Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Hóa học: Phát huy năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học chương Hiđrocacbon không no phần Hóa học hữu cơ 11- trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

------------ o0o -------------

ĐẶNG THỊ HUYỀN

PHÁT HUY NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC

CHƯƠNG HIĐROCACBON KHÔNG NO

PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ 11- TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội – 2016

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

------------ o0o -------------

ĐẶNG THỊ HUYỀN

PHÁT HUY NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC

CHƯƠNG HIĐROCACBON KHÔNG NO

PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ 11- TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN HÓA HỌC

Mã số: 60.14.01.11

Cán bộ hướng dẫn khoa học: TS VŨ ANH TUẤN

Hà Nội – 2016

LỜI CẢM ƠN

Luận văn được hoàn thành tại Đại học Giáo dục dưới sự hướng dẫn khoa

học của TS Vũ Anh Tuấn. Tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và lời biết ơn sâu sắc về sự

hướng dẫn tận tình và đầy tâm huyết của thầy trong suốt quá trình thực hiện và

hoàn thành luận văn.

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong trường Đại học

Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã trực tiếp giảng dạy cho tôi trong suốt

khóa học.

Tôi cũng xin dành tới gia đình, đồng nghiệp, bạn bè, các em học sinh đã

động viên, giúp đỡ, chia sẻ khó khăn trong suốt thời gian thực hiện luận văn.

Cuối cùng, tôi xin cảm ơn phòng Đào tạo trường ĐH giáo dục – ĐHQG Hà

Nội, cảm ơn Ban Giám hiệu các trường THPT Mỹ Đức B, THPT Mỹ Đức A đã tạo

điều kiện thuận lợi để tôi tiến hành điều tra thực trạng và thực nghiệm SP.

Mặc dù đã cố gắng nhưng do thời gian có hạn, nên chắc chắn nội dung luận

văn còn nhiều thiếu sót. Tôi rất mong tiếp tục nhận được sự đóng góp quí báu của

các thầy cô, của các bạn đồng nghiệp để đề tài được hoàn thiện hơn và hy vọng

rằng đề tài có thể được ứng dụng vào thực tiễn giảng dạy sau này.

Hà Nội ngày 25 tháng 10 năm 2016

Tác giả

Đặng Thị Huyền

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

Công nghiệp

PTHH

Phương trình hóa học

PTN

Phòng thí nghiệm

Công thức phân tử

CTPT

SBT

Sách bài tập

Công thức cấu tạo

CTCT

SGK

Sách giáo khoa

Dung dịch

Sư phạm

Dạy học

THCVĐ

Tình huống có vấn đề

DHHT

Dạy học hợp tác

THPT

Trung học phổ thông

Đối chứng

ĐC

Thực nghiệm

Đại học

ĐH

Thí nghiệm

Điều kiện tiêu chuẩn

ĐKTC

TNo

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

Đặt Vấn Đề

ĐVĐ

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

Giáo dục

Trung ương

Giải quyết vấn đề

GQVĐ

Giáo viên

Hoạt động

HĐ

Hợp chất hữu cơ

HCHC

Học sinh

Học tập hợp tác

HTHT

Năng Lực

Năng lực

Nhà xuất bản

Nxb

Học dựa trên dự án

PBL

Phương pháp

Phương pháp dạy học

PPDH

Phản ứng

PƯ

Phương trình

MỤC LỤC

Lời cảm ơn.......................................... ........................................................................i

Danh mục kí hiệu, các chữ viết tắt... ..........................................................................ii

Mục lục............................................ ..........................................................................iii

Danh mục bảng............................... ........................................................................ vi

Danh mục hình........... ............................................................................................ vii

MỞ ĐẦU......................... ..........................................................................................1

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT HUY

NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THPT… . ……………………………6

1.1. Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam…… . …… 6

1.1.1. Đổi mới mục tiêu................................ ..............................................................6

1.1.2. Đổi mới hoạt động dạy học của GV…… …………………………………………6

1.1.3. Đổi mới hoạt động học tập của HS.... ...............................................................6

1.1.4. Đổi mới việc kiểm tra - đánh giá……… ………………………………………….6

1.2. Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh THPT… . ……………… 7

1.2.1. Khái niệm về năng lực… ……………………………………………………..7

1.2.2. Một số năng lực cụ thể ………………………………………………………..7

1.2.3. Phát triển năng lực… …………………………………………………………8

1.2.4. Đánh giá năng lưc… ………………………………………………………….9

1.3. Năng lực hợp tác……… .……………………………………………………… 9

1.3.1. Năng lực hợp tác của HS THPT……… ………………………………………9

1.3.2. Biểu hiện NLHT của HS THPT…… . ……………………………………… 10

1.3.3 Quy trình phát triển năng lực hợp tác trong dạy học…… . …………………..10

1.3.4. Ý nghĩa của sự hợp tác và phát triển năng lực hợp tác cho HS THPT trong xã

hội hiện nay…………………………………………… .. ………………………… 13

1. 3.5. Đánh giá NLHT……………………………………… …………………….13

1.4. Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực… . ……………………… 14

1.4.1. Dạy học giải quyết vấn đề…………………………… . …………………… 14

1.4.2. Dạy học theo dự án …………………………… ……………………………16

1.4.3. Dạy học hợp tác theo nhóm ………………… ……………………………...20

iii

1.4.4. Phương pháp hướng dẫn học sinh tự học và hợp tác trong học tập… .. …… 21

1.4.5. Kỹ thuật học tập tích cực…… ………………………………………………22

1.5. Bài tập Hóa học…………… …………………………………………………..23

1.5.1. Khái niệm bài tập Hóa học …………………………………………………..23

1.5.2. Vai trò của bài tập Hóa học trong dạy học . .....................................................24

1.6. Thực trạng tổ chức dạy học môn Hóa học theo phương pháp dạy học hợp tác

cho học sinh THPT hiện nay ở một số trường THPT trên địa bàn TP Hà Nội... ......24

1.6.1. Mục đích điều tra.... ........................................................................................24

1.6.2. Đối tượng điều tra. ........................................................................................ 24

1.6.3. Nội dung điều tra.. ...........................................................................................25

1.6.4. Kết quả điều tra..... ..........................................................................................25

Tiểu kết chương 1........ ...........................................................................................28

CHƯƠNG 2. PHÁT HUY NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG

QUA DẠY HỌC CHƯƠNG HIĐROCACBON KHÔNG NO PHẦN HÓA

HỌC HỮU CƠ 11- TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.......... .....................................29

2.1. Phân tích chương Hidrocacbon không no phần Hóa học hữu cơ lớp 11 THPT ... ..29

2.1.1. Phân tích mục tiêu, nội dung, cấu trúc của chương Hidrocacbon không no

phần Hóa học hữu cơ lớp 11 THPT ……………………………………………….29

2.1.2. Xác định những mối quan hệ của kiến thức chương Hidrocacbon không no

phần Hóa học hữu cơ lớp11 THPT giữa các bài với nhau… .. …………………… 31

2.1.3. Các nội dung khó cần lưu ý khi dạy học chương Hidrocacbon không no phần

Hóa học hữu cơ lớp11 THPT ………………………… .. ………………………… 32

2.2. Nguyên tắc tuyển chọn và qui trình xây dựng bài tập hóa học chương

Hidrocacbon không no nhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS THPT … ..... ……...33

2.2.1. Nguyên tắc tuyển chọn bài tập hóa học chương Hidrocacbon không no nhằm

phát triển năng lực hợp tác cho HS THPT… .............. ……………………………… 33

2.2.2. Qui trình xây dựng bài tập hóa học chương Hidrocacbon không no nhằm phát

triển năng lực hợp tác cho HS THPT………… ..................... ………………………...33

2.3. Hệ thống bài tập hóa học chương Hidrocacbon không no nhằm phát triển năng lực

hợp tác cho HS THPT …………… . …………………………………………………35

2.3.1. Hệ thống bài tập Anken…… .. …………………………………………………35

2.3.2. Hệ thống bài tập Ankadien…….. ……………………………………………...39

2.3.3. Hệ thống bài tập Ankin ............................................................................................ 40

2.3.4. Hệ thống bài tập tổng hợp Anken, Ankadien, Ankin ............................................ 43

2.4. Một số biện pháp phát huy năng lực hợp tác cho HS khi dạy học chương

Hidrocacbon không no phần Hóa học hữu cơ 11-THPT .......................................... 46

2.4.1. Sử dụng PPDH theo nhóm nhằm phát huy NL hợp tác cho học sinh… .... ……46

2.4.2. Sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề…… ... ………………………58

2.4.3. Sử dụng phương pháp dạy học theo dự án…… ..................................................... 65

2.5. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác ........................................ …. 71

2.5.1. Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác ................................................................ 71

2.5.2. .. Công cụ đánh giá năng lực hợp tác…………………………………………76

2.5.3. Một số phương pháp kiểm tra đánh giá dạy học theo phương pháp dạy học

hợp tác ...................................................................................................................... 79

Tiểu kết chương 2……… ............................................................ …………………83

CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..... ............................................. ........84

3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm ............................................................ ……..84

3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm: … .... ………………………………………84

3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm… ………………………………………….84

3.2. Phương pháp, nội dung và đối tượng thực nghiệm sư phạm ............................. 85

3.2.1. Phương pháp thực nghiệm… ............................................................. ……… 85

3.2.2. Nội dung thực nghiệm … ……………………………………………………85

3.2.3. Đối tượng……… ……………………………………………………………85

3.3. Tiến hành thực nghiệm.... .................................................................................. 85

3.4. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ..... …………………………86

3.4.1. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm ………………………………….86

3.4.2. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm… . ………………………………...98

Tiểu kết chương 3............. ......................................................................................99

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..............................................................................100

TÀI LIỆU THAM KHẢO.. ..................................................................................102

PHỤ LỤC........................... ....................................................................................105

DANH MỤC BẢNG

25 Bảng 1.1 Ý kiến GV về Mức độ sử dụng PP dạy học

25 Bảng 1.2 Ý kiến của GV về các PP dạy học tích cực.........................

Bảng 1.3 Ý kiến của GV về những khó khăn khi dạy học theo PP tích cực...... 26

Bảng 1.4. Ý kiến của HS về các hình thức HS được học trên lớp................... 27

30 Bảng 2.1. Cấu trúc chung chương trình hóa học hữu cơ lớp 11 cơ bản.............

64 Bảng 2.2. Phân công các nhóm HS thực hiện DA……………………………

Bảng 2.3. Phân công HS thực hiện nhiệm vụ DA nhỏ - chủ đề 1……………. 65

Bảng 2.4. Hướng dẫn cho điểm sản phẩm DA - chủ đề 1…………………….. 66

67 68 Bảng 2.5. Phân công HS thực hiện nhiệm vụ DA nhỏ - chủ đề 2………… Bảng 2.6. Hướng dẫn cho điểm sản phẩm DA - chủ đề 2…………………..

76 Bảng 2.7 Bảng hỏi kiểm tra nhóm kĩ năng tổ chức và quản lí………………..

76 Bảng 2.8. Bảng hỏi kiểm tra nhóm kĩ năng tổ chức và quản lí………………..

77 Bảng 2.9. Bảng hỏi kiểm tra nhóm kĩ năng hoạt động………………………..

77 Bảng 2.10. Bảng hỏi kiểm tra kĩ năng đánh giá…………………………….

77 Bảng 2.11. Bảng kiểm quan sát thái độ và kĩ năng của học sinh khi hoạt

78 động nhóm………………………………………………………………...

Bảng 2.12. Bảng kiểm quan sát thái độ và kĩ năng của nhóm khi hoạt động nhóm… Bảng 3.1 Phân phối tần số HS đạt điểm xi kết quả TNSP – bài số 1).............. 84

Bảng 3.2 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài số 1................. 84

Bảng 3.3 Phân phối tần số HS đạt điểm xi (kết quả TNSP – bài số ............ 86

Bảng 3.4 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài số 2................. 86

Bảng 3.5 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp................ 88

Bảng 3.6 Số % học sinh đạt điểm giỏi, khá, trung bình và yếu.................... 89

Bảng 3.7 Tổng hợp các tham số đặc trưng trong bài kiểm tra...................... Bảng 3.8. Bảng kiểm định giả thuyết thống kê số trung bình cộng giả thuyết H0 các bài kiểm tra TN sư phạm................................................................... Bảng 3.9. Bảng Hopkin…………………………………………………….. Bảng 3.10. So sánh lớp TN và lớp ĐC……………………………………… Bảng 3.11. Giá trị p và hệ số ảnh hưởng……………………………………. Bảng 3.12 Lý do khiến học sinh thích học theo PP dạy học tích cực............ 89 90 92 93 93 94

DANH MỤC Đ THỊ H NH BI U Đ

Hình 2.1. Cấu trúc nội dung của chương Hidrocacbon không no...................... 31

Đồ thị 3.1 Đường lũy tích bài kiểm tra số 1........................................................... 85

Hình 3.2 Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm số bài kiểm tra số 1………….… 85

Đồ thị 3.3 Đường lũy tích bài kiểm tra số 2.................................................... 87

Hình 3.4 Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm số bài kiểm tra số 2...................... 87

Đồ thị 3.5 Đường lũy tích tổng hợp ................................................................ 88

vii

Biểu đồ 3.6 Biểu đồ so sánh kết quả học tập (phần tổng hợp)...................... 89

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân

lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng trong việc xây dựng đất nước,

xây dựng nền văn hóa và con người Việt Nam; phát triển nhanh nguồn nhân

lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung vào việc đổi mới căn

bản và toàn diện nền giáo dục quốc dân; gắn kết chặt chẽ phát triển nguồn nhân

lực với phát triển và ứng dụng khoa học, công nghệ. Nghị quyết Hội nghị

Trung ương 8 khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013) về đổi mới căn

bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã đưa ra quan điểm chỉ đạo: “Phát triển giáo

dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài.

Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu là trang bị kiến thức sang phát

triển toàn diện NL và phẩm chất người học”.

Phát triển phẩm chất và NL người học trong giáo dục phổ thông là định

hướng nổi trội mà nhiều nước tiên tiến đã và đang thực hiện từ đầu thế kỉ XXI

đến nay. Ở các nước đều chú ý hình thành, phát triển những NL cần thiết

cho việc học suốt đời, gắn với cuộc sống hằng ngày; trong đó chú trọng các

NL chung như: NL cá nhân, NL xã hội, NL hợp tác, NL giao tiếp, NL tư duy,

NL giải quyết vấn đề, NL tự học, NL sử dụng công nghệ thông tin và

truyền thông. Dạy học theo định hướng phát triển NL học sinh là xu hướng

đổi mới giáo dục ở Việt Nam trong những năm sắp tới. Vấn đề đổi mới phương

pháp dạy học nói chung và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học nói riêng đã và

đang được ngành giáo dục đặc biệt quan tâm. Dạy học cần phát huy tính tích cực,

tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh. Dạy học cần đem lại niềm vui, hứng thú

cho học sinh học tập. Khả năng hợp tác giữa học sinh với giáo viên, giữa học sinh

với học sinh, giữa học sinh với môi trường xung quanh sẽ tăng cường thông tin,

học sinh sẽ trở nên mạnh dạn tự tin hơn, biết bày tỏ quan điểm của mình. Qua quá

trình học tập hợp tác, học sinh được rèn luyện các kĩ năng làm việc độc lập trên

tinh thần hợp tác để tự hoàn thiện các kiến thức và kĩ năng của mình. Vì vậy tôi

chọn đề tài “phát huy năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học chương

hiđrocacbon không no phần hóa học hữu cơ 11- trung học phổ thông” sẽ góp

phần nâng cao chất lượng học tập cho học sinh tại ngôi trường mình đang công tác

nói riêng và học sinh các trường THPT của huyện Mỹ Đức nói chung

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

2.1. Trên thế giới

Đầu thế kỷ XIX, các trường công ở Mỹ đề cao việc HTHT nhằm đảm bảo

cho những học sinh có nguồn gốc khác nhau cùng học trong một trường để trở

thành “người dân Mỹ”. “Ngôi nhà lớp học” là nơi giáo viên dạy những học sinh có

nguồn gốc khác nhau cùng hợp tác trong học tập.

Tại hội nghị quốc tế đầu tiên về HTHT tại Israel vào năm 1979, David

Johnson; Elliot Aronson; Richard Schmuck và Larry Sherman đã đưa ra giải pháp

“Hợp tác học tập”.

Lí thuyết HTHT của Kurt Lewin được coi là cơ sở đưa đến hàng loạt những

nghiên cứu và các cuộc tranh luận sau đó.

2.2. Ở Việt Nam

Lê Văn Tạc đã đăng bài viết “Một số vấn đề về cơ sở lý luận học hợp tác nhóm” trên

tạp chí giáo dục số 81 (3/2004). Bài viết “Một số trao đổi về học hợp tác ở trường phổ

thông” của tác giả Trần Thị Bích Hà trên Tạp chí giáo dục số 146 (9/2006). Các bài viết

“Một số vấn đề lý luận về kỹ năng học theo nhóm của học sinh” của tác giả Ngô Thị Thu

Dung trên Tạp chí giáo dục số 46 (2002); bài “Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập

theo hình thức thảo luận nhóm” của tác giả NguyễnThị Hồng Nam trên Tạp chí giáo dục

số 26 (3/2002)…

Luận án Tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thành Kỉnh: “Phát triển kỹ năng dạy học hợp

tác cho giáo viên trung học cơ sở” bảo vệ năm 2010 tại trường Đại học Thái Nguyên.

Luận văn Thạc sĩ của tác giả Đỗ Thị Thùy Chi: “Nghiên cứu và áp dụng

phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm thông qua dạy bài luyện tập và ôn tập

môn hóa học trung học phổ thông góp phần đổi mới phương pháp dạy học”, bảo vệ

năm 2009 tại trường Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội.

Trương Đức Tuân (2011) Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác nhằm phát

huy tính tích cực, chủ động của học sinh THPT chương Hidrocacbon không no lớp

11 nâng cao” Luận văn thạc sỹ trường ĐH Giáo Dục – ĐH Quốc Gia Hà Nội.

Nguyễn Thị Ngọc Linh (2014) Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh qua dạy

học chủ đề Ứng dụng của đạo hàm Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội

khóa 2012 – 2014, trường ĐH Giáo Dục – ĐH Quốc Gia Hà Nội

Đặng Thị Thanh Bình “Dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học hóa học ở

Trường THPT” Tạp chí khoa học ĐHSP TP HCM (số 25-2011)

Tuy nhiên chưa có luận văn nào nghiên cứu sâu về phát triển năng lực hợp tác

cho HS THPT

3. Mục đích nghiên cứu.

Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực: Dạy học nhóm, dạy học dự án,

dạy học hợp đồng… vào quá trình dạy học giúp học sinh hứng thú, say mê học tập

môn Hóa học, từ đó phát triển cho học sinh năng lực hợp tác góp phần nâng cao

hiệu quả dạy học, nâng cao chất lượng học tập môn Hóa học

4. Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1. Nghiên cứu các vấn đề cơ sở lý luận của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến: Đổi mới phương pháp dạy học, các

năng lực của học sinh phổ thông nói chung và năng lực hợp tác của học sinh thông

qua dạy học chương Hidrocacbon không no

- Nghiên cứu các phương pháp dạy học tích cực: Dạy học nhóm, dạy học dự án,

dạy học hợp đồng, dạy học giải quyết vấn đề của học sinh cấp THPT.

4.2. Nghiên cứu chương Hiđrocacbon không no phần hóa học hữu cơ (lớp 11 THPT)

- Nghiên cứu chương trình, nội dung kiến thức chương Hiđrocacbon không no

Hóa học 11 THPT.

- Nghiên cứu sử dụng hệ thống bài tập chương Hidrocacbon không no để phát triển

năng lực hợp tác cho học sinh.

- Thiết kế một số bài dạy có sử dụng phương pháp dạy học tích cực để phát triển

năng lực hợp tác cho học sinh.

- Tiến hành TNSP đánh giá tính phù hợp và hiệu quả các đề xuất.

5. Khách thể đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5. 1. Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Hóa học ở trường trung học phổ thông Việt Nam.

5. 2. Đối tượng nghiên cứu

- Các phương pháp dạy học tích cực.

- Năng lực hợp tác .

5.3. Phạm vi nghiên cứu

Dạy học Hóa học chương Hidrocacbon không no lớp 11 THPT

- Khối lớp 11 trường THPT Mỹ Đức B - Mỹ Đức - Hà Nội

- Khối lớp 11 trường THPT Mỹ Đức A – Mỹ Đức -Hà Nội

(Thời gian nghiên cứu từ ngày 15/01/2016 đến ngày 25/05/2016)

6. Câu hỏi nghiên cứu

Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực hợp tác

của học sinh như thế nào?

7. Giả thuyết khoa học

Nếu giáo viên biết vận dụng tốt một số phương pháp dạy học tích cực vào

quá trình dạy học hóa học (chương hiđrocacbon không no – lớp 11) kết hợp các kĩ

thuật dạy học tích cực thì sẽ làm tăng hứng thú học tập, phát huy được năng lực hợp

tác cho HS, góp phần đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng dạy học môn hoá học ở

trường THPT.

8. Phương pháp nghiên cứu

8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học, tài liệu phát triển năng lực cho học sinh, có

liên quan đến việc tổ chức dạy học chương Hidrocacbon không no phần Hóa học

hữu cơ lớp 11

- Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học có liên quan đến việc sử dụng phương pháp

dạy học tích cực nhằm phát huy năng lực hợp tác cho học sinh.

- Nghiên cứu nội dung kiến thức, chương trình GDPT, SGK, SGV, SBT, tài liệu tham

khảo, các chuyên đề có liên quan đến chương Hidrocacbon Hoá học hữu cơ lớp 11.

8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Sử dụng phối hợp các phương pháp sau:

- Phương pháp quan sát: Tiến hành quan sát các hoạt động dạy và học hóa học tại

trường THPT Mỹ Đức B nhằm phát hiện vấn đề nghiên cứu

- Phương pháp đàm thoại: trao đổi với GV và HS để tìm hiểu ý kiến, quan niệm,

thái độ ... của họ về việc tổ chức dạy học môn Hóa học theo PP dạy học tích cực ở

trường THPT, và những thuận lợi, khó khăn mà GV và HS đã gặp phải.

- Phương pháp điều tra: điều tra thực trạng việc tổ chức dạy học môn Hóa học

theo các phương pháp dạy học tích cực của GV và HS trong quá trình dạy và học

môn Hoá học lớp 11

- Phương pháp chuyên gia: tham khảo ý kiến của các chuyên gia, các giảng viên

và GV có nhiều kinh nghiệm về việc tổ chức dạy học môn Hóa học theo các phương

pháp trong giảng dạy hóa học trước kia và hiện nay.

- Phương pháp thực nghiệm: Dựa vào giả thuyết khoa học đã đặt ra, tiến hành

thực nghiệm ở một số trường THPT để xem xét hiệu quả và tính khả thi của việc

dạy học chương Hiđrocacbon không no phần hóa hữu cơ lớp 11 theo các phương

pháp dạy học hợp tác đã được xây dựng.

8.3. Phương pháp xử lý thống kê toán học

Dùng để phân tích và xử lí các số liệu thu được qua điều tra và thực nghiệm.

9. Dự kiến đóng góp mới của đề tài

- Góp phần làm sáng tỏ khái niệm, ưu nhược điểm của phương pháp dạy học

tích cực , cơ sở khoa học của năng lực Hợp tác của HS trong quá trình học tập.

- Điều tra và đánh giá thực trạng vận dụng phương pháp dạy học tích cực

nhằm phát triển năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học Hóa học ở một số

trường trung học phổ thông ở huyện Mỹ Đức – Hà Nội hiện nay.

- Thiết kế một số giáo án dạy học theo phương pháp tích cực chương

Hiđrocacbon không no phần hóa học hữu cơ lớp 11 THPT nhằm phát triển năng lực

hợp tác của học sinh.

- Xây dựng, sử dụng một số bài tập phát triển năng lực hợp tác chương

Hiđrocacbon không no phần hóa học hữu cơ lớp 11 THPT

10. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục luận văn được

dự kiến trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học theo phương pháp dạy học

hợp tác nhằm phát huy năng lực hợp tác cho học sinh THPT

Chương 2: Phát huy năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học chương

hiđrocacbon không no phần hóa học hữu cơ 11- THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

CHƯƠNG 1:

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRI N NĂNG LỰC

HỢP TÁC CHO HỌC SINH THPT

1.1. Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam [ 3], [ 10]

1.1.1. Đổi mới mục tiêu.

Chương trình giáo dục phổ thông nhằm phát triển năng lực và phẩm chất, hài hoà đức, trí, thể, mỹ của học sinh. Mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông xác định rõ mục tiêu, yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực, kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh từng cấp học, môn học

Chương trình giáo dục phổ thông nhằm tạo ra những con người Việt Nam

phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, có những phẩm chất cao đẹp, có các năng

lực chung và phát huy tiềm năng của bản thân, làm cơ sở cho việc lựa chọn nghề

nghiệp và học tập suốt đời.

1.1.2. Đổi mới hoạt động dạy học của GV.

Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại;

vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo, hợp lý,

phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng

tạo của học sinh; tập trung dạy cách học và rèn luyện năng lực tự học, tạo cơ sở để

học tập suốt đời. Phát triển năng lực toàn diện cho HS

1.1.3. Đổi mới hoạt động học tập của HS.

- Chú ý đến hứng thú của người học, tính tự lực cao: học sinh được trực tiếp

tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp khả năng và hứng thú của cá nhân,

khuyến khích tính tích cực, tự lực, tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học.

- Người học được cộng tác làm việc, lựa chọn nhiệm vụ phù hợp: Các dự án

được thực hiện theo nhóm, có sự cộng tác và phân công công việc giữa các thành

viên trong nhóm, rèn luyện tính sẵn sàng và kĩ năng cộng tác làm việc giữa các

thành viên tham gia.

1.1.4. Đổi mới việc kiểm tra - đánh giá.

Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá chất

lượng giáo dục, bảo đảm trung thực, khách quan, góp phần hướng dẫn, điều chỉnh

cách học và cách dạy. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với

đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người

học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội; thực hiện

đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông ở cấp độ quốc gia, địa phương và tham gia

các kỳ đánh giá quốc tế để làm căn cứ đề xuất chính sách, giải pháp cải thiện chất

lượng giáo dục phổ thông.

1.2. Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh THPT [ 3], [ 10], [ 13]

.1.2.1. Khái niệm về năng lực.

Từ điển tiếng việt do tác giả Hoàng Phê chủ biên (Nhà xuất bản Đà Nẵng.

1998) có giải thích: Năng lực là: “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn

có để thực hiện một hoạt động nào đó. Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người

khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”.

Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định

hướng phát triển năng lực của học sinh do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành năm

2014 thì “Năng lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức

kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng

hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định Có thể

hiểu một cách ngắn gọn năng lực là khả năng vận dụng tất cả những yếu tố chủ

quan (mà bản thân có sẵn hoặc được hình thành qua học tập) để giải quyết các vấn

đề trong học tập, công tác và cuộc sống.

Định hướng chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 đã xác định các

nhóm năng lực cốt lõi mà HS cần phải có như sau:

– Năng lực làm chủ và phát triển bản thân, bao gồm: Năng lực tự học; Năng

lực giải quyết vấn đề; Năng lực sáng tạo;Năng lực quản lí bản thân.

– Năng lực xã hội, bao gồm: Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác.

– Năng lực công cụ, bao gồm: Năng lực tính toán; Năng lực sử dụng ngôn

ngữ; Năng lực ứng dụng công nghệ thông tin(ICT).

1.2.2. Một số năng lực cụ thể

Theo Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể vừa được Bộ Giáo dục

và Đào tạo năm 2015 công bố có 8 năng lực gồm: Năng lực tự học, Năng lực giải

quyết vấn đề và sáng tạo, Năng lực thẩm mỹ, Năng lực thể chất, Năng lực giao tiếp,

Năng lực hợp tác, Năng lực tính toán, Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông

1.2.3. Phát triển năng lực

Theo từ điển Xã hội học: Phát triển là sự biến đổi hợp quy luật theo phương

hướng không thể đảo ngược, được đặc trưng bởi sự chuyển biến chất lượng, bởi sự

chuyển biến sang một trình độ mới. Phát triển là đặc điểm cơ bản của vật chất, là

nguyên tắc giải thích về sự tồn tại và hoạt động của các hệ thống bất cân bằng, lưu

động, biến đổi.

Trong môn Hóa học bao gồm 6 năng lực đặc thù:

Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học

Qua các bài học, học sinh sẽ nghe và hiểu được nội dung các thuật ngữ hóa

học, danh pháp hóa học và các biểu tượng hóa học (kí hiệu, hình vẽ, mô hình cấu

trúc các phân tử các chất, các liên kết hóa học)

Các em sẽ viết và biểu diễn đúng công thức hóa học của các hợp chất vô cơ

và các hợp chất hữu cơ các dạng công thức, đồng đẳng, đồng phân.

Ngoài ra, các em còn nhận biết và rút ra được các quy tắc đọc tên và đọc đúng

tên theo các danh pháp khác nhau đối với các hợp chất hữu cơ. Trình bày và vận

dụng được các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và hiểu được ý nghĩa của chúng.

Năng lực thực hành hóa học

Năng lực này bao gồm các năng lực tiến hành thí nghiệm, sử dụng và vận

dụng thí nghiệm; năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng tự nhiên.

Học sinh được yêu cầu mô tả và giải thích được các hiện tượng thí nghiệm

và rút ra những kết luận về tính chất của chất.

Năng lực tính toán

Thông qua các bài tập hóa học sẽ hình thành năng lực tính toán cho học sinh. Các

em sẽ có thể vận dụng thành thạo phương pháp bảo toàn (bảo toàn khối lượng, bảo

toàn điện tích, bảo toàn electron..) trong việc tính toàn giải các bài toán hóa học.

Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học

Qua quá trình học tập trên lớp, học sinh sẽ phân tích được tình huống, phát

hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.

Các em sẽ thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề. Đề xuất và

phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề, lựa chọn được giải pháp phù hợp.

Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống

Quá trình học tập sẽ giúp học sinh có năng lực hệ thống hóa kiến thức, phân

loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa

học đó. Học sinh sẽ định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và

khi vận dụng kiến thức hóa học phải ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó

được ứng dụng trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì trong cuộc sống.

Các em sẽ phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học trong các vấn

đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, khoa học thường thức, sản xuất công

nghiệp, nông nghiệp và môi trường.

Năng lực sáng tạo

Môn Hóa học sẽ giúp học sinh đề xuất được câu hỏi nghiên cứu cho một vấn

đề hay chủ đề học tập cụ thể; đề xuất giả thuyết nghiên cứu phù hợp với câu hỏi

nghiên cứu một cách khoa học, sáng tạo.

Học sinh sẽ đề xuất phương án thực nghiệm tìm tòi để kiểm chứng giả thuyết

nghiên cứu, thực hiện phương án thực nghiệm. Sau đó, các em sẽ xây dựng báo cáo

kết quả nghiên cứu và trình bày kết quả nghiên cứu một cách khoa học, sáng tạo

1.2.4. Đánh giá năng lực

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy

việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá.

Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo

tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối

với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ

yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong

việc cải thiện kết quả học tập của HS. Hay đánh giá theo năng lực là đánh giá

kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa. Đánh giá năng lực được

coi là sự tổng hợp cả đánh giá về kiến thức, kỹ năng, về mức độ nhận thức của

HS (Biết, Hiểu, Vận dụng , Vận dụng cao…) và thái độ vận dụng kiến thức, kỹ

năng đó trong cuộc sống

1.3. Năng lực hợp tác [5 ], [ 13], [ 15], [ 20], [ 22], [26]

1.3.1. Năng lực hợp tác của HS THPT

Trên cơ sở phân tích các khái niệm năng lực, năng lực học tập và học tập hợp

tác chúng tôi cho rằng: Năng lực học tập hợp tác là khả năng thực hiện những hành

động, kỹ thuật học tập một cách đúng đắn, linh hoạt, mềm dẻo, có hiệu quả trên cơ

sở vận dụng những tri thức, kinh nghiệm học tập hợp tác với GV và bạn học trong

môi trường nhóm nhằm thực hiện mục tiêu học tập đề ra.

Người có NLHT phải có tri thức về học tập hợp tác như: mục đích, yêu cầu,

nguyên tắc, cách thức tiến hành, những điều kiện, phương tiện môi trường cần thiết

cho học tập hợp tác và phải biết vận dụng trong thực tiễn học tập một cách đúng

đắn, linh hoạt, mềm dẻo và có hiệu quả.

Người có NLHT vừa là người hoàn thành tốt nhiệm vụ cá nhân trong nhóm

khi được giao vừa biết phối hợp, chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác trong nhóm để

hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm hợp tác.

1.3.2. Biểu hiện NLHT của HS THPT

Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và

những người khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp

với yêu cầu và nhiệm vụ.

Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung của nhóm;

phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ đáp ứng được

mục đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động

của nhóm.

Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phương án

phân công công việc; dự kiến phương án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác.

Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để

điều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ

trợ các thành viên khác. Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết

quả đạt được; đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút kinh

nghiệm cho bản thân và cho từng người trong nhóm.

1.3.3 Quy trình phát triển năng lực hợp tác trong dạy học

Trên cơ sở các thành tố, cấu trúc của NLHT, chúng tôi thiết kế quy trình phát

triển NLHT trong dạy học gồm 6 bước như sau:

Hoạt động GV Hoạt động HS

Bước 1. Giới thiệu khái quát về tổ chức học tập theo nhóm hợp tác

Mục đích: Giới thiệu khái quát về NLHT cho HS nhằm giúp các em có

hiểu biết sơ bộ ban đầu về NLHT, tạo hứng thú học tập hợp tác cho HS, trên cơ sở

đó HS có thể tự xây dựng nhóm hợp tác một cách chủ động, tự giác.

- Giới thiệu vai trò của NLHT. - Lắng nghe GV giới thiệu về NLHT và

- Giới thiệu sơ lược quy trình hợp tác: hướng dẫn thực hiện quy trình hợp tác.

+ Đề xuất các tiêu chí khác nhau về tổ - Thảo luận những nội dung liên quan

chức nhóm ( theo sở thích, theo trình độ, đến hợp tác và NLHT: Tìm hiểu các

kinh nghiệm, khả năng của các thành tiêu chí tổ chức nhóm hợp tác và quy

viên, số lượng các thành viên trong một trình hoạt động nhóm.

nhóm, hoặc bốc thăm ngẫu nhiên,...) - Đề xuất các tiêu chí thành lập nhóm và

+ Giải thích nhiệm vụ của mỗi thành tổ chức hoạt động hợp tác theo nhóm.

viên trong nhóm, cách thức hoạt động - Thành lập các nhóm học hợp tác theo

nhóm theo các kỹ thuật trong DHHT. các tiêu chí do GV và HS thống nhất.

Bước 2. HS thực hiện các quy trình của DHHT theo nhóm

Mục đích: HS được trải nghiệm học tập theo hướng rèn luyện NLHT nhằm lĩnh

hội kiến thức bài học và rèn luyện, phát triển các NLHT: KN tổ chức nhóm; lâp

kế hoạch; tạo môi trường hợp tác: Tiếp xúc trực tiêp thúc đẩy sự hợp tác; giúp đỡ

nhau trong học tập, giải quyết mâu thuẫn trên cơ sở giao lưu, tin tưởng, có sự phối

hợp lý giữa các thành viên trong nhóm để đưa ra đường hướng chung thực hiện

nhiệm vụ của nhóm,...

- Giáo viên phân tích nội dung của chủ đề,

bài học, xác định các đơn vị kiến thức có

thể xây dựng thành các công cụ cho học

sinh hợp tác như các câu hỏi, bài tập, bài

tập tình huống, bộ câu hỏi định hướng,... Trải nghiệm hợp tác nhóm theo quy - Yêu cầu HS chọn chủ đề học tập; giao trình dưới sự hướng dẫn của GV. nhiệm vụ cho HS để hoạt động nhóm.

- Yêu cầu HS tổ chức thành nhóm hợp

tác; lên kế hoạch hoạt động; thực hiện

nhiệm vụ trong nhóm; thảo luận các

nhóm; rút ra kết luận và đánh giá

Bước 3: HS rút ra quy trình hợp tác từ trải nghiệm

Mục đích: HS hiểu dõ thao tác, ý nghĩa của từng bước trong quy trình để thực

hiện có hiệu quả việc rèn luyện năng lực hợp tác ( bao gồm cả nội dung công

việc, thời gian và các điều kiện cần thiết khác để thực hiện các nhiệm vụ của cá

nhân và nhiệm vụ chung của nhóm,...)

- Hướng dẫn HS rút ra các bước của quy - Rút ra quy trình học theo nhóm hợp tác.

trình họp hợp tác qua trải nghiệm. Bước 1: Tổ chức nhóm hợp tác

Chuẩn hóa các bước trong quy trình học Bước 2: Hoạt động trong nhóm nhỏ (

hợp tác mà HS đưa ra (nếu cần) Bao gồm: Lên kế hoạch hoạt động,

thực hiện nhiệm vụ, giúp đỡ lẫn nhau

thực hiện nhiệm vụ cá nhân).

Bước 3: Hoạt động trong nhóm lớn (

Bao gồm: Đại diện các nhóm báo cáo,

các nhóm nhận xét, bổ sung, bảo vệ ý

kiến, rút ra kết luận)

Bước 4: Đánh giá: Cá nhân đánh giá

bản thân và đánh giá các thành viên

trong nhóm cũng như nhóm khác.

Bước 5: Đề xuất các cải tiến để đạt được

mục đích của nhóm có hiệu quả hơn

Bước 4: HS tiếp tục rèn luyện theo quy trình học hợp tác trên cơ sở các bước

đã có và thử nghiệm các đề xuất cải tiến mới

Mục đích: HS tiếp tục rèn luyện NLHT theo quy trình nhằm làm lại, hoàn thiện

các thao tác chưa đạt yêu cầu cũng như các đề xuất mới dưới dưới sự theo dõi,

điều chỉnh, hướng dẫn của GV và của các thành viên trong nhóm cũng như các

nhóm khác.

- Đưa ra các công cụ rèn luyện NLHT Thực hiện hợp tác theo quy trình

( Bước 3) cho HS.

- Đánh giá NLHT cho HS theo tiêu chí

sau mỗi lần HS hoạt động.

Bước 5. Đánh giá việc rèn luyện NLHT

Mục đích: GV và HS đánh giá việc rèn luyện các kỹ hợp tác với mục đích

phản hồi thông tin vừa để điều chỉnh thao tác, vừa cho HS thấy được sự tiến bộ

của mình trong việc sử dụng các KN, để có động lực thúc đẩy việc học và rèn

luyện các năng lực khác.

- GV và HS cùng đánh giá lại quá trình rèn luyện năng lực hợp tác, phân tích

điểm đạt được và chưa đạt được trong quá trình thực hiện các hoạt động học tập

để hình thành và phát triển năng lực hợp tác

Bước 6. Rút kinh nghiệm và đề xuất các giải pháp cải tiến phát triển NLHT

- GV rút kinh nghiệm cho việc rèn luyện các NL khác, yêu cầu, đề nghị HS

đề xuất các phương thức khác để tổ chức, thực hiện các nhiệm vụ trong các nhóm

và đưa ra các tiêu chí đánh giá NLHT. Các đề xuất cần được thống nhất cao của

các thành viên trong các nhóm và GV là người kết luận

1.3.4. Ý nghĩa của sự hợp tác và phát triển năng lực hợp tác cho HS THPT trong

xã hội hiện nay

NLHT được hiểu là khả năng tương tác của cá nhân với cá nhân và tập thể trong

học tập và cuộc sống. NLHT cho thấy khả năng làm việc hiệu quả của cá nhân trong

mối quan hệ với tập thể, trong mối quan hệ tương trợ lẫn nhau để cùng hướng tới một

mục đích chung. Đây là một NL rất cần thiết trong xã hội hiện đại, khi chúng ta đang

sống trong một môi trường, một không gian rộng mở của quá trình hội nhập.

1. 3.5. Đánh giá NLHT

NLHT là một dạng năng lực cho phép cá nhân kết hợp một cách linh hoạt và

có tổ chức giữa tri thức, năng lực cần thiết của bản thân và của các thành viên trong

nhóm nhằm đáp ứng hiệu quả yêu cầu của hoạt động hợp tác trong bối cảnh cụ thể.

Trong đó mỗi cá nhân thể hiện sự tích cực, tự giác, sự tương tác và trách nhiệm cao

trên cơ sở huy động những tri thức, kĩ năng của bản thân nhằm giải quyết có hiệu

quả nhiệm vụ của nhóm.

Từ những nghiên cứu trên, ta nhận thấy những đặc điểm nỗi bật của DHHT:

- Về mục đích: DHHT không chỉ truyền thụ cho HS những kiến thức trong chương

trình mà còn hướng vào việc phát triển tư duy, hình thành các kỹ năng hợp tác, kỹ năng

thực hành sáng tạo, chuẩn bị cho HS thích ứng hòa nhập với đời sống xã hội.

- Về nội dung: DHHT ngoài những kiến thức qui định trong chương trình còn bao gồm

các bài tập nhận thức dưới dạng tình huống, tìm tòi, giải quyết vấn đề.

- Về phương pháp: Rèn luyện cho HS thói quen tự học, hoạt động độc lập cá nhân hoặc

hợp tác trong tập thể thông qua thảo luận nhóm và thực hành.

- Về hình thức tổ chức dạy học: DHHT sử dụng phối hợp và linh hoạt các dạng tổ chức

dạy: nhóm - tập thể, nhóm - cá nhân. Trong đó dạng tổ chức dạy học nhóm -cá nhân có

nhiều ưu thế trong việc tích cực hóa hoạt động học tập và hợp tác của HS. Không

gian tổ chức dạy học, thiết bị dạy học, bàn ghế được bố trí cơ động và linh hoạt.

- Về đánh giá: HS tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, cho nên cùng

với việc kiểm tra, đánh giá của GV, HS được tham gia vào quá trình đánh giá, tự

đánh giá và đánh giá lẫn nhau.

1.4. Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực [ 7], [ 9], [ 13], [ 15]

1.4.1. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề.

1.4.1.1. Khái niệm

Từ những nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề, vận dụng vào thực tiễn dạy

học Hóa học ở trường trung học phổ thông, chúng tôi quan niệm: Năng lực giải

quyết vấn đề của học sinh trong học Hóa học là một tổ hợp các năng lực thể hiện ở

các kĩ năng (thao tác tư duy và hành động) trong hoạt động học tập nhằm giải

quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của Hóa học.

1.4.1.2. Hoạt động giải quyết vấn đề trong học tập Hóa học

Hoạt động phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học Hóa học bao gồm:

* Phát hiện vấn đề trong học tập Hóa học:

+ Phát hiện các vấn đề trong tình huống học tập Hóa học (xây dựng kinh nghiệm,

xác định tính chất các chất; dự đoán hiện tượng; giải thích hiện tượng; đề xuất PP

nhận biết các chất; PP điều chế các chất, giải bài toán);

+ Phát hiện cấu trúc của vấn đề: điều gì đã có, được sử dụng; điều gì cần phải tìm,

phải xác định

+ Phát hiện những “mâu thuẫn” giữa lí thuyết với các hiện tượng hóa học trong thực tế.

+ Phát hiện sai lầm, nhược điểm trong lời giải, câu trả lời.

+ Phát hiện nguyên nhân sai lầm và sửa chữa sai lầm.

* Giải quyết vấn đề trong học tập Hóa học

+ Phát biểu tính chất vật lý và hóa học của các chất, nêu PP điều chế;

+ Tiến hành các thực nghiệm chứng minh, các phép tính toán, suy luận để tìm ra

câu trả lời

+ Trình bày lời giải các hiện tượng hóa học, các bài toán;

+ Sửa chữa sai lầm, chính xác hoá cách giải quyết.

1.4.1.3. Quy trình phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Áp dụng quy trình phát triển năng lực nói chung, quy trình phát triển năng

lực giải quyết vấn đề gồm 5 bước như sau:

Bước 1: Nhận thức rõ các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề, xác định công

cụ đo năng lực giải quyết vấn đề. Lập kế hoạch về phát triển năng lực giải quyết vấn

đề thể hiện ở giáo án/ kế hoạch bài học. Giáo viên lựa chọn nội dung kiến thức phù

hợp để thiết kế các tình huống có vấn đề.

Bước 2: Tạo tình huống, tổ chức các hoạt động, sử dụng phương pháp dạy học và

thiết bị dạy học phù hợp để hình thành, phát triển năng lực giải quyết vấn đề.

Bước 3: Tổ chức dạy học phát hiện – giải quyết vấn đề. Sử dụng các biện pháp phù

hợp để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Theo dõi, hướng dẫn,

điều chỉnh cho học sinh trong quá trình hoạt động.

Bước 4: Đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua

các công cụ:

- Bảng quan sát HS theo các tiêu chí của năng lực giải quyết vấn đề.

- Hồ sơ học tập của học sinh.

- Phiếu phỏng vấn GV và HS (tự đánh giá của HS).

- Các bài tập, các tình huống mô phỏng để kiểm tra đánh giá việc phát triển

năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.

Bước 5: Rút kinh nghiệm phát huy những kết quả tốt, đề xuất biện pháp khắc phục hạn

chế của học sinh. Tiếp tục triển khai các hoạt động nhằm phát triển năng lực cho HS.

- Rèn luyện khả năng phối hợp kiến thức hóa học với kiến thức các môn

khoa học khác trong việc giải quyết các vấn đề học tập và chọn phương án giải

quyết vấn đề một cách logic, đúng đắn, nhanh gọn nhất.

- Rèn luyện khả năng tư duy, phán đoán khoa học một cách sáng tạo, độc

đáo trong việc vận dụng các quy luật để hoàn thành bài tập một cách nhanh gọn.

- Rèn luyện cho học sinh khả năng đọc sách, có kĩ năng đọc và thu thập

thông tin, xử lí thông tin qua tài liệu và các nguồn thông tin khác nhau.

- Giáo viên thường xuyên học tập bồi dưỡng về chuyên môn nghiệp vụ, tích

lũy tư liệu và nghiên cứu hướng dẫn học sinh phương pháp tự học, tự nghiên cứu,

giải quyết vấn đề.

VD: Trong dạy Hóa học khi dạy tính chất của phản ứng etilen cộng dung dịch Br2

+ Phát hiện vấn đề: Phản ứng Anken với dd Br2 thường được gọi là phản ứng cộng,

phản ứng với dd thuốc tím (KMnO4) gọi là phản ứng Oxihoa- Khử. Vậy liệu phản

ứng với dd Br2 có phải là phản ứng Oxihoa- Khử không?

+ GQVĐ: Phản ứng với dd Br2 chắc chắn là phản ứng cộng (theo khái niệm), nhưng

để biết có phải là phản ứng Oxihoa- Khử không thì phải xác định số oxihoa của các

nguyên tố trong phản ứng.

1.4.2. Phương pháp dạy học theo dự án .

1.4.2.1. Khái niệm dạy học dự án

Theo [13] thì: DHTDA là một mô hình dạy học lấy HS làm trung tâm. Nó

giúp phát triển kiến thức và các kỹ năng liên quan thông qua những nhiệm vụ mang

tính mở, khuyến khích HS tìm tòi, hiện thực hoá những kiến thức đã học trong quá

trình thực hiện và tạo ra những sản phẩm của chính mình. Chương trình DHTDA

được xây dựng dựa trên những câu hỏi định hướng quan trọng, lồng ghép các

chuẩn nội dung và tư duy bậc cao trong những bối cảnh thực tế. Bài học thiết kế

theo DA chứa đựng nhiều kĩ thuật dạy học khác nhau, có thể lôi cuốn được mọi đối

tượng HS không phụ thuộc vào cách học của họ.

1.4.2.2. Cấu trúc của quá trình dạy học dự án

Có một số nhà nghiên cứu đưa ra các tiến trình của DHTDA như trong tài

liệu [13] [26], [31], nhưng đều thực hiện các bước chính : chọn đề tài, xây dựng kế

hoạch, thực hiện DA và trình bày sản phẩm. Chúng tôi lựa chọn thực hiện DHTDA

theo tiến trình sau:

Giai đoạn 1: Xây dựng ý tưởng, chọn đề tài và xác định mục đích của DA

GV và HS cùng đề xuất ý tưởng, xác định chủ đề và mục đích của DA, xuất

phát từ thực tiễn xã hội và đời sống, đồng thời cần chú ý đến hứng thú người học

cũng như ý nghĩa xã hội của đề tài.

Giai đoạn 2: Xây dựng kế hoạch thực hiện DA

HS xây dựng kế hoạch thực hiện DA dưới sự hướng dẫn của GV. Khi xây dựng

kế hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, dự kiến vật liệu,

kinh phí, PP tiến hành và phân công công việc cho mỗi thành viên trong nhóm.

Giai đoạn 3: Thực hiện DA

Các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra cho nhóm và cá

nhân. HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những

hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau. Kiến thức lí thuyết, các phương

án giải quyết vấn đề được thử nghiệm qua thực tiễn. Trong quá trình đó, sản phẩm

của DA và thông tin mới được tạo ra.

Giai đoạn 4: Thu thập kết quả và trình sản phẩm DA

Kết quả thực hiện DA có thể viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, bài báo… và được giới

thiệu công bố giữa các nhóm HS trong lớp, trong trường hay ngoài xã hội. Sản phẩm có

thể là vật chất được tạo ra qua hành động thực hành hoặc hành động phi vật chất.

Giai đoạn 5: Đánh giá DA

GV và HS đánh giá quá trình thực hiện kết quả cũng như kinh nghiệm đạt

được. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các DA tiếp theo. Kết quả

DA có thể được đánh giá từ bên ngoài.

Trên thực tế, việc phân chia các giai đoạn chỉ mang tính tương đối, chúng có

thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc kiểm tra, điều chỉnh cần được thực hiện

trong tất cả các giai đoạn của DA, phải phù hợp cấu trúc, nhiệm vụ của từng DA

khác nhau và đảm bảo đặc điểm, bản chất của PPDH này.

1.4.2.3. Vai trò của giáo viên trong dạy học dự án

Vai trò của giáo viên trong lớp học “học theo dự án” rất khác biệt so với

vai trò mà hầu hết các giáo viên đã quen thuộc. Để thực hiện tốt phương pháp dạy

học dự án thì bản thân mỗi giáo viên phải chuẩn bị một kế hoạch dạy học thật cụ thể

và chi tiết. Bản kế hoạc dạy học đó phải chỉ rõ cho học sinh những điều sau:

+ Chủ đề của dự án? Mục đích của dự án? Nội dung chính của dự án?

+ Kế hoạch thực hiện dự án? Tiêu chí đánh giá sản phẩm dự án

+ Hỗ trợ và cung cấp nguồn tài liệu cho học sinh

Từng bước một, chúng ta sẽ thấy được lợi ích của dạy học theo dự án và việc

chuyển sang phương pháp dự án sẽ được phát triển theo thời gian, mở ra nhiều ý

tưởng lớn hơn, những thiết kế tốt hơn.

1.4.2.4. Vai trò của học sinh trong dạy học dự án.

Trong DHTDA, HS học bằng việc tham gia thực hiện một DA (là một bài

tập tình huống) có liên hệ chặt chẽ với nội dung học. HS đóng vai thuộc các ngành

nghề khác nhau, hoàn thành vai trò dựa trên những kiến thức, kỹ năng nhất định liên

quan đến nội dung học. Đồng thời, HS tự quyết định cách tiếp cận vấn đề, tự hoạch

định và tổ chức các hoạt động, tập giải quyết các vấn đề của cuộc sống thực bằng kỹ

năng của người lớn. Trong quá trình DHTDA, HS làm việc theo nhóm và hoàn

thành việc học với các sản phẩm cụ thể. Khi kết thúc DA. HS phải trình bày và bảo

vệ sản phẩm có tích hợp CNTT của mình. Với vai trò này thì HS thực sự là trung

tâm của quá trình dạy học, chủ động tìm kiếm, lĩnh hội kiến thức, đáp ứng được yêu

cầu, nhiệm vụ dạy học.

1.4.2.5. Những ưu điểm của phương pháp dự án

* Với HS: có được những lợi ích từ DHTDA như:

- Có sự gắn kết lý thuyết với thực tiễn trong hoạt động học tập.

- Kích thích động cơ hứng thú học tập của HS.

- Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm, sáng tạo của HS.

- Phát triển năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp mang tính tích hợp.

- Phát triển năng lực cộng tác làm việc và kỹ năng giao tiếp ở HS.

- Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn của HS trong hoạt động thực hiện DA.

- Phát triển năng lực đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá của HS.

- Phát triển kĩ năng sử dụng CNTT trong hoạt động bên cạnh việc phát triển

các kĩ năng mềm khác.

- Thông qua quá trình thực hiện DHTDA, HS củng cố mối quan hệ (tình bạn)

với nhau trong nhóm, với lớp và với GV bộ môn.

* Với GV cũng có được những lợi ích sau:

- Phát triển được các kĩ năng đánh giá (quan sát, vấn đáp) của GV cả về kiến thức

và năng lực của HS (theo chiều rộng và theo chiều sâu). Việc đánh giá HS sẽ toàn

diện hơn so với các PPDH khác: đánh giá vì việc học (đánh giá quá trình), trong

việc học (đánh giá đồng đẳng) và về việc học của HS (đánh giá kết quả).

- Quan tâm đến tiềm năng của HS và gắn kết hơn với HS trong DH, từ đó GV

thấy yêu nghề hơn.

- Tự bồi dưỡng kĩ năng sử dụng CNTT và các phương tiện kĩ thuật hiện đại trong DH

- Luôn có ý thức tìm hiểu và gắn kết kiến thức lí thuyết với thực tiễn, từ đó sẽ tạo

được bộ tư liệu dạy học ngày càng phong phú, đa dạng, sâu sắc hơn.

1.4.2.6. Những hạn chế của phương pháp dự án

- DHTDA là hình thức bổ sung cho các PPDH truyền thống, không thay thế cho

PP thuyết trình và luyện tập.

- Học theo DA đòi hỏi có thời gian để HS nghiên cứu tìm hiểu và còn mất thời gian

của cả GV. Đây là hạn chế lớn nhất của DHTDA. Do vậy đòi hỏi GV phải xác định cụ

thể mục tiêu và giới hạn được phạm vi nội dung của DA. Thực hiện điều này lại hạn

chế những ý tưởng, tính sáng tạo của HS. Đây cũng là một trong những nguyên nhân lí

giải vì sao GV ít sử dụng PPDH này ở trường THPT Việt Nam.

- Học theo DA đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp, đặc biệt cần sự

trợ giúp của CNTT, các phầm mềm ứng dụng và mạng internet, các phương tiện kĩ

thuật hiện đại (đa phương tiện).

VD: Trong dạy Hóa học, dạy dự án về “ VAI TRÒ VÀ CÁCH XỬ LÝ RÁC

THẢI CỦA NHỰA PE”

Bước 1: GV và HS cùng đề xuất ý tưởng do nhựa PE có rất nhiều ứng dụng nhưng

lượng rác thải hàng ngày ra môi trường là rất lớn

Bước 2: HS xây dựng kế hoạch thực hiện DA dưới sự hướng dẫn của GV. Thời gian

thực hiện trong 1 tuần. Nhóm trưởng phân công nhiệm vụ cụ thể cho từng thành viên

Bước 3: Thực hiện DA, Các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch: 4 HS tìm

kiếm thông tin, 4 HS đưa ra ý tưởng về bức tranh, 4 HS chuẩn bị thuyết trình dự án

Bước 4: Thu thập kết quả và trình sản phẩm DA

Các HS trình bày trước thầy cô giáo và tập thể lớp, sau khi đã hoàn thành sản phẩm

Giai đoạn 5: Đánh giá DA

GV đánh giá sản phẩm, các ưu, nhược điểm của các nhóm làm dự án

1.4.3. Dạy học hợp tác theo nhóm

1.4.3.1. Khái niệm:

Là phương pháp dạy học tích cực, trong đó các thành viên tham gia hoạt động và

học tập cùng trong một nhóm nhỏ. Trong mỗi nhóm, các thành viên có sự khác

nhau về năng lực nhận thức.

1.4.3.2. Yêu cầu thực hiện:

Giáo viên chia nhóm và xác định tiêu chí hoạt động cho các nhóm. Nhiệm vụ

đặt ra cho các nhóm phải rõ ràng, mọi thành viên trong nhóm đều có thể và tham gia

thảo luận dưới sự giám sát chặt chẽ của giáo viên. Giáo viên phải thực hiện tốt vai

trò trọng tài, cố vấn, luôn bám sát các nhóm và cả lớp sao cho tất cả các học sinh

đều tham gia thảo luận sôi nổi. Giáo viên tận dụng việc trình bày kết quả thảo luận

của các nhóm để dạy học. Sau cùng, giáo viên tổng kết và kết luận vấn đề, đánh giá

việc thực hiện mục tiêu đặt ra cho các nhóm, qua đó hệ thống hóa lại nội dung đã

đạt được của bài học.

1.4.3.3. Quy trình thực hiện

Bước 1. Làm việc chung cả lớp: Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức. Phân

chia các nhóm, hướng dẫn cách làm việc theo nhóm, trách nhiệm của mỗi thành

viên trong nhóm.

Bước 2. Làm việc theo nhóm: Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi ý kiến, thảo

luận nhóm. Thống nhất các kết luận, trình bày các kết quả của nhóm.

Bước 3. Thảo luận: - Tổng hợp giữa các nhóm: - Các nhóm báo cáo kết quả; - Thảo

luận chung; - Bình luận, đánh giá kết quả của các nhóm;- Giáo viên tổng kết, đặt

vấn đề tiếp theo.

Trong các bước trên cần áp dụng linh hoạt, chẳng hạn ở giai đoạn đầu DHHT

nhóm có thể cần thực hiện công phu việc chia nhóm và hướng dẫn làm việc trong

nhóm. Còn sau khi các nhóm đó được điều chỉnh và ổn định theo từng nội dung học

tập thì sẽ rút ngắn việc tổ chức và hướng dẫn làm việc ở các nhóm. Khi trình bày

kết quả, các nhóm có cùng kết quả giống nhau có thể gọi một nhóm đại diện trình

bày, các nhóm còn lại bổ sung, làm rõ ý tưởng dẫn tới kết quả chung đó.

1.4.3.4. Ưu điểm

- Tạo tâm lý thoải mái cho người học.

- Phát triển kỹ năng giao tiếp.

- Phát triển tư duy sáng tạo, khả năng phân tích, tổng hợp, giải quyết vấn đề.

- HS ý thức được khả năng của mình.

- Nâng cao niềm tin của HS vào việc học tập.

- Nâng cao khả năng ứng dụng khái niệm, nguyên lý, thông tin về sự việc

vào giải quyết các tình huống khác nhau.

1.4.3.5. Hạn chế

- Chỉ áp dụng cho lớp không quá đông HS.

- Nếu GV điều khiển lớp không tốt rất dễ dẫn đến mất trật tự.

- HS chỉ quan tâm tới nội dung được giao chứ không quan tâm đến nội dung

của các nhóm khác khiến kiến thức không trọn vẹn.

- Cơ sở vật chất ở nhà trường phổ thông của ta đáp ứng được yêu cầu của

việc tổ chức hoạt động nhóm.

- Thời gian chuẩn bị nhiều nên không thể áp dụng thường xuyên mọi tiết học.

- Thời gian của mỗi tiết học chỉ hạn chế trong 45’, GV không thể điểm hết

các nội dung của bài học mà chỉ chú trọng vào nội dung trọng tâm.

VD: Trong dạy Hóa học dạy bài Anken

Bước 1. Làm việc chung cả lớp: GV chia lớp thành 4 nhóm, mỗi nhóm phân công

nhóm trưởng và chuẩn bị 1 phần nội dung của bài học

Bước 2. Làm việc theo nhóm: Nhóm trưởng phân công nhiệm vụ cụ thể cho các

thành viên trong nhóm sau đó tập hợp kiến thức của cả nhóm

Bước 3. HS lên trình bày, các nhóm góp ý bổ sung kiến để hoàn thiện sau đó GV

chốt kiến thức chuẩn để HS ghi chép vào vở

1.4.4. Phương pháp hướng dẫn học sinh tự học và hợp tác trong học tập

Thứ nhất, muốn học sinh có ý thức tự học thì trước hết học sinh phải yêu

thích môn học đó. Vì vậy GV cần tạo cho HS niềm say mê môn học. GV có thể dùng

tiết dạy để giới thiệu về môn học, về những giá trị của môn học trong thực tiễn bằng

những ví dụ minh họa cụ thể nhằm kích thích động cơ học tập ở các em.

Thứ hai, GV cần hướng dẫn cho HS cách xây dựng kế hoạch học tập từ ban

đầu. Ngay từ tiết học đầu tiên của môn học, GV không cần phải dạy ngay mà cần

giới thiệu sơ lược về chương trình, nội dung và phương pháp học một cách khái

quát nhất để HS hiểu và từ đó, tự xây dựng cho mình kế hoạch học tập phù hợp.

Thứ ba, GV hướng dẫn cho HS cách tìm và đọc sách hoặc tài liệu liên quan đến

môn học. GV cần nhấn mạnh cho HS thấy rằng, kiến thức môn học không chỉ gói

gọn trong nội dung SGK, trong bài giảng của GV mà đến từ nhiều nguồn khác nhau.

Do đó, GV cần giới thiệu cho HS những cuốn sách hay, những tài liệu bổ ích liên

quan đến môn học. GV cũng có thể giới thiệu địa chỉ một số trang web chuyên

ngành, hoặc các trang diễn đàn trao đổi kinh nghiệm học tập để HS tham khảo thêm.

Thứ tư, GV nên dạy cho HS cách ghi chép và nghe giảng vì đây là những kỹ

năng học tập vô cùng quan trọng, ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình học tập của HS.

Trình độ nghe và ghi chép của người học ở mỗi môn học là khác nhau, tùy thuộc

vào đặc thù của từng môn học và phương pháp giảng dạy của từng giáo viên. HS

thường mang lối học thụ động, quen tách việc nghe và ghi chép ra khỏi nhau. Để

khắc phục vấn đề này này, GV nên xây dựng bộ giáo trình mẫu, bên cạnh nội dung

của bài học có chừa khoảng trắng cho HS ghi chép những vấn đề mà GV mở rộng.

Thứ năm, GV hướng dẫn cách học bài. GV nên giới thiệu và hướng dẫn cho

HS tự học theo mô hình các nấc thang nhận thức của Benjamin S.Bloom. Theo cách

phân chia trong thang nhận thức của Bloom, HS có thể học cách phân tích, tổng

hợp, vận dụng tri thức vào từng tình huống thực tiễn, học cách nhận xét, đánh giá,

so sánh đối chiếu các kiến thức khác… Cách tự học theo mô hình các nấc thang

nhận thức của Bloom sẽ giúp cho HS có thể học được cách rèn luyện được năng lực

tư duy logic, tư duy trừu tượng và phát triển tư duy sáng tạo trong việc tìm ra những

hướng tiếp cận mới đối với các vấn đề khoa học.

Thứ sáu, GV cần giao nhiệm vụ cụ thể cho HS ở tiết học tiếp theo. Để phát

huy tối đa năng lực tự học và thúc đẩy HS tận dụng hết thời gian tự học, GV cần

giao nhiệm vụ cụ thể cho HS. Có như thế, các em mới định hướng được cụ thể các

nhiệm vụ mình cần làm tiếp theo.

1.4.5. Kỹ thuật học tập tích cực

1.4.5.1. Kĩ thuật chia nhóm

Khi tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm, GV nên sử dụng nhiều cách

chia nhóm khác nhau để gây hứng thú cho HS, đồng thời tạo cơ hội cho các em

được học hỏi, giao lưu với nhiều bạn khác nhau trong lớp. Thông thường GV yêu

cầu HS điểm danh từ 1 đến 4/5/6...(tùy theo số nhóm GV muốn có là 4,5 hay 6

nhómNgoài ra còn có nhiều cách chia nhóm khác như: nhóm cùng trình độ, nhóm

hỗn hợp, nhóm theo tổ…..

1.4.5.2. Kĩ thuật giao nhiệm vụ

Giao nhiệm vụ phải cụ thể, rõ ràng:

Nhiệm vụ giao cho cá nhân/nhóm nào? Nhiệm vụ là gì? Địa điểm thực hiện

nhiệm vụ ở đâu? Thời gian thực hiện nhiệm vụ là bao nhiêu? Phương tiện thực

hiện nhiệm vụ là gì? Sản phẩm cuối cùng cần có là gì? Cách thức trình bày/ đánh

giá sản phẩm như thế nào?

Nhiệm vụ phải phù hợp với: mục tiêu hoạt động, trình độ HS, thời gian, không gian

hoạt động và cơ sở vật chất, trang thiết bị

1.4.5.3. Kĩ thuật khăn trải bàn

- HS được chia thành các nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Mỗi nhóm sẽ có một tờ

giấy A0 đặt trên bàn, như là một chiếc khăn trải bàn.

- Chia giấy A0 thành phần chính giữa và phần xung quanh, tiếp tục chia phần

xung quanh thành 4 hoặc 6 phần tuỳ theo số thành viên của nhóm ( 4 hoặc 6 người.)

- Mỗi thành viên sẽ suy nghĩ và viết các ý tưởng của mình ( về một vấn đề nào đó

mà GV yêu cầu) vào phần cạnh “khăn trải bàn” trước mặt mình. Sau đó thảo luận

nhóm, tìm ra những ý tưởng chung và viết vào phần chính giữa “khăn trải bàn”

1.4.5.4. Kĩ thuật các mảnh ghép

- HS được phân thành các nhóm, sau đó GV phân công cho mỗi nhóm thảo

luận, tìm hiểu sâu về một vấn đề của bài học. Chẳng hạn: nhóm 1- thảo luận vấn đề

A, nhóm 2- thảo luận vấn đề B, nhóm 3- thảo luận vấn đề C, nhóm 4- thảo luận thảo

luận vấn đề D,…. HS thảo luận nhóm về vấn đề đã được phân công. Sau đó, mỗi

thành viên của các nhóm này sẽ tập hợp lại thành các nhóm mới, như vậy trong mỗi

nhóm mới sẽ có đủ các “chuyên gia” về vấn đề A, B, C, D

1.5. Bài tập hóa học [34]

1.5.1. Khái niệm về bài tập hóa học

Bài tập là hệ thống câu hỏi , yêu cầu có liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp đến vấn

đề lý thuyết tương ứng mà người học phải thực hiện được sau khi nghiên cứu lý thuyết.

Như vậy, bài tập hóa học là hệ thống câu hỏi, yêu cầu về các vấn đề hóa học. Hệ

thống các câu hỏi và yêu cầu này có thể đề cập trực tiếp đến vấn đề lý thuyết, nhưng

cũng có thể là câu hỏi, yêu cầu áp dụng lý thuyết vào trường hợp cụ thể.

* Khái niệm bài tập định hướng năng lực

Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực được xây dựng trên cơ sở

đáp ứng chuẩn năng lực của môn học. Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động học

của HS. Hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực chính là công cụ để HS luyện

tập nhằm hình thành năng lực và là công cụ để GV và các cán bộ quản lý giáo dục

kiểm tra, đánh giá năng lực của HS và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình DH.

Có thể hiểu: Bài tập định hướng phát triển năng lực là loại bài tập chú trọng

sự vận dụng các hiểu biết riêng lẻ khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với

người học, gắn với tình huống cuộc sống. Bài tập định hướng phát triển năng lực

không kiểm tra kiến thức riêng lẻ của HS mà kiểm tra các năng lực vận dụng như

năng lực đọc hiểu, năng lực toán học và khoa học tự nhiên.

1.5.2. Vai trò của bài tập hóa học trong dạy học

Việc dạy học không thể thiếu bài tập. Dạy lý thuyết và dạy bài tập là hai hợp

phần quan trọng của dạy học một môn nào đó. Sử dụng bài tập để luyện tập là một

biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học. Bài tập hóa học có

những ý nghĩa, tác dụng to lớn về nhiều mặt như

Về mặt giáo dục, bài tập hóa học giúp rèn luyện đức tính chính xác, kiên nhẫn,

trung thực và lòng say mê khoa học Hóa học.

Về mặt phát triển, bài tập hóa học giúp phát triển ở học sinh các năng lực tư duy

logic, biện chứng, khái quát, độc lập, thông minh, sáng tạo.

1.6. Thực trạng tổ chức dạy học môn Hóa học theo phương pháp dạy học hợp

tác cho học sinh THPT hiện nay ở một số trường THPT trên địa bàn TP Hà Nội

1.6.1. Mục đích điều tra

- Tìm hiểu về nhận thức của GV về dạy học theo hướng phát triển năng lực học

hợp tác ở trường THPT.

- Tìm hiểu thực trạng tổ chức DH theo hướng phát triển NLHT ở trường THPT.

1.6.2. Đối tượng diều tra

Đối tượng khảo sát, chúng tôi chọn GV và HS tại trường THPT Mỹ Đức B làm

khách thể nghiên cứu.

Tổng số GV điều tra là 26, trong đó trình độ Thạc sĩ: 06, Đại học: 20 (Số phiếu

phát ra là 26, số phiếu thu về là 26). Đại đa số giáo viên được điều tra là những

người có kinh nghiệm giảng dạy từ 5 năm trở lên ở các Tổ Tự nhiên.

Số học sinh được điều tra được lấy từ 4 lớp, tổng số phiếu thu về là 160

1.6.3. Nội dung điều tra (Phiếu điều tra ở phần phụ lục)

1.6.4. Kết quả điều tra

Đối với GV

Bảng 1.1. Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học

STT Phương pháp hình thức tổ chức dạy học Số phiếu và tỷ lệ % Thường xuyên Không

1 thường xuyên 6 (23,07%) Không dùng 0 PP thuyết trình 20 (76.92%)

2 PP đàm thoại 16 (61,53%) 10 (38.46%) 0

3 PP trực quan 13 (50%) 10 (38.46%) 3(11.54%)

4 PP sử dụng bài tập 18 (69.23%) 8 (30.77%) 0

5 PP tự học 5 (19.23%) 17 (65.38%) 4(15.38%)

6 PP dạy học nêu và giải 12 (46.15%) 11 (42.31%) 3(11.54%)

quyết vấn đề

7 PP dạy học theo nhóm 6 (23.08%) 14 (53.85%) 6(23.08%)

8 PP dạy học theo dự án 1 (3.85%) 6 (23.08%) 19(73.08%)

9 PP đóng vai 0 3 (11.54%) 23(88.46%)

10 Sử dụng thí nghiệm 3 (11.54%) 12 (46.15%) 11(42.31%)

Dựa vào Bảng 1.1 chúng tôi nhận thấy, GV sử dụng các PPDH tích cực còn rất ít.

Nhất là các phương pháp dạy học giúp cho HS phát triển năng lực hợp tác.

Bảng 1.2. Ý kiến của giáo viên về các phương pháp dạy học tích cực

(Nhóm, Góc, Dự án, Tự học)

STT Ưu điểm của PPDH dạy học tích cực %

1 Phát triển năng lực hợp tác 88,39

2 Rèn luyện cho HS khả năng trình bày trước đám đông 90,18

3 HS mạnh dạn phát biểu xây dựng ý kiến 78,93

4 Tạo không khí lớp học sôi nổi 80,67

5 HS chủ động trong công việc 73,45

6 Khơi dậy động cơ học tập 69,47

7 HS tích cực tư duy, sáng tạo 68,57

8 Tạo cơ hội hoạt động cho HS ở mọi trình độ (giỏi, khá, 63,28

trung bình, yếu) phát huy năng lực tiềm ẩn của cá nhân.

Đa số GV khẳng định đây là phương pháp tạo ra nhiều cơ hội cho HS rèn

luyện và phát triển năng lực hợp tác cho HS (88,39%) là một trong những năng lực

quan trọng, cần thiết của công dân ở thế kỉ 21. HS rèn luyện khả năng trình bày tự

tin trước đám đông (90,18%).

Ngoài ra còn thêm một số ý kiến:

- PPDH tích cực tạo điều kiện cho HS tự nghiên cứu, gây hứng thú học tập và

làm cho HS tự tin hơn, phát triển tốt được Năng lực hợp tác

- Tạo mối quan hệ gắn kết giữa thầy và trò.

- Không khí học tập sôi nổi, HS rất thích thú

Bảng 1.3. Ý kiến của giáo viên về những khó khăn khi tổ chức dạy học

theo phương pháp tích cực

STT Những khó khăn khi tổ chức hoạt động nhóm %

1 Thời lượng tiết học ngắn 95,58

2 Sĩ số lớp học đông (45-50 HS/lớp) 88,61

3 Trình độ HS chênh lệch gây khó khăn trong việc chia nhóm, 67,34

thường dẫn đến hiện tượng “ăn theo” “tách nhóm”

4 HS còn thiếu chủ động và chưa quen khi được giao nhiệm vụ 80,68

5 Cách bố trí lớp học (cố định, thiếu linh hoạt) 66,67

Dựa vào Bảng 1.3 tác giả rút ra một số nhận xét:

- Thời lượng tiết học ngắn là điều khó khăn nhất cho việc tổ chức các hoạt động

dạy theo PP tích cực (95,58%).

- Một lớp học đông khiến GV khó thiết kế và điều khiển các hoạt động (88,61%).

- Việc đánh giá chính xác kết quả hoạt động của từng HS gặp nhiều khó khăn do

hiện tượng “ăn theo” và “tách nhóm” (67,34%).

- Các thành viên phối kết hợp không nhịp nhàng, thiếu chủ động (80,68%).

Ngoài ra còn thêm một số ý kiến khác:

- Hình thức kiểm tra đánh giá chưa phù hợp.

- Mất nhiều thời gian để xây dựng hoạt động, theo dõi và đánh giá.

- Khó ổn định, điều khiển lớp học, đòi hỏi GV sự kiên nhẫn và khéo léo.

- HS chưa có thói quen tự nghiên cứu SGK, tài liệu tham khảo.

- HS học nhiều môn, nếu môn nào cũng hoạt động nhóm và xây dựng dự án thì sẽ

dẫn đến quá tải.

- Chương trình các môn học còn nặng, HS không đủ thời gian chuẩn bị thấu đáo

một vấn đề.

- Cơ sở vật chất còn thiếu.

Đối với HS

Bảng 1.4. Ý kiến của HS về các hình thức tổ chức HS được học trên lớp

STT Các hình thức hoạt động của HS trong giờ học

Mức độ (Tính theo %) Không thường xuyên Thường xuyên

Đọc, chép 75 Ít hoặc rất ít 0 25 1

Trả lời câu hỏi khi GV phát vấn 68.7 10.7 20.6 2

Nghiên cứu SGK trả lời câu hỏi 72.4 2 25.6 3

Quan sát đồ dùng, hình ảnh... 55.73 7.47 36.8 4

Làm bài tập trên lớp, ở nhà 70.4 8.96 20.64 5

Quan sát TN do GV biểu diễn 80.24 8.89 10.87 6

Tự nghiên cứu bài, tự làm TN 52.17 27.38 20.45 7

Đọc tài liệu tham khảo 35.67 8.87 55.46 8

Xem phim, ghi hình, học máy chiếu 15.56 37.64 46.8 9

Làm việc hợp tác theo nhóm 35.24 14.08 50.68 10

Sử dụng tài liệu học tập, CNTT để 5.32 49.06 45.62 11

chuẩn bị bài theo nhiệm vụ GV giao

Qua việc điều tra cho thấy tuy có khó khăn trong quá trình học tập nhưng đa

số các em đều có ý thức vươn lên trong quá trình học tập, chịu khó học hỏi bạn bè

và thầy cô. Tuy nhiên vẫn còn một phần nhỏ các em chưa tập trung học, không chú

ý nghe giảng, lười suy nghĩ và chưa tìm được phương pháp phù hợp với mình.Việc

học tập hợp tác sẽ rất phù hợp vì các HS khá giỏi có thể kèm các HS yếu kém

Kết luận:

Từ các kết quả điều tra trên tác giả nhận thấy: Có một số GV đã chú ý đến áp

dụng các phương pháp dạy học tích cực như Dự Án, Nhóm, Giải quyết vấn đề, Tự

học...Để phát triển được 1 số năng lực trong đó có năng lực hợp tác cho HS, tuy

nhiên số lượng GV áp dụng là rất ít. Hầu hết các GV vẫn dạy theo các phương pháp

cũ như thuyết trình, truyền thụ tri thức...như vậy chưa phát huy được tính tích cực

học tập cũng như chưa phát huy được 1 số năng lực cho HS. Trong giờ học bài mới

các GV thường chỉ đặt những câu hỏi mang tính dẫn dắt, gợi mở kiến thức chứ ít

khi đặt những câu hỏi liên hệ giữa chất này với chất khác hoặc mối liên hệ giữa kiến

thức đang học với thực tế đời sống làm cho môn học xa rời với đời sống thực tế.

GV không giao cho HS tự tìm hiểu để mở rộng kiến thức. Trong giờ luyện tập hay

ôn tập chương, ôn tập học kì GV chỉ ôn tập lại kiến thức theo SGK chứ không có

những câu hỏi gợi mở cho những bài tập có nhiều phương án trả lời, Không để HS

bàn bạc, thảo luận để có các cách giải khác nhau.

Tiểu kết chương 1

Trên đây chúng tôi đã trình bày những cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài bao

gồm các nội dung:

Năng lực và phát triển năng lực cho HS THPT

Năng lực hợp tác và phát triển năng lực hợp tác cho HS THPT

Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực để phát triển năng lực hợp

tác cho HS THPT

Thực trạng của việc sử dụng 1 số phương pháp dạy học tích cực để phát triển

năng lực hợp tác cho HS trên địa bàn thành phố Hà Nội.

Tất cả những nội dung trên là cơ sở lí luận và thực tiễn để chúng tôi mạnh

dạn nghiên cứu và đề xuất các biện pháp trong dạy học Hóa học nhằm phát triển

năng lực hợp tác cho HS THPT.

CHƯƠNG 2

PHÁT HUY NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH

THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG HIĐROCACBON KHÔNG NO

PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ 11- TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1. Phân tích chương Hidrocacbon không no phần Hóa học hữu cơ lớp 11

THPT [11 ], [33 ], [34 ], [35], [36], [38]

2.1.1. Phân tích mục tiêu, nội dung, cấu trúc của chương Hidrocacbon không no

phần Hóa học hữu cơ lớp 11 THPT

Vị trí của chương

Chương trình hóa học lớp 11 cơ bản gồm 9 chương, chương Hiđrocacbon

không no là chương thứ 6 thuộc nội dung hóa học hữu cơ, sau khi đã học xong đại

cương về hóa hữu cơ, Hiđrocacbon no, sau chương 6 là chương Hidrocacbon thơm -

Nguồn Hidrocacbon thiên nhiên - Hệ thống hóa về Hidrocacbon

Mục tiêu của chương

a. Kiến thức

- HS trình bày được khái niệm về hidrocacbon không no và một vài loại

hidrocacbon không no tiêu biểu: Anken, Ankin, Ankadien. Cụ thể là đặc điểm liên

kết, cấu trúc phân tử, đồng đẳng, đồng phân, danh pháp.

- Mô tả được cấu trúc electron của liên kết đôi, liên kết ba, liên kết đôi liên hợp

trong phân tử các loại hiđrocacbon không no tương ứng.

- Viết được đồng phân, đọc tên được các hợp chất hiđrocacbon không no, trình bày

được tính chất của anken, ankadien và ankin.

- Viết được các loại đồng phân của các hiđrocacbon không no (đồng phân mạch

cacbon, đồng phân vị trí liên kết bội, một số có thêm đồng phân hình học).

- Phát biểu được quy tắc cộng Mac-cop-nhi-cop.

b. Kỹ năng

Viết được các phương trình phản ứng chứng minh tính chất hóa học của anken,

ankađien, ankin. Giải thích khả năng phản ứng của các hiđrocacbon không no.

- Cách lựa chọn sản phẩm chính trong các phản ứng cộng theo quy tắc Mac-cop-nhi-cop.

c. Thái độ tình cảm

Học sinh thấy được ứng dụng của các sản phẩm trùng hợp anken, ankađien, ankin

trong đời sống sản xuất và ý nghĩa tầm quan trọng đối với nền kinh tế và xã hội.

Cấu trúc nội dung

* Cấu trúc nội dung phần hóa học hữu cơ lớp 11cơ bản (42 tiết)

Bảng 2.1. Cấu trúc chung chương trình hóa học hữu cơ lớp 11 cơ bản

Tổng Lí Luyện Thực Ôn Kiểm Chương Tên chương số thuyết tập hành tập tra tiết

4 Đại cương về 4 2 6

hoá học hữu cơ

5 Hiđrocacbon no 2 1 2 5

6 Hiđrocacbon 4 1 2 7

không no

7 Hiđrocacbon 5 1 6

thơm – Nguồn

Hiđrocacbon

thiên nhiên

8 Dẫn xuất 3 1 1 5

halogen.

Ancol – Phenol

9 Anđehit – Xeton 4 2 1 7

–Axit

cacboxylic

Ôn tập học kỳ I 3 3

và cuối năm

Kiểm tra 4 4

Tổng số tiết 22 3 10 4 4 42

Tỉ lệ 52,4% 23,8% 9,5% 7,1% 9,5%

Từ bảng trên ta thấy: Chương Hidrocacbon không no có nội dung quan

trọng trong phần hóa học hữu cơ lớp 11, chiếm số lượng tiết nhiều nhất (7 tiết lí

thuyết và 1 tiết kiểm tra). Tính chất hóa học đặc trưng và quan trọng của hợp chất

có liên kết pi C=C trong phân tử đó là phản ứng cộng

2.1.2. Xác định những mối quan hệ kiến thức chương Hidrocacbon không no

phần Hóa học hữu cơ lớp 11 THPT giữa các bài với nhau

* Cấu trúc nội dung của chương Hiđrocacbon không no

Quan hệ và cấu trúc logic giữa các bài với nhau

Tính chất vật lí

Đồng đẳng

Điều chế Đồng Phân (Cấu trúc phân tử) Tính chất hóa học

VD: Quan hệ giữa tính chất hóa học và điều chế

Ankan Phản ứng cộng

(H2, X2, HX) Ancol

Phản ứng trùng hợp

Phản ứng Oxihoa

Ứng dụng

(Hoàn toàn, không hoàn toàn)

2.1.3. Các nội dung khó cần lưu ý khi dạy học chương Hidrocacbon không no

phần Hóa học hữu cơ lớp11 THPT

- Gắn kết đặc điểm cấu trúc (liên kết) với tính chất hóa học

- Điều kiện tồn tại của đồng phân Cis- Trans

- Cộng phản ứng theo 2 tỉ lệ 1:1 và 1:2 vào Ankadien (Nhiệt độ thấp vào vị trí 1,2.

Nhiệt độ cao vào vị trí 1,4) và Ankin. Lưu ý qui tắc cộng Mac-cop-nhi-cop

- So sánh phản ứng trùng hợp 1,4 và cộng 1,4

- Phản ứng thế H bởi ion kim loại Ag (Trong dd AgNO3/NH3) vào Ank-1-in

Trong quá trình giảng dạy, GV nên chú ý hướng dẫn HS vận dụng lí thuyết

chung để suy luận kiến thức mới và so sánh với phần Hidrocacbon no đã học

2.2. Nguyên tắc tuyển chọn và qui trình xây dựng bài tập hóa học chương

Hidrocacbon không no nhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS THPT

2.2.1. Nguyên tắc tuyển chọn bài tập hóa học chương Hidrocacbon không no

nhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS THPT

Việc lựa chọn và xây dựng bài tập hóa học để phát triển năng lực hợp tác cho

học sinh phải tuân theo một số nguyên tắc sau đây:

- Quán triệt mục tiêu dạy học.

- Đảm bảo tính khoa học, chính xác của nội dung.

- Phát huy tính tích cực của học sinh: Bài tập phải được xây dựng sao cho có

thể tạo ra động lực tìm tòi cái mới, tức là tạo ra mâu thuẫn chủ quan giữa cái biết và

chưa biết ở HS, phải có đầy đủ dạng bài tập dễ và khó, như vậy mới thúc đẩy tính tự

giác, tích cực, sáng tạo của HS, phát huy được năng lực hợp tác cho HS

- Các câu hỏi, bài tập cần phải có vấn đề để học sinh trao đổi

- Đảm bảo tính hệ thống, logic

- Đảm bảo tính thực tiễn. Có như vậy bài tập hóa học sẽ giúp HS luôn suy

nghĩ, tìm ra những tình huống Hóa học có vấn đề trong cuộc sống, từ đó thúc đẩy

các em tính tò mò, lòng ham hiểu biết đi tìm câu trả lời, nếu chưa biết các em sẽ hỏi

những bạn học khá hơn hoặc tự tìm hiểu trong sách báo tham khảo, từ đó năng lực

hợp tác của HS sẽ được phát triển.

- Phù hợp với trình độ, đối tượng HS: Muốn vậy, bài tập phải đảm bảo tính

vừa sức. Khi HS giải quyết được một vấn đề sẽ khơi dạy hứng thú tìm tòi cái mới

và đi tìm câu trả lời cho vấn đề tiếp theo. Tóm lại trong quá trình học tập, HS sẽ tìm

được cách giải quyết

2.2.2. Qui trình xây dựng bài tập hóa học chương Hidrocacbon không no nhằm

phát triển năng lực hợp tác cho HS THPT

Việc xây dựng đề kiểm tra gồm các bước thông thường: Kế hoạch ra đề, xây

dựng ma trận đề, biên soạn câu hỏi và hướng dẫn chấm, thẩm định đề kiểm tra,

hoàn thiện đề. Trong đó chú trọng các bước:

Bước 1: Chọn chủ đề (hay nội dung dạy học)

Lựa chọn các chủ đề dạy học môn Hóa học có thể căn cứ vào chương trình

môn Hóa học do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành. Trên cơ sở đó, phân tích nội

dung SGK để xác định các đơn vị kiến thức có thể đưa vào bài học, xây dựng hệ

thống bài tập cho phù hợp.

Trong quá trình phân tích nội dung chương trình và SGK, GV nên lưu ý đến

trình độ và mức độ nhận thức của HS mình dạy để có thể giảm bớt các nội dung

không cần thiết trong SGK. GV cần nghiên cứu nội dung cơ bản, trọng tâm để xây

dựng bài tập, giúp HS lĩnh hội được kiến thức đầy đủ, chính xác.

Bước 2: Xác định yêu cầu về chuẩn kiến thức kĩ năng cần đạt

Bám vào chuẩn kiến thức kỹ năng để kiểm tra phù hợp. Theo định hướng hình

thành và phát triển năng lực nên khi xác định chuẩn kiến thức, kỹ năng cần hướng

đến những năng lực có thể hình thành sau khi học chủ đề.

Bước 3: Lập bảng mô tả phát triển năng lực học sinh

Bảng mô tả các mức độ đánh giá theo năng lực nhằm cụ thể hoá chuẩn kiến

thức kỹ năng theo các mức độ khác nhau, nhằm đánh giá được khả năng đạt được của

học sinh. Các mức độ này được sắp xếp theo 4 mức: nhận biết, thông hiểu, vận dụng

thấp, vận dụng cao (nên từ một chuẩn xây dựng các câu hỏi ở những mức khác nhau)

* Mức nhận biết: Học sinh nhớ được các khái niệm cơ bản, có thể nêu lên hoặc

nhận ra chúng khi được yêu cầu. Các động từ thường sử dụng: Nêu, tóm tắt, nhớ,

nhận diện, trình bày…

* Mức thông hiểu: Học sinh lí giải, suy diễn, kết nối các thông tin, biết vận dụng

các kiến thức, khái niệm theo cách tương tự. Các động từ thường sử dụng: giải

thích, lí giải, xác định, nhận xét…

* Mức vận dụng : Học sinh tạo ra sự liên kết, kết nối, so sánh giữa kiến thức đã học

và vận dụng chúng để thực hành các yêu cầu tương tự như giáo viên đã dạy hoặc

SGK đã hướng dẫn. Các động từ thường sử dụng: tạo lập (câu, đoạn); so sánh, nhận

xét, đánh giá, phân tích…

* Mức vận dụng cao: Học sinh sử dụng các khái niệm, kiến thức về môn học để giải

quyết các vấn đề mới hoặc những tình huống tương tự như trong thực tiễn cuộc

sống. Các động từ thường sử dụng: tạo lập (bài viết, đoạn); so sánh, nhận xét, đánh

giá, phân tích, trình bày (quan điểm cá nhân); …

Bước 4: Lập ma trận đề

Lập ma trận đề kiểm tra: Việc biên soạn câu hỏi bám vào ma trận đề kiểm tra

đã thiết lập để thực hiện định hướng phát triển năng lực của học sinh.

Bước 5: Thiết kế bài tập

Thiết kế bài tập phù hợp với những yêu cầu ở các bước trên

Bước 6: Biên soạn câu hỏi, hướng dẫn chấm:

Biên soạn câu hỏi, bài tập kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học ứng với

mỗi chủ đề đã xác định.

2.3. Hệ thống bài tập hóa học chương Hidrocacbon không no nhằm phát triển

năng lực hợp tác cho HS THPT [1] [25]

Thực hiện các nguyên tắc và qui trình xây dựng bài tập Hóa học chương

Hidrocacbon không no, chúng tôi đã xây dựng được 84 bài tập cả trắc nghiệm và tự

luận và sắp xếp thành hệ thống theo các mức độ: Nhận biết, Thông hiểu, Vận dụng

thấp, Vận dụng cao gồm các phần Anken, Ankadien, An kin và bài tập tổng hợp.

2.3.1. Hệ thống bài tập Anken

Bài tập tự luận

Câu 1: Sau khi quan sát mô hình phân tử etilen (giáo viên trình chiếu), em hãy:

1. Nêu đặc điểm cấu tạo của phân tử anken, từ đó rút ra khái niệm anken. So sánh

với cấu tạo chung của ankan.

2. Lập công thức phân tử tổng quát của anken.

3. Cho biết một chất có CTPT là C4H8 thì chất đó có phải là anken hay không.

Hướng dẫn trả lời:

1. Khi quan sát mô hình động của phân tử etilen, học sinh sẽ phát hiện ra đặc điểm

cấu tạo: Mạch hở và Có 1 liên kết đôi

Từ đó, HS sẽ suy ra đặc điểm cấu tạo chung của phân tử anken, đưa ra được khái

niệm anken và so sánh được với ankan

2. Từ CTPT của etilen là C2H4, C3H6…. Và các chất tiếp theo HS sẽ lập được

CTTQ của các anken.

3. Một chất có CTPT là C4H8 chưa chắc là anken vì chưa biết đặc điểm cấu tạo của

chất đó (mạch cacbon, kiểu liên kết).

Câu 2: Sau khi quan sát GV chiếu mô hình phân tử đồng phân cis-trans của but-2-

en, em hãy:

Nêu điều kiện để có đồng phân hình học (cis-trans). Viết công thức các đồng phân

hình học của pent-2-en. Và nêu khái niệm về đồng phân hình học.

Hướng dẫn trả lời

1. HS quan sát mô hình phân tử đồng phân cis-trans của but-2-en, sẽ nêu được điều

kiện để có đồng phân hình học: - Có nối đôi và các nhóm thế cùng gắn vào 1

nguyên tử cacbon của nối đôi phải khác nhau.

2. HS nêu khái niệm về đồng phân hình học

Câu 3: Hãy thiết kế mô hình phân tử etilen, propilen, cis- but-2-en và trans-but-2-

en bằng những nguyên liệu dễ tìm hoặc sẵn có trong tự nhiên.

Hướng dẫn:

+ Nguyên tử C và H có thể sử dụng những vật thể hình cầu sẵn có như quả

bưởi nhỏ, quả quất, hoặc tự tạo như gọt củ khoai tây, nặn từ đất sét, đất nặn…

+ Để tạo liên kết giữa các nguyên tử có thể dùng xiên nhọn bằng tre, gỗ…

Câu 4: Tên gọi dãy đồng đẳng có công thức phân tử CnH2n (n> hoặc = 2), mạch hở,

trong phân tử có 1 liên kết đôi?

Câu 5: Tên gọi của C4H8 mạch không nhánh?

Câu 6: Tên thông thường của hợp chất hữu cơ có CTPT C2H4?

Câu 7: Viết các đồng phân và gọi tên thay thế của Anken có CTPT C5H10

Câu 8: Trình bày tính chất hóa học của Anken? Viết phản ứng minh họa?

Câu 9: Nhựa PE có vai trò như thế nào đối với trong đời sống và sản xuất? Ô nhiễm

môi trường có ảnh hưởng thế nào đến cuộc sống của con người?

Câu 10: Làm thế nào để giảm thiểu ô nhiễm môi trường do nhựa PE thải ra?

Bài tập trắc nghiệm

Câu 11: Có bao nhiêu đồng phân anken có cùng CTPT C5H10?

A. 4. B. 5. C. 6. D. 7.

Câu 12: Có bao nhiêu đồng phân cấu tạo Anken có CTPT C5H10 ?

A. 10. B. 5. C. 6. D. 9.

Câu 13: Có bao nhiêu đồng phân anken có CTPT C4H8 khi tác dụng với dung dịch

HCl chỉ cho một sản phẩm hữu cơ duy nhất?

B. 1. C. 3. D. 4. A. 2.

Câu 14: Số anken đồng phân cấu tạo có CTPT C4H8 là

A. 4 B. 3. C. 5. D. 6.

Câu 15: Cho hỗn hợp tất cả các đồng phân mạch hở có CTPT C4H8 tác dụng với H2O (H+, to) thu được tối đa bao nhiêu sản phẩm cộng?

A. 2. B. 4. C. 6. D. 5

Câu 16: Hiđrat hóa hỗn hợp X gồm 2 anken thu được thu được hỗn hợp gồm 2

ancol. X gồm:

A. etilen và propilen. B. etilen và but-1-en.

C. but-1-en và but-2-en. D. propilen và but-1-en.

Câu 17: Khi cho but-1-en tác dụng với dung dịch HBr, theo qui tắcMaccopnhicop

sản phẩm nào sau đây là sản phẩm chính ?

A. CH2Br-CH2-CH2-CH2Br . B. CH3-CH2-CHBr-CH2Br.

C. CH3-CH2-CHBr-CH3. D. CH3-CH2-CH2-CH2Br

Câu 18: Sản phẩm trùng hợp propen là

A. [-CH2-CH(CH3)]n-. B. -n[CH2-CH(CH3)]-.

C. -n(CH2-CH(CH3))-. D. (-CH2-CH2(CH3)-)n.

Câu 19: Cho 3,36 lít hỗn hợp etan và etilen (đktc) đi chậm qua qua dung dịch brom

dư. Sau phản ứng khối lượng bình brom tăng thêm 2,8 gam. Số mol etan và etilen

trong hỗn hợp lần lượt là

A. 0,12 và 0,03. B. 0,05 và 0,1. C. 0,03 và 0,12. D. 0,1 và 0,05.

Câu 20: Chất nào sau đây không tác dụng với dung dịch Br2?

A. but-2-en B. Propen C. axetilen D. Pentan

Câu 21 : Một số anken đồng phân cấu tạo ở thể khí (đktc). Khi hiđrat hoá hỗn hợp

các anken này tạo thành hỗn hợp gồm bao nhiêu ancol?

C2H4 cho 1 ancol ; C3H6 cho 2 ancol ; có 3 anken đồng phân cấu tạo có CTPT C4H8

cho 4 ancol ;

C. 6 ancol. D. 5 ancol. B. 3 ancol.

A. 4 ancol. .Câu 22: Điều chế etilen trong phòng thí nghiệm từ C2H5OH (H2SO4 đặc,170oC)

thường lẫn các oxit như SO2, CO2. Chất dùng để làm sạch etilen là

A. dd brom dư. B. dd NaOH dư. C. dd Na2CO3 dư. D. dd KMnO4loãng dư.

Câu 23: Hỗn hợp X gồm 2 anken đồng đẳng liên tiếp. Đốt cháy hoàn toàn V lít X

thu được 13,44 lít CO2 (đktc). Mặt khác X làm mất màu vừa hết 40g nước Br2.

CTPT của 2 anken là

A. C2H4, C3H6. B. C2H4, C4H8. C. C3H6, C4H8. D. C4H8, C5H10.

Câu 24: Hỗn hợp khí X gồm H2 và C2H4 có tỉ khối so với He là 3,75. Dẫn X qua Ni

nung nóng, thu được hỗn hợp khí Y có tỉ khối so với He là 5. Hiệu suất của phản

ứng hiđro hoá là

A. 20%. B. 25%. C. 50%. D. 40%

Câu 25: Khi cho but-1-en tác dụng với dung dịch HBr tạo ra sản phẩm chính có CTCT

A. CH3-CH2-CHBr-CH2Br. C. CH3-CH2-CHBr-CH3.

B. CH2Br-CH2-CH2-CH2Br. D. CH3-CH2-CH2-CH2Br.

Câu 26: Có bao nhiêu đồng phân anken có CTPT C4H8 khi tác dụng với dung dịch

HCl chỉ cho một sản phẩm hữu cơ duy nhất?

A. 2. B. 1. C. 3. D. 4.

Câu 27: Tính chất hoá học nào không phải của etilen?

A. Tác dụng với dung dịch NaOH. B. Làm mất màu dung dịch KMnO4.

C. Tham gia phản ứng trùng hợp. D. Làm mất màu dung dịch Br2.

Câu 28: Trùng hợp eten, sản phẩm thu được có công thức cấu tạo là

A. (-CH2=CH2-)n. B. (-CH2-CH2-)n. C. (-CH=CH-)n. D.(-CH3-CH3-)n.

Câu 29: Hỗn hợp X gồm 2 anken đồng đẳng liên tiếp. Đốt cháy hoàn toàn V lít X

thu được 13,44 lít CO2 (đktc). Mặt khác X làm mất màu vừa hết 40g nước Br2.

CTPT của 2 anken là

A. C2H4, C3H6. B. C2H4, C4H8. C. C3H6, C4H8. D. C4H8, C5H10.

Câu 30: Chọn nhóm các chất tác dụng được với CH2=CH2

D. KCl, Cu, Ag A. H2, dd brom, HCl B. HCl, NaCl, H2 C. CH4, CO2

Câu 31: V lít khí A gồm H2 và 2 olefin đồng đẳng liên tiếp, trong đó H2 chiếm 60%

về thể tích .Dẫn hỗn hợp A đi qua Ni nung nóng được hỗn hợp khí B. Đốt cháy

hoàn toàn khí B được 19,8 gam CO2 và 13,5 gam H2O. Công thức của 2 olefin là

A. C2H4 và C3H6 B. C3H6 và C4H8 C. C4H8 và C5H10 D. C5H10 và C6H12.

Câu 32: Cho 3,36 lít hỗn hợp etan và etilen (đktc) đi chậm qua qua dung dịch brom

dư. Sau phản ứng khối lượng bình brom tăng thêm 2,8 gam. Số mol etan và etilen

trong hỗn hợp lần lượt là

A. 0,12 và 0,03. B. 0,05 và 0,1. C. 0,03 và 0,12. D. 0,1 và 0,05.

Câu 33: Hợp chất nào sau đây có đồng phân hình học ?

A. 2-clo-but-1-en. B. 2,3- đimetylpent-2-en.

C. 2,3- điclobut-2-en. D. 2-metylbut-2-en.

Câu 34: Cho 14gam hỗn hợp gồm 2 anken là đồng đẳng kế tiếp đi qua dung dịch

Br2 làm mất màu vừa đủ dung dịch chứa 64g Br2. CTPT của 2 anken là.

A. C3H6, C4H8 B. C3H6, C5H10 C. C4H8, C5H10 D. C2H4, C3H6

Câu 35: Cho các chất có CTCT sau:

CH3CH=CH2 (I); CH3CH=CHCl (II); CH3CH=C(CH3)2 (III);

C2H5–C(CH3)=C(CH3)–C2H5 (IV); C2H5–C(CH3)=CCl–CH3 (V).

Những hợp chất có đồng phân hình học (cis-trans) là

A. (II), III, (IV), (V). B. (II), (IV), (V). C. (III), (IV). D. (I), (IV), (V).

2.3.2. Hệ thống bài tập Ankadien Câu 36 : Cho phản ứng giữa buta-1,3-đien và HBr ở -80oC (tỉ lệ mol 1:1), sản phẩm

chính của phản ứng là

A. CH3CHBrCH=CH2. B. CH3CH=CHCH2Br.

C. CH2BrCH2CH=CH2. D. CH3CH=CBrCH3.

Câu 37: Công thức cấu tạo của Polibutadien (cao su Buna) là

A. (-C2H4-CH2-CH2-CH2-)n. B. (-CH2-CH=CH-CH2-)n.

C. (-CH2-CH2-CH=CH2-)n. D. (-CH2-CH2-CH2-CH2-)n.

Câu 38: Dẫn khí buta-1,3-đien vào dung dịch nước brom dư. Sau khi các phản ứng

xảy ra hoàn toàn thu được chất hữu cơ là

A. 3,4-đibrombut-1-en. B. 1,4-đibrombut-2-en.

C. 2,3-đibrombutan. D.1,2,3,4-tetrabrombutan.

Câu 39: Dãy các chất đều tham gia phản ứng trùng hợp là

A. Pent-1-en, isopren, propan. B. etilen, benzen, but-1-en, propan.

C. propen, buta-1,3-đien, isopren. D. etilen, etan, xiclopentan, butan.

Câu 40: Hợp chất hữu cơ CH3-CH=C(CH3)-CH=CH2 có tên gọi là

A. 2- metylpent-2-en B. 3- metylpent-2-en

C. 2-metylbuta-1,3- đien D. 3-metylpent-1,3- đien

Câu 41: Thực hiện phản ứng cộng theo tỉ lệ mol 1:1 giữa 2-metylbuta-1,3-đien với

HBr thì có thể thu được tối đa bao nhiêu sản phẩm khác nhau?

A. 5 B. 6 C. 3 D. 4

Câu 42: Cho 2,721 poli(butaddien-stiren) tác dụng vừa hết với dung dịch chứa

3,53 gam brom trong CCl4. Tỉ lệ số mắt xích giữa butađien và stiren trong loại

polime đó là

A. 2 : 1. B. 1 : 2. C. 1 : 1. D. 3 : 2.

Câu 43: Cho sơ đồ chuyển hoá sau

Các chất X, , lần lượt là :

A. benzen; xiclohexan; amoniac B. axetanđehit; ancol etylic; buta-1,3-đien

C. vinylaxetilen; buta-1,3-đien; stiren D. vinylaxetilen;buta-1,3-đien; acrilonitrin

Câu 44: Đốt cháy hoàn toàn 0,336 lít (đktc) ankađien X . Sản phẩm cháy được hấp thụ

hết vào 40 ml dung dịch Ba(OH)2 1,5M thu được 8,865 gam kết tủa. X là

A. C3H4. B. C5H8. C. C3H4 hoặc C5H8. D. C4H6.

Câu 45: Xác định chất C biết A, B, C, D… là các chất vô cơ hoặc hữu cơ thỏa mãn:

A B + C E + F → A B + H2O  D

2D n E Cao su Buna. D là E + F + 2H2O

A. C2H5OH B. CH3CHO C. C2H6 D. C6H6

2.3.3. Hệ thống bài tập Ankin

Bài tập tự luận

Câu 46: (Dạy phần phản ứng thế ion kim loại của ank-1-in)

Sau khi quan sát thí nghiệm: Phản ứng của axetilen với dung dịch AgNO3 trong

NH3 (tùy từng điều kiện GV có thể làm trực tiếp hoặc chiếu cho HS xem) em hãy:

- Mô tả hiện tượng quan sát được;

- Giải thích sự tạo thành kết tủa;

- Giải thích tại sao axetilen hay các ank-1-in lại có phản ứng này, trong khi đó

các ankin khác lại không phản ứng.

Hướng dẫn trả lời

- Hiện tượng: Có kết tủa màu vàng xuất hiện. - Giải thích: Do phản ứng thế ion Ag+ cho ion H+ của liên kết ba.

PTHH: CH CH + 2AgNO3 + 2NH3 → CAg CAg + 2NH4NO3

- Các ankin khác không phải là ank-1-in không có nguyên tử H gắn với nguyên tử C

của liên kết ba nên không có phản ứng này.

Câu 47: Tại sao etilen được sử dụng thay thế axetilen trong sản xuất vinyl clorua và

andehit axetic?

Hướng dẫn: Vì sản xuất axetilen giá thành cao do tốn nhiều điện năng, gây ô

nhiễm môi trường; etilen là sản phẩm phụ của quá trình chế biến dầu mỏ.

Câu 48: Tại sao một thời gian dài trước đây, người nông dân dùng đất đèn để đánh

cá và hiện nay, phương pháp này đã không còn được sử dụng?

Hướng dẫn trả lời:

Đất đèn có thành phần chính là CaC2 lẫn tạp chất là CaS, Ca3P2… Khi đất

đèn tác dụng với H2O sinh ra khí C2H2, H2S, PH3 và dung dịch Ca(OH)2. Các chất

này làm tổn thương đến hoạt động hô hấp của cá nên có thể làm cá chết hàng loạt.

Vì vậy hiện nay người ta không sử dụng phương pháp này nữa.

Câu 49: Tại sao hiện nay trên quy mô công nghiệp người ta ít sản xuất C2H2 từ đất

đèn mà lại sản xuất nhiều từ khí metan?

Hướng dẫn trả lời:

Muốn điều chế đất đèn từ C và CaO, người ta phải tốn rất nhiều năng lượng điện, vì

phản ứng xảy ra ở nhiệt độ rất cao (25000C trong lò điện. Mặt khác, khí metan có

nhiều trong khí thiên nhiên và là sản phẩm phụ của của trình chế biến dầu mỏ nên

tương đối sẵn có.

Câu 50: Khi cho đất đèn tác dụng với nước để điều chế axetilen, thấy có mùi rất

khó chịu. Hãy giải thích hiện tượng trên.

Hướng dẫn trả lời:

Axetilen là khí không màu, không mùi. Khí sinh ra có mùi là do trong khí đó

có lẫn H2S, PH3 trong đất đèn, ngoài canxi cacbua CaC2 còn có CaS, Ca3P2. Mùi

khó chịu là mùi của H2S, PH3.

Câu 51: Tầm quan trọng của Axetilen với đời sống và sản xuất?

Câu 52: Cách sản xuất Axetilen trong phòng thí nghiệm và công nghiệp?

Bài tập trắc nghiệm

Câu 53: Để làm sạch etilen có lẫn axetilen ta cho hỗn hợp đi qua dd nào sau đây ?

A. Dd brom dư. B. Dd KMnO4 dư.

D. Dd NaOH. C. Dd AgNO3/NH3 dư.

Câu 54: Cho sơ đồ phản ứng sau:

CH3- C  CH + AgNO3/ NH3 X + NH4NO3

Chất X trong sơ đồ trên có CTCT là

A. CH3-CAg≡CAg. B. CH3- C≡CAg.

C. AgCH2-C≡CAg. D. AgCH2-C≡CAg.

Câu 55: 3,36 lít Axetilen tác dụng với dung dịch AgNO3/NH3 dư thu được kết tủa

có khối lượng (g) là

A. 32,4 B. 36 C. 16,2 D. 19,8

Câu 56: PVC là chất rắn vô định hình, cách điện tốt, bền với axit, được dùng làm

vật liệu cách điện, ống dẫn nước, vải che mưa,... PVC được tổng hợp trực tiếp từ

monome nào sau đây?

A. Vinyl clorua. B. Etilen. C. Propilen. D. Vinyl axetilen.

Câu 57: Chất nào sau đây tác dụng được với dung dịch AgNO3/NH3?

C. CHCH. A. CH4. B. CH3-CH=CH2. D. CH2=CH-CH=CH2.

Câu 58: Đốt cháy hoàn toàn 0,672 lít hidrocacbon A ( đktc) thu được 3,96 gam

CO2, Biết A phản ứng được với AgNO3/NH3. CTPT của A là

A. C2H2. B. C5H8. C. C3H4. D. C4H6.

Câu 59: Đốt cháy hoàn toàn 2 ankin tạo ra 19,8 gam CO2 và 5,4 gam H2O. Thể tích

O2 ( đktc) đã dùng là

A. 8.96 lít. B. 11,2 lít. C. 26,88 lít. D. 13,44 lít.

Câu 60: Cho hỗn hợp khí : pent-1-en ; pent-2-in ; pent-1-in sục vào dung dịch

AgNO3/NH3 thu được một chất kết tủa màu vàng nhạt. Khí tham gia phản ứng là

A. pent-1-en. B. pent-1-in. C. pent-2-in. D. cả pent-1-in và pent-2-in.

Câu 61: Chất phản ứng được với dung dịch AgNO3/NH3 là

A. buta-1,3-đien B. propan C. but-2-in D. propin

Câu 62: Trong PTN khí C2H2 được điều chế từ chất nào sau đây?

A. C2H6 B. CaC2 C. CH4 D. C2H4

Câu 63: Đốt cháy hoàn toàn 0,1 mol hỗn hợp hai ankin thu được 8,96 lít (đktc) hỗn

hợp X gồm CO2 và H2O. Dẫn toàn bộ X qua bình đựng dung dịch Ca(OH)2 dư được

m gam kết tủa. Giá trị của m là

A. 25. B. 30. C. 40. D. 50

Câu 64: Đốt cháy hoàn toàn 0,05 mol hỗn hợp X gồm C2H2 và hiđrocacbon . Hấp

thụ hết sản phẩm cháy vào dung dịch Ca(OH)2 (dư), thu được 15 gam kết tủa và

khối lượng phần dung dịch giảm bớt 5,7 gam. Công thức phân tử của Y là

A. C4H10. B. C4H8. C. C5H12. D. C5H10.

Câu 65: Số hiđrocacbon ở thể khí (đktc) tác dụng được với dd AgNO3 trong NH3 là

A. 3 B. 4. C. 2. D. 5.

C2H2, C3H4, C4H6, C4H4

Câu 66: Cho 13,8 gam chất hữu cơ X có công thức phân tử C7H8 tác dụng với một

lượng dư dung dịch AgNO3 trong NH3, thu được 45,9 gam kết tủa. X có bao nhiêu

đồng phân cấu tạo thỏa mãn tính chất trên?

A. 2. B. 6. C. 5. D. 4.

2.3.4. Hệ thống bài tập tổng hợp Anken, Ankadien, Ankin

Bài tập tự luận

Câu 67: Tại sao người ta bảo quản natri kim loại bằng cách ngâm trong dầu hỏa (là

hỗn hợp của các hiđrocacbon) ? Hướng dẫn: Do khối lượng riêng của natri (= 0,92 g/cm3) lớn hơn của dầu mỏ

(khoảng 0,7 - 0,8 g/ml) nên natri chìm trong dầu hỏa, không tiếp xúc với không khí,

và dầu mỏ không tác dụng với natri. Và natri không có phản ứng với các chất trong

dầu mỏ.

Câu 68: Tại sao khi dầu tràn ra biển lại làm cho cá và các sinh vật khác dưới biển bị chết?

Hướng dẫn: Vì dầu mỏ không tan trong nước, nhẹ hơn nước, nên bao phủ bề mặt

biển, ngăn cản sự trao đổi không khí và ánh sáng của nước biển với môi trường

không khí

Câu 69: Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên chủ yếu hiện nay là dầu mỏ trên thế giới

đang bị cạn kiệt, tương lai sẽ ảnh hưởng không nhỏ tới nhiều lĩnh vực của đời sống

như giao thông, sản xuất … Em hãy đưa ra những giải pháp có thể giải quyết được

những khó khăn trên.

Hướng dẫn: Để giải quyết vấn đề trên có 2 con đường:

- Sử dụng tiết kiệm nguồn hiđrocacbon thiên nhiên hiện có và các loại

phương tiện giao thông sử dụng xăng dầu tiết kiệm.

- Thay thế hiđrocacbon bằng những hóa chất khác có tác dụng tương tự và có

giá thành có thể chấp nhận được như ancol etylic, xăng sinh học.....

Câu 70: Tại sao hiện nay khi sản xuất poli(vinyl clorua) người ta đi từ nguyên liệu

ban đầu là etilen chứ không đi từ axetilen?

Hướng dẫn trả lời:

- Vì etilen là nguyên liệu rẻ hơn, tiện lợi hơn nhiều so với axetilen (etilen là

sản phẩm phụ từ quá trình khai thác và chế biến dầu mỏ).

- Phương pháp điều chế các monome để tổng hợp các polime đi từ etilen

kinh tế hơn và ít ảnh hưởng đến môi trường.

Câu 71: Hoàn thành sơ đồ chuyển hoá sau (ghi rõ điều kiện nếu có)?

CHCH C3H8 CH4 CH2=CH2 CH3-CH2-OH

polietilen CH2=CH2

Câu 72: Đốt cháy hoàn toàn 0,1 mol một ankin A thu được 11,2 lít khí CO2 (đktc).

a. Xác định công thức phân tử của A.

b. Viết công thức cấu tạo có thể có và gọi tên của A.

Câu 73: Tính thể tích khí O2 cần dùng để đốt cháy hết hỗn hợp gồm 0,2 mol C2H6

và 0,1 mol C2H4.

Câu 74: Viết phương trình hóa học xảy ra, ghi rõ điều kiện (nếu có) khi cho các

chất sau: Propen, buta-1,3-dien, axetilen lần lượt tác dụng với H2, HCl, Br2, H2O,

KMnO4, AgNO3/NH3

Câu 75: Hoàn thành các phương trình phản ứng theo sơ đồ:

Câu 76: Trình bày phương pháp hóa học để phân biệt: CH4, C2H4, C2H2. Viết các

PTHH của phản ứng xảy ra.

Bài tập trắc nghiệm

Câu 77: Đốt cháy hoàn toàn một hiđrocacbon X thu được 8,96 lít CO2 (đktc) và 5,4

gam nước thì X thuộc đồng đẳng của hidrocacbon nào?

D. Xicloankan đơn vòng C. Ankan B. Anken

A. Ankađien Câu 78: Dãy các chất nào sau đây khi cho tác dụng với H2 dư ( Ni, to) đều cho cùng

một sản phẩm ?

A. but-2-en, xiclobutan, but-1-in, buta-1,3- đien

B. isopren, but-2-en, propen, buta-1,3- đien

C. but-1-en, propen, isopren, but-1-in

D. propen, pentan, butan, etilen

Câu 79: Để nhận biết 3 khí C2H6, C2H4, C2H2 đựng trong 3 lọ mất nhãn, người ta

dùng hoá chất nào dưới đây ?

A. Dung dịch Br2 B. Dung dịch AgNO3/NH3 và nước brom

C. Dung dịch AgNO3/NH3 D. Dung dịch HCl và dung dịch Br2

Câu 80: Để nhận biết 3 khí C3H8, C3H4, C3H6 đựng trong 3 lọ mất nhãn, người ta

dùng hoá chất nào dưới đây ?

A. Dung dịch Br2 và nước brom B. Dung dịch AgNO3/NH3 và nước brom

C. Dung dịch AgNO3/NH3 D. Dung dịch HCl và dung dịch Br2

Câu 81: Một hỗn hợp A gồm 2 hiđrocacbon X, liên tiếp nhau trong cùng dãy

đồng đẳng. Đốt cháy 11,2 lít hỗn hợp X thu được 57,2 gam CO2 và 23,4 gam H2O.

CTPT X, Y và khối lượng của X, Y là

A. 5,6 gam C2H4 và 12,6 gam C3H6. B. 2,8 gam C2H4 và 16,8 gam C3H6.

C. 12,6 gam C3H6 và 11,2 gam C4H8. D. 8,6 gam C3H6và 11,2 gam C4H8.

Câu 82 : Hỗn hợp khí X gồm 0,5 mol H2; 0,1 mol vinylaxetilen và 0,2 mol axetilen.

Nung X một thời gian với xúc tác Ni, thu được hỗn hợp khí Y có tỉ khối so với H2 là

14,25. Nếu cho toàn bộ Y sục từ từ vào dung dịch brom (dư) thì có m gam brom

tham gia phản ứng. Giá trị của m là

A. 32. B. 64. C. 48. D. 16.

Câu 83: Cho sơ đồ chuyển hóa sau: CH4 → C2H2 → C2H3Cl → PVC. Để tổng hợp 250kg PVC theo sơ đồ trên thì cần V m3 khí thiên nhiên (ở đktc). Giá trị của V là

(biết CH4 chiếm 80% thể tích khi thiên nhiên và hiệu suất của cả quá trình là 50%)

A. 224,0 B. 448,0 C. 286,7 D. 358,4

Câu 84: Cho butan qua xúc tác (ở nhiệt độ cao) thu được hỗn hợp X gồm C4H10,

C3H6, C2H6, C2H4 và CH4. Đun nóng X với một lượng H2 (xúc tác Ni) đến khi phản

ứng xảy ra hoàn toàn thu được hỗn hợp . Đốt cháy hoàn toàn thu được 6,72 lít

khí CO2 (đktc) và 7,56 gam H2O. Biết hỗn hợp Y phản ứng vừa đủ với 250 ml dung

dịch Br2 0,1M. Tỉ khối của X so với H2 là

A. 30. B. 15. C. 24. D. 12.

Câu 85: 10 gam hỗn hợp X gồm CH4, C3H6 và C2H2 làm mất màu 48 gam Br2 trong

dung dịch. Mặt khác 13,44 lít khí X (đktc) tác dụng vừa đủ với AgNO3/NH3 được

36 gam kết tủa. Thành phần % về khối lượng của CH4 có trong X là

A. 25% B. 32% C. 20% D. 50%

2.4. Một số biện pháp phát huy năng lực hợp tác cho HS khi dạy học chương

Hidrocacbon không no phần Hóa học hữu cơ 11-THPT

Chúng tôi đã sử dụng hệ thống bài tập xây dựng ở trên kết hợp với ba phương

pháp dạy học tích cực nhằm phát huy năng lực hợp tác cho HS khi dạy chương

Hidrocacbon không no

2.4.1. Sử dụng PPDH theo nhóm nhằm phát huy NL hợp tác cho học sinh

2.4.1.1. Mục đích

DHHT không chỉ truyền thụ cho HS những kiến thức trong chương trình

mà còn hướng vào việc phát triển tư duy, hình thành các kỹ năng hợp tác, kỹ năng

thực hành sáng tạo, làm cơ sở để phát huy năng lực hợp tác, chuẩn bị cho HS

thích ứng hòa nhập với đời sống xã hội.

Để tổ chức hoạt động theo nhóm đạt được hiệu quả cần chọn nội dung kiến

thức phù hợp đó là: các nội dung học tập là các phần kiến thức đã học, có liên

quan đến kiến thức cũ, có thể suy luận từ kiến thức đã học, dễ tìm hiểu...Việc tổ

chức hoạt động học tập hợp tác theo nhóm này được thực hiện như sau:

1. GV nêu vấn đề nghiên cứu: GV chuẩn bị các yêu cầu cần làm rõ ở các phần

kiến thức trong nội dung (theo phiếu học tập).

2. Tổ chức các nhóm và nêu yêu cầu hoạt động nhóm: Tuỳ theo số phần kiến thức

trong một nội dung (bài học) mà chia nhóm (xác định số người trong một

nhóm).

Cách tổ chức hoạt động nhóm như sau:

+ Đánh số các thành viên trong nhóm, phân chia nhiệm vụ cho các thành viên

trong nhóm

+ Các thành viên sẽ trao đổi thảo luận để nắm vững một nội dung thảo luận

hoàn thành phần việc của mình trong thời gian quy định.

+ GV quan sát có thể giúp đỡ các nhóm nếu cần thiết

3. Báo cáo kết quả hoạt động nhóm trong thời gian xác định.

GV tổ chức cho các nhóm báo cáo kết quả hoạt động nhóm bằng cách

- Gọi bất kỳ thành viên nào đó ở trong một nhóm bất kỳ trả lời 1 nội dung học

tập và cứ thế cho đến hết các nội dung, GV có thể yêu cầu HS các nhóm khác

đặt ra

những câu hỏi về những vấn đề chưa rõ, giúp đỡ các nhóm giải đáp những thắc mắc

khi cần.

- Trong quá trình thảo luận chung cả lớp thảo luận GV có thể ghi lên bảng hoặc

chiếu các kiến thức cơ bản cần nhớ theo nội dung đến đó.

4. GV đánh giá và đưa ra kết luận về nội dung bài học.

2.4.1.2. Giáo án minh họa sử dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm

BÀI 29: ANKEN

I. MỤC TIÊU

1. Kiến thức

HS Trình bày được:

- Công thức chung, đặc điểm cấu tạo phân tử,đồng phân cấu tạo và đồng phân hình học.

- Tính chất hoá học: phản ứng cộng Br2 trong dd, cộng H2, cộng HX theo quy tắc Maxcopnhicop, phản ứng trùng hợp, phản ứng oxi hóa

- Gọi được tên thường và tên thay thế của anken.

- Tính chất vật lí chung (quy luật biến đổi về nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi,

KLR, tính tan) của anken.

- Phương pháp điều chế anken trong PTNo, CN, và ứng dụng.

HS biết liên hệ với thực tiễn

- Etilen và đồng đẳng là nguyên liệu quan trọng của tổng hợp hữu cơ.

- Sự biến đổi etilen thành vật liệu PE, và PE có nhiều ứng dụng trong đời sống và

sản xuất

2. Kĩ năng

- Quan sát TNo, mô hình và rút ra được nhận xét về đặc điểm cấu tạo và tính chất.

- Viết được CTCT và tên gọi của các đồng phân tương ứng với 1 CTPT (không quá

5C trong PT)

- Viết được PTHH của một số p.ứ cộng, p.ứ trùng hợp cụ thể.

- Xác định được sản phảm của phản ứng cộng theo quy tắc cộng Mac-côp-nhi-côp.

* Nội dung GD môi trường

- Nhận biết một số chất thuộc loại anken.

- Xử lí chất thải sau TNo điều chế và tính chất của etilen.

3. Các năng lực được hình thành

- Năng lực hợp tác

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học

- Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học

- Năng lực tính toán trong hóa học

- Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống (Năng lực nghiên cứu khoa học)

- Năng lực tự học

4. Thái độ, tình cảm:

Anken và sản phẩm trùng hợp có nhiều ứng dụng trong đời sống sản xuất. Vì

vậy, giúp học sinh thấy được tầm quan trọng của việc nghiên cứu anken, từ đó tạo

cho HS niềm hứng thú trong học tập, Tìm tòi sáng tạo để chiếm lĩnh tri thức.

5. Chuẩn bị

GV: Máy chiếu, phiếu học tập, bút dạ, bài soạn chi tiết, giáo án điện tử

Dụng cụ: Ống nghiệm, kẹp gỗ, đèn cồn Hóa chất: C2H5OH 98o, H2SO4 đặc, dd Br2 (hoặc dd KMnO4)

Nội dung các câu hỏi trong phiếu học tập

Phiếu học tập số 1

1. Từ CTPT của etilen - chất đầu tiên của dãy đồng đẳng của anken và khái

niệm về dãy đồng đẳng, hãy:

- Viết CTCT của etilen và các đồng đẳng anken tiếp theo: C3H6, C4H8, C5H10.

- Nhận xét đặc điểm cấu tạo của anken.

- Viết công thức chung của anken và so sánh với công thức chung của ankan.

2. Dựa vào bảng 6.1 SGK em hãy trình bày tính chất vật lí chung của Anken

như: Trạng thái? Nhiệt độ nóng chảy? Nhiệt độ sôi? Độ tan trong nước?

Phiếu học tập số 2

1. Em hãy viết các đồng phân cấu tạo và gọi tên thông thường của C2H4, C3H6,

C4H8? Từ đó trình bày qui luật gọi tên thường của Anken?

Phiếu học tập số 3

1. Quan sát tên theo danh pháp IUPAC của các anken trong bảng 6.3 (SGK) và

cho biết:

- Quy tắc gọi tên anken theo IUPAC.

- Vận dụng gọi tên các đồng phân anken có CTPT là C4H8

2. Khái niệm về đồng phân hình học? trong các đồng phân cấu tạo của C4H8 có

mấy đồng phân hình học

Phiếu học tập số 4

Hoàn thành PTHH của các phản ứng sau:

1) C2H4 + H2 → ……. 5) Trùng hợp C2H4, C3H6

2) C2H4 + dd Br2 (Cl2)→ ……. 6) Đốt cháy C2H4

3) C2H4 +H2O→ …….. 7) Đốt cháy CnH2n

4) C2H4 + HCl (HBr)→ ………….. 8) C2H4 + dd KMnO4

HS: SGK, sách tham khảo, bút, vở ghi, chuẩn bị trước bài học vào giấy Ao do giáo

viên giao trước cho các nhóm chuẩn bị.

Ôn lại đặc điểm cấu tạo và tính chất hoá học của C2H4 (L9)

II. Phương pháp dạy học

- PPDH hợp tác theo nhóm.

- Phương pháp quan sát, thảo luận nhóm, nghiên cứu, vấn đáp

- Phương pháp tích cực hóa hoạt động HS: HS học tập hợp tác nhóm theo kĩ thuật

“các mảnh ghép”.

- Phương pháp bằng lời: Nêu vấn đề và giải quyết vấn đề.

- Phương pháp thực hành: Cho HS vận dụng kiến thức đã học để viết phương

trình phản ứng.

III. Trọng tâm

Tính chất hoá học của anken (phản ứng cộng).

IV. Các hoạt động dạy học

1. Ổn định lớp: (1 phút)

- Kiểm tra sĩ số, giới thiệu các thầy cô giáo đến dự (nếu có).

- Tổ chức nhóm học tập hợp tác nhóm theo kĩ thuật “các mảnh ghép”:

+ Cả lớp chia thành 6 nhóm ngẫu nhiên (mỗi nhóm 7 em) và nhóm này gọi là

nhóm gốc phân chia thành viên theo số thứ tự 1,2,3,4,5,6,7,

+ Nhận phiếu học tập các thành viên trong nhóm tự nghiên cứu (7 phút), sau đó

thành lập nhóm chuyên gia: các thành viên từ các nhóm khác nhau có chung nội

dung nghiên cứu gặp nhau để thảo luận (5 phút).

+ Nhóm chuyên gia thảo luận xong lại tái thành lập nhóm gốc ban đầu để trình

bày lại nội dung kiến thức mà mình tiếp thu được qua tự nghiên cứu và thảo luận

trong nhóm chuyên gia (10 phút).

+ Các nhóm trao đổi nhẹ nhàng, không gây ồn ào và phân công nhóm trưởng, thư

kí, giao nhiêm vụ cụ thể cho từng thành viên trong quá trình thảo luận nhóm.

+ Thảo luận xong đại diện 2 nhóm lên trình bày trên bảng các nhóm còn lại

Theo dõi và nhận xét

2. Bài mới:

Hoạt động của GV & HS Nội dung cần đạt

HĐ1 (10 phút): GV giao cho các nhóm

HS chuẩn bị theo nội dung sau:

Nhóm 1: Dãy đồng đẳng và tính chất vật

lí của Anken

Nhóm 2,3: Cách viết đồng phân cấu tạo

và gọi tên thường Anken

Nhóm 4,5,6: Cách tìm đồng phân hình

học và gọi tên thay thế (Iupac) của

Anken

HS: Chuẩn bị 10 phút vào giấy A0 sau

đó đại diện 3 nhóm lên trình bày

Các nhóm khác lắng nghe và bổ sung ý

kiến cho các nhóm lên trình bày

Đại diện nhóm 1 trình bày: (5 phút) 1. Khái niệm và Tính chất vật lí của

Dãy đồng đẳng và tính chất vật lí của Anken

Anken (trả lời các câu hỏi trong phiếu a. Khái niệm

học tập số 1) - Công thức chung của Anken CnH2n

(n 2, nguyên) Còn có tên (olefin).

VD: C2H4 (CH2=CH2)

C3H6 (CH2=CH-CH3)

b. Đặc điểm: Anken cấu tạo có một

liên kết đôi (gồm một liên kết  bền

vững và một liên kết  kém bền vững).

Anken là hiđrocacbon không no mạch

HS nghiên cứu bảng 6.1 trong SGK và hở, trong phân tử có một liên kết đôi.

rút ra nhận xét về đặc điểm tính chất vật c. Tính chất vật lý của Anken

lý của anken? - Nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi, khối

lượng riêng của anken không khác

Sau khi các nhóm bổ sung, nhận xét, - nhiều so với các ankan tương ứng và

GV: chiếu phân tử Etilen, bảng 6.1 cho thường nhỏ hơn so với xicloankan có

HS quan sát, và chốt kiến thức trọng tâm cùng số nguyên tử C.

- Trạng thái từ C2  C4 ở trạng thái khí.

- Nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi

tăng theo phân tử khối.

- Các anken đều nhẹ hơn nước. Là chất

không màu và không tan trong nước.

Đại diện nhóm 2 lên trình bày (10 phút) 2. Đồng phân cấu tạo và tên thường

HS tự thảo luận, trình bày cách viết đồng của Anken

phân cấu tạo của Anken (trả lời các câu - Từ công thức phân tử có đồng

hỏi trong phiếu học tập số 2) phân mạch cácbon và đồng phân về vị

trí liên kết đôi

C2H4 : CH2=CH2

C3H6 : CH2=CH-CH3 C4H8 : CH2=CH-CH2-CH3 CH3-CH=CH-CH3 Các nhóm nhận xét, bổ sung kiến thức

sau đó

- GV: Nhận xét, chốt kiến thức và Giới

thiệu nhựa pE một sản phẩm quan trọng - Tên thường: Gọi tên thông thường

của phản ứng trùng hợp Etilen, đồng thời các chất có CTCT trên (tên ankan

tích hợp kiến thức bảo vệ môi trường tương ứng đổi đuôi an ilen)?

3. Đồng phân hình học và tên thay Đại diện nhóm 3 lên trình bày (10 phút)

thế của Anken (trả lời các câu hỏi trong phiếu học tập số 3)

a. Đồng phân hình học Các nhóm khác chú ý lắng nghe và bổ

Điều kiện để Anken có đồng phân sung kiến thức cho nhóm lên trình bày

hình học là

Điều kiện: R1 # R2 , R3 # R4 - Đồng phân cis khi mạch chính nằm

cùng một phía của liên kết C=C.

- Đồng phân trans khi mạch chính

nằm khác phía của liên kết C=C.

b. Tên thay thế

Số chỉ vị trí - Tên nhánh Tên mạch

chính - số chỉ vị trí liên kết đôi tính

cho C nhỏ hơn - en.

+ Chọn mạch C dài nhất có chứa liên

kết đôi đánh số vị trí từ phía gần liên

kết đôi nhất.

+ Đánh số C mạch chính bắt đầu từ

phía gần liên kết đôi hơn.

CH2=CH2 eten

CH2=CH-CH3 propen

CH2=CH-CH2-CH3 but-1-en

CH3-CH=CH-CH3 but-2-en

2-metylpropen

HĐ2: (7 phút) Đáp án:

Sau khi các nhóm nhận xét GV chốt kiến

thức trọng tâm và cho HS thi đua làm bài pent-1-en

tập củng cố

Viết các đồng phân cấu tạo và gọi tên? pent-2-en thay thế của Anken có CTPT C5H10? Có

mấy đồng phân hình học trong số đồng

phân cấu tạo đó?

3-metylbut-1-en Các nhóm cùng làm và trình bày vào giấy

A0, nhóm nào xong mang treo bảng.

GV: Quan sát các nhóm làm việc và chữa

bài sau khi các nhóm đã hoàn thành, chiếu

đáp án 2- metylbut-1-en

GV: Tiếp tục nhấn mạnh trong số 5 đồng

phân cấu tạo thì pent-2-en triển khai 2 –metylbut-2-en được cặp đồng phân hình học nhưng chỉ

được tính thêm 1 đồng phân - HS sửa chữa bổ sung theo đáp án.

- GV kiểm tra nhanh phần báo cáo 3

nhóm trình bày yêu cầu đại diện các

nhóm còn lại nhận xét đánh giá kết quả

nhóm bạn đã trình bày.

- GV nhận xét kết quả thực hiện ở các

nhóm, nhấn mạnh những điểm trọng tâm,

những lỗi học sinh mắc phải. Chiếu trên

màn hình đáp án chính xác.

- GV rút kinh nghiệm chung

HĐ3:(2 phút): Phần dặn dò HS: Về nhà

học kĩ cách viết đồng phân, gọi tên

thường, tên thay thế của Anken và chuẩn

bị xem trước tính chất hóa học và cách

điều chế Anken để giúp buổi sau học tập

tốt hơn

GV: (2 phút): Trước khi vào bài cho HS II. TÍNH CHẤT HOÁ HỌC

chơi trò chơi ô chữ để tìm ra từ khóa Liên kết ở nối đôi của anken kém

AnKen bền vững nên trong phản ứng dễ bị

HĐ1:(10 phút) - GV hỏi HS phân tích đứt ra để tạo thành liên kết  với các

đặc điểm cấu tạo của phân tử anken, dự nguyên tử khác. Vì thế liên kết đôi

đoán trung tâm phản ứng? GV giới thiệu C=C là trung tâm gây ra các phản ứng

sau đó giao cho các nhóm HS chuẩn bị hoá học đặc trưng cho anken: P/ư

theo nội dung sau: cộng, p/ư trùng hợp, p/ư oxi hoá

Nhóm 1,2,3: Phản ứng cộng của Anken 1. Phản ứng cộng H2 (phản ứng

Nhóm 4,5: Phản ứng trùng hợp, Phản hiđro hoá)

ứng oxi hóa của Anken CH2=CH2 + H2 CH3- CH3

Nhóm 6: Cách điều chế Anken trong CnH2n + H2 CnH2n+2

phòng thí nghiệm và trong công nghiệp ( điều chế ankan)

HS: Chuẩn bị 10 phút vào giấy A0 sau 2. Phản ứng cộng halogen (halogen hoá)

đó đại diện 3 nhóm lên trình bày + Tác dụng khí clo:

Các nhóm khác lắng nghe và bổ sung ý CH2=CH2 + Cl2  CH2Cl- CH2Cl

kiến cho các nhóm lên trình bày (1,2-đicloetan)

Nhóm 1: (5 phút) Phản ứng cộng của Anken + Tác dụng nước brom:

(Nội dung theo phiếu học tập số 4 pư CH2=CH2 + Br2  CH2Br- CH2Br

1,2,3,4) (1,2-đibrometan)

Nội dung bài học của từng thành viên: dùng nước brom làm thuốc thử

+ Thành viên 1: Viết phương trình hóa nhận biết anken

học phản ứng của etilen với H2 (có điều 3. Phản ứng cộng axit và cộng nước

kiện) từ đó viết phương trình tổng quát a. Cộng axit

của anken với H2? Cho biết ứng dụng CH2=CH2 + HCl (khí)  CH3CH2Cl

của phản ứng này? (etyl clorua)

+ Thành viên 2: Viết phương trình hóa b. Cộng nước (phản ứng hiđrat hoá)

học của phản ứng etilen cộng clo và CH2=CH2 + H2O

nước brom? Cho biết ứng dụng của phản CH3CH2OH (etanol)

ứng với nước brom? * Qui tắc Mac-côp-nhi-côp

+ Thành viên 3: viết phương trình hóa Trong phản ứng cộng axit và nước kí

học của phản ứng etilen cộng axit HCl, hiệu chung là H-A vào anken, H (phần

H2SO4 và nước? Cho biết cơ chế của tử mang điện tích dương) cộng vào C

phản ứng cộng axit vào anken? mang nhiều H hơn (cacbon bậc thấp

+ Thành viên 4: Phát biểu qui tắc cộng hơn), còn A (phần tử mang điện tích

Mac côp nhi côp âm) cộng vào C mang ít H hơn (C bậc

cao hơn).

Các nhóm khác lắng nghe, bổ sung ý kiến CH3-CH=CH2+HBr

GV: Chiếu và chốt kiến thức trọng tâm CH3-CHBr-CH3 (spc)

Nhóm 2 (5 phút): Phản ứng trùng hợp, 4. Phản ứng trùng hợp

Phản ứng oxi hóa của Anken nCH2=CH2 (-CH2-CH2-)n

(Nội dung theo phiếu học tập số 4 pư * Khái niệm: Phản ứng trùng hợp là

5,6,7,8) quá trình cộng hợp liên tiếp nhiều

+ Thành viên 1: Viết phương trình hóa phân tử nhỏ giống nhau hoặc tương tự

học của phản ứng trung hợp etilen? Cho nhau tạo thành các phân tử lớn gọi là

biết KN phản ứng trùng hợp (chỉ rõ polime.

monome, polime và hệ số trùng hợp) và * Điều kiện: Phân tử monome có liên

điều kiện xảy ra phản ứng? kết đôi

+ Thành viên 2,3: Nêu khái niệm và điều Số lượng mắt xích monome trong một

kiện của p.ư trùng hợp phân tử polime gọi là hệ số trùng hợp,

+ Thành viên 4,5: Viết phương trình hóa kí hiệu n.

học của phản ứng cháy và phản ứng oxi 5. Phản ứng oxi hoá

hoá bằng kali pemanganat với etilen? a. Phản ứng cháy

Cho biết ứng dụng của thuốc thử kali CH2=CH2 + 3O2 2CO2 + 2H2O

pemanganat với anken? CnH2n + O2 nCO2 + nH2O GV gọi các nhóm còn lại ở dưới theo b. Oxi hoá bằng kali pemanganat dõi và nhận xét. Anken làm mất màu dung dịch - GV nhận xét kết quả thực hiện ở các KMnO4 và bị oxi hoá nhóm, nhấn mạnh những điểm trọng tâm, 3CH2=CH2 + 2KMnO4 +4H2O  những lỗi học sinh mắc phải. Sau đó GV 3 HOCH2-CH2OH + 2MnO2 + 2KOH chiếu thí nghiệm của 2 phản ứng etilen

với nước brom và thuốc tím và nói rõ

ứng dụng của chúng. Đồng thời bổ sung

hướng của phản ứng cộng axit và nước

vào anken không đối xứng và đưa ra Qui

tắc Mac-côp-nhi-côp.

- GV chiếu trên màn hình đáp án chính

xác. HS sửa chữa bổ sung theo đáp án.

Và GV rút kinh nghiệm chung

Nhóm 6 (3 phút): Cách điều chế Anken III. Điều chế Anken trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp 1. Trong PTNo GV. Nhấn mạnh với HS về điều kiện của HS. Quan sát TNo, viết PTHH, trả lời chất tham gia và xúc tác: C2H5OH có độ về cách thu khí C2H4: cồn cao (từ 70 độ trở lên, xt H2SO4 đặc),

C2H5OH trong CN anken được điều chế bằng p.ư

CH2=CH2 + H2O tách H2, lấy VD minh hoạ.

HĐ2: Bài tập củng cố: (7 phút)

- GV chiếu bài tập dưới dạng câu hỏi 2. Trong công nghiệp

TNKQ làm theo nhóm. Tách H từ Ankan

Câu 1: Khi cho but-1-en tác dụng với dung C6H14 C6H12 + H2

dịch HBr, theo qui tắcMaccopnhicop sản Bài tập củng cố

phẩm nào sau đây là sản phẩm chính ? ĐÁP ÁN

A. CH2Br-CH2-CH2-CH2Br .

B. CH3-CH2-CHBr-CH2Br. C 1-

C. CH3-CH2-CHBr-CH3. A 2-

D. CH3-CH2-CH2-CH2Br. B 3-

Câu 2: Sản phẩm trùng hợp propen là B 4-

A. [-CH2-CH(CH3)]n-. D 5-

B. -n[CH2-CH(CH3)]-.

C. -n(CH2-CH(CH3))-.

D. (-CH2-CH2(CH3)-)n.

Câu 3: Số đồng phân cấu tạo Anken có

CTPT C4H8 là

A. 4 B. 3. C. 5. D. 6.

Câu 4: Cho 3,36 lít hỗn hợp etan và

etilen (đktc) đi chậm qua qua dung dịch

brom dư. Sau phản ứng khối lượng bình

brom tăng thêm 2,8 gam. Số mol etan và

etilen trong hỗn hợp lần lượt là

A. 0,12 và 0,03. B. 0,05 và 0,1.

C. 0,03 và 0,12. D. 0,1 và 0,05.

Câu 5: Chất nào sau đây không làm mất

màu dung dịch Br2?

B. propen A. but-2-en

D. propan C. axetilen

- GV chiếu đáp án cho các nhóm chấm

bài chéo.

- Thi đua giữa các tổ, tổ nào thắng cuộc

sẽ được tham gia trò chơi tìm chữ

HĐ3:(10 phút): (phát triển năng lực sử

dụng ngôn ngữ Hóa học) HS: Bằng ngôn ngữ của bạn mình gợi

GV: Tổ chức cho đội thắng cuộc tham ý, tìm ra các từ sau: Anken, Liên kết

gia trò chơi tìm chữ, phổ biến luật chơi và Pi, Tính chất, Hữu cơ, Hóa học, Vật

chọn 4 HS chia làm 2 đội lý, Hidrocacbon, Đồng phân, Các bon,

Một bạn gợi ý, còn một bạn tìm cụm từ Cộng hóa trị, Dễ cháy, Etilen, Trùng

(có 15 cụm từ cần được tìm trong vòng 2 hợp, Phản ứng cộng, Phi kim

phút, đội nào tìm được nhiều cụm từ

hơn, đội đó sẽ chiến thắng ), nếu đội nào

phạm qui sẽ bị loại luôn

4. Hướng dẫn về nhà:(1 phút)

- Làm bài tập 2,3,4,5,6 trang 132 SGK.

- Đọc trước bài 30

VI. Đánh giá và rút kinh nghiệm : (2 phút)

- Nắm vững các yêu cầu kiến thức cần đạt, thực hành bài tập cẩn thận, chính

xác, tập trung theo dõi, hướng dẫn của giáo viên.

- Ổn định nhóm, không gây ồn ào, trao đổi nhẹ nhàng; chia sẻ kết quả giúp

đỡ bạn học chủ yếu bằng cách hướng dẫn trình tự, cách thức tiến hành làm bài tập

và kiến thức cốt lõi cần đạt của bài tập.

- Khen ngợi các nhóm và cá nhân thực hành tốt những bài tập (chính xác,

đảm bảo thời gian).

- Nhắc nhở học sinh yếu phải tích cực học tập, chuẩn bị kĩ bài học ở nhà

2.4.2. Sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

2.4.2.1. Mục đích

PPDH GQVĐ góp phần tích cực vào việc rèn luyện tư duy phê phán, tư duy

sáng tạo cho HS, từ đó phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.

2.4.2.2. Giáo án minh họa sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

BÀI 32: ANKIN (1 tiết)

I. Mục tiêu

1. Kiến thức

HS trình bày được:

- Khái niệm về Ankin, công thức chung, đặc điểm cấu tạo

- Đồng đẳng, đồng phân, danh pháp, tính chất vật lí, tính chất hóa học của

Ankin và ứng dụng quan trọng của axetilen

- Phương pháp điều chế của axetilen, Ankin trong phòng thí nghiệm và

trong công nghiệp

HS so sánh và giải thích được

- Sự giống nhau và khác nhau về tính chất hoá học giữa ankin và anken.

- Ank-1-in có phản ứng thế nguyên tử H ở cacbon liên kết ba bởi nguyên tử kim loại

2. Kĩ năng

- Viết được công thức cấu tạo của một số ankin cụ thể.

- Biết quan sát thí nghiệm, mô hình phân tử, rồi rút ra nhận xét về cấu tạo và tính

chất của ankin.

- Dự đoán được tính chất hoá học,

- Viết phương trình phản ứng minh họa tính chất của ankin.

- Vận dụng kiến thức làm bài tập phân biệt ank-1-in với anken bằng phương pháp

hoá học, bài tập tính %V khí trong hỗn hợp

- Giải thích hiện tượng thí nghiệm, giải thích được một số bài tập phân biệt các chất

3. Thái độ

Axetilen cháy tỏa nhiều nhiệt ứng dụng trong hàn cắt kim loại. Vì vậy, giúp

học sinh thấy được tầm quan trọng của việc nghiên cứu ankin, từ đó tạo cho HS

niềm hứng thú trong học tập, tìm tòi sáng tạo để chiếm lĩnh tri thức

4. Năng lực có thể phát triển

- Năng lực hợp tác

- Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học

- Năng lực tính toán hóa học

- Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống (Năng lực nghiên cứu khoa học)

- Năng lực tự học

5. Chuẩn bị

- GV: Máy chiếu, phiếu học tập, bút dạ, bài soạn chi tiết, giáo án điện tử. Tranh vẽ

hoặc mô hình rỗng, mô hình đặc của phân tử axetilen. Phiếu học tập

Dụng cụ: ống nghiệm, nút cao su kèm ống dẫn khí, cặp ống nghiệm, đèn cồn, bộ giá

thí nghiệm.

Hoá chất: CaC2, dung dịch KMnO4, dung dịch Br2.

- HS: SGK, sách tham khảo, bút, vở ghi, chuẩn bị trước bài học vào giấy Ao do

giáo viên giao trước cho các nhóm chuẩn bị

Xem lại phản ứng cộng của anken và quy tắc cộng Mac-cop-nhi-cop.

II. Phương pháp dạy học

- Phương pháp quan sát, thảo luận nhóm, nghiên cứu, vấn đáp

- Phương pháp bằng lời: Nêu vấn đề và giải quyết vấn đề.

- Phương pháp thực hành: Cho HS vận dụng kiến thức đã học để viết phương trình phản ứng.

III. Trọng tâm

1. Đồng đẳng , đồng phân , danh pháp và cấu trúc phân tử ankin.

2. Tính chất hóa học, so sánh tính chất hoá học giữa ankin và anken.

IV. Các bước tiến hành

1. Ổn định lớp: (10 phút)

- Kiểm tra sĩ số, giới thiệu các thầy cố giáo đến dự (nếu có).

- Tổ chức nhóm nhỏ học tập hợp tác, bố trí 6 nhóm một cách ngẫu nhiên,(mỗi nhóm 7

HS) xác định thời gian duy trì nhóm, phân công nhóm trưởng, thư kí, giao nhiệm vụ.

Phiếu học tập số 1 - Từ CTPT của axetilen- chất đầu tiên của dãy đồng đẳng của ankin và khái

niệm về dãy đồng đẳng, hãy:

- Viết CTCT của axetilen và các đồng đẳng ankin tiếp theo: C3H4, C4H6, C5H8.

- Nhận xét đặc điểm cấu tạo của ankin.

- Viết công thức chung của ankin và so sánh với công thức chung của ankađien

Phiếu học tập số 2

Quan sát tên theo danh pháp IUPAC của các ankin trong bảng 6.2 (SGK) và cho biết:

- Quy tắc gọi tên ankin theo IUPAC.

- Vận dụng gọi tên các đồng phân ankin có CTPT là C4H6, C5H8.

Phiếu học tập số 3

Hoàn thành PTHH của các phản ứng sau:

- Mô hình phân tử axetilen;

- Hóa chất, dụng cụ thí nghiệm:

1) C2H2 + H2 → ……. 5) Đime hóa C2H2 2) C2H2 + dd Br2 → ……. 6) Trime hóa C2H2 3) C2H2 +H2O→ …….. 7) Đốt cháy C2H2 4) C2H2 + HCl→ ………….. 8) Đốt cháy CnH2n-2 + Dụng cụ điều chế axetilen, ống nghiệm, giá ống nghiệm, cặp gỗ, ống dẫn khí…

2. Kiểm tra bài cũ:

? Nêu khái niệm Anken? viết CTCT Anken có CTPT C5H10

3. Bài mới:

ĐVĐ: Ở những tiết trước chúng ta đã nghiên cứu các HCHC không no, có liên kết

Pi C=C trong phân tử. Ở tiết này cô cùng các em tiếp tục nghiên cứu HCHC có 2

liên kết pi nằm trong liên kết 3 C C đó chính là đồng đẳng của Ankin

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

Hoạt động 1: Đồng đẳng đồng phân, danh pháp (8 phút)

- GV phát phiếu học tập số 1 - 2 nhóm HS nhận phiếu HT số 1:

- Yêu cầu HS nhắc lại khái niệm Nhóm trưởng phân công nhiệm vụ cho

“đồng đẳng”, giới thiệu cho HS biết các thành viên, sau đó thống nhất tất cả

CTPT, CTCT của axetilen, sau đó tiếp các nội dung trả lời

tục yêu cầu HS trả lời từng câu hỏi - Phát biểu khái niệm “đồng đẳng”

trong phiếu HT số 1. - HS trả lời các yêu cầu trong phiếu

Sau khi các nhóm khác bổ sung GV học tập số 1

nhận xét, bổ sung những ý còn thiếu, - Lắng nghe

hướng dẫn HS ghi vở những ND sau: - Ghi vở

+ Viết CTCT của các ankin có CTPT

C3H4, C4H6, C5H8.

+ Nêu đặc điểm cấu tạo của ankin.

+ Viết công thức tổng quát của ankin.

- GV phát phiếu học tập số 2

- GV sử dụng phiếu học tập số 2 và - 2 nhóm HS nhận phiếu HT số 2:

hướng dẫn HS đọc SGK, nhận xét quy Nhóm trưởng phân công nhiệm vụ cho

tắc gọi tên thông thường và theo IUPAC các thành viên, sau đó thống nhất tất cả

- GV yêu cầu HS vận dụng gọi tên các các nội dung trả lời

HS nêu quy tắc gọi tên ankin theo IUPAC đồng phân ankin C4H6, C5H8 đã viết.

Sau khi các nhóm khác bổ sung GV - HS vận dụng gọi tên các đồng phân

nhận xét, bổ sung những ý còn thiếu, ankin C4H6, C5H8 đã viết ở trên

hướng dẫn HS ghi vở những ND sau: - HS lắng nghe, ghi vở.

Hoạt động 2: Tính chất vật lí (4 phút)

- GV yêu cầu HS đọc SGK và quan sát HS đọc SGK, quan sát bảng 6.2 (SGK)

và rút ra nhận xét, so sánh với ankan và

nc, to

s, khối lượng riêng.

bảng 6.2, rút ra nhận xét : + Quy luật biến đổi to anken (tương tự)

+ Tính tan trong nước.

+ So sánh với tính chất vật lí của ankan

và anken. - Ghi tóm tắt vào vở.

- GV nhận xét, bổ sung và hướng dẫn

HS ghi vở

Hoạt động 3: Tính chất hóa học (10 phút)

GV nêu vấn đề: Từ đặc điểm cấu tạo - 2 nhóm HS nhận phiếu HT số 3:

của ankin, hãy dự đoán tính chất hóa Nhóm trưởng phân công nhiệm vụ cho

học của ankin. (So sánh với anken) các thành viên, sau đó thống nhất tất cả

- GV phát phiếu học tập số 3, yêu cầu HS các nội dung trả lời

suy nghĩ và hoàn thành trong 5 phút.

- GV gọi 1 HS lên bảng. HS chú ý lắng nghe

- GV nhận xét và bổ sung: Ankin có 2 1. Phản ứng cộng

liên kết nên phản ứng cộng với tác nhân - HS viết các phản ứng trong phiếu học

cộng có thể là 1:1 hoặc 1:2. tập số 3.

GV chú ý:

- HS lắng nghe và ghi vở.

- Cộng H2: + Xúc tác Ni, to cao: Phản ứng xảy ra theo 2 giai Hoàn thành các PTPƯ

đoạn liên tiếp: Ankin tạo Anken hoặc Ankan.

+ Xúc tác Pd/PbCO3: Phản ứng chỉ tạo

thành anken

Lưu ý điều kiện để điều chế anken hay

ankan từ ankin.

- Cộng Br2, Cl2: Phản ứng theo 2 giai

đoạn liên tiếp.

- Cộng H2O, HCl: Có xúc tác thích hợp,

ankin cộng lần lượt từng phân tử HX

hoặc chỉ cộng 1 phân tử HX theo quy

tắc Mac-cop-nhi-cop. 2. Phản ứng thế bằng ion kim loại

- Phản ứng đime hóa và trime hóa. - HS quan sát thí nghiệm và nhận xét

GV tiến hành thí nghiệm điều chế hiện tượng: Có kết tủa vàng nhạt.

- HS viết PTHH của phản ứng theo sự C2H2và sục vào dung dịch AgNO3/NH3.

- Yêu cầu HS quan sát và nhận xét về hướng dẫn của GV.

hiện tượng. - HS nêu đặc điểm của ankin có phản

- GV hướng dẫn HS viết PTHH của ứng thế AgNO3/NH3.

phản ứng xảy ra. - HS viết PTHH của phản ứng giữa propin,

- êu cầu HS nêu rõ đặc điểm cấu tạo but-1-in, but-2-in với AgNO3/NH3.

của ankin tham gia phản ứng với 3. Phản ứng oxi hóa

HS viết PTHH của phản ứng cháy của AgNO3/NH3, viết PTHH của phản ứng

giữa propin, but-1-in, but-2-in với axetilen và ankin.

HS suy nghĩ và trả lời câu hỏi AgNO3/NH3.

GV hướng dẫn HS viết PTHH của phản HS nhận xét: Tỉ lệ số mol CO2 và H2O

ứng cháy và yêu cầu HS trả lời câu hỏi: thu được luôn lớn hơn 1.

HS nhận xét hiện tượng và viết PTHH

của phản ứng xảy ra. - Vì sao C2H2 cháy trong O2 sinh ra nhiệt độ cao (to = 3000oC) cao hơn etilen?

- Ứng dụng của phản ứng cháy C2H2

dùng để làm gì?

GV làm thí nghiệm cho C2H2 qua dung

dịch KMnO4.

êu cầu HS nhận xét hiện tượng.

Hoạt động 4: Điều chế và ứng dụng (3 phút)

GV hướng dẫn HS viết PTHH điều chế HS viết PTHH điều chế C2H2

C2H2 trong PTN và trong CN.. +Trong phòng thí nghiệm từ CaC2 và H2O.

GV yêu cầu HS đọc SGK và làm rõ: + Trong CN từ CH4.

HS đọc SGK và nhận xét: Vì sao C2H2 được dùng làm nhiên liệu

? C2H2 dùng làm nguyên liệu để sản - Dùng C2H2 làm nhiên liệu vì khi cháy

xuất những chất nào? Viết PTHH của tỏa nhiều nhiệt.

phản ứng xảy ra. - Dùng C2H2 làm nguyên liệu điều chế

các chất cho tổng hợp hữu cơ.

Hoạt động 5: Củng cố (5 phút)

1. GV yêu cầu HS so sánh anken và HS tìm điểm giống nhau và khác nhau về

ankin về: + Đặc điểm cấu tạo phân tử

+ Đặc điểm cấu tạo phân tử. + Tính chất hóa học của anken và ankin.

+ Tính chất hóa học HS suy nghĩ và trả lời.

2. Tại sao một thời gian dài trước đây,

người nông dân dùng đất đèn để đánh

cá và hiện nay, phương pháp này đã

không còn được sử dụng?

Hoạt động 6: Nhận xét và Dặn dò (2 phút)

Làm bài tập từ 1→6 (145/SGK)

2.4.3. Sử dụng phương pháp dạy học theo dự án

2.4.3.1. Mục đích

PPDH theo dự án góp phần tích cực vào việc rèn luyện tư duy sáng tạo cho

HS, phát triển kỹ năng tìm kiếm thông tin, tìm kiếm tài liệu, khả năng thuyết trình

trước đám đông từ đó phát triển năng lực hợp tác cho học sinh.

2.4.3.2. Giáo án minh họa sử dụng phương pháp dạy học theo dự án

Chúng tôi đã tiến hành dự án nhỏ trong thời gian 1 tuần cho HS chuẩn bị,

sau đó HS sẽ báo cáo kết quả tại lớp 11A3 -Trường THPT Mỹ Đức B - Thành phố

Hà Nội. Sau khi dạy hết lí thuyết chương Hidrocacbon không no. Chúng tôi nêu các

dự án nhỏ và chia lớp thành 4 nhóm yêu cầu các nhóm chọn dự án thực hiện và nêu

yêu cầu về sản phẩm. Các dự án và các nhóm HS thực hiện thể hiện ở bảng sau:

Bảng 2.2. Phân công các nhóm HS thực hiện DA

Nhóm Tên bài Tên DA Hình thức sản phẩm

+ Vai trò và cách xử lý rác 1 + 2 Anken Tranh – Sơ đồ tư duy thải của nhựa PE

+ Các ứng dụng và cách sản 3+4 Ankin Tranh - Sơ đồ tư duy xuất: Axetilen

Tổ chức cho các nhóm thảo luận lập kế hoạch thực hiện dự án và phân công công

việc cho các cá nhân, các hoạt động cụ thể để thực hiện dự án gồm: nghiên cứu thực

tiễn, thu thập các thông tin (hình ảnh, số liệu) trình bày sản phẩm (lập sơ đồ tư duy,

sắp xếp nội dung hình ảnh minh họa trong báo cáo)

- GV thống nhất với các nhóm về sản phẩm phải đảm bảo tiêu chí của một bức

tranh tuyên truyền hoặc sơ đồ tư duy. Bài trình bày thuyết trình cho bức tranh hoặc

sơ đồ tư duy phải nêu rõ mục đích, nội dung cần tuyên truyền, hình thức đảm bảo

tính mỹ thuật, có tính độc đáo, sáng tạo của bản thuyết trình logic. Chúng tôi đã

tiến hành trao đổi với các nhóm về vấn đề:

- Cách làm việc khi lập kế hoạch dự án, phân công công việc, kiểm tra đôn đốc và

hỗ trợ HS khi cần.

- Xác định mục tiêu, xây dựng câu hỏi định hướng, yêu cầu về sản phẩm và xây

dựng tiêu chí đánh giá sản phẩm dự án.

- Tổ chức cho các nhóm báo cáo sản phẩm trong nội dung bài học đã được giao

(Trong khoảng thời gian 15 phút) và GV đánh giá sản phẩm của dự án

Ví dụ: CHỦ ĐỀ 1: “ VAI TRÒ VÀ CÁCH XỬ LÝ RÁC THẢI NHỰA PE”

Mục tiêu:

- Tìm hiểu về tầm quan trọng của nhựa PE với đời sống và sản xuất, môi trường, bảo

vệ tài nguyên thiên nhiên, kích thích sự tìm tòi cái mới trong khoa học và thực tế ở Việt

Nam. Bên cạnh những lợi ích mà nhựa PE mang lại, lượng rác thải cũng rất lớn nên các

em cần biết cách bảo vệ môi trường

- Tăng cường khả năng hợp tác, làm việc khoa học, có kế hoạch của HS.

- Nâng cao kỹ năng tìm kiếm, xử lí, trình bày thông tin .

Câu hỏi định hướng:

- Nhựa PE có vai trò như thế nào đối với trong đời sống và sản xuất? Ô nhiễm môi

trường có ảnh hưởng thế nào đến cuộc sống của con người? Vậy, làm thế nào để

giảm thiểu ô nhiễm môi trường do nhựa PE thải ra? Em hãy trả lời điều đó qua một

sơ đồ tư duy hoặc một bức tranh tuyên truyền?

Nhiệm vụ của học sinh.

Bảng 2.3. Phân công HS thực hiện nhiệm vụ DA nhỏ - chủ đề 1

Số lượng Vai trò Nhiệm vụ thành viên

- Tầm quan trọng của nhựa PE với đời sống và sản xuất?

- Ô nhiễm môi trường có ảnh hưởng thế nào đến Nhóm nghiên cứu 5 cuộc sống của con người? thực trạng - Làm thế nào để giảm thiểu ô nhiễm môi trường

do nhựa PE thải ra?

- Biện pháp xử lý rác thải hữu cơ ?

Nhóm - Tập hợp thông tin tìm kiếm được. 3 giải pháp - Đưa ý tưởng thiết kế bức tranh và SĐTD.

- Trình bày, thuyết minh sản phẩm, ý tưởng của 3 Nhóm trình bày nhóm trước ban giám khảo, tập thể lớp.

- Tuyên truyền cho mọi người về tầm quan trọng Cả nhóm Các chuyên gia của nhựa PE với đời sống và sản xuất. Cũng như thực hiện tuyên truyền cách xử lý rác thải tránh ô nhiễm môi trường

CÂU HỎI PHỎNG VẤN

1. Vai trò của nhựa PE với cuộc sống?

2. Ô nhiễm môi trường có ảnh hưởng thế nào đến cuộc sống của con người? Vậy,

làm thế nào để giảm thiểu ô nhiễm môi trường do nhựa PE thải ra hàng ngày?

PHIẾU ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM DỰ ÁN NHỎ - CHỦ ĐỀ 1

1. Tên đề tài:…………………………..

2. Tên nhóm:…………. Lớp:…………

3. Tên thành viên:……………………..

4. Hướng dẫn đánh giá cho điểm:

Bảng 2.4. Hướng dẫn cho điểm sản phẩm DA - chủ đề 1

ĐI M SỐ GHI CÁC TIÊU CHÍ TỐI ĐA ĐI M CHÚ

40 NỘI DUNG

- Tầm quan trọng của nhựa PE trong đời sống 10

- Ô nhiễm môi trường là gì? Ảnh hưởng của nó đến 10 sức khỏe con người?

- Biện pháp xử lý rác thải hữu cơ tránh ô nhiễm môi 10 trường?

- Nâng cao ý thức trách nhiệm cộng đồng, bảo vệ 10 môi trường

40 HÌNH THỨC

- Ý tưởng sáng tạo, độc đáo, hấp dẫn 20

- Tính nghệ thuật của bức tranh (màu sắc, bố cục…) 10

- Thể hiện được nội dung cần tuyên truyền 10

20 BÀI TRÌNH BÀY

- Logic, ngắn gọn, khoa học 4

- Có sử dụng công nghệ thông tin và phần mềm hỗ trợ 4

- Năng lực trình bày trước đám đông 4

- Có sự tham gia của cả đội 8

100 TỔNG ĐI M

CHỦ ĐỀ 2: ‘ CÁC ỨNG DỤNG VÀ CÁCH SẢN XUẤT: AXETILEN”

Mục tiêu:

- Tìm hiểu về tầm quan trọng của Axetilen với đời sống và sản xuất công nghiệp

- Tăng cường khả năng hợp tác, làm việc khoa học, có kế hoạch của HS.

- Nâng cao kỹ năng tìm kiếm, xử lí, trình bày thông tin .

Câu hỏi định hướng:

Axetilen có vai trò như thế nào đối với đời sống và sản xuất? Em hãy trả lời điều đó

qua một sơ đồ tư duy hoặc một bức tranh tuyên truyền?

Nhiệm vụ của học sinh.

Bảng2.5. Phân công HS thực hiện nhiệm vụ DA nhỏ - chủ đề 2

Số lượng Vai trò Nhiệm vụ thành viên

- Tầm quan trọng của Axetilen với đời sống và sản xuất?

- Cách sản xuất Axetilen trong phòng thí nghiệm và Nhóm nghiên cứu công nghiệp? 5 thực trạng - Có thể áp dụng cách sản xuất này để dùng trong đời sống?

- Biện pháp bảo môi trường khi sử dụng Axetilen?

Nhóm - Tập hợp thông tin tìm kiếm được. 3 giải pháp - Đưa ý tưởng thiết kế bức tranh và SĐTD.

- Trình bày, thuyết minh sản phẩm, ý tưởng của Nhóm trình bày 3 nhóm trước ban giám khảo, tập thể lớp.

Cả nhóm Các chuyên gia - Tuyên truyền cho mọi người về qui trình sản xuất

thực hiện tuyên truyền Axetilen, các ứng dụng của Axetilen với đời sống

và sản xuất.

CÂU HỎI PHỎNG VẤN

1. Vai trò của Axetilen với cuộc sống?

2. Sử dụng Axetilen như thế nào để không ảnh hưởng đến đến môi trường và sức

khỏe của mọi người ?

3. Các ứng dụng của Axetilen trong đời sống và công nghiệp ?

4. Biện pháp bảo vệ sức khỏe con người và môi trường ?

PHIẾU ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM DỰ ÁN NHỎ - CHỦ ĐỀ 1

1. Tên đề tài:…………………………..

2. Tên nhóm:…………. Lớp:…………

3. Tên thành viên:……………………..

4. Hướng dẫn đánh giá cho điểm:

Bảng 2.6. Hướng dẫn cho điểm sản phẩm DA - chủ đề 2

ĐI M SỐ GHI CÁC TIÊU CHÍ TỐI ĐA ĐI M CHÚ

40 NỘI DUNG

- Tầm quan trọng của Axetilen với đời sống 10

- Cách sản xuất Axetilen trong công nghiệp 10

- Ảnh hưởng khi sử dụng Axetilen với môi trường 10

- Nâng cao ý thức trách nhiệm cộng đồng, bảo vệ 10 môi trường

40 HÌNH THỨC

- Ý tưởng sáng tạo, độc đáo, hấp dẫn 20

- Tính nghệ thuật của bức tranh (màu sắc, bố cục…) 10

- Thể hiện được nội dung cần tuyên truyền 10

20 BÀI TRÌNH BÀY

- Logic, ngắn gọn, khoa học 4

- Có sử dụng công nghệ thông tin và phần mềm hỗ trợ 4

- Năng lực trình bày trước đám đông 4

- Có sự tham gia của cả đội 8

100 TỔNG ĐI M

Sau khi các nhóm trình bày,GV nhận xét ưu, nhược điểm, đánh giá sản phẩm của

HS, cho điểm các nhóm và cho HS làm bài tập vận dụng. Sau đó HS làm bài kiểm

tra 15 phút dưới dạng câu hỏi TNKQ

BÀI TẬP VẬN DỤNG

Câu 1 (Nhóm 1): Hãy thiết kế mô hình phân tử etilen, bằng những nguyên liệu dễ

tìm hoặc sẵn có trong tự nhiên.

Hướng dẫn:

- Mô hình rỗng:

+ Nguyên tử C và H có thể sử dụng những vật thể hình cầu sẵn có như quả bưởi

nhỏ, quả quất, hoặc tự tạo như gọt củ khoai tây, nặn từ đất sét, đất nặn…

+ Để tạo liên kết giữa các nguyên tử có thể dùng xiên nhọn bằng tre, gỗ…

- Mô hình đặc: Dùng đất nặn để làm.

Câu 2 (Nhóm 2): Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên chủ yếu hiện nay là dầu mỏ trên

thế giới đang bị cạn kiệt, tương lai sẽ ảnh hưởng không nhỏ tới nhiều lĩnh vực của

đời sống như giao thông, sản xuất … Em hãy đưa ra những giải pháp có thể giải

quyết được những khó khăn trên.

Hướng dẫn: Để giải quyết vấn đề trên có 2 con đường:

- Sử dụng tiết kiệm nguồn hiđrocacbon thiên nhiên hiện có.

- Thay thế hiđrocacbon bằng những hóa chất khác có tác dụng tương tự và có giá

thành có thể chấp nhận được.

GV đề nghị HS sưu tầm tư liệu về:

- Các loại phương tiện giao thông sử dụng xăng dầu tiết kiệm.

- Các loại nhiên liệu mới thay thế xăng dầu trong tương lai (ancol etylic, xăng sinh học…).

Câu 3 (Nhóm 3): Tại sao hiện nay trên quy mô công nghiệp người ta ít sản xuất

C2H2 từ đất đèn mà lại sản xuất nhiều từ khí metan?

Hướng dẫn :

Muốn điều chế đất đèn từ C và CaO, người ta phải tốn rất nhiều năng lượng điện, vì

phản ứng xảy ra ở nhiệt độ rất cao (2500 độ C trong lò điện), với các điện cực lớn

bằng than chì. Do vậy, chi phí sản xuất tương đối cao. Mặt khác, khí metan có nhiều

trong khí thiên nhiên và là sản phẩm phụ của của trình chế biến dầu mỏ nên tương

đối sẵn có. Hơn nữa, quá trình sản xuất đất đèn sinh khí CO rất độc, ảnh hưởng

không nhỏ tới môi trường và tới sức khỏe của con người. Chính vì vậy, hiện nay

trên quy mô công nghiệp người ta ít sản xuất C2H2 từ đất đèn mà sản xuất nhiều từ

khí metan.

Câu 4 (Nhóm 4): Tại sao hiện nay khi sản xuất poli(vinyl clorua) người ta đi từ

nguyên liệu ban đầu là etilen chứ không đi từ axetilen?

Hướng dẫn trả lời:

- Vì etilen là nguyên liệu rẻ hơn, tiện lợi hơn nhiều so với axetilen (etilen là sản

phẩm phụ từ quá trình khai thác và chế biến dầu mỏ).

- Phương pháp điều chế các monome để tổng hợp các polime đi từ etilen kinh tế

hơn và ít ảnh hưởng đến môi trường.

ĐỀ KI M TRA 15 PHÚT (Phần Phụ Lục)

2.5. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác

Theo các tài liệu [ 10], [12 ], [17 ], [20 ], [37]

2.5.1. Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác

NLHT là một trong 8 NL chung cần hình thành và phát triển cho HS trong dạy học

định hướng phát triển NL [1]. Để hình thành và phát triển NLHT cho HS, cần phải

xác định cấu trúc hay các thành tố của NLHT. NLHT của HS bao gồm các kiến

thức, kỹ năng hợp tác và thái độ hợp tác. Kiến thức, kỹ năng hợp tác là cơ sở cần

thiết để hình thành NLHT.Tuy nhiên, việc sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kỹ

năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm của bản thân để thực hiện thành công các

nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối

cảnh thay đổi cũng là điều kiện không thể thiếu để cấu thành nên NLHT. Trong

nghiên cứu này, chúng tôi chú trọng đến rèn luyện, phát triển các kỹ năng và thái độ

hợp tác cùng thực hiện nhiệm vụ cho HS. NLHT bao gồm các thành tố và tiêu chí sau

Các Mức độ Đánh giá Thành tiêu 1 2 3 GV HS tố chí

Chưa chủ động để Chủ động để Chủ động để xuất

xuất mục đích hợp xuất mục đích mục đích hợp tác Thực tác để giải quyết một hợp tác nhưng để giải quyết một hiện vấn đề chưa giải quyết vấn đề nhiệm vụ một vấn đề để đạt Chưa lựa chọn hình Lựa chọn hình Lựa chọn hình mục tiêu thức làm việc nhóm thức làm việc thức làm việc chung nhóm nhưng nhóm với quy mô của không phù hợp phù hợp với yêu Kĩ nhóm với yêu cầu cầu nhiệm vụ. năng

nhiệm vụ. tổ chức

nhóm Thái độ Chưa tự nhận trách Tự nhận trách Tự nhận trách

hợp tác trách nhiệm và vai trò của nhiệm và vai trò nhiệm và vai trò

nhiệm mình và chưa phân của mình Phân của mình trong

với bản công trách nhiệm công trách Phân công trách

thân và của từng thành viên nhiệm của từng nhiệm của từng

thành viên. thành viên các

thành

viên

trong

nhóm

Không phân tích Phân tích được Phân tích được các

Phối được các công việc các công việc công việc và phân

hợp với và khả năng của nhưng không tích được khả năng Kĩ các HS từng thành viên phân tích khả của từng thành năng khác năng của từng viên hoạt trong thành viên động nhóm hợp tác

Đóng Không đề xuất các Đề xuất các giải Đề xuất các giải

góp giải pháp thực hiện pháp thực hiện pháp thực hiện các

cho sự các chức năng đó các chức năng chức năng đó một

duy trì, một cách hiệu quả, nhưng không cách hiệu quả, tối

tối ưu. hiệu quả ưu. phát

triển

của

nhóm

Không theo dõi tiến Theo dõi tiến độ Theo dõi tiến độ Thể

độ hoàn thành công hoàn thành công hoàn thành công hiện

các vai việc và không việc nhưng việc và phân công

trò phân công các thành không các thành viên

khác viên trong nhóm phân công các trong nhóm giúp

nhau giúp đỡ nhau thành viên trong đỡ nhau

nhóm giúp đỡ trong

nhau nhóm

Tổng Không tổng kết Tổng kết chưa Tổng kết đầy đủ

hợp, kết quả đạt được đầy đủ kết quả kết quả đạt được

của nhóm. đạt được của của nhóm. lựa

nhóm . chọn

và sắp Không trình bày Trình bày ý Trình bày ý

xếp được ý tưởng, tưởng, báo tưởng, báo cáo

được ý báo cáo của cáo của nhóm của nhóm ngắn

kiến nhóm nhưng chưa gọn, mạch lạc,

của ngắn gọn, dễ dễ hiểu, có sức

từng hiểu thuyết phục.

thành

viên

trong

nhóm

và báo

cáo

Không lắng nghe ý Lắng nghe, hiểu Lắng nghe, hiểu và

kiến của người và ghi lại, diễn ghi lại. Đưa ra Biết lắng khác. Không đưa ra đạt lại ý kiến của được những giải nghe, được những giải người khác, thích, lý lẽ chứng bảo vệ ý thích, lý lẽ chứng không ngắt minh quan điểm, ý kiến của minh quan điểm, ý ngang lời người kiến của mình một mình và kiến của mình khác. Nhưng cách ôn hòa, có KN không đưa ra không gay gắt. đưa được ý kiến của thông tin mình phản hồi

Không thể hiện Thể hiện Thể hiện trách

trách nhiệm với trách nhiệm nhiệm với tư

tư cách cá nhân với tư cách cách cá nhân và

và tư cách nhóm cá nhân trong tư cách nhóm

trong việc cố việc cố gắng trong việc cố

gắng hoàn thành hoàn thành gắng hoàn

nhiệm vụ. nhiệm vụ. thành nhiệm Có thái vụ. độ hợp Không giải quyết Giải quyết Giải quyết những Thái tác những vấn đề, những vấn đề, vấn đề, những mâu độ hợp cùng những mâu thuẫn những mâu thuẫn phát sinh tác phát phát sinh thuẫn phát sinh một cách khoa học triển Không tiếp thu sự chưa khoa học và hợp lý với thái

góp ý và nhiệt tình và hợp lý . Tiếp độ hòa nhã, đúng

chia sẻ, hỗ trợ các thu sự góp ý và mực.

thành viên khác. chia sẻ, hỗ trợ Khiêm tốn tiếp thu

các thành viên sự góp ý và nhiệt

khác tình chia sẻ, hỗ trợ

các thành viên

khác

Không đánh giá Đánh giá chưa Đánh giá khả

khả năng của hết khả năng của năng của mình

mình. mình. có thể đóng

góp thúc đẩy

hoạt động của

nhóm. Tự Chưa đánh giá Đánh giá mức Đánh giá mức độ đánh mức độ đạt mục độ đạt mục đích đạt mục đích của giá đích của cá nhân của cá nhân, cá nhân, rút kinh

nhưng chưa rút nghiệm cho bản Thang kinh nghiệm cho thân để đạt kết quả đánh giá bản thân để cao hơn. và xây đạt kết quả dựng cao hơn. các tiêu Chưa đánh giá Đánh giá nhưng Đánh giá một cách chí đánh một cách khách chưa khách khách quan và giá mà quan và công quan và công công bằng các nhóm bằng các công bằng các công công việc mà các thực việc mà các việc mà các thành viên trong hiện thành viên trong thành viên trong nhóm đã làm Đánh nhóm đã làm nhóm đã làm được. giá được. được. đồng Chưa rút kinh Rút kinh nghiệm Rút kinh nghiệm, đẳng nghiệm, góp ý và góp ý cho góp ý cho từng

cho thành viên thành viên trong người trong nhóm

trong nhóm để nhóm nhưng để đạt mục đích,

đạt mục đích, chưa đầy đủ để hiệu quả công việc

hiệu quả công đạt mục đích, cao hơn.

việc cao hơn. hiệu quả công

việc cao hơn.

2.5.2. Công cụ đánh giá năng lực hợp tác Căn cứ vào mục tiêu dạy học chương Hidrocacbon không no - Hóa học 11 THPT và mục tiêu rèn luyện năng lực hợp tác cho học sinh, chúng tôi thiết kế một số công cụ để giáo viên đánh giá năng lực hợp tác của học sinh, gồm một số bảng hỏi và bảng kiểm như sau: Bảng hỏi

Bảng 2.7 Bảng hỏi kiểm tra nhóm kĩ năng tổ chức và quản lí

STT Vấn đề

1 Các phương án chọn Thỉnh thoảng Thường xuyên Hiếm khi

6 Tôi di chuyển nhanh, đúng vào vị trí của nhóm mình. Tôi ở nhóm trong quá trình làm việc, không xao nhãng. Tôi thực hiện đúng theo cách thức hợp tác mà nhóm đã xác định. Tôi sẵn sàng nhận nhiệm vụ khi được phân công. Tôi chấp nhận ý kiến trái ngược nếu ý kiến đó là đúng. Tôi tỏ thái độ thiện chí, sẵn sàng thỏa hiệp.

Bảng 2.8. Bảng hỏi kiểm tra nhóm kĩ năng tổ chức và quản lí

STT Vấn đề

1 Các phương án chọn Thỉnh thoảng Thường xuyên Hiếm khi

3 4

Tôi biết những công việc cụ thể mình cần phải làm khi nhận một vai trò bất kì trong nhóm. Tôi có những hành vi giúp nhóm làm việc sôi nổi. Tôi chưa chú ý làm việc. Tôi chia sẻ, giúp đỡ các bạn hoàn thành nhiệm vụ. Tôi bình tĩnh, kiềm chế được sự bực tức, nóng nảy.

Bảng 2.9. Bảng hỏi kiểm tra nhóm kĩ năng hoạt động

STT Vấn đề

1 Các phương án chọn Thỉnh thoảng Thường xuyên Hiếm khi

2 3

Các bạn trong nhóm hiểu rõ nội dung khi tôi trình bày ý kiến của mình. Tôi ghi chép lại khi bạn nêu ý kiến. Khi không đồng ý với ý kiến của bạn, tôi luôn hỏi lại một cách lịch sự. Tôi còn ngắt ngang lời khi bạn đang nói. Tôi luôn bảo vệ ý kiến của mình một cách nhẹ nhàng, thuyết phục. Tôi biết sắp xếp, tổng hợp lại ý kiến của các bạn một cách chính xác, hợp lí

Bảng 2.10. Bảng hỏi kiểm tra kĩ năng đánh giá

STT Vấn đề

1 2 Các phương án chọn Hiếm Thỉnh khi thoảng Thường xuyên

Tôi hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao Tôi đưa ra được nhận định đúng khi đánh giá về bản thân Tôi khách quan, công bằng khi đánh giá các bạn Tôi biết đánh giá bản thân nhưng chưa đưa ra được giải pháp khắc phục

Bảng kiểm Giáo viên hoặc các nhóm trưởng các nhóm có thể sử dụng các bảng kiểm sau để đánh giá thái độ và kĩ năng của học sinh trong mỗi nhóm hoặc năng lực hợp tác của mỗi nhóm.

Bảng 2.11. Bảng kiểm quan sát thái độ và kĩ năng của học sinh khi hoạt động nhóm

NHÓM: ......................

Tiêu chí

Học sinh... Học sinh...

1. Tập trung chú ý Chú ý Học sinh... Học sinh...

2. Diễn đạt ý kiến

3. Lắng nghe

4. Phản hồi ý kiến

5. Viết báo cáo

Bình thường Chưa chú ý Dễ hiểu, thuyết phục, hấp dẫn Bình thường Khó hiểu, không thuyết phục Chăm chú, ghi chép lại Có chú ý nghe nhưng không ghi chép. Không chú ý Khéo léo, lịch sự Bình thường Gay gắt Đầy đủ, khoa học Đầy đủ nhưng chưa khoa học Chưa đầy đủ

Bảng 2.12. Bảng kiểm quan sát thái độ và kĩ năng của nhóm khi hoạt động nhóm

Tiêu chí

Nhóm 1 Nhóm 2 Nhóm 3

Nhóm. ..

1. Di chuyển

2. Tính tích cực

3. Tranh luận

4. Giải quyết mâu thuẫn

Trật tự, nhanh nhẹn, đúng nhóm Trật tự nhưng chậm chạp Lộn xộn, chưa đúng nhóm Rất tích cực Bình thường Chưa tích cực Sôi nổi, đúng mục tiêu Bình thường, có lúc đúng hoặc chưa đúng mục tiêu Chưa đúng mục tiêu, lan man Không để mâu thuẫn xảy ra Giải quyết được mâu

5.Báo cáo

6. Đánh giá

thuẫn Không giải quyết được mâu thuẫn Ngắn gọn, thuyết phục, hấp dẫn Bình thường Khó hiểu, dài dòng Chính xác, công bằng Chưa chính xác ở một số tiêu chí Chưa chính xác, không công bằng Trước thời gian quy định Đúng thời gian quy định Sau thời gian quy định

7. Thời gian hoàn thành nhiệm vụ 2.5.3. Phương pháp kiểm tra đánh giá dạy học theo phương pháp dạy học hợp tác

- Quan tâm chỉ đạo đổi mới hình thức và phương pháp tổ chức thi, kiểm tra đánh giá

như: Hướng dẫn áp dụng ma trận đề thi theo Công văn số 8773/BGDĐTGDTrH,

ngày 30/12/2010 về việc Hướng dẫn biên soạn đề kiểm tra vừa chú ý đến tính

bao quát nội dung dạy học vừa quan tâm kiểm tra trình độ tư duy. Đổi mới hình

thức và phương pháp đánh giá kết quả học tập, phát triển năng lực học sinh

Việc xây dựng đề kiểm tra gồm các bước thông thường: Kế hoạch ra đề, xây dựng

ma trận đề, biên soạn câu hỏi và hướng dẫn chấm, thẩm định đề kiểm tra, hoàn thiện

đề. Trong đó chú trọng các bước:

1 Phương pháp KT, ĐG cá biệt hoá trong nhóm

Mục tiêu phương pháp

Mục tiêu KT, ĐG được năng lực của từng HS trong nhóm, đảm bảo công bằng,

khách quan và tính cá biệt hoá trong dạy học. đồng thời xây dựng mối quan hệ phụ

thuộc tích cực giữa các thành viên trong nhóm.

Nội dung phương pháp

Mỗi HS trong nhóm HT phải thực hiện một bài kiểm tra dưới hình thức bài

cá nhân. Mỗi HS trong nhóm thực hiện một bài kiểm tra với nội dung riêng để

tránh trường hợp HS lười dựa dẫm, ỉ lại vào các bạn trong nhóm. Nếu tất cả các

thành viên trong nhóm đều đạt điểm khá từ 7 trở lên, nhóm đó mỗi thành viên sẽ

được thưởng từ 0,5 - 1,0 điểm (tuỳ vào mức độ khó dễ của đề và mức điểm đạt

được của HS mà GV có thể thiết lập mức thưởng ở các khung điểm khác nhau).

Tuy nhiên, khung điểm tối đa cho HS vẫn được tính bằng điểm 10.

Cách cho điểm thưởng cộng vào điểm cá nhân trong biện pháp này vừa đảm

bảo đánh giá được năng lực riêng biệt của từng HS trong nhóm vừa không

giảm đi tính tích cực hợp tác và mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau trong nhóm học

tập. Hình thức KT này gắn trách nhiệm của từng cá nhân với kết quả chung của

nhóm nên yêu cầu mỗi HS phải có trách nhiệm cá nhân cao hơn. Mặt khác, nó

đặt ra yêu cầu các thành viên trong nhóm hợp tác phải tương trợ, giúp đỡ, trao

đổi với nhau trong quá trình học tập để cùng đạt được kết cao. Cách thức thực hiện

+ Căn cứ vào mục tiêu dạy học, nội dung, chương trình, kế hoạch dạy học môn

học mà GV lựa chọn nội dung thiết kế đề KT và tiêu chí ĐG. Số lượng đề phù hợp

với số HS trong một nhóm. Yêu cầu độ khó, dễ của các đề tương đương nhau.

+ Phương pháp KT này phù hợp với hình thức kiểm tra cá nhân thường xuyên khi

dạy học hiện nay.

2 Phương pháp KT, ĐG kết quả chung của nhóm

Mục tiêu phương pháp

Phương pháp này nhằm kích thích, tăng cường sự nỗ lực của mỗi cá nhân

nhưng nhấn mạnh sự tương hỗ, liên kết chặt chẽ với nhau giữa các thành viên trong

nhóm hợp tác để nhóm cùng nhau tiến bộ và đạt được kết quả học tập cao nhất.

Nội dung phương pháp

đây là phương pháp lấy kết quả học tập của nhóm làm đơn vị ĐG. Điểm của

nhóm sẽ lấy làm điểm học tập chung của tất cả các thành viên, ở phương pháp này

cá nhân hưởng lợi thì thành quả chung của nhóm. Nó kích thích các thành viên

trong nhóm HT biết phân chia nhiệm vụ, giao tiếp, hỗ trợ lẫn nhau, hợp tác với

nhau để sao cho nhóm có thành tích cao nhất.

Có hai phương án tính điểm kết quả chung của nhóm:

- Lấy điểm số ngẫu nhiên của một HS trong nhóm làm điểm số chung của nhóm.

- Lấy sản phẩm học tập chung của nhóm như bài kiểm tra, bài báo cáo... làm

kết quả của cả nhóm.

Cách thực hiện phương pháp.

Phương án 1: Kết quả điểm cho cả nhóm được tính bằng điểm KT ngẫu nhiên một

HS trong nhóm.

+ Căn cứ vào mục tiêu dạy học, nội dung, chương trình, kế hoạch dạy học

mà GV lựa chọn nội dung và thiết kế đề KT, tiêu chí ĐG. Đề kiểm tra đòi hỏi phải

có sự góp sức của cả nhóm.

+ HS nhận đề làm việc nhóm nhanh tuân theo thời gian quy định của GV.

Sau đó GV gọi ngẫu nhiên mỗi nhóm một HS tách ra để độc lập làm bài KT,

điểm bài KT đó lấy chung điểm cho cả nhóm.

Phương án 2: Kết quả điểm cho cả nhóm được tính bằng kết quả báo cáo hoạt động

chung của nhóm.

+ Phương pháp này vận dụng trong kiểm tra đánh giá thường xuyên, thường

sau một chủ đề, hay giờ thực hành. Trong quá trình học tập và làm việc nhóm,

GV phải công bố cách kiểm tra và tiêu chí ĐG cho điểm.

+ Căn cứ vào mục tiêu dạy học, nội dung, chương trình, kế hoạch dạy học môn học

mà GV lựa chọn nội dung và thiết kế chủ đề thảo luận và các tiêu chí ĐG.

+ Sau khi hoàn thành nhiệm vụ của nhóm, GV gọi ngẫu nhiên một HS lên

trình bày sản phẩm và trả lời câu hỏi phụ để kiểm tra sự nhận thức của HS xoay

quanh vấn đề vừa trình bày.

+ Kết quả nhiệm vụ học tập của HS trong giờ học, thảo luận hay thực hành

được trình bày dưới dạng báo cáo chung. Kết quả báo cáo được lấy làm điểm

KT tính điểm chung cho tất cả HS trong nhóm.

3 Phương pháp KT, ĐG hành vi hợp tác

Mục tiêu phương pháp

Bằng cách tạo điểm thưởng để động viên khuyến khích HS phấn đấu cố gắng trong

học tập, mục đích của phương pháp này là ĐG được tính tích cực ở hành vi, kỹ năng

HTHT của từng HS, đảm bảo được tính khách quan, tính công bằng và giúp HS nhận

biết được chính xác hành vi, thái độ học tập của mình trong quá trình học tập để từ

đó điều chỉnh và có những cố gắng vươn lên.

Nội dung phương pháp

Đây là phương pháp lấy kết quả tích cực trong hoạt động HTHT của HS, của

nhóm làm điểm thưởng ĐG tính chuyên cần, tính tích cực và thái độ học tập.

Điểm số này được cộng vào điểm trung bình của cá nhân hoặc của nhóm

- Thao tác thành lập nhóm nhanh nhẹn.

- Biểu đạt vấn đề rõ ràng, lôgic, có tính thuyết phục.

- Biết lắng nghe và động viên khuyến khích để bạn trình bày hay làm việc.

- Tích cực hợp tác với bạn và kết quả hoàn thành nhiệm vụ cá nhân xuất sắc.

Tuỳ vào từng mức độ thực hiện các yêu cầu trên điểm thưởng có thể giảm

đi 0,5 điểm. Cuối mỗi buổi học nên dành thời gian từ 3 - 5 phút cho việc bình

xét, ĐG. Để đảm bảo tính khách quan công bằng trong đánh giá thì GV phải là

người theo dõi, quan sát ghi chép trong suốt quá trình hoạt động hợp tác của HS.

Tổ chức hợp tác: Trong tiết học, GV cho 4 nhóm lên trình bày báo cáo của cả

nhóm (yêu cầu phải sử dụng công nghệ thông tin), các nhóm khác lắng nghe, thảo

luận... GV chốt kiến thức.

Đánh giá: Căn cứ hoạt động của nhóm trong tiết học GV đánh giá cho điểm cả

nhóm thông qua

- Chất lượng bài báo cáo.

- Tính tích cực, thái độ học tập của nhóm.

- Căn cứ vào bảng đánh giá tinh thần làm việc của từng cá nhân trong nhóm

cho điểm cá nhân về sự chuyên cần, tính tích cực và thái độ hoạt động nhóm

(điểm thưởng 0,25 - 0,5 -0,75 -1,0 điểm) với từng cá nhân tuỳ thuộc vào

mức độ tích cực.

- Điểm của cá nhân bằng điểm chung của nhóm cộng với điểm thưởng (điểm

tối đa là 10 điểm).

- DH theo hướng phát triển NLHTHT có tính đa dạng về mục tiêu nên đòi hỏi

phương pháp KT, ĐG cũng phải đa dạng. Phải coi trọng cả kết quả học tập cá

nhân và kết quả hoạt động của nhóm. Tuỳ thuộc vào từng điều kiện cụ thể, nội

dung cụ thể mà GV có thể linh hoạt sử dụng các hình thức đánh giá để đảm bảo

tính khách quan, công bằng và tính toàn diện.

ĐỀ KI M TRA (Phần Phụ Lục)

Tiểu kết chương 2

Dựa trên cơ sở lí luận và tình hình thực tiễn dạy học ở các trường THPT đã trình

bày ở chương 1, chúng tôi vận dụng phương pháp dạy học tích cực kết hợp với bài

tập Hóa học nhằm phát huy năng lực hợp tác vào chương Hiđrocacbon không no cụ

thể như sau:

- Nghiên cứu ví trí, mục tiêu, cấu trúc nội dung, cấu trúc logic của chương

Hiđrocacbon không no.

- Đưa ra được nguyên tắc và quy trình thiết kế bài soạn. Những hình thức tổ chức,

các bước dạy học theo một số tiêu chí, một số yêu cầu để lựa chọn nội dung và

những lưu ý để thiết kế kế hoạch bài học dạy học nhằm phát triển năng lực hợp tác

cho HS THPT

- Xây dựng được 86 bài tập tự luận và trắc nghiệm của từng bài Anken,

Ankadien, Ankin và bài tập tổng hợp chương Hidrocacbon không no

- Thiết kế được 3 giáo án và 2 bài kiểm tra trong đó đã sử dụng một số phương

pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS: 1 giáo án minh họa

có sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 1 giáo án minh

họa sử dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm, 1 giáo án minh họa phương

pháp dạy học theo dự án để phát triển năng lực hợp tác cho HS

- Đưa ra tập hợp một số bài tập hóa học trong phần củng cố, trong bài kiểm tra 15

phút, bài kiểm tra 1 tiết cho HS trong hệ thống bài tập đã xây dựng.

CHƯƠNG 3.

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm

3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm:

- Khẳng định hướng đi đúng đắn và cần thiết của đề tài trên cơ sở lý luận và thực tiễn.

- Nghiên cứu hiệu quả của việc tổ chức dạy học môn Hóa học theo phương pháp

dạy học tích cực để phát triển năng lực hợp tác thông qua dạy học chương

Hiđrocacbon không no phần hóa học hữu cơ lớp 11 THPT

- Đối chiếu kết quả của lớp thực nghiệm với kết quả của lớp đối chứng. Từ đó xử

lí, phân tích kết quả để đánh giá chất lượng nội dung và khả năng tổ chức dạy học

môn hóa học theo phương pháp dạy học hợp tác do tôi đề xuất thông qua chương

Hiđrocacbon không no phần Hóa học hữu cơ lớp 11 THPT

- Mục đích TNSP là kiểm tra tính chính xác của giả thuyết khoa học, kiểm nghiệm

tính khả thi và hiệu quả các bài soạn theo phương pháp tích cực để phát huy năng

lực HT ở lớp 11 cơ bản chương Hiđrocacbon không no đã viết trong luận văn và

việc sử dụng nó trong quá trình dạy học góp phần tăng cường năng lực hợp tác, tự

nghiên cứu cho học sinh THPT.

3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm

- Biên soạn 3 giáo án dạy bài giảng thực nghiệm trong chương trình lớp 11 cơ bản

theo phương pháp dạy học nhóm, giải quyết vấn đề, dự án để phát triển năng lực

hợp tác, trao đổi với giáo viên về nội dung và phương pháp tiến hành thực nghiệm.

- Kiểm tra, đánh giá hiệu quả của phương pháp trong việc tăng cường năng lực

hợp tác, tự nghiên cứu học hỏi lẫn nhau của HS.

+ Về mặt định lượng: Xử lý, phân tích kết quả thực nghiệm.

+ Về mặt định tính: Đánh giá sự tác động của phương pháp có hướng dẫn đã đề xuất.

- Xây dựng một bài kiểm tra 15 phút (sau bài luyện tập Anken, Ankadien, Ankin)

và một bài kiểm tra 45 phút sau khi kết thúc chương Hidrocacbon không no

Để đạt được những mục đích trên, thực nghiệm sư phạm triển khai những nội dung sau:

- Tiến hành TNSP dạy học bằng giáo án soạn theo đổi mới phương pháp chương

Hiđrocacbon không no phần Hóa học hữu cơ lớp 11 THPT

- Lựa chọn tiêu chí, công cụ đo lường và thu thập các dữ liệu thực nghiệm.

- Đánh giá chất lượng tổ chức dạy học hoá theo các phương pháp dạy học tích cực

thông qua dạy chương Hiđrocacbon không no phần Hóa học hữu cơ lớp 11 THPT.

Sử dụng phương pháp chuyên gia.

- Đánh giá các biện pháp tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học hợp tác nhằm

phát triển năng lực hợp tác cho học sinh THPT.

+ Về kiến thức: Công cụ đánh giá là bài kiểm tra .

+ Về kĩ năng và thái độ của học sinh: Công cụ đánh giá là bảng hỏi và phiếu điều

tra phỏng vấn.

- Đánh giá, phân tích và xử lý kết quả TNSP

Sử dụng một số tham số đặc trưng của toán thống kê xác suất để xử lý các số liệu thu được.

3.2. Phương pháp nội dung và đối tượng thực nghiệm sư phạm

3.2.1. Phương pháp thực nghiệm

- GV tham gia dạy là GV có trình độ chuyên môn vững vàng, có kinh nghiệm giảng

dạy (GV đã tham gia các lớp tập huấn đổi mới SGK và đổi mới PPDH).

- Ở các trường đều chọn lớp TN và ĐC có sự tương đương nhau về trình độ nhận

thức, cũng như điều kiện học tập.

- Kiểm tra đánh giá kết quả học tập bằng các bài kiểm tra

3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm

Triển khai dạy thử nghiệm bằng giáo án soạn theo các phương pháp dạy học tích

cực theo thời gian dự kiến từ 01/02/2016 đến 01/03/2016

3.2.3. Đối tượng:

HS lớp 11 ban cơ bản THPT.

Địa bàn thực nghiệm: Hai trường trong huyện Mỹ Đức thành phố Hà Nội là:

+ Trường THPT Mỹ Đức B

+ Trường THPT Mỹ Đức A

3.3. Tiến hành thực nghiệm

Bước 1: Chọn GV dạy và lớp thực nghiệm

- Chúng tôi đã chọn các GV dạy thực nghiệm theo tiêu chuẩn sau:

+ Có chuyên môn nghiệp vụ vững vàng.

+ Nhiệt tình và có trách nhiệm. Có thâm niên công tác.

- Chúng tôi đã chọn cặp lớp thực nghiệm và đối chứng tương đương nhau về các mặt sau:

+ Số lượng học sinh.

+ Chất lượng học tập bộ môn.

+ Cùng một giáo viên giảng dạy.

Stt Trường THPT Lớp TN Lớp ĐC GV thực nghiệm

Lớp Số HS Lớp Số HS

1 Mỹ Đức B 11A3 45 11A4 45 Đặng Thị Huyền

2 Mỹ Đức A 11A3 45 11A4 44 Lê Thị Hồng Liên

3 Tổng TN 90 ĐC 89

Bước 2: Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm

Trước khi thực nghiệm, chúng tôi đã gặp GV dạy thực nghiệm để trao đổi một số vấn đề:

- Nhận xét của GV về các lớp TN – ĐC đã chọn.

- Tìm hiểu tình hình học tập và năng lực tư duy của các HS lớp TN.

- Tình hình chuẩn bị bài và làm bài tập của HS trước khi đến lớp.

- Lớp ĐC: Dạy theo bình thường theo phương pháp mà GV vẫn dạy.

- Lớp TN: Dạy theo các giáo án đã xây dựng.

Sau đó tiến hành các bước:

+ Kiểm tra 1 bài 15 phút cuối bài luyện tập

+ Kiểm tra 1 bài 45 phút khi thúc chương.

+ Ra đề kiểm tra dùng chung cho 2 lớp.

+ Sắp xếp kết quả theo thứ tự từ 0 điểm đến 10 điểm. Chấm theo thang điểm 10.

+ So sánh kết quả lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.

+ Phân loại theo 4 nhóm:

Nhóm điểm giỏi: 9, 10. Nhóm điểm khá: 7, 8.

Nhóm điểm trung bình: 5, 6. Nhóm điểm kém: < 5

* Bước 3: Phát phiếu thăm dò ý kiến

3.4. Phân tích đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

3.4.1. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm

Để có những nhận xét chính xác, các kết quả TNSP được xử lý theo PP thống kê

toán học như sau [18]:

a. Điểm trung bình: Là tham số đặc trưng cho sự tập trung của số liệu

, trong đó: xi : điểm số ni : tần số của các giá trị xi

n : số HS tham gia TN.

b. Phương sai và độ lệch chuẩn: Là các tham số đo mức độ phân tán của các số

liệu xung quanh giá trị trung bình cộng.

Giá trị của độ lệch chuẩn S càng nhỏ, chứng tỏ số liệu càng ít phân tán.

- Khi 2 bảng số liệu có giá trị trung bình cộng bằng nhau, thì ta tính độ lệch chuẩn

S, nhóm nào có độ lệch chuẩn S bé thì nhóm đó có chất lượng tốt hơn.

c. Sai số tiêu chuẩn: Giá trị sẽ dao động trong khoảng

d. Hệ số biến thiên :

- Để so sánh hai tập hợp có khác nhau. Nhóm nào có V nhỏ hơn nhóm đó có

chất lượng đồng đều hơn, nhóm nào có lớn hơn thì có trình độ cao hơn.

.100% e. Tần suất:

Sau khi đã thực hiện các bài dạy ở lớp TN và lớp ĐC, chúng tôi tiến hành

kiểm tra kết quả TN để xác định hiệu quả và tính khả thi của phương án thực

nghiệm. Việc kiểm tra đánh giá chất lượng học tập của HS được tiến hành thông

qua 2 bài kiểm tra: Một bài kiểm tra 15 phút và một bài kiểm tra 1 tiết (Xem phụ lục

2), kết quả như sau:

3.4.1.1. Kết quả bài kiểm tra số 1(bài kiểm tra 15 phút) Kết quả bài kiểm tra số 1 và giá trị trung bình ở lớp TN và lớp ĐC được thể hiện ở Bảng 3.1. Phân phối tần số học sinh đạt điểm xi (kết quả TNSP – bài số 1)

Trường Lớp Sĩ Điểm Số học sinh đạt điểm xi

Tiến hành số TB 0 1 2 3 4 6 7 8 10 5 9

8 13 10 3 1 0 5,71 Mỹ 11A4(ĐC) 45 0 0 0 4 6

Đức B 6 10 12 9 5 2 6,78 11A3(TN) 45 0 0 0 0 1

10 12 9 4 2 0 5,91 Mỹ 11A4(ĐC) 45 0 0 0 1 7

Đức A 6 7 12 8 5 3 6,98 11A3(TN) 44 0 0 0 0 3

90 0 0 0 5 13 18 25 19 7 3 0 5,81 ĐC

89 0 0 0 0 4 12 17 24 17 10 5 6,99 TN

Căn cứ vào số liệu Bảng 3.1, chúng tôi xây dựng bảng phân phối tần suất điểm số

của các lớp TN và ĐC trong đợt thực nghiệm:

Bảng 3.2. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài số 1 Số HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi trở xuống Điểm xi ĐC TN TN ĐC TN ĐC

0 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00

1 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00

2 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00

3 5 0 0,00 5,56 0,00 5,56

4 13 4 4,50 20,00 4,50 14,44

5 18 12 13,48 40,00 17,98 20,00

6 25 17 19,10 67,78 37,08 27,78

7 19 24 26,96 88,89 64,04 21,11

8 7 17 19,10 96,67 83,14 7,78

9 3 10 11,24 100 94,38 3,33

10 0 5 5,62 100 100 0,00

90 89 100 100 100 100

Từ số liệu trong Bảng 3.2, chúng ta xây dựng được đường lũy tích và biểu đồ biểu

diễn tần suất điểm số như sau:

Đồ thị 3.1. Đường lũy tích bài kiểm tra số 1

120

100

80

% 60

ố S

ĐC

40 TN

1 2 3 4 8 9 10 11

5 7 6 Điểm số

% 15

ố S

ĐC 10 TN

0 1 2 3 7 8 9 10

4 6 5 Điểm số

Hình 3.2. Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm số bài kiểm tra số 1

Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm số bài kiểm tra số 1 ở Hình 3.1 cho ta thấy đường

TN phân bố gần đối xứng quanh giá trị mod bằng 7(8); trong khi đó đường ĐC

phân bố gần đối xứng quanh giá trị mod bằng 6. Từ giá trị mod bằng 6 trở xuống,

tần suất điểm của các lớp ĐC cao hơn so với các lớp TN. Ngược lại, từ giá trị mod

bằng 7 trở lên, tần suất điểm số của các lớp thực nghiệm cao hơn tần suất điểm của

các lớp đối chứng. Điều này cho phép khẳng định kết quả của các bài kiểm tra ở

khối lớp TN cao hơn so với ĐC.

3.4.1.2. Kết quả bài kiểm tra số 2 (bài kiểm tra 1 tiết)

Kết quả bài kiểm tra số 2 và giá trị trung bình ở lớp TN và lớp ĐC được thể hiện ở

Bảng 3.3. Phân phối tần số học sinh đạt điểm xi (kết quả TNSP – bài số 2)

Trường Lớp Sĩ Điểm Số học sinh đạt điểm xi

Tiến hành số TB 0 1 2 3 4 5 6 7 9 10 8

3 2 0 5,69 Mỹ 11A4(ĐC) 45 0 0 0 3 7 10 13 7

Đức B 7 9 12 8 4 3 6,91 11A3(TN) 45 0 0 0 0 2

5 3 1 6,13 Mỹ 11A4(ĐC) 45 0 0 0 0 7 10 12 7

Đức A 4 8 11 10 7 3 7,32 11A3(TN) 44 0 0 0 0 1

90 0 0 0 3 14 20 25 14 8 5 1 5,91 ĐC

89 0 0 0 0 3 11 17 23 18 11 6 7,11 TN

Căn cứ vào số liệu Bảng 3.3, chúng tôi xây dựng bảng phân phối tần suất điểm số

của các lớp TN và ĐC theo bảng 3.4.

Bảng 3.4. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài số 2

Số HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi trở xuống Điểm xi

ĐC TN ĐC TN TN ĐC

0,00 0,00 0,00 0 0,00 0 0

0,00 0,00 0,00 0 0,00 0 1

0,00 0,00 0,00 0 0,00 0 2

3,33 0,00 0,00 0 3,33 3 3

18,89 3,37 3,37 3 15,56 14 4

41,11 15,73 12,36 11 22,22 20 5

68,89 34,83 19,10 17 27,78 25 6

84,45 60,68 25,85 23 15,56 14 7

93,34 80,90 20,22 18 8,89 8 8

98,89 93,26 12,36 11 5,55 5 9

100 100 6,74 6 1,11 1 10

100 100 100 89 100 90

120

100

% 60

ố S

ĐC 40 TN

1 2 3 4 8 9 10 11 5 7

6 Điểm số

Đồ thị 3.3. Đường lũy tích bài kiểm tra số 2

Các số liệu trong Bảng 3.4 chúng tôi xây dựng được biểu đồ biểu diễn tần suất điểm

số như sau:

% 15

ố S

ĐC

10

0 1 2 3 7 8 9 10

4 6 5 Điểm số

Hình 3.4. Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm số bài kiểm tra số 2

Biểu đồ ở Hình 3.4. cho thấy đường TN phân bố gần đối xứng quanh giá trị

mod bằng 7; Đường ĐC phân bố gần đối xứng quanh giá trị mod bằng 6. Từ giá trị

mod bằng 6 trở xuống, tần suất điểm của các lớp ĐC cao hơn so với các lớp TN.

Ngược lại từ giá trị mod bằng 7 trở lên, tần suất điểm số của các lớp TN cao hơn tần

suất điểm của các lớp ĐC. Điều này cho phép nhận định kết quả của các bài kiểm

tra ở khối lớp TN cao hơn so với ĐC.

3.4.1.3. Tổng hợp

Bảng 3.5. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp

Số HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi

trở xuống Điểm xi

ĐC TN ĐC TN ĐC TN

0,00 0,00 0,00 0,00 0 0 0

0,00 0,00 0,00 0,00 0 0 1

0,00 0,00 0,00 0,00 0 0 2

4,44 0,00 4,44 0,00 8 0 3

15 3,93 19,44 3,93 27 7 4

21,11 12,92 40,55 16,85 38 23 5

27,78 19,10 68,33 35,95 50 34 6

18,33 26,41 86,67 62,36 33 47 7

8,33 19,66 95,00 82,02 15 35 8

4,45 11,80 99,45 93,82 8 21 9

0,56 6,18 100 100 1 11 10

100 100 100 100 180 178

120

100

% 60

ố S

ĐC 40

TN

1 2 3 4 8 9 10 11

5 7 6 Điểm số

Đồ thị 3.5. Đường lũy tích tổng hợp

Bảng 3.6. Số % học sinh đạt điểm giỏi, khá, trung bình và yếu

Bài Lớp % HS đạt % HS đạt % HS đạt % HS đạt

KT điểm Giỏi điểm Khá điểm TB điểm YK

16,85 46,07 32,59 4,49 1 TN (89 HS)

3,33 28,89 47,78 20,00 ĐC (90 HS)

19,10 46,07 31,46 3,37 2 TN (89 HS)

6,67 24,44 50,00 18,89 ĐC (90 HS)

17,98 46,07 32,02 3,93 TN (178 HS)

ĐC

Yếu kém

Khá

Giỏi

5,00 26,67 48,89 19,44 ĐC (180 HS)

Biểu đồ 3.6. Biểu đồ so sánh kết quả học tập (phần tổng hợp)

Bảng 3.7. Tổng hợp các tham số đặc trưng trong bài kiểm tra

S S2 V(%)

Bài ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN

5,81 6,99 1.51 1,44 2,31 2,09 25,99 20,60 1

5,91 7,11 1,53 1,52 2,36 2,32 25,89 21,38 2

5,86 7,05 1,52 1,48 2,34 2,21 25,94 20,99

Số liệu trong Bảng 3.7 cho thấy giá trị trung bình điểm trắc nghiệm của lớp TN cao

hơn so với lớp ĐC. Phương sai về độ lệch chuẩn về điểm kiếm tra của lớp TN nhỏ

hơn so với lớp ĐC. Điều đó cho phép ta nhận định điểm trắc nghiệm ở các lớp TN

tập trung quanh giá trị trung bình cộng hơn so với các lớp ĐC.

Kiểm định kết quả thực nghiệm

Kết quả 2 bài kiểm tra cho thấy điểm trung bình cộng của các bài kiểm tra của

lớp TN cao hơn so với lớp ĐC. Vấn đề đặt ra là sự khác nhau đó có ý nghĩa không?

Có phải thực sự do cách dạy mới (do chúng tôi đề xuất) tốt hơn cách dạy cũ hay sự

khác nhau chỉ do ngẫu nhiên? Nếu áp dụng rộng rãi phương pháp mới thì nói chung

kết quả có tốt hơn phương pháp cũ không? Để giải quyết vấn đề trên, chúng tôi áp

dụng 2 phương pháp kiểm chứng:

Phương pháp 1: Áp dụng bài toán kiểm định trong thống kê toán học

Các bước được tiến hành như sau:

Bước 1: Chọn  = 0,05 (sai lầm 5%)

= nghĩa là sự khác nhau giữa và là Phát biểu giả thuyết H0:

không có ý nghĩa với xác suất sai lầm là . Tức là chưa đủ để kết luận phương pháp

mới tốt hơn phương pháp cũ.

 nghĩa là sự khác nhau giữa và là có ý Phát biểu giả thuyết H1:

nghĩa với xác suất sai lầm . Tức là phương pháp mới có hiệu quả hơn phương

pháp cũ.

Bước 2: Tính T (đại lượng kiểm định) theo công thức sau:

Bước 3: Tra bảng phân phối Student tìm T (với  = 0,05; n= 90).

Bước 4: So sánh T với T rồi rút ra kết luận.

Kết quả được thống kê trong .

Bảng 3.8. Bảng kiểm định giả thuyết thống kê số trung bình cộng giả

thuyết H0 các bài kiểm tra TN sư phạm.

Bài kiểm tra Bài kiểm tra 1 Bài kiểm tra 2

Số liệu thống kê

89 89 n1(TN)

90 90 n2(ĐC)

1,18 1,20 d = -

2,31 2,32

tn

2,09 2,36 S2 S2

đc

5,29 5,22 T

0,05 0,05  (mức ý nghĩa)

1,66 1,66 Tα

Kết luận : Ta thấy T > T vậy bác bỏ giả thuyết H0, chấp nhận giả thuyết H1 tức là

 . Vậy với độ tin cậy 95 %, có thể khẳng định sự khác nhau giữa và

là có ý nghĩa, kết quả thu được ở lớp TN thực sự tốt hơn ở lớp ĐC.

PP 2 : Xử lí thống kê theo TS. Soh Kay Cheng và TS. Christopher Tan

- Mode là giá trị có tần suất xuất hiện nhiều nhất trong dãy các điểm số.

- Trung vị (Median) là điểm nằm ở vị trí giữa trong dãy điểm số xếp theo thứ tự.

- Giá trị trung bình (Mean) là điểm trung bình cộng của các điểm số.

- Độ lệch chuẩn (Standard Deviation) cho biết quy mô phân bố các điểm số.

- Độ tin cậy là tính nhất quán, có sự thống nhất giữa các lần đo khác nhau và

tính ổn định của dữ liệu thu thập được.

Trong luận văn này chúng tôi dùng phương pháp chia đôi để kiểm tra độ tin cậy của

dữ liệu:

- Bài kiểm tra số 1 (kiểm tra 15 phút): Chia đôi dữ liệu theo câu chẵn- lẻ.

- Bài kiểm tra số 2 (kiểm tra 45 phút): Chia nội dung kiểm tra làm 2 phần (phần trắc

nghiệm và phần tự luận).

Sau đó kiểm tra tính nhất quán về số liệu của 2 phần đó bằng công thức Spearman-

Brown Prophecy.

rSB = 2 * rhh / (1 + rhh)

r : Độ tin cậy Spearman-Brown

hh : Hệ số tương quan chẵn lẻ

Để có thể nghiên cứu, chúng ta phải đạt được độ tin cậy rSB > 0,7

Phép kiểm chứng t-test độc lập cho phép xác định mức khác biệt giữa điểm trung bình

của hai nhóm không liên quan xuất hiện một cách ngẫu nhiên. Tính giá trị p của phép

kiểm chứng t-test, trong đó p là khả năng xảy ra ngẫu nhiên.

Trong phép kiểm chứng t-test độc lập:

Khi Giá trị trung bình của 2 nhóm

p ≤ 0,05 Có khác biệt rõ rệt

p > 0,05 Không khác biệt rõ rệt

Công thức tính giá trị Es:

Giá trị trung bình nhóm TN – Giá trị trung bình nhóm ĐC

Es =

SD (độ lệch chuẩn) nhóm ĐC

Quy mô ảnh hưởng (Es) dùng đánh giá tầm cỡ ảnh hưởng của tác động nghiên cứu.

Trong nghiên cứu khoa học ứng dụng, chúng ta cần biết những thay đổi lớn về

điểm trung bình do tác động của nghiên cứu có thực tế và hữu ích hay không. Nói

cách khác, đó là hiệu lực của sự khác biệt trong giá trị trung bình.

Để giải thích giá trị Es, chúng ta sử dụng bảng Hopkin:

Bảng 3.9. Bảng Hopkin

Giá trị Es Ảnh hưởng

< 0.2 Không đáng kể

0.2 – 0.6 Nhỏ

0.6 – 1.2 Trung bình

1.2 – 2.0 Lớn

2.0 – 4.0 Rất lớn

> 4.0 Gần như hoàn hảo

Bảng 3.10. So sánh lớp TN và lớp ĐC

Bài KT Bài kiểm tra số 1 Bài kiểm tra số 2

Trường THPT Mỹ Đức THPT Mỹ THPT Mỹ THPT Mỹ Đức

B ĐứcA Đức B A

Lớp 11A3 11A4 11A3 11A4 11A3 11A4 11A3 11A4

7 6 7 6 7 6 7 6 Mode

6 7 6 7 6 7 6 Median 7

6,78 5,71 5,91 6,98 6,91 5,69 7,32 6,13 Mean

Độ lệch 1,44 1,51 1,43 1,50 1,52 1,53 1,51 1,52 chuẩn

0,56 0,67 0,58 0,71 0,57 0,62 0,68 0,66 rhh

0,72 0,80 0,73 0,83 0,73 0,77 0,81 0,80 rSB

Bảng 3.11. Giá trị p và hệ số ảnh hưởng

Tên trường THPT Mỹ Đức B THPT Mỹ Đức A

Nhóm lớp 11A3 và 11A4 11A3 và 11A4

0,0000341 0,0000172 P Bài số

1 0,7086093 0,7133333 Es

0,0000662 0,000346 P Bài số

2 0,7973856 0,7828947 Es

Nhận xét:

- Mode của lớp TN cao hơn lớp ĐC, điều đó chứng tỏ HS lớp TN nhiều điểm cao

hơn lớp ĐC.

- Trung bình cộng của lớp TN cao hơn lớp ĐC chứng tỏ mặt bằng điểm chung của

lớp TN cao hơn lớp ĐC.

Kiểm tra độ tin cậy của số liệu thực nghiệm bằng PP chia đôi cho thấy các kết quả

hệ số tương quan Spearman – Brown đều lớn hơn 0,7. Điều này chứng tỏ các số liệu

thu được là đáng tin cậy.

- Giá trị p (sự khác biệt) giữa lớp ĐC và TN có ý nghĩa hay không? Thấy rằng p ≤ 0,05

nên sự khác biệt về điểm số giữa hai lớp TN và ĐC là có ý nghĩa.

- Hệ số ảnh hưởng Es (quy mô ảnh hưởng) của cả 2 trường đều lớn hơn 0,6 nhỏ hơn

1,2 nên sự tác động của TN ở mức trung bình.

Kết luận:

Qua hai PP xử lý thống kê trên cho thấy kết quả thu được là đáng tin cậy.

3.4.2. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm

Đánh giá sự thích thú của học sinh khi học theo phương pháp dạy học tích cực.

Để tìm hiểu thái độ yêu thích của học sinh đối với môn hóa học lại tăng lên tôi

đưa ra câu hỏi: “Lý do nào dưới đây khiến bạn cảm thấy thích thú khi học phương

pháp dạy học tích cực?”

Bảng 3.12. Lý do khiến học sinh thích học theo PP dạy học tích cực

THPT Mỹ THPT Mỹ Tổng số và

Các lý do Đức B Đức A % Số

lượng 11A3 (45) 11A3 (44) 89

1. Không phải ngồi chép 89 32 67(75,28) 35

bài thụ động

89 2. Dễ làm, dễ học, dễ nhớ 28 53(59,55) 25

89 3. Dễ được điểm cao 12 27(30,34) 15

89 4. Giáo viên dạy hấp dẫn 12 27(30,34) 15

89 5. Được thể hiện mình 42 81(91,01) 39

6. Được chủ động tìm hiểu 89 41 81(91,01) 40

và lĩnh hội kiến thức

7. Được hợp tác với nhau: 89 35 75(84,27) 40

Phát huy sở trường của

mình và học hỏi của bạn

Nhận xét: Trong số 7 lý do đưa ra thì lý do: “Được chủ động tìm hiểu và lĩnh hội

kiến thức” chiếm 91%, “Được thể hiện mình” chiếm 91%, “Được hợp tác với nhau:

Phát huy sở trường và học hỏi của bạn” chiếm 84% là 3 lý do chiếm % nhiều nhất

, điều này có nghĩa là học theo PP dạy học tích cực học sinh được chủ động trong

suy nghĩ, tự chiếm lĩnh kiến thức và thể hiện mình. Đặc biệt lý do “Giáo viên dạy

hấp dẫn” chiếm 30% (thấp) cho thấy trong quá trình học tập theo PP dạy học tích

cực thì vai trò chính là học sinh còn giáo viên chỉ là người chỉ đạo, hướng dẫn. Lý

do “Dễ được điểm cao” chiếm 30% là 1 trong các lý do có % thấp nhất. Điều này

cho thấy học sinh học tập theo PP dạy học tích cực không phải học để đối phó mà tự

chủ động tìm hiểu kiến thức một cách thật sự, nói cách khác học sinh tự tìm thấy

hứng thú trong khám phá tri thức chứ học không phải vì điểm số.

Tiểu kết chương 3

Chúng tôi đã khẳng định được các mục đích của thực nghiệm sư phạm, hoàn

thành các nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm, tổ chức tiến hành thực nghiệm sư

phạm. Thực nghiệm sư phạm cho chúng tôi thấy được những ưu điểm, hạn chế và

quan trọng hơn cả là khẳng định được tính khả thi cao của các biện pháp dạy học

nhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS THPT. Các biện pháp này làm tăng hứng

thú học tập của HS, giúp HS tích cực nhận thức hơn, hiểu và tiếp thu bài dễ hơn

và nhanh hơn. Mặt khác, các biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực hợp tác

này cũng nâng cao chất lượng dạy học Hoá học ở trường trung học phổ thông,

góp phần vào công cuộc đổi mới PPDH mà Bộ GD đã đề ra.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

Trong suốt quá trình nghiên cứu, chúng tôi đã cố gắng bám sát và thực hiện từng

bước các nhiệm vụ và mục đích của đề tài, kết quả nghiên cứu đã đạt được cho phép

rút ra một số kết luận sau đây:

- Nghiên cứu hệ thống cơ sở lí luận của đề tài.

- Điều tra thực trạng dạy và học Hóa học của GV và HS ở một số trường

THPT ở thành phố Hà Nội.

- Đã tuyển chọn và xây dựng 85 bài tập (trắc nghiệm 59 bài và tự luận 27 bài)

chương Hidrocacbon không no

- Nghiên cứu các phương pháp dạy học tích cực

- Thiết kế 3 giáo án bài dạy minh họa nhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS

khi dạy chương H-C không no

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm.

- Từ kết quả TNSP đã khẳng định tính hiệu quả, khả thi và thực tiễn của đề tài.

Thông qua việc nghiên cứu đề tài và từ những kết quả nghiên cứu ở trên, chúng tôi

nhận thấy rằng một trong những định hướng đổi mới phương pháp dạy học đó là

tăng cường khả năng hợp tác, tự nghiên cứu của học sinh thì việc nghiên cứu thiết

kế và sử dụng một cách hợp lý phương pháp dạy học hợp tác sẽ góp phần đáng kể

vào việc nâng cao chất lượng học tập của học sinh trường trung học phổ thông, góp

phần vào công cuộc đổi mới phương pháp dạy học các môn học nói chung và công

100

cuộc đổi mới phương pháp dạy học môn hoá nói riêng.

2. Khuyến nghị

- Từ thành công bước đầu của việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực

nhằm phát huy năng lực hợp tác trong dạy học học chương Hiđrocacbon không no -

lớp 11, cơ bản và căn cứ vào triển vọng của nó, chúng tôi sẽ tiếp tục nghiên cứu sâu

hơn và ứng dụng phương pháp dạy học này trong quá trình dạy học cùng với những

phương pháp cũ để có những đánh giá chính xác hơn nữa.

- Nên có sự đầu tư và chỉ đạo ứng dụng mở rộng phương pháp này ra các

môn học khác trong nhà trường phổ thông. Sau này khi mà học sinh đã quen với

cách học này thì có khả năng hợp tác tự nghiên cứu mang tính chất sáng tạo sẽ được

phát huy ở nhiều lĩnh vực khác và cả trong cuộc sống sau này.

Phương pháp dạy học hợp tác nhóm thích hợp và có hiệu quả với hình thức đào tạo

ở nước ta. Do đó cần mở rộng tổ chức biên soạn một cách có hệ thống quy mô hơn.

Nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học bộ môn hoá học ở trường trung học

phổ thông.

Cuối cùng, sau hơn một năm thực hiện tôi đã hoàn thành mục tiêu đề ra, song

do thời gian có hạn và kinh nghiệm nghiên cứu chưa nhiều, bản thân luận văn này

chắc chắn không tránh khỏi nhiều hạn chế, thiếu sót. Tôi rất mong nhận được những

nhận xét, góp ý, chỉ dẫn của thầy cô giáo, các nhà khoa học và các bạn đồng nghiệp

để tôi bổ xung hoàn thiện hơn cho đề tài cũng như cho công tác giảng dạy và nghiên

101

cứu khoa học.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Ngô Ngọc An (2007), Câu hỏi và bài tập trắc nghiệm hóa học 11, NXB Giáo dục.

2. Lê Vân Anh (2013), “Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nhằm

phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trường trung học

phổ thông (phần kiến thức hóa học cơ sở chung)”. Luận văn thạc sĩ Lý luận và

phương pháp dạy học Hóa học K22, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

3. Ban chấp hành TW (2012), Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 –

2020 ban hành kèm theo quyết định 711/QĐ – TTG ngày 13/6/2012 . Nghị quyết 29

Hội nghị TƯ 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo (2013).

4. Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Phát triển tính tích cực, tính tự lực của học sinh trong

quá trình dạy học. Nxb Hà Nội

5. Đặng Thị Thanh Bình (số 25-2011), “Dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học

hóa học ở Trường THPT” Tạp chí khoa học ĐHSP TP HCM

6. Nguyễn Thị Thanh Bình (1998), “Cải tiến hoạt động Giáo dục theo phương thức

hợp tác”, Nghiên cứu Giáo dục, (8), tr. 4-6.

7. Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (2015),chương trình giáo dục phổ thông tổng thể

trong chương trình giáo dục phổ thông mới

8. Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (2014), Công văn 4949 Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ

năm học 2014-2015.

9. Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (2014), Hướng dẫn thực hiện Chuẩn kiến thức, kĩ

năng môn Hóa.

10. Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (2014), Tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong

quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong trường trung

học phổ thông

11. Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (2007), Tài liệu bồi dưỡng GV lớp 11 THPT môn

Hóa học, NXB Giáo dục.

12. Bộ Giáo Dục và Đào Tạo - Dự án Việt Bỉ (2010), Nghiên cứu khoa học sư

phạm ứng dụng, NXB Đại học Sư Phạm.

13. Bộ Giáo Dục và Đào Tạo - Dự án Việt Bỉ (2010), Một số phương pháp và kĩ

thuật dạy và học tích cực, NXB Đại học Sư Phạm

102

14. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá

trình dạy học. Nxb Giáo dục, Hà Nội.

15. Nguyễn Cương, Nguyễn Mạnh Dung (1999), Phương pháp dạy học hóa học

(tập 1), NXB Đại học Sư Phạm.

16. Nguyễn Thị Duyên (2012), “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập

hóa học 11 phần hiđrocacbon theo tiếp cận PISA”. Luận văn thạc sĩ Lý luận và

phương pháp dạy học Hóa học K22, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

17. Vũ Cao Đàm (2011), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB khoa học

và kỹ thuật, Hà nội

18. Đỗ Ngọc Đạt (1994), Toán thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa học giáo

dục và xã hội học. Nxb ĐHSPHN1.

19. Đỗ Ngọc Đạt (1998), Tiếp cận hiện đại trong hoạt động dạy học. NXB Đại học

quốc gia Hà Nội

20. Đào Thị Hoàng Hoa (2012), "Vận dụng các cấu trúc dạy học hợp tác vào

giảng dạy môn Hoá học phổ thông", Tạp chí Khoa học ĐHSP TPHCM

21. Nguyễn Thị Phương Hoa (2012), Tập bài giảng cao học:Lý luận dạy học hiện

đại, ĐHGD – ĐHQG Hà Nội.

22. Trần Bá Hoành. (2007), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo

khoa. NXB Đại học sư phạm Hà Nội, 2007.

23. Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại. NXB Đại học quốc gia Hà Nội

24. Nguyễn Thị Ngọc Linh (2014), Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh qua

dạy học chủ đề Ứng dụng của đạo hàm . Luận văn thạc sĩ Lý luận và phương pháp

dạy học Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội

25. Đặng Thị Nga (2015), “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

thông qua dạy học phần Hiđrocacbon – Hóa học 11 THPT” Luận văn thạc sĩ Lý

luận và phương pháp dạy học trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội

26. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2014), Phương pháp dạy học môn Hoá học

ở trường phổ thông, NXB Đại học Sư Phạm.

27. Trần Thị Tuyết Oanh, Phạm Khắc Chúng, Phạm Viết Vương, Nguyễn

Văn Diện Lê Trường Định (2009), Giáo dục học tập 1, 2. Nxb đại học Sư

phạm, Hà Nội.

103

28. Nguyễn Triệu Sơn (2007), Phát triển khả năng học hợp tác cho sinh viên sư

phạm Toán một số trường đại học miền núi nhằm nâng cao chất lượng của người

được đào tạo, Luận án Tiến sĩ khoa học giáo dục.

29. Nguyễn Thị Thanh (2013), Dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập

hợp tác cho sinh viên ðại học Sư phạm, Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục.

30. Nguyễn Thị Hồng Thúy (2011), “Vận dụng dạy học theo góc vào chương

hiđrocacbon không no lớp 11 nâng cao với sự hỗ trợ của công nghệ thông

tin” Luận văn thạc sĩ Lý luận và phương pháp dạy học trường Đại học Giáo dục -

Đại học Quốc gia Hà Nội

31. Lê Trọng Tín (2006), Những phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hóa

học, Trường Đại học Sư Phạm TP. Hồ CHí Minh.

32. Nguyễn Cảnh Toàn (Chủ biên), Nguyễn Kỳ, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo

(2002), Học và dạy cách học. Nxb đại học Sư phạm, Hà Nội.

33. Lê Xuân Trọng (Chủ biên) - Từ Ngọc Ánh - Phạm Văn Hoan - Cao Thị

Thặng, (2007), Bài tập Hóa học 11, NXB Giáo dục.

34. Nguyễn Xuân Trường (2006), Sử dụng bài tập trong dạy học hoá học ở trường

phổ thông, NXB ĐHSP.

35. Nguyễn Xuân Trường (Tổng Chủ biên) – Lê Mậu Quyền (Chủ biên) - Phạm Văn

Hoan - Lê Chí Kiên (2007), SGK Hóa học 11, NXB Giáo dục.

36. Nguyễn Xuân Trường (Tổng Chủ biên) – Phạm Văn Hoan – Phạm Tuấn

Hùng – Trần Trung Ninh – Cao Thị Thặng - Lê Trọng Tín - Nguyễn Phú Tuấn

(2007), Sách GV hoá học 11, NXB Giáo dục.

37. Vũ Anh Tuấn (2008), Tài liệu bồi dưỡng GV thay SGK 11 THPT, Nxb Giáo

dục, Hà Nội

38. Vũ Anh Tuấn (2008), Kiểm tra đánh giá thường xuyên và định kỳ môn Hóa

học lớp 11, Nxb Giáo dục, Hà Nội

39. Vũ Anh Tuấn (2009), Tài liệu hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kỹ năng

THPT, Nxb Giáo dục, Hà Nội

40. Trương Đức Tuấn (2011), “Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác nhằm

phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trung học phổ thông (chương

Hiđrocacbon không no – Lớp 11, nâng cao)”. Luận văn thạc sĩ Lý luận và phương

104

pháp dạy học, Trường ĐH Giáo dục – ĐH Quốc gia Hà Nội

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1

PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG VIỆC DẠY HỌC HÓA HỌC NHẰM

PHÁT HUY NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH LỚP 11 THPT

Phần giành cho GV

Kính chào quý thầy cô!

Hiện nay, chúng tôi đang thực hiện đề tài nghiên cứu “Phát huy năng lực

hợp tác cho học sinh thông qua dạy học chương Hiđrocacbon không no phần

Hóa học hữu cơ lớp 11 THPT”. Những thông tin mà quý thầy cô cung cấp trong

phiếu khảo sát này sẽ giúp chúng tôi đánh giá thực trạng dạy học môn Hóa học

THPT nói chung và Hóa học lớp 11 nói riêng.

Mọi thông tin quý thầy cô cung cấp sẽ chỉ được sử dụng nhằm mục đích khoa học

của đề tài này mà không sử dụng vào các mục đích khác.

Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của quý thầy cô.

* Xin quý thầy cô cho biết một số thông tin cá nhân:

Họ và tên:……………………………………………….

Trình độ: ...................

Đang công tác tại trường:……………………………….

TP:…………………………………………………

Số năm giảng dạy:……………………………………….

* Xin quý thầy cô vui lòng đánh dấu “X” vào ô phù hợp với lựa chọn của

mình (hoặc khoanh tròn vào đáp áp):

Câu 1. Phương pháp dạy học mà quý thầy cô thường sử dụng trong khi dạy

môn Hóa học 11 ( Chương Hiđrocacbon không no):

Phương pháp hình Thường Không hông

STT thức tổ chức dạy thường xuyên dùng

105

học xuyên

Thuyết trình 1

Đàm thoại 2

Trực quan 3

Sử dụng bài tập 4

Tự học 5

Dạy học nêu và giải 6

quyết vấn đề

Dạy học theo nhóm 7

Dạy học theo dự án 8

Đóng vai 9

10 Dùng TN0

Câu 2. Những ưu điểm khi sử dụng phương pháp dạy học hợp tích cực? Thầy

(cô) đánh dấu X vào các ô lựa chọn phù hợp dưới đây.

STT Ưu điểm của PPDH tích cực Lựa chọn

1 Phát triển năng lực hợp tác

2 Rèn luyện cho HS khả năng trình bày trước đám đông

3 HS mạnh dạn phát biểu xây dựng ý kiến

4 Tạo không khí lớp học sôi nổi

5 HS chủ động trong công việc

6 Khơi dậy động cơ học tập

106

7 HS tích cực tư duy, sáng tạo

Tạo cơ hội hoạt động cho HS ở mọi trình độ (giỏi, khá, trung 8

bình, yếu) phát huy năng lực tiềm ẩn của cá nhân.

Câu 3: Những khó khăn khi tổ chức dạy học theo phương pháp tích cực là gì?

Thầy (cô) đánh dấu X vào các ô lựa chọn phù hợp dưới đây.

STT Những khó khăn khi tổ chức hoạt động nhóm Lựa chọn

Thời lượng tiết học ngắn 1

Sĩ số lớp học đông (45-50 HS/lớp) 2

Trình độ HS chênh lệch gây khó khăn trong việc chia 3

nhóm, thường dẫn đến hiện tượng “ăn theo” “tách nhóm”

HS còn thiếu chủ động và chưa quen khi được giao nhiệm 4

vụ

Cách bố trí lớp học (cố định, thiếu linh hoạt) 5

Các ý kiến khác

...................................................................................................................................

................................................................................................................................

Chúng tôi mong nhận được nhiều ý kiến đóng góp của các thầy (cô).

Mọi ý kiến đóng góp xin gửi về địa chỉ:

- Đặng Thị Huyền – GV Trường THPT Mỹ Đức B

- Đc mail: dangthihuyenbin @gmail.com

- ĐT: 0988145581

107

Xin chân thành cảm ơn, chúc các thầy (cô) sức khỏe, thành công trong cuộc sống

PHỤ LỤC 2

Trường Đại học Giáo dục

Lớp Cao học lí luận và PPDH Hoá học

PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN

(Trước và sau khi dạy theo pp tích cực)

Họ và tên học sinh (có thể không ghi): …………………………………..

Lớp: ………………………………………………………………………

Trường: …………………………………………………………………..

Trong thời gian vừa qua, các em đã tham gia học tập bộ môn hóa học, mong

các em vui lòng cho biết ý kiến của mình về các hình thức hoạt động của các em

trong giờ học và đánh chéo (x) vào ô lựa chọn

Câu 1. Các hình thức hoạt động của HS trong giờ học theo các tiết dạy các

thầy cô vẫn thường dạy trên lớp?

STT Các hình thức hoạt động của HS Thường Không Ít hoặc

trong giờ học xuyên thường rất ít

xuyên

Đọc, chép 1

Trả lời câu hỏi khi GV phát vấn 2

Nghiên cứu SGK trả lời câu hỏi 3

Quan sát đồ dùng, hình ảnh... 4

Làm bài tập trên lớp, ở nhà 5

Quan sát TN do GV biểu diễn 6

Tự nghiên cứu bài, tự làm TN 7

Đọc tài liệu tham khảo 8

Xem phim, ghi hình, học máy 9

chiếu

Làm việc hợp tác theo nhóm 10

Sử dụng tài liệu học tập, CNTT để 11

chuẩn bị bài theo nhiệm vụ GV

108

giao

Câu 2. Lý do nào dẫn đến khiến em cảm thấy thích thú khi học theo các

phương pháp dạy học tích cực ?

Lựa chọn Các lý do

1. Không phải ngồi chép bài thụ động

2. Dễ làm, dễ học, dễ nhớ

3. Dễ được điểm cao

4. Giáo viên dạy hấp dẫn

5. Được thể hiện mình

6. Được chủ động tìm hiểu và lĩnh hội kiến thức

7. Được hợp tác với nhau: Phát huy sở trường và học hỏi của bạn.

Chúng tôi mong nhận được nhiều ý kiến đóng góp của các em học sinh.

Mọi ý kiến đóng góp xin gửi về địa chỉ:

- Đặng Thị Huyền – GV Trường THPT Mỹ Đức B

- Đc mail: dangthihuyenbin @gmail.com

- ĐT: 0988145581

109

Xin chân thành cảm ơn, chúc các em sức khỏe, luôn đạt kết quả cao trong học tập!

PHỤ LỤC 3

KI M TRA 15 PHÚT

(DÙNG CHO BÀI MINH HỌA DẠY HỌC THEO DỰ ÁN)

Phần 1: Ma trận đề

STT Nội dung Biết Hiểu Tổng

2 1 Vận dụng 1 Vận dụng cao 1 1 Anken 5

1 1 2 Ankađien 2

1 1 1 3 Ankin 3

Tổng 3 3 2 2 10

Phần 2: Đề kiểm tra

Câu 1: Có bao nhiêu đồng phân anken có CTPT C4H8 khi tác dụng với dung dịch

HCl chỉ cho một sản phẩm hữu cơ duy nhất?

A. 2. B. 1. C. 3. D. 4.

Câu 2: Tính chất hoá học nào không phải của etilen?

A. Tác dụng với dung dịch NaOH. B. Làm mất màu dung dịch KMnO4.

C. Tham gia phản ứng trùng hợp. D. Làm mất màu dung dịch Br2.

Câu 3 : Hỗn hợp khí X gồm 0,5 mol H2; 0,1 mol vinylaxetilen và 0,2 mol axetilen.

Nung X một thời gian với xúc tác Ni, thu được hỗn hợp khí Y . Nếu cho toàn bộ Y sục

từ từ vào dung dịch brom (dư) thì có m gam brom tham gia phản ứng. Giá trị của m

A. 32. B. 64. C. 48. D. 16.

Câu 4: Trùng hợp eten, sản phẩm thu được có công thức cấu tạo là

A. (-CH2=CH2-)n. B. (-CH2-CH2-)n. C. (-CH=CH-)n. D.(-CH3-CH3-)n.

Câu 5: Hỗn hợp X gồm 2 anken đồng đẳng liên tiếp. Đốt cháy hoàn toàn V lít X

thu được 13,44 lít CO2 (đktc). Mặt khác X làm mất màu vừa hết 40g nước Br2.

CTPT của 2 anken

A. C2H4, C3H6. B. C2H4, C4H8. C. C3H6, C4H8. D. C4H8, C5H10.

110

Câu 6: Hỗn hợp khí X gồm H2 và C2H4 có tỉ khối so với He là 3,75. Dẫn X qua Ni

nung nóng, thu được hỗn hợp khí Y có tỉ khối so với He là 5. Hiệu suất của phản

ứng hiđro hoá

A. 20%. B. 25%. C. 50%. D. 40%

Câu 7: Để làm sạch etilen có lẫn axetilen ta cho hỗn hợp đi qua dd nào sau đây ?

A. Dd brom dư. B. Dd KMnO4 dư.

D. Dd NaOH. C. Dd AgNO3/NH3 dư.

Câu 8: Cho sơ đồ phản ứng sau: CH3- C  CH + AgNO3/ NH3 X + NH4NO3

Chất X trong sơ đồ trên có CTCT là

A. CH3-CAg≡CAg. B. CH3- C≡CAg.

D. AgCH2-C≡CAg.

C. AgCH2-C≡CAg. Câu 9 : Cho phản ứng giữa buta-1,3-đien và HBr ở -80oC (tỉ lệ mol 1:1), sản phẩm

chính của phản ứng là

B. CH3CH=CHCH2Br. A. CH3CHBrCH=CH2.

D. CH3CH=CBrCH3. C. CH2BrCH2CH=CH2.

Câu 10: Trùng hợp Buta -1,3-đien tạo ra polime là thành phần chính của cao su

Buna có cấu tạo là ?

B. (-CH2-CH=CH-CH2-)n. A. (-C2H4-CH2-CH2-CH2-)n.

D. (-CH2-CH2-CH2-CH2-)n. C. (-CH2-CH2-CH=CH2-)n.

Đáp Án

Câu 1 2 3 4 6 7 8 9 10 5

111

Đ.A B A A B C C B A B A

ĐỀ KI M TRA 45 PHÚT

I. Mục tiêu

1. Kiến thức: Kiểm tra kiến thức về hiđrocacbon không no mạch hở, đánh giá kĩ

năng làm bài tập, tư duy của học sinh.

2. Kĩ năng: Kiểm tra kĩ năng trình bày, giải toán hóa, gồm cả phần trắc nghiệm và tự luận

3. Thái độ, tình cảm: Rèn luyện thái độ trung thực trong thi cử.

II. Ma trận

A. Phần trắc nghiệm (5 điểm)

STT Nội dung Biết Hiểu Tổng Vận dụng

2 Vận dụng cao 1 1 1 1 Anken 5

1 1 2 Ankađien 2

1 1 1 3 Ankin 3

Tổng 3 2 10 2 3

B. Phần tự luận (5 điểm)

STT Nội dung Biết Hiểu Tổng Vận dụng

2 1 Vận dụng cao 1 1 1 Anken 5

1 1 1 2 3 Ankin 5

Tổng 3 2 10 2 3

III. Đề kiểm tra

A. Phần trắc nghiệm (5 điểm)

Câu 1: 3,36 lít Axetilen tác dụng với dung dịch AgNO3/NH3 dư thu được kết tủa có

khối lượng (g) là:

A. 32,4 B. 36 C. 16,2 D. 19,8

Câu 2: PVC là chất rắn vô định hình, cách điện tốt, bền với axit, được dùng làm vật

liệu cách điện, ống dẫn nước, vải che mưa,... PVC được tổng hợp trực tiếp từ

112

monome nào sau đây?

A. Vinyl clorua. B. Etilen C. Propilen. D. Vinyl axetilen

Câu 3: Khử hoàn toàn 200ml KMnO4 0,2 M có chất rắn màu nâu đen xuất hiện cần

V lít C2H4 (đktc). Giá trị của V là

A. 2,24 B. 3,36 C. 4,48 D. 1,344

Câu 4: Một anken A có công thức phân tử C4H8. Khí A tác dụng với HBr thu được

một sản phẩm duy nhất thì công thức cấu tạo của A là:

A. CH2=CH-CH2-CH3 B. CH3-CH=CH-CH3

C. CH2=C- CH3 D. CH3-CH=CH-CH2-CH3

CH3

Câu 5: Đốt cháy hoàn toàn một hiđrocacbon X thu được 8,96 lít CO2 (đktc) và 5,4

gam nước thì X thuộc loại?

A. Ankađien B. Anken C. Ankan D. Xicloankan đơn vòng

Câu 6: Chất nào sau đây tác dụng được với dung dịch AgNO3/NH3?

A CH4 B. CH3-CH=CH2 C. CHCH D. CH2=CH-CH=CH2

Câu 7: Chọn nhóm các chất tác dụng được với CH2=CH2

A. H2, dd brom, HCl B. HCl, NaCl, H2

D. KCl, Cu, Ag C. CH4, CO2

Câu 8: Dẫn khí buta-1,3-đien vào dung dịch nước brom dư. Sau khi các phản ứng

xảy ra hoàn toàn thu được chất hữu cơ là

A. 3,4-đibrombut-1-en. B. 1,4-đibrombut-2-en.

C. 2,3-đibrombutan. D.1,2,3,4-tetrabrombutan.

Câu 9: Cho sơ đồ chuyển hóa sau: CH4 → C2H2 → C2H3Cl → PVC. Để tổng hợp 250kg PVC theo sơ đồ trên thì cần V m3 khí thiên nhiên (ở đktc). Giá trị của V là

(biết CH4 chiếm 80% thể tích khi thiên nhiên và hiệu suất của cả quá trình là 50%)

B. 224,0 B. 448,0 C. 286,7 D. 358,4

Câu 10: V lít khí A gồm H2 và 2 olefin đồng đẳng liên tiếp, trong đó H2 chiếm 60%

về thể tích .Dẫn hỗn hợp A đi qua Ni nung nóng được hỗn hợp khí B. Đốt cháy

hoàn toàn khí B được 19,8 gam CO2 và 13,5 gam H2O. Công thức của 2 olefin là

A. C2H4 và C3H6 B. C3H6 và C4H8 C. C4H8 và C5H10 D. C5H10 và C6H12.

B. Phần tự luận (5 điểm)

Câu 1: (3 điểm)

113

Hoàn thành sơ đồ chuyển hoá sau (ghi rõ điều kiện nếu có)?

CHCH C3H8 CH4 CH2=CH2 CH3-CH2-OH

polietilen CH2=CH2

Câu 2: ( 2 điểm)

1. Đốt cháy hoàn toàn 0,1 mol một ankin A thu được 11,2 lít khí CO2 (đktc).

a. Xác định công thức phân tử của A.

b. Viết công thức cấu tạo có thể có và gọi tên của A.

2. Tính thể tích khí O2 cần dùng để đốt cháy hết hỗn hợp gồm 0,2 mol C2H6 và 0,1 mol C2H4.

ĐÁP ÁN VÀ THANG ĐI M

I. PHẦN TRẮC NGHIỆM ( 5 đ)

Hướng dẫn chấm Thang điểm Tổng điểm

1.B 0.5 đ

2.A 0.5 đ

3.D 0.5 đ

4.B 0.5 đ

5.A 0.5 đ

6. C 0.5 đ

7. A 0.5 đ

8. D 0.5 đ

9. B 0.5 đ

5 điểm 10. A 0.5 đ

II. PHẦN TỰ LUẬN

Câu 1 ( 3 đ). Mỗi phương trình đúng 0.5 đ

Câu 2 ( 2 đ)

Hướng dẫn chấm Thang điểm

0.5 đ - Viết ptpư ankin A + O2. CTPT A

- Viết CTCT và gọi tên A 0.5 đ

- Viết 2 ptpư đốt cháy 0.5 đ.

114

0.5 đ. - Tính thể tích O2

PHỤ LỤC 4

Một số hình ảnh tích cực hợpcủa HS học tập theo phương phápdạy học tích cực

(Tại lớp 11A3 trường THPT Mỹ Đức B)

115

hợp tác

116

++++

117

118

Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Hóa học: Phát huy năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học chương Hiđrocacbon không no phần Hóa học hữu cơ 11- trung học phổ thông

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

80

ố S

ĐC

ố S

ố S

ố S

10

ố S

TN

tn

đc

III. Đề kiểm tra

Có thể bạn quan tâm

Luận văn Thạc sĩ: Chế tạo và nghiên cứu tính chất điện, từ của vật liệu multiferroic Ba₀.₇Ca₀.₃TiO₃/ NiFe₂O₄

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu vật liệu biến hóa dạng chuỗi một chiều chế tạo từ kim loại đồng trên đế FR-4 hoạt động tại tần số MHz ứng dụng trong truyền năng lượng không dây

Luận văn Thạc sĩ: Đánh giá khả năng tác động tới môi trường biển của việc xả nước thải từ sự cố nhà máy điện hạt nhân Fukushima sử dụng công cụ ERICA

Luận văn Thạc sĩ: Xây dựng mô hình đầu dò nơtron và gamma sử dụng nhấp nháy EJ-276 ghép nối với mảng nhân quang silicon

Luận văn Thạc sĩ: Đánh giá khả năng ảnh hưởng của bức xạ ion hóa đến sức khỏe cư dân khu vực mỏ đất hiếm Đông Pao, xã Bản Hon, huyện Tam Đường, tỉnh Lai Châu

Luận văn Thạc sĩ: Sử dụng phương pháp nhiễu xạ neutron khảo sát cấu trúc tinh thể và pha trật tự từ trong vật liệu Pr2FeCrO6

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu phân lập, xác định cấu trúc và hoạt tính ức chế NO của các hợp chất thứ cấp từ chủng vi nấm biển Aspergillus sp. CL251

Luận văn Thạc sĩ: Phân tích một số hợp chất bisphenol thôi nhiễm từ bao bì nhựa lên một số mẫu thực phẩm nền tinh bột

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu thành phần hóa học và đánh giá hoạt tính kháng khuẩn, kháng nấm của loài hoa mộc (Osmanthus fragrans (Thunb.) Lour.) ở Việt Nam

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu thành phần hóa học và đánh giá tác dụng kháng viêm của loài côi Turpinia montana (Blume) Kurz

Luận văn Thạc sĩ: Tổng hợp và đặc trưng tính chất vật liệu composite có cấu trúc nano chitosan–cyclodextrin/TiO₂–Ag

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu chế tạo và khảo sát một số tính chất của màng phủ trên cơ sở nhựa epoxy gốc nước và khung cơ kim - ZIF

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu tổng hợp một số dẫn xuất napthoquinone chứa nguyên tố flo bằng phản ứng đa thành phần

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu điều chế vật liệu Bioglass và tổ hợp lai với polymer ALG-F127 định hướng ứng dụng trong điều trị nội nha

Luận văn Thạc sĩ: Khảo sát thành phần hóa học và hoạt tính ức chế enzyme α-glucosidase trên một số hợp chất phân lập từ thịt quả bình bát nước (Annona glabra L.).

Luận văn Thạc sĩ: Tổng hợp và đánh giá hoạt tính chống ung thư của hợp chất lai chứa khung tetrahydro-β-carboline và imidazo[1,5-a]pyridine

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu tổng hợp một số dẫn xuất của benzazole

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu chiết tách lignin từ vỏ sầu riêng Ri6 (Durio zibethinus Murr.) và tổng hợp vật liệu biocomposite định hướng ứng dụng trong bảo quản sau thu hoạch

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu tổng hợp hạt nano bạc phủ acid hyaluronic mang doxorubicin định hướng ứng dụng trong điều trị ung thư

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu thành phần hóa học và hoạt tính kháng viêm của loài rau dừa nước (Ludwigia adscendens)

Tài liêu mới

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu xây dựng thuật toán thích nghi và học tăng cường cấu trúc Actor - Critic điều khiển bám quỹ đạo cho robot di động đa hướng mecanum

Luận án Tiến sĩ: Cơ cấu bệnh tim mạch và chất lượng cuộc sống của người cao tuổi mắc suy tim, rung nhĩ điều trị tại Bệnh viện Thống Nhất, thành phố Hồ Chí Minh

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu hiện tượng nứt dăm đê sông vùng đồng bằng sông Hồng và dự báo khả năng bị nứt của một số đoạn đê

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu xây dựng giải pháp đảm bảo an toàn thông tin cho quá trình học liên kết dựa trên mật mã

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Phát triển năng lực đánh giá công nghệ cho học sinh trong dạy học môn Công nghệ 11 ở trường trung học phổ thông

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu phân loại chi cầu diệp – Bulbophyllum Thouars (Orchidaceae) ở vùng Tây Nguyên bằng phương pháp hình thái và phân tử

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu đặc điểm phân bố và dinh dưỡng của các loài lưỡng cư ở Vườn Quốc gia Bến En và Khu bảo tồn thiên nhiên Pù Luông, tỉnh Thanh Hóa

Luận án Tiến sĩ: Tổng hợp luật dẫn và điều khiển cho một lớp tên lửa đối hải trên cơ sở ứng dụng mạng nơ ron và hệ mờ

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu tổng hợp hệ điều khiển góc Pitch tua bin gió trong điều kiện có nhiễu tác động

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu hóa học lipid của hai loài san hô thủy tức Millepora dichotoma và Millepora platyphylla ở Việt Nam

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu kiểm soát phân phối công suất kéo trên cầu chủ động của ô tô con bằng ABS

Luận án Tiến sĩ: Ứng dụng phản ứng Domino vào tổng hợp các dẫn xuất Podophyllotoxin, Pyrimidine và đánh giá hoạt tính sinh học của các chất tổng hợp được

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu thành phần hóa học và một số hoạt tính sinh học của cây chùm ngây (Moringa oleifera)

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu thành phần hóa học và ứng dụng ức chế ăn mòn cho thép của cao chiết xuất từ cây Lộc vừng thuộc họ Lecythidaceae

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu hiện tượng nứt dăm đê sông vùng đồng bằng sông Hồng và dự báo khả năng bị nứt của một số đoạn đê

AI tóm tắt

Giới thiệu tài liệu

Đối tượng sử dụng

Từ khoá chính

Nội dung tóm tắt

Giới thiệu

Về chúng tôi

Việc làm

Quảng cáo

Liên hệ

Chính sách

Thoả thuận sử dụng

Chính sách bảo mật

Chính sách hoàn tiền

DMCA

Hỗ trợ

Hướng dẫn sử dụng

Đăng ký tài khoản VIP

093 303 0098

support@tailieu.vn

Phương thức thanh toán

Theo dõi chúng tôi

Facebook

Youtube

TikTok