Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Sinh học: Vận dụng phương pháp làm việc nhóm nhằm phát triển năng lực tư duy trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ ÁNH TUYẾT

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP LÀM VIỆC NHÓM NHẰM PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC

VI SINH VẬT – SINH HỌC 10TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ ÁNH TUYẾT

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP LÀM VIỆC NHÓM NHẰM PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC

VI SINH VẬT – SINH HỌC 10TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN SINH HỌC)

Mã số: 8140111

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Thế Hƣng

HÀ NỘI – 2017

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến

thầy giáo, người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Thế Hưng đã luôn

tận tình giúp đỡ và hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.

Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể các thầy cô giáo trường Đại học

Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, Phòng Quản lý đào tạo và nghiên cứu

khoa học, phòng Tư liệu đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình

học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

Tôi xin gửi lời cảm ơn tới Ban giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo và các

em học sinh trường THPT A Hải Hậu, tỉnh Nam Định đã nhiệt tình giúp đỡ và

tạo điều kiện cho tôi điều tra trong quá trình nghiên cứu và thực nghiệm.

Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình và bạn bè đã động viên,

giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực hiện đề tài này.

Hà Nội, ngày 22tháng 11 năm 2017

Tác giả

Trần Thị Ánh Tuyết

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

ĐC Đối chứng

GV Giáo viên

HS Học sinh

PP Phƣơng pháp

PPDH Phƣơng pháp dạy học

PPHT Phƣơng pháp học tập

SGK Sách giáo khoa

THPT Trung học phổ thông

TN Thực nghiệm

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ....................................................................... ii

MỤC LỤC ................................................................................................................ iii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH ...................................................................... vi

MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 1

CHƢƠNG 1 ............................................................................................................... 6

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................................................ 6

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................................................. 6

1.1.1. Trên thế giới .................................................................................................... 6

1.1.2. Trong nước ...................................................................................................... 8

1.2. Cơ sở lý luận ..................................................................................................... 10

1.2.1. Làm việc nhóm .............................................................................................. 10

1.2.2. Năng lực tư duy ............................................................................................. 18

1.3. Cở sở thực tiễn .................................................................................................. 26

1.3.1. Thực trạng năng lực học tập môn Sinh học của học sinh THPT .................. 26

1.3.2. Thực trạng vận dụng PP làm việc nhóm trong dạy và học Sinh học............ 29

CHƢƠNG 2 ............................................................................................................. 36

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP LÀM VIỆC NHÓM NHẰM ............................... 36

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY TRONG DẠY HỌC PHẦN ..................... 36

SINH HỌC VI SINH VẬT SINH HỌC 10, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ........... 36

2.1. Nội dung kiến thức SGK Sinh học 10, THPT ................................................. 36

2.2. Phân tích cấu trúc và nội dung phần 3: Sinh học vi sinh vật, Sinh học 10, THPT ....................................................................................................................... 37

2.2.1. Mục tiêu phần Sinh học Vi sinh vật, Sinh học 10 ......................................... 37

2.2.2. Cấu trúc nội dung phần ba Sinh học vi sinh vật – Sinh học 10 THPT ......... 38

2.3. Thiết kế và tổ chức dạy học ............................................................................. 39

2.3.1. Nguyên tắc áp dụng phương pháp làm việc nhóm ........................................ 39

2.3.2. Quy trình tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học ........................................ 41

iii

2.3.3. Các hình thức tổ chức dạy học theo nhóm nhằm phát triển năng lực tư duytrong dạy học phần ba: Sinh học vi sinh vật ..................................................... 44

2.4. Thiết kế bài dạy sử dụng PPLVN phần 3: Sinh học vi sinh vật, Sinh học 10 THPT .................................................................................................................. 53

CHƢƠNG 3 ............................................................................................................. 62

THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................................................. 62

3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ....................................................................... 62

3.2. Nội dung thực nghiệm ...................................................................................... 62

3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ................................................................. 62

3.4. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................ 64

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................... 73

TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 75

PHỤ LỤC ............................................................................................................... 78

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 1.1. Kết quả điều tra thực trạng năng lực học tập môn Sinh học

THPT

Bảng 1.2. Tỉ lệ vận dụng PP làm việc nhóm trong dạy và học Sinh học

Bảng 1.3. Kết quả điều tra thực trạng GV vận dụng phƣơng pháp làm

việc nhóm trong dạy học Sinh học

Bảng 2.1. Cấu trúc nội dung phần Sinh học vi sinh vật, sinh học 10

Bảng 2.2. Quy trình tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học

Bảng 2.3. Thiết kế các hoạt động nhóm trong hoạt động hình thành kiến

thức mới

Bảng 2.4. Thiết kế các hoạt động nhóm trong hoạt động ôn tập, củng cố

kiến thức

Bảng 3.1. Thống kê điểm các bài kiểm tra trong thực nghiệm

Bảng 3.2. Tần suất điểm các bài kiểm tra lần 1 trong TN

Bảng 3.3. Tần suất điểm các bài kiểm tra lần 2 trong thực nghiệm

Bảng 3.4. Kiểm định Xtb điểm các bài kiểm tra trong TN lần 1

Bảng 3.5. Phân tích phƣơng sai điểm các bài kiểm tra trong TN lần 1

Bảng 3.6. Kiểm định Xtb điểm các bài kiểm tra trong TN lần 2

Bảng 3.7. Phân tích phƣơng sai điểm các bài kiểm tra trong TN lần 2

Bảng 3.8. Thống kê điểm các bài kiểm tra sau thực nghiệm

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH

Trang

Hình 1.1. Mô hình hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw 16

Hình 1.2. Các yếu tố thúc đẩy tƣ duy của HS 19

Hình 1.3. Dạng bàn ghép phổ biến ở các trƣờng THPT 33

37 Hình 2.1. Sơ đồ khái quát nội dung chƣơng trình Sinh học 10,

THPT

Hình 2.2. Quy trình tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học 53

Hình 3.1. Biểu đồ điểm trung bình các bài kiểm tra trong TN 88

89 Hình 3.2. Biểu đồ tần suất điểm các bài kiểm tra lần 1 trong

thực nghiệm

90 Hình 3.3. Biểu đồ tần suất điểm các bài kiểm tra lần 2 trong

thực nghiệm

94 Hình 3.4. Biểu đồ điểm trung bình các bài kiểm tra 45 phút

sau TN

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Xuất phát từ nhu cầu thực tiễn, ta thấy rằng giáo dục truyền thốngvẫn

đang là phƣơng pháp dạy học chủ yếu, với nhiều những bất cập. Giáo dục

hiện tại đang đứng trƣớc yêu cầu và thách thức lớn lao của xã hội: làm sao để

có thể cải tạo phƣơng pháp truyền thống trở thành một phƣơng pháp mới hiệu

quả, có tác dụng tốt trong quá trình dạy học. Đặc biệt, nhiệm vụ quan trọng

của chƣơng trình giáo dục trong nhà trƣờng là phát triển, nâng cao năng lực tƣ

duy cho các em – một năng lực chung, then chốt đã và luôn đƣợc đề cao trong

mục tiêu đào tạo con ngƣời ở hầu hết các nƣớc trên thế giới.

Khi bàn về phƣơng pháp giáo dục, J.Piaget (1896-1980) một nhà tâm lý

học ngƣời Pháp nổi tiếng đã nói: “Trẻ em đƣợc phú cho tính hoạt động thực

sự và giáo dục không thể thành công nếu không sử dụng và không thực sự kéo

dài tính hoạt động đó”. Nhƣ vậy, hoạt động là yếu tố không thể thiếu cho sự

phát triển của trẻ trong quá trình giáo dục và giáo dƣỡng.

Tại các trƣờng THPT, xu hƣớng giáo dục mới đang phát triển với mục

tiêu: đổi mới nội dung, phƣơng pháp, đồng thời phát huy tính tích cực, chủ

động cũng nhƣ khả năng tự học, tự nghiên cứu của ngƣời học. Trên xu hƣớng

đó, lợi ích của phƣơng pháp làm việc nhóm là không thể phủ nhâ ̣n :rèn luyê ̣n

tính chủ động tích cực trong học tập , rèn luyện đứ c tính đoàn kết và các k ỹ năng quan tro ̣ng. Tuy nhiên, thực tế cho thấy, hiệu quả của làm việc nhóm của

học sinh trung học phổ thông hiện nay chƣa cao:học sinh chƣa chủ động với

việc làm việc nhóm, chƣa biết cách phân công công việc, chƣa biết các

phƣơng pháp làm việc nhóm hiệu quả,… Việc thiết kế và tổ chức hoạt động

nhóm trong dạy học là một thách thức đối với mỗi GV.

Môn Sinh học là một môn khoa học đang ngày càng đƣợc chú trọng và

phát triển. Do vậy, nó đòi hỏi sự cải tiến phƣơng pháp dạy – học, nhằm giúp

ngƣời học có thể đáp ứng đƣợc nhu cầu thực tế. Mặt khác, môn Sinh học nói

chung và phần “Sinh học vi sinh vật” nói riêng bao gồm cả các tiết lý thuyết

và thực hành, với nhiều dạng bài tập đa dạng. Để tăng cƣờng hiệu quả trong

mỗi tiết học, làm việc nhóm góp phần giúp học sinh tiết kiệm thời gian, học

sinh có thể đƣa ra nhiều ý tƣởng cũng nhƣ học hỏi lẫn nhau về cách làm bài

và đặc biệt phát triển thêm năng lực tƣ duy của mình.

Vì những lí do nói trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Vận dụng phương

pháp làm việc nhóm nhằm phát triển năng lực tư duy trong dạy học phần Sinh

học vi sinh vật - Sinh học 10, Trung học phổ thông”.

2. Mục đích nghiên cứu

Vận dụng một số phƣơng pháp làm việc nhóm để thiết kế các hoạt động

học tập và tổ chức các hoạt động đó nhằm phát triển năng lực tƣ duy trong

dạy học phầnSinh học vi sinh vật, sinh học 10.

3. Câu hỏi nghiên cứu

Có những phƣơng pháp tổ chức làm việc nhóm nào để phát triển năng

lực tƣ duy trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật, sinh học 10, THPT?

4. Giả thuyết nghiên cứu

Nếu vận dụng các phƣơng pháp làm việc nhóm để thiết kế các hoạt động

và tổ chức các hoạt động phù hợp thì sẽ phát triển đƣợc năng lực tƣ duy cho

HS trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu các tài liệu lý thuyết liên quan đến: dạy học, làm việc nhóm,

các phƣơng pháp làm việc nhóm, năng lực, năng lực tƣ duy.

- Điều tra thực trạng áp dụng phƣơng pháp làm việc nhóm trong giờ học

Sinh học, từ đó xác định đƣợc các phƣơng pháp hiệu quả, hợp lý.

- Phân tích nội dung, cấu trúc phần Sinh học vi sinh vật - Sinh học 10,

THPT.

- Đề xuất các phƣơng pháp tổ chức làm việc nhóm nhằm phát triển năng

lực tƣ duy trong quá trình dạy học môn Sinh học.

- Xây dựng các giáo án và triển khai thực nghiệm để chứng minh cho giả

thuyết đã nêu ra.

- Thực hiện áp dụng các phƣơng pháp tổ chức làm việc nhóm cụ thể cho

các giờ học Sinh học.

- Tiến hành đánh giá việc thực hiện các phƣơng pháp làm việc nhóm đã

áp dụng.

6. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn Sinh học tại hai trƣờng THPT.

Đối tượng nghiên cứu

Các biện pháp tổ chức làm việc nhóm nhằm phát triển năng lực tƣ duy

trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật, Sinh học 10, THPT.

7. Nội dung và phạm vi nghiên cứu

7.1. Nội dung nghiên cứu

Hiệu quả thực tế trong việc phát triển năng lực tƣ duy của học sinh

thông qua các hình thức làm việc nhóm hiện nay ở các trƣờng THPT trong

giờ Sinh học phần Sinh học vi sinh vật, Sinh học 10, trung học phổ thông.

7.2. Thời gian nghiên cứu

Học kỳ 2 năm học 2016 - 2017 của học sinh THPT

7.3. Không gian nghiên cứu

Nghiên cứu ở 2 trƣờng: THPT Hữu Nghị T78 (Hà Nội) và THPT A Hải

Hậu (Nam Định)

8. Phƣơng pháp nghiên cứu

8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu tổng hợp tài liệu về chủ trƣơng của Đảng và Nhà nƣớc, các

công trình khoa học đã công bố có liên quan đến đề tài.

- Nghiên cứu nội dung chƣơng trình Sinh học Trung học phổ thông;

Chuẩn kiến thức kỹ năng, các giáo trình về dạy học Sinh học.

- Tiến hành phân tích, tổng hơ ̣p, hê ̣ thống hoá theo mu ̣c đích nghiên cƣ́ u

của đề tài.

8.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành chọn lớp TN và lớp ĐC có trình độ ngang nhau. Lớp TN dạy

theo giáo án vận dụng PP làm việc nhóm, lớp ĐC dạy theo hƣớng dẫn của

sách giáo viên.

Sau thực nghiệm tiến hành kiểm tra, đánh giá và so sánh kết quả giữa 2

nhóm lớp.

8.3. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

+ Phương phá p quan sá t : Tiến hành quan sát các giờ ho ̣c trên lớ p ngoài giờ lên lớp , đă ̣c biê ̣t trong các buổi thảo luâ ̣n nhóm củ a ho ̣c sinh nhằm đánh giá thƣ̣c tra ̣ng tƣ̀ đó tìm hiểu nguyên nhân và đ ề xuất giải pháp nâng cao hiê ̣u quả làm viê ̣c.

+ Phương phá p điều tra bằ ng phiếu hỏi :Tiến hành xây dƣ̣ng phiếu hỏi dành cho đối tƣợng h ọc sinh các trƣờng THPT nhằm thu thâ ̣p thông tin , phục

vụ quá trình phân tích , tổng hơ ̣p của đề tài.

8.4. Phương pháp thống kê

Sử dụng các kỹ năng tính toán xác suất thống kê để phân tích số liệu

thu đƣợc, từ đó đƣa ra 1 cái nhìn khách quan nhất về vấn đề đang nghiên cứu.

9. Những đóng góp mới của luận văn

 Góp phần hoàn thiện cơ sở lý luận và thực tiễn của làm việc nhóm và

năng lực tƣ duy trong dạy học Sinh học ở trƣờng THPT.

 Xây dựng nguyên tắc, quy trình vận dụng phƣơng pháp làm việc

nhómđể thiết kế các bài giảngphần Sinh học vi sinh vật, Sinh học 10, THPT.

 Xây dựng 6 dạng hoạt động tổ chức dạy học nhóm nhằm phát triển

năng lực tƣ duy cho HS trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật, Sinh học 10,

THPT.

 Xây dựng 2 giáo án thực nghiệm theo hƣớng áp dụng phƣơng pháp làm

việc nhóm nhằm phát triển năng lực tƣ duy của HS, để triển khai thực nghiệm

ở phổ thông trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật, Sinh học 10, THPT.

10. Dự kiến cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục,

luận văn dự kiến gồm 3 chƣơng:

Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chƣơng 2.Vận dụng phƣơng pháp làm việc nhóm nhằm phát triển năng

lực tƣ duy trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật - Sinh học 10, Trung học

phổ thông

Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm

CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1. Trên thế giới

Cuộc sống với vô vàn những biến đổi luôn đặt ra những vấn đề mới,

buộc con ngƣời phải suy nghĩ, tìm kiếm những lời giải đáp và những phƣơng

tiện để giải quyết vấn đề. Vì vậy, có không ít những công trình nghiên cứu về

tƣ duy đã đƣợc ra đời.

Daniel Kahneman - tác giả cuốn sách Tư duy nhanh và chậm đƣa ra hai

hệ thống tƣ duy tác động đến nhận thức của con ngƣời. Hệ thống thứ nhất

đƣợc gọi là cơ chế nghĩ nhanh, tự động, đƣợc sử dụng một cách cảm tính, rập

khuôn và tiềm thức. Hệ thống hai đƣợc gọi là cơ chế nghĩ chậm, dùng logic,

có tính toán và ý thức [24, tr.7]. Tác giả đã chứng minh con ngƣời thƣờng đi

đến quyết định theo cơ chế nghĩ nhanh hơn nghĩ chậm. Phần lớn nội dung của

cuốn sách chỉ ra những sai lầm của con ngƣời suy nghĩ theo hệ thống thứ

nhất.

Tony Buzan - tác giả của bản đồ tƣ duy - hƣớng dẫn một cách tỉ mỉ, cặn

kẽ cách thực hành phƣơng pháp này trong cuốn Lập bản đồ tư duy. Bản đồ tƣ

duy (Mindmap) là một cách để ghi nhớ chi tiết, tổng hợp, phân tích một vấn

đề thành dạng lƣợc đồ phân nhánh. Đặc biệt, tác giả đã chỉ ra 7 bƣớc cụ thể để

tạo nên một bản đồ tƣ duy: bắt đầu từ trung tâm, sử dụng nhiều hình ảnh, màu

sắc, các đƣờng cong, các nét nối và các từ khóa, từ đó khơi dậy các ý tƣởng

mới, suy nghĩ mới [23, tr.46]. Phƣơng pháp này giúp khai thác khả năng ghi

nhớ và liên lạc, liên hệ dữ kiện của bộ não. Hàng triệu ngƣời trên thế giới đã

áp dụng thành công phƣơng pháp này.

Edward de Bono đã có công trình nghiên cứu mang tên Sáu chiếc mũ tư

duy. Sáu chiếc mũ với màu sắc khác nhau, biểu thị cho các cách tƣ duy: Mũ

trắng tập trung vào những con số thực khách quan, mũ đỏ chú trọng vào góc

nhìn cảm xúc, mũ đen là sự cảnh giác và thận trọng, mũ vàng hƣớng đến sự

lạc quan, mũ xanh lục ám chỉ ý tƣởng mới sáng tạo, mũ xanh lam tập trung

vào sự kiểm soát cơ chế quá trình tƣ duy [22, tr.31-137]. Đó là quan điểm đội

duy nhất một chiếc mũ tƣ duy trên đầu. Đội bất cứ kiểu mũ nào đều có nghĩa

là bạn đang kiểm soát và hƣớng suy nghĩ của mình theo cách thức của chiếc

mũ đó. Chúng ta có thể tách biệt tình cảm ra khỏi lý trí, tách bạch sự sáng tạo

ra khỏi thông tin để tập trung vào xử lý một sự việc.

Howard Gardner, nhà tâm lý học hàng đầu tại Đại Học Harvard, và

cộng sự đã đặt ra lý thuyết về “đa thông minh” (the theory of multiple

intelligences). Theo đó một em học sinh bình thƣờng (ngoại trừ trẻ em bị

khuyết tật) đều thông minh tới một mức độ nào đó tại một hay nhiều miền sau

đây: lý luận toán học, ngôn ngữ, âm nhạc, không gian, vận động thân thể,

thiên nhiên, giao tiếp giữa cá nhân và hiểu rõ nội tâm cá nhân. Lý thuyết về

“đa thông minh” của Howard Gardner đã đặt ra nhiều chiến thuật mới về cách

giảng dạy và học tập, ngƣời học sinh nhờ đó gặp nhiều cơ hội khám phá ra

các tầm cỡ khác nhau về thông minh, đƣợc giúp đỡ để phát triển cả những

năng khiếu còn tiềm ẩn. Theo Howard Gardner, trƣờng học nên giúp đỡ học

sinh tham gia học hỏi, phát triển nhiều loại thông minh, cộng tác vào nhiều

loại sinh hoạt học đƣờng và xã hội, khiến cho học sinh có khả năng nhiều mặt

để sau này phục vụ xã hội theo nhiều chiều hƣớng xây dựng.

Susan M. Brookhart đã đƣa ra hai trong số các mục tiêu giáo dục quan

trọng nhất là thúc đẩy việc duy trì và thúc đẩy việc chuyển đổi. Duy trì yêu

cầu ngƣời học nhớ những gì họ đã học đƣợc, trong khi đó chuyển đổi đòi hỏi

ngƣời học không chỉnhớ mà còn phải hiểu và có thể vận dụng những gì họ đã

học đƣợc vào thực tiễn cuộc sống [29, tr.3-4]. Từ đó, Susan M. Brookhart đã

đƣa ra 3 nguyên tắc để đánh giá tƣ duy bậc cao:1. Nêu đƣợc yêu cầu, nhiều vụ

đối với ngƣời học một cách cụ thể, rõ ràng dƣới dạng văn bản, hình ảnh,… 2.

Khuyến khích ngƣời học sáng tạo, không bó buộc vào một tài liệu có sẵn.3.

Phân biệt rõ giữa mức độ khó khăn (khó hay dễ) và mức độ tƣ duy (tƣ duy

bậc thấp hay tƣ duy bậc cao) [29, tr.17].

Jean Piaget cho rằng: Tƣơng tác cùng nhau làm xuất hiện mâu thuẫn xã

hội, từ đó tạo ra sự mất cân bằng nhận thức giữa mọi ngƣời. Các cuộc tranh

luận liên tục diễn ra và đƣợc giải quyết, nhờ đó góp phần bổ sung hoàn thiện

các lý luận, lý lẽ [8, tr.21-22]. Nhƣ vậy, làm việc nhóm tạo điều kiện cho

ngƣời học tranh luận, từ đó nâng cao nhận thức và năng lực tƣ duy của HS.

Vào những năm 80 của thế ký XX, thuyết kiến tạo ra đời và là cơ sở

cho việc hình thành lí luận dạy học hiện đại nói chung và dạy học theo nhóm

nói riêng. Thuyết này đề cập đến nội dung quan trọng: Học là một quá trình

mang tính xã hội, văn hóa và nhân cách, do vậy, học không chỉ chịu sự tác

động của các tác nhân nhận thức mà còn chịu sự tác động của các yếu tố xã

hội và sự tƣơng tác giữa các cá nhân. Vì vậy, nhóm học tập, nơi kết hợp giữa

các yếu tố xã hội và sự hợp tác cá nhân sẽ giúp HS nâng cao đƣợc kết quả học

tập cũng nhƣ khả năng tƣ duy.

1.1.2. Trong nước

Tại Việt Nam, việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh nhằm

đào tạo nguồn nhân lực sáng tạo, chất lƣợng cũng đã đƣợc đặt ra rất rõ ràng

trong ngành Giáo dục và Đào tạo. Từ cuối những năm 1960, khẩu hiệu “Biến

quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” đã đi vào các trƣờng sƣ phạm.

Nhiều nghiên cứu về các biện pháp tổ chức học sinh hoạt động tự lực, chủ

động, sáng tạo khám phá ra kiến thức mới đã đƣợc đặt ra.

Từ năm 1970 trở đi, các nghiên cứu về các phƣơng pháp dạy học tích

cực nhằm phát triển năng lực tƣ duy cho học sinh đƣợc chú trọng cả về lí

thuyết và thực hành. Trong đó, nổi bật là công trình nghiên cứu: “Cải tiến

phƣơng pháp dạy và học nhằm phát huy trí thông minh của học sinh” của tác

giả Nguyễn Sỹ Tỳ (1971).

Cũng trong thời gian này một số tài liệu nƣớc ngoài đã đƣợc dịch để

phục vụ giảng dạy và nghiên cứu trong các trƣờng Sƣ phạm nhƣ: “Hoạt động

độc lập của học sinh trong quá trình dạy học của tác giả E.xipôp (1971);

“Những cơ sở lí luận của dạy học nêu vấn đề” của tác giả Ôkôn (1976); “Phát

huy tính tích cực của học sinh nhƣ thế nào” của tác giả Kharlamốp (1978).

Sau nghị quyết Trung ƣơng IV khoá VII (tháng 2/1993), nghị quyết

Trung ƣơng II khoá VIII (tháng 12/1996), nghị quyết Trung ƣơng VI khoá IX

(4/2002) của Đảng, vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát

huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh đã trở thành vấn đề quan

trọng, cấp bách của ngành giáo dục trong giai đoạn hiện nay, “Đổi mới nội

dung, chương trình, phương pháp giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại

hóa, tăng cường giáo dục tư duy sáng tạo, năng lực tự học, tự tu dưỡng, tự

tạo việc làm”. Điểm mấu chốt để phát huy tính tích cực của học sinh và nâng

cao chất lƣợng dạy học, đó là giáo viên phải có những biện pháp tổ chức cho

học sinh những hoạt động theo nhóm. Điều này đã đƣợc triển khai mạnh mẽ

cả về lí thuyết và ứng dụng. Nhiều công trình nghiên cứu, nhiều bài báo,

nhiều tài liệu đã đƣợc công bố, xuất bản. Tiêu biểu là các công trình nghiên

cứu lí thuyết của các tác giả:

 Trần Bá Hoành (1993): “Dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm”, “Bản chất

của việc dạy học lấy học sinh làm trung tâm”.

 Nguyễn Kỳ (1994): “Phƣơng pháp giáo dục tích cực”, “Thiết kế bài học theo

phƣơng pháp tích cực” (1994).

Theo Nguyễn Hữu Châu, học là quá trình cá nhân tự kiến tạo kiến thức

thông qua tƣơng tác với các cá nhân khác, với xã hội và thực tiễn mà có. Từ

đó, có thể thấy, quá trình dạy học cần có các hoạt động học tập kết hợp học

tập cá nhân với hoạt động nhóm.

1.2. Cơ sở lý luận

1.2.1. Làm việc nhóm

1.2.1.1. Một số khái niệm

a. Nhóm

Theo Đặng Đình Bôi, “Nhóm là tập hợp nhiều người cùng có chung

mục tiêu, thường xuyên tương tác với nhau, mỗi thành viên có vai trò, nhiệm

vụ rõ ràng và có các quy tắc chung chi phối lẫn nhau”[6, tr.4-5].

Cụ thể, “Nhóm” là tập hợp những cá nhân thỏa mãn 4 yếu tố sau:

+ Có từ 2 thành viên trở lên

+ Có thời gian làm việc chung nhau nhất định

+ Cùng chia sẻ hay thực hiện chung một nhiệm vụ hay một kế hoạch để đạt

đến các mục tiêu của nhóm kì vọng.

+ Hoạt động theo những quy định chung của nhóm.

Johnson D.W và Johnson R.T là đại diện của trƣờng phái nguyên tắc,

đã tổng kết thành “5 nguyên tắc vàng” cho hoạt động nhóm và khẳng định:

Bất kì một hoạt động nhóm nào cũng phải đảm bảo 5 nguyên tắc này. Nếu

thiếu 1 trong 5 nguyên tắc thì hoạt động nhóm sẽ thất bại [28, tr. 3-4].

Phụ thuộc tích cực: Mỗi thành viên chỉ thành công khi những ngƣời bạn

trong nhóm cũng thành công. Sự phụ thuộc tích cực xảy ra khi các thành viên

nhận thấy rằng: nếu một ngƣời thất bại, tất cả sẽ thất bại; những nỗ lực của

mỗi ngƣời sẽ mang lại lợi ích cho bản thân và các thành viên khác. Sự phụ

thuộc tích cực tạo ra cam kết cho sự thành công của cả nhóm.

Trách nhiệm cá nhân: Mỗi thành viên phải có trách nhiệm đóng góp

cho mục tiêu chung của nhóm. Phần việc cá nhân phải đƣợc phân công rõ

ràng và có sự kiểm tra đánh giá với các thành viên còn lại trong nhóm. Nhóm

phải biết từng thành viên đang làm gì, gặp khó khăn, thuận lợi gì, nỗ lực của

từng thành viên. Nguyên tắc này đảm bảo không ai có thể làm hết mọi công

việc trong khi những ngƣời khác ngồi chơi. Theo quan điểm của Johnson D.

W và Tohnson R.T, mục đích của việc học nhóm là để rèn luyện cho mỗi cá

nhân sau này thành những thành viên riêng lẻ mạnh mẽ. Những phƣơng pháp

cơ bản để đảm bảo cho nguyên tắc này là: Học nhóm nhƣng kiểm tra cá nhân,

chọn một thành viên bất kì để trả lời, một thành viên tự giải thích về phần

việc của mình.

Tương tác tích cực trực tiếp: Các thành viên trong nhóm phải có tối đa

các cơ hội đểchia sẻ, giúp đỡ, hỗ trợ, động viên, khuyến khích lẫn nhau trong

quá trình làm việc. Việc các thành viên trong nhóm trực tiếp làm việc cùng

nhau không những thúc đẩy các hoạt động học, mà còn tạo đƣợc tình đoàn kết

gắn bó, tôn trọng và bình đẳng. Thông qua tƣơng tác trực tiếp, các thành viên

có thể cam kết với nhau cùng thực hiện các mục tiêu chung của nhóm.

Kĩ năng xã hội: Các thành viên ngoài đƣợc cung cấp tri thức trong các

môn học, phải đƣợc cung cấp các kiến thức về kĩ năng xã hội cần thiết trƣớc

khi hoạt động nhóm. Theo Johnson D.W, Johnson R.T, kĩ năng xã hội không

tự nhiên mà có mà phải đƣợc truyền thụ và dạy dỗ. Kĩ năng lãnh đạo, đƣa ra

quyết định, xây dựng lòng tin, giao tiếp, xử lý xung đột, cổ vũ, động viên,

nhận xét, lắng nghe, trình bày, báo cáo,…là những kiến thức xã hội mà mỗi

thành viên cần phải đƣợc đào tạo để đảm bảo quá trình hoạt động nhóm có

hiệu quả.

Đánh giá rút kinh nghiệm: Các thành viên phải có cơ hội thảo luận và

nhận xét về quá trình làm việc của nhóm ở các nội dung sau:Nhóm đã hoàn

thành mục tiêu đề ra chƣa? Nhóm đã làm việc hiệu quả chƣa?Mối quan hệ

giữa các thành viên đã tốt chƣa? Những việc gì các thành viên làm nên đƣợc

lặp lại? Những việc gì không nên? Tại sao?...v.v

b. Nhóm học tập

Nhóm học tập là nhóm đƣợc lập ra để cùng thực hiện mục đích đƣợc

xác định rõ ràng, đó là việc học tập đạt kết quả cao hơn và tạo nhiều hứng thú

hơn so với học tập cá nhân.

Trong học tập, nhóm có thể đƣợc thành lập do sự phân công của giáo

viên hay do một số bạn có cùng một mối quan tâm tìm hiểu về một chủ đề nào

đó mà kết hợp thành nhóm để trao đổi, chia sẻ và giúp đỡ lẫn nhau nhằm đạt

kết quả học tập tốt hơn.

Johnson D.W và Johnson R.T chia nhóm học tập thành 3 hình thức:

+ Nhóm học tập chính thức: Nhóm bao gồm các thành viên làm việc

cùng nhau, trong khoảng thời gian dài (vài tuần), để hoàn thành mục tiêu

chung [23].

+ Nhóm học tập không chính thức: Nhóm gồm các thành viên làm việc

cùng nhau trong các nhóm tạm thời, kéo dài từ vài phút đến 1 tiết học.

+ Nhóm học tập cơ sở: Nhóm gồm các thành viên ổn định, hợp tác với

nhau lâu dài (học kỳ, năm học). Trách nhiệm chính của nhóm là đảm bảo

đƣợc tất cả các thành viên đều tiến bộ, có trách nhiệm trong việc phấn đấu

học tập, chia sẻ, hỗ trợ, khuyến khích lẫn nhau.

c. Phƣơng pháp làm việc nhóm trong dạy học

Làm việc nhómtrong dạy học là hình thức tổ chức dạy - học trong đó

dƣới sự tổ chức, hƣớng dẫn của GV, HS đƣợc chia thành các nhóm, mỗi

nhóm giải quyết một công việc cụ thể, sau đó liên kết lại với nhau trong một

hoạt động chung. Hoạt động làm việc nhóm trong dạy học vẫn đƣợc tiến hành

trên quy mô cả lớp giống nhƣ ở mô hình giờ học truyền thống.

Với sự tác động qua lại giữa các thành viên trong nhóm kết hợp với trí

tuệ tập thể mà nhóm cùng nhau hoàn thành các nhiệm vụ học tập hay cùng

phấn đấu cho một mục đích chung. Mỗi thành viên trong nhóm đều ý thức

đƣợc việc cùng thực hiện một nhiệm vụ chung và công việc này không phải

của riêng một ai [8, tr. 21]. Do đó, so với PPHT cá nhân, PPDH theo nhóm có

tính xã hội cao hơn.

Phƣơng pháp dạy học theo nhóm đƣợc sử dụng khi: có những hoạt

động đòi hỏi sự phối hợp của các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ nhanh

chóng, hiệu quả; đi sâu luyện tập, củng cố một chủ đề đã học hoặc tìm hiểu

một chủ đề mới; tạo cơ hội cho HS tham gia học tập chủ động, đƣợc chia sẻ

kiến thức, ý kiến để giải quyết một vấn đề,…

1.2.1.2. Ƣu điểm và nhƣợc điểm của làm việc nhóm trong dạy học

Phƣơng pháp làm việc nhóm là một trong các PPDH tích cực, mang

nhiều kết quả cho hoạt động dạy và học. Phƣơng pháp này đƣợc đánh giá với

những ƣu điểm và nhƣợc điểm sau:

Ƣu điểm:

- Phát triển kỹ năng hợp tác: làm việc nhóm là phƣơng pháp dạy học có

chiến lƣợc giáo dục mạnh mẽ và linh hoạt, có những đặc trƣng cơ bản của dạy

học hiện đại, làm cho học sinh thích ứng với sự phát triển. Học sinh khi tham

gia làm việc nhóm sẽ biết và phát triển đƣợc kỹ năng hợp tác với các thành

viên khác để kết quả của cả nhóm

- Phát triển kĩ năng giao tiếp và các kĩ năng xã hội khác: Qua hoạt động

nhóm, bên cạnh hình thành và phát triển cho HS khả năng làm việc hợp tác

còn có các năng lực xã hội nhƣ năng lực lãnh đạo, đƣa ra quyết định, xây

dựng lòng tin, xử lý xung đột, cổ vũ, động viên…HS trở nên mềm dẻo và linh

hoạt hơn trong giao tiếp. HS có nhiều cơ hội thảo luận, tranh luận, phát biểu

bình đẳng, thể hiện sự hiểu biết của mình và học hỏi kinh nghiệm của bạn. HS

đƣợc rèn luyện cách trình bày, bảo vệ quan điểm của mình, cách thuyết phục

và thƣơng lƣợng trong giải quyết vấn đề và biết cách lắng nghe ngƣời khác

cũng nhƣ phát triển những kĩ năng phê bình, phân tích, giải quyết vấn đề.

- Tác động đến ý thức học tập của HS: Làm việc nhóm tạo ra nhiều cơ

hội cho HS đƣợc giải quyết vấn đề học tập, HS chủ động tìm tòi kiến thức,

phát huy cao độ năng lực học tập cá nhân, nâng cao niềm tin vào việc học tập.

Đồng thời, mỗi thành viên trong nhóm cũng từ đó nâng cao đƣợc tính trách

nhiệm đối với nhiệm vụ chung của nhóm.

-Tạo tâm lý thoải mái cho HS: Khi làm việc nhóm, HS cảm thấy thoải

mái, không bị căng thẳng nhƣ khi làm việc một mình. Các em đƣợc sự hỗ trợ,

hợp tác trong nhóm nên tự tin hơn, vì thế việc học sẽ đạt kết quả cao hơn.

- Phát triển tƣ duy sáng tạo, khả năng phân tích, tổng hợp và giải quyết

vấn đề: HS đƣợc tham gia các hoạt động đòi hỏi sự sáng tạo, linh hoạt và

nhạy bén, học đƣợc tính kiên trì, nâng cao đƣợc tƣ duy logic, bổ sung kiến

thức nhờ học hỏi lẫn nhau.

- Lớp học sôi động hơn do có nhiều hình thức hoạt động đa dạng.

- GV khi tổ chức dạy học theo phƣơng pháp làm việc nhóm có thể theo

dõi đƣợc hoạt động của lớp mình, thuận lợi hơn trong việc quan sát, thu thập

thông tin của mỗi cá nhân trong lớp, đánh giá đƣợc năng lực hợp tác, giao

tiếp, quản lý của các cá nhân từ đó có những điều chỉnh hợp lý giúp HS phát

triển.

Nhƣợc điểm:

- Một số HS do nhút nhát hoặc chƣa phát triển các năng lực giao tiếp và

năng lực hợp tác không tham gia vào hoạt động chung từ đó làm giảm hiệu

quả cuả nhóm. Nếu GV không hƣớng dẫn hoặc không phân công hợp lí có thể

dẫn đến tình trạng chỉ có một vài HS tham gia còn các HS khác không hoạt

động.

- Trong một nhóm, ý kiến các thành viên trong nhóm có thể quá phân

tán hoặc mâu thuẫn gay gắt với nhau. Điều này đòi hỏi ngƣời trƣởng nhóm

phải có đƣợc kỹ năng phân tích, tổng hợp, quyết đoán khi đƣa ra quyết định.

- Điều kiện có sở vật chất lớp học: kích thƣớc phòng học nhỏ, bàn ghế

cồng kềnh cũng gây khó khăn khi tổ chức hoạt động nhóm. Trong quá trình

tranh luận, lớp dễ ồn ào, ảnh hƣởng đến các lớp khác.

- GV khi tổ chức dạy học theo phƣơng pháp làm việc nhóm đòi hỏi

phải có chuyên môn vững vàng và năng lực sƣ phạm tốt, phải đƣợc trang bị

nhiều các năng lực, hình thức tổ chức và đặc biệt là các cách thức kiểm tra

đánh giá ngƣời học một cách phù hợp.

1.2.1.3. Một số hình thức làm việc nhóm

Làm việc theo cặp 2 học sinh

Đây là hình thức làm việc nhóm trong đó HS trao đổi với bạn ngồi kế

bên, để giải quyết công việc, tình huống do GV nêu ra. Trong quá trình giải

quyết các tình huống, HS có thể chủ động thu nhận kiến thức một cách tích

cực.

Nhóm này thƣờng đƣợc sử dụng khi HS đƣợc giao nhiệm vụ chấm bài,

sửa bài cho nhau (qua phiếu học tập, qua các bài tập lựa chọn trong SGK,…)

Ƣu điểm của hình thức này: không mất thời gian tổ chức, không xáo trộn

chỗ ngồi mà vẫn huy động đƣợc HS làm việc cùng nhau.

Làm việc theo nhóm nhỏ

GV chia lớp thành các nhóm, yêu cầu thảo luận và giải quyết các bài tập,

tình huống do GV nêu ra.

Có 2 loại hình bài tập thƣờng đƣợc sử dụng: Bài tập cho hoạt động trao

đổi và bài tập cho hoạt động so sánh.

+ Trong hoạt động trao đổi, mỗi nhóm sẽ giải quyết một vấn đề khác

nhau (cùng một chủ đề lớn) sau đó trao đổi và giải quyết vấn đề của nhóm

mình đối với nhóm khác. Loại hình này đƣợc sử dụng cho những bài học có

nhiều vấn đề cần giải quyết trong một thời gian ngắn.

+ Trong hoạt động so sánh, tất cả các nhóm cùng giải quyết một vấn đề,

sau đó so sánh cách giải giữa các nhóm. Hoạt động so sánh thƣờng dùng cho

những bài học có dung lƣợng không quá lớn.

Nhóm kim tự tháp

Đây là hình thức làm việc nhóm nhằm mục đích tổng hợp ý kiến của tập

thể lớp về một vấn đề của bài học.

Đầu tiên, GV nêu một vấn đề cho HS làm việc độc lập. Tiếp theo, ghép 2

HS thành một cặp để HS chia sẻ ý kiến của mình. Sau đó, các cặp sẽ tập hợp

thành nhóm nhỏ (nhóm 4, nhóm 8,….) Cuối cùng cả lớp có một bảng tổng kết

các ý kiến hoặc đƣa ra đƣợc một giải pháp tốt nhất để giải quyết vấn đề.

Hình thức làm việc nhóm này dựa trên nguyên tắc tƣơng hỗ và thể hiện

đƣợc tính dân chủ. Hình thức này phù hợp với các giờ ôn tập, khi HS cần nhớ

lại các định khái niệm, công thức,…đã học.

Hoạt động trà trộn

Trong hình thức làm việc nhóm này, tất cả HS phải đứng dậy và di

chuyển trong lớp để thu thập thông tin từ các thành viên khác. Việc di chuyển

khỏi chỗ ngồi giúp học sinh cảm thấy hứng thú, năng động hơn.

Đối với các HS yếu về kỹ năng giao tiếp, đây là cơ hội cho họ đặt câu

hỏi cho ngƣời khác nhau. Hoạt động này sử dụng phù hợp trong phần mở đầu

của tiết học, nhằm “khởi động” hoặc kích thích nhận thức của HS trƣớc khi

học bài mới.

Hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw (Hoạt động nhóm chuyên sâu)

Mô hình hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw đƣợc thể hiện qua hình 1.1.

Hình 1.1. Mô hình hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw

Các bƣớc cụ thể để tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw nhƣ

+ Mở đầu, GV chia lớp thành nhiều nhóm hợp tác.

+ Mỗi thành viên trong nhóm đƣợc phân công tìm hiểu một phần nội

dung bài học.

+ Các thành viên cùng chủ đề tập hợp thành một nhóm chuyên gia và

cùng thảo luận để hiểu rõ nội dung đã đƣợc phân công.

+ Sau thời gian thảo luận, các thành viên của nhóm chuyên gia trở về

nhóm hợp tác giảng lại cho cả nhóm về phần bài của mình, đảm bảo cho mọi

thành viên trong nhóm nắm vững nội dung toàn bài học.

Các thành viên làm bài kiểm tra cá nhân với nội dung bao gồm tất cả

các phần của bài học. Kết quả kiểm tra là kết quả cá nhân và tính điểm nhóm.

Đây là một trong những cấu trúc ƣu việt nhất, hiệu quả nhất.Cấu trúc

này đề cao tƣơng tác bình đẳng và tầm quan trọng của mỗi thành viên trong

nhóm. Đồng thời, giúp loại bỏ gần nhƣ triệt để hiện tƣợng ăn theo, chi phối

tách nhóm. Hình thức này có thể áp dụng trong giờ ôn luyện, luyện tập, tổng

kết kiến thức.

Hoạt động nhóm theo cấu trúc STAD

GV giao nhiệm vụ cho các nhóm. Các thành viên trong nhóm tự nghiên

cứu trong một khoảng thời gian xác định. Sau đó, các thành viên trong nhóm

cùng nhau thảo luận, giúp đỡ nhau hiểu thực sự kĩ lƣỡng về nhiệm vụ học tập

đƣợc giao.

GV tiến hành kiểm tra lần 1, đánh giá. Các nhóm tiến hành học nhóm

trao đổi nội dung chƣa nắm chắc qua bài kiểm tra lần 1.

GV tiến hành bài kiểm tra lần 2. Thông qua kết quả này, đánh giá sự nỗ

lực của từng cá nhân và cả nhóm.

1.2.2. Năng lực tư duy

1.2.2.1. Khái niệm năng lực

Năng lực là một phạm vi của tâm lý học và đƣợc nhiều tác giả nghiên

cứu.Năng lực đƣợc hiểu là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có

để thực hiện một hoạt động nào đó.

Theo từ điển tâm lý học, “Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm

chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho

việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”[9, tr.178].

Theo Xavier Roegiers, “Năng lực là một tập hợp trật tự các kỹ năng

(các hoạt động) tác động một cách tự nhiên lên các mội dung trong một tình

huống cho trước để giải quyết những vấn đề do những tình huống này đặt

ra”.

Tại Việt Nam, nhiều tác giả cũng đã đƣa ra khái niệm về năng lực:

Theo Phạm Minh Hạc, năng lực là những đặc điểm tâm lý cá nhân, đáp

ứng đƣợc những đòi hỏi của hoạt động nhất định nào đó và là điều kiện để

thực hiện hiệu quả hoạt động đó [12, tr. 145].

Theo Ngô Văn Hƣng, năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả các

hành động, giải quyết đƣợc các vẫn đề thuộc các lĩnh vực khác nhau, dựa trên

những hiểu biết về kỹ năng, kỹ sảo và kinh nghiệm [14, tr.359-370].

Theo Nguyễn Công Khanh, năng lực có cấu trúc phức tạp, nhƣng đƣợc

hình thành từ những yếu tố cơ bản: tri thức, kỹ năng, thái độ và tình cảm [17,

tr.1-5].

Tác giả Đinh Quang Báo và cộng sự phân chia định nghĩa năng lực

thành 3 nhóm chính. Nhóm thứ nhất lấy dấu hiệu tố chất tâm lí khẳng định,

năng lực là một phẩm chất của nhân cách. Nhóm thứ hai dựa vào thành phần

cấu trúc của năng lực, khẳng định năng lực đƣợc cấu thành từ các kĩ năng.

Nhóm thứ ba dựa vào nguồn gốc hình thành nên năng lực, khẳng định năng

lực đƣợc hình thành từ các hoạt động và thông qua hoạt động thì năng lực

mới hình thành và phát triển. [2, tr. 16-37].

Tác giả Nguyễn Thị Lan Phƣơng (2014) định nghĩa: “Năng lực là khả

năng kết hợp kiến thức, kĩ năng (nhận thức và thực hành), thái độ, động cơ,

cảm xúc, đạo đức để thực hiện các nhiệm vụ học tập trong bối cảnh, tình

huống thực tiễn có hiệu quả” [18, tr. 13-15]. Khái niệm này cũng chỉ ra năng

lực gồm 3 thành tố cơ bản, đó là: kiến thức, kĩ năng và thái độ.

Nhƣ vậy, tổng hợp các quan điểm trên, chúng tôi đƣa ra khái niệm:

Năng lực là tập hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, đáp ứng được yêu

cầu của một hoạt động nhất đinh, đảm bảo mang lại hiệu quả cho hoạt động

đó.

Dựa vào mức độ chuyên biệt, năng lực đƣợc chia thành 2 loại: năng lực

chung và năng lực chuyên biệt [27, tr.9-10].

Năng lực chung là năng lực cần thiết cho nhiều lĩnh vực khác nhau, là

nền tảng cho mọi hoạt động của con ngƣời. Các năng lực chung có thể kể đến:

năng lực tự học, năng lực giao tiếp, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tƣ

duy,…

Năng lực chuyên biệt đƣợc hình thành và phát triển theo định hƣớng

chuyên sâu, riêng biệt. Một số năng lực chuyên biệt nhƣ: năng lực toán học,

hội hoạ, âm nhạc, năng lực sinh học,…

1.2.2.2. Khái niệm tƣ duy

Ngày nay, thế giới đang biến đổi hết sức mạnh mẽ và nhanh chóng.

Cuộc sống luôn đặt ra cho con ngƣời vô vàn những vấn đề, khó khăn. Những

vấn đề con ngƣời chƣa biết, chƣa dự đoán đƣợc đòi hỏi chúng ta phải không

ngừng suy nghĩ, thích ứng. Những tri thức đã có chƣa đủ, buộc chúng ta phải

tìm ra những thuộc tính mới, mối quan hệ qua lại mới. Từ đó, con ngƣời nhận

biết đƣợc thực tiễn, phân tích đƣợc các yếu tố bản chất, các mối liên hệ bên

trong của mỗi sự vật, hiện tƣợng, cuối cùng khái quát thành quy luật. Quá

trình này đƣợc gọi là tƣ duy.

“Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh các thuộc tính bản chất, các

mối quan hệ bên trong mang tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện

thực khách quan mà trước đó ta chưa biết” [21, tr.184].

Tƣ duy là những nhận thức lý tính, một mức độ nhận thức mới so với

cảm giác và tri giác, đòi hỏi quá trình phân tích, nhìn nhận bản chất sự vật

hiện tƣợng. Trong khi đó, cảm giác và tri giác là những nhận thức cảm tính,

cung cấp cho chúng ta những hiểu biết ban đầu về đối tƣợng nhận thức. Trên

thực tế, con ngƣời không thể nhìn thấy mọi không gian, màu sắc, nghe đƣợc

mọi âm thanh, ngửi và nếm đƣợc tất cả mùi vị. Trong khi đó, nhiệm vụ của

nhận thức là phải nắm bắt bản chất của đối tƣợng. Để làm đƣợc điều này, con

ngƣời phải tƣ duy, tức là phải phản ánh bản chất, những quan hệ có tính quy

luật của các sự vật, hiện tƣợng.

Có 3 yếu tố thúc đẩy tƣ duy của học sinh: giáo viên, học sinh và môi

trƣờng [22, tr.125]. (Hình 1.2)

Hình 1.2. Các yếu tố thúc đẩy tư duy của HS

Yếu tố học sinh: HS luôn có nhu cầu nâng cao khả năng và thành tích

học tập, luôn cố gắng hết mình, độc lập trong tƣ duy, biết giải quyết vấn đề

linh hoạt,…

Yếu tố giáo viên: GV đóng vai trò gợi mở và hƣớng dẫn tƣ duy, biết

khích lệ niềm tự hào và đòi hỏi cao (vừa sức) ở công việc.

Yếu tố môi trường: không khí trong lành, không gian phù hợp góp phần

kích thích tƣ duy, tạo tƣ duy từng bƣớc, ngƣời học từ đó có đủ thời gian suy

nghĩ và đƣa ra giải pháp.

1.2.2.3. Đặc điểm cơ bản của tƣ duy

Tƣ duy có những đặc điểm cơ bản sau:

 Tính có vấn đề: Khi gặp những tình huống mà vấn đề hiểu biết cũ,

phƣơng pháp hành động đã biết của chúng ta không đủ giải quyết, lúc đó

chúng ta rơi vào “tình huống có vấn đề”, và chúng ta phải cố vƣợt ra khỏi

phạm vi những hiểu biết cũ để đi tới cái mới, hay nói cách khác chúng ta phải

tƣ duy. Tình huống có vấn đề chính là cơ sở, nguồn gốc nảy sinh tƣ duy,

mang đến cho cá nhân nhiều kinh nghiệm, phát triển đƣợc khả năng đặc biệt –

tƣ duy sáng tạo.

 Tính gián tiếp: Tƣ duy sử dụng phƣơng tiện ngôn ngữ và các công cụ

hỗ trợ (thiết bị đo, máy móc,…) để có thể nhận thức đƣợc sự vật, hiện tƣợng

mà không cần trực tiếp tri giác vào sự vật, hiện tƣợng đó. Tính gián tiếp của

tƣ duy cho phép con ngƣời vƣợt qua đƣợc các giới hạn của không gian và thời

gian để nhận thức thế giới.

 Tư duy gắn chật với ngôn ngữ: Tƣ duy và ngôn ngữ diễn ra đồng thời

trong quá trình nhận thức lý tính. Ngôn ngữ là phƣơng tiện không thể thiếu

của quá trình tƣ duy, tham gia vào mọi khâu của quá trình tƣ duy. Ngôn ngữ

càng phong phú thì sự biểu đạt của tƣ duy càng rõ ràng, mạch lạc. Ngƣợc lại,

tƣ duy làm cho ngôn ngữ của con ngƣời thêm phong phú và sâu sắc hơn. Có

thể nói, tƣ duy là nội dung còn ngôn ngữ là hình thức.

 Tính trừu tượng và khái quát hóa: Tƣ duy không phản ánh những đặc

điểm cụ thể, riêng biệt, mà tập trung phản ánh thuộc tính chung, những mối

quan hệ có tính quy luật của hàng loạt sự vật hiện tƣợng. Tƣ duy phản ánh

bằng khái niệm, quy luật chứ không phải bằng những hình ảnh, vật thể cụ thể.

Đặc điểm này của tƣ duy cho phép con ngƣời giải quyết đƣợc các vấn đề hiện

tại, và sáng tạo ra những cái mới và những dự đoán cho tƣơng lai.

 Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính: Nhận thức cảm

tính cung cấp nguyên liệu và làm cơ sở cho quá trình tƣ duy, tạo ra hoàn cảnh

có vấn đề cho tƣ duy. Tƣ duy và sản phẩm của tƣ duy ngƣợc lại chi phối khả

năng phản ánh của nhận thức cảm tính.

 Tính xã hội: Tƣ duy là quá trình đƣợc tiến hành trong bộ óc của từng cá

nhân, đƣợc hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động của mỗi ngƣời

nhƣng nó luôn mang bản chất xã hội. Tƣ duy bị thúc đẩy từ chính nhu cầu xã

hội. Tƣ duy của con ngƣời đƣợc hƣớng vào giải quyết các vấn đề, nhiệm vụ

của xã hội ở giai đoạn lịch sử đƣơng đại.

1.2.2.4. Mối quan hệ giữa tƣ duy và nhận thức

Tƣ duy là kết quả của nhận thức, đồng thời là sự phát triển cao cấp

của nhận thức[21, tr.208].

Xuất phát điểm của nhận thức là những cảm giác, tri giác và biểu

tƣợng… đƣợc phản ánh từ thực tiễn khách quan với những thông tin về hình

dạng, hiện tƣợng bên ngoài đƣợc phản ánh một cách riêng lẻ. Giai đoạn này

đƣợc gọi là tƣ duy cụ thể.

Ở giai đoạn sau, với sự hỗ trợ của ngôn ngữ, hoạt động tƣ duy tiến hành

các thao tác so sánh, đối chiếu, phân tích, tổng hợp, khu biệt, quy nạp những

thông tin đơn lẻ, gắn chúng vào mối liên hệ phổ biến, lọc bỏ những cái ngẫu

nhiên, không căn bản của sự việc để tìm ra nội dung và bản chất.

1.2.2.5. Năng lực tƣ duy

a. Khái niệm năng lực tƣ duy

Năng lực tƣ duy của con ngƣời chính là khả năng vận dụng tổng thể các

tri thức đã có để tạo ra đƣợc những tri thức mới, tạo ra những giải pháp đúng

đắn và thích hợp cho việc giải quyết những vấn đề đang đƣợc đặt ra trong

thực tiễn. Để tƣ duy, con ngƣời buộc phải sử dụng bộ máy các khái niệm,

phạm trù, các tri thức nằm trong hệ thống các khái niệm, phạm trù đó. Năng

lực tƣ duy phụ thuộc vào nhiều yếu tố, nhƣng quan trọng và quyết định nhất

vẫn là hệ thống các tri thức, trong đó đặc biệt là các tri thức tổng thể và khái

quát - những tri thức triết học.

Năng lực tƣ duy của mỗi cá nhân và cộng đồng đƣợc hình thành trong

quá trình hoạt động và phát triển của họ. Nó đƣợc thể hiện qua khả năng kịp

thời nắm bắt những thay đổi nhanh chóng của thế giới bên ngoài.

Những yếu tố cơ bản của năng lực tƣ duy:

- Ghi nhớ, tái hiện và vận dụng

- Trừu tƣợng hóa, khái quát hóa

- Liên tƣởng, tƣởng tƣợng, suy luận

- Trực giác, linh cảm

Bốn loại yếu tố này nằm trong tổng thể nhƣ một quá trình bao hàm,

chuyển hóa lẫn nhau tạo thành năng lực tƣ duy

b. Phân loại năng lực tƣ duy

Năng lực tƣ duy có thể đƣợc phân loại theo các tiêu chí khác nhau. Đề

tài tiếp cận phân loại năng lực tƣ duy theo bản chất các thao tác tƣ duy và

theo xu hƣớng biểu hiện bên ngoài.

Theo bản chất các thao tác tƣ duy:

Xét về bản chất: “Tư duy là quá trình cá nhân thực hiện các thao tác trí

tuệ để giải quyết vấn đề hay nhiệm vụ đặt ra” [19,tr.116]. Cá nhân có năng

lực tƣ duy hay không chính là ở chỗ năng lực tiến hành các thao tác tƣ duy

trong đầu họ nhƣ thế nào. Các năng lực đó là:

+ Phân tích, tổng hợp: là khả năng phân tích đối tƣợng nhận thức thành

các bộ phận, thuộc tính, các mối liên hệ và ngƣợc lại, khả năng hợp nhất các

bộ phận, thuộc tính riêng lẻ thành một chỉnh thể để nhận thức đối tƣợng sâu

sắc hơn.

+ So sánh: là khả năng xác định sự giống nhau hay khác nhau, sự đồng

nhất hay không đồng nhất, bằng nhau hay không bằng nhau giữa các đối

tƣợng nhận thức.

+ Trừu tượng hóa và khái quát hóa: là khả năng gạt bỏ những thuộc tính

không cơ bản, những mối liên hệ thứ yếu không cần thiết về phƣơng diện nào

đó và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết, khả năng bao quát nhiều đối tƣợng

thành một nhóm theo những thuộc tính, những mối liên hệ thống nhất.

Theo xu hƣớng biểu hiện bên ngoài:

Howard Gardner và nhóm cộng sự đã đặt ra lý thuyết về “đa thông

minh” (the theory of multiple intelligences). Theo đó một học sinh bình

thƣờng (ngoại trừ trẻ em bị khuyết tật) đều thông minh tới một mức độ nào đó

tại một hay nhiều miền sau đây:

 Trí thông minh logic – toán học: thuộc về loại này là những học sinh ƣa

thích làm việc với các con số, ƣa phân tích và phân loại sự vật, đặt câu hỏi rồi

giải đáp, có khả năng lý luận dài dòng và trong cách làm việc theo trừu tƣợng.

Đây là miền thể hiện tƣ duy khoa học và khả năng thực hiện các tính toán

phức tạp.

 Trí thông minh ngôn ngữ: những học sinh thuộc về loại này giỏi về đọc,

viết, kể chuyện, ƣa thích giải các bài ô chữ, nhạy cảm với các ý nghĩa của các

từ ngữ, biết các chức năng khác nhau của ngôn ngữ. Họ thƣờng có khả năng

ghi nhớ cao, hiểu và vận dụng đƣợc các cú pháp, cấu trúc của từ ngữ.

 Trí thông minh không gian: các học sinh thuộc loại này thƣờng giỏi vẽ,

giỏi hình dung, có đầu óc dự đoán, ƣa thích mơ mộng và tạo ra các kiểu mẫu,

có năng khiếu về không gian và về các biến đổi theo nhận thức đa chiều. Các

học sinh này nên đƣợc khuyến khích làm việc với các hình ảnh và màu sắc,

dự kiến và dùng con mắt của tâm hồn .

 Trí thông minh âm nhạc: thuộc loại này là những học sinh này có khả

năng nhận thức, ghi nhớ, thƣờng rất nhạy với âm nhạc và có thể sáng tạo nhịp

điệu, âm thanh, tiết điệu, ƣa thích đánh đàn, nghe nhạc và ca hát, biết thƣởng

thức cách diễn tấu...

 Trí thông minh vận động: học sinh thuộc loại này thƣờng thành thạo

trong các hoạt động thể chất nhƣ thể thao, khiêu vũ,… Họ thƣờng làm việc tốt

nhất khi cơ thể vận động chứ không phải bằng lời nói.Vùng vận động đòi hỏi

sự khéo léo, dẻo dai.

 Trí thông minh thiên nhiên:những học sinh này hiểu biết và yêu mến

thiên nhiên, biết phân biệt và nhận ra các chủng loại, ƣa thích tìm hiểu về cây

cỏ, sinh vật, các hiện tƣợng thiên nhiên... Họ thƣờng có khả năng quan sát

một cách sắc bén về sự thay đổi của các hiện tƣợng thiên nhiên cũng nhƣ các

mối quan hệ trong thiên nhiên.

 Trí thông minh tương tác – giao tiếp: những học sinh này hiểu rõ về

bản chất con ngƣời, có đầu óc tổ chức, truyền thông và giải quyết các bất

đồng, họ cũng ƣa thích nhiều bạn bè, tham gia vào các nhóm, cộng tác với

nhiều ngƣời khác.

 Trí thông minh nội tâm: học sinh thuộc loại này ƣa thích suy tƣ, làm

việc đơn độc, theo đuổi các công trình một cách thầm lặng, hiểu rõ chính

mình, nhận ra các ƣu khuyết điểm của các hành vi cá nhân và biết đặt ra các

mục tiêu thích hợp với nguyện vọng và trí thông minh của từng ngƣời.

Theo Howard Gardner, trƣờng học nên giúp đỡ học sinh tham gia học

hỏi, phát triển nhiều loại thông minh, cộng tác vào nhiều loại sinh hoạt học

đƣờng và xã hội, khiến cho học sinh có khả năng nhiều mặt để sau này phục

vụ xã hội theo nhiều chiều hƣớng xây dựng. Lý thuyết về “đa thông minh”

góp phần giúp ngƣời học có nhiều cơ hội khám phá, từ đó phát triển cả những

năng khiếu còn tiềm ẩn.

Ngoài ra, năng lực tƣ duy có thể đƣợc phân loại dựa trên sự khác biệt

về đặc điểm và chức năng của hai bán cầu não. Bán cầu não phải có vai trò

quyết định năng lực tƣ duy về màu sắc, nhịp điệu, hình khối, sáng tạo. Bán

cầu não trái quyết định năng lực tƣ duy về logic, ngôn ngữ [27, tr.58]. Việc

học tập phải hƣớng tới sự cân bằng giữa 2 nhóm năng lực tƣ duy này.

1.3. Cở sở thực tiễn

1.3.1. Thực trạng năng lực học tập môn Sinh học của học sinh THPT

Chúng tôi đã tìm hiểu về năng lực học tập môn Sinh học của 600 học

sinh tại trƣờng THPT A Hải Hậu (Nam Định) và trƣờng THPT Hữu Nghị T78

(Hà Nội), thu đƣợc kết quả sau:

Bảng 1.1. Kết quả điều tra thực trạng năng lực học tập môn Sinh học THPT

Cảm nhận của em về môn Sinh học:

Kết quả điều tra Phương án lựa chọn

12,3% Rất thích

23,6% Thích

36,4% Bình thƣờng

27,7% Không thích

Em thấy việc học môn Sinh học hiện nay giúp em phát triển đƣợc những kỹ năng nào?

Kết quả điều tra Phương án lựa chọn

Kỹ năng tự học 38,6%

Kỹ năng tƣ duy tích cực và sáng tạo 21,6%

21,1% Kỹ năng hệ thống hóa và khái quát hóa kiến

thức

Kỹ năng giải quyết vấn đề 19,5%

Kỹ năng thu thập và xử lý thông tin 23,7%

Kỹ năng giao tiếp 20,4%

Kỹ năng thuyết trình 20, 8%

Kỹ năng suy nghĩ phán đoán 26,3%

Kỹ năng làm việc nhóm 25,7%

Với các kiến thức môn Sinh học, em thƣờng đạt đƣợc mức độ nào sau đây?

Kết quả điều tra Phương án lựa chọn

13,2% Nhớ rất ít

44,6% Ghi nhớ

26,8% Thông hiểu

15,4% Vận dụng vào thực tiễn

Trong giờ học môn Sinh học, em thƣờng đƣợc tham gia hoạt động nào nhất?

Kết quả điều tra Phương án lựa chọn

Lên lớp nghe giảng lý thuyết và làm bài tập 63,3%

17,1% Thảo luận, làm việc nhóm

6,2% Thuyết trình

6,4% Thực hành, làm các thí nghiệm

7,0%

Vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề thực tiễn

Qua bảng 1.1, có thể thấy đƣợc:

Hiện nay, môn Sinh học chƣa thực sự đƣợc đông đảo HS yêu thích (tỉ

lệ HS yêu thích môn học là 35,8%). Nguyên nhân có thể do cách thức tổ chức

dạy học của GV chƣa lôi cuốn đƣợc học sinh. Trong giờ học môn Sinh học,

HS chủ yếu đƣợc tham gia hoạt động nghe giảng lý thuyết và làm bài tập

(63,3%). Các hoạt động thuyết trình, thực hành và liên hệ giải quyết vấn đề

thực tiễn còn hạn chế (< 8%). Điều này cho thấy cần thay đổi cách tổ chức

giờ học, các hoạt động để lôi cuốn sự chú ý của HS vào môn Sinh học nhiều

hơn.

Năng lực học tập của HS còn hạn chế. Đa số các em chỉ nhận thấy

mình phát triển đƣợc 1 số kỹ năng: kỹ năng tự học (38,6%), kỹ năng suy nghĩ,

phán đoán (26,3%), kỹ năng làm việc nhóm (25,7%), kỹ năng thu thập xử lý

số liệu (23,7%). Tỉ lệ HS nhận thấy mình đạt đƣợc những kỹ năng trên cũng

chƣa cao (đa số nhỏ hơn 30%). Một số kỹ năng HS chƣa đƣợc chú trọng

nhiều: kỹ năng giải quyết vấn đề (19,5%), kỹ năng giao tiếp (20,4%), kỹ năng

thuyết trình (20,8%), kỹ năng hệ thống hóa và khái quát hóa kiến thức

(21,1%). Điều này cho thấy, nhiều GV hiện nay chƣa quan tâm đến việc phát

triển năng lực học tập cho HS. Nhƣ vậy, việc sử dụng các PP học tập tích cực

cần đƣợc triển khai nhiều hơn nhằm phát triển năng lực học tập cho HS 1

cách toàn diện.

1.3.2. Thực trạng vận dụng phương pháp làm việc nhóm trong dạy và học

Sinh học

Chúng tôi tiến hành phát phiếu điều tra đối với HS và GV, trao đổi với

GV và thực hiện công tác dự giờ trong các giờ học Sinh học, thu đƣợc số liệu

Bảng 1.2. Tỉ lệ vận dụng PP làm việc nhóm trong dạy và học Sinh học

Các tiêu chí Thỉnh thoảng Thƣờng xuyên Không bao giờ

45,2% 38,1% 16,7% Dạy học kiến thức mới

38,3% 43,9% 18,1%

Dạy học củng cố và ôn tập

GV hƣớng dẫn HS tổ chức hoạt động nhóm 21,8% 31,5% 46,7% Kiểm tra đánh giá

21,2% 49,6% 29,2%

Tìm hiểu kiến thức mới

28,6% 33,7% 37,7%

Củng cố và ôn tập kiến thức HS tự hình thành nhóm học tập

8,5% 38,8% 52,7% Tự kiểm tra và đánh giá

Từ số liệu thu đƣợc và thông qua trao đổi trực tiếp với các GV, chúng

tôi nhận thấy:

1.3.2.1. Trong việc GV hướng dẫn HS tổ chức hoạt động nhóm:

Trong dạy học kiến thức mới

Đa số GV đã tiến hành áp dụng PP làm việc nhóm vào dạy học môn

Sinh học. Tuy nhiên, việc áp dụng LVN đƣợc chú trọng nhiều hơn trong dạy

học hình thành kiến thức mới ( Tỉ lệ thƣờng xuyên áp dụng là 45,2%).

Mặt khác, việc tổ chức hoạt động nhóm đối với mỗi GV khác nhau,

không phải GV nào cũng thực hiện và đạt hiệu quả học tập cao. Có những GV

tâm huyết, thƣờng tƣ duy nhiều hình thức làm việc nhóm đa dạng để thu hút

HS vào bài học. Một số GV lại chỉ dừng làm việc nhóm ở hoạt động tập hợp

HS ngồi kế cận, thảo luận trong thời gian ngắn, đƣa ra các câu trả lời theo

SGK. Việc làm này không thể giúp HS phát huy tính tích cực, chủ động cũng

nhƣ các năng lực học tập của mình. Ngƣợc lại, đôi khi còn tạo cơ hội cho một

số HS ỷ lại, dựa dẫm vào các bạn trong nhóm.

Trong củng cố và ôn tập kiến thức

Trong khâu củng cố và ôn tập kiến thức, đa phần các GV đã tiến hành

áp dụng hình thức LVN để tóm tắt nội dung bài học cho HS. Tuy nhiên, việc

làm này chỉ đƣợc áp dụng nhiều trong giờ học trên lớp, song chƣa đƣợc chú ý

đến hoạt động củng cố kiến thức ở các hoạt động ngoài giờ lên lớp. Điều này

làm hạn chế khả năng tự học của HS.

Trong các giờ ôn tập kết thúc bài học, chƣơng hoặc phần, GV chủ yếu

áp dụng hình thức cho HS trả lời các câu hỏi trong SGK, sách bài tập hoặc

các bài trắc nghiệm khách quan, HS thƣờng chỉ chú ý đến những nội dung

đƣợc GV nhấn mạnh để phục vụ cho các bài kiểm tra. Do đó, hiệu quả của

hoạt động ôn tập, củng cố kiến thức thƣờng không cao, các năng lực học tập

của HS cũng không đƣợc chú trọng và phát triển.

Vì vậy, việc nghiên cứu, tìm cách tổ chức các hoạt động nhóm trong

DH ôn tập và củng cố kiến thức rất cần thiết. Việc này góp phần năng lực học

tập, đồng thời góp phần kích thích khả năng tự học cho HS.

Trong kiểm tra, đánh giá

Hầu hết các bài kiểm tra, đánh giá trong các trƣờng THPT hiện nay đều

dƣới hình thức câu hỏi và bài tập. Các HS thực hiện bài kiểm tra, việc chấm

điểm, đánh giá kết quả chủ yếu là hoạt động của GV. Do đó, tỉ lệ GV sử dụng

PP làm việc nhóm để kiểm tra, đánh giá HS làm việc nhóm không cao. Do đó,

cần thiết phải tƣ duy các hoạt động nhóm trong kiểm tra, đánh giá HS. Khi có

sự tham gia 2 chiều của cả GV và HS, việc đánh giá sẽ khách quan hơn.

1.3.2.2. Trong việc HS tự hình thành nhóm học tập

Thông qua số liệu thu đƣợc, có thể thấy HS ít tự thành lập nhóm để tìm

hiểu về kiến thức mới mà chủ yếu chỉ sử dụng LVN trong việc ôn tập, củng

cố kiến thức. Điều này thể hiện ở việc, các em phân công nhau hoàn thành đề

cƣơng các câu hỏi ôn tập, sau đó tập hợp thành tài liệu sử dụng chung cho cả

nhóm.

Đối với HS, việc tự thành lập nhóm để kiểm tra, đánh giá còn khá mới

mẻ, vì vậy, tỉ lệ HS chƣa áp dụng rất cao (52,7%).

1.3.3. Thực trạng GV vận dụng phương pháp làm việc nhóm trong dạy học

Sinh học

Chúng tôi tiến hành phỏng vấn và phát phiếu điều tra đối với các GV về việc

vận dụng PP làm việc nhóm trong dạy học Sinh học, thu đƣợc kết quả sau:

Bảng 1.3. Kết quả điều tra thực trạng GV vận dụng phương pháp làm việc

nhóm trong dạy họcSinh học

Trong quá trình dạy học Sinh học tại trƣờng THPT, thầy/cô có thƣờng xuyên vận dụng phƣơng pháp LVN không?

Kết quả điều tra Phương án lựa chọn

52,6% Thƣờng xuyên

41,2% Thỉnh thoảng

6,2% Không bao giờ

Đánh giá của thầy/cô đối với việc vận dụng phƣơng pháp làm việc nhóm trong dạy học Sinh học:

Mang lại hiệu quả cao 64,8%

Đáp ứng đƣợc yêu cầu của đổi mới giáo dục 71,3%

Không có nhiều hiệu quả 23,9%

Các thầy/cô thƣờng chia nhóm theo hình thức nào?

53,2% Theo vị trí chỗ ngồi

11,7% Theo năng lực của HS

35,1% Theo từng mục đích của hoạt động dạy học

Hình thức đánh giá kết quả từng thành viên trong nhóm mà các thầy cô thƣờng sử dụng là gì?

33,9%

Lấy điểm chung của nhóm làm điểm cho mỗi cá nhân

20,4% Cộng điểm cho nhóm trƣởng

24,1%

Chia điểm dựa theo công việc của từng thành viên

21,6%

Để học sinh tự đánh giá và cho điểm cho các thành viên trong nhóm

Dựa vào số liệu thu đƣợc từ bảng 1.3, có thể thấy:

Hấu hết các GV đều đã áp dụng PP làm việc nhóm vào hoạt động dạy

học của mình. Mức độ áp dụng thƣờng xuyên cao (52,6%). Đồng thời, đa số

GV đều nhận thấy việc áp dụng PP làm việc nhóm trong dạy học mang lại

hiệu quả cao (64,8%) và đáp ứng đƣợc yêu cầu của đổi mới giáo dục (71,3%).

Tuy nhiên, việc áp dụng làm việc nhóm trong dạy học chƣa thực sự đa

dạng. Cách chia nhóm cổ điển theo vị trí chỗ ngồi vẫn đƣợc áp dụng nhiều

nhất (53,2%), trong khi việc chia nhóm theo năng lực từng HS lại chƣa đƣợc

chú trọng (11,7%). Hình thức đánh giá kết quả làm việc nhóm cũng vẫn chủ

yếu là lấy điểm của nhóm làm điểm của các thành viên, chƣa có sự phân chia

phù hợp với nhiệm vụ của từng cá nhân trong nhóm.

Nhƣ vậy, việc phân chia và đánh giá kết quả với các nhóm cũng cần

đƣợc chú trọng hơn. Điều này góp phần làm tăng hiệu quả của các hoạt động

nhóm trong giờ học, cũng nhƣ kích thích sự hứng thú của HS với môn học.

1.3.4. Phân tích nguyên nhân thực trạng vận dụng PP làm việc nhóm trong

dạy và học Sinh học

1.3.4.1. Nguyên nhân chủ quan

Về phía GV

PP học tập truyền thống vẫn ăn sâu và tồn tại tại nhiều trƣờng phổ

thông. Hình thức học GV đọc, HS chép, GV là chủ thể chính trong lớp học

vẫn còn tồn tại. Một số GV đã quen thuộc với hình thức này và ngại thay đổi

cách dạy, ngại sử dụng PPDH mới. Hình thức học áp dụng PP làm việc nhóm

nếu đƣợc sử dụng trong những trƣờng hợp này cũng chỉ đơn giản ở việc gộp

các HS ngồi gần nhau, tham khảo SGK và trả lời câu hỏi. Nhƣ vậy, tính ƣu

việt của PP làm việc nhóm chƣa đƣợc tạo ra, kết quả học tập không cao,

không kích thích đƣợc tính tích cực, chủ động và khả năng tƣ duy của HS.

Nhiều GV còn gặp hạn chế khi áp dụng các PPDH tích cực vào công

việc giảng dạy. Việc áp dụng PPDH tích cực nói chung và PP làm việc nhóm

nói riêng của một số GV vẫn còn máy móc, chƣa linh hoạt. Ngoài năng lực sƣ

phạm vững vàng, điều này còn đòi hỏi ở ngƣời GV sự đầu tƣ thời gian, công

sức nghiên cứu, sự sáng tạo trong việc tổ chức các hoạt động dạy học. Có nhƣ

vậy, các giáo án đƣợc thiết kế ra và vận dụng vào thực tiễn dạy học mới đạt

đƣợc mục tiêu đặt ra.

Để tổ chức hoạt động nhóm đạt đƣợc kết quả cao, GV cần vận dụng

linh hoạt các thiết bị, phƣơng tiện dạy học. Từ đó kích thích sự hứng thú của

HS, khiến HS tích cực, hợp tác với nhau.

GV tập trung chú trọng nhiều hơn về kiến thức mà HS thu nhận đƣợc,

chƣa quan tâm nhiều tới việc hình thành các năng lực học tập cho HS. Chính

vì vậy, PPDH tích cực nói chung hay PP làm việc nhóm nói riêng chƣa thu

đƣợc kết quả lâu dài trong việc hình thành năng lực HS, cụ thể là năng lực tƣ

duy.

Về phía HS

Vẫn có rất đông HS coi môn Sinh học là môn phụ. Việc học môn Sinh

học chỉ mang tính chất để qua đƣợc các bài kiểm tra, bài thi. Vì vậy, các em

chƣa chú trọng và đầu tƣ thời gian cũng nhƣ có hứng thú học tập với môn

Sinh học.

Trong quá trình học môn Sinh học, HS còn thụ động, chƣa tự giác, tích

cực trong việc lĩnh hội kiến thức.

HS cũng quen với PP học truyền thống, chƣa trải nghiệm nhiều với các

PPDH tích cực. Với môn Sinh học, các em chủ yếu là nghe giảng, học thuộc

bài chứ chƣa đào sâu suy nghĩ, tìm tòi hay vận dụng kiến thức đƣợc học để

giải thích các hiện tƣợng, vấn đề trong cuộc sống.

1.3.4.2. Nguyên nhân khách quan

Điều kiện cơ sở vật chất ở một số trƣờng chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu

khi vận dụng PP làm việc nhóm trong dạy học. Ở hầu hết các trƣờng, bàn học

chƣa thuận lợi cho học động làm việc nhóm, đa số chỉ là ghép 2 bàn lại với

nhau để tạo ra 1 nhóm (Hình 1.3).

Hình 1.3.Dạng bàn ghép phổ biến ở các trường THPT

Điều kiện về thời gian, không gian cũng là 1 nguyên nhân để dẫn tới

việc áp dụng PP làm việc nhóm trong dạy học còn hạn chế. Đa số các em HS

nhà ở cách xa nhau, vì vậy, việc thiết kế hoạt động làm việc nhóm ngoài giờ

lên lớp khá khó khăn. Thời gian cho môn Sinh học của các em cũng không có

nhiều. Các em chỉ gặp đƣợc nhau tại lớp hay tham gia thảo luận nhóm trong

giờ ra chơi hay cuối buổi học.

Nội dung các bài học SGK gồm nhiều kiến thức khó, trừu tƣợng đối

với học sinh. Cùng với đó, việc áp dụng bài học bị giới hạn về thời gian làm

cho GV thƣờng chú trọng cung cấp kiến thức cho HS mà ít quan tâm rèn kĩ

năng tƣ duy cho HS thông qua hoạt động học tập bằng PP làm việc nhóm.

TIỂU KẾT CHƢƠNG 1

Trong chƣơng 1, luận văn đã nêu đƣợc cơ sở lý luận của các vấn đề: tƣ

duy, năng lực tƣ duy, quy trình tổ chức làm việc nhóm và các hình thức tổ

chức làm việc nhóm trong dạy học. Đây chính là nền tảng để tổ chức triển

khai hoạt động làm việc nhóm trong thực tiễn giảng dạy, từ đó góp phần phát

triển năng lực tƣ duy cho HS. Để làm đƣợc điều này, vai trò của GV rất quan

trọng, tổ chức và điều khiển các nhóm để HS tự tìm tòi, khám phá và phát

hiện những tri thức mới.

Bên cạnh đó, thông qua tìm hiểu thực trạng dạy học Sinh học 10 THPT,

chúng tôi nhận thấy còn nhiều hạn chế trong việc tổ chức hoạt động nhóm,

các hình thức chƣa đa dạng và thực sự chƣa phát triển đƣợc năng lực tƣ duy

của HS.

Những cơ sở lý luận trong chƣơng 1 sẽ góp phần định hƣớng cho quá

trình vận dụng cụ thể phƣơng pháp làm việc nhóm nhằm phát triển năng lực

tƣ duy cho ngƣời học trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật – Sinh học 10

THPT.

CHƢƠNG 2

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP LÀM VIỆC NHÓM NHẰM

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY TRONG DẠY HỌC PHẦN

SINH HỌC VI SINH VẬT SINH HỌC 10, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1. Nội dung kiến thức SGK Sinh học 10,THPT

-Các cấp độ tổ chức sống

Phần 1.

- Giới thiệu các giới sinh vật

Giới thiệu chung về thế giới sống

- Đặc điểm của các nhóm sinh vật

-Chƣơng 1. Thành phần hóa học của tế bào

Phần 2.

- Chƣơng 2. Cấu trúc của tế bào

Nội dung chƣơng trình Sinh học 10 (THPT) đƣợc khái quát trong sơ đồ sau [17]:

Sinh học tế bào

- Chƣơng 3. Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng trong tế bào

- Chƣơng 4. Phân bào

-Chƣơng 1. Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở vi sinh vật

Phần 3.

- Chƣơng 2. Sinh trƣởng và sinh sản của vi sinh vật

Sinh học vi sinh vật

- Chƣơng 3. Virut và bệnh truyền nhiễm

SINH HỌC 10

Hình 2.1. Sơ đồ khái quát nội dung chương trình Sinh học 10, THPT

2.2. Phân tích cấu trúc và nội dung phần 3: Sinh học vi sinh vật, Sinh học 10, THPT

2.2.1. Mục tiêu phần Sinh học Vi sinh vật, Sinh học 10

Về kiến thức

Trình bày đƣợc các kiểu dinh dƣỡng và vai trò của vi sinh vật trong quá

trình chuyển hóa vật chất.

Phân biệt đƣợc hai hình thức: nuôi cấy liên tục và nuôi cấy không liên

tục.

Trình bày đƣợc ảnh hƣởng của các yếu tố môi trƣờng đến sự sinh trƣởng

của vi sinh vật.

Trình bày đƣợc cấu trúc của virut, quá trình nhân lên của virut trong tế

bào vật chủ, các phƣơng thức truyền bệnh của virut và ứng dụng của virut

trong thực tiễn.

Phân biệt đƣợc hai loại miễn dịch: miễn dịch đặc hiệu và miễn dịch

không đặc hiệu.

Về kỹ năng

Kỹ năng quan sát: thành thạo kỹ năng quan sát, mô tả khi làm việc với

tranh ảnh, clip về vi sinh vật.

Kỹ năng tƣ duy: rèn luyện và phát triển kỹ năng tƣ duy: phân tích, so

sánh, tổng hợp, khái quát hóa,…

Kỹ năng thực hành: phát triển kỹ năng thực hành:bố trí và giải thích

đƣợc một số thí nghiệm đơn giản.

Kỹ năng làm việc nhóm: củng cố và phát triển kỹ năng hợp tác, cùng

nhau thực hiện một nhiệm vụ chung.

Kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn: vận dụng kiến thức đƣợc học

để lý giải các hiện tƣợng, quá trình trong thực tiễn.

Về thái độ

Củng cố niềm tin vào khoa học hiện đại trong nhận thức bản chất và tính

quy luật của các hiện tƣợng sinh học.

Trên cơ sở lý thuyết, kỹ năng đƣợc học, HS tích cực, chủ động vận dụng

vào thực tiễn đời sống,

Xây dựng ý thức tự giác, thói quen bảo vệ thiên nhiên, môi trƣờng. Có thái độ, hành vi đạo đức đúng đắn với các vấn đề phòng chống HIV/AIDS, ma túy và các tệ nạn xã hội.

2.2.2. Cấu trúc nội dung phần ba Sinh học vi sinh vật – Sinh học 10 THPT

Phần ba giới thiệu về thế giới của những sinh vật vô cùng nhỏ bé, có

kích thƣớc hiển vi. Những cơ thể đơn bào này có những đặc trƣng về hình

thức trao đổi chất đa dạng, sinh trƣởng với tốc độ nhanh và có vai trò quan

trọng trong thế giới sống nói chung và đời sống con ngƣời nói riêng.

Phần Sinh học vi sinh vật gồm 3 chƣơng với 12 bài với nội dung chính

đƣợc trình bày trong bảng 2.2.

Bảng 2.1. Cấu trúc nội dung phần ba Sinh học vi sinh vật, Sinh học 10

Chƣơng Nội dung chính Số lƣợng

bài

03 Chƣơng I  Nội dung chƣơng đề cập đến các

kiểu dinh dƣỡng và chuyển hóa vật Chuyển hóa vật chất

chất đa dạng ở vi sinh vật, vai trò và và năng lƣợng ở vi

ứng dụng của vi sinh vật trong cuộc sinh vật

sống.

04 Nội dung chƣơng đề cập đến hình Chƣơng II

thức sinh sản theo cấp số mũ của vi Sinh trƣởng và sinh

sinh vật, quy luật và các yếu tố ảnh sản của vi sinh vật

hƣởng tới sinh trƣởng của vi sinh vật

trong nuôi cấy liên tục và nuôi cấy

không liên tục.

Chƣơng II cũng đề cập tới các

hình thức sinh sản của vi sinh vật:

phân đôi, nảy chồi, sinh sản bằng

bào tử,…

05 Nội dung chƣơng đề cập tới cấu Chƣơng III

trúc chung của virut, quá trình sinh Virut và bệnh truyền

sản của virut trong tế bào. Chƣơng nhiễm

III cũng giới thiệu các phƣơng thức

truyền bệnh của virut, ứng dụng của

virut trong thực tiễn cuộc sống. Cuối

cùng giới thiệu về bệnh truyền nhiễm

và miễn dịch

Có thể thấy, nội dung phần ba: Sinh học vi sinh vật chủ yếu là sự gắn

kết giữa lý thuyết và thực hành, xen lẫn với bài tập ứng dụng và có liên hệ

mật thiết với đời sống. Những nội dung này hoàn toàn phù hợp để có thể phát

triển năng lực tƣ duy cho học sinh, đặc biệt là thông qua PPDH làm việc

nhóm.

2.3. Thiết kế và tổ chức dạy học

2.3.1. Nguyên tắc áp dụng phương pháp làm việc nhóm

Khi áp dụng phƣơng pháp làm việc nhóm, cần đảm bảo các nguyên tắc sau:

 Đảm bảo sự thống nhất giữa hoạt động dạy của giáo viên với tính tích

cực, chủ động của học sinh

Sự thống nhất giữa hoạt động dạy của GV với hoạt động học của HS

luôn là một yếu tố quan trọng trong quá trình dạy học.

Trong phƣơng pháp dạy học theo nhóm, GV đóng vai trò là ngƣời tổ

chức, điều khiển các hoạt động của HS. HS là chủ thể, tích cực, chủ động

tham gia học tập thông qua nhóm học tập để thu nhận và tự mình chiếm lĩnh

kiến thức.

Vì vậy, việc tổ chức dạy học theo nhóm phải đƣợc xây dựng sao cho

thống nhất giữa hoạt động của GV và HS

 Đảm bảo sự hài hòa giữa hình thức học cá nhân, hình thức học

nhóm và hình thức học tập thể

Căn cứ vào tính chất mối quan hệ cá nhân trong quá trình học tập, có

thể phân chia hoạt động học thành 3 loại cơ bản: hình thức học cá nhân, hình

thức học nhóm, hình thức học tập thể. Một giờ học hiệu quả là khi kết hợp

hiệu quả 3 hình thức học tập này.

PPDH theo nhóm là PPDH cần có sự kết hợp hài hòa giữa hình thức

học cá nhân và hình thức học nhóm, từ đó mở rộng ra hình thức học tập thể.

Trong đó, hình thức học theo nhóm đóng vai trò chủ đạo. Hoạt động cá nhân

giúp hoạt động nhóm không bị trì trệ. Nếu chỉ có hoạt động nhóm mà không

có hoạt động cá nhân thì sẽ xuất hiện những thành phần ỷ lại. Nếu chỉ có hoạt

động cá nhân mà không có hoạt động nhóm, thì sẽ không có hoạt động trao

đổi kiến thức, rút kinh nghiệm. Mở rộng ra, sẽ là hoạt động tập thể.

 Đảm bảo tính thực tiễn

Một PPDH có hiệu quả chỉ khi đƣợc kiểm chứng bởi thực tiễn. Ngoài

ra, thực tiễn cũng là cơ sở, động cơ, mục đích của mọi hoạt động dạy học.

PPDH theo nhóm cần đƣợc vận dụng một cách linh hoạt sao cho phù

hợp với điều kiện thực tiễn: cơ sở vật chất của nhà trƣờng, đặc điểm tâm sinh

lý HS, đặc điểm đội ngũ GV,…

 Đảm bảo tính toàn diện trong quy trình tổ chức hoạt động nhóm

Quy trình tổ chức hoạt động nhóm phải tác động tới tất cả các thành tố

của quá trình dạy học, làm cho các thành tố ấy vận động và phát triển, tạo ra

hiệu quả dạy học trên nhiều phƣơng diện.

Về giáo dục: PPDH theo nhóm giúp ngời học tích cực, chủ động tìm

hiểu, lĩnh hội kiến thức, năng lực, không chỉ năng lực học tập mà còn cả năng

lực xã hội, thúc đẩy quá trình rèn luyện xuyên suốt trong quá trình dạy học.

Về kinh tế: PPDH theo nhóm là hình thức không gây tốn kém quá

nhiều về mặt chi phí đầu tƣ, nhƣng lại góp phần đào tạo những con ngƣời có

năng lực, đáp ứng những đòi hỏi của sự phát triển kinh tế.

2.3.2. Quy trình tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học

Quy trình tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học gồm 3 bƣớc (Hình 2.2):

Bƣớc 1 Làm việc chung cả lớp

Bƣớc 3

Bƣớc 2 Làm việc theo nhóm

Thảo luận, tổng kết trƣớc lớp

Hình 2.2. Quy trình tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học

Trong từng bƣớc, lại chia ra các hoạt động nhỏ hơn. Các hoạt động cụ thể đƣợc trình bày trong bảng 2.3:

Bảng 2.2. Quy trình tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học

STT

Các bƣớc

Các hoạt động chính

Bƣớc 1

1. Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức

Làm việc chung cả lớp

2. Chia nhóm

Có thể chia nhóm ngẫu nhiên hoặc theo mục đích của hoạt động nhóm.

+ Số lượng thành viên trong nhóm: phụ thuộc vào nhiệm vụ đã đƣợc đặt ra, số lƣợng thiết bị phục vụ bài học có sẵn.

+ Thời gian hoạt động nhóm: phụ thuộc vào số lƣợng công việc mà nhóm cần hoàn thành. Thông thƣờng, với thời lƣợng 1 tiết học trên lớp, nhóm nhỏ từ 2 đến 6 HS là phù hợp.

+ Cách bố trí, sắp xếp nhóm: có nhiều hình thức đa dạng. Tuy nhiên, với điều kiện các trƣờng THPT hiện nay, việc chia nhóm ghép 2 bàn HS lại thƣờng thuận lợi và đƣợc áp dụng phổ biến.

3.GV chỉ rõ mục đích, hƣớng dẫn cách làm việc theo nhóm để hoạt động dạy học đạt hiệu quả tốt nhất.

+ GV phân công, giao nhiệm vụ cho các nhóm phải cụ thể, rõ ràng, nêu rõ mục tiêu về kiến thức và kỹ năng cần đạt đƣợc.

+ GV cũng cần quy định về thời gian cụ thể, dự tính thời gian cần thiết để các nhóm thực hiện đƣợc nhiệm vụ đƣợc giao.

+ GV đƣa ra các hình thức đánh giá hoạt động nhóm công khai, với các tiêu chí cụ thể.

Bƣớc 2

4.Phân công, giao nhiệm vụ trong nhóm

Làm việc theo nhóm

+ Các nhóm tự phân công nhóm trƣởng, thƣ ký và tự phân chia nhiệm vụ của từng thành

viên.

+ Lúc này, GV có vai trò theo dõi, bao quát hoạt động của các nhóm.

5.Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm

+ HS sau khi nhận nhiệm vụ tự giác, chủ động thực hiện nhiệm vụ.

+ Các thành viên tiến hành tìm hiểu kiến thức, giao tiếp, chia sẻ trong nhóm hoặc yêu cầu sự giúp đỡ khi cần thiết.

+ Cả nhóm tập hợp, thu thập các tri thức từ nhiệm vụ của mỗi thành viên để đƣa ra ý kiến thống nhất cho nhiệm vụ của cả nhóm.

Bƣớc 3

6.Các nhóm báo cáo kết quả

Thảo luận, tổng kết trƣớc lớp

+ Đại diện nhóm trình bày kết quả. GV có thể chỉ định bất kỳ 1 thành viên trong nhóm trình bày, hoặc tất cả các thành viên luân phiên trình bày theo từng nhiệm vụ của mình.

+ Cách báo cáo phổ biến nhất là 1 HS thuyết trình, GV và các HS khác lắng nghe, bổ sung. Cách này giúp HS trình bày phát triển kỹ năng thuyết trình, tự tin trƣớc đám đông.

+ Cách các thành viên luân phiên báo cáo giúp phát huy hiệu quả đối với nhiệm vụ của từng thành viên trong nhóm.

7.Các nhóm nhận xét, bổ sung. GV tổng kết và đánh giá kết quả.

+ Trong khi 1 nhóm báo cáo kết quả, các nhóm khác lắng nghe, sau đó tiến hành phản biện, nhận xét và bổ sung cho nhau.

+ Việc tổng kết là vai trò chủ yếu của GV. Điều này giúp HS có đƣợc kiến thức chính xác nhất, đầy đủ nhất, giải đáp đƣợc những thắc mắc và các vấn đề tranh cãi.

+ Việc đánh giá sẽ tiến hành công khai, căn cứ vào những tiêu chí đƣa ra ban đầu. Việc này nhằm mục đích khích lệ những nhóm làm việc tốt, đóng góp, động viên với những nhóm chƣa hoàn thành nhiệm vụ.

2.3.3. Các hình thức tổ chức dạy học theo nhóm nhằm phát triển năng lực tư duytrong dạy học phần ba: Sinh học vi sinh vật

Luận văn đề cập tới 6 dạng hoạt động làm việc nhóm nhằm phát triển năng lực tƣ duy trong 2 mục đích: hình thành kiến thức mới và ôn tập, củng cố kiến thức. Đó là:

 Hoạt động trả lời câu hỏi

 Hoạt động dạng tranh luận về một vấn đề

 Hoạt động dạng xử lý tình huống

 Hoạt động đặt câu hỏi

 Hoạt động thiết kế sơ đồ tƣ duy

 Hoạt động thực hành, thí nghiệm.

2.3.3.1. Tổ chức hoạt động nhóm trong hình thành kiến thức mới

Luận văn đề cập tới 3 dạng hoạt động làm việc nhóm nhằm hình thành

kiến thức mới cho HS, đƣợc thể hiện ở bảng 2.4.

Bảng 2.3. Thiết kế các hoạt động nhóm trong hoạt động hình thành kiến thức mới

Dạng 1. Hoạt động trả lời câu hỏi

Tên bài

Hình thức tổ

Mục tiêu phát triển

Hoạt động

chức

năng lực tƣ duy

hoạt động nhóm

Quá trình phân

Làm việc

theo

-Rèn luyện khả năng

GV chia lớp thành 4 nhóm:

giải các chất ở vi

nhóm nhỏ, thực

phân tích hình ảnh, nội

Nhóm 1 và nhóm 2: Tham khảo SGK về quá trình phân giải

sinh vật

hiện hoạt động

dung SGK, từ đó khái

Protein, thảo luận và trả lời câu hỏi:

trao đổi.

quát thành tri thức.

1. + Sản phẩm của quá trình phân giải Protein là gì?

- Vận dụng những kiến

2. + Bình đựng nƣớc thịt và bình đựng nƣớc đƣờng để lâu ngày, khi

thức đƣợc khái quát từ

mở nắp có mùi giống nhau không? Tại sao?

SGK để giải thích các

Nhóm 3 và nhóm 4: dựa vào sơ đồ 2 quá trình lên men Etilic

vấn đề trong cuộc sống.

và lên men Lactic, thảo luận và trả lời các câu hỏi sau:

1. + Phân biệt lên men Etilic và lên men Lactic?

2. + Tại sao cùng là 1 nguyên liệu (glucozo) nhƣng lại có thể tạo ra

các sản phẩm khác nhau?

GV yêu cầu các nhóm trình bày kết quả, tổng hợp kiến thức

cho HS.

Sinh trƣởng và

Làm việc

theo

GV chiếu hình ảnh minh họa về thời gian thế hệ:

sinh sản ở vi

nhóm nhỏ, thực

sinh vật

hiện hoạt động so

sánh.

-Phát triển khả năng phân tích hình ảnh, suy luận và khái quát hóa thành tri thức của bài học.

GV yêu cầu HS thảo luận theo nhóm 4 HS, trả lời câu hỏi:

- Phát triển khả năng so sánh giữa kết quả các nhóm nhằm bổ sung và rút ra tri thức đầy đủ và chính xác.

+ Số lƣợng tế bào thay đổi nhƣ thế nào sau mỗi lần tế bào phân chia?

+ Thời gian thế hệ là gì?

+ Nêu 1 số ví dụ về thời gian thế hệ. + Nếu thời gian thế hệ là 30 phút và số lƣợng ban đầu (N0) là 105 tế bào thì sau 2h số lƣợng tế bào trong bình (N) là bao nhiêu?

GV yêu cầu các nhóm trình bày kết quả, so sánh kết quả các nhóm, tổng hợp kiến thức cho HS.

Dinh

dƣỡng,

Làm việc

theo

-Phát triển khả năng

GV yêu cầu HS trao đổi theo cặp và hoàn thành phiếu học

chuyển hóa vật

cặp 2 HS

tổng hợp các kiến thức

tập:Các hình thức dinh dưỡng của vi sinh vật bằng cách điền

chất, năng lƣợng

có sẵn để khái quát hóa

vào các ô trống:

ở vi sinh vật

thành

tri

thức

trọng

tâm.

Các hình thức dinh

Nguồn năng lƣợng

dƣỡng của vi sinh

Ánh sáng

Chất vô cơ

vật

CO2

Nguồn

Chất hữu

Cacbon

cơ

GV yêu cầu các nhóm trình bày kết quả phiếu học tập, nhận xét

và cung cấp kiến thức cho HS.

Sinh trƣởng và

Làm việc

theo

- Rèn luyện khả năng

sinh sản của vi

nhóm nhỏ

phân tích hình ảnh, nội

GV chia lớp thành các nhóm (2 bàn – 1 nhóm), yêu cầu các nhóm nghiên cứu SGK và thảo luận hoàn thành nội dung phiếu học tập trong thời gian 3 phút:

sinh vật

dung SGK, từ đó khái

Hoàn thành bảng sau bằng cách điền vào ô trống:

quát thành tri thức.

Các pha sinh trƣởng

Đặc điểm Số lƣợng tế bào

1. Pha tiềm phát (pha lag)

2. Pha lũy thừa (pha log)

- Vận dụng những kiến thức đƣợc khái quát từ SGK để giải thích các vấn đề trong cuộc sống.

3. Pha cân bằng

4. Pha suy vong

Dạng 2. Hoạt động tranh luận về một vấn đề

Tên bài

Hình thức tổ

Mục tiêu phát triển

Hoạt động

chức hoạt động

năng lực tƣ duy

nhóm

Virut gây bệnh.

Hoạt động

theo

-Phát triển khả năng

GV mở đầu bài học bằng cách nêu ra vấn đề: “Sau khi học bài

Ứng dụng của

nhóm nhỏ

ghi nhớ,

tổng hợp

học về virut, Lan cho rằng virut chỉ toàn gây hại cho cuộc sống.

virut trong thực

những tri thức cũ.

Hùng lại cho rằng, virut không có hại, ngược lại có nhiều lợi

tiễn

ích. Vậy virut có lợi hay có hại?”

- Phát triển tƣ duy phản

biện.

Để giải quyết vấn đề, GV chia lớp thành 4 nhóm, quy định:

+ Nhóm 1,2 thảo luận, đƣa ví dụ chứng minh virut có lợi.

+ Nhóm 3,4 thảo luận, đƣa ví dụ chứng minh virut có hại.

Sự nhân lên của

Hoạt động

theo

- Phát triển khả năng

GV nêu vấn đề: “HIV/AIDS đã trở thành một đại dịch kinh

virut

trong

tế

nhóm Kim

tự

ghi nhớ,

tổng hợp

hoàng cho cả nhân loại. Ở Việt Nam, tốc độ phát triển của căn

bào chủ

tháp

những tri thức cũ.

bệnh này ngày một tăng. Do vậy, ngăn chặn HIV là vấn đề

không của riêng ai. Nếu là một tuyên truyền viên phòng chống

- Phát triển khả năng

HIV/AIDS, em sẽ nói những luận điểm nào?”

phân tích, tổng hợp để

rút ra nội dung chính.

+ Hoạt động 1. Học sinh tự suy nghĩ trong thời gian 5 phút, ghi ý

kiến của mình ra giấy.

- Phát triển tƣ duy phản

biện trong hoạt động

+ Hoạt động 2. Làm việc theo cặp: Hai bạn ngồi cạnh nhau sẽ

trao đổi, đóng góp ý

trao đổi những ý kiến mình vừa ghi đƣợc, thống nhất những luận

kiến.

điểm chung.

+ Hoạt động 3. Thảo luận theo nhóm: Cả nhóm sẽ cùng chia sẻ ý

kiến để thống nhất các luận điểm.

+ Hoạt động 4. Đại diện các nhóm cùng trình bày kết quả thảo

luận của nhóm mình.

GV tổng kết, đƣa ra những kiến thức về HIV/AIDS

Dạng 3. Hoạt động xử lí tình huống

Tên bài

Hình thức tổ

Mục tiêu phát triển

Hoạt động

chức hoạt động

năng lực tƣ duy

nhóm

Bệnh

truyền

Hoạt động

trà

- Phát triển khả năng

GV đặt ra tình huống mở đầu bài học “Em đăng kí tham gia vào

nhiễm và virut

trộn

liên

tƣởng,

tƣởng

một tổ chức tình nguyện, với mục đích tuyên truyền về bệnh

tƣợng.

truyền nhiễm. Nhiệm vụ đầu tiên của em là thu thập thông tin về

hiểu biết của mọi người về bệnh truyền nhiễm. Em sẽ làm thế

-Phát triển khả năng

nào?”

ghi nhớ, tổng hợp kiến

thức đã có kết hợp với

Để xử lý tình huống, GV yêu cầu: Mỗi HS đều đứng dậy, di

chuyển trong lớp để “phỏng vấn” 5 bạn về bệnh truyền nhiễm.

kiến thức SGK.

Thông tin cần thu thập gồm:

-Phát triển khả năng so

+ Tên ngƣời đƣợc phỏng vấn.

sánh, khái quát hóa.

+ Bạn hiểu “Thế nào là bệnh truyền nhiễm?”

+ Bạn đã biết những bệnh truyền nhiễm nào?

+ Có những cách phòng bệnh nào?

2.3.3.2. Tổ chức hoạt động nhóm trong ôn tập, củng cố kiến thức

Luận văn đề cập tới 3 dạng hoạt động làm việc nhóm nhằm ôn tập và củng cố kiến thức cho HS, đƣợc thể hiện ở

bảng 2.5.

Bảng 2.4. Thiết kế các hoạt động nhóm trong hoạt động ôn tập, củng cố kiến thức

Dạng 4. Hoạt động đặt câu hỏi

Tên bài

Hình thức tổ chức

Mục tiêu phát triển

Hoạt động

hoạt động nhóm

năng lực tƣ duy

Sinh trƣởng và

Làm

việc

theo

-Phát triển khả năng ghi

Mỗi nhóm nhận đƣợc 1 chiếc hộp đựng các tờ giấy ghi các

sinh sản của vi

nhóm nhỏ

nhớ và tái hiện kiến

thuật ngữ, khái niệm đã đƣợc học trong bài: phân đôi, nảy

sinh vật

thức.

chồi, bào tử,…

- Phát triển khả năng

Lần lƣợt từng thành viên chọn 1 mẩu giấy, dính lên trán của

liên tƣởng, suy luận và

mình. Thành viên này sẽ phải đặt ra các câu hỏi liên quan, để

khái quát hóa.

các thành viên còn lại trả lời (chỉ đƣợc trả lời Đúng hoặc Sai).

Thành viên nào đoán đƣợc đúng từ gì trên tờ giấy dính ở trán

sẽ giành chiến thắng.

Các yếu tố ảnh

Làm

việc

theo

- Phát triển khả năng ghi

GV chia nhóm nhỏ, yêu cầu HS viết 5 câu hỏi về các kiến

hƣởng đến sinh

nhóm nhỏ

nhớ và tái hiện kiến

thức đã đƣợc học ra giấy.

thức.

trƣởng của vi

Sau đó, GV phát ngẫu nhiên những câu hỏi này cho các nhóm

sinh vật

- Phát triển khả năng

khác đƣa ra câu trả lời.

liên tƣởng, suy luận và

Cuối cùng, đƣa những câu trả lời quay lại nhóm đã đặt câu hỏi

khái quát hóa.

để chấm điểm và nhận xét.

Dạng 5. Hoạt động sử dụng sơ đồ tƣ duy

Tên bài

Hình thức tổ chức

Mục tiêu phát triển

Hoạt động

hoạt động nhóm

năng lực tƣ duy

Ôn

tập phần

Làm

việc

theo

-Phát triển khả năng ghi

GV chia nhóm, yêu cầu HS hợp tác, thiết kế sơ đồ tƣ duy tổng

sinh học vi sinh

nhóm nhỏ

nhớ, liên hệ các dữ kiện

hợp kiến thức của 3 chƣơng trong phần Sinh học vi sinh vật.

vật

của bộ não.

Nhóm 1: Chƣơng chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở vi sinh

- Phát triển khả năng

vật

phân tích, tổng hợp 1

Nhóm 2: Chƣơng sinh trƣởng và sinh sản của vi sinh vật

vẫn đề, từ đó khơi dậy

Nhóm 3: Chƣơng virut và bệnh truyền nhiễm.

những ý tƣởng mới.

Sau khi thiết kế, các nhóm cử đại diện thuyết trình về sản

phẩm của nhóm mình. GV và các nhóm khác nhận xét, bổ

sung và đánh giá.

Dạng 6. Hoạt động thực hành

Tên bài

Hình thức tổ chức

Mục tiêu phát triển

Hoạt động

hoạt động nhóm

năng lực tƣ duy

Thực hành: Lên

Hoạt động

theo

- Phát triển khả năng

GV phân nhóm, chia nội dung thực hành cho các nhóm. Yêu

men Etilic và

nhóm nhỏ

cầu HS phân công nhau thực hiện các đầu việc:

quan sát, phân tích, khái

Lactic

quát hóa của học sinh

+ Chuẩn bị nguyên liệu, dụng cụ cho bài thực hành.

- Phát triển khả năng vận

+ Tiến hành các bƣớc làm thí nghiệm.

dụng lý thuyết vào thực

+ Quan sát, giải thích hiện tƣợng.

hiện các thao tác thí

+ Viết phiếu thu hoạch.

nghiệm, từ đó giải thích

Sau khi các nhóm hoàn thành việc báo cáo sản phẩm, GV tổ

đƣợc các hiện

tƣợng

chức nhận xét, đánh giá hoạt động làm việc nhóm và cho điểm

trong cuộc sống.

nhóm.

Các cá nhân trong nhóm thống nhất cho điểm từng thành viên

theo công việc của mình.

2.4. Thiết kế bài dạy sử dụng PPLVN phần 3: Sinh học vi sinh vật, Sinh học 10 THPT

Vận dụng quy trình tổ chức và các dạng hoạt động làm việc nhóm đã xây

dựng, chúng tôi tiến hành thiết kếgiáo 2 giáo ántrong phần Sinh học vi sinh

vật, Sinh học 10 THPT nhằm phát triển năng lực tƣ duy cho HS. (Giáo án bài

25+26. Sinh trƣởng và sinh sản của vi sinh vật ở phần mục lục).

BÀI 30: SỰ NHÂN LÊN CỦA VIRUT

TRONG TẾ BÀO VẬT CHỦ

(CHƢƠNG TRÌNH SINH HỌC 10 – HỆ CƠ BẢN)

I. Mục tiêu:

1. Kiến thức: - Trình bày đƣợc 5 giai đoạn trong chu trình nhân lên của virut và trình bày

đƣợc diễn biến của từng giai đoạn.

- Trình bày đƣợc đặc điểm của HIV.

- Kể tên đƣợc 3 con đƣờng lây truyền HIV và 3 giai đoạn phát triển của bệnh.

- Liệt kê đƣợc các biện pháp phòng ngừa HIV.

- Trình bày đƣợc các đặc điểm cấu tạo của virut phù hợp với sự nhân lên của

chúng trong tế bào vật chủ.

- Giải thích đƣợc vì sao mỗi loại virut chỉ có thể xâm nhập vào 1 số loại tế

bào nhất định.

- Phân biệt đƣợc chu trình sinh tan và chu trình tiềm tan.

2. Kỹ năng: - Phát triển kỹ năng quan sát hình ảnh trong bài, từ đó nhận biết đƣợc các giai

đoạn trong quá trình nhân lên của virut.

- Phát triển kỹ năng hợp tác, làm việc nhóm để HS tự khám phá và đƣa ra

đƣợc những kiến thức về HIV/AIDS.

3. Thái độ:

- Có ý thức bảo vệ bản thân và những ngƣời xung quanh tránh khỏi nguy cơ

lây nhiễm HIV dựa trên những kiến thức đã học.

- Có hiểu biết đúng về bệnh HIV, không phân biệt đối xử với ngƣời nhiễm

HIV/AIDS.

II. Nội dung trọng tâm

Sự nhân lên của virut trong tế bào vật chủ.

III. Phƣơng pháp dạy học

- Phƣơng pháp vấn đáp – gợi mở.

- Làm việc nhóm.

IV. Chuẩn bị:

- Giáo viên: Chuẩn bị bài giảng, hình ảnh, video liên quan.

- Học sinh: Đọc trƣớc bài. Xem lại các kiến thức về cấu trúc của virut.

V. Tiến trình dạy học:

1. Ổn định tổ chức (1 phút):

Điểm danh, kiểm tra sĩ số lớp.

2. Kiểm tra bài cũ: Không kiểm tra.

3. Bài mới (38 phút)

a. Đặt vấn đề (3 phút)

Nhắc lại cho học sinh các đặc điểm về cấu trúc của virut. Trong bài trƣớc,

chúng ta đã đƣợc biết, virut chƣa có cấu tạo tế bào và chƣa đƣợc coi là 1 cơ

thể sống, bên ngoài môi trƣờng, chúng giống nhƣ 1 thực thể vô sinh. Vì thế,

để có thể nhân lên, chúng phải kí sinh nội bào bắt buộc. Quá trình ấy diễn ra

nhƣ thế nào? Chúng ta sẽ cùng tìm hiểu trong bài học ngày hôm nay.

b. Nội dung bài mới (35 phút)

Hoạt động của học Hoạt động của giáo viên Nội dung sinh

Hoạt động 1 (15 phút): Tìm hiểu chu trình nhân lên của virut

- Cho học sinh xem clip về - Theo dõi clip và trả I. Chu trình nhân lên

sự nhân lên của virut trong lời câu hỏi. của virut

tế bào vật chủ. - Chu trình nhân lên

“Theo em, có thể chia chu của virut gồm 5 giai

trình này thành mấy giai đoạn:

đoạn?” + Hấp phụ.

- Giáo viên nhận xét và bổ - Học sinh ghi bài. + Xâm nhập.

sung. + Sinh tổng hợp.

+ Lắp ráp.

- Giáo viên chiếu hình ảnh - Học sinh theo dõi + Phóng thích.

các giai đoạn. trong chu hình ảnh. 1. Sự hấp phụ:

trình nhân lên của Phagơ: - Học sinh làm việc - Virut bám vào bề mặt

theo cặp, hoàn thiện tế bào.

phiếu học tập số 1. - Gai glicoprotein hoặc

protein bề mặt của

virut phải đặc hiệu với

thụ thể trên bề mặt của

tế bào.

2. Xâm nhập:

- Phagơ: enzim lizozim

phá hủy thành tế bào để

bơm axit nucleic vào tế

- GV yêu cầu HS làm việc bào chất, còn vỏ nằm

theo cặp và hoàn thiện bên ngoài.

phiếu học tập số 1

- GV mời đại diện các - Virut động vật: Đƣa

nhóm lên chữa bài. cả nucleocapsit vào tế

bào chất, sau đó “cởi

- GV nhận xét và bổ sung, - Nghe và ghi chép bài. vỏ” để giải phóng axit

khái quát lại diễn biến của nucleic.

từng giai đoạn. 3. Sinh tổng hợp:

- GV yêu cầu HS thực hiện - HS nghiên cứu sách - Virut tổng hợp axit

lệnh trang 120: Vì sao mỗi giáo khoa và trả lời câu nucleic và protein cho

loại virut chỉ có thể xâm hỏi: riêng mình. Sử dụng

nhập vào 1 số loại tế bào + Vì vi khuẩn chỉ có enzim và nguyên liệu

nhất định? thể bám vào tế bào vật của tế bào chủ

chủ khi các gai tế bào chủ.

glicoprotein hoặc 4. Lắp ráp:

protein bề mặt của virut - Lắp axit nucleic vào

đặc hiệu với thụ thể protein để tạo virut

trên bề mặt của tế bào. hoàn chỉnh.

Các loại tế bào khác 5. Phòng thích:

nhau có các thụ thể - Virut phá vỡ tế bào,

khác nhau. thoát ra ngoài môi

trƣờng.

- Giáo viên giới thiệu cho - Nghe giảng.  Chu trình tan.

học sinh về chu trình tiềm - Bộ gen của virut gắn

tan. vào nhiễm sắc thể của

tế bào, tế bào sinh

trƣởng bình thƣờng,

virut nhân lên cùng hệ

gen của tế bào vật chủ

 Chu trình tiềm tan.

Hoạt động 2 (20 phút): Tìm hiểu về HIV/AIDS

II. HIV/AIDS

GV nêu vấn đề: “HIV/AIDS HS theo dõi - HIV (Human

đã trở thành một đại dịch Immunodeficiency

kinh hoàng cho cả nhân Virus) là vi rút gây suy

loại. Ở Việt Nam, tốc độ giảm miễn dịch ở

phát triển của căn bệnh này ngƣời, làm cho cơ thể

ngày một tăng. Do vậy, suy giảm khả năng ngăn chặn HIV là vấn đề chống lại các tác nhân không của riêng ai. Nếu là gây bệnh. một tuyên truyền viên

- AIDS (Acquired phòng chống HIV/AIDS, em

Immune Deficiency sẽ nói những luận điểm HS thực hiện theo các Syndrome) là hội nào?” bƣớc, dƣới sự hƣớng chứng suy giảm miễn GV yêu cầu HS thực hiện dẫn của GV. dịch mắc phải do HIV theo từng bƣớc:

gây ra, thƣờng đƣợc + Bƣớc 1. Học sinh tự suy

biểu hiện thông qua các nghĩ trong thời gian 5 phút,

nhiễm trùng cơ hội, các ghi ý kiến của mình ra giấy.

ung thƣ và có thể dẫn + Bƣớc 2. Làm việc theo

đến tử vong. cặp: Hai bạn ngồi cạnh

nhau sẽ trao đổi những ý

kiến mình vừa ghi đƣợc, - HIV có khả năng gây thống nhất những luận điểm nhiễm và phá hủy 1 số chung. tế bào của hệ thống

+ Bƣớc 3. Thảo luận theo miễn dịch. Sự giảm số nhóm: Cả nhóm sẽ cùng lƣợng các tế bào này chia sẻ ý kiến để thống nhất gây mất khả năng miễn các luận điểm.

dịch của cơ thể. + Bƣớc 4. Đại diện các

nhóm cùng trình bày kết Vi sinh vật cơ hội: lợi

quả thảo luận của nhóm dụng lúc cơ thể suy

mình. giảm miễn dịch để tấn

công. - Sau thời gian thảo luận, Đại diện các nhóm GV mời đại diện các nhóm Bệnh cơ hội là bệnh do trình bày kết quả thảo trình bày kết của nhóm vi sinh vật cơ hội gây luận của nhóm mình. mình. GV tổng kết, đƣa ra ra. HS theo dõi, ghi bài. những kiến thức về Ví dụ: lao phổi, da liễu, HIV/AIDS. viêm màng não,….

Các giai đoạn phát

- GV mở rộng kiến thức, HS tƣ duy, trả lời câu triển của bệnh:

yêu cầu HS tƣ duy trả lời hỏi. 1. Giai đoạn sơ nhiễm: các câu hỏi: (2– 3 tháng) không

+ Thế nào là bệnh cơ hội và biểu hiện triệu chứng

vi sinh vật gây bệnh cơ hội? hoặc biểu hiện nhẹ.

+ Tại sao nói HIV gây hội 2. Giai đoạn không

chứng suy giảm miễn dịch? triệu chứng (1 – 10

+ Việc nhiều ngƣời không năm): số lƣợng tế bào

limpho T giảm dần. biết mình đang bị nhiễm

HIV gây nguy hiểm thế nào 3. Giai đoạn biểu hiện

đối với xã hội? triệu chứng AIDS: các

bệnh cơ hội xuất hiện

 tử vong.

- 3 con đƣờng lây

truyền HIV:

+ đƣờng máu:

+ đƣờng tình dục

+ đƣờng mẹ sang con

4. Củng cố (5 phút):

- Giáo viên cho học sinh chơi trò chơi ô chữ.

5. Nhắc nhở, dặn dò (1 phút)

- Làm câu hỏi và bài tập cuối bài trang 151.

- Đọc trƣớc bài 31: Virut gây bệnh, ứng dụng của virut.

Phiếu học tập:

Phiếu học tập số 1:

Nối nội dung cột B với nội dung cột A sao cho phù hợp:

Giai đoạn Diễn biến

1. Hấp phụ A. Các phagơ mới đƣợc tạo thành phá vỡ vỏ tế bào chủ chui

ồ ạt ra ngoài.

2. Xâm nhập B. Bộ gen phagơ điều khiển bộ máy di truyền của tế bào chủ

tổng hợp các thành phần cho mình.

3. Sinh tổng C. Bao đuôi của phagơ co lại đẩy bộ gen của phagơ chui vào

hợp trong tế bào chủ.

4. Lắp ráp D. Các bộ phận gắn lại với nhau tạo thành phagơ mới.

5. Phóng thích E. Phagơ bám lên bề mặt tế bào chủ nhờ thụ thể thích hợp

với thụ thể của tế bào chủ.

1 - ; 2 - ; 3 - ; 4 - ; 5 -

Trò chơi ô chữ:

H

1

I S

V I N H T A N

2

3

L Ắ P R Á P

M Á U

4

5

P H Ó N G T H Í C H B A O Đ U Ô I

6

L

I M P H Ô T

7

C Ử A S Ổ

8

Câu hỏi ô hàng dọc:

- Đây là tên gọi chung của các loại virut phát triển làm tan tế bào.

Câu hỏi hàng ngang:

1. Em hãy cho biết virut nào nguyên nhân gây ra hội chứng suy giảm miễn

dịch ?

2. Đây là chu trình mà virut phát triển làm tan tế bào?

3. Các bộ phận của phagơ gắn lại với nhau ở giai đoạn nào?

4. Đây là một trong các con đƣờng lây nhiễm HIV.

5. Các phagơ chui ra khỏi tế bào ở giai đoạn nào?

6. ……… phagơ co lại đẩy bộ gen của phago chui vào trong tế bào chủ.

7. HIV hấp thụ lên thụ thể của tế bào……….

8. Tên giai đoạn biểu hiện bệnh chƣa rõ của hội chứng AIDS

TIỂU KẾT CHƢƠNG 2

Trong chƣơng 2, luận văn đã tập trung trình bày việc phát triển năng lực

tƣ duy thông qua tổ chức các hoạt động làm việc nhóm. Cụ thể là:

- Trong việc hình thành kiến thức mới, làm việc nhóm đƣợc tổ chức dƣới

dạng các hoạt động:

+ Hoạt động trả lời câu hỏi

+ Hoạt động dạng tranh luận về một vấn đề

+ Hoạt động dạng xử lý tình huống

- Trong việc củng cố và hoàn thiện kiến thức, làm việc nhóm đƣợc tổ

chức dƣới dạng các hoạt động:

+ Hoạt động đặt câu hỏi

+ Hoạt động thiết kế sơ đồ tƣ duy

+ Hoạt động dạng thực hành, thí nghiệm.

Bằng cách vận dụng linh hoạt PPDH theo nhóm, kết hợp với các PPDH

tích cực khác: dạy học giải quyết vấn đề, HS đƣợc hình thành, rèn luyện và

phá triển năng lực tƣ duy. Thông qua đó, HS tích cựu, chủ động, làm chủ việc

lĩnh hội kiến thức của mình.

CHƢƠNG 3

THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm

Trên cơ sở tổ chức các hoạt động dạy học trong phần 3, chúng tôi tiến

hành thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tàitrên 2

phƣơng diện:

- Đánh giá hiệu quả của DH theo nhóm trong dạy học phần Sinh học vi

sinh vật.

- Đánh giá sự phát triển năng lực tƣ duy của HS thông qua các hoạt động

dạy học nhóm.

3.2. Nội dung thực nghiệm

3.2.1. Nội dung các bài thực nghiệm

Chúng tôi tiến hành thực nghiệm với 2 bài:

Bài 25 + 26: Sinh trƣởng và sinh sản của vi sinh vật

Bài 30: Sự nhân lên của virut trong tế bào vật chủ

3.2.2. Tiêu chí đánh giá các bài thực nghiệm

- Khả năng ghi nhớ, nắm vững kiến thức.

- Khả năng hệ thống hóa kiến thức.

- Khả năng tự phát hiện kiến thức.

3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm

3.3.1. Đối tượng thực nghiệm

Thực nghiệm đƣợc tiến hành ở trƣờng THPT A Hải Hậu, Nam Định,

trong học kỳ II năm học 2016-2017. Chúng tôi tiến hành phân tích kết quả

học tập, khảo sát, phân loại HS theo sổ điểm học kỳ I của năm học, từ đó

chọn ra 4 lớp có trình độ kiến thức và năng lực tƣ duy tƣơng đƣơng nhau là:

10A3, 10A5, 10A9, 10A13 để tiến hành thực nghiệm sƣ phạm.

Đối tƣợng nghiên cứu đƣợc chia thành 2 loại: Nhóm lớp thực nghiệm

(TN) và nhóm lớp đối chứng (ĐC)

+ Nhóm lớp TN là lớp 10A3 và lớp 10A5. Khi dạy, chúng tôi thực hiện

các biện pháp dạy học theo nhóm để tổ chức hoạt động cho HS.

+ Nhóm lớp ĐC là lớp 10A9 và 10A13. Khi dạy, chúng tôi dạy theo

cách SGV hƣớng dẫn.

3.3.2. Bố trí thực nghiệm

- Cả 2 nhóm lớp TN và ĐC đều do cùng 1 GV dạy để để đảm bảo sự

đồng đều về nội dung kiến thức.

- 2 nhóm lớp TN và ĐC có chế độ kiểm tra đánh giá nhƣ nhau, sử dụng

các đề kiểm tra dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 15 phút hoặc 45 phút.

- Sau đó, chúng tôi tiến hành chấm điểm và so sánh kết quả thu đƣợc

giữa 2 lớp TN và ĐC.

3.3.3. Xử lý số liệu bằng thống kê toán học

3.3.3.1. Về mặt định tính

Phân tích, đánh giá dấu hiệu định tính trong quá trình dạy học, thông

qua các bài kiểm tra để thấy đƣợc:

- Mức độ lĩnh hội kiến thức của HS.

- Độ bền kiến thức của HS.

- Kỹ năng nghiên cứu và lĩnh hội kiến thức từ SGK của HS.

3.3.3.2. Về mặt định lƣợng

Chúng tôi đã xây dựng hệ thống bài kiểm tra nhƣ nhau ở cả 2 nhóm lớp

ĐC và TN. Bài kiểm tra đƣợc chấm theo thang điểm 10. Kết quả thu đƣợc

nhằm so sánh giữa 2 nhóm ĐC và TN, bằng cách:

 Thu thập số liệu điểm kiểm tra của 2 nhóm lớp.

 Phân tích số liệu thu đƣợc bằng phần mềm Microsoft excel.

 Lập bảng phân phối thực nghiệm.

 Tính giá trị trung bình và phƣơng sai của mỗi mẫu.

 So sánh giá trị trung bình và phân tích phƣơng sai giữa 2 nhóm mẫu

ĐC và TN.

3.4. Kết quả thực nghiệm

3.4.1. Phân tích kết quả định lượng các bài kiểm tra

Trong quá trình thực nghiệm, khi học hết chƣơng 1 và chƣơng 2, chúng

tôi tiến hành cho HS ở nhóm ĐC và TN làm bài kiểm tra 15 phút (lần 1 và lần

2). Kết quả kiểm tra của 2 nhóm đƣợc tổng hợp ở bảng sau:

Lớp

Xtb

Số HS

Lần KT

Số HS đạt điểm Xi 6

ĐC

6,15

6,68

ĐC

5,54

6,75

Bảng 3.1. Thống kê điểm các bài kiểm tra trong thực nghiệm

Từ bảng 3.1 ta lập đƣợc biểu đồ điểm trung bình các bài kiểm tra giữa

lớp ĐC và lớp TN nhƣ sau:

8.00

6.75

6.68

7.00

6.15

5.54

6.00

ì

5.00

4.00

h n b g n u r t

ĐC

3.00

i

m ể Đ

2.00

1.00

0.00

Lần 1

Lần 2

Lần kiểm tra

Hình 3.1. Biểu đồ điểm trung bình các bài kiểm tra trong TN

Từ hình 3.1 chúng ta thấy điểm trung bình các bài kiểm tra trong TN

lần 1 ở các lớp TN cao hơn ở các lớp ĐC.

Phƣơng án

ĐC

2,5

7,5 21,25 28,75 23,75 13,75 2,5

6,15 1,73

6,33 15,19 21,52 31,65 13,92 8,86 2,53 6,68 2,01

Bảng 3.2. Tần suất điểm các bài kiểm tra lần 1 trong TN

Bảng 3.2 cho biết điểm trung bình của lớp TN cao hơn lớp ĐC và

phƣơng sai lớp TN nhỏ hơn lớp ĐC. Từ số liệu bảng 3.2 chúng tôi lập đồ thị

tần suất điểm các bài kiểm tra thứ nhất trong thực nghiệm nhƣ hình 3.2

)

%

(

i

ĐC

m ể đ t ấ u s n ầ T

Điểm

Hình 3.2. Biểu đồ tần suất điểm các bài kiểm tra lần 1 trong thực

nghiệm

Trong hình 3.2 chúng ta thấy lớp TN kết quả các bài kiểm tra có chất

lƣợng cao hơn ở lớp ĐC. Tỷ lệ HS đạt điểm 7 trong TN (31,65%) cao hơn hẳn

so với ĐC (23,75%). Tỷ lệ HS đạt điểm trên 7 trong lớp TN cũng cao hơn

ĐC. Tỷ lệ HS đạt điểm dƣới trung bình (dƣới 5) của lớp ĐC cao hơn so với

lớp TN.

Tƣơng tự chúng tôi tổng hợp kết quả các bài kiểm tra lần 2 ở bảng 3.3:

Xtb

Phƣơng án

ĐC

1,25 8,75 17,5 23,75 18,75 18,75 8,75

2,50

5,54

2,47

2,53 6,33

7,59

25,32 27,85 18,99 8,86

2,53 6,75

2,24

Bảng 3.3. Tần suất điểm các bài kiểm tra lần 2 trong thực nghiệm

Từ số liệu bảng 3.3 chúng tôi lập đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra

lần thứ hai trong thực nghiệm nhƣ hình 3.3

)

%

(

i

ĐC

m ể đ t ấ u s n ầ T

Điểm

Hình 3.3. Biểu đồ tần suất điểm các bài kiểm tra lần 2 trong thực nghiệm

Từ hình 3.3. có thể thấy, giá trị Mod ở các lớp TN là 7 và ở các lớp ĐC

là 5. Ở lớp TN tỷ lệ HS đạt điểm trung bình (dƣới 5) thấp và giảm đáng kể.

Từ giá trị Mod = 5 trở xuống, tần suất điểm của các lớp ĐC cao hơn rất nhiều

so với lớp TN. Ngƣợc lại, từ giá trị Mod = 7 trở lên, tỉ suất điểm của lớp TN

lại cao hơn so với lớp ĐC. Điều này chứng tỏ, kết quả các bài kiểm tra ở các

lớp TN cao hơn so với lớp ĐC.

Kiểm định giả thuyết thống kê theo phương pháp U

Kết quả của 2 bài kiểm tra cho thấy điểm trung bình các bài kiểm tra

của nhóm lớp TN cao hơn của nhóm lớp ĐC. Vấn đề đặt ra là sự khác nhau

đó do ngẫu nhiên hay do áp dụng phƣơng pháp làm việc nhóm trong dạy học?

Nếu áp dụng rộng rãi phƣơng pháp này có mang lại hiệu quả hay không? Vì

vậy, chúng tôi nêu giả thuyết H0 : “ Không có sự khác nhau giữa kết quả học

tập của các lớp ĐC và các lớp TN”. Dùng tiêu chuẩn U kiểm định giả thuyết

H0 ta đƣợc kết quả:

z – Test: Two sample for Means

ĐC 1

TN 1

6,15

6,68

Mean (Xtb)

Know Variance (Phƣơng sai)

1,73

2,01

Observations (Số quan sát)

80,00

79,00

0,00

Bảng3.4. Kiểm định Xtb điểm các bài kiểm tra trong TN lần 1

Hypothesized Mean Difference (H0)

z (trị số z = U)

-2,46

P (Z<=z) one-tail

0,01

(Xác suất 1 chiều của z)

z Critical one-tail

1,64

(Trị số z tiêu chuẩn theo SX 0,05 một chiều)

P (Z<=z) two-tail

0,01

(Xác suất 2 chiều của z)

z Critical two-tail

1,96

(Trị số z tiêu chuẩn theo SX 0,05 hai chiều)

Từ kết quả của bảng 3.4, giá trị Mean (Xtb) của lớp ĐC (6,15) nhỏ hơn

của lớp TN (6,68) . Trị số tuyệt đối của U = 2,46 > 1,96 với xác suất 1 chiều

là 0. Nhƣ vậy, giả thuyết H0 bị bác bỏ. Sự khác biệt giá trị trung bình của 2

mẫu có ý nghĩa thống kê.

Để khẳng định kết luận trên, tiến hành phân tích phƣơng sai với giả

thuyết HA: “Hai cách dạy ở lớp ĐC và lớp TN tác động nhƣ nhau đến chất

lƣợng kiến thức của HS”. Kết quả phân tích phƣơng sai đƣợc thể hiện trong

bảng:

Anova: Single factor

SUMMARY

Groups

Count

Sum

Average

Variance

ĐC 1

492

6,15

1,75

TN1

528

6,68

2,04

ANOVA

Source of Variation

P-value

F crit

11,32

5,98

0,16

3,90

Between Group

157

297,29

1,89

Within Group

158

308,60

Total

Bảng 3.5. Phân tích phương sai điểm các bài kiểm tra trong TN lần 1

Qua bảng 3.5 ta thấy: FA (5,96) > F tiêu chuẩn (3,9), giả thuyết HA bị bác

bỏ, chứng tỏ 2 PPDH khác nhau đã ảnh hƣởng đến chất lƣợng học tập của

HS.

Để khẳng định thêm kết luận của mình, chúng tôi tiếp tục kiểm định kết

quả của bài kiểm tra thứ 2, đƣợc kết quả sau:

z – Test: Two sample for Means

ĐC 2

TN 2

5,54

6,75

Mean (Xtb)

Know Variance (Phƣơng sai)

2,24

2,47

Observations (Số quan sát)

80,00

79,00

0,00

Bảng 3.6. Kiểm định Xtb điểm các bài kiểm tra trong TN lần 2

Hypothesized Mean Difference (H0)

z (trị số z = U)

-4,97

P (Z<=z) one-tail

3,37E-07

z Critical one-tail

1,64

P (Z<=z) two-tail

6,73E-07

z Critical two-tail

1,96

Từ kết quả của bảng 3.6, giá trị Mean (Xtb) của lớp ĐC (5,54) nhỏ hơn

của lớp TN (6,75) và phƣơng sai của lớp TN (2,47) lớn hơn so với lớp ĐC

(2,24). Trị số tuyệt đối của U = 4,97 > 1,96 với xác suất 1 chiều là 0. Nhƣ

vậy, giả thuyết H0 bị bác bỏ sự khác biệt giá trị trung bình của 2 mẫu có ý

nghĩa thống kê.

Anova: Single factor

SUMMARY

Sum

Average

Variance

Groups

Count

443

5,54

2,50

ĐC 2

533

6,75

2,27

TN 2

ANOVA

Source of Variation

P-value

F crit

58,13

Between Group

58,13

24,35

2,03E-06 3,90

374,82

157

Within Group

2,39

432,96

158

Total

Bảng 3.7. Phân tích phương sai điểm các bài kiểm tra trong TN lần 2

Qua bảng 3.7 ta thấy: FA (24,34) > F tiêu chuẩn (3,9), giả thuyết HA bị

bác bỏ, chứng tỏ 2 PPDH đã ảnh hƣởng đến chất lƣợng học tập của HS.

Sau thực nghiệm, chúng tôi cho HS 2 nhóm lớp làm bài kiểm tra 45

phút lần 3 và lần 4 để kiểm tra độ bền kiến thức. Kết quả kiểm tra đƣợc tổng

hợp trong bảng sau:

Số HS đạt điểm Xi

Lớp

Xtb

Lần KT

Số HS

ĐC

6,28

7,18

ĐC

6,79

7,43

Bảng 3.8. Thống kê điểm các bài kiểm tra sau thực nghiệm

Từ bảng 3.8 ta lập đƣợc biểu đồ điểm trung bình các bài kiểm tra giữa

7.43

7.18

lớp ĐC và lớp TN nhƣ sau:

ì

6.79

h n b g n u r t

ĐC

6.28

i

m ể Đ

7.6 7.4 7.2 7 6.8 6.6 6.4 6.2 6 5.8 5.6

Lần 3

Lần 4

Lần kiểm tra

Hình 3.4. Biểu đồ điểm trung bình các bài kiểm tra 45 phút sau thực nghiệm

Từ số liệu bảng 3.8 và biểu đồ hình 3.4 chúng ta thấy, điểm trung bình

các bài kiểm tra 45 phút ở nhóm lớp TN cao hơn nhóm lớp ĐC, đồng thời

cũng ổn định hơn. Điều này cho thấy độ bền kiến thức của HS sau thực

nghiệm và độ bền kiến thức trong nhóm lớp TN cao hơn nhóm lớp ĐC.

3.4.2. Phân tích định tính các bài kiểm tra

Từ những kết quả thu đƣợc, có thể thấy, các lớp TN đã có mức độ lĩnh

hội kiến thức và các kỹ năng nghiên cứu, vận dụng kến thức vào các tình

huống thực tiễn cao hơn so với HS của các lớp ĐC.

 Về mức độ lĩnh hội kiến thức

Khi xem xét các bài kiểm tra, chúng tôi thấy rằng, lớp TN đã nắm bắt

kiến thức phần ba: Sinh học vi sinh vật, biết cách liên hệ tốt trong thực tế. Tỉ

lệ HS đạt điểm yếu, kém ở các lớp TN thấp hơn lớp ĐC rất nhiều trong khi tỉ

lệ HS khá, giỏi ở các lớp ĐC thấp hơn.

Điểm trung bình của các lớp TN tăng dần. Đồng thời, chênh lệch điểm

trung bình giữa nhóm ĐC và nhóm TN tăng dần qua các lần kiểm tra, cho

thấy mức độ lĩnh hội kiến thức của HS nhóm TN tăng dần.

 Về độ bền kiến thức của HS

Kết quả TN cho thấy ở nhóm lớp TN, các em nhớ chính xác hơn, thể

hiện chất lƣợng làm bài của HS tƣơng đối đồng đều, chất lƣợng tốt. Trong khi

đó ở các lớp ĐC, kết quả làm bài không đồng đều, bài làm thiếu chắc chắn,

điểm số không cao.

 Về kỹ năng nghiên cứu và lĩnh hội kiến thức từ SGK của HS

Kết quả thực nghiệm cho thấy, ở các lớp TN, HS có khả năng:

Tự phát hiện kiến thức thông qua SGK. -

Tự hệ thống hóa kiến thức: -

TIỂU KẾT CHƢƠNG 3

Sau khi tiến hành thực nghiệm sƣ phạm, dựa vào kết quả đánh giá định

tính và định lƣợng, cho thấy: các phƣơng pháp đề xuất có tính khả thi và hiệu

quả. Qua xử lý số liệu thống kê, có thể thấy điểm kiểm tra trung bình tất cả

các bài của các lớp TN đều cao hơn các lớp ĐC. Với phƣơng pháp học tập

này, các em đƣợc phát triển năng lực tƣ duy, tích cực, chủ động nắm bắt kiến

thức, đồng thời còn làm tăng sự hứng thú của HS với môn Sinh học.

Do vậy, để phát triển năng lực tƣ duy cho HS THPT, hoàn toàn có thể

áp dụng phƣơng pháp LVN không chỉ riêng với môn Sinh học mà có thể mở

rộng phạm vi với nhiều môn học khác.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

Kết luận

1. Đề tài đã khái quát hóa đƣợc hệ thống cơ sở lý luận về tƣ duy, năng lực

tƣ duy, PPDH theo nhóm nhằm phát triển năng lực tƣ duy cho HS. Thông qua

hoạt động làm việc nhóm, HS đƣợc phát triển năng lực tƣ duy, tăng cƣờng

khả năng lĩnh hội kiến thức, tích cực, chủ động và sáng tạo trong hoạt động

học tập của mình.

2. Đề tài đã tìm hiểu đƣợc thực trạng năng lực học tập môn Sinh học của

HS THPT, thực trạng vận dụng PP làm việc nhóm trong dạy học Sinh học. Từ

đó, có thể thấy, GV chƣa vận dụng một cách linh hoạt và đa dạng các hình

thức tổ chức làm việc nhóm trong giờ dạy Sinh học. Điều này làm cho hiệu

quả dạy học chƣa cao, học sinh chƣa thực sự hứng thú và chủ động trong quá

trình học tập của mình.

3. Đề tài đã xây dựng đƣợc quy trình tổ chức hoạt động nhóm trong dạy

học. Đồng thời đề cập tới 6 dạng hoạt động làm việc nhóm nhằm phát triển

năng lực tƣ duy trong việc hình thành kiến thức mới và việc ôn tập, củng cố

kiến thức trong phần ba: Sinh học vi sinh vật, sinh học 10, THPT.

4. Kết quả thực nghiệm khi vận dụng PP làm việc nhóm (đƣợc kiểm

chứng bằng phƣơng pháp định lƣợng và định tính) cho thấy kết quả học tập

của HS đƣợc nâng cao hơn so với khi không sử dụng PP làm việc nhóm.

Khuyến nghị

Dựa vào những kết luận nêu trên, chúng tôi đề xuất 1 số khuyến nghị:

1. Cần mở rộng hơn nữa việc cập nhập các thông tin về phƣơng pháp làm

việc nhóm trong dạy học. Đồng thời, cần tiến hành nghiên cứu thêm lý luận

về các năng lực chung cốt lõi, các hình thức đánh giá năng lực cho ngƣời học

nhằm làm cơ sở vững chắc cho đề tài.

2. Cần điều tra về thực trạng sử dụng PP làm việc nhóm nhóm trong dạy

học Sinh học tại nhiều trƣờng THPT. Đồng thời, cần điều tra thực trạng sử

dụng PP làm việc nhóm theo nhiều khối lớp hơn. Điều này góp phần đƣa ra

cái nhìn toàn diện và khách quan hơn.

3. Cần thiết phải xây dựng thêm hệ thống giáo án, bài giảng, chủ đề dạy

học sử dụng PP làm việc nhóm nhằm làm phong phú hơn nguồn tƣ liệu phục

vụ cho công tác giảng dạy.

4. Việc tiến hành thực nghiệm sƣ phạm đã chứng minh đƣợc tính khả thi

của đề tài. Vì vậy, chúng tôi khuyến khích các GV THPT giảng dạy ở các

khối lớp nên áp dụng PP làm việc nhóm để phát triển năng lực tƣ duy cho học

sinh nhằm nâng cao hiệu quả dạy học.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tài liệu tiếng Việt

1. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (2006), Lý luận dạy học Sinh học,

NXB Giáo dục.

2. Đinh Quang Báo và cộng sự (2013), “Đề xuất mục tiêu và chuẩn trong

chương trình giáo dục phổ thông sau 2015”, Kỷ yếu hội thảo một số vấn đề

xây dựng chƣơng trình giáo dục phổ thông sau năm 2015.

3. Bộ giáo dục và đào tạo (2012), Sách giáo khoa Sinh học 10, NXB Giáo dục

4. Bộ giáo dục và đào tạo (2012), Sách giáo viên Sinh học 10, NXB Giáo dục

5. Bộ GD&ĐT (2013), Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2015.

6. Đặng Đình Bôi (2010), Bài giảng kỹ năng làm việc nhóm, Nxb Đại học Nông

lâm TP HCM

7. Nguyễn Đức Chính (2008), Bài giảng đo lường và đánh giá trong dạy học,

Đại học Giáo dục

8. Ngô Thị Thu Dung, Mô hình tổ chức giờ học theo nhóm trong giờ học lên

lớp, Tạp chí giáo dục (3), tr.21-22.

9. Vũ Dũng (2008), Từ điển tâm lý học, NXB từ điển bách khoa

10. Nguyễn Lân Dũng (cb), Nguyễn Đình Quyến, Phạm Văn Ty, Vi sinh vật

học, NXB Giáo dục.

11. Vũ Cao Đàm (1997), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB Khoa

học kỹ thuật Hà Nội

12. Phạm Minh Hạc (1998), Tâm lý học, NXB Giáo dục

13. Nguyễn Thế Hƣng (2012), Phương pháp dạy học sinh học ở trường trung

học phổ thông, NXB Đại học quốc gia Hà Nội

14. Ngô Văn Hƣng (2012), “Một số biện pháp hình thành năng lực người giáo

viên Sinh học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục”, Kỉ yếu hội thảo quốc gia

về giảng dạy Sinh học ở trƣờng trung học phổ thông Việt Nam, NXB Giáo

dục.

15. Ngô Văn Hƣng (2009), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kỹ năng trong

chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh học lớp 10 (cấp THPT).

16. Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đinh Thị Kim Thoa, Trần Văn Tính (2009), Tâm lý

học giáo dục, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội

17. Nguyễn Công Khanh (2013), “Xây dựng khung năng lực trong chương trình

giáo dục phổ thông sau 2015”, Tạp chí Khoa học Giáo dục (95), tr. 1-5.

18. Nguyễn Thị Lan Phƣơng (2014), “Quy trình xây dựng chuẩn đánh giá năng

lực người học theo định hướng phát triển chương trình giáo dục phổ thông

mới”, Tạp chí Khoa học Giáo dục (102), tr. 13-15.

19. Nguyễn Đức Sơn(2000), Giáo trình tâm lý học đại cương, NXB ĐHSPHN

20. Nguyễn Đức Thành (2005), Bài giảng về chuyên đề tổ chức các hoạt động

dạy học Sinh học ở trường phổ thông

21. Đinh Kim Thoa (cb), Trần Văn Tính, Đặng Hoàng Minh (2008), Tâm lý

học đại cương, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

22. Trần Văn Tính, Bài giảng tâm lý học dạy học, Trƣờng ĐH Giáo dục –

ĐHQG Hà Nội

Tài liệu dịch:

23. Tony Buzan(2008), Lập bản đồ tư duy, NXB tổng hợp thành phố Hồ Chí

Minh.

24. Daniel Kehlmann (2014), Tư duy nhanh và chậm, NXB Thế giới.

25. John C. Maxwell (2008), 17 nguyên tắc vàng trong làm việc nhóm, NXB Lao

động Hà Nội

26. Xavier Roegiers (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để tích hợp

các năng lực ở nhà trường, NXB Giáo dục

27. Jeannette Vos – Gorden Dryden (2004), Cách mạng học tập, những yếu tố

và phương pháp học tập tốt, NXB Văn hóa thông tin Hà Nội.

Tài liệu nƣớc ngoài:

28. David W Johnson, Roger T Johnson (2009), An Overview Of

Cooperative Learning, International conference on cooperative

learning.

29. Susan M. Brookhart, How to assess higher – order thinking skills in your

classroom.

Trang web

30. http://tratu.soha.vn

31. http://kienthucsinhhoc.com

http://thuviensinhhoc.com

PHỤ LỤC 1

GIÁO ÁN

BÀI 25 +26: SINH TRƢỞNG VÀ SINH SẢN CỦA VI SINH VẬT

(Sách lớp 10 – cơ bản)

I. Mục tiêu:

1. Kiến thức:

- Trình bày đƣợc các khái niệm: Sinh trƣởng của vi sinh vật, thời gian thế hệ.

- Trình bày đƣợc 4 pha cơ bản của quần thể vi khuẩn trong nuôi cấy không liên tục và ý nghĩa của từng pha.

- Nêu đƣợc đặc điểm của phƣơng pháp nuôi cấy liên tục.

- Phân biệt đƣợc 2 hình thức nuôi cấy liên tục và nuôi cấy không liên tục.

- Trình bày đƣợc các hình thức sinh sản của vi sinh vật nhân sơ và nhân thực.

- Phân biệt đƣợc sinh sản của vi sinh vật nhân sơ với sinh sản của vi sinh vật nhân thực.

2. Kỹ năng:

- Rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm trong việc hoàn thành phiếu bài tập tìm hiểu về quá trình sinh trƣởng và sinh sản ở vi sinh vật.

- Phát triển kỹ năng quan sát và phát triển tƣ duy phân tích cho ngƣời học.

3. Thái độ:

- Thấy rõ đƣợc ý nghĩa của hình thức nuôi cấy liên tục, từ đó có ý thức ứng dụng rộng rãi kiến thức vào thực tiễn đời sống hiện nay.

- Ứng dụng giải thích các hiện tƣợng thực tế về bảo quản thực phẩm dƣới tác động của vi sinh vật.

II. Trọng tâm bài giảng:

- Nội dung và ý nghĩa của các pha nuôi cấy không liên tục; nuôi cấy liên tục.

- Các hình thức sinh sản của vi sinh vật.

III. Chuẩn bị:

1. Giáo viên:

- Những tranh ảnh, đồ thị phóng to có liên quan đến bài học.

- Phiếu học tập.

- Các thiết bị phục vụ dạy học.

- Bài giảng powerpoint.

2. Học sinh:

- Sách giáo khoa, vở ghi chép.

- Chuẩn bị, đọc trƣớc các kiến thức có liên quan đến bài học.

IV. Phƣơng pháp:

- Phƣơng pháp vấn đáp – gợi mở.

- Phƣơng pháp làm việc nhóm.

V. Tổ chức các hoạt động học tập:

1. Ổn định tổ chức lớp (1 phút).

2. Tiến trình bài học.

* Đặt vấn đề (1 phút).

“Các em biết rằng, với hầu hết các sinh vật, sinh trƣởng đƣợc xem nhƣ là

quá trình lớn lên về kích thƣớc cơ thể. Tuy nhiên, với vi sinh vật, nội hàm của

khái niệm sinh trƣởng lại không phải là sự tăng lên về khối lƣợng và kích

thƣớc cơ thể. Vậy ở vi sinh vật, quá trình sinh trƣởng và sinh sản diễn ra nhƣ

thế nào? Hôm nay, chúng ta cùng sẽ tìm hiểu vấn đề này thông qua 2 bài học:

Bài 25. Sinh trưởng của vi sinh vật và Bài 26: Sinh sản của vi sinh vật.”.

* Vào bài (35 phút):

Hoạt động của GV Nội dung bài học

Hoạt động của HS

Hoạt động 1: Tìm hiểu khái niệm sinh trƣởng (7 phút)

sinh

I. Khái niệm trưởng

- GV yêu cầu HS quan sát clip “Quá trình sinh trƣởng của vi khuẩn Ecoli” và trả lời câu hỏi: - HS theo dõi và trả lời câu hỏi. 1. Khái niệm

+ Thế nào là sự sinh trƣởng ở quần thể vi sinh vật (VSV)?

-GV chiếu hình ảnh minh họa về thời gian thế hệ: - Sự sinh trƣởng của quần thể VSV là sự tăng số lƣợng tế bào trong quần thể.

- HS nghiên cứu và trả lời câu hỏi.

2. Thời gian thế hệ (g)

- Là thời gian từ khi sinh ra 1 tế bào cho đến khi tế bào đó phân chia - VD:

+ E.coli: 20 phút

+ VK lao: 1000 phút.

GV yêu cầu HS thảo luận theo bàn, trả lời câu hỏi: + Trùng đế giày 24 giờ.

Yêu cầu nêu đƣợc: + Số lƣợng tế bào thay đổi nhƣ thế nào sao thời gian thế hệ (g)? 3. Công thức tính số tế bào được sinh ra

+ Thời gian thế hệ là gì?

+ Số lƣợng tế bào tăng gấp đôi. + Nêu 1 số ví dụ về thời gian thế hệ.

+ Số lƣợng tế bào sau 2h là 26.105. Số tế bào trong bình sau n lần phân chia từ N0 tế bào ban đầu trong thời gian t là: Nt = N0 x 2n n = t/g

+ Nếu thời gian thế hệ là 30 phút và số lƣợng ban đầu của quần thể vi sinh vật (N0) là 105 tế bào thì sau 2h số lƣợng tế bào trong bình (N) là bao nhiêu? Nt : Số tế bào trong bình

N0 : Số tế bào ban đầu

n : Số lần phân chia - GV bổ sung và hình thành công thức tổng quát.

t : Thời gian phân chia

g : Thời gian thế hệ

Hoạt động 2: Tìm hiểu sự sinh trƣởng của quần thể vi khuẩn (20 phút)

II. Sự sinh trưởng của quần thể vi khuẩn

- GV đặt vấn đề: Do sinh sản bằng cách phân đôi đơn giản nên vi khuẩn đƣợc dùng làm mô hình nghiên cứu sự sinh trƣởng của VSV.

- HS trả lời câu hỏi. - GV đặt câu hỏi: Có bao nhiêu hình thức nuôi cấy VSV?

1.Nuôi cấy không liên tục - GV cho HS quan sát thí nghiệm trên clip, yêu cầu HS trả lời câu

hỏi:

- HS nghiên cứu SGK và trả lời câu hỏi. + Thế nào là môi trƣờng nuôi cấy không liên tục?

- là loại môi trƣờng không đƣợc bổ sung chất dinh dƣỡng mới và không đƣợc lấy đi các sản phẩm chuyển hóa vật chất.

trƣởng

Quần thể vi khuẩn trong nuôi cấy không liên tục sinh theo 1 đƣờng cong gồm 4 pha:

+ pha tiềm phát - HS nghiên cứu SGK, quan sát đƣờng cong sinh trƣởng và trả lời câu hỏi. - GV yêu cầu HS quan sát: Hình 25 SGK và trả lời câu hỏi: Sự sinh trƣởng của vi khuẩn trong nuôi cấy không liên tục đƣợc thể hiện qua các pha nào? + pha lũy thừa

+ pha cân bằng

+ pha suy vong

ND trong bảng, phần VII: PHỤ LỤC

- HS làm việc nhóm, theo luận và thảo thành hoàn phiếu học tập.

- GV chia lớp thành các nhóm nhỏ (2 bàn – 1 nhóm), yêu cầu các nhóm nghiên cứu mục II.1 SGK trang 100 và thảo luận hoàn thành nội dung phiếu học tập trong thời gian 3 phút:

Các pha sinh trƣởng Đặc điểm

Số lƣợng tế bào

1. Pha tiềm phát (pha lag)

2. Pha lũy thừa (pha log)

3. Pha cân bằng

4. Pha suy vong

- GV yêu cầu một số nhóm đứng dậy trình bày và nhận xét, sau đó rút ra kết luận.

bổ sung chất - Một số nhóm đứng dậy trình bày phần bài làm của nhóm.

- GV mở rộng vấn đề: Để không xảy ra pha suy vong thì chúng ta cần dinh dƣỡngthƣờng xuyên. Điều đó đƣợc thể hiện trong nuôi cấy liên tục.

- GV đặt câu hỏi: 2. Nuôi cấy liên tục

- HS nghiên cứu SGK và trả lời câu hỏi. + Nguyên tắc của nuôi cấy liên tục?

- Thành phần môi trƣờng nuôi cấy luôn ổn định.

+ Nêu ứng dụng của nuôi cấy liên tục? a. Nguyên tắc:

- Bổ sung liên tục liên tục chất dinh dƣỡng vào.

- Lấy ra một lƣợng tƣơng đƣơng dịch nuôi cấy.

b. Ứng dụng

- Sản xuất sinh khối để thu nhận prôtêin đơn bào, các hợp chất có hoạt tính sinh học (axit enzim, kháng amin, sinh, hoocmon….).

- GV nêu câu hỏi mở rộng:

- HS vận dụng thức đã kiến học để trả lời câu hỏi. + Vì sao quá trình sinh trƣởng của vi khuẩn trong nuôi cấy liên tục không có pha tiềm phát?

+ Tại sao nói dạ dày – ruột ở ngƣời là một hệ thống nuôi liên tục đối với VSV?

- GV nhận xét câu trả lời.

Hoạt động 2: Tìm hiểu các hình thức sinh sản của vi sinh vật (15p)

III. Sinh sản của vi sinh vật

-GV: “Chúng ta đã học, vi sinh vật có thể là vi sinh vật nhân sơ hoặc vi sinh vật nhân thực. Vì vậy, chúng ta cùng tìm hiểu quá trình sinh sản ở cả 2 nhóm vi sinh vật này”.

- GV yêu cầu HS theo dõi SGK và liệt kê các hình thức sinh sản của vi sinh vật nhân sơ và nhân thực.

thức sinh

Ở cả vi sinh vật nhân sơ và nhân thực đều có 3 hình sản chính: phân đôi, nảy chồi, hình thành bào tử.

HS liệt kê đƣợc ở mối nhóm đều có 3 hình thức: phân đôi, nảy chồi, hình thành bào tử.

ND bảng đƣợc trình bày trong phần phụ lục.

HS nghiên cứu, luận và thảo thành hoàn bảng. -GV chia lớp thành 2 nhóm, nhóm 1 nghiên cứu về sinh sản ở vi sinh vật nhân sơ và nhóm 2 nghiên cứu về sinh sản ở vi sinh vật nhân thực, hoàn thành bảng trong 3 phút:

Vsv nhân sơ

Vsv nhân thực

Phân đôi

Nảy chồi

Sinh sản bào tử

GV hƣớng dẫn: ở mỗi hình thức, các em phải nêu đƣợc đặc điểm và các đại diện. GV nêu rõ ràng cho HS về nội bào tử: Khi gặp điều kiện bất lợi, tế bào GV gọi HS lên trình bày và cùng

lớp chữa bài.

vi khuẩn sinh dƣỡng hình thành bên trong một nội bào tử; Nội bào tử vi khuẩn không phải là hình thức sinh sản mà chỉ là dạng nghỉ của tế bào.

VI. Tổng kết và hƣớng dẫn học tập:

1. Tổng kết (củng cố kiến thức) (4 phút):

+ GV chia lớp thành các nhóm nhỏ. Mỗi nhóm nhận đƣợc 1 chiếc hộp đựng

các tờ giấy ghi các thuật ngữ, khái niệm đã đƣợc học trong bài: phân đôi, nảy

chồi, bào tử,…

+ Lần lƣợt từng thành viên chọn 1 mẩu giấy, dính lên trán của mình. Thành viên này sẽ phải đặt ra các câu hỏi liên quan, để các thành viên còn lại trả lời cũng là đƣa ra gợi ý. (chỉ đƣợc trả lời yes hoặc no). Từ những gợi ý, thành viên nào đoán đƣợc đúng từ ghi trên tờ giấy dính ở trán sẽ giành chiến thắng.

2. Hƣớng dẫn học tập (1 phút):

- Trả lời các câu hỏi trong SGK.

- Trả lời câu hỏi sau: “ So sánh nuôi cấy liên tục và không liên tục?”

- Về nhà học lại bài cũ và đọc trƣớc bài mới.

VII. Phụ lục:

- Đáp án phiếu học tập: (BẢNG 1, BÀI 25)

Đặc điểm Số lƣợng tế bào

Các pha sinh trƣởng

tiềm phát

1. Pha (pha lag) - Vi khuẩn thích nghi với môi trƣờng. Số lƣợng tế bào chƣa tăng lên

- Enzim cảm ứng đƣợc hình thành để phân giải cơ chất.

lên rất

2. Pha lũy thừa (pha log) - Vi khuẩn sinh trƣởng với tốc độ lớn nhất và không đổi. Tăng nhanh

3. Pha cân bằng - Số lƣợng tế bào sinh ra Đạt cực đại và

bằng số lƣợng tế bào chết đi. không đổi

4. Pha suy vong Giảm dần

- Tế bào trong quần thể bị phân hủy nhiều.

- Chất dinh dƣỡng cạn kiệt.

- Chất độc hại tích lũy quá nhiều.

Đáp án phiếu học tập: (BẢNG 2, BÀI 26)

Vsv nhân sơ Vsv nhân thực

Phân đôi

-Cơ chế giống nhƣ đối với VSV nhân sơ.

- Là hình thức sinh sản từ 1 cơ thể hình thành nên 2 cơ thể mới, tế bào vi khuẩn tăng kích thƣớc và sinh khối dẫn đến dự phân chia.

- Màng sinh chất gấp nếp gọi là Mezoxom.

- AND của vi khuẩn đính vào mezoxom làm điểm tự để nhân đôi.

- Hình thành vách ngăn tạo 2 thành tế bào mới từ 1 tế bào.

- Đại diện: vi khuẩn

- Đại diện: tảo lục (Chlorophyta) , tảo mắt, trùng đế giày (Paramecium caudatum)

Nảy chồi

-Một phần cơ thể mẹ lớn nhanh hơn các phần khác để tạo chồi.

- Chồi có thể sống bám vòa cơ thể mẹ hoặc sống độc lập.

- Đại diện: vi khuẩn quang dƣỡng màu tía.

Một số nấm men có thể sinh sản bằng nảy chồi nhƣ nấm men rƣợu (Saccharom yces), phân đôi nhƣ nấm men rƣợu rum (Schizosaccharo myces)

Sinh sản bào tử

- Ngoại bào tử: bào tử hình thành bên ngoài tế bào dinh dƣỡng, sau phát tán tạo cơ thể mới.

+ Đại diện: vsv sinh dƣỡng metan.

- Bào tử đốt: Sợi dinh dƣỡng phân đốt tạo thành bào tử.

diện: xạ khuẩn

+ Đại (Actinomycetes)

- Một số nấm mốc có thể sinh sản vô tính bằng bào tử kín (nấm Mucor) hoặc bào tử trần (Penicillium) đồng thời có thể sinh sản hữu tính bằng bào tử qua giảm phân.

Phụ lục 2: Bài kiểm tra 15 phút lần 1

Khoanh tròn vào đáp án đúng nhất:

Câu 1. Có những loại môi trƣờng nuôi cấy nào đƣợc sử dụng trong phòng thí

nghiệm ?

A. 2 : môi trƣờng dùng chất tự nhiên và môi trƣờng dùng chất không tự

nhiên.

B. 2 : môi trƣờng tổng hợp và môi trƣờng bán tổng hợp.

C. 3 : môi trƣờng dùng chất tự nhiên, môi trƣờng tổng hợp và môi

trƣờng bán tổng hợp.

D. 3 : môi trƣờng dùng chất tự nhiên, môi trƣờng dùng chất tổng hợp, mô

trƣờng hỗn hợp.

Câu 2. Hô hấp tế bào sử dụng nguồn năng nguyên liệu nào để chuyển thành

năng lƣợng ATP?

A. Ánh sáng

B. Chất vô cơ

C. Chất hữu cơ

D. Cả ba đáp án trên

Câu 3. Hình thức dinh dƣỡng bằng nguồn cacbon chủ yếu là CO2 và năng

lƣợng của ánh sáng đƣợc gọi là:

A. Hoá tự dƣỡng

B. Quang tự dƣỡng

C. Hoá dị dƣỡng

D. Quang dị dƣỡng

Câu 4. Quá trình phân giải chất hữu cơ mà chính những phân tử hữu cơ đó

vừa là chất cho vừa là chất nhận điện tử; không có sự tham gia của chất

nhận điện tử từ bên ngoài đƣợc gọi là:

A. hô hấp hiếu khí

B. đồng hoá

C. hô hấp kị khí

D. lên men

Câu 5. Các chất chính đƣợc tổng hợp và phân giải trong vi sinh vật là :

A. protein, polisaccarit, axit latic, nucleotid

B. protein, xenlulozo, lipid, nucleotid

C. protein, polisaccarit, lipid, nucleotid

D. axit amin, polisaccarit, lipid, nucleotid

Câu 6. Quá trình biến đổi rƣợu thành đƣờng glucôzơ đƣợc thực hiện bởi:

A. nấm men

B. vi khuẩn

C. nấm sợi

D. vi tảo

Câu 7. Điền vào chỗ trống:

tinh bột(1) ….. (2)…etanol + CO2

A. saccarozo, nấm men rƣợu

B. glucozo , nấm men rƣợu

C. saccarozo, nấm men rƣợu

D. glucozo , vi khuẩn lên men

Câu 8. Phân giải trong và ngoài tế bào vi sinh vật nhờ emzim khác nhau ở

điểm nào?

A. Phân giải trong thì dùng không bào tiêu hóa, phân giải ngoài tiết

enzym ra bên ngoài.

B. Phân giải ngoài tiêu hóa thô, phân giải trong tiêu hóa tinh

C. Phân giải trong tốn năng lƣợng, phân giải ngoài không tốn năng lƣợng

D. Không khác nhau về bản chất

Câu 9:Chọn từ thích hợp điền vào chỗ trống thể hiện mối quan hệ giữa tổng

1.…………………

Tổng hợp

Phân giải

2.……………………

hợp và phân giải ở vi sinh vật:

A. 1. Năng lƣợng 2. Nguyên liệu

B. 1. Nguyên liệu 2. Năng lƣợng

C. 1. Năng lƣợng, nguyên liệu 2. Nguyên liệu

D. 1. Nguyên liệu 2. Nguyên liệu năng lƣợng

Câu 10. Cho sơ đồ phản ứng sau đây:

Rƣợu êtanol + O2 (X) + H2O+ năng lƣợng

(X) là:

A. Axit lactic

B. Dƣa chua

C. Sữa chua

D. Axit axêtic

Câu 11. Quá trình nào sau đây không phải là ứng dụng lên men:

A. Muối dƣa, cà

B. Tạo rƣợu

C. Làm sữa chua

D. Làm dấm

Câu 12. Thực hành thí nghiệm lên men rƣợu gồm mấy bƣớc:

A. 2 quan sát, giải thích

B. 3 chuẩn bị dịch, quan sát, giải thích

C. 4 chuẩn bị dịch, quan sát, giải thích, kết luận

D. 5 chuẩn bị dịch, tiến hành, quan sát, giải thích, kết luận

Câu 13. Khí nổi lên khỏi ống nghiệm lên men etylic là gì?

A. O2

B. NO2

C. CO

D. CO2

Câu 14. Tại sao khi cho nấm men vào nƣớc lã không có bọt khí?

A. Nấm men bị chết

B. Nấm men không có nguyên liệu hô hấp

C. Trong nƣớc không có CO2

D. Không có đáp án nào

Câu 15. Sản phẩm của quá trình lên men rƣợu là:

A. Etanol và O2.

B. Etanol và CO2.

C. Nấm men rƣợu và CO2.

D. Nấm men rƣợu và O2.

Phụ lục 3: Bài kiểm tra 15 phút lần 2

I. Điền từ còn thiếu vào chỗ trống:

Câu 1: Sinh trƣởng của quần thể vi sinh vật đƣợc hiểu là sự tăng lên về …

trong quần thể.

(đáp án: số lượng)

Câu 2: Quần thể vi khuẩn trong nuôi cấy không liên tục sinh trƣởng theo 1

đƣờng cong gồm … pha, đó là: ...

(đáp án: 4, pha tiếm phát, pha lũy thừa, pha cân bằng, pha suy vong)

Câu 3: ……….ảnh hƣởng chủ yếu tới tính thấm qua màng, hoạt động chuyển

hoá vật chất trong tế bào, hoạt tính của enzim.

(đáp án: độ pH)

Câu 4: VSV………. các nhân tố sinh trƣởng đƣợc gọi là các VSV khuyết

dƣỡng

VSV………..các nhân tố sinh trƣởng đƣợc gọi là VSV nguyên dƣỡng

(đáp án: Không tự tổng hợp được/ tự tổng hợp được)

Câu 5: Sau g (thời gian thế hệ), số tế bào trong quần thể…

(đáp án: tăng gấp đôi)

II. Khoanh tròn vào đáp án đúng nhất

Câu 6: Các hình thức sinh sản của sinh vật nhân sơ là:

A: phân đôi, nảy chồi, ngoại bào tử.

B: nảy chồi, ngoại bào tử, bào tử đốt.

C: nảy chồi, phân đôi.

D: phân đôi, nảy chồi, ngoại bào từ, bào tử đốt.

Câu 7: thời gian thế hệ của vi khuẩn E.coli là 20p. vậy từ 1 tế bào sau 80

phút, số tế bào của quần thể là?

A: 4 B: 8

C: 16D: 32

Câu 8: Môi trƣờng nuôi cấy liên tục là môi trƣờng mà thành phần luôn ổn

định, quần thể vi sinh vật sinh trƣởng … .

A: ngắt quãngB: liên tục

C: lúc ngắt quãng, lúc ổn định.D: không theo quy luật nào.

Câu 9: Sinh sản bằng bào tử vô tính ở sinh vật nhân thực gặp ở đối tƣợng

nào?

A: Nấm Penicilium.B: Nấm Mucor

C: Nấm men rƣợuD: Cả A và B

Phụ lục 4: Bài kiểm tra 45 phút

Khoanh tròn vào đáp án chính xác nhất

Câu 1.Có những loại môi trƣờng nuôi cấy nào đƣợc sử dụng trong phòng thí

nghiệm?

A. 2 - môi trƣờng dùng chất tự nhiên và môi trƣờng dùng chất không tự

nhiên.

B. 2 - môi trƣờng tổng hợp và môi trƣờng bán tổng hợp.

C. 3 - môi trƣờng dùng chất tự nhiên, môi trƣờng tổng hợp và môi

trƣờng bán tổng hợp.

D. 3 - môi trƣờng dùng chất tự nhiên, môi trƣờng dùng chất tổng hợp, mô

trƣờng hỗn hợp.

Câu 2. Trong điều kiện nuôi cấy liên tục, một quần thể vi sinh vật ban đầu

gồm 25 tế bào. Sau 30 phút số tế bào của quần thể vi sinh vật đó là 100. Tính

thời gian thế hệ của quần thể trên.

A. 5 phút B. 10 phút

C. 15 phút D.20 phút

Câu 3. Hô hấp tế bào sử dụng nguồn năng nguyên liệu nào để chuyển thành

năng lƣợng ATP?

A. Ánh sáng

B. Chất vô cơ

C. Chất hữu cơ

D. Cả ba đáp án trên

Câu 4. Sinh sản bằng bào tử vô tính ở sinh vật nhân thực gặp ở đối tƣợng

nào?

A. Nấm Penicilium.

B. Nấm Mucor

C. Nấm men rƣợu

D. Cả A và B

Câu 5. Hình thức dinh dƣỡng bằng nguồn cacbon chủ yếu là CO2 và năng

lƣợng của ánh sáng đƣợc gọi là:

A. Hoá tự dƣỡng

B. Quang tự dƣỡng

C. Hoá dị dƣỡng

D. Quang dị dƣỡng

Câu 6. Quá trình nào sau đây không phải là ứng dụng lên men?

A. Muối dƣa, cà

B. Tạo rƣợu

C. Làm sữa chua

D. Làm dấm

Câu 7. Trong nuôi cấy không liên tục, chất dinh dƣỡng cạn dần, chất chuyển

hóa tích lũy ngày càng nhiều đã gây… sinh trƣởng của vi sinh vật.

A. Thúc đẩy

B. Ức chế

C. A và B

D. Không có đáp án nào

Câu 8. Nuclêôcaxit là tên gọi dùng để chỉ :

A. Phức hợp gồm vỏ capxit và axit nucleic

B. Các vỏ capxit của vi rút

C. Bộ gen chứa ADN của virút

D. Bộ gen chứa ARN của virút

Câu 9.Quá trình phân giải chất hữu cơ mà chính những phân tử hữu cơ đó

vừa là chất cho vừa là chất nhận điện tử; không có sự tham gia của chất

nhận điện tử từ bên ngoài đƣợc gọi là:

A. Hô hấp hiếu khí

B. Đồng hoá

C. Hô hấp kị khí

D. Lên men

Câu 10. Giai đoạn nào sau đây xảy ra sự liên kết giữa các thụ thể của virut

với thụ thể của tế bào chủ?

A. Giai đoạn xâm nhập

B. Giai đoạn sinh tổng hợp

C. Giai đoạn hấp phụ

D. Giai đoạn phóng thích

Câu 11. Đâu là mức nhiệt thích hợp cho sự phát triển của VSV?

A. VSV ƣa nóng: nhiệt độ tối thiểu: 40-45oC, nhiệt độ tối đa: 60-70 OC

B. VSV ƣa ẩm: nhiệt độ tối thiểu: 5- 15oC, nhiệt độ tối đa: 40-47 OC

C. VSV ƣa lạnh: nhiệt độ tối thiểu: -5- 5oC, nhiệt độ tối đa: 30-35 OC

D. Cả A, B,C đều đúng

Câu 12.Đâu không là 1 bệnh truyền nhiễm?

A. Ebola

B. Sốt xuất huyết

C. Cúm gia cầm

D. Ung thƣ xƣơng

Câu 13. Các chất chính đƣợc tổng hợp và phân giải trong vi sinh vật là :

A. Protein, polisaccarit, axit latic, nucleotid

B. Protein, xenlulozo, lipid, nucleotid

C. Protein, polisaccarit, lipid, nucleotid

D. Axit amin, polisaccarit, lipid, nucleotid

Câu 14. Ở giai đoạn xâm nhập của Virut vào tế bào chủ xảy ra hiện tƣợng

nào sau đây?

A. Virut bám trên bề mặt của tê bào chủ

B. Axit nuclêic của Virut đƣợc đƣa vào tê bào chất của tế bào chủ

C. Thụ thể của Virut liên kết với thụ thể của tế bào chủ

D. Virut di chuyển vào nhân của tế bào chủ

Câu 15. Điền vào chỗ trống: (…2…)

tinh bột (…1…) etanol + CO2

A. saccarozo, nấm mem rƣợu

B. glucozo , nấm mem rƣợu

C. saccarozo, nấm mem rƣợu

D. glucozo , vi khuẩn lên mem

Câu 16. Nếu không rửa rau trƣớc khi muối thì dƣa sẽ khó chua? Lýdo nào

gây lên hiện tƣợng đó?

A. Do chủ quan từ ngƣời muối

B. Do các vi khuẩn khác hoạt động

C. Do pH không giảm

D. Cả 3 ý trên đầu đúng

Câu 17. Vì sao trong nuôi cấy liên tục, pha lũy thừa luôn kéo dài?

A. Có sự bổ sung chất dinh dƣỡng mới

B. Không bổ sung chất dinh dƣỡng, không loại bỏ chất độc khỏi môi

trƣờng

C. Loại bỏ chất độc, thải ra khỏi môi trƣờng

D. Có sự bổ sung chất dinh dƣỡng mới. Đồng thời, có sự loại bỏ chất

độc, thải khỏi môi trƣờng

Câu 18. Phân giải trong và ngoài tế bào vi sinh vật nhờ emzim khác nhau ở

điểm nào?

A. Phân giải trong thì dùng không bào tiêu hóa, phân giải ngoài tiết

enzym ra bên ngoài.

B. Phân giải ngoài tiêu hóa thô, phân giải trong tiêu hóa tinh

C. Phân giải trong tốn năng lƣợng, phân giải ngoài không tốn năng

lƣợng

D. Không khác nhau về bản chất

Câu 19. Các hình thức sinh sản của sinh vật nhân sơ là:

A: phân đôi, nảy chồi, ngoại bào tử.

B: nảy chồi, ngoại bào tử, bào tử đốt.

C: nảy chồi, phân đôi.

D: phân đôi, nảy chồi, ngoại bào từ, bào tử đốt.

Câu 20. Vì sao thức ăn chứa nhiều nƣớc rất dễ bị nhiễm khuẩn ?

A. Vì nƣớc là dung môi của các chất khoáng dinh dƣỡng .

B. Vì nƣớc là yếu tố hóa học tham gia vào quá trình thủy phân các chất .

C. Vì vi khuẩn sinh trƣởng tốt ở môi trƣờng có độ ẩm cao.

D. Vì mỗi loại VSV sinh trƣởng trong một giới hạn độ ẩm nhất định.

Câu 21:Chọn từ thích hợp điền vào chỗ trống thể hiện mối quan hệ giữa tổng

hợp và phân giải ở vi sinh vật:

1.…………………

Tổng hợp

Phân giải

2.……………………

A. 1. Năng lƣợng 2. Nguyên liệu

1. Nguyên liệu 2. Năng lƣợng B.

C. 1. Năng lƣợng, nguyên liệu 2. Nguyên liệu

D. 1. Nguyên liệu 2. Nguyên liệu năng lƣợng

Câu 22. Bệnh truyền nhiễm là:

A. Bệnh chỉ có ở con ngƣời

B. Bệnh lây từ cá thể này sang cá thể khác

C. Bệnh nhiễm phải do truyền nƣớc

D. Tất cả các đáp án trên

Câu 23. Cho sơ đồ phản ứng sau đây:

Rƣợu êtanol + O2  (X) + H2O+ năng lƣợng

(X) là:

A. Axit lactic

B. Dƣa chua

C. Sữa chua

D. Axit axêtic

Câu 24. Vi sinh vật sinh trƣởng mạnh ở nhiệt độ dƣới 10 độ C thuộc nhóm

nào sau đây:

100

A. Nhóm ƣa lạnh

B. Nhóm ƣa ẩm

C. Nhóm ƣa nóng

D. Nhóm ƣa nhiệt

Câu 25. Khí nổi lên khỏi ống nghiệm lên men etylic là gì?

A. O2

B. NO2

C. CO

D. CO2

Câu 26. Cấu trúc nào của nội bào tử giúp chúng chịu đƣợc nhiệt độ cao và

các chất độc hại?

A. Lớp vỏ dày.

B. Có lông

C. Có gắn thụ thể.

D. Cả A, B và C

Câu 27. Biểu hiện ở ngƣời bệnh vào giai đoạn đầu của nhiễm HIV là:

A. Xuất hiện các bệnh nhiễm trùng cơ hội

B. Không có triệu chứng rõ rệt

C. Trí nhớ bị giảm sút

D. Xuất hiện các rối loạn tim mạch

Câu 28. Tại sao khi cho nấm men vào nƣớc lã không có bọt khí?

A. Nấm men bị chết

B. Nấm men không có nguyên liệu hô hấp

C. Trong nƣớc không có CO2

101

D. Không có đáp án nào

Câu 29. Vì sao vi sinh vật có khả năng hình thành nội bào tử lại rất nguy

hiểm?

A: Vì nội bào tử có vỏ dày, có khả năng chống chịu nhiệt độ cao và

chất độc hại.

B: Vì trong nội bào tử có nhiều chất độc hại.

C: Vì nội bào tử có khả năng ăn các tế bào khác.

D: Cả 3 đáp án trên.

Câu 30. Đặc điểm nào là của thuốc trừ sâu hóa học?

A. Tiêu diệt đặc hiệu

B. Không gây hại môi trƣờng

C. Biến đổi đặc tính lý hóa của đất

102

D. Đáp án A và B

Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Sinh học: Vận dụng phương pháp làm việc nhóm nhằm phát triển năng lực tư duy trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật - Sinh học 10, Trung học phổ thông

Trang

STT

Các bƣớc

Các hoạt động chính

Bƣớc 1

1. Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức

Làm việc chung cả lớp

2. Chia nhóm

3.GV chỉ rõ mục đích, hƣớng dẫn cách làm việc theo nhóm để hoạt động dạy học đạt hiệu quả tốt nhất.

Bƣớc 2

4.Phân công, giao nhiệm vụ trong nhóm

Làm việc theo nhóm

5.Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm

Bƣớc 3

6.Các nhóm báo cáo kết quả

Thảo luận, tổng kết trƣớc lớp

7.Các nhóm nhận xét, bổ sung. GV tổng kết và đánh giá kết quả.

Dạng 1. Hoạt động trả lời câu hỏi

Tên bài

Hình thức tổ

Mục tiêu phát triển

Hoạt động

chức

năng lực tƣ duy

hoạt động nhóm

-Rèn luyện khả năng

GV chia lớp thành 4 nhóm:

Nhóm 1 và nhóm 2: Tham khảo SGK về quá trình phân giải

Protein, thảo luận và trả lời câu hỏi:

Nhóm 3 và nhóm 4: dựa vào sơ đồ 2 quá trình lên men Etilic

và lên men Lactic, thảo luận và trả lời các câu hỏi sau:

GV yêu cầu các nhóm trình bày kết quả, tổng hợp kiến thức

cho HS.

GV chiếu hình ảnh minh họa về thời gian thế hệ:

GV yêu cầu HS thảo luận theo nhóm 4 HS, trả lời câu hỏi:

GV yêu cầu các nhóm trình bày kết quả, so sánh kết quả các nhóm, tổng hợp kiến thức cho HS.

-Phát triển khả năng

GV yêu cầu HS trao đổi theo cặp và hoàn thành phiếu học

tập:Các hình thức dinh dưỡng của vi sinh vật bằng cách điền

vào các ô trống:

- Rèn luyện khả năng

Các pha sinh trƣởng

Đặc điểm Số lƣợng tế bào

Dạng 2. Hoạt động tranh luận về một vấn đề

Tên bài

Hình thức tổ

Mục tiêu phát triển

Hoạt động

chức hoạt động

năng lực tƣ duy

nhóm

Dạng 3. Hoạt động xử lí tình huống

Tên bài

Hình thức tổ

Mục tiêu phát triển

Hoạt động

chức hoạt động

năng lực tƣ duy

nhóm

Dạng 4. Hoạt động đặt câu hỏi

Tên bài

Hình thức tổ chức

Mục tiêu phát triển

Hoạt động

hoạt động nhóm

năng lực tƣ duy

Dạng 5. Hoạt động sử dụng sơ đồ tƣ duy

Tên bài

Hình thức tổ chức

Mục tiêu phát triển

Hoạt động

hoạt động nhóm

năng lực tƣ duy

Dạng 6. Hoạt động thực hành

Tên bài

Hình thức tổ chức

Mục tiêu phát triển

Hoạt động

hoạt động nhóm