ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
NGUYỄN THU THẢO
HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
THỰC HÀNH HOÁ HỌC CHO HỌC SINH LỚP 8 THÔNG QUA
DẠY HỌC CHƢƠNG HIĐRO – NƢỚC
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
HÀ NỘI – 2016
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
NGUYỄN THU THẢO
HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
THỰC HÀNH HOÁ HỌC CHO HỌC SINH LỚP 8 THÔNG QUA DẠY
HỌC CHƢƠNG HIĐRO – NƢỚC
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH : LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
MÃ SỐ : 60140111
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học : PGS.TS. Nguyễn Thị Sửu
HÀ NỘI – 2016
LỜI CẢM ƠN
Sau một quá trình nghiên cứu, luận văn: “Hình thành và phát triển năng lực
thực hành hoá học cho học sinh lớp 8 thông qua dạy học chương Hiđro - Nước” đã
hoàn thành.
Đầu tiên tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Nguyễn Thị Sửu,
ngƣời đã tận tâm hƣớng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo, cán bộ viên chức của trƣờng
Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ cho tôi
trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy, cô giáo cùng các
em học sinh của trƣờng THCS Trung Hòa, Quận Cầu Giấy, Hà Nội và trƣờng
THCS Cát Linh, Quận Đống Đa, Hà Nội đã tạo nhiều điều kiện hỗ trợ tôi rất hiệu
quả trong quá trình tôi học tập và thực hiện đề tài.
Sau cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè những ngƣời đã luôn
bên tôi, động viên, giúp đỡ, sẻ chia cùng tôi trong suốt quá trình tôi học tập và
hoàn thành luận văn này.
Mặc dù đã rất cố gắng nhƣng vì điều kiện, thời gian nghiên cứu có hạn nên
luận văn khó tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong nhận đƣợc ý kiến đóng góp
của quý thầy, cô giáo và bạn bè đồng nghiệp.
Hà Nội, ngày tháng năm 2016
Tác giả
Nguyễn Thu Thảo
i
DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG
TRONG LUẬN VĂN
BTNB: Bàn tay nặn bột
ĐC: đối chứng
CT: chƣơng trình
GD: giáo dục
GV: giáo viên
HS: học sinh
NL : năng lực
NLTHHH : năng lực TH hóa học
NXB: Nhà xuất bản
PP: phƣơng pháp
PPDH: PP dạy học
PTHH: phƣơng trình hóa học
SGK: Sách giáo khoa
TH: thực hành
TNSP: thực nghiệm sƣ phạm
TN: thí nghiệm
THCS: Trung học cơ sở
ThN: thực nghiệm
VD: Ví dụ
ii
DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực ............................ 8
Bảng 1.2. So sánh một số đặc trƣng cơ bản của chƣơng trình giáo dục định hƣớng
nội dung với chƣơng trình giáo dục định hƣớng năng lực ....................................... 10
Bảng 1.3. Bảng mô tả năng lực thực hành hóa học.................................................. 13
Bảng 1.4. Các pha của tiến trình dạy học theo phƣơng pháp Bàn tay nặn bột ........ 21
Bảng 1.5. Danh sách các giáo viên và lớp học sinh tham gia điều tra ..................... 25
Bảng 2.1. Các thí nghiệm cần đƣợc sử dụng trong dạy học chƣơng Hiđro – Nƣớc
.................................................................................................................................. 35
Bảng 2.2. Hệ thống kĩ năng và các thành tố của năng lực thực hành hoá học cần
hình thành và phát triển cho học sinh ...................................................................... 36
Bảng 2.3. Bảng mô tả các tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực thực hành hoá
học của học sinh ....................................................................................................... 71
Bảng 2.4. Bảng kiểm quan sát và phiếu hỏi tự đánh giá năng lực thực hành hoá học
của học sinh .............................................................................................................. 72
Bảng 3.1. Đặc điểm chất lƣợng học tập của các lớp thực nghiệm và đối chứng......81
Bảng 3.2. Phƣơng án chia nhóm thực hành ở các lớp thực nghiệm và đối chứng...82
Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả bảng kiểm quan sát và phiếu hỏi tự đánh giá về năng
lực thực hành của học sinh ....................................................................................... 85
Bảng 3.4. Các tiêu chí đánh giá kết quả giờ thực hành hoá học của học sinh ......... 87
Bảng 3.5. Kết quả điểm thực hành theo nhóm bài thực hành số 6 .......................... 87
Bảng 3.6. Kết quả điểm tƣờng trình cá nhân bài thực hành số 6 ............................. 88
Bảng 3.7. Kết quả điểm trung bình cộng bài thực hành số 6 ................................... 88
Bảng 3.8. Kết quả bài kiểm tra số 1 ......................................................................... 89
Bảng 3.9. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích- Bài kiểm tra số 1 ...... 89
Bảng 3.10. Kết quả bài kiểm tra số 2 ....................................................................... 90
Bảng 3.11. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích- Bài kiểm tra số 1 .... 91
Bảng 3.12. Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra .................................................... 92
Bảng 3.13. Tổng hợp các tham số đặc trƣng ............................................................ 92
Bảng 3.14. Phân loại học sinh theo kết quả thực nghiệm ........................................ 92
Bảng 3.15. Bảng giá trị của p và mức độ ảnh hƣởng SMD ..................................... 93
iii
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ
Danh mục sơ đồ
Sơ đồ 1.1. Các thành tố cấu thành năng lực ............................................................. 11
Sơ đồ 1.2. Cấu trúc chung của năng lực .................................................................. 12
Sơ đồ 1.3. Sơ đồ tiến trình tìm tòi nghiên cứu khoa học trong phƣơng pháp dạy học
Bàn tay nặn bột ......................................................................................................... 20
Sơ đồ 1.4. Sơ đồ thiết kế các góc theo phong cách học tập của học sinh ................. 24
Sơ đồ 2.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung chƣơng Hiđro – Nƣớc ....................................... 26
Danh mục biểu đồ
Biểu đồ 1.1. Tỉ lệ sử dụng một số phƣơng pháp trong dạy học hoá học ................. 26
Biểu đồ 1.2. Tỉ lệ sử dụng một số phƣơng pháp trong dạy học chƣơng “Hiđro –
Nƣớc” ....................................................................................................................... 26
Biểu đồ 1.3. Mức độ quan tâm của giáo viên đến sự phát triển các năng lực đặc thù
Hoá học .................................................................................................................... 27
Biểu đồ 1.4. Những khó khăn giáo viên gặp phải khi tiến hành các biện pháp hình
thành và phát triển năng lực thực hành hoá học cho học sinh ................................ 27
Biểu đồ 1.5. Lợi ích của việc bồi dƣỡng năng lực thực hành hoá học cho học sinh28
Biểu đồ 1.6. Khả năng hình thành và phát triển năng lực thực hành hoá học cho học
sinh ........................................................................................................................... 28
Biểu đồ 1.7. Đánh giá các biểu hiện về năng lực thực hành hoá học của học sinh . 28
Biểu đồ 1.8. Những giải pháp mà giáo viên cho rằng có thể giúp hình thành và phát
triển năng lực thực hành hoá học cho học sinh ........................................................ 29
Biểu đồ 1.9. Thái độ của học sinh đối với môn hoá học ......................................... 29
Biểu đồ 1.10. Đánh giá của học sinh về phƣơng pháp học tập bộ môn có hiệu quả
.................................................................................................................................. 29
Biểu đồ 1.1. Mức độ quan trọng của năng lực thực hành hoá học theo đánh giá của
học sinh .................................................................................................................... 30
Biểu đồ 1.12. Vai trò của thí nghiệm hoá học theo đánh giá của học sinh .............. 30
Biểu đồ 1.13. Thói quen khi tiến hành thí nghiệm của học sinh .............................. 30
Biểu đồ 1.14. Tần suất tƣơng tác với bài tập thực hành thí nghiệm của học sinh ... 30
iv
Biểu đồ 3.1. Kết quả điểm trung bình cộng bài thực hành số 6 của từng cặp lớp thực
nghiệm và đối chứng ............................................................................................... 88
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả bài kiểm tra số 1 .......................... 93
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả bài kiểm tra số 2 .......................... 93
Biểu đồ 3.4. Biểu đồ phân loại HS tổng hợp ........................................................... 93
Danh mục đồ thị
Đồ thị 3.1. Đồ thị đƣờng luỹ tích kết quả bài kiểm tra số 1 ..................................... 90
Đồ thị 3.2. Đồ thị đƣờng luỹ tích kết quả bài kiểm tra số 2 ..................................... 91
Danh mục hình
Hình 2.1. Một số hình ảnh về bộ dụng cụ thí nghiệm điều chế H2 do học sinh lớp
8A1 tự thiết kế .......................................................................................................... 40
v
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN............................................................................................................i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT......................................................................ii
DANH MỤC BẢNG.................................................................................................iii DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ....................................................iv MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC HÌNH
THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH HOÁ HỌC CHO
HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ .......................................................................... 5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................... 5
1.2. Đổi mới dạy học hoá học theo định hƣớng phát triển năng lực của học sinh ...... 6
1.2.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục phổ thông .................................... 6
1.2.2. Mục tiêu cụ thể đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông ...................... 7
1.2.3. Chuyển từ chƣơng trình định hƣớng nội dung dạy học sang chƣơng trình
định hƣớng năng lực .................................................................................................... 7
1.3. Năng lực và sự phát triển năng lực của học sinh Trung học cơ sở .................... 10
1.3.1. Khái niệm năng lực ......................................................................................... 10
1.3.2. Cấu trúc của năng lực ...................................................................................... 11
1.3.3. Năng lực chung và năng lực đặc thù cần đƣợc hình thành và phát triển cho
học sinh trong dạy học hóa học ................................................................................. 12
1.4. Năng lực thực hành hóa học của học sinh .......................................................... 13
1.4.1. Khái niệm năng lực thực hành hóa học ........................................................... 13
1.4.2. Cấu trúc và các biểu hiện của năng lực TH hóa học ....................................... 13
1.4.3. Phƣơng pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá học sinh theo định hƣớng
năng lực ..................................................................................................................... 14
1.5. Sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học nhằm hình thành và phát triển
năng lực thực hành hóa học cho học sinh ................................................................. 16
1.5.1. Vai trò của thí nghiệm trong dạy học hoá học ................................................ 16
1.5.2. Phân loại thí nghiệm trong dạy học hoá học ................................................... 16
1.5.3. Yêu cầu sƣ phạm của việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học hoá học .......... 16
1.5.4. Khai thác và sử dụng thí nghiệm hóa học ....................................................... 19
1.6. Một số phƣơng pháp dạy học phối hợp sử dụng thí nghiệm giúp hình thành
và phát triển năng lực thực hành cho học sinh .......................................................... 20
1.6.1. Phƣơng pháp bàn tay nặn bột .......................................................................... 20
vi
1.6.2. Phƣơng pháp dạy học theo góc ....................................................................... 24
1.7. Thực trạng việc sử dụng thí nghiệm và về năng lực thực hành hoá học của
học sinh ở trƣờng Trung học cơ sở ........................................................................... 24
1.7.1. Mục đích điều tra ............................................................................................ 24
1.7.2. Đối tƣợng và địa bàn điều tra .......................................................................... 25
1.7.3. Nội dung điều tra ............................................................................................. 25
1.7.4. Phƣơng pháp điều tra ...................................................................................... 26
1.7.5. Kết quả điều tra ............................................................................................... 26
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ............................................................................................ 31
CHƢƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC THỰC HÀNH HOÁ HỌC CHO HỌC SINH LỚP 8 THÔNG
QUA DẠY HỌC CHƢƠNG HIĐRO – NƢỚC .................................................... 32
2.1. Phân tích mục tiêu và cấu trúc nội dung chƣơng Hiđro – Nƣớc môn Hóa lớp 8 ...... 32
2.1.1. Mục tiêu chƣơng Hiđro – Nƣớc ....................................................................... 32
2.1.2. Cấu trúc nội dung chƣơng Hiđro – Nƣớc ........................................................ 33
2.1.3. Những điểm cần lƣu ý về nội dung và phƣơng pháp dạy học trong chƣơng
Hiđro – Nƣớc .............................................................................................................. 34
2.2. Hệ thống các thí nghiệm hoá học và các kĩ năng thực hành hoá học trong
dạy học chƣơng Hiđro – Nƣớc ................................................................................... 35
2.2.1. Các thí nghiệm hoá học dùng trong dạy học chƣơng Hiđro - Nƣớc ............... 35
2.2.2. Các kĩ năng thực hành hóa học cần hình thành và phát triển cho học sinh .... 37
2.3. Một số biện pháp hình thành và phát triển năng lực thực hành hoá học cho
học sinh thông qua dạy học chƣơng Hiđro – Nƣớc .................................................... 38
2.3.1. Biện pháp 1: Sử dụng phƣơng pháp bàn tay nặn bột ...................................... 38
2.3.2. Biện pháp 2: Sử dụng phƣơng pháp dạy học theo góc .................................. 52
2.3.3. Biện pháp 3: Sử dụng bài tập thực nghiệm ..................................................... 61
2.3.4. Biện pháp 4: Thiết kế và sử dụng vở thực hành hoá học lớp 8 ...................... 61
2.4. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực thực hành hóa học của học sinh ........... 69
2.4.1. Xác định tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực thực hành hoá học của
học sinh ..................................................................................................................... 69
2.4.2. Thiết kế bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi tự đánh giá ....................................... 70
2.4.3. Xây dựng bài tập thực nghiệm dùng trong dạy học và đánh giá năng lực
thực hành hoá học của học sinh ................................................................................ 70
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ......................................................................................... 77
vii
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................ 78
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................... 78
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................ 78
3.3. Kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................... 78
3.3.1. Thời gian thực nghiệm .................................................................................... 78
3.3.2. Đối tƣợng thực nghiệm ................................................................................... 78
3.3.3. Yêu cầu về thực nghiệm .................................................................................. 79
3.4. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................ 80
3.5. Tổ chức kiểm tra đánh giá .................................................................................. 80
3.6. Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm .................................................. 81
3.6.1. Phƣơng pháp xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm ........................................... 81
3.6.2. Xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm ................................................................ 83
3.6.3. Phân tích đánh giá ........................................................................................... 91
3.6.4. Nhận xét chung ............................................................................................... 91
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ......................................................................................... 92
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................... 93
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC
GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN VĂN ............................................................. 96
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................... 97
PHỤ LỤC ............................................................................................................... 101
viii
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thế kỷ XXI với sự phát triển vƣợt bậc của khoa học công nghệ, sự bùng nổ
của nền kinh tế tri thức và quá trình toàn cầu hóa đặt ra cho ngành giáo dục (GD)
Việt Nam (bao gồm cả đào tạo, sau đây gọi chung là GD) phải đổi mới toàn diện.
Điều này đƣợc chỉ rõ trong Nghị quyết số 29 của Ban chấp hành Trung Ƣơng Đảng
Cộng sản Việt Nam (khóa XI): “Đổi mới căn bản, toàn diện nền GD theo hƣớng
chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế”. Định hƣớng
này đã đƣợc khẳng định và cụ thể hóa trong Chiến lƣợc phát triển kinh tế - xã hội
2011 – 2020: “Phát triển GD là quốc sách hàng đầu”. Luật GD 2005 và sửa đổi
năm 2009 đã nhấn mạnh: “Phƣơng pháp (PP) GD phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, tƣ duy sáng tạo của ngƣời học; bồi dƣỡng cho ngƣời học năng lực
(NL) tự học, khả năng thực hành (TH), lòng say mê học tập và ý chí vƣơn lên”.
“GD phổ thông nƣớc ta đang thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng trình GD
“chủ yếu trang bị kiến thức” sang “phát triển toàn diện NL và phẩm chất ngƣời
học”, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh (HS) học đƣợc cái gì đến chỗ quan
tâm HS hành động, vận dụng đƣợc cái gì qua việc học. Để đảm bảo đƣợc điều đó,
nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phƣơng pháp dạy học (PPDH)
theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn
luyện kỹ năng, hình thành NL và phẩm chất của ngƣời lao động.”
Ở các bậc học phổ thông có rất nhiều môn học khác nhau, mỗi môn học
ngoài nhiệm vụ hình thành và phát triển cho HS các NL chung thì đồng thời cũng
hình thành và phát triển các NL chuyên biệt của bộ môn. Hoá học là môn khoa học
thực nghiệm (Th.N), nghiên cứu về chất và sự biến đổi chất, mối liên hệ qua lại
giữa công nghệ hóa học, môi trƣờng và con ngƣời. Do đó, việc rèn luyện kĩ năng,
hình thành và phát triển năng lực thực hành hoá học (NLTHHH) là nhiệm vụ cần
thiết và quan trọng của môn hoá học trong GD phổ thông. Đó cũng chính là tinh
thần mà ông cha ta đúc kết: “Học phải đi đôi với hành”.
Đối với HS lớp 8, là lớp học đầu tiên HS đƣợc làm quen và tiếp xúc với môn
hoá học. Vì vậy, một trong những mục tiêu quan trọng của môn học là hình thành
và phát triển cho HS những NL đặc thù của bộ môn, trong đó có NLTHHH. Đây là
- 1 -
nhiệm vụ mà ngƣời giáo viên (GV) phải thực hiện một cách có trách nhiệm với
nghệ thuật sƣ phạm cao.
Từ năm học 2004 – 2005, chƣơng trình (CT) và nội dung sách giáo khoa
(SGK) hoá học lớp 8 đã đƣợc đổi mới. Các bài học môn hoá học lớp 8 hiện hành
đều tăng số lƣợng thí nghiệm (TN) và quan tâm nhiều hơn tới TN TH của HS. Đặc
biệt, số bài TH tăng từ 3 bài (sách cũ) lên 7 bài (sách mới), HS có cơ hội làm quen
với hoá chất, dụng cụ và các thao tác TN cơ bản nhiều hơn. Song thực tế khảo sát
cho thấy NLTHHH của HS còn chƣa tốt và chƣa thực sự đƣợc GV chú trọng rèn
luyện trong các hoạt động học tập.
Vì vậy, nhằm góp phần nâng cao hiệu quả GD bộ môn, chúng tôi chọn đề
tài: “Hình thành và phát triển năng lực thực hành hoá học cho học sinh lớp 8
thông qua dạy học chƣơng Hiđro - Nƣớc” làm đề tài nghiên cứu của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, áp dụng một số biện pháp để hình thành và phát triển NLTHHH
cho HS thông qua dạy học chƣơng Hiđro – Nƣớc, thuộc CT hóa học lớp 8 ở trƣờng
trung học cơ sở (THCS).
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về: đổi mới dạy học theo định hƣớng phát triển
NL; NLTHHH; vai trò của TN và các PPDH tích cực trong việc hình thành và phát
triển NLTHHH cho HS ở trƣờng THCS.
- Điều tra thực trạng sử dụng TN trong dạy học và NLTHHH của HS ở một
số trƣờng THCS ở Hà Nội.
- Đề xuất một số biện pháp hình thành và phát triển NLTHHH cho HS thông
qua dạy học chƣơng Hiđro – nƣớc môn Hóa học lớp 8.
- Thiết kế giáo án bài dạy và bộ công cụ đánh giá NLTHHH của HS nhƣ:
bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi GV và HS, bài kiểm tra,…
- Thực nghiệm sƣ phạm (TNSP): Đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của
các biện pháp đã đề xuất trong việc hình thành và phát triển NLTHHH cho HS.
- 2 -
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hoá học ở trƣờng THCS.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Một số biện pháp hình thành và phát triển NLTHHH cho HS lớp 8 thông qua
dạy học chƣơng Hiđro – Nƣớc.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu GV khai thác hiệu quả các TN hoá học và sử dụng chúng trong sự phối
hợp hợp lí với các PPDH tích cực (PP bàn tay nặn bột (BTNB), PPDH theo góc và
các dạng bài tập Th.N) ở các dạng bài học khác nhau thì sẽ hình thành và phát triển
NLTHHH cho HS, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học Hóa học ở trƣờng THCS.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung: đề tài nghiên cứu các bài học thuộc chƣơng Hiđro – Nƣớc
môn Hóa học lớp 8 THCS.
- Về thời gian: đề tài thực hiện từ tháng 11/2015 đến tháng 10/2016.
- Về không gian: đề tài thực hiện ở trƣờng THCS Trung Hoà, quận Cầu Giấy
và trƣờng THCS Cát Linh, quận Đống Đa, thuộc thành phố Hà Nội.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ đề ra, đề tài luận văn sử dụng các nhóm PP
nghiên cứu nhƣ sau:
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
- Thu thập, nghiên cứu, tổng quan các tài liệu lí luận có liên quan đến đề tài.
- Sử dụng phối hợp các PP phân tích, phân loại, hệ thống hóa, khái quát
hóa,... trong nghiên cứu tổng quan các tài liệu đã thu thập đƣợc.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- PP quan sát, trao đổi, phỏng vấn.
- PP điều tra bằng bảng hỏi đối với GV và HS.
- PP TNSP.
- 3 -
7.3. Phương pháp xử lí thông tin
Sử dụng PP thống kê toán học, các phần mềm tin học để xử lí, phân tích và
đánh giá các kết quả TNSP.
8. Những đóng góp mới của đề tài
- Tổng quan và làm sáng tỏ cơ sở lí luận về đổi mới PPDH hóa học theo định
hƣớng phát triển NL và hình thành, phát triển NLTHHH cho HS THCS.
- Đề xuất một số biện pháp giúp hình thành và phát triển NLTHHH cho HS
lớp 8 thông qua dạy học chƣơng Hiđro – Nƣớc: sử dụng PP BTNB, PP góc, sử dụng
bài tập Th.N hóa học và vở TH hóa học.
- Xây dựng một số giáo án bài dạy và thiết kế bộ công cụ đánh giá NLTHHH
của HS (Bảng kiểm quan sát, phiếu tự đánh giá, phiếu đánh giá đồng đẳng, bài kiểm
tra). Các đề xuất đã đƣợc kiểm nghiệm qua TNSP.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận văn đƣợc chia thành ba
chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc hình thành và phát triển năng
lực thực hành hoá học cho học sinh Trung học cơ sở
Chƣơng 2: Một số biện pháp hình thành và phát triển năng lực thực hành
hoá học cho học sinh lớp 8 thông qua dạy học chƣơng Hiđro – Nƣớc
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm
- 4 -
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC HÌNH THÀNH VÀ
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH HOÁ HỌC
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Theo [3] và [39], CT và SGK hiện nay đã coi trọng TH và TN hơn so với
sách cũ, điều đó đƣợc thể hiện thông qua các bài học đều tăng số lƣợng TN và quan
tâm tới TN TH của HS. Để đáp ứng nhu cầu về nâng cao chất lƣợng dạy học, gắn lí
thuyết với thực tiễn, nhiều tác giả đã nghiên cứu về TN hóa học và sử dụng TN hóa
học trong dạy học nhƣ:
(1) Nguyễn Cƣơng, Dƣơng Xuân Trình, Trần Trọng Dƣơng (1986), Lí
luận dạy học hóa học – Thí nghiệm thực hành, Nhà xuất bản (NXB) Giáo dục.
(2) Trần Quốc Đắc (2005), Phương pháp tiến hành thí nghiệm hóa học ở
trường Trung học cơ sở, NXB Giáo dục.
(3) Nguyễn Thị Sửu, Hoàng Văn Côi (2008), Thí nghiệm hóa học ở trường
phổ thông, NXB Khoa học và kĩ thuật.
(4) Nguyễn Phú Tuấn, Vũ Anh Tuấn, Nguyễn Hồng Thuỷ (2013), Thực
hành thí nghiệm hoá học lớp 8, NXB Giáo dục.
Trong các tài liệu này, các tác giả đã đề cập đến PP tiến hành các TN hóa học
trong chƣơng trình hóa học phổ thông và những kĩ năng TN hóa học cơ bản (quy tắc
đảm bảo an toàn trong phòng TN, sử dụng hóa chất, dụng cụ TN,…). Bên cạnh đó
việc nghiên cứu hoàn thiện hệ thống TN và PP sử dụng TN hóa học trong dạy học
đã đƣợc trình bày trong một số Luận văn, Luận án nhƣ:
(1) Nguyễn Thị Kim Ánh (2007), Thiết kế giáo trình điện tử và áp dụng
PPDH vi mô để rèn luyện một số kỹ năng dạy học, góp phần nâng cao năng lực tự
học cho sinh viên khoa hóa học trường Đại học Sư phạm (thông qua học phần thí
nghiệm thực hành PPDH – lớp 10, Luận văn thạc sĩ, Đai học sƣ phạm Hà Nội.
(2) Nguyễn Hồng Chiến (2010), Hoàn thiện kĩ thuật và phương pháp sử
dụng thí nghiệm – học phần PPDH hóa học 3 ở trường Cao đẳng sư phạm, Luận
văn thạc sĩ, Đại học Sƣ phạm Hà Nội
- 5 -
(3) Nguyễn Thị Đào (2007), Một số biện pháp nâng cao chất lượng rèn
luyện kiến thức - kĩ năng thí nghiệm cho học sinh THCS theo hướng dạy học tích
cực, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sƣ phạm Hà Nội.
(4) Trần Quốc Đắc (1992), Hoàn thiện hệ thống thí nghiệm hóa học để
nâng cao chất lượng dạy - học ở trường phổ thông cơ sở Việt Nam, Luận án phó tiến
sĩ, Đại học Sƣ phạm Hà Nội.
(5) Ngô Quốc Triệu (2012), Nâng cao chất lượng sử dụng thí nghiệm trong
dạy học hóa học học phần vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản – Trung học phổ
thông, Luận văn thạc sĩ, Đại học Giáo dục.
(6) Nguyễn Phú Tuấn (2001), Hoàn thiện phương pháp sử dụng thí nghiệm
hóa học và một số thiết bị dạy học để nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở
trường phổ thông miền núi, Luận án tiến sĩ, Đại học Sƣ phạm Hà Nội.
(7) Lê Thị Tƣơi (2015), Sử dụng thí nghiệm Hóa học phát triển năng lực
thực hành cho học sinh thông qua dạy học chương Nitơ - photpho hóa học lớp 11,
Luận văn thạc sĩ, Đại học GD.
Tuy nhiên, nhiều công trình tập trung nghiên cứu theo hƣớng phát triển tƣ
duy và nhận thức của HS, còn ít quan tâm đến sự hình thành và phát triển
NLTHHH cho HS. Chúng tôi cũng nhận thấy chƣa có công trình nghiên cứu nào đề
cập đến việc hình thành và phát triển NLTHHH cho HS lớp 8 ở trƣờng THCS. Vì
vậy, việc lựa chọn nghiên cứu và thực hiện đề tài là cần thiết, góp phần nâng cao
chất lƣợng dạy học hóa học ở trƣờng THCS theo định hƣớng phát triển NL cho HS.
1.2. Đổi mới dạy học hoá học theo định hƣớng phát triển năng lực của học
sinh.
1.2.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục phổ thông [9]
Đảng và nhà nƣớc ta đã có những quan điểm và đƣờng lối chỉ đạo về đổi mới
GD nói chung và GD phổ thông nói riêng, đó là:
- Luật GD số 38/2005/QH11, Điều 5.2 qui định: " PP giáo dục phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho
người học năng lực tự học, khả năng TH, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên.".
- 6 -
- Chiến lƣợc phát triển GD giai đoạn 2011 – 2020 của Thủ tƣớng Chính phủ chỉ
rõ: "Phát triển GD gắn với phát triển khoa học và công nghệ, tập trung vào nâng
cao chất lượng, đặc biệt chất lượng GD đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ
năng TH; mặt khác phải chú trọng thỏa mãn nhu cầu phát triển của mỗi người học,
những người có năng khiếu được phát triển tài năng".
- Nghị quyết 29 Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
GD và đào tạo xác định :“Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm
chất, NL công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp
cho HS. Nâng cao chất lượng GD toàn diện, chú trọng GD lý tưởng, truyền thống,
đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, NL và kỹ năng TH, vận dụng kiến thức vào
thực tiễn”.
Những quan điểm, định hƣớng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trƣờng
pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới GD phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ
PPDH, kiểm tra đánh giá theo định hƣớng NL ngƣời học.
1.2.2. Mục tiêu cụ thể đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông
Nghị quyết 29 Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
GD và đào tạo đã chỉ ra:
- Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, NL công dân,
phát hiện và bồi dƣỡng năng khiếu, định hƣớng nghề nghiệp cho HS.
- Nâng cao chất lƣợng GD toàn diện, chú trọng GD lí tƣởng, truyền thống,
đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, NL và kĩ năng TH, vận dụng kiến thức vào
thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời.
Nhƣ vậy, đổi mới mục tiêu GD phổ thông không chỉ chú trọng đến ngoại
ngữ và tin học mà còn tập trung hình thành và phát triển NL (NL công dân, NL TH
và NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn) cho HS để đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc
tế và nền kinh tế tri thức.
1.2.3. Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình
định hướng năng lực [9]
1.2.3.1. Chương trình giáo dục tiếp cận nội dung dạy học
CT GD định hƣớng nội dung chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa
học theo các môn học đã đƣợc quy định trong CT dạy học. Ƣu điểm của CT GD
- 7 -
định hƣớng nội dung là việc truyền thụ cho ngƣời học một hệ thống tri thức khoa
học và hệ thống.
Tuy nhiên CT GD này chƣa chú trọng đầy đủ đến chủ thể ngƣời học cũng nhƣ
đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn. Vì vậy, sản
phẩm GD là những con ngƣời còn nhiều tính thụ động, hạn chế về khả năng sáng tạo
và giao tiếp nên không đáp ứng đƣợc yêu cầu phát triển NL hành động, khả năng
sáng tạo và tính năng động cho ngƣời lao động trong xã hội tri thức.
1.2.3.2. Chương trình giáo dục định hướng năng lực
CT GD định hƣớng NL nhằm mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất
nhân cách, chú trọng NL. CT này nhấn mạnh vai trò của ngƣời học với tƣ cách chủ
thể của quá trình nhận thức.
Bảng 1.1. Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển NL
Học nội dung Học PP - chiến Học giao tiếp Học tự trải nghiệm
chuyên môn lƣợc - Xã hội - đánh giá
- Các tri thức - Lập kế hoạch học - Làm việc trong - Tự đánh giá điểm
chuyên môn tập, kế hoạch làm việc. nhóm mạnh, điểm yếu
(các khái niệm, - Các PP nhận thức - Tạo điều kiện cho - Xây dựng kế
phạm trù, quy chung: Thu thâp, xử sự hiểu biết về hoạch phát triển cá
luật,…) lý, đánh giá, trình bày phƣơng diện xã nhân.
- Các kỹ năng thông tin hội, - Đánh giá, hình
chuyên môn. - Các PP chuyên - Học cách ứng xử, thành các chuẩn mực
- Úng dụng, môn. tinh thần trách giá trị, đạo đức và văn
đánh giá nhiệm, khả năng hoá, lòng tự trọng …
chuyên môn. giải quyết xung
đột.
NL NL NL xã hội NL nhân cách chuyên môn Phƣơng pháp
CT dạy học định hƣớng NL không quy định những nội dung dạy học chi tiết
mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình GD, trên cở sở đó đƣa
ra những hƣớng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, PP, tổ chức và đánh giá kết
quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện đƣợc mục tiêu dạy học tức là đạt đƣợc kết
- 8 -
quả đầu ra mong muốn. Kết quả học tập đƣợc mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh
giá đƣợc. HS cần đạt đƣợc những kết quả yêu cầu đã quy định trong chƣơng trình.
Việc đƣa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lƣợng GD theo
định hƣớng kết quả đầu ra.
Bảng 1.2. So sánh một số nét đặc trưng cơ bản
của CT GD định hướng nội dung với CT GD định hướng NL
Chƣơng trình Chƣơng trình
định hƣớng nội dung định hƣớng năng lực
Mục tiêu dạy học đƣợc - Kết quả học tập cần đạt đƣợc mô tả chi
mô tả không chi tiết và tiết và có thể quan sát, đánh giá đƣợc; thể Mục tiêu không nhất thiết phải hiện đƣợc mức độ tiến bộ của HS một cách
quan sát, đánh giá đƣợc. liên tục.
Việc lựa chọn nội dung - Lựa chọn những nội dung nhằm đạt đƣợc kết
dựa vào các khoa học quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống
chuyên môn, không gắn thực tiễn. CT chỉ quy định những nội dung Nội dung với các tình huống thực chính, không quy định chi tiết.
tiễn. Nội dung đƣợc quy
định chi tiết trong CT.
GV là ngƣời truyền thụ - GV chủ yếu là ngƣời tổ chức, hỗ trợ HS tự
tri thức, là trung tâm của lực và tích cực lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự
quá trình dạy học. HS phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả PP
tiếp thu thụ động những năng giao tiếp,…; dạy học
tri thức đƣợc quy định - Chú trọng sử dụng các quan điểm, PP và kỹ
sẵn. thuật dạy học tích cực; các PPDH TN, TH.
Chủ yếu dạy học lý - Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý
thuyết trên lớp học các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên Hình
cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy thức dạy
mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và học
truyền thông trong dạy và học.
Tiêu chí đánh giá đƣợc - Tiêu chí đánh giá dựa vào NL đầu ra, có tính Đánh giá xây dựng chủ yếu dựa đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng kết quả trên sự ghi nhớ và tái khả năng vận dụng trong các tình huống thực học tập hiện nội dung đã học. tiễn.
- 9 -
1.3. Năng lực và sự phát triển năng lực của học sinh Trung học cơ sở
1.3.1. Khái niệm năng lực
Tiếng Anh có một số từ chỉ NL nhƣ: ability, competency, competence,
capacity, capability và attribute.
Theo Trần Trọng Thuỷ và Nguyễn Quang Uẩn: “NL là tổng hợp những
thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt
động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt
động ấy” [37].
Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng: “NL là một thuộc tính tâm lí phức
hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự
sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [1].
Về NL của HS có một số định nghĩa sau:
Theo PGS. TS. Nguyễn Công Khanh: “NL của HS là khả năng làm chủ
những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết
nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết
hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống” [26].
Theo Bộ Giáo dục [10]: “NL là khả năng thực hiện thành công hoạt động
trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và
các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, … NL của cá nhân được
đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các
vấn đề của cuộc sống”. Trong nghiên cứu của mình, chúng tôi sử dụng khái niệm
NL theo định nghĩa này.
Nhƣ vậy, NL đƣợc định nghĩa theo nhiều cách khác nhau tùy theo sự lựa
chọn các dấu hiệu khác nhau. Tuy nhiên, một cách tổng quát có thể hiểu NL là tổ
hợp các hoạt động dựa trên sự huy động và sử dụng có hiệu quả các nguồn lực (kiến
thức, kĩ năng, thái độ) khác nhau để giải quyết vấn đề hoặc có cách ứng xử phù hợp
trong bối cảnh phức tạp của cuộc sống. Trong đó, tổ hợp các hoạt động là các thao
tác huy động một cách có ý thức và hợp lý các nguồn kiến thức khác nhau (có thể là
kiến thức tiếp thu đƣợc trong trƣờng học cũng có thể là kiến thức có trong cuộc
sống hàng ngày của HS). Điều này có nghĩa là những kiến thức, kĩ năng học đƣợc
- 10 -
trong trƣờng không những đƣợc sử dụng nhƣ một phƣơng tiện để hành động, mà
còn là công cụ để tƣ duy.
Sơ đồ 1.1. Các thành tố cấu thành năng lực
1.3.2. Cấu trúc của năng lực [9]
NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ
chuyên môn cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có PP
và chính xác về mặt chuyên môn. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên
môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.
NL PP (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có
kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. NL
PP bao gồm NL PP chung và PP chuyên môn. Trung tâm của PP nhận thức là
những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó đƣợc
tiếp nhận qua việc học PP luận – giải quyết vấn đề.
NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đƣợc mục đích ở những
tình huống giao tiếp ứng xử xã hội, những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp
chặt chẽ với những thành viên khác. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá đƣợc
những cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu,
xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo
đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học
cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tƣ duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
- 11 -
Sơ đồ 1.2. Cấu trúc chung của năng lực
Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy GD định hƣớng phát triển NL không
chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên
môn mà còn phát triển NL PP, NL xã hội và NL cá thể. Những NL này không tách
rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. NL hành động đƣợc hình thành trên cơ sở có
sự kết hợp các NL này.
1.3.3. Năng lực chung và năng lực đặc thù cần được hình thành và phát triển
cho học sinh trong dạy học hóa học [9]
1.3.3.1. Các năng lực chung
NL chung là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kì một ngƣời nào cũng cần có để
sống, học tập và làm việc. Các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo đều
hƣớng tới việc hình thành và phát triển cho HS các NL chung chủ yếu sau: NL tự
học; NL giải quyết vấn đề và sáng tạo; NL thẩm mỹ; NL thể chất; NL giao tiếp; NL
hợp tác; NL công nghệ thông tin và truyền thông (ICT).
Từ các phẩm chất và NL chung, mỗi môn học xác định những phẩm chất, và
NL cá biệt và những yêu cầu đặt ra cho từng môn học, từng hoạt động GD.
1.3.3.2. Các năng lực đặc thù môn Hoá học
NL đặc thù môn học là NL mà môn học có ƣu thế hình thành và phát triển.
Một NL có thể là NL đặc thù của nhiều môn học khác nhau.
- 12 -
Môn Hóa học có ƣu thế hình thành và phát triển cho HS những NL sau: NL
sử dụng ngôn ngữ hóa học; NLTHHH; NL tính toán; NL giải quyết vấn đề thông
qua môn hóa học; NL vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống
Nhƣ vậy, NLTHHH là một trong những NL đặc thù quan trọng cần đƣợc
hình thành và phát triển trong dạy học hóa học. Đây cũng là một trong những nhiệm
vụ quan trọng của môn học mà GV cần phải chú trọng và thực hiện trong các dạng
bài dạy, nhất là các bài dạy nghiên cứu về các chất, các nguyên tố hóa học và TH.
1.4. Năng lực thực hành hóa học của học sinh
1.4.1. Khái niệm năng lực thực hành hóa học
Theo Hoàng Phê [31]:
- “Năng lực”: có nghĩa là phẩm chất tâm sinh lý và trình độ chuyên môn tạo
cho con ngƣời khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó.
`- “thực hành”: có nghĩa là hành động áp dụng lý thuyết vào thực tế.
Từ đó, ta có thể hiểu NLTHHH là khả năng thực hiện TN hóa học thành
công, an toàn và vận dụng kiến thức để giải thích một cách khoa học các hiện tƣợng
quan sát đƣợc để rút ra kết luận.
1.4.2. Cấu trúc và các biểu hiện của năng lực TH hóa học
Theo [9], NLTHHH bao gồm các NL sau: NL tiến hành TN; sử dụng TN an
toàn; NL quan sát, mô tả, giải thích các hiện tƣợng TN và rút ra kết luận; NL xử lí
thông tin liên quan đến TN.
Các NL thành phần (các thành tố) của NLTHHH có các mức độ thể hiện cụ
thể giúp chúng ta có thể quan sát và đánh giá đƣợc. Các thành tố và mức độ thể
hiện của NLTHHH đƣợc mô tả qua bảng sau:
Bảng 1.3. Bảng mô tả năng lực thực hành hóa học
Mô tả năng lực Các mức độ thể hiện
NL tiến hành - Biết và thực hiện đúng nội quy, quy tắc an toàn phòng TN.
TN, sử dụng TN - Nhận dạng đƣợc 1 số dụng cụ và hóa chất cơ bản để làm TN.
an toàn - Hiểu đƣợc tác dụng và cấu tạo của một số các dụng cụ và hóa
chất cơ bản để làm TN.
- Sử dụng dụng cụ cần thiết chuẩn bị cho TN và biết cách lắp
- 13 -
các dụng cụ TN đơn giản .
- Tiến hành có sự hỗ trợ của GV một số TN hóa học.
- Tiến hành độc lập một số TN hóa học đơn giản.
NL quan sát, mô - Biết cách quan sát, nhận ra hiện tƣợng chính trong TN.
tả, giải thích các - Mô tả đầy đủ, rõ ràng, chi tiết quá trình biến đổi hóa học.
hiện tƣợng TN - Giải thích đƣợc các hiện tƣợng TN đã xảy ra, viết đƣợc các
và rút ra kết luận PTHH và rút ra đƣợc kết luận cần thiết.
Năng lực xử lý - Đọc đƣợc và vẽ các biểu đồ, đồ thị về các yếu tố của phản
thông tin liên ứng hoá học.
quan đến TN - Xử lý các thông tin liên quan đến TN
Cấu trúc và mức độ thể hiện của NLTHHH là cơ sở lý luận và thực tiễn để
thiết kế công cụ đánh giá NL này của HS thông qua các hoạt động dạy học.
1.4.3. Phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá học sinh theo định hướng
năng lực [1], [9], [26]
Theo quan điểm giáo dục phát triển, thì đánh giá kết quả giáo dục phải
hƣớng tới việc xác định sự tiến bộ của ngƣời học. Vì vậy đánh giá NL HS đƣợc hiểu
là đánh giá khả năng áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn
đề học tập và cuộc sống thực tiễn.
Theo [1] đánh giá NLTHHH của HS cũng nhƣ đánh giá các NL khác (đánh
giá kết quả học tập của HS) thì không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức
đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả năng vận dụng sáng tạo tri thức, các kĩ
năng TH trong những tình huống khác nhau. Nói cách khác, đánh giá theo NL là
đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ HS trong bối cảnh có ý nghĩa thông qua các
sản phẩm học tập và quá trình học tập của HS. Đánh giá năng lực HS đƣợc thực
hiện bằng một số phƣơng pháp (công cụ) sau:
1.4.3.1. Đánh giá qua quan sát
Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động
cơ, các hành vi, kỹ năng TH và kỹ năng nhận thức. Để đánh giá qua quan sát, GV
cần tiến hành các hoạt động:
- Xây dựng mục tiêu, đối tƣợng, nội dung, phạm vi cần quan sát.
- 14 -
- Đƣa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện
của các NL cần đánh giá).
- Thiết lập bảng kiểm phiếu quan sát.
- Ghi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát.
- Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát đƣợc vào phiếu quan
sát và đánh giá.
1.4.3.2. Đánh giá thông qua bài kiểm tra
Đây là hình thức kiểm tra viết một số nội dung bài học, nội dung lớn và độ
phức hợp cao. GV có thể đánh giá ngƣời học thông qua các bài kiểm tra 10 phút,
15 phút hay 45 phút. Có thể sử dụng hình thức trắc nghiệm tự luận hay trắc nghiệm
khách quan hoặc kết hợp cả hai.
Khi đánh giá dựa vào các bài kiểm tra, GV không chỉ căn cứ vào nội dung
khoa học mà còn phải đánh giá về cách trình bày, diễn đạt, chữ viết, bố cục....
1.4.3.3. Tự đánh giá
Đây là một hình thức mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các
mục tiêu của quá trình học, HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân,
nhìn lại quá trình và phát hiện những điều cần thay đổi để hoàn thiện bản thân.
- Đối với các bài kiểm tra trên lớp: Sau khi HS làm bài GV có thể cho HS tự
đánh giá bài của mình hoặc đánh giá bài của bạn thông qua việc cung cấp cho các
em đáp án của bài kiểm tra.
- Đối với tự đánh giá thông qua bài tập, báo cáo/dự án: GV yêu cầu HS thực
hiện các bài tập, báo cáo/dự án, sau đó các em tự đánh giá bài làm của mình thông
qua bảng kiểm.
1.4.3.4. Đánh giá đồng đẳng
Là một quá trình trong đó các nhóm HS trong lớp sẽ đánh giá công việc lẫn
nhau dựa theo tiêu chí đã định sẵn. Đánh giá đồng đẳng giúp HS làm việc hợp tác,
cho phép HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập và đánh giá. HS phải tự
đánh giá công việc của nhau nên sẽ học đƣợc cách áp dụng các tiêu chí đánh giá
một cách khách quan và qua đó phản ánh đƣợc NL của ngƣời đánh giá.
Nhƣ vậy, trong việc đánh giá NLTHHH cũng nhƣ các năng lực khác của HS,
GV cần sử dụng đồng bộ các công cụ đánh giá trên cùng với bài kiểm tra kiến thức,
- 15 -
kỹ năng. Khi xây dựng các công cụ đánh giá (phiếu quan sát, hồ sơ học tập, ..) cần
xác định rõ mục tiêu, biểu hiện của năng lực cần đánh giá để từ đó xây dựng các
tiêu chí một cách cụ thể, rõ ràng.
1.5. Sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học nhằm hình thành và phát triển
năng lực thực hành hóa học cho học sinh
1.5.1. Vai trò của thí nghiệm trong dạy học hoá học [14], [15]
- TN giúp HS dễ hiểu bài và hiểu bài sâu sắc. TN là cơ sở, điểm xuất phát
cho quá trình học tập - nhận thức của HS. Từ đây xuất phát quá trình nhận thức cảm
tính của HS, để sau đó diễn ra sự trừu tƣợng hóa và tiến lên đến cụ thể trong tƣ duy.
- TN giúp nâng cao lòng tin của HS vào khoa học và phát triển tƣ duy của
HS. TN là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn, là tiêu chuẩn đánh giá tính chân thực
của kiến thức, hỗ trợ đắc lực cho tƣ duy sáng tạo. Nó là phƣơng tiện duy nhất giúp
hình thành ở HS kĩ năng kĩ xảo TH và tƣ duy kĩ thuật.
- TN do tự tay GV làm sẽ là khuôn mẫu về thao tác cho trò học tập và bắt
chƣớc, để rồi sau khi HS làm TN, các em sẽ học đƣợc cả cách thức làm TN. Do đó
có thể nói TN do GV trình bày sẽ giúp cho việc hình thành những kĩ năng TN đầu
tiên ở HS một cách chính xác.
- TN, do đó, nâng cao hứng thú học tập môn Hóa học của HS trên.
Nhƣ vậy, TN hoá học là dạng phƣơng tiện trực quan chủ yếu, có vai trò
quyết định trong quá trình dạy học hoá học.
1.5.2. Phân loại thí nghiệm trong dạy học hoá học
Theo [15], TN có thể đƣợc sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy
học. Trong trƣờng phổ thông hiện nay thƣờng sử dụng các hình thức TN sau đây:
TN biểu diễn của GV đƣợc dùng trong nghiên cứu bài mới, trong khâu hoàn thiện
kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo và ngay cả khi kiểm tra, đánh giá; TN đồng loạt của HS
khi học bài mới ở trên lớp, TN TH, TN ngoại khoá của HS.
1.5.3. Yêu cầu sư phạm của việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học hoá học [15]
1.5.3.1. Đối với thí nghiệm biểu diễn của giáo viên
- Đảm bảo an toàn cho GV và HS
- 16 -
GV phải chịu trách nhiệm trƣớc pháp luật về mọi điều không may xảy ra có
ảnh hƣởng đến sức khoẻ, tính mạng của HS. Do đó GV nhất thiết phải tuân theo tất
cả những qui định về bảo hiểm. Luôn giữ hoá chất, dụng cụ sạch sẽ và tốt, làm
đúng kĩ thuật, bình tĩnh khi làm TN sẽ đảm bảo đƣợc an toàn. Sự nắm vững kĩ
thuật, kĩ năng thành thạo khi làm TN, sự am hiểu nguyên nhân của những sự không
may có thể xảy ra, ý thức trách nhiệm, tính cẩn thận là những điều kiện chủ yếu để
đảm bảo an toàn của các TN. Tuy nhiên GV không nên quá cƣờng điệu sự nguy
hiểm của các TN và tính độc của các hoá chất làm cho HS sợ hãi.
- Đảm bảo thành công của TN
Muốn TN có kết quả tốt, GV phải nắm vững kĩ thuật TN, phải tuân theo đầy
đủ và chính xác chỉ dẫn về kĩ thuật khi lắp dụng cụ và khi tiến hành TN. Hơn thế,
còn phải có kĩ năng thành thạo. Muốn vậy ngƣời GV ngoài việc đọc sách, học hỏi ở
đồng nghiệp, phải làm TN nhiều lần, rút kinh nghiệm, có cải tiến sáng tạo.
GV phải chuẩn bị chu đáo, làm thử nhiều lần trƣớc khi biểu diễn trên lớp.
Lƣợng hoá chất, nồng độ các dung dịch, nhiệt độ là những yếu tố quyết định. Bên
cạnh đó, GV phải kiểm tra lại số lƣợng, chất lƣợng các dụng cụ và hóa chất, chuẩn
bị sẵn những bộ phận dự trữ.
Khi TN thất bại, GV cần bình tĩnh suy nghĩ, tìm ra nguyên nhân và hƣớng
giải quyết.
- TN phải rõ, HS phải đƣợc quan sát đầy đủ
GV không đƣợc che lấp TN. Kích thƣớc dụng cụ và lƣợng hoá chất phải đủ
lớn. Bàn để biểu diễn TN cao vừa phải. Bố trí thiết bị, ánh sáng, phông nền thích
hợp để cả lớp quan sát đƣợc rõ hiện tƣợng xảy ra của TN.
- TN phải đơn giản, dụng cụ TN gọn gàng mĩ thuật, đồng thời phải đảm bảo
tính khoa học
Những TN quá phức tạp có thể biểu diễn vào giờ TH. Nhiều GV đã phát
huy sáng kiến cải tiến dụng cụ TN cho đơn giản, dùng những hoá chất dễ kiếm và
rẻ tiền để thay thế cho phù hợp với điều kiện thiết bị còn thiếu thốn của nƣớc ta. Đó
là việc làm rất đáng khuyến khích, nhƣng đồng thời cũng phải chú ý đảm bảo cho
các dụng cụ TN đƣợc mĩ thuật, đảm bảo tính khoa học.
- Số lƣợng TN trong một bài là vừa phải, hợp lí
- 17 -
Cần tính toán hợp lí số lƣợng TN cần biểu diễn trong một bài lên lớp và thời
gian dành cho mỗi TN. Không nên kéo dài thời gian TN trong một tiết học. Chỉ nên
chọn làm một số TN phục vụ trọng tâm bài học. Không nên tham lam và chạy theo
những hiện tƣợng gây ra tiếng nổ, sự cháy sáng lạ mắt thích thú với HS. Không nên
biểu diễn tất cả các TN có trong bài học, nếu số lƣợng TN đó quá lớn.
- TN phải kết hợp chặt chẽ với bài giảng
Nội dung của TN phải phù hợp với chủ đề của bài học, giúp HS nắm vững
bản chất của vấn đề và tạo thành một thể thống nhất với nội dung bài học. GV phải
đặt vấn đề rõ ràng, giải thích mục đích của TN và tác dụng của từng dụng cụ. Cần
tập luyện cho HS quan sát các hiện tƣợng xảy ra trong TN, giải thích hiện tƣợng và
rút ra những kết luận khoa học hƣớng vào những điểm cơ bản nhất của bài học.
1.5.3.2. Đối với thí nghiệm thực hành của học sinh:
- Giờ học TH cần đƣợc chuẩn bị thật tốt
+ HS cần phải nghiên cứu trƣớc bản hƣớng dẫn làm TN TH; Xem lại
các kiến thức có liên quan.
+ GV cần: Làm trƣớc các TN để hƣớng dẫn HS đƣợc cụ thể, chính
xác, phù hợp với thực tế, điều kiện thiết bị của phòng TN; Tất cả các dụng cụ, hóa
chất cần dùng đƣợc xếp đặt trƣớc trên bàn HS để các em không phải đi lại tìm kiếm
các thứ cần thiết; Giới thiệu nội quy của phòng TN đối với những lớp lần đầu tiên
vào phòng TN; Cố gắng chuẩn bị phòng riêng dành cho các giờ TH.
- Phải đảm bảo an toàn tuyệt đối cho HS. Những TN với các chất độc, với
một số axit, chất nổ, các TN đốt cháy… thì không nên cho HS làm; nếu cho làm thì
phải hết sức chú ý theo dõi, nhắc nhở để đảm bảo an toàn tuyệt đối.
- Các dụng cụ tiến hành TN phải đơn giản nhƣng phải đảm bảo tính chính
xác, rõ ràng và tính mĩ thuật. Các dụng cụ TN, hóa chất và các thao tác kĩ thuật phải
đơn giản, nhƣng rõ hiện tƣợng, bản chất, đảm bảo tính chính xác, tính sƣ phạm và
mĩ thuật. Nên dùng những lƣợng nhỏ hóa chất để GD cho HS tính cẩn thận, chính
xác, tinh thần tiết kiệm. Ngoài ra, một số TN dùng những lƣợng nhỏ hóa chất sẽ
đảm bảo an toàn hơn.
- Khi chọn TN TH, GV cần tính đến tác động của các TN đó tới việc hình
thành kĩ năng, kĩ xảo cho HS.
- 18 -
- Phải đảm bảo và duy trì đƣợc trật tự trong lớp khi làm TN; GV phải theo
dõi sát công việc của HS chú ý tới kĩ thuật của HS và trật tự chung của lớp, giúp đỡ
kịp thời cho các nhóm khi cần thiết. Không nên làm thay HS và can thiệp vào công
việc của các em.
1.5.4. Khai thác và sử dụng thí nghiệm hóa học [12]
1.5.4.1. Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp kiểm chứng
Tiến trình: Nêu vấn đề → cho HS dự đoán kiến thức mới, hiện tƣợng TN →
Làm TN, nêu hiện tƣợng, so sánh với dự đoán ban đầu → Kết luận → Vận dụng.
Theo PP kiểm chứng, HS có cơ hội củng cố, vận dụng kiến thức đã có, hiểu
sâu và rộng hơn kiến thức lí thuyết đã học đồng thời hình thành PP hình thành kiến
thức mới là PP suy diễn hoặc loại suy song cũng thấy đƣợc phép suy diễn hoặc loại
suy đó cần đƣợc kiểm chứng bằng Th.N mới có thể đƣa ra các kết luận chính xác –
đó là một trong các PP học tập và nghiên cứu hóa học.
1.5.4.2. Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp giải quyết vấn đề
Tiến trình: Nêu vấn đề → Tạo mâu thuẫn nhận thức → Đề xuất hƣớng giải
quyết, thực hiện kế hoạch giải quyết → Phân tích để rút ra kết luận → Vận dụng.
Theo PP này, HS giống nhƣ tự mình tìm ra kiến thức mới cho bản thân, đồng
thời hình thành kĩ năng phát hiện vấn đề và PP suy nghĩ, thực hiện giải quyết vấn
đề, đây là một trong những kĩ năng rất quan trọng, cần thiết không chỉ trong học tập
mà trong cả cuộc sống sau này. Quá trình tạo ra mâu thuẫn nhận thức cũng giúp cho
HS thấy đƣợc rằng, phép suy diễn hoặc loại suy không phải luôn luôn đúng, khi
nghiên cứu một đối tƣợng cụ thể cần nghiên cứu chúng trong mối liên hệ qua lại
với các thành phần khác.
1.5.4.3. Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu
Tiến trình: Nêu vấn đề nghiên cứu → Đƣa ra các giả thuyết, đề xuất cách giải
quyết (đề xuất TN) → Tiến hành TN → Phân tích và giải thích hiện tƣợng từ đó
xác nhận giả thuyết đúng → Kết luận → Vận dụng
Theo PP nghiên cứu thì TN hóa học đƣợc dùng là nguồn kiến thức để HS
nghiên cứu tìm tòi, là phƣơng tiện xác định tính đúng đắn của các giả thuyết khoa
học đƣa ra. Sử dụng TN theo PP này không những dạy HS cách tƣ duy độc lập,
- 19 -
sáng tạo và có kĩ năng nghiên cứu tìm tòi mà còn giúp HS nắm kiến thức vững
chắc, sâu sắc và phong phú.
Nhƣ vậy, có thể thấy các PP sử dụng TN trên đều rất tích cực, song có những
yêu cầu và điểm mạnh nhất định. Vì vậy, tùy vào mục tiêu, nội dung và vị trí sử
dụng TN mà GV nên lựa chọn PP sử dụng hợp lí.
1.6. Một số phƣơng pháp dạy học phối hợp sử dụng thí nghiệm giúp hình
thành và phát triển năng lực thực hành cho học sinh
1.6.1. Phương pháp bàn tay nặn bột [8]
PPDH BTNB, tiếng Pháp viết tắt là LAMAP; tiếng Anh là Hands-on, là
PPDH khoa học dựa trên cơ sở của sự tìm tòi - nghiên cứu. Mục tiêu của PP BTNB
là dƣới sự hƣớng dẫn của GV, tạo nên tính tò mò, ham muốn khám phá và say mê
khoa học của HS.
Sơ đồ 1.3. Sơ đồ tiến trình tìm tòi nghiên cứu khoa học trong PPDH BTNB
- 20 -
Bảng 1.3. Các pha của tiến trình dạy học theo PP BTNB
Các pha Nhiệm vụ của HS Nhiệm vụ của GV
- Quan sát, suy nghĩ. - GV chủ động đƣa ra một tình Pha 1:
huống mở có liên quan đến vấn đề Tình huống
khoa học đặt ra. xuất phát và
- Câu hỏi nêu vấn đề đảm bảo ngắn câu hỏi nêu vấn
gọn, gần gũi, dễ hiểu, phù hợp với đề
trình độ, gây mâu thuẫn nhận thức
và kích thích tính tò mò, thích tìm
tòi, nghiên cứu…
- Bộc lộ quan niệm ban - GV cần: Khuyến khích HS nêu Pha 2:
đầu nêu những suy nghĩ những suy nghĩ….bằng nhiều cách Bộc lộ quan
từ đó hình thành câu hỏi, nói, viết, vẽ. niệm ban đầu
giả thuyết. …..bằng - GV quan sát nhanh để tìm các hình của học sinh
nhiều cách nói, viết, vẽ. vẽ khác biệt.
Đây là bƣớc quan - GV không nhất thiết phải chú ý tới
trọng đặc trƣng của PP các quan niệm đúng, cần phải chú
BTNB. trọng đến các quan niệm sai.
- GV hƣớng dẫn HS đề xuất câu hỏi Pha 3: a. Đề xuất câu hỏi
- Từ các khác biệt và liên quan đến nội dung bài học. Đề xuất câu hỏi
phong phú về biểu tƣợng - Kiểm soát lời nói, cấu trúc câu hỏi, hay giả thuyết
ban đầu, HS đề xuất câu chính xác hoá từ vựng của học sinh. và thiết kế
hỏi liên quan đến nội phương án
dung bài học. Th.N
- GV yêu cầu HS đề xuất Th.N tìm b, Đề xuất phương án
tòi nghiên cứu để trả lời cho câu hỏi Th.N
- Bắt đầu từ những vấn đó.
đề khoa học đƣợc xác - GV ghi lại các cách đề xuất của
định, HS xây dựng giả HS (không lặp lại).
thuyết.
- 21 -
- HS trình bày các ý - GV nhận xét chung và quyết định
tƣởng của mình, đối tiến hành PP thí nghiệm đã chuẩn bị
chiếu nó với những bạn sẵn.
khác. (Nếu HS chƣa đề xuất đƣợc GV có
thể gợi ý hay đề xuất phƣơng án cụ
thể. Chú ý làm rõ và quan tâm đến
sự khác biệt giữa các ý kiến).
- HS hình dung có thể - Nêu rõ yêu cầu, mục đích TN sau Pha 4:
kiểm chứng các giả đó mới phát các dụng cụ và vật liệu Tiến hành thí
thuyết bằng… TN nghiệm tìm tòi -
- GV bao quát và nhắc nhở các nghiên cứu …thí nghiệm (Ƣu nhóm chƣa thực hiện, hoặc thực tiên thí nghiệm trực tiếp hiện sai… trên vật thật). - GV tổ chức việc đối chiếu các ý
kiến sau một thời gian tạm đủ mà …quan sát
HS có thể suy nghĩ …điều tra - GV khẳng định lại các ý kiến về
PP kiểm chứng giả thuyết mà HS đề …nghiên cứu tài
xuất. liệu.
- GV không chỉnh sửa cho học sinh - HS sinh ghi chép lại vật
liệu TN, cách bố trí, và
thực hiện TN (mô tả
bằng lời hay hình vẽ).
- HS kiểm chứng các giả - GV tập hợp các điều kiện thí thuyết của mình bằng nghiệm nhằm kiểm chứng các ý một hoặc các PP đã hình tƣởng nghiên cứu đƣợc đề xuất. dung ở trên.
Thu nhận các kết quả và - GV giúp HS PP trình bày các kết
ghi chép lại để trình bày quả.
- 22 -
- HS kiểm tra lại tính hợp - GV động viên HS và yêu cầu bắt Pha 5:
lý của các giả thuyết mà đầu lại tiến trình nghiên cứu. Kết luận và hợp
mình đƣa ra. - GV giúp HS lựa chọn các lý luận thức hoá kiến
* Nếu giả thuyết sai: thì và hình thành kết luận. thức
quay lại bƣớc 3. - Sau khi thực hiện nghiên cứu, các
* Nếu giả thuyết đúng: câu hỏi dần dần đƣợc giải quyết, các
Thì kết luận và ghi nhận giả thuyết dần dần đƣợc kiểm chứng
chúng. tuy nhiên vẫn chƣa có hệ thống hoặc
chƣa chính xác một cách khoa học.
- GV có trách nhiệm tóm tắt, kết
luận và hệ thống lại để HS ghi vào
vở coi nhƣ là kiến thức bài học.
- GV khắc sâu kiến thức bằng cách
đối chiếu biểu tƣợng ban đầu.
Trong hoạt động học của HS theo PP BTNB, HS khám phá các sự vật, hiện
tƣợng trong thế giới tự nhiên theo con đƣờng mô phỏng gần giống với quá trình tìm
ra kiến thức mới của các nhà khoa học. HS đƣa ra dự đoán, thực hiện TN, thảo luận
với nhau và đƣa ra kết luận nhƣ công việc của các nhà khoa học thực thụ để xây
dựng kiến thức. Nhƣng các kiến thức của HS không phải là các kiến thức khoa học
mới với nhân loại mà chỉ là mới với vốn kiến thức của HS. Các kiến thức này cũng
đƣợc trình bày ở nhiều sách, tài liệu khoa học khác ngoài sách giáo khoa. Do vậy,
GV cũng nên giới thiệu thêm sách, tài liệu hay thông tin trên internet mà HS có thể
có điều kiện tiếp cận đƣợc để giúp các em hiểu sâu hơn các kiến thức đƣợc học,
không bằng lòng và dừng lại với những hiểu biết yêu cầu trong chƣơng trình. Điều
này rất cần thiết đối với các HS khá, giỏi, HS ham thích tìm hiểu. Tất nhiên, GV
phải biết lựa chọn tài liệu đơn giản, dễ hiểu, phù hợp cho HS tham khảo.
1.6.2. Phương pháp dạy học theo góc [2], [5]
Thuật ngữ tiếng Anh "Working in corners" hoặc "Working with areas" hoặc
“Coner work” đƣợc dịch là học theo góc, có thể hiểu là làm việc theo góc, làm việc
theo khu vực.
- 23 -
Dạy học theo góc là một hình thức tổ chức hoạt động học tập mà theo đó
ngƣời học thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại vị trí cụ thể trong không gian lớp
học, nhƣng cùng hƣớng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách
học khác nhau.
Quá trình học đƣợc chia thành các khu vực/góc theo cách phân chia nhiệm vụ và
tƣ liệu học tập. Ngƣời học phải trải qua các góc để có cái nhìn tổng thể về nội dung
của bài học. Nếu có vƣớng mắc trong quá trình tìm hiểu nội dung bài học thì HS có
thể yêu cầu GV giúp đỡ và hƣớng dẫn.
Tại mỗi góc, HS cần: Đọc hiểu đƣợc nhiệm vụ đặt ra, thực hiện nhiệm vụ đặt
ra, thảo luận nhóm để có kết quả chung của nhóm, trình bày kết quả của nhóm trên
bảng nhóm, giấy A0, A3, A4... Các tƣ liệu và nhiệm vụ học tập ở mỗi góc giúp HS
khám phá xây dựng kiến thức và hình thành kỹ năng theo các cách tiếp cận khác
nhau. Ngƣời học có thể độc lập lựa chọn cách thức học tập riêng trong nhiệm vụ chung.
Các hoạt động của ngƣời học có tính đa dạng cao về nội dung và bản chất.
Sơ đồ 1.4. Sơ đồ thiết kế các góc theo phong cách học tập của HS
1.7. Thực trạng việc sử dụng thí nghiệm và về năng lực thực hành hoá học của
học sinh ở trƣờng Trung học cơ sở
1.7.1. Mục đích điều tra
Làm rõ thực trạng việc sử dụng TN trong dạy học Hóa học và NLTHHH của
HS trong dạy học ở một số trƣờng THCS.
- 24 -
1.7.2. Đối tượng và địa bàn điều tra
Chúng tôi tiến hành điều tra 12 giáo viên dạy bộ môn Hóa học và 545 HS
lớp 8 ở 4 trƣờng THCS thuộc thành phố Hà Nội, đó là: trƣờng THCS Trung Hòa,
quận Cầu Giấy; trƣờng THCS Cát Linh, quận Đống Đa; trƣờng phổ thông song ngữ
liên cấp Wellspring, quận Long Biên; trƣờng THCS Yên Viên.
Bảng 1.5. Danh sách các giáo viên và lớp học sinh tham gia điều tra
Giáo viên Lớp học sinh Trƣờng THCS Họ tên Thời gian công tác Sĩ số Lớp
Lê Thị Hoài Anh 20 năm 8A1 47
Nguyễn Thị Mai 9 năm 8A2 50 Trung Hoà Nguyễn Thu Thảo 5 năm 8A3 41
Nguyễn Thị Loan 5 năm 8A4 40
Phùng Thu Thủy 5 năm 8A1 36
Hoàng Thị Đào 6 năm 8A2 36
Nguyễn Thị Liễu 12 năm 8A3 35 Cát Linh 8A4 36
8A5 35
8A6 35
Nguyễn Thị Tố Trinh 28 năm 8A1 13
Vũ Hải Hà 16 năm 8A2 22 Wellspring Phạm Thị Hiền 3 năm 8A3 21
Hà Ngọc Phƣơng 3 năm 8A4 22
8A1 37 Yên Viên Ngô Thị Thuỳ 10 năm 8A2 39
1.7.3. Nội dung điều tra
- Vai trò của NLTHHH đối với bộ môn hóa học
- Mức độ quan tâm của GV và HS đối với sự hình thành và phát triển
NLTHHH hiện nay.
- Các yếu tố (điều kiện cơ sở vật chất, các PPDH, hình thức tổ chức dạy học,
việc sử dụng bài tập hóa học và tài liệu hƣớng dẫn TH) ảnh hƣởng đến sự hình
- 25 -
thành và phát triển NLTHHH.
- Thực trạng về NLTHHH của HS lớp 8 ở trƣờng THCS
Các nội dung điều tra đƣợc thể hiện qua phiếu điều tra (phụ lục số 1 và 2)
1.7.4. Phương pháp điều tra
- PP phỏng vấn: Gặp gỡ trực tiếp, trao đổi với các GV và HS tham gia Th.N.
- PP điều tra bằng bảng hỏi: Gửi và thu phiếu điều tra cho GV, HS (nội dung
phiếu điều tra đƣợc trình bày ở phần phụ lục 1 và phụ lục 2).
- Dự giờ, nghiên cứu giáo án của GV.
1.7.5. Kết quả điều tra
1.7.5.1. Kết quả điều tra giáo viên
Từ phiếu điều tra GV (Phụ lục 1), chúng tôi thu đƣợc kết quả sau:
Biểu đồ 1.1. Tỉ lệ sử dụng một số PP trong dạy học hoá học lớp 8
Có khoảng 43% GV sử dụng TN trong dạy học ở mức độ thƣờng xuyên và
rất thƣờng xuyên, 14% GV sử dụng PP góc ở mức độ đôi khi (không có mức độ
khác) và không GV nào sử dụng PP BTNB. Thực tế các GV sử dụng chủ yếu là
PPDH thuyết trình diễn giải (72%), đàm thoại vấn đáp (86%).
- 26 -
Biểu đồ 1.2. Tỉ lệ sử dụng một số PP trong dạy học chương “Hiđro – Nước”
Biểu đồ 1.3. Mức độ quan tâm của GV đến sự phát triển các NL đặc thù Hoá học
Trong dạy học hoá học, GV thƣờng quan tâm hình thành phát triển đến NL
sử dụng ngôn ngữ hoá học (100% thƣờng xuyên và rất thƣờng xuyên), NL tính toán
hoá học (100% thƣờng xuyên và rất thƣờng xuyên). Ngƣợc lại, NLTHHH rất ít khi
đƣợc chú ý hình thành và phát triển (86% không và đôi khi quan tâm).
Mặc dù rất ít quan tâm đến việc hình thành và phát triển NLTHHH, song hầu
hết các GV đều khẳng định vai trò quan trọng của TN, của việc bồi dƣỡng
NLTHHH cho HS (biểu đồ 1.5), VD nhƣ gây hứng thú học tập cho HS (85,7%),
giúp HS hiểu bài sâu và ghi nhớ tốt hơn (71,4%),... Bên cạnh đó, những GV này
cũng đã cho ý kiến về khả năng hình thành và phát triển NLTHHH cho HS ở các
dạng giờ dạy khác nhau (biểu đồ 1.6).
- 27 -
Biểu đồ 1.5. Lợi ích của việc bồi dưỡng Biểu đồ 1.6. Khả năng hình thành và
NLTHH cho HS phát triển NLTHHH cho HS
Biểu đồ 1.7. Đánh giá các biểu hiện về NLTHHH của HS lớp 8
Qua đánh giá của GV, chúng tôi nhận thấy các biểu hiện về NLTHHH của
HS chủ yếu ở mức độ khá. Biểu hiện “giải thích các hiện tƣợng TN đã xảy ra, viết
các PTHH và rút ra kết luận” đƣợc đánh giá tốt nhất. Biểu hiện đánh giá kém nhất
là khả năng “tiến hành độc lập một số TN hoá học đơn giản”.
- 28 -
Biểu đồ 1.8. Những giải pháp mà GV cho rằng có thể giúp hình thành và phát triển
NLTHHH cho HS
1.7.5.2. Kết quả điều tra học sinh
Từ phiếu điều tra HS (Phụ lục 2), chúng tôi thu đƣợc kết quả sau:
Biểu đồ 1.9. Thái độ của HS đối với bộ môn Hoá học
Giờ học Hóa học cũng khá thu hút đƣợc sự chú ý của HS vì đây là môn học
mới, liên quan nhiều đến TN và TH. Đa số HS chú ý nghe giảng nhƣng số lƣợt HS
chủ động phát biểu xây dựng bài thì chƣa nhiều.
Biểu đồ 1.10. Đánh giá của HS về PP học tập bộ môn hiệu quả
- 29 -
Biểu đồ 1.1. Mức độ quan trọng của Biểu đồ 1.12. Vai trò của TN hoá học
NLTHH theo đánh giá của HS theo đánh giá của HS
Biểu đồ 1.13. Thói quen khi tiến hành TN của HS
Biểu đồ 1.14. Tần suất tương tác với bài tập thực hành TN của HS
Qua kết quả điều tra GV và HS, chúng tôi có một số nhận xét sau :
- Về các PPDH: còn nặng nề các PP truyền thống, chủ yếu là thuyết trình,
đàm thoại, chƣa chú trọng đến sử dụng các PP, phƣơng tiện dạy học tích cực trong
đó có TN hoá học.
- Về dạng bài tập: những dạng bài tập có sử dụng TN, hình vẽ hay bài tập
Th.N định lƣợng hầu nhƣ không đƣợc chú ý.
- 30 -
- Chƣa quan tâm, chú trọng hình thành và phát triển NLTHHH.
- Về các kiểu bài lên lớp có sử dụng TN hoặc đĩa CD về TN: chủ yếu đƣợc
sử dụng trong giờ TH và bài dạy nghiên cứu kiến thức mới còn giờ ôn tập thì ít sử
dụng. Mức độ sử dụng các TN chủ yếu chỉ dừng lại ở việc khai thác kiến thức.
- Về đánh giá vai trò của NLTHHH đối với môn Hoá học: Tất cả các GV và
HS đều xác nhận là có nhiều lợi ích với HS.
- Về các tiêu chí của NLTHHH của HS: chủ yếu còn biểu hiện ở mức độ
thấp
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1
Trong chƣơng này chúng tôi đã tổng quan cơ sơ lý luận của đề tài bao
gồm:
- Đổi mới dạy học hoá học theo định hƣớng phát triển NL của HS.
- Năng lực và sự phát triển năng lực của học sinh THCS.
- NL đặc thù hoá học và NLTHHH cùng với PP và hình thức kiểm tra, đánh
giá HS theo định hƣớng NL
- Một số PPDH tích cực giúp hình thành và phát triển NLTHHH cho HS
nhƣ: PP BTNB, PP dạy học theo góc, sử dụng TN hoá học.
Chúng tôi đã tiến hành điều tra thực trạng việc sử dụng TN hoá học và về
NLTHHH qua 07 giáo viên dạy bộ môn hóa học và 250 HS lớp 8 tại 6 lớp ở 2
trƣờng THCS thuộc thành phố Hà Nội.
Đây là các cơ sở lí luận và thực tiễn giúp chúng tôi đƣa ra các biện pháp để
hình thành và phát triển NLTHHH cho HS thông qua dạy học chƣơng Hiđro – Nƣớc
đƣợc trình bày ở chƣơng 2 của luận văn.
- 31 -
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
Tiếng Việt
1. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng (2014), Lí luận dạy học hiện đại, NXB Đại
học Sƣ phạm.
2. Bộ GD và Đào tạo (2003), Dự án Việt – Bỉ. Dạy và học tích cực Áp dụng dạy và
học tích cực trong môn hoá học, Tài liệu tham khảo cho GV THCS.
3. Bộ GD và Đào tạo (2006), Chương trình THCS môn Hoá học, NXB GD.
4. Bộ GD và Đào tạo (2010), Dự án Việt – Bỉ. Dạy và học tích cực – Một số
phương pháp và kĩ thuật dạy học, NXB Đại học Sƣ phạm.
5. Bộ GD và Đào tạo (2010), Dự án Việt – Bỉ. Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng
dụng, NXB Đại học Sƣ phạm.
6. Bộ GD và Đào tạo (2011), Dự án Giáo dục THCS vùng khó khăn nhất – Nâng
cao hiệu quả sử dụng thiết bị dạy học và tài liệu bổ trợ trong phương pháp dạy
học tích cực, Tài liệu tập huấn giáo viên.
7. Bộ GD và Đào tạo (2012), Dự án Giáo dục THCS vùng khó khăn nhất –
Phương pháp “Bàn tay nặn bột” trong dạy học môn Hoá học cấp THCS, NXB
Giáo dục Việt Nam.
8. Bộ GD và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình
dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong trường THCS môn
hoá học, Tài liệu tập huấn giáo viên.
9. Bộ GD và Đào tạo (2015), Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể
(trong chương trình giáo dục phổ thông mới).
10. Trịnh Văn Biểu, Lê Trọng Tín, Trang Thị Lân, Vũ Thị Thơ, Trần Thị Vân
(2000), Xây dựng hệ thống thí nghiệm thực hành lí luận dạy học hóa học, Kỉ yếu
hội thảo khoa học toàn quốc “Tiếp tục đẩy mạnh dạy tốt Thí nghiệm hóa học”.
11. Phạm Thị Bình, Đặng Thị Oanh (2012), “Sử dụng thí nghiệm theo hƣớng tích
cực trong dạy học hoá học ở trƣờng THPT”, Tạp chí Hoá học và ứng dụng (3).
12. Nguyễn Hồng Chiến (2010), Hoàn thiện kĩ thuật và phương pháp sử dụng thí
nghiệm – học phần PPDH học hóa học 3 ở trường Cao đẳng sư phạm, Luận
văn thạc sĩ, Đại học Sƣ phạm Hà Nội.
- 97 -
13. Hoàng Chúng (1983), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo
dục, NXB Giáo dục.
14. Nguyễn Cƣơng, Dƣơng Xuân Trình, Trần Trọng Dƣơng (1986), Lí luận dạy
học hóa học – Thí nghiệm thực hành, NXB Giáo dục.
15. Nguyễn Cƣơng, Nguyễn Mạnh Dung (2010), Giáo trình phương pháp dạy học
hoá học tập I, NXB Đại học Sƣ phạm.
16. Nguyễn Cƣơng, Nguyễn Mạnh Dung (2010), Giáo trình phương pháp dạy học
hoá học tập III, NXB Đại học Sƣ phạm.
17. Nguyễn Cƣơng, Nguyễn Xuân Trƣờng, Nguyễn Thị Sửu, Đặng Thị Oanh,
Nguyễn Mai Dung, Hoàng Văn Côi, Trần Trung Ninh, Nguyễn Đức Dũng
(2010), Thí nghiệm thực hành - PPDH III, NXB Đại học Sƣ phạm.
18. Nguyễn Cƣơng, Ngô Ngọc An, Đỗ Tất Hiển, Lê Xuân Trọng (2010), Bài tập
Hoá học 8, NXB Giáo dục Việt Nam.
19. Nguyễn Thị Đào (2007), Một số biện pháp nâng cao chất lượng rèn luyện kiến
thức - kĩ năng thí nghiệm cho học sinh THCS theo hướng dạy học tích cực, Luận
văn thạc sĩ, Đại học sƣ phạm Hà Nội.
20. Trần Quốc Đắc (1992), Hoàn thiện hệ thống thí nghiệm hóa học để nâng cao
chất lượng dạy - học ở trường phổ thông cơ sở Việt Nam, Luận án phó tiến sĩ,
Đại học Sƣ phạm Hà Nội.
21. Trần Quốc Đắc (2005), Phương pháp tiến hành thí nghiệm hóa học ở trường
THCS, NXB Giáo dục.
22. Trần Quốc Đắc, Trần Trung Ninh (2010), Hướng dẫn thí nghiệm và bài tập
thực nghiệm Hóa học 9, NXB Giáo dục Việt Nam.
23. Cao Cự Giác (2010), Bài tập lý thuyết và thực nghiệm Hoá học – Tập 1 – Hoá
học vô cơ, NXB Giáo dục Việt Nam.
24. Lý Huy Hoàng, Cao Cự Giác (2016), “Thực trạng phát triển năng lực thực
hành thí nghiệm hoá học cho sinh viên sƣ phạm hoá học ở trƣờng Đại học”, Tạp
chí Giáo dục (378).
25. Bùi Quốc Hùng (2015), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập
chương Cacbon-Silic (Hóa học 11) nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề cho học sinh THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học GD.
- 98 -
26. Nguyễn Công Khanh (2013), Đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh theo cách
tiếp cận năng lực, Tài liệu Hội thảo „Đổi mới kiểm tra đánh giá HS ở trƣờng
phổ thông”,Hà Nội
27. Nguyễn Thanh Mến (2015), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập
hoá học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh THPT (chương nitơ –
Hoá học 11), Luận văn thạc sĩ, Đại học Sƣ phạm Hà Nội.
28. Nguyễn Thị Thu Nga (2007), Xây dựng hệ thống thí nghiệm minh họa lý
thuyết cân bằng ion trong dung dịch để nâng cao chất lượng giảng dạy hóa học
phân tích ở ĐHSP và CĐSP, Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ, Đại học Sƣ
phạm Hà Nội.
29. Đặng Thị Oanh, Hoàng Văn Côi, Trƣơng Duy Quyền, Trần Nhƣ Quyền,
Trần Nhƣ Chuyên, Phạm Tuấn Hùng, Đinh Quốc Trƣờng, Trần Thị Cẩm
Tú (2008), Vở thực hành hóa học 8, NXB Đại học Sƣ phạm.
30. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2014), Phương pháp dạy học môn Hoá học
ở trường phổ thông, NXB Đại học Sƣ phạm.
31. Hoàng Phê (2008), Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà Nẵng
32. Nguyễn Thị Lan Phƣơng (2013), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống
bài tập thực nghiệm nhằm nâng cao kiến thức kỹ năng thực hành cho học sinh
11 phần phi kim, Luận văn thạc sĩ, Đại học Giáo dục
33. Nguyễn Thị Sửu, Hoàng Văn Côi (2008), Thí nghiệm hóa học ở trường phổ
thông, NXB Khoa học và kĩ thuật.
34. Nguyễn Thị Sửu, Cao Thị Thặng, Trần Thị Thanh Hƣơng (2012), Dạy học
theo chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Hoá học 8, NXB Đại học Sƣ phạm.
35. Nguyễn Thu Thảo (2011), Xây dựng giáo án điện tử (e - book) để giảng dạy
các bài thí nghiệm thực hành hoá học 8 THCS, Khoá luận tốt nghiệp, Cao đẳng
Sƣ phạm Hà Nội.
36. Nguyễn Thu Thảo (2014), Xây dựng tài liệu hướng dẫn thực hành môn hoá học
lớp 8, Sáng kiến kinh nghiệm cấp Thành phố, Hà Nội.
37. Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn, Lê Ngọc Lan (1998), Tâm Lí học,
NXB Giáo dục.
- 99 -
38. Ngô Quốc Triệu (2012), Nâng cao chất lượng sử dụng thí nghiệm trong dạy
học hóa học học phần vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản – Trung học phổ thông,
Luận văn thạc sĩ, Đại học Giáo dục.
39. Lê Xuân Trọng, Nguyễn Cƣơng, Đỗ Tất Hiển (2009), Hoá học 8, Sách giáo
khoa, NXB Giáo dục Việt Nam.
40. Lê Xuân Trọng, Nguyễn Cƣơng, Đỗ Tất Hiển, Nguyễn Phú Tuấn (2009),
Hoá học 8, Sách giáo viên, NXB GD
41. Nguyễn Xuân Trƣờng (2009), Bài tập nâng cao Hoá học 8, NXB Giáo dục.
42. Nguyễn Phú Tuấn (2001), Hoàn thiện phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa
học và một số thiết bị dạy học để nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường
phổ thông miền núi, Luận án tiến sĩ, Đại học Sƣ phạm Hà Nội.
43. Nguyễn Phú Tuấn, Vũ Anh Tuấn, Nguyễn Hồng Thuỷ (2013), Thực hành thí
nghiệm hoá học lớp 8, NXB Giáo dục Việt Nam.
44. Lê Thị Tƣơi (2015), Sử dụng thí nghiệm Hóa học phát triển năng lực thực
hành cho học sinh thông qua dạy học chương Nitơ - photpho hóa học lớp 11,
Luận văn thạc sĩ, Đại học Giáo dục.
45. Viện khoa học giáo dục Việt Nam, Hội khoa học kỹ thuật Hà Lan hợp tác
với Việt Nam (1990), Hướng dẫn sử dụng bộ thí nghiệm thực hành hoá học
trường phổ thông cơ sở.
Tiếng Anh
46. Chen Guohui (11/2004), Reforming organic chemistry teaching using student
centred methods, The China papers, China.
47. Jack Holbrook (2005), “Making chemistry teaching relevant”, Chemical
education international (1), Bangladesh.
48. Robert Brent (1960), The Golden Book of Chemistry Experiments,
Western Publishing, United States.
![Luận văn Thạc sĩ: Tổng hợp và đánh giá hoạt tính chống ung thư của hợp chất lai chứa khung tetrahydro-β-carboline và imidazo[1,5-a]pyridine](https://cdn.tailieu.vn/images/document/thumbnail/2025/20250807/kimphuong1001/135x160/50321754536913.jpg)
