lời học

viên, nhất là buổi tối sau 10 giờ. Tuy vậy, ngày hôm sau cần xử lý sớm và có cách

nói khéo léo để tránh gây mất lòng. Công ty cũng có thể cân nhắc sắp xếp một số

nhân viên chăm sóc khách hàng chịu trách nhiệm trực tổng đài để xử lý các yêu cầu

khác khi học viên liên hệ.

4.5. Nâng cao Sự hữu hình

Đây là nhân tố có ảnh hưởng lớn thứ hai tới chất lượng dịch vụ đào tạo tại IMAP

(Beta = 0.246) và điểm đánh giá chất lượng là 4.1679, cao nhất trong số 5 nhân tố.

Dưới đây là một số gợi ý để nâng cao Sự đồng cảm:

Về vấn đề cơ sở vật chất không thể thay đổi nhanh chóng đáp ứng yêu cầu của

học viên, tài chính không phải một vấn đề đơn giản dễ giải quyết. Việc thay đổi cơ

sở vật chất phụ thuộc vào sự sắp xếp ưu tiên của Ban lãnh đạo và năng lực tài chính.

Vì vậy, nếu Ban lãnh đạo muốn đáp ứng các yêu cầu sửa chữa nâng cấp cơ sở vật

chất, cần tổng hợp các vấn đề từ tất cả các cơ sở và sắp xếp theo thứ tự ưu tiên, hoặc

xếp thứ tự những việc nhỏ, tốn ít chi phí có thể thực hiện trước và ưu tiên xử lý những

việc này.

Vệ sinh lớp học là vấn đề có thể dễ dàng khắc phục. Cuối mỗi ngày học, cần

quy định cho nhân viên cơ sở sắp xếp lại bàn ghế, lau bảng, kiểm tra thiết bị dụng cụ

trước khi ra về. Công ty bố trí một số nhân viên vệ sinh cho các khu vực, có thể mỗi

người phụ trách 2 cơ sở. Những nhân viên này sẽ thực hiện việc lau dọn 2 lần một

ngày vào đầu buổi sáng và buổi chiều trước ca học tối, kết hợp có nhân viên kiểm

soát chất lượng đi kiểm tra bất chợt vấn đề vệ sinh.

Trong thời đại công nghệ phát triển, các phương pháp học tập mới cũng như

trong quản lý cơ sở rất cần tới mạng internet. Bởi vậy, để đảm bảo hỗ trợ cho công

tác quản lý được diễn ra nhanh chóng, chính xác, và cung cấp thêm phương tiện cho

giáo viên và học viên sử dụng trong quá trình giảng dạy và học tập, Công ty cần bổ

sung bộ thu phát wifi ở tất cả các cơ sở giảng dạy. Sóng wifi cần đảm bảo có thể truy

cập được ở tất cả các phòng học, các khu vực trong trung tâm với tốc độ tiêu chuẩn.

Đối với cơ sở học online, hiện tại các trang web của trung tâm và kho thư viện

online vận hành khá tốt. Tuy nhiên, website học trực tuyến vẫn còn một số bất cập,

gây khó dễ cho học viên học online. Việc trước mắt cần làm là tổng hợp lại các vấn

đề của nền tảng học trực tuyến, lấy ý kiến góp ý của giáo viên, nhân viên, học viên.

Sau đó gửi cho đối tác xây dựng website nhờ xử lý. Tuy nhiên, công ty vẫn cần có

một nhân viên chuyên phụ trách về IT để đảm bảo xử lý nhanh và có đủ kinh nghiệm

về các phần mềm, ứng dụng tin học, kịp thời hỗ trợ cho giáo viên và học viên khi có

phát sinh các vấn đề.

TÓM TẮT CHƯƠNG 4

Dựa trên kết quả nghiên cứu và phân tích thực trạng chất lượng dịch vụ đào tạo

tại Công ty Cổ phần Giáo dục và Đào tạo IMAP Việt Nam ở chương 3, chương 4 đã

đưa ra các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo của Công ty Cổ phần

Giáo dục và Đào tạo IMAP Việt Nam. Các giải pháp chính bao gồm:

Phân định rạch ròi chức năng nhiệm vụ, cũng như quyền lợi giữa các vị trí làm

việc. Mỗi cơ sở cần có một nhân viên chuyên phụ trách quản lý học viên, tư vấn viên

có trách nhiệm tư vấn tuyển sinh và chuyển thông tin tuyển sinh cho nhân viên quản

lý học viên của cơ sở tiếp tục chăm sóc trong quá trình học tập.

Điều chỉnh cơ chế KPI, cơ chế thưởng cho nhân viên theo kết quả lao động.

Hoạch định lại số giáo viên tối thiểu cần có cho một thời điểm cao điểm và

tuyển thêm giáo viên bổ sung, đặc biệt là các giáo viên bán thời gian không ràng buộc

về thời gian làm việc, đảm bảo luôn có nhiều hơn mức tối thiểu ít nhất 20 giáo viên.

Bổ sung thêm camera thu được tiếng trong lớp học với mục đích quản lý và xử

lý khiếu nại.

Đưa ra chính sách khuyến khích giới thiệu nhân viên như thưởng 1.000.000

đồng với mỗi nhân sự giới thiệu thành công và làm việc chính thức trên 3 tháng.

Yêu cầu tất cả giáo viên tham gia giảng dạy có bằng hoặc chứng chỉ sư phạm.

Nếu khi tuyển dụng giáo viên chưa hoàn thành chứng chỉ này thì cần thực hiện trong

thời hạn tối đa 6 tháng, công ty chi trả chi phí học thi chứng chỉ sư phạm cho các cá

nhân cam kết gắn bó lâu dài và đạt kết quả cao.

Luôn nhắc nhở học viên về tầm quan trọng của việc tự giác học, sự nỗ lực của

cá nhân quyết định thế nào tới điểm số và chia sẻ thêm cho học viên các phương pháp

để tự học thêm ở nhà. Giữa và cuối mỗi khóa học cần có bài kiểm tra đánh giá và gửi

kết quả về trung tâm để đánh giá tình hình học tập chung của lớp và đưa ra hướng xử

lý kịp thời, phù hợp đối với những trường hợp mặt bằng chung hoặc các cá nhân

không đạt yêu cầu. Ngoài ra, với mỗi lớp đạt điểm đầu ra trên 80%, trung tâm cần có

mức thưởng khuyến khích đối với giáo viên.

Thiết lập một đội ngũ Chăm sóc khách hàng riêng và đào tạo chuyên sâu về

chăm sóc khách hàng, thiết kế bảng câu hỏi khảo sát phù hợp và bổ sung nhân viên

Kiểm soát chất lượng để đánh giá chất lượng đào tạo tại từng lớp, từng cơ sở.

Sắp xếp một số nhân viên chăm sóc khách hàng chịu trách nhiệm trực tổng đài

để xử lý các yêu cầu khác khi học viên liên hệ.

Bố trí mỗi lớp 1 trợ giảng được đào tạo bài bản với nhiệm vụ hỗ trợ giáo viên

chấm bài và giải đáp các thắc mắc của học viên.

Hoàn thiện quy trình phối hợp giữa các phòng ban.

Sàng lọc và lên danh sách các vấn đề về cơ sở vật chất còn tồn đọng, từ đó thiết

lập thứ tự ưu tiên và ngân sách phân bổ để xử lý theo thứ tự đó.

Bố trí một số nhân viên vệ sinh cho các khu vực, có thể mỗi người phụ trách 2

cơ sở, lau dọn 2 lần một ngày, có kiểm tra đột xuất.

Bổ sung bộ phát wifi đảm bảo chất lượng cho các cơ sở.

KẾT LUẬN

Nghiên cứu này sử dụng mô hình SERVQUAL, một mô hình phổ biến để đo

lường chất lượng dịch vụ của nhà cung cấp, để nghiên cứu về chất lượng dịch vụ đào

tạo của IMAP và xem xét mối quan hệ của nó với từng nhân tố quyết định. Nghiên

cứu đã chứng minh mối quan hệ tỉ lệ thuận giữa Độ tin cậy, Sự đảm bảo, Sự cảm

thông, Sữ đáp ứng và Sự hữu hình đối với Chất lượng dịch vụ đào tạo và chứng minh

Sự phù hợp về giá cả không phải là nhân tố quyết định Chất lượng dịch vụ đào tạo do

đánh giá về sự phù hợp thường mang tính chủ quan và dễ bị ảnh hưởng bởi yếu tố

ngoại cảnh. Những kết quả của nghiên cứu này nhằm đóng góp cho việc nâng cao

chất lượng dịch vụ đào tạo tại IMAP, tuy nhiên nó cũng phần nào đóng góp cho

nghiên cứu về lĩnh vực đào tạo nói chung và chất lượng đào tạo nói riêng.

Đào tạo là một dịch vụ đặc biệt, nó không chỉ cung cấp kiến thức mà còn cung

cấp trải nghiệm học tập và các ý nghĩa về tinh thần cho người học. Bởi vậy, những

nhân tố quyết định chất lượng của nó sẽ có sự khác biệt so với các loại hình dịch vụ

khác. Kết quả nghiên cứu cũng sẽ có ý nghĩa cho các đơn vị cung cấp dịch vụ đào tạo

tư nhân, nặng về dịch vụ giống như IMAP. Tính chất của các đơn vị này có nhiều

điểm khác biệt so với các đơn vị đào tạo chính quy, công lập.

Nghiên cứu này khẳng định lại một lần nữa kết quả chung của các nghiên cứu

về chất lượng dịch vụ đào tạo, đó là các nhân tố liên quan đến trình độ của giáo viên,

cơ sở vật chất, khả năng đáp ứng và sự tận tâm với học viên, sự phù hợp của chương

trình và giáo trình là một trong những nhân tố quan trọng nhất góp phần làm nên chất

lượng dịch vụ đào tạo của một cơ sở đào tạo. Có thể coi đây là những yếu tố cốt lõi

cần quan tâm đến nếu muốn cải thiện chất lượng dịch vụ đào tạo tại bất cứ cơ sở đào

tạo nào. Nghiên cứu có thể được sử dụng làm tài liệu tham khảo cho các công trình

nghiên cứu khác về chất lượng dịch vụ đào tạo trong tương lai.

Nghiên cứu này một lần nữa cho thấy sự phù hợp của mô hình SERVQUAL đối

với việc đánh giá chất lượng dịch vụ. Hơn nữa, kết quả của nó chỉ ra rằng dịch vụ đào

tạo là một dịch vụ đặc thù và phân biệt với các loại hình dịch vụ khác, có tính chất và

yêu cầu khác nhau đối với chất lượng. Những nhân tố cụ thể áp dụng cho dịch vụ đào

tạo sẽ không giống với các dịch vụ khác và không thể áp dụng chung. Nghiên cứu

cũng gợi ý rằng còn có những yếu tố khác nữa có thể bổ sung thêm vào mô hình để

giải thích đầy đủ hơn về các nhân tố quyết định chất lượng dịch vụ, do bình phương

R điều chỉnh là 0,507, nghĩa là còn gần 50% chưa được giải thích, cần nghiên cứu

thêm và điều chỉnh trong các mô hình nghiên cứu sau.

Trong thực tiễn, nghiên cứu này giúp cho nhà quản lý đánh giá được thực trạng

chất lượng dịch vụ của các cơ sở đào tạo của IMAP và tìm ra được những yếu tố cần

được cải thiện. Nghiên cứu này cũng gợi ý một số giải pháp trong tương lai nhằm cải

thiện các vấn đề còn tồn đọng về chất lượng dịch vụ đào tạo, từ đó nâng cao sự hài

lòng của học viên và tìm ra định hướng phát triển đúng đắn trong thời gian tới.

Nghiên cứu này vẫn còn tồn tại một số hạn chế như sau:

Trước hết, IMAP có chi nhánh tại 4 tỉnh thành trên cả nước, bao gồm: Hà Nội,

Hài Phòng, Đà Nẵng, Thành phố Hồ Chí Minh. Tuy nhiên, do thực trạng phức tạp và

nhiều bất lợi do dịch bệnh gây ra, nghiên cứu này chỉ lấy thông tin từ các cơ sở ở Hà

Nội, chiếm dưới 50% tổng số cơ sở trên cả nước. Do đó, nghiên cứu không thể thực

hiện so sánh giữa các khu vực khác. Do mẫu không được lấy từ cả bốn khu vực, nên

kết quả nghiên cứu này nếu áp dụng cho toàn bộ hệ thống trên cả nước có thể có một

số điểm không chính xác nếu học viên ở các khu vực khác nhau có nhận thức khác

nhau về chất lượng dịch vụ đào tạo. Bởi vậy, kết quả nghiên cứu này sẽ chỉ được áp

dụng tại Hà Nội.

Thứ hai, cỡ mẫu còn nhỏ, có thể dẫn đến kết quả không chính xác.

Thứ ba, với đối tượng học viên còn nhỏ (dưới cấp 2), nghiên cứu này đã lấy câu

trả lời từ cha mẹ của họ. Do đó, một số câu trả lời có thể phản ánh không chính xác

trải nghiệm của học viên. Bên cạnh đó, một số học viên có thể trả lời khảo sát một

cách chủ quan, không trung thực hoặc có sự hiểu lầm.

Thứ tư, do giới hạn thời gian, kết quả nghiên cứu này không được kiểm tra lại,

do đó, có thể có những thay đổi và khác biệt trong nhận thức của học viên về chất

lượng dịch vụ đào tạo tại IMAP mà kết quả này không thể mô tả.

Hướng nghiên cứu trong tương lai:

Từ những hạn chế đã nêu ở trên, nghiên cứu trong tương lai nên học hỏi kinh

nghiệm và thực hiện một số thay đổi để làm cho nó hiệu quả hơn. Dưới đây là một số

gợi ý cho nghiên cứu tiếp theo:

Phạm vi nghiên cứu nên được mở rộng đến tất cả các chi nhánh của IMAP -

trên cả nước và đưa ra các so sánh giữa những chi nhánh đó.

Cỡ mẫu cần phải lớn hơn, mẫu phải được chọn ngẫu nhiên và nhiều lần. -

Cỡ mẫu tối thiểu có thể được xác định dựa trên độ lệch chuẩn của lựa chọn mẫu đầu

tiên. Từ đó, độ chính xác của kết quả nghiên cứu sẽ được cải thiện.

Nghiên cứu có thể được thực hiện lặp lại nhiều lần để nhận ra xu hướng -

thay đổi của chất lượng dịch vụ đào tạo tại IMAP và tìm ra nhân tố nào tác động ổn

định nhất tới chất lượng dịch vụ đào tạo.

Các yếu tố khác cần được xem xét để thêm vào mô hình để cải thiện khả -

năng giải thích, như việc đánh giá kết quả sau khóa học, thống kê điểm thi thực tế và

so sánh với điểm cam kết, …

Nghiên cứu cũng có được thực hiện theo các nhóm biến khác liên quan -

trực tiếp đến dịch vụ đào tạo như: giảng viên, chương trình đào tạo, tài liệu học tập,

nhân viên cơ sở, môi trường học tập, cơ sở vật chất, …

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

SÁCH VÀ BÀI VIẾT

Tiếng Anh:

1. Ahmad.R & Samreen.H, Assesing the service quality of some selected hospitals

in Karachi based the SERVQUAL model, Pakistan review, 2011, p.266 – 314

2. Andaleeb.S.S & Conway.S, Customer satisfaction in the restaurant industry: an

examination of transaction - specsific model, Journal of services marketing, 20(1),

2006, p.3 - 11.

3. Atilgan.E, Akinci.S & Arsoy.S, Mapping service quality in the tourism industry,

Managing service quality, 13 (5), 2003, p.412 – 422

4. Babakus, E. and Boller, G.W., An empirical assessment of the servqual scale,

Journal of Business Research, 7, 1991, p.34–46.

5. Brown, G. H., Brand loyalty-fact or fiction? Advertising Age, 23, 1952, p 53– 54.

6. Chakraborty.R & Majumdar.A, Measuring consumer satisfaction in health care

sector: The applicability of SERVQUAL, International refereed research journal, 2(4),

2011, p.149 -160

7. Chow.C.C & Luk.P, A strategic service quality approach using analytic hierarchy

process, Management service quality, 15(3), 2005, p.278 – 289

8. Cronin &Taylor, Measuring service quality; A reexamination an extention,

Journal of Marketing, 56 (3), 1992, p.55 -68.

9. Fornell, C., A national customer satisfaction barometer, the Swedish experience,

Journal of Marketing, 56, 1992 6-21.

10. Garson GD, Guide to Writing Empirical Papers, Theses, and Dissertations, New

York: Marcel Dekker, 2002.

11. Gronroos, C., Strategic management and marketing in the service sector, 1st

Edition Bostan: Marketing Science Institute (Cambridge, MA), 1990.

12. Kotler, P., Marketing management: Analysis, planning, implementation and

control, Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ, 1991.

13. Kotler, P. and Armstrong, G., Principles of Marketing. Prentice-Hall, New Jersey,

1996.

14. Lissitz, R. W., & Green, S. B., Effect of the number of scale points on reliability:

A Monte Carlo approach, Journal of Applied Psychology, 60(1), 1975, p.10–13.

15. MacCallum, R. C., Widaman, K. F., Zhang, S., & Hong, S., Sample size in factor

analysis, Psychological Methods, 4, 1999, p.84-99.

16. Mostafa.M.M, An empirical study of patients’ expectations and satisfactions in

Egyptian hospitals, International journal of health care quality assurance, 18 (7),

2005, p.516 – 532

17. Nunally and Bernstein, Psychometric Theory, 3th edition, Mc Graw – Hill, New

York, 1994.

18. Oliveira.O.J.D, Adaptation and application of the SERVQUAL scale in higher

education, POMA 20th Annual Conference. Orlando Florida USA, 2009.

19. Parasuraman, A., Zeithaml, V.A. and Berry, L.L., A conceptual model of service

quality and its implication, Journal of Marketing, Vol. 49, Fall, 1985, p. 41-50.

20. Parasuraman, A., Zeithaml, V.A. and Berry, L.L., SERVQUAL: a multi-item scale

for measuring consumer perceptions of the service quality, Journal of Retailing, Vol.

64, No. 1, 1988, pp. 12- 40.

21. Parasuraman, A., Zeithaml, V.A. and Berry, L.L., Refinement and reassessment

of the SERVQUAL scale, Journal of Retailing, Vol. 67, 1991, p.420-450.

22. Peterson, R., A Meta-Analysis of Cronbach’s Coefficient Alpha, Journal of

Consumer Research, No. 21 Vo.2, 1994.

23. Philip, K. and Keller, K. L., Marketing Management. 13th Edition; Pearson

Education (India), 2003.

24. Quinn JB, Baruch JJ, Paquette PC, Technology in services, Scientific American

257, 6, 1987, p.50-58

25. Snipes, R. L. & N. Thomson, An empirical study of the factors underlying student

service quality perceptions in higher education, Academy of Educational, Leadership

Journal, 3, 1999, 1, p.39-57.

26. Soita.P.W, Measuring perceived service quality using SERVQUAL: A case

Uganda Health and Fitness sector, International Journal of Business and Social

Sciene, 3(5), 2012, 261-277.

27. Zeithaml, V.A., and Bitner, M.J, Services Marketing; integranting customer focus

across the Firm, 2nd edition, Mc Graw Hill. New York, 2000.

28. Zekiri.J, Applying SERVQUAL Model and factor analysis in assessing customer

satisfaction with service quality: The case of Mobile Telecommunications in

Macedonia, International Bulletin of Business Administration, 10(11), 2011, p.86 -

101.

Tiếng Việt:

1. Chu Nguyễn Mộng Ngọc, Hoàng Trọng, Phân tích dữ liệu nghiên cứu với SPSS,

Nhà xuất bản Thống kê, 2008.

2. Đặng Ngọc Hùng, Phạm Việt Dũng, Nghiên cứu về mức độ hài lòng chất lượng

dịch vụ đào tạo của sinh viên khối ngành kinh tế lại trường Đại học Công nghiệp Hà

Nội – Đăng trên tạp chí Khoa học Công nghệ Số 20.2014, tr.57-63.

3. Nguyễn Đình Thọ, Phương pháp nghiên cứu khoa học trong kinh doanh, Nhà xuất

bản Lao động, 2011.

4. Nguyễn Quốc Nghi, Nguyễn Thị Bảo Châu, Phạm Ngọc Giao, Các nhân tố ảnh

hưởng đến mức độ hài lòng của sinh viên đối với chất lượng đào tạo Ngành du lịch

của các trường đại học ở khu vực Đồng Bằng Sông Cửu Long – Đăng trên Tạp chí

Khoa học 2012:22b, tr.265-272.

5. Nguyễn Thành Long, Sử dụng thang đo SERVPERF để đánh giá chất lượng đào

tạo đại học tại trường Đại học An Giang, Báo cáo nghiên cứu khoa học, Trường Đại

học An Giang năm 2006.

6. Nguyễn Thị Thắm, Khảo sát sự hài lòng của sinh viên với chương trình đào tạo

Đại học Khoa học Tự nhiên - Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh, Luận Văn

Thạc sĩ, Viện Đảm bảo Chất lượng, Đại học Quốc gia Hà Nội, 2010.

7. Phạm Thị Liên, Chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của người học Trường

hợp Trường Đại học Kinh tế, Đại học Quốc gia Hà Nội – Đăng trên Tạp chí Khoa

học ĐHQGHN: Kinh tế và Kinh doanh, Tập 32, Số 4 (2016), tr.81 -89.

8. Thái Thị Cẩm Nhung, Đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Cao Đẳng

Thương Mại Đà Nẵng, Luận văn thạc sĩ chuyên ngành Quản trị Kinh doanh, Đại học

Đà Nẵng, năm 2015.

9. Trần Xuân Kiên, Đánh giá sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo tại

Trường Đại học Kinh tế và Quản trị Kinh doanh Thái Nguyên, Luận văn thạc sĩ Viện

Đảm bảo Chất lượng, Đại học Quốc gia Hà Nội, 2006.

TRANG WEB

1. Anh Ngữ Ms Hoa. 2020. Trung Tâm Luyện Thi TOEIC, Học TOEIC Online |

Anh Ngữ Ms Hoa. [online] Available at:

[Accessed 03 May 2020].

2. Chi, L., 2020. Nội Dung Mô Hình 5 Khoảng Cách Chất Lượng Dịch Vụ Của

Parasuraman. [online] Luận Văn Việt. Available at:

dung-mo-hinh-5-khoang-cach-chat-luong-dich-vu-cua-parasuraman/> [Accessed 17

April 2020].

3. ielts-fighter.com. 2020. Luyện Thi IELTS Online Miễn Phí, Tự Học IELTS A-Z

| IELTS Fighter. [online] Available at: [Accessed 03

May 2020].

4. Mshoagiaotiep.com. 2020. Tiếng Anh Giao Tiếp Ms Hoa - Phản Xạ Kết Hợp

Truyền Cảm Hứng - Ms Hoa Giao Tiếp. [online] Available at:

[Accessed 03 May 2020].

5. M., 2020. Mô Hình SERVQUAL Của Parasuraman Cùng 22 Câu Hỏi Về Chất

Lượng Dịch Vụ. - TRUNG TÂM NGHIÊN CỨU ĐỊNH LƯỢNG. [online] TRUNG

TÂM NGHIÊN CỨU ĐỊNH LƯỢNG. Available at:

hoi-ve-chat-luong-dich-vu/> [Accessed 15 April 2020].

6. Tailieu.vn. 2020. Sử Dụng Mô Hình Hedperf Đánh Giá Sự Hài Lòng Của Sinh

Viên Đại Học Về Chất Lượng Dịch Vụ Đào Tạo. [online] Available at:

vien-dai-hoc-ve-chat-luong-dich-vu-dao-tao-2128339.html> [Accessed 03 May

2020].

7. Tạp chí Công Thương. 2020. Các Yếu Tố Ảnh Hưởng Đến Mức Độ Hài Lòng

Của Khách Hàng Cá Nhân Về Chất Lượng Dịch Vụ Ngân Hàng Vietinbank Chi

Nhánh Đồng Tháp. [online] Available at:

viet/cac-yeu-to-anh-huong-den-muc-do-hai-long-cua-khach-hang-ca-nhan-ve-chat-

luong-dich-vu-ngan-hang-vietinbank-chi-nhanh-dong-thap-51814.htm> [Accessed

4 May 2020].

8. Vietnam, B., 2020. Chất Lượng Dịch Vụ: Thước Đo Sự Hài Lòng Của Khách

Hàng. [online] Brands Vietnam. Available at:

long-cua-khach-hang> [Accessed 17 April 2020].

PHỤ LỤC: PHIẾU KHẢO SÁT

KHẢO SÁT CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO CỦA IMAP

Khảo sát này được thiết kế nhằm mục đích nghiên cứu về chất lượng dịch vụ đào tạo của IMAP. Kết quả khảo sát sẽ được giữ bí mật và không đem ra sử dụng cho

bất kì mục đích nào khác.

I. Đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo tại IMAP

Hãy trả lời các câu hỏi theo thang điểm từ 1 đến 5, trong đó:

1 = “Hoàn toàn không đồng ý”

2 = “Không đồng ý”

3 = “Không có ý kiến” (Không đồng ý, cũng không phản đối)

4 = “Đồng ý”

5 = “Hoàn toàn đồng ý”.

STT Mã Câu hỏi Điểm

Độ tin cậy I

01 R1 Bạn có tin tưởng vào năng lực học thuật

của trung tâm cũng như sự trung thực về 1 2 3 4 5

năng lực của giáo viên?

02 R2 Các chương trình học, kế hoạch giảng

dạy, thời khóa biểu, lịch thi, chính sách, 1 2 3 4 5

… được thông báo đầy đủ và chính xác?

03 R3 Cán bộ nhân viên và giáo viên của trung

tâm thực hiện đúng và nghiêm túc kế 1 2 3 4 5

hoạch của chương trình học đã đề ra?

04 R4 Dữ liệu và thông tin về học viên được 5 1 2 3 4 quản lý chặt chẽ?

05 R5 Trung tâm luôn hỗ trợ và tạo điều kiện để

học viên hoàn thành khóa học một cách 1 2 3 4 5

tốt nhất?

Sự đảm bảo II

A1 Thái độ của cán bộ nhân viên và giáo viên 06

được đảm bảo đúng mực khi giao tiếp với 1 2 3 4 5

học viên?

07 A2 Cán bộ nhân viên và giáo viên có đủ kinh

nghiệm và hiểu biết để giải quyết các vấn 1 2 3 4 5

đề của học viên?

08 A3 Cán bộ nhân viên và giáo viên có đạo đức

nghề nghiệp và tinh thần trách nhiệm 1 2 3 4 5

cao?

A4 Chương trình đào tạo phù hợp, đáp ứng 09 1 2 3 4 5 được nhu cầu của học viên?

Giáo viên có trình độ chuyên môn cao? 1 2 3 4 5 A5 10

Phương pháp giảng dạy của giáo viên A6 11

giúp học viên tiếp thu bài tốt và có cảm 1 2 3 4 5

hứng học tập?

Sự cảm thông III

E1 Học viên được tôn trọng, quan tâm đặc 12

biệt trong suốt quá trình học tập tại trung 1 2 3 4 5

tâm?

13 E2 Trung tâm luôn đặt lợi ích của học viên 1 2 3 4 5 lên đầu khi giải quyết các vấn đề?

E3 Môi trường học tập thân thiện, thoải mái? 1 2 3 4 5 14

Sự đáp ứng IV

RP1 Cán bộ nhân viên và giáo viên luôn sẵn 15

lòng giúp học viên giải quyết các vấn đề 1 2 3 4 5

liên quan đến khóa học?

vii

16 RP2 Cán bộ nhân viên và giáo viên luôn giải

quyết các vấn đề chính xác và nhanh 1 2 3 4 5

chóng?

17 RP3 Giáo viên tích cực cập nhật kiến thức,

phương pháp và thông tin mới để kịp thời 1 2 3 4 5

cập nhật cho học viên?

18 RP4 Thời gian làm việc của trung tâm tiện cho

việc liên hệ và trợ giúp học viên khi có 1 2 3 4 5

nhu cầu?

Sự hữu hình V

T1 Cơ sở vật chất, trang thiết bị đáp ứng 19 1 2 3 4 5 được tốt nhu cầu của học viên?

T2 Có thư viện, nguồn tài liệu phong phú và 20

được cập nhật thường xuyên cho học viên 1 2 3 4 5

tham khảo?

21 T3 Địa điểm, cách bố trí các khu vực, bộ

phận trong trung tâm (hoặc bố trí website 1 2 3 4 5 với học viên online) hợp lý, thuận tiện

cho học viên?

22 T4 Hình ảnh trung tâm, giáo viên, cán bộ

nhân viên luôn chỉn chu, lịch sự và văn 1 2 3 4 5

minh?

Chất lượng dịch vụ đào tạo VI

Q1 Cơ sở vật chất của trung tâm chất lượng 26

tốt, đáp ứng được nhu cầu học tập của học 1 2 3 4 5

viên?

27 Q2 Trung tâm chăm sóc học viên tốt, tận 1 2 3 4 5 tình, chu đáo?

viii

28 Q3 Chất lượng giảng dạy bạn nhận được ở

trung tâm tốt và đạt hiệu quả như cam 1 2 3 4 5

kết?

29 Q4 Nếu có nhu cầu và điều kiện, bạn có

muốn tiếp tục theo học ở trung tâm trong 1 2 3 4 5

tương lai không?

30 Q5 Bạn có muốn giới thiệu trung tâm cho 1 2 3 4 5 người khác không?

II. Các ý kiến đóng góp

………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

III. Thông tin học viên

Hãy khoanh tròn phương án đúng

1. Trình độ học vấn:

a. Dưới cấp 2 b. Cấp 2 c. Cấp 3 d. Sinh viên e. Sau đại học

2. Lĩnh vực đào tạo:

a. TOEIC b. IETLS c. Tiếng Anh giao tiếp

3. Hình thức đào tạo:

a. Lớp offline b. Kèm 1:1 offline c. Học trực tuyến

XIN CẢM ƠN!

Luận văn Thạc sĩ Quản trị kinh doanh: Nâng cao Chất lượng dịch vụ đào tạo của Công ty Cổ phần Giáo dục và Đào tạo IMAP Việt Nam

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI THƯƠNG -----------***-----------