Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Sinh học: Vận dụng thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner trong dạy học chương Tiêu hóa, Sinh học 8 - Trung học cơ sở

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TẠ THỊ THU HƢƠNG

VẬN DỤNG THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ CỦA HOWARD GARDNER

TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG TIÊU HÓA,

SINH HỌC 8 - TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2020

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TẠ THỊ THU HƢƠNG

VẬN DỤNG THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ CỦA HOWARD GARDNER

TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG TIÊU HÓA,

SINH HỌC 8 - TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

Chuyên Ngành: Lí luận & Phƣơng pháp dạy học bộ môn Sinh học

Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Mai Văn Hƣng

HÀ NỘI – 2020

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình hoàn thành luận văn này, tác giả đã nhận được sự ủng hộ

và giúp đỡ quý báu của các tập thể và cá nhân.

Tác giả xin cảm ơn tập thể các thầy cô Trường Đại học Giáo dục – Đại

học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện cho tác giả trong suốt quá trình học tập,

nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

Tác giả xin chân thành cảm ơn các trường Trung học cơ sở và các giáo

viên, học sinh tham gia thực nghiệm sư phạm, gửi các ý kiến đóng góp để

luận văn này hoàn thiện hơn.

Tác giả xin cảm ơn đồng nghiệp, gia đình, bạn bè đã động viên khích lệ

tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn khoa

học: PGS.TS. Mai Văn Hƣng, người đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn tác giả

trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.

Nghiên cứu đã thu được một số kết quả bước đầu, mặc dù đã cố gắng

nhưng không tránh khỏi những mặt còn hạn chế. Kính mong nhận được sự

góp ý của các nhà khoa học, các thầy cô giáo và các anh/chị học viên.

Hà Nội, ngày 02 tháng 03 năm 2020

Tác giả luận văn

i

Tạ Thị Thu Hƣơng

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

STT Từ viết tắt Viết đầy đủ

1 DHPH Dạy học phân hóa

ĐC Đối chứng 2

3 GV Giáo viên

4 HSHT Hồ sơ học tập

5 HĐHT Hoạt động học tập

6 HS Học sinh

7 PCHT Phong cách học tập

8 PPDH Phương pháp dạy học

9 TN Thực nghiệm

10 THCS Trung học cơ sở

ii

11 TLDH Tư liệu dạy học

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Tổng số phiếu khảo sát ................................................................... 30

Bảng 1.2. Kết quả điều tra về cách tiếp cận DHPH ở trường THCS của GV 33

Bảng 1.3. Kết quả điều tra về mức độ sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy

học của GV ở trường THCS ............................................................. 34

Bảng 1.4. Kết quả khảo sát mức độ sử dụng các phương tiện dạy học của GV .. 35

Bảng 1.5. Kết quả điều tra nhận thức của GV về vai trò của hồ sơ học tập

trong DHPH ...................................................................................... 36

Bảng 2.1. Nội dung và kĩ năng cần phát triển trong chương Tiêu Hóa, Sinh

học 8 .................................................................................................. 40

Bảng 2.2. Các nhiệm vụ và tài liệu học tập phù hợp với PCHT của học sinh

trong DHPH chương Tiêu hóa Sinh học 8 ........................................ 49

Bảng 2.3. Các nhiệm vụ và tài liệu học tập phù hợp với các kiểu trí tuệ trong

DHPH chương Tiêu hóa ................................................................... 52

Bảng 2.4. Tổng hợp thông tin về HSHT của HS lớp 8A - Trường THCS

Tương Giang ..................................................................................... 59

Bảng 2.5. Tổng hợp thông tin về HSHT của HS lớp 8B - Trường THCS

Tương Giang ..................................................................................... 60

Bảng 3.1. Độ nhọn và độ lệch của phân phối điểm các bài kiểm tra .............. 78

Bảng 3.2. Tổng hợp điểm qua 3 lần kiểm tra của HS lớp thực nghiệm.......... 80

Bảng 3.3. Phân phối tần su t điểm các lần kiểm tra lớp thực nghiệm ............ 80

iii

Bảng 3.4. Bảng tổng hợp điểm của 03 bài kiểm tra ........................................ 81

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1. Kết quả điều tra nhận thức của GV về vai trò của DHPH ......... 31

Biểu đồ 1.2. Kết quả khảo sát GV về mức độ thực hiện DHPH cho HS THCS ... 32

Biểu đồ 3.1. Tần su t có gắn đường cong chuẩn phân phối điểm của các bài

kiểm tra ............................................................................................. 79

iv

Biểu đồ 3.2. Phân phối tần su t điểm các bài kiểm tra ................................... 81

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... i

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT.......................................................................... ii

DANH MỤC CÁC BẢNG ............................................................................. iii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ ........................................................................ iv

MỤC LỤC ........................................................................................................ v

MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1

1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1

2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 3

3. Nhiệm vụ nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu .................................................. 3

4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .............................................................. 4

5. Giả thuyết nghiên cứu ................................................................................... 4

6. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 4

7. Đóng góp mới của đề tài ............................................................................... 6

8. C u trúc luận văn .......................................................................................... 6

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .............. 7

1.1. Lịch sử v n đề nghiên cứu ......................................................................... 7

1.1.1. Trên thế giới ............................................................................................ 7

1.1.2. Ở Việt Nam ............................................................................................. 7

1.2. Khái quát v n đề nghiên cứu .................................................................... 10

1.2.1. Một số khái niệm về trí tuệ ................................................................... 10

1.2.2. Giới thiệu lí thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner .............................. 12

1.2.3. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học có khả năng phân hóa học sinh 18

1.2.4. Tìm hiểu về đa trí tuệ của học sinh để vận dụng vào dạy học phân hóa25

1.3. Thực trạng vận dụng lý thuyết đa trí tuệ trong dạy học Sinh học ở một số

trường THCS ................................................................................................... 29

v

Kết luận Chương 1 .......................................................................................... 37

CHƢƠNG 2. VẬN DỤNG THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ TRONG DẠY HỌC

CHƢƠNG TIÊU HÓA, SINH HỌC 8 - TRUNG HỌC CƠ SỞ ............... 38

2.1. C u trúc chương trình Sinh học 8 THCS ................................................. 38

2.2 Chuẩn kiến thức và kĩ năng chương Tiêu Hóa – Sinh học 8, Trung học cơ sở . 39

2.3. Một số yêu cầu khi vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học phân hóa

Sinh học ở trường THCS ................................................................................. 42

2.4. Quy trình vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học phân hóa môn Sinh

học ở trường THCS ......................................................................................... 44

2.4.1. Giai đoạn 1: Xây dựng hồ sơ học tập .................................................... 46

2.4.2. Giai đoạn 2: Lập kế hoạch và tổ chức dạy học ..................................... 48

2.4.3. Giai đoạn 3: Đánh giá và cải tiến .......................................................... 57

2.5. Minh họa quy trình tổ chức dạy học chương Tiêu hóa Sinh học 8 dựa trên

sự đa dạng về trí tuệ của học sinh. .................................................................. 58

2.5.1. Minh họa cách xây dựng hồ sơ học tập của học sinh ........................... 58

2.5.2. Minh họa cách lập kế hoạch và tổ chức dạy học .................................. 62

Kết luận Chương 2 .......................................................................................... 75

CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................ 76

3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 76

3.2. Nội dung thực nghiệm .............................................................................. 76

3.3. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................... 77

3.3.1. Chọn lớp thực nghiệm ........................................................................... 77

3.3.2. Bố trí thực nghiệm ................................................................................ 77

3.4. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 77

3.4.1. Kết quả định lượng ................................................................................ 77

3.4.2. Kết quả định tính ................................................................................... 82

vi

Kết luận Chương 3 .......................................................................................... 85

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 86

1. Kết luận ....................................................................................................... 86

1. Khuyến nghị ................................................................................................ 86

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 87

vii

PHỤ LỤC ................................................................................................... PL-1

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Nhà bác học Albert Einstein từng nói rằng: “Mọi đứa trẻ đều là thiên tài

nhưng nếu bạn đánh giá một đứa trẻ như việc đánh giá một con cá bằng khả

năng leo cây thì đứa trẻ mãi mãi sẽ nghĩ rằng nó là kẻ ngốc nghếch”. Câu nói

trên đã phần nào phản ánh nền giáo dục khuôn phép, cứng nhắc hiện nay trên

hầu hết các quốc gia đang biến hàng triệu con người thành “robot” và không

thực sự phát huy được tố ch t, điểm mạnh, tài năng vốn có của học sinh. Điều

này giống như bắt một con cá phải sinh tồn và phát triển tốt đẹp trong môi

trường cạn. Lâu dần, những đứa trẻ phải học tập theo phương pháp truyền

thống đó sẽ không thể nhận ra tài năng, điểm mạnh của bản thân tự nghĩ rằng

chúng thật ngu ngốc và tin rằng chúng thật vô dụng. Khi y, sự sáng tạo,

những nét riêng biệt trong tính cách và cảm xúc trí tuệ của chúng liệu có chỗ

tồn tại?

Thực tế giáo dục tại các trường phổ thông của nước ta hiện nay còn

nhiều b t cập. Đặc biệt đối với môn Sinh học - một môn khoa học sự sống

nhưng các bài học còn quá “nặng” về lý thuyết, chưa có nhiều bài thực hành

hay áp dụng vào thực tiễn đời sống. Giáo viên còn quá chú trọng đến việc

truyền tải cho hết nội dung kiến thức của bài học, dạy học theo lối “truyền thụ

một chiều”, thiết kế các bài học đồng loạt cho t t cả học sinh trong lớp, chưa

quan tâm tới sự khác biệt của học sinh về năng lực nhận thức, phong cách học

tập, đặc điểm trí tuệ, động cơ học tập, thể ch t... Những học sinh với năng lực

trung bình sẽ cảm th y bị quá tải về kiến thức trong khi những học sinh với

năng lực khá giỏi lại chưa có cơ hội tìm hiểu sâu hơn. Giáo sư tâm lí học

Howard Gardner đã phản đối việc đo lường trí thông minh của học sinh thông

qua “chỉ số IQ”. Thuyết đa trí tuệ của Gardner cho rằng mỗi người chúng ta

đều tồn tại một vài kiểu thông minh trong số 8 loại hình sau : ngôn ngữ, logic,

1

âm nhạc, không gian, vận động cơ thể, giao tiếp, nội tâm, tự nhiên học nhưng

mỗi người lại có loại trí thông minh nổi bật hơn các loại hình còn lại. Trường

học thường tập trung đánh giá một học sinh thông qua 2 loại hình trí thông

minh là trí thông minh về ngôn ngữ và logic . Điều này dường như “ bỏ quên”

những học sinh có thiên hướng học tập thông qua âm nhạc, vận động, thị giác,

giao tiếp…[5]

Trước thực trạng dạy học sinh học hiện nay, việc tăng cường sử dụng các

phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, đa dạng cách đánh giá môn sinh học

theo định hướng phát huy năng lực hành động, khả năng sáng tạo, linh hoạt,

tính trách nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, khả năng giải quyết các v n đề

phức hợp trong những tình huống thực tiễn nhằm phát triển thế mạnh trí tuệ

của mỗi học sinh là một v n đề r t c p thiết.

Tổ chức dạy học phân hóa (DHPH) môn Sinh học dựa trên tiếp cận đa

dạng trí tuệ là một trong số những phương pháp giúp giáo viên lập kế hoạch

dạy học một cách có chủ đích nhằm phát huy tối đa tiềm năng sẵn có mỗi

người, đáp ứng được nhu cầu, năng lực phong cách học tập, năng lực của người

học giúp HS tiếp thu kiến thức bằng chính thế mạnh của mình, tự tin, chủ động

hơn trong học tập. Bản ch t của dạy học phân hóa là dựa vào nhóm năng lực ,

hứng thú hay nhu cầu của người học nhằm tạo ra những nội dung và phương

thức hoạt động phù hợp [6].

Tổ chức DHPH hướng giáo viên tới việc điều chỉnh phương pháp dạy

học và hình thức tổ chức kiểm tra - đánh giá phù hợp từng cá nhân học sinh

góp phần phát huy năng lực người học, tạo điều kiện thuận lợi để người học

khắc phục những trở ngại, tạo cơ hội cho mỗi người tiếp tục được học tập và

phát triển không ngừng.

Chương trình Sinh học 8 tập trung kiến thức về sinh học người một trong

những nội dung r t hay vì sát thực với chính bản thân các em. Tuy nhiên qua

thực tiễn giảng dạy chương trình sinh học 8 đặc biệt là chương Tiêu hóa lại

2

nhiều kiến thức, trừu tượng và khó nhớ dẫn đến khả năng tiếp thu của mỗi

nhóm học sinh lại khác nhau. Thực tế Sinh học đang là môn học mà học sinh

học tập một cách lơ là và không thích học. Điều này hoàn toàn không phù hợp

với vị trí vai trò của môn Sinh học trong việc tích lũy kiến thức về khoa học

sự sống.

Bên cạnh đó ở Việt Nam hiện nay chưa có nhiều tác giả nghiên cứu về

DHPH cho học sinh THCS và chưa có những đề xu t cụ thể áp dụng DHPH

đối với môn Sinh học. Vì vậy việc nghiên cứu và vận dụng tiếp cận dạy học

phân hóa dựa trên thuyết đa trí tuệ vào quá trình dạy học môn Sinh học có ý

nghĩa cả về mặt lí luận và thực tiễn.

Từ những lý do trên, với mong muốn nâng cao ch t lượng dạy học chúng

tôi tiến hành thực hiện đề tài: “Vận dụng thuyết đa trí tuệ của Howard

Gardner trong dạy học chương Tiêu hóa, Sinh học 8 - Trung học cơ sở”

2. Mục đích nghiên cứu

Vận dụng thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner trong dạy học chương

Tiêu hóa Sinh học 8 nhằm xây dựng quy trình tổ chức dạy học dựa trên loại

hình trí thông minh nhằm phát huy tối đa khả năng nổi trội ở mỗi học sinh,

kích thích hứng thú học tập từ đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học môn

Sinh học.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu

3.1. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner trong dạy học phân

hóa để đề xu t một số chiến lược dạy học phù hợp với từng dạng trí thông

minh.

- Khảo sát, đánh giá năng lực thông minh của học sinh lớp 8 trường

THCS Tương Giang từ đó nghiên cứu, đề xu t một số biện pháp vận dụng

thuyết đa trí tuệ vào dạy học chương trình Sinh học 8.

3

- Kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài bằng thực nghiệm.

3.2. Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung: đề tài tập trung nghiên cứu việc vận dụng tiếp cận dạy học

phân hóa dựa trên thuyết đa trí tuệ để tổ chức dạy học Sinh học 8 THCS.

- Thời gian: từ tháng 1/2019 đến tháng 12/2019.

- Địa điểm: trường THCS Tương Giang.

4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

4.1. Đối tượng nghiên cứu

- Vận dụng thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner trong dạy học chương

Tiêu hóa, Sinh học 8 - Trung học cơ sở.

4.2. Khách thể nghiên cứu

- Quy trình dạy học Sinh học 8.

5. Giả thuyết nghiên cứu

Nếu tổ chức dạy học chương trình Sinh học 8 dựa vào việc vận dụng

thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner thì sẽ nâng cao khả năng lĩnh hội kiến

thức, phát huy được khả năng nổi trội ở mỗi học sinh từ đó nâng cao được

ch t lượng dạy và học môn Sinh học.

6. Phƣơng pháp nghiên cứu

6.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về đề tài nghiên cứu.

- Thu thập, phân tích, tổng hợp, bình luận các công trình nghiên cứu về

đa trí tuệ, DHPH trong dạy học.

- Nghiên cứu những chủ trương chính sách có liên quan tới nội dung

nghiên cứu.

- Nghiên cứu c u trúc, nội dung chương trình sách giáo khoa Sinh học 8.

6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Khảo sát, điều tra về thực trạng dạy học và hiểu biết về thuyết đa trí tuệ

4

và phương pháp dạy học phân hóa trên các đối tượng: giáo viên, học sinh.

- Điều tra về ch t lượng học sinh ở các lớp để lựa chọn lớp thực nghiệm

và đối chứng.

- Sử dụng phiếu điều tra, bảng hỏi, dự giờ, phỏng v n, tham khảo giáo

án, sổ điểm của giáo viên…

6.3. Phương pháp chuyên gia

Tham khảo ý kiến các chuyên gia, các giảng viên và giáo viên có nhiều

kinh nghiệm: chuyên gia, cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh về dạy học phân

hóa dựa trên thuyết đa trí tuệ và thuận lợi, khó khăn khi vận dụng mô hình

này trong giảng dạy Sinh học 8.

6.4. Thực nghiệm sư phạm

- Tổ chức giảng dạy thực nghiệm, phát phiếu điều tra; so sánh đối chiếu

kết quả trước và sau quá trình thực nghiệm ở từng lớp và giữa các lớp, chiều

hướng biến đổi năng lực của học sinh giữa các lớp đối chứng và các lớp thực

nghiệm.

- Lớp thực nghiệm: là lớp được tiến hành giảng dạy theo phương pháp

dạy học phân hóa.

- Lớp đối chứng: là lớp được tiến hành giảng dạy theo phương pháp

truyền thống.

- Xử lí số liệu thu thập được trong điều tra bằng phần mềm SPSS 24.0 và

Microsoft Excel.

- Thống kê kết quả các bài kiểm tra của lớp thực nghiệm; vẽ biểu đồ bằng

phần mềm Microsoft Excel.

- Phân tích kết quả thực nghiệm, kiểm định sự tiến bộ về năng lực tự học của

nhóm thí nghiệm bằng phần mềm SPSS 24.0, từ đó đánh giá hiệu quả của tư liệu

dạy học mang lại.

5

6.5. Phương pháp xử lí số liệu

7. Đóng góp mới của đề tài

- Thiết kế được các hoạt động học tập phù hợp với các đặc điểm về

phong cách học tập, kiểu trí tuệ, trình độ nhận thức của học sinh trung học

cơ sở.

- Đề xu t được quy trình tổ chức dạy học phân hóa trên cơ sở phân hóa

người học theo phong cách học tập, theo trình độ nhận thức và theo kiểu trí

tuệ.

- Góp phần đổi mới giáo dục trong môn Sinh học THCS theo định hướng

phát triển năng lực phù hợp với tư tưởng tích hợp và định hướng đổi mới căn

bản giáo dục Việt Nam sau năm 2015.

- Đề xu t quy trình vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học Sinh học ở

trường THCS.

8. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn

được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài.

Chương 2: Vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học phân hóa Sinh học 8,

trung học cơ sở.

6

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1. Trên thế giới

Trên thế giới có r t nhiều nhà tâm lý học nhà giáo dục đã thử ứng dụng lí

thuyết đa trí tuệ vào quá trình nghiên cứu của mình. Nhà giáo dục Thomas

Armstrong đã ứng dụng thành công một phần thuyết đa trí tuệ của H. Gardner

vào việc giảng dạy và giáo dục. Ông đã đề xu t chiến lược dạy học cho từng

loại trí tuệ, xây dựng môi trường lớp học đa trí tuệ, trường học đa trí

tuệ…Armstrong khẳng định :” HS có sự khác biệt về thiên hướng trí tuệ nên

GV cần ứng dụng nhiều chiến lược dạy học khác nhau” [1]. Ông đã công bố

cuốn sách nổi tiếng như :7 loại hình trí thông minh, bạn thông minh hơn bạn

nghĩ, đa trí tuệ trong lớp học…Các cuốn sách này chủ yếu viết về v n đề giáo

dục và hướng dẫn cha mẹ giáo dục con cái, giúp giáo viên dạy học theo

phương pháp nhằm phát huy năng lực trí tuệ của con em mình. Các tác giả

Breaux và Magee, Tomlinson…đều cho rằng cần khơi gợi tiềm năng và tạo

điều kiện cho HS được học theo kiểu trí tuệ của mình [18]. Hiện nay thuyết đa

trí tuệ không chỉ được nghiên cứu ứng dụng vào dạy học ở Mỹ mà đã lan tỏa

khắp các châu lục như Trung Quốc, Philippines, Singapore…đã vận dụng

thành công thuyết đa trí tuệ vào mọi c p học [15].

1.1.2. Ở Việt Nam

Thuyết đa trí tuệ đã được áp dụng ở r t nhiều nước trên thế giới tuy

nhiên ở Việt Nam thì bước đầu mới có một số công trình nghiên cứu, luận

văn, bài báo về thuyết đa trí tuệ như: Năm 2007, tác giả Nguyễn Thị Mai Lan

với đề tài “Ứng dụng lí thuyết đa nhân tố của H.Gardner vào việc tìm hiểu các

loại hình trí tuệ của học sinh Hà Nội” Theo tác giả cần ứng dụng thuyết đa trí

tuệ để nghiên cứu phát hiện các loại trí tuệ của HS từ đó lựa chọn phương

7

pháp phù hợp với mỗi HS. Năm 2013, tác giả Võ Thanh Hà thuộc Viện khoa

học giáo dục Việt Nam nghiên cứu đề tài “ Nghiên cứu lí thuyết đa thông

minh và khả năng ứng dụng vào giáo dục tiểu học”, cho rằng ứng dụng thuyết

đa trí tuệ vào dạy học là cần thiết song còn nhiều khó khăn như dạy đủ các

loại trí tuệ trong một bài là khó, GV m t thời gian chuẩn bị, …. Một số bài

báo, một số trang mạng về giáo dục trẻ em cũng có đưa bài về “lý thuyết đa

trí tuệ” tuy nhiên mới chỉ ở mức giới thiệu về thuyết đa trí tuệ (mô tả 8 loại

hình trí thông minh, đặc điểm của từng trí thông minh) và hướng dẫn cách

thức để phát hiện và bồi dưỡng trí thông minh cho trẻ. Năm 2011 cuốn sách

có tên “Đa trí tuệ trong lớp học” do Lê Quang Long dịch đã có mặt trong bộ

sách đổi mới PPDH. Điều này nói lên rằng giáo dục Việt Nam đã quan tâm

tới lý thuyết đa trí tuệ và bước đầu vận dụng vào dạy học. Trước đó một số

quyển sách viết về thuyết đa trí tuệ cũng được biên dịch nhưng chưa nói đến

v n đề vận dụng thuyết đa trí tuệ vào dạy học. Một số bài viết trên các tạp chí

chuyên ngành, đề tài nghiên cứu của một số nhà khoa học vận dụng thuyết đa

trí tuệ vào các lĩnh vực đổi mới PPDH, sử dụng phương thức dạy học, trong

giáo dục đại học, giáo dục tiểu học,…. của các tác giả Trần Khánh Đức, Trần

Đình Châu, Đặng Thị Thu Thủy,Võ Thanh Hà, Phạm Việt Quỳnh đã được

công bố [22] Lí thuyết đa trí tuệ được công bố từ năm 1983 đến nay đã trên

30 năm song chưa thực sự có ảnh hưởng và chi phối đến GV các trường công

lập bởi chưa có lớp nghiệp vụ nào đào tạo bài bản nội dung hay cách vận

dụng lí thuyết này vào thực tế dạy học của GV cả nước.

Hiện nay một số trường tư thục theo mô hình quốc tế cũng đã bước đầu

l y thuyết đa trí tuệ làm định hướng trong dạy học, một số trường khác có mô

hình giáo dục hướng tới đa trí tuệ (mặc dù không được định hướng một cách

cụ thể, nhưng nó lại thể hiện được sự giáo dục theo thuyết đa trí tuệ) cũng

xu t hiện như mô hình trường thực nghiệm, các trường quốc tế…Cần khẳng

định rằng các cơ sở giáo dục quốc tế ở Việt Nam hiện nay đều có những ưu

8

thế lớn về cơ sở vật ch t , chương trình dạy học và là những môi trường thuận

lợi để phát huy tối đa tính cách, sở trường và đam mê của các em, tạo hành

trang để các em trở thành những công dân toàn cầu với những phẩm ch t ,

năng lực và khả năng thích nghi tốt. Một số mô hình giáo dục quốc tế như

trường phổ thông liên c p Wellspring xây dựng chương trình đào tạo toàn

diện với ba mặt Tri thức – Trí tuệ, Nhân cách – Tâm hồn, Năng lượng – Cảm

xúc, một số trường mầm non quốc tế đã bước đầu quan tâm nghiên cứu và đề

xu t việc vận dụng lý thuyết đa thông minh vào thực tế dạy học và kiểm tra

đánh giá như trường mầm non cao c p Bibi Home,Trường mầm non quốc tế

IQ, Trường phổ thông liên c p Olympia, trung tâm bé thông minh hay trung

tâm Gene code…Khoa Giáo dục Tiểu học trường Đại học Thủ đô cũng tổ

chức Seminar về việc vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học Tiểu học.

Bên cạnh các trung tâm giáo dục kể trên, việc đề xu t vận dụng thuyết đa

trí tuệ còn được đăng tải trên một số trang web hay diễn đàn có uy tín như

:Trường THPT Chuyên Hà Nội Amsterdam hay Webtretho. Đây cũng được

coi là kênh thông tin quan trọng, có khả năng lan tỏa sâu rộng trong cộng

đồng xã hội, tạo những luồng thông tin tốt để mọi người có được những hiểu

biết sâu rộng hơn về một lý thuyết có khả năng ứng dụng cao trong lĩnh vực

giáo dục như lý thuyết đa trí tuệ.

Năm 2015, căn cứ vào công văn số 1258/BGDĐT-GDTH về việc không

thi tuyển vào lớp 6 mà xét tuyển, hiệu trưởng trường THPT Chuyên Hà Nội

Amsterdam đã mạnh dạn đề xu t cách thức tuyển sinh vào trường dựa trên lý

thuyết đa trí tuệ, cụ thể là:” Mỗi HS sẽ phải thể hiện năng lực của mình trên

bài test trong vòng 45 phút dưới dạng viết, sẽ phát hiện các mặt trí tuệ năng

lực sau: Ngôn ngữ, không gian hình ảnh, logic, sáng tạo, cơ thể và tri giác vận

động, nội tâm bao gồm cả hành vi và thái độ cá nhân, giao tiếp, âm nhạc “.

Đề xu t của nhà trường bước đầu đã được đông đảo dư luận quan tâm.

Song nhận th y lí thuyết đa trí tuệ còn khá mới với phụ huynh và HS lại là

9

năm đầu tổ chức xét tuyển lớp 6 nên trường THPT Chuyên Hà Nội

Amsterdam đã chính thức đưa ra phương án tuyển sinh đối với học sinh lớp 6

dựa trên kết quả học tập của 5 năm tiểu học cùng với các chế độ ưu tiên,

khuyến khích cộng điểm khác. Mặc dù lí thuyết đa trí tuệ chưa được sử dụng

để xây dựng cách thức tuyển sinh vào lớp 6 song với uy tín của nhà trường thì

hiệu trưởng từng đề xu t phương án tuyển sinh trên cơ sở ứng dụng lí thuyết

này đã mang đến những ảnh hưởng nh t định trong dư luận xã hội, đặc biệt từ

phía các nhà giáo dục, các bậc phụ huynh và các em HS.

Điều kiện để một môi trường giáo dục có thể vận dụng lý thuyết đa

thông minh trong dạy học không phải dễ thực hiện. Với những lớp học 45-55

học sinh thì r t khó để ứng dụng triển khai việc vận dụng lý thuyết này. Bên

cạnh đó cơ sở vật ch t cũng là rào cản lớn trong việc vận dụng các PPDH tích

cực. Chính vì vậy việc áp dụng lý thuyết đa thông minh phù hợp với mô hình

trường quốc tế, tư thục, trường chuyên, trường năng khiếu, trường chuẩn quốc

gia. Một khi hiệu quả của PPDH trên cơ sở vận dụng lý thuyết đa trí tuệ được

kiểm chứng và dụng của lý thuyết đa trí tuệ sẽ có bước tiến nhanh chóng hơn.

1.2. Khái quát vấn đề nghiên cứu

1.2.1. Một số khái niệm về trí tuệ

 Trí tuệ ( trí thông minh )

Trí tuệ là một trong những chủ đề được bàn luận nhiều nh t trong tâm lý

học. Mặc dù vậy, vẫn chưa có b t cứ một định nghĩa chuẩn nào về trí tuệ. Một

số nhà nghiên cứu cho rằng trí tuệ là một khả năng đơn lẻ, chung chung, tuy

nhiên một số khác lại tin rằng trí tuệ bao gồm một nhóm thành tố như năng

khiếu, kỹ năng và tài năng. Mỗi lúc người ta lại đưa ra những định nghĩa khác

nhau về trí tuệ. Mặc dù các định nghĩa này còn có nhiều khác biệt tùy vào mỗi

học thuyết, theo Woolfolk và Margetts (2007) trí tuệ có thể được chia thành

ba nhóm:

10

- Nhóm 1: Trí tuệ được coi là năng lực học tập.

Trí tuệ ở đây được xem như khả năng thu nhận, lưu trữ và sử dụng kiến

thức.

- Nhóm 2: Trí tuệ được coi là kiến thức một người thu nhận được.

Để sử dụng được kiến thức, đầu tiên con người phải có khả năng nhận

diện các v n đề có thể xảy ra trong từng hoàn cảnh. Trí tuệ ở đây được đánh

giá bởi kiến thức một người nắm bắt được trong quá trình học tập và lao

động. Nếu nhóm 1 quan tâm đến năng lực học tập thì nhóm 2 quan tâm đến

kết quả của một quá trình tiếp thu và phản hồi.

- Nhóm 3: Trí tuệ được coi là năng lực thích nghi một cách có kết quả

với tình huống mới và môi trường nói chung.

Con người phải có khả năng sử dụng những gì đã học được để đưa ra

một phương án giải quyết hữu hiệu cho các v n đề trong cuộc sống. So với

hai nhóm đầu nhóm thứ 3 mang đến cách hiểu đúng đắn hơn. Trí tuệ là quá

trình tư duy bậc cao của não bộ, bao gồm tiếp nhận, sàng lọc, xử lý thông tin

trong đó nh n mạnh đến yếu tố chủ động chọn lọc kiến thức để giải quyết

những tình huống phát sinh. Trí tuệ chính là hoạt động đặc thù của bộ não

dùng để giải quyết v n đề phát sinh trong cuộc sống [14]. Vậy nguồn gốc của

trí tuệ là từ đâu? Làm sao để đo lường được trí tuệ ? Các nhà tâm lý học đã nỗ

lực tìm lời giải đáp cho câu hỏi này nhiều năm qua, tuy nhiên cuộc tranh luận

để tìm ra câu trả lời vẫn chưa rõ ràng.

 Đo lƣờng trí tuệ

Năm 1905, Nhà tâm lý học Alfred Binet cũng phát minh ra bài kiểm tra

trí thông minh đầu tiên nhằm phân loại học sinh thành các nhóm có trí tuệ

tương đương nhau để giúp chính phủ Pháp tìm ra những học sinh cần được hỗ

trợ thêm về học tập. Binet là người đầu tiên đưa ra khái niệm về “Tuổi trí

tuệ”, tức một loạt các khả năng của trẻ ở độ tuổi nh t định nào đó.

Năm 1912, nhà tâm lý học người Đức William Stern cho ra đời thuật

11

ngữ “Chỉ số thông minh” (IQ). Ông đã sử dụng thương số giữa Tuổi trí tuệ

với Tuổi sinh học ( Tuổi trí tuệ: mức độ phát triển trí tuệ của một người, Tuổi

sinh học : Tuổi thực tế của người đó) để tính toán sự phát triển trí tuệ. Năm

1916, một nhà Tâm lý học ở trường đại học Stanford - Lewis M. Teman, đã

cải tiến cách tính này như sau:

IQ = Tuổi trí tuệ * 100/ Tuổi sinh học đã được sử dụng rộng rãi, là công

cụ để giúp phát triển các bài kiểm tra khác về kỹ năng và năng lực của con

người.

Từ bản test của Alfred Binet ông đã hoàn thiện thêm để tạo nên bản trắc

nghiệm Stanford-Binet được coi là bản gốc cho nhiều bài test IQ.

Thực tiễn cho th y điểm số IQ được tính toán trên cơ sở tuổi trí tuệ

không còn ý nghĩa nữa khi trẻ lớn lên mà chỉ có giá trị tại thời điểm đánh giá.

Vì thực ch t, trí thông minh có thể thay đổi trong cuộc đời con người nh t là

trong giai đoạn từ 0-6 tuổi dưới sự tác động của cá nhân và môi trường.

Giáo sư tâm lý học Howard Gardner cho rằng trí thông minh không thể

chỉ đo lường duy nh t qua chỉ số IQ có thể đo lường bằng cách giải quyết các

v n đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giải pháp hay sản phẩm này có giá

trị. Ông phản bác quan niệm truyền thống về khái niệm thông minh, ông cho

rằng khái niệm này chưa phản ánh đầy đủ các khả năng tri thức đa dạng của

con người. Không đồng tình với các quan điểm trước đó ông đã nghiên cứu và

ra đời thuyết đa thông minh [12].

1.2.2. Giới thiệu lí thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner

1.2.2.1. Vài nét về tiểu sử của Howard Gardner và sự ra đời của thuyết đa trí tuệ

Howard Gardner sinh ngày 11 – 7 - 1943 tại Scranton, Pennsylvania.

Gia đình ông đã chuyển từ Đức đến Mỹ năm 1938. Ngay trước khi Howard

Gardner ra đời, Eric – đứa con đầu của bố mẹ ông đã thiệt mạng trong một tai

nạn trượt tuyết. Tuổi thơ của Gardner không được biết đến những sự kiện này

nhưng gia đình có ảnh hưởng r t lớn đến suy nghĩ và sự phát triển của ông.

12

Ông được ủng hộ theo đuổi các ý tưởng sáng tạo và tri thức nhưng lại không

được tham gia nhiều hoạt động thể ch t nguy hiểm. Khi Howard Gardner bắt

đầu biết được bí mật trước đây của gia đình và nguồn gốc Do Thái ông bắt

đầu nhận thức rằng bản thân khác với cha mẹ và các bạn đồng trang lứa.

Sau khi tốt nghiệp trung học, ông l y bằng đại học và tiếp đến bằng tiến

sĩ năm 1971 tại đại học Harvard. Ban đầu ông dự định học luật nhưng khi tới

Harvard và có cơ hội làm học trò của nhà phân tâm học Eric Erikson, nhà xã

hội học David Riesman và nhà tâm lý và nhận thức học Jerome Bruner ông đã

học khóa học về nghiên cứu bản năng của con người, đặc biệt con người suy

nghĩ như thế nào. Và từ đó ông đã chuyển sang nghiên cứu trí thông minh của

con người.

Theo Howard Gardner trí thông minh được định nghĩa là” khả năng giải

quyết các v n đề hoặc đưa ra những sản phẩm mới có giá trị trong một hay

nhiều nền văn hóa khác nhau” (Gardner&Hatch, 1989) [12].

Sau một quá trình nghiên cứu với hai nhóm đối tượng: nhóm trẻ em bình

thường có năng khiếu và nhóm người lớn có v n đề trí não, Howard Gardner

đã có những cơ sở về lí luận và thực tiễn đưa ra những kết quả nghiên cứu của

mình.

Năm 1983, Howard Gardner công bố các nghiên cứu và lý thuyết của

mình về sự đa dạng của trí thông minh bằng việc xu t bản cuốn “ Cơ c u của

trí tuệ”.

Ban đầu Howard Gardner đưa ra 7 loại hình trí thông minh đó là:

Trí thông minh về ngôn ngữ

Trí thông minh logic - toán học

Trí thông minh về âm nhạc

Trí thông minh thể ch t

Trí thông minh về hội họa không gian

Trí thông minh nội tâm

13

Trí thông minh về giao tiếp

Năm 1996 ông đưa ra thêm loại hình thông minh về tự nhiên. Hiện nay

ông vẫn đang nghiên cứu thêm một loại hình Trí thông minh nữa, đó là Trí

thông minh Sinh tồn.

Theo Gardner, trí tuệ không phải là một tổ hợp đơn nh t mà là tập hợp 8

loại hình thông minh kể trên. Với cách lý giải này, mỗi người có thể thông

minh theo nhiều cách và không giới hạn cách thức sáng tạo. Cùng với đó,

quan niệm về trí thông minh cũng có sự thay đổi lớn từ đơn trí tuệ (IQ) sang

đa trí tuệ (Multiple Intelligences) [8].

Nội dung thuyết đa trí tuệ

Thuyết đa trí tuệ của Gardner là một học thuyết thừa nhận mỗi chúng ta

đều có năng khiếu trong t t cả 8 dạng trí tuệ. Tuy nhiên, 8 dạng trí tuệ này

được hoạt động với mức độ cao th p khác nhau trong trí tuệ mỗi chúng ta,

cụ thể:

Trí thông minh ngôn ngữ

 Khả năng đọc, nói, viết, học ngôn ngữ và sử dụng ngôn ngữ một cách

hiệu quả để đạt được mục tiêu. Trí thông minh này có thể thể hiện bằng khả

năng hùng biện hoặc qua thi ca, hoặc có thể dùng ngôn ngữ để nhớ thông tin.

 Lĩnh vực chuyên môn điển hình: nhà thơ, nhà văn, nhà báo, sư phạm,

luật sư, truyền thông…

Trí thông minh logic - toán học

 Là trí thông minh đối với những con số và sự logic, có óc sáng tạo, ưa

thích các quan điểm dựa trên lí trí.

 Khả năng phân tích các v n đề một cách logic, khoa học; khả năng

phát hiện, suy diễn ra các trình tự, lý do và tư duy logic tốt, cách tư duy theo

dạng nguyên nhân – kết quả.

 Năng khiếu về Logic - toán học thường bộc lộ qua khả năng tư duy xử

14

lí những bài toán, những phương trình thường gặp trong các bài trắc nghiệm.

 Lĩnh vực điển hình: nhà khoa học, toán học, khoa học-công nghệ,

nghiên cứu lí luận…

Trí thông minh về âm nhạc

 Khả năng biểu diễn, sáng tác và cảm nhận âm nhạc.

 Khả năng nghe tốt nghe được nhiều thể loại âm nhạc, hát theo giai

điệu tốt, thường dành thời gian cho âm nhạc, tìm kiếm thông tin qua tiếng

động, âm thanh

 Lĩnh vực điển hình: nhạc sĩ, nhạc công…

Trí thông minh vận động

 Khả năng của trí não điều khiển tốt các hoạt động của cơ thể, gồm cả

cảm giác về tính toán thời gian và sự kết hợp tâm trí-cơ thể.

 Lĩnh vực chuyên môn: vũ công, vận động viên thể thao, thợ thủ công,

thợ cơ khí…

Trí thông minh về không gian

 Khả năng tư duy bằng hình ảnh, cảm nhận, tái tạo nhận thức bằng trực

quan.

 Phác họa những ý tưởng của họ dưới dạng hình ảnh, đồ hoạ

 Lĩnh vực điển hình: hội họa, điêu khắc, nhà thám hiểm, kiến trúc sư…

Trí thông minh về giao tiếp xã hội

 Khả năng giao tiếp bằng lời và không bằng lời một cách hiệu quả, khả

năng cảm nhận người khác tốt.

 Năng lực hiểu và hợp tác làm việc với người khác r t tốt, dễ cảm nhận

và chia sẻ với tâm trạng, tính cách và mong muốn của những người khác.

 Có sức lôi cuốn với mọi người xung quanh.

 Lĩnh vực điển hình: báo chí, quảng cáo, ngoại giao, môi giới, tư v n

15

tâm lý…

Trí thông minh nội tâm

 Th u hiểu và nhìn rõ được những cảm xúc của chính bản thân mình.

 Họ có thể là người r t hay tự xem xét nội tâm và thích được trầm tư

suy nghĩ, tự định hướng cho cuộc đời mình.

 Tự lập, thường thích làm việc một mình

 Lĩnh vực điển hình: nhà triết học, nghệ sĩ sáng tạo, nhà nghiên cứu…

Trí thông minh về tự nhiên

 Khả năng nhận thức, phân loại và rút ra được những đặc điểm của môi

trường, nhạy cảm với các hiện tượng tự nhiên xung quanh.

 Thích nuôi trồng, khám phá thiên nhiên, cắm trại, làm vườn, leo núi,

khám phá thế giới và hứng thú với mọi chủ đề liên quan đến môi trường.

 Lĩnh vực điển hình: nông nghiệp, môi trường, sinh học…

Từ việc nghiên cứu nội dung cơ bản có thể th y lý thuyết đa trí tuệ

hƣớng đến việc dạy học phân hóa. Các dạng trí tuệ khác nhau được coi là

công cụ cho học sinh học tập, tạo cơ hội cho các em phát triển khả năng của

mình. Thuyết đa trí tuệ cho rằng mỗi cá nhân đều đạt đến một mức độ thông

minh nào đó ở từng loại hình khác nhau. Đặc biệt, mức độ này có thể sẽ thay

đổi (tăng hay giảm), phụ thuộc vào sự rèn luyện của mỗi cá nhân. Nói cách

khác, thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner đã chỉ ra rằng, trí thông minh

không đơn thuần là có sẵn, mà phụ thuộc vào kết quả học tập, rèn luyện của

mỗi người. Mỗi người đều tồn tại 8 dạng trí tuệ, tuy nhiên sẽ có dạng trí tuệ

nổi trội hơn trong mỗi người. Cũng theo Gardner, trong trường học thường

chỉ đánh giá học sinh thông qua 2 dạng trí tuệ là trí tuệ ngôn ngữ và trí tuệ

logic -toán học. Như vậy, môi trường giáo dục trước đây gần như đã bỏ qua

những học sinh có thiên hướng học tập thông qua âm nhạc, vận động, thị giác,

giao tiếp,....R t khó để đưa ra một bộ trắc nghiệm hay một bài kiểm tra để có

16

thể đánh giá được chính xác và khách quan trí thông minh của học sinh.

Những đánh giá bằng phiếu trắc nghiệm chỉ được coi là nguồn tham khảo

bước đầu để giáo viên có được đánh giá sơ bộ về những trí thông minh nổi

trội của từng học sinh. Trên cơ sở đó sẽ giúp giáo viên thay đổi phương pháp,

hình thức tổ chức dạy học để phát huy tối đa các năng lực trí tuệ của học sinh.

Về đánh giá các dạng năng lực trí thông minh ở học sinh, theo Thomas

Armstrong, chẳng có một bài trắc nghiệm nào có thể lập một bảng thống kê

đầy đủ về các dạng trí tuệ của học sinh. Theo ông, công cụ tốt nh t để đánh giá

các trí tuệ của học sinh có lẽ là kĩ năng quan sát đơn thuần dựa theo sự mô tả 8

dạng trí tuệ lúc các em học và chơi. Còn theo TS. Trần Đình Châu, bên cạnh

việc quan sát và trắc nghiệm học sinh thì cần tham khảo thêm các thông tin từ

bảng điểm các năm trước của học sinh để biết các em có thiên hướng học tốt

các môn nào, thông tin từ giáo viên dạy các lớp trước, từ giáo viên hướng dẫn

các bộ môn khác, từ cha mẹ học sinh, từ các học sinh cùng lớp ... [5]

Nhiều học sinh sẽ học tập tốt hơn nếu các em được phát huy thế mạnh,

khả năng của mình. Thuyết đa trí tuệ giúp nhà trường và giáo viên coi có cái

nhìn nhân văn hơn về các kiểu trí tuệ của học sinh, kiểu trí tuệ nào cũng đều

quan trọng và mỗi học sinh đều có những điểm mạnh, điểm yếu khác nhau.

Nhà trường cần giúp đỡ, khơi gợi tiềm năng, tạo điều kiện cho học sinh

được học tập theo hướng phát huy mặt mạnh, khắc phục những hạn chế của

bản thân.

Mỗi lớp học là tập hợp của nhiều học sinh tương đương với nhiều đối

tượng dạy học song giáo viên cần chú ý đến từng cá thể để hướng tới dạy học

phân hóa. “Dạy học phân hóa (DHPH) là một chiến lược dạy học mà ở đó

người học được chủ động, tự giác, tự do khám phá kiến thức, lựa chọn các

hoạt động học tập (HĐHT) phù hợp với mình trong bối cảnh nội dung học tập

mới và trên cơ sở người dạy đã thiết kế các HĐHT phù hợp, dựa trên sự đa

dạng của người học về năng lực, phong cách học tập, kiểu trí tuệ, trình độ

17

nhận thức, sở thích...và các điều kiện học tập khác”. [5] Rõ ràng dạy học vận

dụng lý thuyết đa trí tuệ là cơ sở khoa học của dạy học phân hóa vì những

điểm tương đồng nh t định về mục tiêu và cách thức thực hiện trong việc

hướng đến tính cá thể và cá nhân trong dạy học.

Nhìn chung quan điểm của Howard Gardner hướng đến việc dạy học dựa

trên trí thông minh nổi trội của học sinh. Vẫn cùng một nội dung học tập song

học sinh được tiếp cận bằng phương pháp phát huy tối đa trí thông minh nổi

trội của mình thì sẽ lĩnh hội được nhiều kiến thức nh t. Cách tiếp cận này

được đánh giá là khá phù hợp và có cơ sở khoa học để thực hiện. Song thực tế

không phải học sinh nào cũng có thế mạnh ở một vài kiểu trí thông minh do

sự phân hóa không rõ ràng. Với trường hợp này, giáo viên cần đưa ra những

PPDH để tạo điều kiện cho học sinh có cơ hội để phân hóa. Ngoài ra nếu như

giáo viên chỉ tập trung vào những kiểu trí thông minh nổi trội thì các trí thông

minh khác sẽ bị hạn chế và tụt hậu không ? Câu trả lời là không bởi trong một

lớp sẽ có nhiều kiểu trí thông minh nổi trội nên học sinh vẫn có cơ hội cải

thiện các loại trí thông minh của mình thông qua việc tương tác với các bạn

trong lớp.

1.2.3. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học có khả năng phân hóa

học sinh

Có r t nhiều phương pháp, kĩ thuật dạy học tạo điều kiện để phân hóa

nhiệm vụ học tập phù hợp với người học nhưng trong khuôn khổ luận văn

này, chúng tôi tập trung vào việc vận dụng dạy học theo trạm, dạy học theo

18

hợp đồng…và một số kỹ thuật dạy học tích cực.

1.2.3.1. Dạy học theo hợp đồng

Dạy học theo hợp đồng là một phương pháp học tập đáp ứng được nhu

cầu giáo dục cá nhân. Jay Gilbert cho rằng dạy học theo hợp đồng giúp người

học trở nên hứng thú hơn [21]. Theo các tác giả Nguyễn Lăng Bình và cộng

sự [3], Trần Thị Thanh Thủy và cộng sự [16] cho rằng “ học theo hợp đồng là

một hoạt động học tập trong đó mỗi học sinh được giao một hợp đồng bao

gồm các nhiệm vụ / bài tập và tự chọn khác nhau trong một khoảng thời gian

nh t định. Học sinh được chủ động quyết định về thời gian cho mỗi nhiệm vụ

và thực hiện những nhiệm vụ đó theo khả năng của mình “. Như vậy dạy học

theo hợp đồng sẽ phân hóa theo trình độ của người học. Học sinh được tự

quyết định về kế hoạch thực hiện, cũng như lựa chọn các hợp đồng phù hợp

với khả năng của mình do đó góp phần phát triển năng lực của học sinh. Vậy

giáo viên có thể sử dụng dạy học theo hợp đồng khi thiết kế các HĐHT phân

hóa theo đa trí tuệ hay trình độ nhận thức của học sinh. Đồng thời dạy theo

hợp đồng sẽ tăng khả năng tự học, tự nghiên cứu, tự giải quyết v n đề nảy

sinh trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập.

 Các bước dạy học theo hợp đồng

Dựa trên các nghiên cứu của Trần Thị Thanh Thủy và cộng sự [16],

Nguyễn Lăng Bình và cộng sự [3] về dạy học hợp đồng để phù hợp với

DHPH được tiến hành theo 3 bước:

- Bước 1: Lựa chọn nội dung học tập phù hợp

Theo các nghiên cứu dạy học theo hợp đồng phù hợp với các dạng bài

nghiên cứu tài liệu mới, bài ôn tập, luyện tập, thực hành vận dụng…

- Bước 2: Xây dựng hợp đồng

Thiết kế các nhiệm vụ, hoạt động học tập gồm các nhiệm vụ bắt buộc và

các nhiệm vụ tự chọn. Trong đó nhiệm vụ bắt buộc thường được thiết kế

nhằm đảm bảo học sinh nắm bắt được những nội dung cơ bản, xây dựng theo

19

chuẩn kiến thức kỹ năng của bài học. Nhiệm vụ tự chọn thường được xây

dựng dựa trên nội dung mở rộng, nâng cao hoặc liên hệ thực tế. Dạy học

theo hợp đồng sẽ phân hóa được theo trình độ nhận thức hoặc kiểu trí tuệ

của học sinh.

+ GV trực tiếp giới thiệu bài học, giới thiệu hợp đồng

- Bước 3: Tổ chức dạy học theo hợp đồng

+ Học sinh cam kết thực hiện hợp đồng

+ Tổ chức trao đổi / chia sẻ/ đánh giá kết quả học tập.

Cách tổ chức dạy học theo hợp đồng trên không chỉ phân hóa học sinh

về các kiểu trí tuệ mà học sinh còn có quyền được lựa chọn các HĐHT phù

hợp với mình. Học sinh có thể lựa chọn HĐHT phù hợp với kiểu trí tuệ thế

mạnh của mình hoặc không, điều này không chỉ giúp học sinh phát huy những

điểm mạnh mà còn giúp cải thiện những điểm yếu để có thể phát triển cả 8

loại hình trí tuệ dưới sự khuyến khích, hỗ trợ của giáo viên.

Ưu và nhược điểm :

- Ưu điểm:

+ Phân hóa theo trình độ nhận thức, kiểu hình trí tuệ của người học. Tạo

điều kiện cho học sinh có những lựa chọn đa dạng, phù hợp năng lực bản thân

+ Học sinh được tự quyết định cách thực hiện, thời gian hoàn thành

nhiệm vụ, nâng cao ý thức làm việc của bản thân/nhóm.

- Nhược điểm :

+ Khó khăn trong quản lí học sinh

+ Tùy nội dung mới có thể áp dụng được.

1.2.3.2. Dạy học theo trạm

Dạy học theo trạm là cách thức tổ chức dạy học chú trọng vào việc tổ

chức nội dung dạy học thành từng nhiệm vụ nhận thức độc lập của người học.

Người học thực hiện nhiệm vụ theo cặp, nhóm hoặc cá nhân theo thứ tự linh

20

hoạt. Hoạt động của người học tại các trạm là tự do dưới sự định hướng của

giáo viên, người học tự xoay sở để vượt qua các trạm đó. Dạy học theo trạm

sẽ tập trung vào khả năng tự chủ và tự học, rèn thói quen tự giải quyết v n đề.

* Các bước tiến hành

Theo các nghiên cứu của các tác giả Nguyễn Văn Biên, Nguyễn Thị

Thủy [2], Nguyễn Đức Lâm [7], quy trình dạy học theo trạm gồm các bước:

- Bước 1 : Xác định mục tiêu, nhiệm vụ học tập ở mỗi trạm. Xây dựng

những nhiệm vụ tự chọn với các mức độ khó dễ khác nhau để dễ dàng phân

hóa.

- Bước 2: Chuẩn bị các phương tiện hỗ trợ cho mỗi trạm. Có thể tổ chức

dạy học theo trạm với sự phân hóa về mức độ hướng dẫn cụ thể, chi tiết hay

khái quát, định hướng chung thông qua hệ thống phiếu trợ giúp.

- Bước 3: Phổ biến nhiệm vụ, quy tắc hoạt động học tập theo trạm. Học

sinh làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theo nhóm để thực hiện các nhiệm vụ

học tập khác nhau ở các trạm. Các nhiệm vụ học tập ở các trạm cần có tính

tương đối độc lập với nhau để học sinh có thể bắt đầu ở một trạm b t kì. Sau

khi hoàn thành trạm đó học sinh sẽ chuyển sang một trạm b t kỳ còn lại hoặc

có thể tổ chức các trạm theo kiểu vòng tròn.

Để phân hóa học sinh Giáo viên cần thiết kế các trạm học tập gồm các

trạm bắt buộc và trạm tự chọn. Trạm bắt buộc gồm các nội dung kiến thức

trọng tâm của bài học. Trạm tự chọn bao gồm những ứng dụng, vận dụng các

kiến thức lý thuyết. Học sinh sẽ phải hoàn thành đủ một số lượng trạm nào đó

theo năng lực, PCHT, trình độ … cá nhân.

- Bước 4: Học sinh tiến hành làm việc tại trạm theo những quy tắc đã

được thống nh t.

- Bước 5 : Tiến hành đánh giá và tổng kết khi học sinh hoàn thành hết

các nhiệm vụ tại các trạm.

Ưu và nhược điểm:

21

- Ưu điểm :

+ Học sinh phải tự tìm hiểu giải quyết các nhiệm vụ học tập của từng

trạm theo cá nhân hoặc từng nhóm rèn khả năng tự chủ, tích cực hoạt động

tham gia giải quyết các nhiệm vụ học tập.

+ Phân hóa học sinh theo trình độ, năng lực, PCHT giúp học sinh phát

triển một cách toàn diện.

- Hạn chế :

+ Thời gian dạy một đơn vị kiến thức theo phương pháp này thường dài

hơn thời gian dạy theo hình thức truyền thống.

+ Khó bao quát với lớp sĩ số đông.

+ Người dạy đòi hỏi có vốn kiến thức sâu rộng .

1.2.3.3. Kỹ thuật mảnh ghép

Kĩ thuật mảnh ghép là kĩ thuật dạy học nhóm người học thành 2 loại

nhóm: nhóm chuyên gia và nhóm mảnh ghép. Người học gặp nhau trong

nhóm chuyên gia và mỗi thành viên của nhóm được giao một phần của bài

học, tìm kiểu kĩ kiến thức để trở thành chuyên gia của phần đó. Sau đó nhóm

chuyên gia sẽ tách ra và mỗi thành viên sẽ kết hợp với các thành viên của

những nhóm chuyên gia khác phụ trách phần bài học giống mình để lập thành

nhóm mảnh ghép.

* Qui trình vận dụng

Dựa trên các nghiên cứu của các tác giả Nguyễn Lăng Bình [3] , Nguyễn

Văn Hiền [10] , Đào Thị Hoàng Hoa [11], Võ Văn Duyên Em [9] có thể vận

dụng quy trình dạy học theo kĩ thuật mảnh ghép trong DHPH như sau:

- Bước 1 : Thành lập nhóm chuyên gia

+ Lựa chọn các nhiệm vụ học tập: Mỗi thành viên trong nhóm được tự

chọn các nhiệm vụ học tập phù hợp với PCHT, kiểu trí tuệ, trình độ nhận

thức…của mình. Ở bước này, mỗi học sinh cần tiến hành làm việc độc lập để

tìm hiểu v n đề, xác định nhiệm vụ cần giải quyết và đưa ra các giải pháp để

22

hoàn thành các nhiệm vụ học tập của mình.

+ Thành lập nhóm chuyên gia gồm những học sinh có chung lựa chọn

các nhiệm vụ học tập gặp nhau để cùng làm việc trong một nhóm. Sau khi

trao đổi, thống nh t và thực hiện các nhiệm vụ học tập đã lựa chọn, các thành

viên chuẩn bị nội dung báo cáo kiến thức mình vừa nghiên cứu cho nhóm của

mình.

- Bước 2: Thành lập nhóm mảnh ghép

Sau khi hoàn thành nhiệm vụ ở nhóm chuyên gia, học sinh di chuyển đến

nhóm mới theo yêu cầu của giáo viên và lần lượt trình bày lại những nội dung

kiến thức mình đã tự nghiên cứu và thảo luận trong “nhóm chuyên gia”. Giáo

viên giao nhiệm vụ mới cho các nhóm mảnh ghép, nhiệm vụ này mang tính

khái quát, tổng hợp toàn bộ nội dung đã được tìm hiểu từ nhóm chuyên gia.

- Bước 3: Báo cáo và tổng kết

Các nhóm báo cáo kết quả và các nhóm khác nhận xét. Giáo viên và học

sinh cùng tổng hợp lại kiến thức bài học. Mỗi nhóm làm một bài kiểm tra tổng

hợp kiến thức bài học. Giáo viên ch m bài từng nhóm.

Ưu và nhược điểm

- Ưu điểm

+ Phát huy được tính tích cực chủ động của học sinh. Mỗi học sinh vừa

là nhà nghiên cứu vừa là người hướng dẫn của nhóm.

+ Phát triển nhiều kĩ năng : giao tiếp, lãnh đạo nhóm, nghe, nói, thảo

luận, đọc, viết…

+ Đề cao sự tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng thành viên

trong nhóm.

+ Tăng cường sự hợp tác giữa cá nhân với nhóm và sự liên kết giữa các

nhóm.

- Nhược điểm:

+ Khó thực hiện với lớp có những học sinh quá yếu không thể đảm nhận

23

vai trò như một chuyên gia về lĩnh vực được nghiên cứu. Để khắc phục điều

này giáo viên cần những phiếu hỗ trợ cho học sinh hoặc cần quan tâm giúp đỡ

những học sinh này. Vậy nên phiếu chuyên gia cần phù hợp trình độ người

học nhằm đáp ứng được yêu cầu phân hóa.

+ Cần r t nhiều thời gian, công sức, trí tuệ để chuẩn bị, thiết kế, tổ chức,

giám sát HĐHT cũng như đánh giá kết quả của học sinh.

1.2.3.4. Dạy học theo góc

Là một hình thức dạy học đáp ứng được nhiều phong cách học tập khác

nhau. Học theo góc người học được lựa chọn họat động và phong cách học.

Do vậy, học theo góc kích thích người học tích cực tham gia hoạt động, hứng

thú và có sự tương tác mạnh giữa thầy trò giữa cá nhân.

Quy trình thực hiện học theo góc

Giai đoạn chuẩn bị

Bước 1. Xem xét các yếu tố cần thiết để học theo góc đạt hiệu quả.

- Nội dung: Tùy theo bài học và tùy theo môn học mới áp dụng dạy học theo

góc được hiệu quả.

Đối tượng HS: đối tượng học sinh tích cực có khả năng tự học tốt.

Bước 2. Thiết kế kế hoạch bài học

Cần phối hợp thêm một số phương pháp khác như: học theo nhóm, giải

quyết v n đề, thí nghiệm, trực quan, đa phương tiện...

GV cần thiết kế các góc như sau:

- Xác định số lượng góc và đặt tên, giao nhiệm vụ mỗi góc.

- Đưa ra những dụng cụ cần thiết cho hoạt động.

- Hướng dẫn HS chọn góc và luân chuyển theo vòng tròn nối tiếp.

- Nhiệm vụ, cách tự đánh giá, đáp án, phiếu học tập được GV soạn dưới

dạng văn bản.

Tổ chức cho HS học theo góc

Bước 1: Bố trí không gian lớp học

24

- Bố trí các góc phù hợp với từng nhiệm vụ, hoạt động học tập.

- Cung c p tài liệu, phương tiện đồ dùng cần thiết cho mỗi góc.

Bước 2: Giới thiệu nội dung học tập và các góc học tập

- Giới thiệu tên bài, tên và vị trí các góc.

- Nêu nhiệm vụ, thời gian tối đa thực hiện nhiệm vụ tại các góc.

- GV có thể giới thiệu sơ đồ luân chuyển các góc để tránh lộn xộn.

Bước 3: Tổ chức cho HS học tập tại các góc

- HS hoạt động theo cá nhân hoặc nhóm tại mỗi góc theo yêu cầu.

- GV quan sát, hỗ trợ để HS hoàn thành nhiệm vụ.

Bước 4: Tổ chức cho HS trao đổi và đánh giá kết quả học tập (nếu cần).

Ƣu điểm và hạn chế của phƣơng pháp dạy học theo góc

Ưu điểm

- Tạo hứng thú cho người học

- HS được tìm hiểu sâu kiến thức, tăng khả năng tương tác vì hoạt động

theo góc đòi hỏi tốc độ nhanh.

- Tương tác cao

- GV có nhiều thời gian hướng dẫn từng cá nhân hay từng nhóm

- HS có thêm cơ hội để rèn luyện kỹ năng và thái độ: Như sự táo bạo,

khả năng lựa chọn, sự hợp tác, giao tiếp, tự đánh giá.

Hạn chế

- Tùy không gian lớp học tùy nội dung bài học mới áp dụng được

- GV cần có kiến thức sâu rộng, phải đầu tư nhiều thời gian để thiết kế hoạt

động.

1.2.4. Tìm hiểu về đa trí tuệ của học sinh để vận dụng vào dạy học phân hóa

Để vận dụng thuyết đa trí tuệ vào dạy học hiệu quả thì thông qua giao

tiếp hàng ngày GV cũng phải hiểu và phân loại một cách tương đối về mỗi

học sinh. Có r t nhiều cách để nhận dạng được loại hình trí thông minh của

25

học sinh như:

- Phương pháp quan sát: Một cách thú vị để phát hiện dạng trí tuệ phát

triển ở học sinh đó là quan sát học sinh hành động trong lớp học. HS có trí

thông minh ngôn ngữ sẽ tranh nói không đúng lúc. HS có trí thông minh

không gian r t hay vẽ. HS có trí thông minh nội tâm hay lơ đãng. HS có trí

thông minh giao tiếp sẽ hay đứng ra hô hào các bạn trong lớp học. HS có trí

tuệ vận động sẽ luôn ngọ ngoậy không thích ngồi yên một chỗ … Ngoài ra

nếu có một khoảng thời gian cho HS được chọn lựa một hoạt động ưa thích

trong tổng số các hoạt động cho phép, chúng sẽ chọn gì? HS có trí thông minh

ngôn ngữ sẽ đọc sách; HS có trí thông minh giao tiếp sẽ hào hứng trò chuyện,

tán gẫu hoặc chơi các trò chơi tập thể; HS có trí thông minh không gian sẽ

chọn vẽ; HS có trí thông minh vận động sẽ chạy nhảy chơi các trò vận động…

Mỗi GV nên có một sổ tay nhật kí hay sổ theo dõi sẵn sàng bên mình để ghi

lại các điều quan sát được, sau một thời gian GV có thể đưa ra được những

nhận xét vững vàng về các em HS của mình.

- Sưu tập tư liệu: GV cần bổ sung thêm những tư liệu minh chứng cụ thể

hơn như chụp ảnh, ghi âm, quay phim ghi lại những cảnh hoặc những sản

phẩm mà HS biểu lộ rõ về một dạng trí tuệ nào đó như kể chuyện hay ca hát,

vẽ tranh, chơi thể thao, trồng cây ...

- Tra cứu học bạ hoặc sổ điểm: Hãy xem các sổ điểm của HS qua nhiều

năm để biết HS đó có điểm số môn nào cao hơn hẳn nhằm xác định loại trí

thông minh phát triển nổi trội.

- Trao đổi với những GV bộ môn khác.

- Trò chuyện với phụ huynh HS: phụ huynh HS là người có điều kiện

thuận lợi để theo dõi sự lớn khôn và học tập của trẻ từ nhỏ đến lớn và hằng

ngày. GV cần kết hợp với phụ huynh để hướng dẫn phụ huynh quan sát nhận

dạng biểu hiện trí tuệ của các em khi ở nhà.

- Trực tiếp phỏng v n HS về các dạng trí thông minh mà các em cho

26

rằng bản thân nổi bật hoặc bạn của mình nổi bật [17].

Các loại hình trí thông minh được mô tả thông qua bảng sau:

Bảng 1.2. Mô tả tám loại hình trí thông minh của HS

Đặc điểm, biểu hiện

Trí thông minh

Ngôn ngữ

Logic – toán học

Không gian

27

- Nổi bật nh t là khả năng viết. - Nhớ tốt những gì được đọc, nghe, viết. - Khi nói chuyện hoặc viết dễ bộc lộ suy nghĩ của bản thân. - Có khả năng giải thích, thuyết phục mọi người bằng ngôn từ, khả năng kể chuyện lưu loát. - Thích viết nhật kí, viết văn, làm thơ, đọc sách báo, đọc truyện, nghe radio. - Học tốt các môn văn, lịch sử, các môn xã hội. - Có khả năng đánh giá, suy luận logic và lên kế hoạch để giải quyết một v n đề. - Tính nhẩm r t tốt, thường thích những con số. - Hay tìm hiểu về khoa học, thích làm thí nghiệm, thường xuyên đặt câu hỏi suy luận. - Thích các trò chơi đòi hỏi phải tư duy logic như chơi cờ, chơi đố vui trí tuệ. - Biết trình bày và sắp xếp mọi thứ một cách có trật tự, hợp lý, gọn gàng, sáng tạo. - Thích học Toán hoặc các môn tự nhiên. - Thường ghi nhớ, tiếp thu kiến thức dựa vào các hình ảnh, sơ đồ được minh họa hoặc tự vẽ, tự tưởng tượng ra. - Thích đọc sách báo có nhiều hình vẽ, sơ đồ trực quan. - Thích chơi các trò chơi đố hình, xếp hình, tìm đường… - Hay mơ mộng, hay tưởng tượng về mọi việc. - Thường chia sẻ ý kiến của mình bằng hình ảnh, sơ đồ… - Khi có tâm sự, có chuyện phải suy nghĩ thường vẽ vời. - Có khả năng vẽ, nhạy cảm với màu sắc, tưởng tượng không gian, thưởng thức tranh ảnh.

Vận động

Âm nhạc

Giao tiếp

Nội tâm

28

- Chơi tốt một hoặc nhiều loại thể thao. - Thích di chuyển vận động, hay ngọ nguậy khi bị bắt phải ngồi yên một chỗ. - Có khả năng giả bộ hay bắt trước dáng d p, cử chỉ của người khác. - Ghi nhớ lâu hơn nếu được động tay động chân. - Thường sử dụng cơ thể để biểu đạt ý của mình. - Có khả năng làm thủ công hay xây dựng các mô hình. - Thích ca hát, nghe nhạc, chơi nhạc cụ. - Khi làm việc hay hát hoặc gõ nhịp bằng tay, chân một cách vô thức. - Có trí nhớ tốt với nhịp điệu, âm thanh. - Khả năng tự sáng tác nhạc. - Thích giao tiếp với bạn bè cùng lứa, dễ kết bạn, có nhiều bạn bè. - Thích tham gia vào các hoạt động tập thể của trường lớp và hoạt động tích cực. - Có khả năng khuyến khích mọi người sôi nổi khi làm việc nhóm hay cuốn hút họ vào việc gì đó. - Luôn tự tin, thích làm việc nhóm hơn làm việc một mình, luôn sẵn sàng giúp đỡ người khác. - Có khả năng hiểu và nắm bắt cảm xúc của người khác, và động viên người đó. - Có ý thức thực tế về các điểm mạnh và điểm yếu của bản thân. - Thích làm việc một mình. - Có khả năng tự rút ra những bài học tốt từ thành công hay th t bại của mình. - Có những thú vui hay đam mê riêng tư ít chia sẻ với người khác. - Độc lập và mạnh mẽ - Tính tự trọng cao.

nhiên

Tự học

- Thích tìm hiểu về thiên nhiên, các loài vật. - Thích các chuyến đi dã ngoại, đi thăm vườn thú hoặc thăm quan bảo tàng. - Biểu lộ cảm xúc với các đối tượng của thiên nhiên (như tò mò, thích thú…). - Thích nuôi các con vật, trồng cây và chăm sóc chúng.

1.3. Thực trạng vận dụng lý thuyết đa trí tuệ trong dạy học Sinh học ở

một số trƣờng THCS

Trên cơ sở lí thuyết về thuyết đa trí tuệ và lí thuyết về DHPH, những

thuận lợi và hiệu quả trong việc áp dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học nói

chung và trong dạy học Sinh học nói riêng, chúng tôi đã tiến hành khảo sát

giáo viên ở các trường THCS như sau:

1.3.1. Mục đích, nội dung và phương pháp điều tra

- Mục đích điều tra: Nhằm tìm hiểu thực trạng vận dụng thuyết đa trí tuệ

trong dạy học phân hóa cho học sinh THCS từ đó xác định luận cứ thực tiễn

cho việc đề xu t các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học theo tiếp

cận DHPH trong dạy học Sinh học 8.

- Nội dung điều tra: Chúng tôi tiến hành khảo sát giáo viên ở các trường

THCS xoay quanh các v n đề sau :

+ Nhận thức của GV về sự cần thiết của DHPH trong dạy học ở trường

THCS

+ Các cách GV thực hiện tiếp cận DHPH ở trường THCS

+ Mức độ GV sử dụng các phương pháp, hình thức, phương tiện dạy học

DHPH

+ Những khó khăn của GV khi tổ chức DHPH

29

+ Nhận thức của GV về vai trò của hồ sơ học tập trong DHPH

1.3.2. Đối tượng khảo sát/Mẫu điều tra

Nghiên cứu khảo sát với với 41 GV Sinh học thuộc 19 trường của tỉnh

Bắc Ninh và thành phố Hà Nội. Cụ thể số trường và số phiếu khảo sát như

sau:

Bảng 1.1. Tổng số phiếu khảo sát

Khu vực Tên trƣờng

Số lƣợng phiếu 02 THCS Cầu Gi y

THCS Quốc Oai 03

THCS-THPT Ban Mai 02 Thành phố Hà Nội

THCS-THPT Ngôi Sao 01

THCS Đại Mỗ 02

THCS Từ Sơn 03

THCS Tương Giang 03

THCS Đình Bảng 02

THCS Hương Mạc 03

THCS Tam Sơn 02

THCS Đồng Nguyên 02

THCS Nội Duệ 02 Tỉnh Bắc Ninh

THCS Đông Ngàn 03

THCS Đồng Kỵ 02

THCS Tân Hồng 02

THCS Phù Chẩn 03

THCS Châu Khê 02

30

THCS Trang Hạ 02

1.3.3. Phương pháp điều tra

Sử dụng phương pháp điều tra bằng phiếu khảo sát gồm phiếu tìm hiểu

thông tin về DHPH dành cho GV (nội dung phiếu trình bày ở phụ lục số 1).

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí và thống kê các thông

tin điều tra để đưa ra kết luận về thực trạng DHPH cho HS THCS.

1.3.3.1 Đánh giá thực trạng

* Nhận thức của GV về vai trò của DHPH cho HS THCS

Chúng tôi khảo sát thực trạng nhận thức của GV về vai trò của DHPH.

Số liệu được thống kê ở biểu đồ 1.1

Biểu đồ 1.1. Kết quả điều tra nhận thức của GV về vai trò của DHPH

Qua biểu đồ 1.1 cho th y các GV đều nhận thức được vai trò của DHPH

trong dạy học. Đa số GV cho rằng DHPH giúp đáp ứng sự đa dạng của HS về

PCHT, trình độ, kiểu trí tuệ...(90,2%), nâng cao ch t lượng dạy học (82,9%),

hình thành phát triển năng lực người học (80,5%), thúc đẩy HS học tập tích

cực (78,1%).

31

* Mức độ GV thực hiện DHPH cho HS THCS

Biểu đồ 1.2. Kết quả khảo sát GV về mức độ thực hiện DHPH cho HS THCS

Kết quả điều tra ở biểu đồ 1.2 cho th y hầu hết GV đều nhận thức được

vai trò của DHPH trong dạy học tuy nhiên trong số các GV được khảo sát có

r t ít GV thường xuyên (4.9%) thực hiện DHPH. Số GV đã tiến hành thực

hiện nhưng còn hạn chế chiếm 17.1%, còn lại đại đa số GV hiếm khi (43,9%)

hoặc chưa bao giờ (34,1%) thực hiện DHPH. Qua đó có thể th y DHPH đã

được GV đưa vào giảng dạy nhưng chưa thường xuyên.

* Cách tiếp cận DHPH ở trường THCS của GV

Kết quả điều tra 27 GV đã từng thực hiện DHPH cách tiếp cận DHPH

32

được thể hiện ở bảng 1.2

Bảng 1.2. Kết quả điều tra về cách tiếp cận DHPH ở trường THCS của GV

Có thực hiện Không thực hiện

Cách tiếp cận DHPH n=27

SL % SL %

Trình độ nhận thức của HS 21 77,7 6 22,3

7 25,9 20 74,1 Kiểu trí tuệ của HS

9 33,3 18 66,7 Phong cách học tập của HS

10 37 17 63 Sở thích của HS

14 51,8 13 48 Kết hợp các yếu tố

Dựa vào bảng 1.2 cho th y các GV đã tiến hành DHPH theo nhiều cách

tiếp cận khác nhau. Trong đó đa số GV tiếp cận DHPH theo trình độ nhận

thức (77,7%) mà chưa chú ý đến kiểu trí tuệ, phong cách học tập, sở thích của

HS. Đặc biệt có đến 51,8% GV cho rằng cần kết hợp các yếu tố khác nhau để

tiến hành phân hóa HS. Kết quả này cho th y GV đã nhận thức tích cực của

GV về cách tiếp cận DHPH không chỉ căn cứ trên một yếu tố để phân hóa

người học mà cần kết hợp các yếu tố khác nhau như PCHT, trình độ, sở

thích...của HS.

* Mức độ sử dụng một số phương pháp, kỹ thuật dạy học trong DHPH

Kết quả điều tra 27 GV khi sử dụng DHPH đã sử dụng các phương pháp,

33

kĩ thuật nào và mức độ sử dụng được thể hiện ở bảng 1.3.

Bảng 1.3. Kết quả điều tra về mức độ sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy

học của GV ở trường THCS

Mức độ (n=27)

Thƣờng Thỉnh Phƣơng pháp, kĩ Hiếm khi Chƣa bao giờ xuyên thoảng thuật dạy học

SL % SL % SL % SL %

Dạy học dự án 25,9 10 37,0 9 33,3 0 0 7

Dạy học theo trạm 25,9 14 51,8 14,8 7 7,4 2 4

11,1 8 Dạy học hợp đồng 29,6 13 48,1 11,1 3 3

Khăn trải bàn 11,1 15 55,5 9 33,3 0 0 3

Kĩ thuật KWL 18,5 16 59,2 6 22,2 0 0 5

Kĩ thuật mảnh ghép 4 14,8 14 51,9 9 33,3 0 0

Dựa vào kết quả bảng 1.3. ta th y GV đã vận dụng đa dạng nhiều PPDH

trong quá trình DHPH. GV sử dụng phổ biến phương pháp dạy học dự án, kĩ

thuật khăn trải bàn, kĩ thuật KWL, kĩ thuật mảnh ghép. Trong khi đó số lượng

GV sử dụng dạy học theo trạm, dạy học theo hợp đồng chỉ ở mức hiếm khi và

chưa bao giờ. Qua phỏng v n chúng tôi được biết để thiết kế phương pháp

dạy học theo trạm hay theo hợp đồng thiết kế nhiệm vụ học tập khá khó khăn

34

đối với GV.

* Mức độ sử dụng phương tiện dạy học ở trường THCS

Bảng 1.4. Kết quả khảo sát mức độ sử dụng các phương tiện dạy học của GV

Mức độ (n=27)

Các phƣơng tiện Thƣờng Thỉnh Hiếm khi Chƣa bao giờ dạy học xuyên thoảng

SL % SL % SL % SL %

Phiếu học tập 9 33,3 11 40,7 7 25,9 0 0

Tranh ảnh 10 37,0 14 51,9 3 11,1 0 0

Video, thí nghiệm 10 37,0 13 48,1 4 14,8 0 0

ảo

Mô hình mẫu vật 5 18,5 14 51,8 8 29,6 0 0

Dụng cụ thí 5 18,5 15 55,6 7 25,9 0 0

nghiệm

Qua kết quả điều tra cho th y hầu hết GV thường xuyên hoặc thỉnh

thoảng sử dụng phiếu học tập, tranh ảnh, video. Tuy nhiên có một số lượng

không nhỏ giáo viên hiếm khi sử dụng đối tượng phương tiện dạy học là mô

hình, mẫu vật, dụng cụ thí nghiệm. Trao đổi với các GV về lí do này đều do

35

điều kiện cơ sở vật ch t, đồ dùng, dụng cụ thí nghiệm còn hạn chế.

* Nhận thức về vai trò của hồ sơ học tập trong DHPH

Bảng 1.5. Kết quả điều tra nhận thức của GV về vai trò của hồ sơ học tập

trong DHPH

Đồng ý

(n=27) Vai trò của HSHT

SL Tỉ lệ %

Sử dụng trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học 23 85,2

sinh

Công cụ lưu trữ thông tin về đặc điểm học tập của người 13 48,1

học về PCHT, kiểu trí tuệ, trình độ nhận thức…

Làm căn cứ để giáo viên tiến hành lập kế hoạch DHPH 11 40,7

Giúp người học chủ động theo dõi, tự đánh giá quá trình 21 77,8

học tập của bản thân

Qua kết quả bảng trên cho th y đa số GV đều cho rằng vai trò của hồ sơ

học tập trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS (85,2%) và giúp người

học chủ động theo dõi tự đánh giá quá trình học tập của bản thân. Trong khi

đó chỉ có 40,7% cho rằng vai trò của HSHT là làm căn cứ để GV tiến hành

lập kế hoạch dạy học phân hóa, 48,1% đồng ý HSHT là công cụ lưu trữ thông

tin về đặc điểm học tập của người học.

Qua điều tra, các GV đều cho rằng r t khó để thực hiện DHPH ở trường

THCS hiện nay do điều kiện cơ sở vật ch t còn hạn chế, thiếu thời gian,

nguồn tài liệu dạy học còn hạn chế. Hầu hết GV cho rằng việc thiết kế hoạt

động đáp ứng đối tượng, cách phân hóa HS, lựa chọn các phương pháp dạy

36

học phù hợp là những khó khăn trong việc DHPH.

Kết luận Chƣơng 1

Trong chương này đã trình bày tổng quan về cơ sở lí luận và thực tiễn

của việc vận dụng thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner trong dạy học Sinh

học ở trường THCS, cụ thể là:

Tổng quan một số quan điểm về trí thông minh của con người và cách đo

lường trí thông minh; giới thiệu về Howard Gardner, sự ra đời và nội dung cơ

bản của thuyết đa trí tuệ. Thuyết đa trí tuệ là cơ sở khoa học của DHPH nên

chúng tôi tiến hành đồng thời nghiên cứu tổng quan các công trình nghiên cứu

về DHPH, thực hiện phân hóa người học dựa trên PCHT, trình độ nhận thức,

kiểu trí tuệ…bằng cách đưa các HĐHT khác nhau để cung c p các giải pháp

học tập thích hợp cho người học cùng hướng đến một mục tiêu và nội dung

bài học.

Kết quả điều tra thực trạng cho th y GV đã nhận thức được vai trò của

DHPH giúp nâng cao ch t lượng dạy học, Một số GV đã thực hiện DHPH

song còn nhiều khó khăn trong việc phân loại HS, thiết kế HĐHT phù hợp

theo định hướng phân hóa, lựa chọn phương pháp phù hợp.

Những nội dung tìm hiểu trên đây là cơ sở quan trọng, làm nền tảng để

đề tài tiếp tục làm rõ qui trình vận dụng thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner

trong dạy học.

37

`

CHƢƠNG 2

VẬN DỤNG THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ TRONG DẠY HỌC

CHƢƠNG TIÊU HÓA, SINH HỌC 8 - TRUNG HỌC CƠ SỞ

2.1. Cấu trúc chƣơng trình Sinh học 8 THCS

Sinh học là môn khoa học thực nghiệm nghiên cứu về thế giới sống từ

c p độ nhỏ nh t như phân tử đến hệ sinh thái lớn nh t là sinh quyển. Sinh học

luôn gắn liền với thực tế nên việc dạy học Sinh học đòi hỏi giáo viên cần phân

tích mục tiêu, nội dung chương trình để có thể thiết kế các hoạt động dạy học

phù hợp trên sự đa dạng của người học nhằm mang lại hiệu quả dạy học và

giáo dục cao. Trong khuôn khổ đề tài này, tôi chỉ phân tích nội dung Sinh học

8 THCS để từ đó thiết kế các hoạt động dạy học tương ứng.

Sau khi học xong Sinh học 6, Sinh học 7 học sinh đã nắm được c u tạo

và đời sống của các cơ thể động – thực vật, th y được sự đa dạng phong phú

cũng như những đặc điểm thích nghi, sự tiến hóa về cơ thể để phù hợp với

môi trường sống. Sang đến chương trình Sinh học 8, các em sẽ có điều kiện

tìm hiểu sâu hơn về loài động vật cao nh t trên bậc thang tiến hóa đó là con

người, về những điều bí ẩn ngay trong chính bản thân mỗi chúng ta. Khi đã

nắm chắc được kiến thức đó, các em sẽ có cơ sở áp dụng các biện pháp vệ

sinh, rèn luyện thân thể khỏe mạnh để học tập và phát triển toàn diện hơn.

Nhiệm vụ của chương trình Sinh học 8:

- Cung c p cho học sinh những kiến thức cơ bản về cơ thể con người

- Rèn luyện cho các em những kỹ năng như : giải phẫu học, kĩ năng vận

dụng kiến thức vào thực tế...

- Thông qua chương trình Sinh học 8, góp phần rèn luyện năng lực tư

duy độc lập, khả năng phân tích, khái quát hóa...

38

- Góp phần giáo dục vệ sinh, bảo vệ sức khỏe, giáo dục dân số.

Sơ đồ cấu trúc chương trình Sinh học 8 [13]

2.2 Chuẩn kiến thức và kĩ năng chƣơng Tiêu Hóa – Sinh học 8, Trung

học cơ sở

Để vận dụng được thuyết đa trí tuệ trong khâu phân hóa học sinh trước

hết giáo viên cần phân tích được c u trúc, nội dung, kiến thức cơ bản và trọng

tâm của bài học. Trong chương trình sinh học THCS, nội dung chương Tiêu

hóa- Sinh học 8 được dạy ở kì I gồm 7 bài với mục tiêu và nội dung được

39

trình bày ở bảng 2.1 dưới đây:

Bảng 2.1. Nội dung cần phát triển trong chương Tiêu hóa, Sinh học 8

Tên bài Nội dung Mục tiêu cần đạt

Bài 24: Tiêu - Đặc điểm c u tạo phù hợp - Từ hình vẽ hoặc mô hình

hóa và các cơ với chức năng của các cơ chỉ ra được tên các cơ quan

quan tiêu hóa quan tiêu hóa. trong hệ tiêu hóa.

- Những biến đổi thức ăn - Trình bày vai trò của các Bài 25: Tiêu

về mặt lí học và hóa học cơ quan tiêu hoá trong sự hóa ở khoang

diễn ra ở: Miệng, dạ dày và biến đổi thức ăn về hai mặt miệng

ruột non. lí học và hoá học. Bài 26: Thực

- Đặc điểm c u tạo ruột non - Trình bày sự biến đổi của hành: Tìm hiểu

phù hợp h p thụ các ch t thức ăn trong ống tiêu hoá hoạt động của

dinh dưỡng về mặt cơ học (miệng, dạ enzim trong

- Hai con đường vận dày) và sự biến đổi hoá học nước bọt

chuyển các ch t và các ch t nhờ các dịch tiêu hoá do Bài 27: Tiêu

được vận chuyển theo từng các tuyến tiêu hoá tiết ra hóa ở dạ dày

con đường máu và bạch đặc biệt ở ruột Bài 28: Tiêu

huyết. - Trình bày được các hoạt hóa ở ruột non

- Vai trò của gan: động nuốt và đẩy thức ăn từ Bài 29: H p

+ Khử độc khoang miệng qua thực thụ ch t dinh

+ Điều hoà nồng độ các quản xuống dạ dày. dưỡng và thải

ch t - Trình bày được c u tạo phân

+ Tiết mật dày, quá trình tiêu hóa ở dạ Bài 30: Vệ sinh

- Tác nhân gây bệnh đường dày tiêu hóa

tiêu hóa, bệnh lây qua - Trình bày được các hoạt

đường tiêu hóa, đề ra biện động đẩy thức ăn từ dạ dày

pháp phòng tránh phù hợp : xuống ruột non.

40

Vi sinh vật, chế độ ăn uống. - Trình bày được quá trình

- Các biện pháp bảo vệ hệ tiêu hoá diễn ra ở ruột non.

tiêu hoá và cơ sở khoa học - Trình bày được những đặc

của các biện pháp. điểm c u tạo của ruột non

- Vận dụng thực tế xây phù hợp với chức năng h p

dựng thói quen ăn uống tự thụ ch t dinh dưỡng

bảo vệ hệ tiêu hoá của bản - Xác định con đường vận

thân chuyển các ch t dinh dưỡng

từ ruột non tới các cơ quan,

- Trình tự tiến hành: tế bào.

+ Chuẩn bị đồ dùng - Trình bày vai trò của gan

+ Các bước thí nghiệm trên con đường vận chuyển

+ Kiểm tra kết quả thí các ch t dinh dưỡng

nghiệm - Trình bày vai trò của ruột

+ Nhận xét vai trò và các già trong quá trình tiêu hóa

điều kiện hoạt động của của cơ thể

enzim trong dịch tiêu hoá. - Trình bày được các tác

nhân gây hại cho hệ tiêu

hóa và mức độ tác hại của

nó.

- Kể một số bệnh về đường

tiêu hóa

- Chỉ ra các biện pháp giúp

tiêu hóa hiệu quả và bảo vệ

được hệ tiêu hóa.

- Từ kết quả thí nghiệm và

đối chứng rút ra được kết

41

luận.

2.3. Một số yêu cầu khi vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học phân

hóa Sinh học ở trƣờng THCS

Lý thuyết của Howard có ảnh hưởng lớn trong lĩnh vực giáo dục, ông đã

gợi ý, mở cửa cho các nghiên cứu sâu hơn và hướng mọi người đến những

suy nghĩ đa dạng khi nhắc đến trí thông minh. Học thuyết này không chỉ giúp

chúng ta tự tin hơn vào khả năng của bản thân mà còn là gợi ý trong việc xây

dựng PPDH nhằm phát huy năng lực sẵn có của mỗi cá nhân, đồng thời cải

thiện nâng cao năng lực khác.

Vận dụng lí thuyết đa trí tuệ trong dạy học nói chung, dạy học Sinh học

ở trường THCS nói riêng cần lưu ý một số yêu cầu sau:

Phù hợp với đặc trƣng môn học : Điều kiện đầu tiên giúp học sinh

hứng thú dẫn đến tự giác học tập là học sinh phải yêu thích môn học. Muốn

học sinh yêu thích môn học, giáo viên cần thiết kế tiết học sinh động , h p dẫn

thông qua hình ảnh đẹp, phim thuyết minh…. Từ đó, động viên khuyến khích

học sinh tham gia một cách chủ động, sáng tạo vào quá trình khám phá và

lĩnh hội kiến thức. Ví dụ như ở chương trình Sinh 7, chương Ngành Giun dẹp,

Sán lông sống ở biển, Sán lá gan sống trong gan, mật trâu bò, nếu chỉ tưởng

tượng hoặc xem hình trong sách giáo khoa, học sinh sẽ không thích thú bằng

giáo viên sử dụng các phương tiện dạy học như sưu tầm hình ảnh nhiều loài

sán lông, cho học sinh xem các clip ngắn về sán chuyển động để tăng cường

thị giác và trí thông minh hình ảnh – không gian cho học sinh. Ngoài ra

những kiến thức thực tế do giáo viên sưu tầm đưa vào từng bài cũng là yếu tố

giúp h p dẫn học sinh.

Giáo viên cần áp dụng phương pháp phù hợp đặc trưng môn Sinh học,

đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học. Đối với lớp học có

42

điều kiện đầy đủ máy móc, giáo viên có thể chiếu phim, ảnh ở mỗi bài nhưng

với lớp bình thường, có thể dùng tranh lớn do công ty sách thiết bị cung c p

hoặc cho học sinh sưu tầm.

Hướng dẫn học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác, thuyết trình

và làm việc nhóm. Hoạt động thảo luận sẽ tăng cường trí thông minh ngôn

ngữ và giao tiếp.

Trong dạy môn Sinh học, giáo viên thiết kế và tổ chức cho học sinh

những buổi học thực nghiệm ngoài thiên nhiên tạo điều kiện để học sinh được

trải nghiệm, rèn luyện kỹ năng quan sát, hòa mình vào thiên nhiên. Đó là cách

để phát huy trí thông minh tự nhiên của học sinh.

Đảm bảo tính hệ thống : vận dụng lý thuyết đa thông minh trong dạy

học Sinh học ở trường THCS đòi hỏi giáo viên phải chuẩn bị kỹ lưỡng lộ

trình và có những điều chỉnh, bổ sung trong quá trình thực hiện. Hướng tới

việc dạy học dựa trên những trí thông minh nổi trội của học sinh và tìm cách

phát hiện, phân hóa, phát triển các trí thông minh chưa nổi trội và trong quá

trình dạy học thì giáo viên phải thực sự làm việc một cách nghiêm túc và đam

mê với học sinh của mình. Giáo viên cần đảm bảo mối liên hệ và sự kế thừa

trong mỗi thao tác thực hiện hướng tới mục tiêu dạy học.

Phù hợp với đối tƣợng dạy học : Việc vận dụng thuyết đa trí tuệ trong

dạy học nói chung trong dạy học Sinh học nói riêng là một gợi ý hay để nâng

cao ch t lượng dạy học. Tuy nhiên trong bối cảnh điều kiện dạy học của nền

giáo dục Việt Nam hiện nay thì việc áp dụng đại trà được coi là khó thực hiện.

Đối tượng học sinh có khả năng cao vận dụng thành công lý thuyết đa trí tuệ

sẽ là nhóm học sinh thuộc các trường năng khiếu, quốc tế, trường chuyên và

hệ thống trường có cơ sở vật ch t tốt . Và ngay cả khi có điều kiện triển khai

43

vận dụng lý thuyết này thì giáo viên cũng cần có sự tìm hiểu, điều tra bước

đầu các thông tin liên quan đến học sinh để đưa ra lộ trình và biện pháp thực

hiện một cách phù hợp.

Thống nhất về nguyên tắc nhƣng linh hoạt, sáng tạo trong biện pháp

thực hiện : Sự thống nh t về nguyên tắc đảm bảo tính đồng nh t và sự hợp lý

trong quá trình dạy học còn sự sáng tạo sẽ là yếu tố tạo điều kiện để quá trình

dạy học được thông suốt, mềm dẻo. Học sinh là những chủ thể đa dạng có trí

tuệ, khả năng nhận thức, điều kiện gia đình, tính cách riêng. Ngoài ra còn các

yếu tố tâm sinh lý, những trải nghiệm, những biến động trong cuộc sống đòi

hỏi người giáo viên cần có sự nhạy bén trong quan sát và có những ứng xử sư

phạm phù hợp.

2.4. Quy trình vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học phân hóa môn

Sinh học ở trƣờng THCS

Trên cơ sở tìm hiểu lý thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner, quy trình

DHPH trong và ngoài nước luận văn chỉ ra sơ đồ thể hiện quy trình vận dụng

44

thuyết đa trí tuệ trong dạy học dựa trên qui trình DHPH trong môn Sinh học:

45

2.4.1. Giai đoạn 1: Xây dựng hồ sơ học tập

Theo Nguyễn Lăng Bình và cộng sự [3]: HSHT là tài liệu chứng minh

cho sự tiến bộ của học sinh, trong đó học sinh được tự đánh giá về bản thân,

nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi lại kết quả học tập

trong quá trình học, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu học tập đã đặt ra để

nhận ra sự tiến bộ hay chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân và biện pháp khắc phục

trong thời gian tới…Để DHPH được học sinh thì HSHT vô cùng quan trọng

giúp đảm bảo mục đích phân hóa người học đồng thời là công cụ để giáo

viên, học sinh đánh giá và tự đánh giá quá trình học tập của người học. Qua

đó có thể th y hồ sơ học tập là tập hợp những thông tin về người học về trình

độ, phong cách học, kiểu hình trí thông minh, thành tích học tập, sản phẩm

học tập…là căn cứ giúp người dạy thiết kế hoạt động dạy học phù hợp đồng

thời giúp người dạy và người học đánh giá sự tiến bộ của người học. Giai

đoạn xây dựng HSHT gồm 2 bước:

Bước 1: Tìm hiểu người học

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của

học sinh

+ Tìm hiểu PCHT của học sinh: Sử dụng bộ câu hỏi VARK Trả lời phiếu

phiên bản 7.1 đã được điều chỉnh cho phù hợp với đặc điểm khảo sát của

học sinh ở Việt Nam ( phụ lục số 2) để khảo sát. Kết quả giáo viên để tự

khảo sát giúp xác định PCHT ưa thích của học sinh thuộc 1 đánh giá bản

trong 4 loại: V- Học kiểu nhìn, A- Học kiểu nghe, R/W- thân có PCHT

Học kiểu đọc/viết, K- Học kiểu vận động [19] thuộc nhóm

+ Tìm hiểu kiểu hình trí tuệ của học sinh: Sử dụng bộ câu nào, kiểu trí tuệ

hỏi trắc nghiệm đa trí tuệ để tìm hiểu học sinh thuộc loại nổi trội của

hình trí tuệ nào trong 8 loại hình của Gardner. Trong luận mình, năng lực

46

văn này chúng tôi sử dụng phiếu khảo sát do Gregory và nhận thức ở

mức nào và Chapman thiết kế [20] ( phụ lục số 3)

+ Tìm hiểu trình độ nhận thức của học sinh: Sử dụng bài mong muốn

kiểm tra đầu vào để đánh giá mức độ nhận thức của học được học những

sinh về các nội dung mới đang ở mức nào trong 4 mức nội dung học

:Nhớ/biết, Thông hiểu, Vận dụng th p, Vận dụng cao. Kết tập nào …

hợp với kết quả xếp loại học tập để phân loại nhận thức

thành các nhóm: Giỏi, Khá, Trung Bình. Đồng thời tiến

hành điều tra nhu cầu của học sinh đối với môn học thông

qua những cuộc phỏng v n, phiếu hỏi ngắn,…

Bước 2: Thiết kế hồ sơ học tập

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

+ Giới thiệu mục đích HSHT: + Nêu được mục đích và mô tả

Hồ sơ học tập sẽ thể hiện rõ PCHT, được c u trúc HSHT

trình độ nhận thức, kiểu trí tuệ…của + Tiến hành xây dựng HSHT

học sinh làm cơ sở để GV tiến hành của bản thân.

lập kế hoạch và tổ chức DHPH một

cách linh hoạt, theo dõi và điều chỉnh

quá trình dạy học cho phù hợp với

học sinh đồng thời giúp học sinh tự

đánh giá quá trình học tập của bản

thân.

+ Đưa ra c u trúc HSHT: GV

đưa ra c u trúc bao gồm : trang bìa,

trang giới thiệu thông tin cá nhân,

thông tin quá trình học tập cũng như

mô tả vắn tắt kết quả học tập của bản

thân, PCHT của bản thân, tự đánh giá

47

bản thân, mục tiêu học tập.

2.4.2. Giai đoạn 2: Lập kế hoạch và tổ chức dạy học

Bước 1: Lập kế hoạch dạy học

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

+ Xác định mục tiêu bài học, phân + Tự tìm hiểu các nội dung

tích c u trúc nội dung: GV căn cứ vào bài học/chủ đề đã được học và

chương trình chi tiết và nội dung dạy học nội dung mới theo yêu cầu GV.

chương Tiêu hóa để xác định mục tiêu cần + Học bài cũ và chuẩn bị

đạt được về kiến thức, kĩ năng, thái độ. nội dung bài mới, xác định

+ Thiết kế các HĐHT phù hợp với phương pháp học tập hiệu quả,

HSHT và lựa chọn các phương pháp và xác định tinh thần và thái độ học

hình thức tổ chức dạy học: Các HĐHT tập cho bài mới.

phải được thiết kế rõ ràng, phù hợp với + Chuẩn bị các điều kiện

PCHT, trình độ nhận thức, kiến thức nền cần thiết như các phương tiện và

tảng của người học, Nhiệm vu trong các đồ dùng theo yêu cầu của GV.

HĐHT phải được thiết kế theo mức độ từ

dễ đến khó nhằm đáp ứng các trình độ

khác nhau của HS. Ngoài ra có các nhiệm

vụ bắt buộc và nhiệm vụ tự chọn để vừa

đảm bảo mục tiêu chung của bài học/chủ

đề vừa có thể hỗ trợ HS trung bình và giúp

các HS có trình độ khá giỏi phát triển hơn

+ Thiết kế, lựa chọn các tài liệu hỗ trợ

HS thực hiện HĐHT: tài liệu có thể là tài

liệu phát tay, dụng cụ thí nghiệm, tranh

ảnh, mô hình, mẫu vật, băng hình, phiếu

48

học tập…

Trong bước lập kế hoạch dạy học điều quan trọng nh t là thiết kế các

HĐHT phù hợp với các loại HSHT của từng học sinh theo PCHT, kiểu trí

thông minh, trình độ nhận thức. Cụ thể, trong dạy học chương Tiêu hóa Sinh

học 8, GV thiết kế các HĐHT với những nhiệm vụ cụ thể và những phương

tiện dạy học phải phù hợp với các loại HSHT các bảng sau:

Thiết kế HĐHT theo PCHT

Bảng 2.2. Các nhiệm vụ và tài liệu học tập phù hợp với PCHT của học sinh

trong DHPH chương Tiêu hóa Sinh học 8

PCHT Nhiệm vụ học Tài liệu học Ví dụ HĐHT phù hợp

tập phù hợp tập phù hợp

V (Nhìn) - Tìm hiểu, - Sơ đồ, Ví dụ: Tìm hiểu bài tiêu hóa ở

khám phá kiến tranh ảnh, dạ dày

thức thông qua video, mô - Phương tiện : Tranh ảnh về

việc quan sát hình về c u c u tạo của dạ dày và lớp niêm

các tranh ảnh, tạo, giải mạc của nó:

video, mẫu vật, phẫu cơ thể - Nhiệm vụ: quan sát hình ảnh

mô hình. người. c u tạo dạ dày kết hợp SGK đọc

- Trình bày sản và trả lời câu hỏi:

phẩm học tập Câu 1: Những thành phần tham

sau khi tìm gia biến đổi thức ăn ở dạ dày ?

hiểu được dưới Câu 2: Đặc điểm c u tạo phù

dạng các sơ hợp với chức năng của dạ dày ?

đồ, các tờ rơi, Câu 3: Vẽ sơ đồ tư duy về c u

các poster, các tạo và chức năng của dạ dày

đoạn phim hoặc thiết kế poster nội dung về

c u tạo và chức năng của dạ dày

49

?

A (Nghe) - Tìm hiểu - Video về Ví dụ: Tìm hiểu bài tiêu hóa ở

khám phá kiến c u tạo hoạt dạ dày

thức thông qua động của các - Phương tiện: Video hoạt động

việc nghe , trao cơ quan biến đổi thức ăn của dạ dày

đổi, thảo luận trong hệ tiêu - Nhiệm vụ: Xem video hoạt

với GV. hóa động biến đổi thức ăn của dạ

- Các sản - Hội thảo, dày và trả lời các câu hỏi :

phẩm học tập diễn đàn Câu 1: Các thành phần tham gia

hoạt động biến đổi thức ăn ở dạ có thể là thiết

dày ? kế các video

Câu 2: Mô tả đặc điểm c u tạo có lồng tiếng,

phù hợp với chức năng? dàn dựng các

Câu 3: Giải thích vì sao protein vở kịch, tiểu

trong thức ăn bị dịch vị phân phẩm…

huỷ, nhưng protein của lớp niêm

mạc dạ dày lại được bảo vệ,

không bị phân huỷ?

R/W - Tìm hiểu - Sách giáo Ví dụ: Tìm hiểu bài tiêu hóa ở

(Đọc/Viết) kiến thức khoa, các tài dạ dày

thông qua việc liệu bằng - Phương tiện: Sách giáo khoa,

đọc các tài văn bản. phiếu học tập

- Nhiệm vụ: Đọc SGK và hoàn liệu.

thành phiếu học tập sau: - Sản phẩm

Câu 1: Hoàn thành bảng: học tập là tập

san, bài báo

cáo, viết các

50

loại

Biến Các Tác dụng

đổi thành của hoạt

thức ăn phần động

ở dạ tham gia

dày hoạt

động

Biến

đổi lí

học

Biến

đổi hóa

học

Câu 2: Với khẩu phần thức ăn

đầy đủ các ch t, sau tiêu hóa ở

dạ dày thì còn những loại ch t

nào trong thức ăn cần được tiêu

hóa tiếp?

K (Vận - Thực hiện - Các dụng Ví dụ : Tìm hiểu hoạt động của

động) các thí nghiệm, cụ thí enzim trong nước bọt

thực hành, các nghiệm : ống - Phương tiện:

dự án học nghiệm, đèn Dụng cụ: ống nghiệm, giá đỡ,

tập…để khám cồn, giá đun, đèn cồn, giá đun, ống đong, gi y

phá kiến thức gi y đo PH, đo pH, phễu,…

- Sản phẩm phễu, bông Vật liệu: Nước bọt, hồ tinh bột,

học tập: thiết lọc,… và dung dịch HCL. Iot, thuốc thử

kế mô hình hóa ch t. Strome

51

- Mô hình - Nhiệm vụ :

giải phẫu các Tiến hành đọc SGK Sinh học 8

cơ quan tiêu trang 84 để tiến hành thí nghiệm

hóa theo các bước. Kết quả thu được

điền vào bảng 26-1 và 26-2

trang 85 SGK và trả lời câu hỏi:

Câu 1: Enzim trong nước bọt có

tác dụng gì với tinh bột?

Câu 2: Enzim trong nước bọt

hoạt động tốt nh t trong điều

kiện pH và nhiệt độ nào?

Thiết kế HĐHT theo kiểu trí tuệ

Dựa vào các đặc điểm về các kiểu hình trí tuệ của Howard Gardner

cũng như phân tích đặc điểm chương Tiêu Hóa Sinh học 8 chúng tôi đề xu t

nhiệm vụ và tài liệu học tập phù hợp với các kiểu trí tuệ khác nhau của HS

như bảng 2.3.:

Bảng 2.3. Các nhiệm vụ và tài liệu học tập phù hợp với các kiểu trí tuệ trong

DHPH chương Tiêu hóa

Kiểu trí Nhiệm vụ Tài liệu Ví dụ HĐHT phù hợp

tuệ học tập phù học tập phù

hợp hợp

Trí tuệ - Sử dụng - SGK, tài Thiết kế một poster tuyên truyền về

ngôn ngữ kĩ năng liệu về sinh bệnh đau dạ dày ( nêu rõ nguyên nhân,

thuyết học, các tác hại và cách phòng tránh)

52

trình, thảo bài giảng

luận, nói… trực tuyến,

- Trình bày video…

các sản

phẩm học

tập: tập

san, viết

báo cáo, trò

chơi ô

chữ…

Trí tuệ - Thực hiện - Băng đĩa, Xem đoạn video theo đường link sau

âm nhạc nhiệm vụ nhạc cụ, để tìm hiểu về quá trình tiêu hóa kết

học tập video..có hợp với SGK để sáng tác bài

thông qua nội dung hát/thơ/rap/về…về nguyên nhân, tác

nhịp điệu, liên quan hại, cách phòng tránh bệnh dạ dày.

bài rap, ca bài học. https://www.youtube.com/watch?v=dF

khúc liên LWmrrvwps

quan đến

bài học.

- Sản phẩm

học tập có

thể là sáng

tác bài hát,

phổ lời bài

hát,,,

Trí tuệ - Thực hiện - Sơ đồ, Thí nghiệm mô phỏng tiêu hóa ở dạ

logic – nhiệm vụ biểu đồ. dày.

53

toán học học tập qua - Thiết bị Vât liệu: thịt băm n u chín, bánh quy,

thí nghiệm, máy tính, nước, một túi nhựa ziplock, dịch tiêu

tính toán, kính hiển hóa (do giáo viên chuẩn bị: bổ đôi dạ

trò chơi,.. vi, dụng cụ dày lợn còn tươi bóc lớp niêm mạc, cắt

- Thực hiện đo đạc… nhỏ ngâm vào 500ml dung dịch NaCl

phân tích 0,9% ở 37 độ trong 3-4 giờ. Sau đó

bảng số gạn, lọc và thêm 20ml HCl 10%)

liệu, phân Tiến hành: HS cho thức ăn, nước và

tích biểu dịch tiêu hóa vào túi bóng. Sử dụng tay

đồ, thiết kế để tạo lực bóp bên ngoài. Sau 10 phút

mô hình… quan sát xem thức ăn biến đổi như thế

nào, có mùi vị gì đặc biệt và trả lời các

câu hỏi: Thức ăn vào dạ dày có những

hoạt động tiêu hóa nào? Hoạt động tạo

lực bóp của tay lên túi bóng tương

đương hoạt động tiêu hóa nào ở dạ dày

?

Trí tuệ - Thực hiện - Dụng cụ Hãy vẽ sơ đồ tư duy nội dung về

không các nhiệm đồ họa, nguyên nhân, tác hại và cách phòng

gian vụ học tập phần mềm tránh bệnh tiêu chảy ở trẻ em.

liên quan vẽ…

đến tưởng - Máy quay

tượng như phim, mô

vẽ sơ đồ hình …

c u tạo giải

phẫu, sơ đồ

54

tư duy,

thiết kế mô

hình…

Trí tuệ - Thực hiện - Mô hình Xây dựng một kịch bản và đóng vai thể

vận động hoạt động giải phẫu hiện để tuyên truyền về bệnh tiêu chảy

học tập cơ thể ở trẻ em ( có thể làm và quay video lại

bằng cảm người, hoặc biểu diễn ngay tại lớp)

xúc và vận dụng cụ

động như thực

đóng hành…

phim,múa, - Bài tập

thể thao, thể dục,

trò chơi dụng cụ thể

vận dục…

động…

- Thực

hành trên

các mô

hình, mẫu

vật về c u

tạo của các

cơ quan

Trí tuệ - Thực hiện - Phiếu Phỏng v n chuyên gia y tế tại địa

giao tiếp nhiệm vụ thảo luận, phương về bệnh tiêu chảy ở trẻ em và

học tập máy ghi lập một kế hoạch hình thành thói quen

bằng cách âm, … ăn uống khoa học, hợp vệ sinh để

phòng tránh bệnh tiêu chảy ở trẻ. trao đổi nội

55

dung học

tập với

người khác

như phỏng

v n, thảo

luận nhóm,

Trí tuệ - Trình bày - Nhật kí Đọc nghiên cứu thông tin SGK,

nội tâm các nhiệm học tập, internet, báo …về bệnh tiêu chảy c p ở

vụ học tập các tư trẻ em. Hãy viết một bài thu hoạch

dưới dạng liệu… dưới dạng bút kí hoặc tập san tìm hiểu

bút kí hoặc nguyên nhân, tác hại và cách phòng

bài viết, tránh bệnh tiêu chảy c p ở trẻ.

tập san…

Trí tuệ tự - Thực hiện - Các dụng Đưa ra lời khuyên về lựa chọn thực

nhiên các nhiệm cụ đo đạc, phẩm có nguồn gốc tự nhiên (từ động

vụ học tập quan sát tự hoặc thực vật) trong khẩu phần ăn hàng

thông qua nhiên như ngày để có một hệ tiêu hóa khỏe mạnh.

thiên nhiên kính lúp,

bằng hiện kính hiển

tượng thiên vi, ống

nhiên. nhòm…

- Tìm hiểu

về thế giới

tự nhiên,

con người,

động thực

56

vật.

Thiết kế HĐHT theo trình độ nhận thức

Trong dạy học nếu GV chỉ quan tâm trình độ phát triển hiện tại của

người học là chưa đủ mà phải quan tâm đến trình độ phát triển tiềm năng

hướng vào vùng phát triển lân cận của người học. Để làm được điều này GV

cần biết trình độ hiện tại của người học để thiết kế HĐHT phù hợp dẫn dắt

người học đến với vùng phát triển tối đa tiềm năng của họ [4]. Trong nghiên

cứu này chúng tôi chia HS thành 3 nhóm theo trình độ nhận thức: HS trung

bình/yếu, HS khá, HS giỏi. Các nhiệm vụ học tập được xây dựng theo 4 c p

độ nhận thức là nhận biết ( mức độ 1), thông hiểu (mức độ 2), vận dụng th p (

mức độ 3), vận dụng cao ( mức độ 4). Tùy vào trình độ của HS để thiết kế

HĐHT phù hợp: HS trung bình/yếu- nhiệm vụ ở mức độ nhận biết, HS khá-

nhiệm vụ ở mức độ thông hiểu và vận dụng th p, HS giỏi- nhiệm vụ ở mức độ

vận dụng th p và vận dụng cao.

Bước 2: Tổ chức dạy học

Trong khâu tổ chức dạy học , GV sẽ thực hiện các hoạt động:

+ Giới thiệu nội dung bài học chú ý nh n mạnh mục tiêu chính cần đạt

được.

+ Tổ chức cho HS lựa chọn các HĐHT phù hợp để HS có thể chủ động

tích cực hơn trong học tập.

+ Hỗ trợ HS thực hiện các HĐHT.

+ Tổ chức đánh giá HĐHT và kết luận. ;

2.4.3. Giai đoạn 3: Đánh giá và cải tiến

Sau khi dạy xong bài học GV tiến hành tổ chức cho HS làm bài kiểm tra.

GV ch m hoặc HS tự ch m để đánh giá mức độ đạt được mục tiêu bài học.

GV cũng đánh giá điểm nhóm và sự tiến bộ của người học qua các chủ đề

trong suốt quá trình học tập.

Như vậy từ việc phân tích các bước trong quy trình tổ chức dạy học nhận

57

th y qui trình này có thể vận dụng dạy học với các học phần khác nhau và các

đối tượng khác nhau. Việc vận dụng quy trình dạy học phân hóa như trên cần

chú ý những điểm sau:

- Luôn cập nhật đầy đủ hồ sơ học tập của HS: Đây là công cụ hữu ích

giúp GV th u hiểu HS về phong cách, trình độ, kiểu trí tuệ…từ đó mới có thể

thiết kế những hoạt động học tập phù hợp

- Luôn tạo điều kiện cho HS có cơ hội lựa chọn HĐHT phù hợp với bản

thân.

- Thiết kế những HĐHT đa dạng phù hợp với nhiều đối tượng người học

khác nhau.

- Lựa chọn, sử dụng linh hoạt đa dạng các phương pháp và hình thức dạy

học phù hợp.

- Lựa chọn và sử dụng các phương tiện dạy học đa dạng phù hợp với đối

tượng người học

- Thực hiện kiểm tra đánh giá thường xuyên và liên tục

Trong khuôn khổ khóa luận này, chúng tôi chỉ minh họa qui trình DHPH

vận dụng trong dạy học chương Tiêu hóa Sinh học 8 được trình bày ở mục 2.5

của luận văn.

2.5. Minh họa quy trình tổ chức dạy học chƣơng Tiêu hóa Sinh học 8 dựa

trên sự đa dạng về trí tuệ của học sinh.

2.5.1. Minh họa cách xây dựng hồ sơ học tập của học sinh

Bước 1: Tìm hiểu người học

GV tiến hành khảo sát về PCHT, kiểu trí tuệ, sở thích, kết quả học tập kì

trước của HS.

Bước 2: Thiết kế hồ sơ học tập

GV sẽ hướng dẫn mục đích, yêu cầu của HSHT để HS hoàn thiện rồi tập

58

hợp lại HSHT của cả lớp như bảng 2.4. sau:

Bảng 2.4. Tổng hợp thông tin về HSHT của HS lớp 8A - Trường THCS

Tương Giang

A A A HS4 A HS5 HS6 HS7 HS8 HS9 A A A V V

Tên HS HS1 HS2 HS3 PCHT kiểu

Hát Hát Vẽ

Sở thích Múa Đọc truyện Giỏi Giỏi Kể chuyện Giỏi Nghe Đi dã ngoại nhạc Khá Khá Giỏi

Thời trang Khá Trung bình         Trình độ Trung bình Đa trí tuệ 

K K K K K K

Tên HS HS10 HS11 HS12 HS13 HS14 HS15 HS16 HS17 HS18 R/W R/W R/W PCHT kiểu

Sở thích Đi dã ngoại Đi du lịch Tính toán Du lịch Tiếng anh

Múa Nhảy Viết nhật kí

Chơi trò ô chữ Khá Giỏi Giỏi Khá   Khá   Giỏi   

K K K K K K K K K

Trình độ Giỏi Giỏi Giỏi Đa trí tuệ   Tên HS HS19 HS20 HS21 HS22 HS23 HS24 HS25 HS26 HS27 PCHT kiểu

Sở thích N u ăn Nhảy Xem phim Du lịch Du lịch

Trình độ Giỏi Giỏi Giỏi Giỏi Hát Múa Đi bộ Đi cắm trại Khá Giỏi Giỏi

Giỏi Trung bình        

VK VARK AK AK VA VK AR K K

Đa trí tuệ  Tên HS HS28 HS29 HS30 HS31 HS32 HS33 HS34 HS35 HS36 PCHT kiểu

N u ăn Vẽ

Sở thích Hát Xem phim Xem phim

59

 Du Hát Đánh lịch đàn Giỏi Giỏi Khá Giỏi Giỏi      Giỏi  Đọc truyện Trình độ Khá Khá Giỏi  Đa trí tuệ 

Chú thích:  Trí tuệ logic – toán học  Trí tuệ ngôn ngữ  Trí tuệ giao tiếp  Trí tuệ vận động  Trí tuệ không gian  Trí tuệ âm nhạc  Trí tuệ nội tâm  Trí tuệ tự nhiên

Bảng 2.5. Tổng hợp thông tin về HSHT của HS lớp 8B - Trường THCS

Tương Giang

Tên HS HS1 HS2 HS3 HS4 HS5 HS6 HS7 HS8 HS9

V A V A A A A A A

PCHT kiểu

Hát

Sở thích Vẽ Múa Đi dã ngoại Kể chuyện Thời trang Đọc truyện Hát Nghe nhạc

Khá Giỏi Giỏi Khá Khá

Trình độ

Giỏi Trung bình    Giỏi Trung bình      

Đa trí tuệ

Tên HS HS10 HS11 HS12 HS13 HS14 HS15 HS16 HS17 HS18

R/W K R/W K K K K K R/W

PCHT kiểu

Đi dã ngoại Tiếng anh Du lịch Nhảy Đi du lịch Tính toán

Sở thích Chơi trò ô chữ Múa Viết nhật kí

Khá Giỏi Giỏi Giỏi Khá Giỏi Giỏi Khá Giỏi

Trình độ

        

60

Đa trí tuệ

Tên HS HS19 HS20 HS21 HS22 HS23 HS24 HS25 HS26 HS27

K K K K K K K K K

PCHT kiểu

Đi bộ Múa

N u ăn Du lịch Hát Nhảy Xem phim Du lịch

Sở thích Đi cắm trại

Giỏi Giỏi Giỏi Giỏi Giỏi Giỏi Khá

Trình độ

       Giỏi Trung bình  

Đa trí tuệ

Tên HS HS28 HS29 HS30 HS31 HS32 HS33 HS34 HS35

K VA K VK AK VK AR VARK

PCHT kiểu

Hát Vẽ

Sở thích Du lịch Xem phim N u ăn Hát Xem phim Đọc truyện

Giỏi Khá Giỏi Giỏi Giỏi Khá Giỏi Giỏi

Trình độ

       

Đa trí tuệ

Chú thích:

 Trí tuệ logic – toán học

 Trí tuệ ngôn ngữ

 Trí tuệ giao tiếp

 Trí tuệ vận động

 Trí tuệ không gian

 Trí tuệ âm nhạc

 Trí tuệ nội tâm

61

 Trí tuệ tự nhiên

Căn cứ vào bảng tổng hợp trên, HSHT chia thành 3 nhóm như sau:

+ Hồ sơ theo PCHT: Kiểu V: 4, kiểu A: 14, kiểu R: 6, kiểu K: 34, kiểu

hỗn hợp: 13 ( 2 VAKR, 2 AR, 4 VK, 2 VA, 3 AK)

+ Hồ sơ theo kiểu trí tuệ: Trí tuệ logic – toán học : 6, kiểu trí tuệ ngôn

ngữ : 10, kiểu trí tuệ giao tiếp : 6, kiểu trí tuệ vận động : 14, kiểu trí tuệ không

gian : 4, kiểu trí tuệ âm nhạc : 7, kiểu trí tuệ nội tâm : 6, kiểu trí tuệ tự nhiên

học : 18.

+ Theo trình độ nhận thức: loại giỏi : 46, loại khá : 19, trung bình: 6

2.5.2. Minh họa cách lập kế hoạch và tổ chức dạy học

Minh họa dạy học theo PCHT nội dung Tiêu hóa ở khoang miệng,

chương Tiêu hóa, Sinh học 8.

 Bƣớc 1: Lập kế hoạch

 Xác định mục tiêu và phân tích cấu trúc nội dung bài học

- Mục tiêu:

+ Nêu được c u tạo phù hợp với chức năng tiêu hóa của khoang miệng

+ Trình bày được hoạt động tiêu hóa thức ăn ở khoang miệng

+ Giải thích được hiện tượng thực tế có liên quan: tại sao không nên vừa ăn

vừa cười, tại sao nhai bánh mì hoặc cơm trong miệng ta th y ngọt, nên đánh

răng sạch sẽ trước khi ngủ…

- Nội dung:

+ C u tạo các cơ quan tiêu hóa ở khoang miệng.

+ Hoạt động tiêu hóa ở khoang miệng (tích hợp với vệ sinh tiêu hóa).

+ Các v n đế liên quan tiêu hóa (hóc, nôn, sâu răng…). Một số biện pháp giúp

62

học sinh bảo vệ sức khỏe và tiêu hóa ở khoang miệng.

 Thiết kế các hoạt động học tập phù hợp với hồ sơ học tập và lựa

chọn các phương pháp, hình thức dạy học

- Nghiên cứu HSHT của 2 lớp 8A, 8A:

+ Hồ sơ theo PCHT: Kiểu V: 4, kiểu A: 14, kiểu R: 6, kiểu K:34, kiểu hỗn

hợp: 13 ( 2 VAKR, 2 AR, 4 VK, 2 VA, 3 AK)

+ Hồ sơ theo kiểu trí tuệ: Trí tuệ logic – toán học : 6, kiểu trí tuệ ngôn ngữ : 10,

kiểu trí tuệ giao tiếp : 6, kiểu trí tuệ vận động : 14, kiểu trí tuệ không gian : 4,

kiểu trí tuệ âm nhạc : 7, kiểu trí tuệ nội tâm : 6, kiểu trí tuệ tự nhiên học : 18.

Bài học này có 4 HĐHT, trong đó mỗi HĐHT được chúng tôi thiết kế phù

hợp với 4 loại HSHT theo PCHT và đáp ứng yêu cầu phân hóa. Số HS có

PCHT loại K chiếm đa số nên các nhiệm vụ trong HĐHT sẽ tăng cường cho

HS thực hành, thí nghiệm, tham gia tích cực hơn.

Phương pháp và hình thức dạy học được sử dụng chủ đạo: Kỹ thuật các

mảnh ghép, hình thức dạy học cá nhân, nhóm, toàn lớp.

Hoạt động 1: Tìm hiểu cấu tạo của cơ quan tiêu hóa ở khoang miệng

Mục tiêu: Tìm hiểu cấu tạo của các cơ quan tiêu hóa ở khoang miệng,

phân tích được sự phù hợp giữa cấu tạo và chức năng

Nội dung cụ thể của HĐHT 1 được trình bày trong phiếu học tập số 1

như sa:

Phiếu học tập số 1

Họ tên: Nhóm: Lớp:

HS lựa chọn một trong 4 nhiệm vụ học tập và phương tiện tương ứng với từng

loại PCHT

PCHT Phƣơng Nhiệm vụ

tiện

V Nhiệm vụ 1a

63

sơ Tranh đồ c u tạo Tìm hiểu sơ đồ và trả lời câu hỏi

khoang miệng, quá tiêu trình hóa ở khoang miệng

Câu 1. Kể tên các cơ quan tiêu hóa ở khoang miệng, nêu chức năng tương ứng. Câu 2. Nêu các tuyến nội tiết và trình bày vai trò tiêu hóa của nó ở khoang miệng Câu 3. Trình bày hoạt động tiêu hóa ở khoang miệng

A

tính,

Video bài về giảng tiêu hóa ở khoang miệng, máy máy chiếu

Nhiệm vụ 1b Xem video, thảo luận, trao đổi với các bạn trong nhóm để trả lời câu hỏi: Câu 1. Kể tên các cơ quan tiêu hóa ở khoang miệng, phân tích sự phù hợp với chức năng. Câu 2. Nêu các tuyến nội tiết ở khoang miệng Câu 3. Trình bày hoạt động tiêu hóa ở khoang miệng Câu 4. Giải thích hiện tượng sặc khi vừa ăn vừa nói chuyện.

SGK R

Nhiệm vụ 1c Nghiên cứu SGK để trả lời câu hỏi:

Câu 1. Kể tên các cơ quan tiêu hóa ở khoang miệng Câu 2. Nêu các tuyến nội tiết ở khoang miệng Câu 3. Phân tích c u tạo phù hợp chức năng tiêu hóa của ở khoang miệng.

Đồng hồ K Nhiệm vụ 1a

Trò trơi: Vẽ nhanh tiếp sức b m giây,

Luật chơi: Giáo viên chia lớp thành 2 đội. Mỗi đội máy tính,

vẽ tiếp sức t t cả các cơ quan, bộ phận có liên quan đền máy chiếu,

hệ tiêu hoá ở khoang miệng trong vòng 2 phút (theo loa, nhạc

64

nhạc RAPIQ). Đội nào vẽ được số lượng nhiều hơn

RapIQ giành chiến thắng.

Câu hỏi trả lời nhanh:

Câu 1. Kể tên số các răng có trong khoang miệng. Câu 2. Nêu c u tạo các cơ quan tiêu hóa ở khoang miệng Câu 2. Liệt kê các tuyến nội tiết ở khoang miệng Câu 4. Trình bày các hoạt động tiêu hóa ở khoang miệng

Hoạt động 2 : Tìm hiểu quá trình tiêu hóa ở khoang miệng

Mục tiêu: Phân tích được quá trình tiêu hóa, các biến đổi lí học, hóa học

ở khoang miệng. Nêu được các biện pháp phòng tránh các vấn đề không tốt

về đường tiêu hóa, cách xử lí một số tình huống có liên quan đến tiêu hóa ở

khoang miệng.

Nội dung cụ thể của HĐHT 2 được trình bày trong phiếu học tập số 2

như sa:

Phiếu học tập số 2

Họ tên: Nhóm: Lớp:

HS lựa chọn một trong 4 nhiệm vụ học tập và phương tiện tương ứng với từng

loại PCHT

PCH Phƣơn Nhiệm vụ

T g tiện

V Nhiệm vụ 2a

Quan sát hình và trả lời câu hỏi

65

Tranh, đồ sơ tiêu hóa ở khoang miệng

32 Câu 1. Mô tả quá trình tiêu hóa ở khoang miệng khi đưa thức ăn vào trong. Câu 2. Tiêu hóa ở khoang miệng gồm những biến đổi nào. Phân tích các hoạt động đó. Câu 3. Kể tên enzim tham gia vào tiêu hóa ở khoang miệng. Câu 4. Giải thích hiện tượng nhai cơm hoặc bánh mì lâu sẽ th y ngọt. Phân tích câu thành ngữ “Nhai kĩ lo lâu”

A

66

Nhiệm vụ 2b Xem video, thảo luận, trao đổi với các bạn trong nhóm để trả lời câu hỏi: Câu 1. Mô tả quá trình tiêu hóa ở khoang miệng khi đưa thức ăn vào trong. Câu 2. Tiêu hóa ở khoang miệng gồm những biến đổi nào. Phân tích các hoạt động đó. Câu 3. Kể tên enzim tham gia vào tiêu hóa ở khoang miệng. Video bài quá trình tiêu hóa ở khoang miệng, máy tính,

máy chiếu

Câu 4. Giải thích hiện tượng nhai cơm hoặc bánh mì lâu sẽ th y ngọt. Phân tích câu thành ngữ “Nhai kĩ lo lâu” Câu 5. Bản ch t hiện tượng “sặc” trong khi ăn. Nêu các biện pháp phòng, tránh.

SGK R

Nhiệm vụ 2c Nghiên cứu SGK để trả lời câu hỏi: Câu 1. Mô tả quá trình tiêu hóa ở khoang miệng khi đưa thức ăn vào trong. Câu 2. Tiêu hóa ở khoang miệng gồm những biến đổi nào. Phân tích các hoạt động đó. Câu 3. Kể tên enzim tham gia vào tiêu hóa ở khoang miệng. Câu 4. Giải thích hiện tượng nhai cơm hoặc bánh mì lâu sẽ th y ngọt. Phân tích câu thành ngữ “Nhai kĩ lo lâu”

Đồng K Nhiệm vụ 2d

hồ b m

giây,

SGK,

máy

tính,

Trò trơi: Giải thích hệ thống khái niệm Luật chơi: Giáo viên chia lớp thành 2 đội. Mỗi đội có 2‟ tìm hiểu SGK để tham gia giải mã các từ khóa kiến thức có trong bài. Mỗi đội có 1 người chơi chính và còn lại là người cùng chơi. Người chơi chính cần đoán, giải nghĩa được các nội dung kiến thức mà người cùng chơi mô tả bằng “body-language”. máy

chiếu

67

Hệ thống từ khóa – quá trình - - - - - - Biến đổi lí học - Nước bọt Biến đổi hóa học - Amilaza Enzim - Tinh bột Nhai - Làm mềm Làm ướt - Mantôzơ Tạo viên - Tuyến nước bọt

Hoạt động 3: Nuốt và đẩy thức ăn qua thực quản

Mục tiêu: Mô tả được quá trình nuốt và đẩy thức ăn qua thực quản . Nêu

được các biện pháp phòng tránh các vấn đề không tốt về đường tiêu hóa,

cách xử lí một số tình huống có liên quan khi nuốt, đẩy thức ăn.

Nội dung cụ thể của HĐHT 2 được trình bày trong phiếu học tập số 3

như sa:

Phiếu học tập số 3

Họ tên: Nhóm: Lớp:

HS lựa chọn một trong 4 nhiệm vụ học tập và phương tiện tương ứng với từng

loại PCHT

PCHT Phƣơng Nhiệm vụ

tiện

V Nhiệm vụ 3a

Quan sát hình và trả lời câu hỏi

sơ Tranh, đồ quá trình nuốt và đẩy thức ăn

Câu 1. Hoạt động nuốt gồm m y giai đoạn? Giai đoạn

nào là tùy ý mình? Giai đoạn nào là phản xạ?

Câu 2. Hoạt động nuốt được diễn ra như thế nào? Nắp

thanh quản và khẩu cái mềm có chức năng gì?

68

Câu 3. Vì sao trong khi ăn không nên cười đùa?

Câu 4. Thức ăn qua thực quản có được biến đổi về mặt

lí và hóa học không?

Video bài A

Nhiệm vụ 3b Xem video, thảo luận, trao đổi với các bạn trong nhóm quá trình

để trả lời câu hỏi: nuốt, đẩy

Câu 1. Hoạt động nuốt gồm m y giai đoạn? Giai đoạn thức ăn,

nào là tùy ý mình? Giai đoạn nào là phản xạ? máy tính,

Câu 2. Hoạt động nuốt được diễn ra như thế nào? Nắp máy chiếu

thanh quản và khẩu cái mềm có chức năng gì?

Câu 3. Lực đẩy viên thức ăn từ thực quản xuống dạ dày

được tạo ra như thế nào?

Câu 4. Thức ăn qua thực quản có được biến đổi về mặt

lí và hóa học không?

Câu 5. Vì sao trong khi ăn không nên cười đùa?

SGK R

Nhiệm vụ 3c Nghiên cứu SGK để trả lời câu hỏi:

Câu 1. Hoạt động nuốt gồm m y giai đoạn? Giai đoạn

nào là tùy ý mình? Giai đoạn nào là phản xạ?

Câu 2. Hoạt động nuốt được diễn ra như thế nào? Nắp

thanh quản và khẩu cái mềm có chức năng gì?

Câu 3. Vì sao trong khi ăn không nên cười đùa?

Câu 4. Thức ăn qua thực quản có được biến đổi về mặt

lí và hóa học không?

Đồng hồ K Nhiệm vụ 3d

Thực tập: Trở thành nhà khoa học b m giây,

Nghiên cứu về hoạt động nhai và nuốt thức ăn, sau SGK, máy

đó báo cáo trước lớp kết quả nghiên cứu về quá trình tính, máy

69

nuốt, đẩy thức ăn. chiếu

Nội dung cần trình bày:

- Các giai đoạn của hoạt động nuốt thức

ăn

- C u tạo phù hợp chức năng của nắp

thanh quản

- Giải thích vì sao trong khi ăn không nên cười

đùa; hiện tượng “nghẹn”.

Bƣớc 2. Tổ chức dạy học

 Giới thiệu mục tiêu và nội dung bài học

GV: Giới thiệu mục tiêu và nội dung cơ bản bài học, cũng như các

phần trọng tâm có liên quan kiểm tra đánh giá.

HS: Lắng nghe, ghi chép và chuẩn bị các phương tiện, thái độ, tinh thần

học tập tích cực.

 Tổ chức lựa chọn HĐHT phù hợp; Theo dõi và hỗ trợ HS thực hiện

các HĐHT

Ở nội dung này, chúng tổ sử dụng kỹ thuật các mảnh ghép để tổ chức

dạy học theo quy trình đã xây dựng (mục 2.4). Vận dụng kĩ thuật các mảnh

ghép tạo điều kiện cho HS được chủ động lựa chọn HĐHT phù hợp với

PCHT của mình ở nhóm chuyên gia (những HS có cùng lựa chọn HĐHT và

thế mạnh cùng một PCHT) trước khi thảo luận và hoàn thành nhiệm vụ ở

nhóm mảnh ghép (những HS đa dạng về PCHT). Theo đó HS được học tập

theo từng PCHT nổi trội của mình, sau đó HS tiếp tục được thảo luận trong

nhóm với đầy đủ các PCHT. Như vậy, HS phát huy được sở trường về

PCHT của mình đồng thời khắc phục được các sở đoản nhờ “các mảnh

70

ghép” của bạn.

Cá HĐHT từ 1 đến 3 đều được tổ chức với các bước như sau:

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

Bước 1: Lựa chọn các HĐHT

- Giới thiệu về mục tiêu, nội - HS lựa chọn một nhiệm vụ phù hợp với

dung và yêu cầu của HĐHT PCHT của mình (4 PCHT là V, A, R, K

và các phiếu học tập tương tương ứng với 4 nhiệm vụ trong phiếu học

ứng với HĐHT này. tập mà GV giới thiệu)..

VD:

 HĐHT 1: Tìm hiểu cấu tạo của cơ quan tiêu hóa ở khoang miệng

Nội dung được trình bày trong phiếu học tập số 1 gồm 4 nhiệm vụ là 1a, 1b,

1c, 1d lần lượt được thiết kế phù hợp các PCHT V, A, R, K.

Tương tự với các HĐHT khác:

 HĐHT 2: Tìm hiểu quá trình tiêu hóa ở khoang miệng

Nội dung được trình bày trong phiếu học tập số 1 gồm 4 nhiệm vụ là 2a, 2b,

2c, 2d lần lượt được thiết kế phù hợp các PCHT V, A, R, K.

 HĐHT 3: Nuốt và đẩy thức ăn qua thực quản

Nội dung được trình bày trong phiếu học tập số 1 gồm 4 nhiệm vụ là 3a, 3b,

3c, 3d lần lượt được thiết kế phù hợp các PCHT V, A, R, K.

Bước 2: Thành lập nhóm chuyên gia

- Hướng dẫn HS cách thành - Lựa chọn nhóm, ổn định tổ chức nhóm,

lập nhóm chuyên gia, quy tắc phân công nhóm trưởng, thư kí, báo cáo

hoạt động của nhóm. Nhóm viên…

chuyên gia gồm những HS - Hoàn thành các nhiệm vụ học tập ở các

có cùng lựa chọn nhiệm vụ HĐHT đã lựa chọn (HS nghiên cứu và thực

học tập ở cùng một HĐHT hiện một số ở nhà)

71

VD: Thành lập nhóm chuyên gia ở HĐHT 1 như sau:

Nhóm chuyên gia

Nhóm chuyên gia

Nhóm chuyên gia

Nhóm chuyên gia

1

2

3

4

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

(nhiệm vụ 1a) (nhiệm vụ 1b) (nhiệm vụ 1c) (nhiệm vụ 1d)

HS A1 HS A2 HS A3 HS A4

HS B1 HS B2 HS B3 HS B4

HS C1 HS C2 HS C3 HS C4

HS D1 HS D2 HS D3 HS D4

Các HĐHT 2,3 thành lập nhóm chuyên gia tương ứng như mô hình trên

Bước 3: Thành lập nhóm mảnh ghép

- Hướng dẫn các thành lập - Thảo luận, thống nh t và hoàn thành các

nhóm mảnh ghép, quy tắc nhiệm vụ học tập trong phiếu học tập của

hoạt động của nhóm. Nhóm nhóm mảnh ghép. Chuẩn bị các nội dung

đảm bảo đủ các SV với các báo cáo, sản phẩm hoạt động của nhóm.

PCHT khác nhau. - HS di chuyển, tái lập nhóm gốc. Báo cáo

- Giao nhiệm vụ cho nhóm: các nội dung nghiên cứu cho các thành viên

Hoàn thành nhiệm vụ học tập trong nhóm.

trong phiếu học tập. - Nhóm thống nh t đáp án cho nhiệm vụ

Hỗ trợ HS khác thực hiện của nhóm.

VD: Thành lập nhóm mảnh ghép ở HĐHT 1 như sau:

nhiệm vụ

Nhóm mảnh Nhóm mảnh Nhóm mảnh Nhóm mảnh Nhiệm vụ

ghép A ghép A ghép A ghép A

72

HS A1 HS B1 HS C1 HS D1 1a

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

HS A2 HS B2 HS C2 HS D2 1b

HS A3 HS B3 HS C3 HS D3 1c

HS A4 HS B4 HS C4 HS D4 1d

Các HĐHT 2, 3 thành lập nhóm mảnh ghép tương tự như mô hình trên.

Bước 4: Báo cáo và tổng kết

- Tổ chức cho các nhóm báo - Các nhóm nhận xét, bổ sung, thảo luận và

cáo. Đại diện nhóm trình bày tổng kết toàn bộ kiến thức của HĐHT và

các kết quả trong phiếu học bài học

- Chỉnh sửa, bổ sung các nội dung kiến thức tập

- GV hướng dẫn HS tổng kết theo đúng đáp án

kiến thức của HĐHT và bài

học

Kết luận:

GV hướng dẫn học sinh tổng kết kiến thức bài học, ghi chép, củng cố nội

73

dung; sử dụng sơ đồ tư duy:

74

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

Kết luận Chƣơng 2

Nội dung chương 2 đã đồng thời chỉ ra c u trúc chương trình Sinh học 8

THCS, chuẩn kiến thức kĩ năng chương Tiêu hóa và một số yêu cầu khi vận

dụng thuyết đa trí tuệ vào dạy học.

Dựa trên các nghiên cứu trước đó về vận dụng thuyết đa trí tuệ trong

dạy học, về dạy học phân hóa, phân tích mục tiêu, nội dung chương Tiêu hóa,

chúng tôi tiến hành xây dựng quy trình vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy

học dựa trên quy trình dạy học phân hóa đáp ứng đa dạng trí tuệ của học sinh

trong lớp học bao gồm 3 giai đoạn: Giai đoạn 1: Xây dựng hồ sơ học tập gồm

2 bước: Bước 1 – Tìm hiểu người học, Bước 2 – Thiết kế hồ sơ học tập. Giai

đoạn 2: Lập kế hoạch dạy học và tổ chức dạy học gồm 2 bước : Bước 1 – Lập

kế hoạch dạy học, Bước 2 – Tổ chức dạy học, Giai đoạn 3: Đánh giá và cải

tiến gồm 2 bước : Bước 1 – Thu thập thông tin liên quan đến quá trình phân

hóa, Bước 2 – Điều chỉnh và đề xu t các biện pháp.

Để vận dụng thuyết đa trí tuệ dựa trên DHPH một cách hiệu quả, GV

cần áp dụng đúng qui trình đã đề xu t. Đồng thời GV cần linh hoạt và phối

hợp đồng bộ các biện pháp vận dụng các phương pháp dạy học và kiểm tra

75

đánh giá.

CHƢƠNG 3

THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm

- Thực nghiệm sư phạm được tiến hành nhằm đánh giá hiệu quả của HS

và năng lực của HS thông qua vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học

chương tiêu hóa, sinh học 8 – trung học cơ sở, qua đó kiểm chứng tính hợp lý,

đúng đắn của các giả thuyết được nêu ra trong đề tài.

- Qua thực nghiệm còn cung c p những thông tin, dữ liệu về định tính và

định lượng, thông qua phân tích dữ liệu sẽ có cơ sở cho cho việc đánh giá

mức độ đạt được về khả năng tự học, tính tích cực, chủ động, sáng tạo của

HS, từ đó đánh giá được tính khả thi của đề tài. Đồng thời, từ kết quả thực

nghiệm tác giả có thể điều chỉnh, bổ sung để hoàn thiện, hoặc tiếp tục nghiên

cứu, mở rộng phạm vi áp dụng của đề tài.

3.2. Nội dung thực nghiệm

- Khảo sát, và lựa chọn các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng, chuẩn bị

các thông tin và các điều kiện cần thiết phục vụ cho công tác thực nghiệm sư

phạm.

- Liên hệ, trao đổi để thống nh t phương án thực nghiệm với GV tham

gia thực nghiệm.

- Chuẩn bị tài liệu, đề kiểm tra, các phương tiện cần thiết để thực hiện.

Hoàn thiện, điều chỉnh, bổ sung tiến trình kiểm tra đã soạn thảo.

- Đưa ra một số phương pháp dạy học tích cực. Tổ chức dạy học theo

phương pháp truyền thống và tích cực của lớp TN và dạy học ĐC

- Phân tích kết quả thực nghiệm.

- Thời gian thực nghiệm được tiến hành từ tháng 1/2019 đến tháng

76

11/2019 năm học 2019 – 2020.

3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm

3.3.1. Chọn lớp thực nghiệm

Căn cứ vào kết quả Tổng hợp thông tin về HSHT của HS Trường THCS

Tương Giang, căn cứ vào đặc điểm của việc vận dụng thuyết đa trí tuệ của

Howard Gardner trong dạy học chương Tiêu hóa, Sinh học 8 chúng tôi tiến

hành TN trên đối tượng là 71 HS ở hai lớp 8A và 8B.

3.3.2. Bố trí thực nghiệm

Lớp TN do chính tác giả giảng dạy, sử dụng TLDH theo nội dung

chương Tiêu hóa, được đánh giá bởi cùng một hệ thống KN ở các giai đoạn

của TN.

3.3.3. Phương pháp thu thập dữ liệu và đo lường

Tham số thống kê/ Nội dung đo Công cụ đo phép kiểm chứng

1. Hiệu quả lĩnh hội 3 bài kiểm tra Điểm trung bình, độ lệch

tri thức của HS chuẩn

Phép kiểm chứng T-test.

2. Sự tiến bộ về NL Bảng hỏi, phiếu phỏng Tỷ lệ % các mức độ ở các

của HS v n, phiếu đánh giá vào giai đoạn.

các giai đoạn đầu, giữa

và cuối TN.

3.4. Kết quả thực nghiệm

3.4.1. Kết quả định lượng

Kết quả lĩnh hội tri thức của học sinh phản ánh hiệu quả quá trình thực

nghiệm sư phạm vận dụng thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner trong dạy

học chương Tiêu hóa, Sinh học 8 - Trung học cơ sở. Thông qua việc sử dụng

77

TLDH và tự học giúp HS nhìn nhận v n đề trực quan dễ hiểu hơn, từ đó hiểu

rõ và sâu hơn về kiến thức bài học. Vì vậy, trong quá trình nghiên cứu, chúng

tôi đánh giá hiệu quả lĩnh hội tri thức của HS ở các lớp TN qua 3 bài kiểm tra.

 Cách tiến hành

- Thực nghiệm kiểm tra hiệu quả lĩnh hội kiến thức của HS thông qua 3

bài kiểm tra:

+ Bài kiểm tra số 1: Kiểm tra vào lần TN thứ nh t (Giai đoạn đầu của TN).

+ Bài kiểm tra số 2: Kiểm tra vào lần TN thứ hai (Giai đoạn giữa của TN).

+ Bài kiểm tra số 3: Kiểm tra vào lần TN thứ ba (Giai đoạn cuối TN).

- Các kết quả thu được của các bài kiểm tra được so sánh về điểm trung

bình, độ lệch chuẩn và kiểm định bằng cách sử dụng phép kiểm chứng T-test

theo cặp (Paired-Samples T-test trong SPSS).

 Kết quả

+ Kiểm định dạng phân phối của điểm các bài kiểm tra

Nguyên tắc để có thể tính toán và so sánh điểm trung bình, độ lệch

chuẩn...và các phép kiểm định trong thống kê có ý nghĩa thì cần điều kiện là

phân phối điểm của các bài kiểm tra trên mẫu nghiên cứu phải có dạng phân

phối chuẩn. Vì vậy, chúng tôi tiến hành tính độ nhọn và độ lệch của phân

phối, kiểm tra biểu đồ tần su t phân phối điểm của 3 bài kiểm tra, thu được

kết quả như sau:

Bảng 3.1. Độ nhọn và độ lệch của phân phối điểm các bài kiểm tra

Bài kiểm tra Bài kiểm tra Bài kiểm tra Bài kiểm tra số 1 số 2 số 3

Độ nhọn - 0.195 - 0.812 - 0.806 (Kurtosis)

78

Độ lệch 0.831 0.352 - 0.078 (Skewness)

Biểu đồ 3.1. Tần suất có gắn đường cong chuẩn phân phối điểm

của các bài kiểm tra

Bài kiểm tra số 1 Bài kiểm tra số 2

Bài kiểm tra số 3

Kết quả bảng 3.1 cho th y th y độ nhọn và độ lệch của phân phối điểm

các bài kiểm tra đều dao động quanh trị số ±1. Chứng tỏ đường cong phân phối

điểm của các bài kiểm tra gần với đường cong phân phối chuẩn (biểu đồ 3.1).

Như vậy, có thể dùng các phương pháp thống kê như tính điểm trung bình,

79

trung vị, mode, độ lệch chuẩn...và các phép kiểm định.

- Phân phối tần su t điểm và các tham số thống kê của các bài kiểm tra:

Sau tiến hành kiểm tra NL nhận thức của học sinh qua 3 lần kiểm tra

lần lượt qua các giai đoạn đầu, giữa và cuối thực nghiệm; sử dụng phần mềm

Excel và SPSS 16.0 để thống kê kết quả đạt được các mức độ của các tiêu chí

và kiểm định độ tin cậy của dữ liệu. Kết quả thu được như sau:

Bảng 3.2. Tổng hợp điểm qua 3 lần kiểm tra của HS lớp thực nghiệm

Số bài HS đạt điểm i Lần Tổng

KT bài KT 0 – 2 3 5 6 7 4 8 9 10

71 0 3 4 9 1 0 24 17 13 1

71 0 0 1 3 1 19 16 18 13 2

71 0 0 0 9 3 1 14 26 18 3

Bảng 3.3. Phân phối tần suất điểm các lần kiểm tra lớp thực nghiệm

Tỉ lệ % HS đạt điểm i Lần Tổng

KT bài KT 0 – 2 3 4 5 6 7 8 9 10

71 0 0.04 0.06 0.34 0.24 0.18 0.13 0.01 0.00 1

71 0 0 0.01 0.27 0.23 0.25 0.18 0.04 0.01 2

80

71 0 0 0 0.01 0.20 0.37 0.25 0.13 0.04 3

Bảng 3.4. Bảng tổng hợp điểm của 03 bài kiểm tra

Số HS đạt điểm Xi

Các tham số thống kê

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tổng số Mode Trung vị Trung bình Độ lệch chuẩn Bài số 1 0 0 0 3 4 24 17 13 9 1 0 71 5 6 5.90 1.33 Bài số 2 0 0 0 0 1 19 16 18 13 3 1 71 5 7 6.51 1.29 Bài số 3 0 0 0 0 0 1 14 26 18 9 3 71 7 7,5 7.41 1.12

30

25

20

Bài 1

15

Bài 2

Bài 3

10

5

0

0 - 2

3

4

5

6

7

8

9

1 0

81

Biểu đồ 3.2. Phân phối tần suất điểm các bài kiểm tra

Kết quả nghiên cứu cho th y tần su t điểm và điểm trung bình của các

bài kiểm tra số 1, số 2 và số 3 có sự thay đổi đáng kể trong quá trình thực

nghiệm. Tỉ lệ bài kiểm tra yếu, trung bình giảm xuống, tỉ lệ bài kiểm tra khá,

giỏi tăng lên rõ rệt. Tần su t (mode) xu t hiện nhiều nh t của kết quả ở bài số

1 và bài số 2 là 5 và bài số 3 là 7. Trung vị của các bài kiểm tra có sự chênh

lệch: bài số 1 là 5; bài số 2 là 7 và bài số 3 là 7,5. Điểm trung bình tăng dần

qua các bài kiểm tra, lần lượt là 5.90 ở bài số 1; 6,51 ở bài số 2 và 7,41 ở bài

số 3. Độ lệch chuẩn cũng giảm dần từ 1,33 ở bài số 1; 1,29 ở bài số 2 và 1,12

ở bài số 3 chứng tỏ độ phân tán điểm quanh giá trị trung bình càng nhỏ và

càng tin cậy.

3.4.2. Kết quả định tính

Sau quá trình trực tiếp thực nghiệm sư phạm, chúng tôi nhận th y có sự

thay đổi rõ rệt về nhận thức, thái độ và hành động của HS sau khi việc vận

dụng thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner trong dạy học chương Tiêu hóa,

Sinh học 8. Cụ thể:

- Nếu như đầu TN, HS còn r t lúng túng, thiếu tập trung trong việc đọc

kênh chữ và tìm ý chính thì ở những lần sau HS đã chăm chú hơn, mức độ tập

trung với từng hoạt động tự học của lớp ngày càng tăng. Đặc biệt đối với

những học sinh có trí thông minh ngôn ngữ, trí thông minh logic – toán học

phát triển.

- Trong các hoạt động thực hiện nhiệm vụ rèn luyện kĩ năng tự học tại

lớp như rèn kĩ năng khai thác thông tin từ tranh hình, tư liệu kĩ thuật số: HS

luôn có thái độ tích cực, hăng hái và hứng thú. Điều này được thể hiện rõ khi

HS hợp tác nhóm, tổ trưởng phân công phù hợp với từng thành viên và từng

HS tự giác thực hiện nhiệm vụ, không khí lớp học sôi nổi và tinh thần hợp tác

cao. Kết quả này đặc biệt nhận th y rõ ở nhóm học sinh nổi bật về trí thông

82

minh về không gian và trí thông minh về tự nhiên.

- Sự chủ động và sáng tạo của HS ngày càng được nâng cao. Khi HS

vận dụng các kĩ năng khai thác thông tin từ kênh hình (tranh hình, tư liệu kĩ

thuật số…), HS đưa ra được những kết luận r t khoa học và độc đáo. Hơn

nữa, việc ghi chép và tái hiện nội dung của HS ngày càng được cải thiện.

Thay vì những bản ghi chép nhiều chữ và dài dòng, HS biết cách “tốc kí”

những ý chính, sơ lược trọng tâm bằng sơ đồ cây. HS cũng r t hào hứng trong

việc lập các bản đồ khái niệm, bản đồ tư duy. Nhiều bản đổ tư duy, đặc biệt là

bản đồ tư duy tổng kết nội dung mỗi bài học được HS thể hiện r t độc đáo,

sáng tạo và dễ hiểu.

- HS đã chủ động hơn trong việc lập kế hoạch tự học, xây dựng các kế

hoạch hợp tác và hợp tác tự học. Khi được giao TLDH về nhà, HS đã ngày

càng chủ động, tích cực hơn trong mọi khâu của quá trình thực hiện nhiệm vụ.

Hơn nữa, việc gửi TLDH và nộp sản phẩm bài học qua hòm thư điện tử

(Email) hay giao nhiệm vụ học tập qua bài giảng E – Learning đã góp phần

tạo động lực cho HS “công nghệ thông tin hóa” trong học tập. Nếu như trước

TN chỉ có 1 lượng nhỏ HS có và sử dụng Email, thì cuối TN đã có 100% HS

sử dụng Email; nhiều HS còn sử dụng các trang mạng xã hội (Messenger,

Zalo, Skype…) để tạo nhóm nhằm thực hiện các nhiệm vụ học tập đã được

giao tự học.

- Trong các buổi báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ, HS luôn lắng

nghe, ghi chép bổ sung kiến thức và đặt được những câu hỏi thắc mắc đúng,

phù hợp với những kiến thức liên quan tới nội dung học tập. Từng HS luôn tỏ

rõ thái độ mong muốn được đóng góp ý kiến của mình vào kết quả thảo luận

và kết quả các nhóm.

- Thông qua mỗi lần tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng, ý thức trách

nhiệm với việc học của bản thân và với bạn ngày càng được rèn luyện và

83

nâng cao. Những lần đầu thực nghiệm, nhiều HS còn e ngại khi đưa ra những

nhận xét khá khiêm tốn về bản thân, chưa mạnh dạn đưa ra những chính kiến

xác thực với bạn, hoặc đưa ra những ý kiến chung chung, “chép” nhận xét

giống nhau, đôi khi còn nhận xét “ngô nghê” thiếu liên quan đến nội dung

đánh giá. Nhưng, càng về sau HS càng mạnh dạn hơn, không còn những nhận

xét thiếu căn cứ, thay vào đó, những ý kiến nhận xét của từng HS luôn được

84

bạn ch p nhận và đa phần trùng với ý kiến nhận xét của GV.

Kết luận Chƣơng 3

Để kiểm định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học của đề tài, chúng tôi

đã tiến hành thực nghiệm 71 HS ở hai lớp 8A và 8B, trường THCS Tương

Giang. Chúng tôi đã sử dụng và tuân thủ nghiêm ngặt quy trình rèn luyện

từng kĩ năng khai thác TLDH vào quá trình tổ chức dạy học chương chương

Tiêu hóa, Sinh học 8 cho HS xuyên suốt thời gian thực nghiệm.

Sau thực nghiệm, HS có sự tiến bộ rõ rệt trong học tập về sự chủ động,

tăng hứng thú, mạnh dạn, tự tin và tăng khả năng nhận thức.

Từ việc phân tích kết quả có được thông qua bài kiểm tra về hai mặt

định tính và định lượng cho th y: Sau khi xây dựng và tổ chức dạy học

chương Tiêu hóa, Sinh học 8, khả năng nhận thức của học sinh có sự tiến bộ

rõ rệt, học sinh hứng thú, chủ động và có trách nhiệm trong học tập. Đó là

hiệu quả của việc vận dụng thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner trong dạy

85

học chương Tiêu hóa, Sinh học 8 - Trung học cơ sở.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

1. Thuyết đa trí tuệ là cơ sở khoa học của DHPH là cơ sở khoa học thực

hiện phân hóa người học dựa trên PCHT, trình độ nhận thức, kiểu trí

tuệ…bằng cách đưa các HĐHT khác nhau để cung c p các giải pháp học tập

thích hợp cho người học cùng hướng đến một mục tiêu và nội dung bài học.

2. Thực trạng cho th y GV đã nhận thức được vai trò của DHPH giúp

nâng cao ch t lượng dạy học, một số GV đã thực hiện DHPH song còn nhiều

khó khăn trong việc phân loại HS, thiết kế HĐHT phù hợp theo định hướng

phân hóa, lựa chọn phương pháp phù hợp. Giai đoạn 1 – Xây dựng hồ sơ học

tập của học sinh ; Giai đoạn 2 – Xây dựng kế hoạch và tổ chức bài dạy ; Giai

đoạn 3: Đánh giá và cải tiến.

3. Trên cơ sở lý luận thuyết đa trí tuệ cũng như DHPH trong dạy học, đề

tài đã đề xu t thiết kế quy trình vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học phân

hóa môn Sinh học ở trường THCS.

4. Kết quả thực nghiệm cho th y HS chủ động, hứng thú tham gia các

hoạt động học tập, các em mạnh dạn, tự tin hơn khi bày tỏ quan điểm, thuyết

trình trước lớp, sáng tạo trong thiết kế, trình bày sản phẩm, không khí lớp

học sôi nổi hơn, ch t lượng giờ dạy được tăng lên, HS ngày càng yêu thích

môn Sinh học. Điều này chứng tỏ việc vận dụng thuyết đa trí tuệ của

Howard Gardner trong dạy học phân hóa để dạy chương Tiêu hóa, Sinh học

8 - Trung học cơ sở là hoàn toàn phù hợp, khẳng định tính khả thi của đề tài.

2. Khuyến nghị

Nghiên cứu thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner trong dạy học phân

hóa đã nâng cao được ch t lượng học tập của học sinh, đồng thời giúp học

sinh hứng thú, chủ động và có trách nhiệm trong học tập. Tuy nhiên đề tài chỉ

mới dừng lại ở chương Tiêu hóa, Sinh học 8, xin đề nghị các công trình

nghiên cứu tiếp theo tiếp tục bổ sung hoàn thiện và sử dụng rộng rãi trong

86

thực tiễn dạy học môn Sinh học cũng như ở t t cả các môn học khác.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

[1] Nguyễn Thị Thu Anh (2017), Vận dụng thuyết đa trí tuệ để tổ chức dạy

học phân hóa môn địa lí ở trường trung học phổ thông, Tạp chí Giáo

dục, số 62, trang133-137.

[2] Nguyễn Văn Biên, Nguyễn Thị Thủy (2011), Dạy học theo trạm một số

kiến thức về hiệu ứng nhà kính và các kết quả thu được, Tạp chí giáo

dục, số đặc biệt cuối năm 2011, tr32-34.

[3] Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị

Thăng (2017). Dạy học tích cực – Một số phương pháp và kĩ thuật dạy

học, NXB Đại học Sư phạm, tr100-190.

[4] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Sinh lí học trẻ em, NXB Đại học Sư

phạm & NXB Giáo dục.

[5] Trần Đình Châu, Đặng Thị Thu Thủy (2013), Vận dụng thuyết đa trí

tuệ trong dạy học ở trường phổ thông, Tạp chí Giáo dục, số 316, kì 1-

tháng 8, tr 34-36.

[6] Nguyễn Thị Hồng Chuyên (2014), Dạy học phân hóa dựa vào phong

cách học tập của học sinh, Tạp chí Dạy và học ngày nay, số 10.

[7] Nguyễn Lâm Đức (2016), Tổ chức dạy học theo trạm trong môn vật lý

ở trường trung học phổ thông, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 117, tr

36-38.

[8] Trần Khánh Đức (2012), Lý thuyết đa thông minh và đổi mới phương

pháp dạy học ở bậc đại học. Tạp chí lí luận giáo dục dạy học

[9] Võ Văn Duyên Em (2009), Đánh giá kết quả học tập của học sinh và

của nhóm học sinh trong dạy học hợp tác theo c u trúc Jigsaw và vận

dụng vào bài dạy Luyện tập chương Halogen hóa học 10 nâng cao, Tạp

87

chí khoa học trường ĐHSP

[10] Nguyễn Văn Hiền (2003), Phương pháp “nhóm chuyên gia” trong

dạy học hợp tác, Tạp chí Giáo dục, số 56, tr19-20

[11] Đào Thị Hoàng Hoa (2012), Vận dụng cấu trúc dạy học hợp tác vào

giảng dạy hóa học ở phổ thông, Tạp chí khoa học ĐHSP TPHCM, số

39, tr 126-135.

[12] Howard Gardner (2012). Cơ cấu trí khôn: “Lí thuyết về nhiều dạng

trí khôn”. NXB Trí thức trẻ.

[13] Ngô Văn Hưng (2009), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức kỹ năng

của chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh học cấp THCS, NXB

Giáo dục.

[14] Phạm Thành Nghị, Tâm lý học giáo dục, NXB Đại học Quốc gia Hà

Nội

[15] Nguyễn Trung Thanh (2016), Một số vấn đề lí luận dạy học theo

thuyết đa trí tuệ, Tạp chí Giáo dục, số 378, kì 2-3, tr 22,23.

[16] Trần Thanh Thủy, Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Văn Minh, Nguyễn

Mạnh Hưởng, Bùi Xuân Anh, Lưu Thị Thu Hà (2016), Dạy học tích

hợp phát triển năng lực học sinh, quyển 2, NXB Đại học Sư phạm, Hà

Nội, tr 20- 29

[17] Hoàng Thị Yến (2017), Vận dụng thuyêt đa trí tuệ trong dạy học một

số nội dung môn Toán cho học sinh lớp 4, Khóa luận tốt nghiệp, Đại

học sư phạm Hà Nội 2.

Tiếng nƣớc ngoài

[18] Breaux,E., & Magee, B.(2010), How the best teachers differentiate

instruction. Eye on Education.

[19] Fleming, Neil D (2012), Teaching and learning styles: VARK

88

strategies, ISBN 978-0-473-07956-7.

[20] J. Diane Connell, Ed.D. (2005), Brain – Based Strategies to Reach

Every Learner, Scholastic Teaching Resources, USA, ISBN 0-439-

59020-5, pp-88

[21] Jay Gilbert (1976), „‟ Contract learning”, Alternative Higher

Education, Volume 1, Issue 1, pp 25-32

[22] Pham Viet Quynh, Nguyen Van Hien (2017), Planing and organizing

active diffrentitated instruction in teaching physiology for elementary

school students, HNUE Journal of Science, Educational Sciences,

89

Volume 62, Issue 12, pp. 133-145.

PHỤ LỤC

PL - 1

PHỤ LỤC SỐ 1

PHIẾU TÌM HIỂU THÔNG TIN VỀ DẠY HỌC PHÂN HÓA

( Dành cho giáo viên)

Kính chào các thầy cô giáo!

Hiện nay chúng tôi đang nghiên cứu vận dụng thuyết đa trí tuệ của

Howard Gardner trong dạy học chương Tiêu hóa, Sinh học 8 THCS nhằm

nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho học sinh THCS, vì vậy chúng tôi

mong muốn nhận được sự giúp đỡ của thầy cô về một số vấn đề. Xin chân

thành cảm ơn !

Các thầy/cô vui lòng cho biết ý kiến của mình bằng cách đánh d u (X)

vào ô phù hợp hoặc điền vào chỗ trống (…) những ý thích hợp.

A.Thông tin cá nhân

Họ và tên : …………………………Nam/Nữ:………….Tuổi:……………….

Bộ môn :……………………………Trường:………………………………….

Số năm giảng dạy:……………………………………………………………..

B. Nội dung điều tra

Câu 1. Theo thầy/cô vai trò của tổ chức dạy học phân hóa cho học sinh là

gì ?

Ý kiến

Vai trò Đồng ý Phân vân Không đồng ý

   Nâng cao ch t lượng dạy học

   Thúc đẩy học sinh học tập tích

cực

   Đáp ứng sự đa dạng của học sinh

về phong cách học tập, trình độ

nhận thức, loại hình trí thông

PL - 2

minh…

   Hình thành phát triển năng lực

cho người học

Ý kiến khác:

………………………………………………………………………………..

Câu 2. Theo kinh nghiệm của thầy/cô, mức độ tổ chức dạy học phân hóa

cho học sinh ở trƣờng mình hiện nay nhƣ thế nào ?

Chưa bao giờ  Nếu thầy/cô chọn phương án này hãy bỏ qua các

câu khảo sát trong phần tiếp theo.

Hiếm khi  Nếu thầy/cô chọn phương án này hãy tiếp tục khảo

sát các câu hỏi tiếp theo. Thỉnh thoảng 

Thường xuyên 

Câu 3. Nếu đã từng tổ chức dạy học phân hóa thì thầy/cô thƣờng thực

hiện cách tiếp cận dạy học phân hóa nào?

Các cách tiếp cận DHPH Có thực hiện Không thực hiện

 Trình độ nhận thức của HS 

  Kiểu trí tuệ của HS

 Phong cách học tập của HS 

  Sở thích của HS

PL - 3

  Kết hợp các yếu tố

Câu 4. Mức độ sử dụng một số phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học trong quá

trình DHPH ?

Các phƣơng pháp, Mức độ

kĩ thuật dạy học Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Chưa bao

giờ

    Dạy học dự án

   Dạy học theo trạm 

    Dạy học theo hợp

đồng

    Kĩ thuật “khăn trải

bàn”

    Kĩ thuật KWL

   Kĩ thuật mảnh ghép 

Các phương pháp, kĩ thuật khác:

..........................................................................................................................

Câu 5. Mức độ thầy/cô thƣờng xuyên sử dụng một số phƣơng tiện dạy

học ở trƣờng nhƣ thế nào?

Các phƣơng tiện dạy học Mức độ

Thường Thỉnh Hiếm khi Chưa bao

xuyên thoảng giờ

   Phiếu học tập, phiếu giao việc 

    Tranh ảnh

    Video, thí nghiệm ảo

    Mô hình, mẫu vật

Các phương tiện dạy học khác:

PL - 4

………………………………………………………………………………………..

Câu 6. Theo thầy/cô vai trò của hồ sơ học tập trong DHPH là gì?

Vai trò của HSHT Đồng ý Phân vân Không đồng ý

   Sử dụng trong kiểm tra đánh giá

kết quả học tập của học sinh

   Công cụ lưu trữ thông tin về đặc

điểm học tập của người học về

PCHT, kiểu trí tuệ, trình độ nhận

thức…

   Làm căn cứ để giáo viên tiến hành

lập kế hoạch DHPH

   Giúp người học chủ động theo dõi,

tự đánh giá quá trình học tập của

bản thân

Câu 7:/cô Những khó khăn thầy/cô gặp phải trong quá trình DHPH cho

học sinh ở trƣờng?

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

PL - 5

Trân trọng cảm ơn sự hợp tác của quý thầy/cô!

PHỤ LỤC SỐ 2

PHIẾU TÌM HIỂU PHONG CÁCH HỌC TẬP THEO VARK

CỦA HỌC SINH THCS

A. Thông tin cá nhân

1. Họ và tên:…………………………………….Nam/nữ:…………

2. Lớp:…………………………….

3. Trường:………………………

4. Sở thích của bản thân:……………………………………………………..

B. Nội dung khảo sát

Bảng câu hỏi này sẽ giúp các em tìm hiểu được phong cách học tập ƣa thích

của mình từ đó sẽ lựa chọn đƣợc cách học tập phù hợp và hiệu quả hơn.

Hãy chọn một đáp án thích hợp nh t thể hiện sự ưa thích của mình và khoanh

tròn vào đáp án em chọn trong bảng hỏi dưới đây. Hãy khoanh nhiều hơn 1 áp

án nếu một đáp án riêng lẻ chưa đủ với quan điểm của em. Sau đó tổng số các

loại (V,A,R,K), loại nào có tổng số cao nh t đó là phong cách học tập của

em?

Bảng trả lời câu hỏi:

Câu Lựa chọn Câu Lựa chọn

Ghi chú

B C B C D D A

K R A K V A R A 1 V 9

K R A A K V V R 10 2

V A K A R K R V 11 3

V A K K V R R A 12 4

R V A A R K K V 13 5

V A K R K V R A 14 6

A R K K V A V R 15 7

V A K K A V R R 16 8

PL - 6

PCHT Loại V Loại A Loại R Loại K

BẢNG CÂU HỎI

Câu 1: Giả sử em có vấn đề về tim, em sẽ muốn bác sĩ :

A. Chỉ cho em xem trên sơ đồ về chỗ có v n đề liên quan đến tim của em.

B. Sử dụng mô hình c u tạo tim để giúp em hiểu rõ hơn về v n đề đó.

C. Đưa cho em cái gì để đọc nhằm giải thích v n đề.

D. Nói và mô tả cho em về v n đề tim mạch của em.

Câu 2: Nếu em muốn học cách chơi một trò chơi điện tử trên máy tính thì

em sẽ :

A. Tự mày mò bằng cách chơi thử.

B. Đọc hướng dẫn sử dụng qua tài liệu đi kèm.

C. Nghe ai đó nói, nói chuyện với người biết về chương trình này

D. Xem người khác chơi

Câu 3: Khi em lựa chọn món ăn ở nhà hàng, em sẽ:

A. Nhìn xem những người khác ăn gì hoặc nhìn những bức ảnh của các loại

thức ăn.

B. Nghe người phục vụ bàn hoặc hỏi các bạn của mình giới thiệu các món ăn.

C. Chọn loại nào đó mà bạn từng ăn trước đó.

D. Đọc các thông tin viết trong thực đơn hoặc viết trên mạng về món ăn.

Câu 4: Khi em chuẩn bị nấu một món đặc biệt cho gia đình, em sẽ:

A. Xem những cuốn sách n u ăn để tìm ý tưởng từ những bức tranh.

B. Hỏi bạn bè để có những gợi ý.

C. N u món gì đó bạn biết.

D. Đọc hướng dẫn trong sách n u ăn.

Câu 5: Em muốn mua một chiếc điện thoại mới với số tiền nhất định em

có. Điều gì sẽ ảnh hƣởng nhiều nhất đến quyết định của em?

A. Đọc các thông tin chi tiết về tính năng của sản phẩm và quyết định.

PL - 7

B. Đó là một thiết kế hiện đại và trông r t tuyệt.

C. Lời tư v n của nhân viên bán hàng giới thiệu về sản phẩm.

D.Kiểm tra và dùng thử sản phẩm

Câu 6: Em đang lên kế hoạch đi du lịch với một nhóm bạn. Bạn muốn

thông tin phản hồi từ họ về kế hoạch này. Em sẽ :

A. Dùng bản đồ hoặc website để cho các bạn xem địa điểm sắp đến.

B. Lên kế hoạch và đưa cho họ bản in về kế hoạch.

C. Gọi điện, nói chuyện với các bạn những việc sẽ thực hiện trong kế hoạch đi

du lịch.

D. Gửi văn bản hoặc thư điện tử cho mọi người về kế hoạch du lịch.

Câu 7: Khi không biết chắc từ “độc lập’’ đƣợc viết là “dependent” hay “

dependant”. Em sẽ:

A. Phát âm mỗi từ nghe như thế nào và lựa chọn một từ

B. Viết cả hai từ lên gi y và chọn một.

C. Tìm trên mạng hoặc trong từ điển.

D. Hình dung từ đó trong đầu và chọn dựa vào hình ảnh của từ đó.

Câu 8: Em thích sử dụng những trang web có:

A. Thiết kế thú vị và hình ảnh bắt mắt.

B. Các kênh âm thanh có thể nghe nhạc hoặc được nói chuyện với bạn bè.

C. Có nhiều thứ tôi có thể truy cập và thao tác được với máy tính.

D. Có nhiều kiến thức hay và thú vị qua các kênh chữ.

Câu 9: Em thích đƣợc giáo viên dạy học bằng cách:

A. Cho học sinh đọc sách giáo khoa hoặc tài liệu tham khảo.

B. Cho học sinh trao đổi, thảo luận nhóm hoặc thuyết trình.

C. Cho học sinh đi thực tế, làm các thí nghiệm hoặc thực hành.

D. Cho học sinh làm việc với sơ đồ,đồ thị, biểu đồ.

Câu 10: Một nhóm khách du lịch muốn tìm hiểu về khu di tích lịch sử ở

địa phƣơng của em. Em sẽ:

PL - 8

A. Đưa cho họ cuốn sách về khu di tích đó.

B. Nói chuyện và giới thiệu cho họ về khu di tích đó.

C. Đưa họ đến khu di tích và đi dạo với họ.

D. Cho họ xem một bức tranh trên internet, bức ảnh hoặc cuốn sách ảnh về

khu bảo tồn đó.

Câu 11: Khi ôn tập cho kì thi học kì em thƣờng:

A. Vẽ sơ đồ tư duy, sơ đồ ý nội dung bài học ra gi y.

B. Trao đổi với bạn bè hoặc nghe bạn bè nói cho nội dung bài học để nhớ bài

nhanh hơn.

C. Viết nội dung ra gi y và đọc viết lại nhiều lần.

D. Đi lại đi lui, lúc đứng lúc ngồi, thay đổi vị trí ngồi học thì mới nhớ bài

nhanh được.

Câu 12: Em đang học cách chụp ảnh bằng chiếc máy ảnh kĩ thuật số mới

mua. Em thƣờng:

A. Nhờ ai đó nói cho cách sử dụng và đặc điểm tính năng của nó.

B. Tự mày mò, n nút để tìm hiểu cách sử dụng.

C. Xem chỉ dẫn qua hình ảnh, sơ đồ c u tạo của máy ảnh.

D. Đọc hướng dẫn sử dụng trong tài liệu đi kèm.

Câu 13: Em muốn chỉ dẫn đƣờng đi tới một địa điểm cho bạn của mình.

Em sẽ:

A. Vẽ sơ đồ đường đi ra gi y hoặc đưa cho bạn mình tờ bản đồ.

B. Nói cho bạn mình cách đi tới đó.

C. Viết ra lời chỉ dẫn đi tới đó.

D. Đi cùng người đó.

Câu 14: Nhớ về thời gian em từng học cách làm một thứ gì đó mới : món

ăn mới, cắm hoa, lắp mô hình,…Em thấy mình học tốt nhất bằng cách:

A. Nghe người khác hướng dẫn về nó và đặt câu hỏi

B. Đọc những hướng dẫn bằng văn bản, ví dụ sách hướng dẫn n u ăn, cắm

PL - 9

hoa.

C. Người khác làm và bạn làm theo họ.

D. Xem sơ đồ, hình ảnh khái quát cách làm.

Câu 15: Ngoài giá tiền, điều gì ảnh hƣởng nhiều nhất đến quyết định mua

một cuốn sách của em?

A. Đọc lướt qua các phần của cuốn sách.

B. Cuốn sách có các câu chuyện đời thực và các ví dụ thực tiễn.

C. Trông cuốn sách r t cuốn hút từ thiết kế đẹp đến hình ảnh h p dẫn.

D. Lời khuyên tư v n của nhân viên bán hàng.

Câu 16: Em chuẩn bị có buổi thuyết trình quan trọng. Em sẽ :

A. Viết sẵn bài thuyết trình và học bằng cách đọc đi đọc lại nhiều lần.

B. Tìm nhiều ví dụ và câu chuyện để bài thuyết trình dễ hiểu hơn.

C. Nói trước bài thuyết trình với nhóm của mình và nghe mọi người góp ý.

PL - 10

D. Lập sơ đồ hoặc hình ảnh để giúp thiết lập các ý của bài thuyết trình

ÁC ĐỊNH PHONG CÁCH HỌC TẬP

Sau khi hoàn thành các câu hỏi vào bảng trả lời em hãy so sánh với bảng kết

quả bên dưới loại nào có tổng số cao nh t đó là phong cách học tập của em.

Theo mô hình của Neil Fleming, có 4 loại phong cách học tập là:

- Người học kiểu nhìn (V): Học tốt qua việc quan sát tranh ảnh, biểu đồ, sơ đồ

minh họa, tờ rơi và video. Những người học kiểu nhìn thường hứng thú với

những thông tin được trình bày dưới dạng tranh ảnh hơn là chữ viết.

- Người học kiểu nghe (A): Học tốt nh t bằng việc nghe thông tin. Có khả

năng nắm bắt và ghi nhớ r t tốt thông tin mà mình nghe được, thường hứng

thú với những bài thuyết trình.

- Người học kiểu đọc/viết (R/W): Học tốt nh t bằng việc đọc thông tin trong

tài liệu, có xu hướng tiếp nhận thông tin đọc được r t tốt, có khả năng ghi nhớ

thông tin mà được đọc/viết.

- Người học kiểu vận động (K): Học tốt nh t bằng trải nghiệm, thực hành, thí

nghiệm. Học có xu hướng tiếp nhận thông tin tốt nh t qua vận động, làm bài

PL - 11

thực hành, đóng vai, trò chơi, di chuyển và thực hiện các nhiệm vụ.

PHỤ LỤC SỐ 3

PHIẾU TÌM HIỂU KIỂU TRÍ TUỆ CỦA NGƢỜI HỌC

Dành cho học sinh

Thông tin cá nhân

Họ và tên:…………………….

Lớp:…………………………

Trường:……………………….

Sở thích: ………………………..

Nội dung khảo sát

BẠN THÔNG MINH THEO CÁCH NÀO

Tôi thích nghe những bài hát trên radio hoặc đĩa CD

Tôi thích xem chương trình ca nhạc trên TV

Tôi thích đến những buổi hòa nhạc và nghe nhạc sống

Tôi có thể dễ dàng nhớ những giai điệu, lời rap

Tôi học các bài nhạc, các bài hát, hoặc chơi một loại

TRÍ TUỆ nhạc cụ

ÂM Tôi có thể học một bài hát mới dễ dàng

NHẠC Tôi thích hát

TRÍ TUỆ Tôi thích các lớp nghệ thuật

KHÔNG Tôi thích vẽ, sơn và làm mọi thứ với đ t sét

GIAN Tôi thích đặt ra những câu đố cho nhau

Tôi muốn xây dựng những thứ bằng cách sử dụng khối,

lego và các mô hình.

PL - 12

Tôi thật vui khi chơi trò chơi điện tử

Tôi có thể tạo ra một bức tranh trong đâu để giúp tôi

suy nghĩ mọi thứ

Tôi nhận th y các phong cách khác nhau của sự vật,

chẳng hạn như quần áo, xe hơi và kiểu tóc.

TRÍ TUỆ Tôi thích đọc sách, tạp chí và sách truyện tranh.

NGÔN Tôi thích học môn ngoại ngữ và thích học những từ

NGỮ mới.

Tôi thích viết email cho bạn bè của tôi.

Tôi thích viết.

Tôi thích thú chơi các trò chơi chữ,làm các câu đố ô

chữ và các bài thơ.

Tôi nghĩ rằng sẽ r t thú vị khi viết nhật kí về những suy

và ý tưởng của tôi.

Tôi thích nói chuyện với bạn bè qua điện thoại.

TRÍ TUỆ Tôi thích chơi với động vật và chăm sóc chúng.

TỰ Tôi thích đến sở thú, công viên hoặc bể cá.

NHIÊN Tôi thích ở bên ngoài.

Tôi thích đi bộ, đi dạo hoặc chạy ngoài trời.

Tôi thích quan sát những thay đổi của thiên nhiên như

bão, mưa, tuyết, nắng.

Tôi thường tái chế và bảo vệ môi trường.

Tôi chú ý đến những thứ như cây cối, đá hoa, chim, bọ

và sóc

TRÍ TUỆ Tôi thích thử nghiệm khoa học, đi đến các viện bảo

LOGIC – tàng khoa học.

TOÁN Tôi tìm kiếm các v n đề số học, toán học thú vị.

PL - 13

HỌC Thật vui khi giải quyết những bí ẩn

Các con số thực sự thú vị đối với tôi

Tôi thích các trò chơi đòi hỏi tư duy như cờ vua, điện

tử,…

Tôi thích các chương trình truyền hình về khoa học,

toán học.

Tôi có thể làm các bài toán trong đầu và ước lượng tốt.

TRÍ TUỆ Tôi thích nhảy hoặc khiêu vũ hoặc múa

VẬN Tôi thích chơi các môn thể thao như bóng chày, bóng

ĐỘNG đá,…

Tôi thích may, lắp ráp mô hình hoặc nghề mộc.

Tôi thích đóng vai các vở kịch hoặc chơi trò chơi đố

chữ

Tôi thích di chuyển khi tôi đang nghĩ về mọi thứ

Tôi thích các hoạt động như võ thuật, quần vợt,chạy, đi

xe đạp, thể dục dụng cụ…

Tôi thích học qua việc làm hơn là chỉ ngồi nhìn

TRÍ TUỆ Tôi thích ở với bạn bè thường xuyên.

GIAO Mọi người thường tìm tôi xin lời khuyên.

TIẾP Tôi thích đọc sách hoặc xem những bộ phim về con

người và cuộc sống của họ.

Tôi thường có thể nói lên người khác đang cảm giác

như thế nào.

Tôi r t vui khi tổ chức các hoạt động ở nhà và ở trường

Tôi muốn dành thời gian với những người khác hơn là

dành thời gian một mình.

Tôi thích nói chuyện trong các cuộc thảo luận trong lớp.

PL - 14

TRÍ TUỆ Tôi thường làm việc một mình

NỘI TÂM Tôi muốn làm việc một mình hơn là với các bạn khác

Tôi thích dành thời gian suy nghĩ và viết về những điều

quan trọng đối với tôi

Tôi thích chơi các trò chơi điện tử

Tôi thường biết cảm giác của tôi là gì

Tôi thích viết nhật kí

Tôi biết tôi giỏi về cái gì và không giỏi về cái gì

Để xác định kiểu trí tuệ nổi trội của bạn hãy đếm số câu trả lời bạn đã chọn

cho mỗi kiểu trí tuệ. Số điểm ở các câu mà bạn chọn cho th y bạn có điểm

mạnh thông minh như thế nào trong các lĩnh vực khác nhau. Điểm số từ 5 trở

lên cho th y một miền r t mạnh, điểm số từ 3-4 cho th y một miền vừa phải,

PL - 15

và số điểm ít hơn 3 cho th y một miền đang phát triển.

PHỤ LỤC 4

ĐỀ VÀ ĐÁP ÁN BÀI KIỂM TRA SỐ 1

Câu 1. Em hãy quan sát hình vẽ dưới đây và trả lời các câu hỏi sau:

Hình ảnh minh họa hệ tiêu hóa ở ngƣời.

a- Em hãy chú thích hình vẽ minh họa hệ tiêu hóa ở người?

b- Em hãy dự đoán chức năng của các bộ phận trong hệ tiêu hóa ở người?

Câu 2. Em hãy quan sát hình vẽ về hệ hô h p ở người dưới đây và trả lời các

PL - 16

câu hỏi sau:

Hình ảnh minh hoạ hệ hô hấp ở ngƣời

a- Em hãy chú thích hình vẽ minh họa hệ hô h p ở người ở trên ?

b- Em thử dự đoán chức năng của từng bộ phận trong hệ hô h p ở người?

Câu 3. Em hãy quan sát hình vẽ về hệ bài tiết ở người dưới đây và trả lời các

câu hỏi sau:

Hình ảnh minh họa hệ bài tiết ở ngƣời.

a- Hãy chú thích hình vẽ minh họa hệ hô h p ở người ?

PL - 17

b- Em hãy dự đoán vai trò của từng bộ phận trong hệ hô h p ở người ?

ĐÁP ÁN:

Câu 1 (3.5 điểm) . Em hãy quan sát hình vẽ dưới đây và trả lời các câu hỏi

sau:

a- Các bộ phận của hệ tiêu hóa ở người tương ứng với số thứ tự trong hình

trên là: (1.5đ)

1- Miệng; 2- tuyến nước bọt 3- thực quản 4- dạ dày 5- tụy 6-

gan 7- túi mật 8- ruột non 9- ruột già 10 - hậu môn.

a- Sự tiêu hóa thức ăn ở miệng, dạ dày, ruột non, ruột già: (2đ)

- Miệng: thức ăn được răng nghiền nhỏ, lưỡi nhào trộn, nước bột tẩm

ướt.

- Dạ dày: thức ăn tiếp tục được nhào trộn, một phần được biến thành

đường.

- Ruột non: phần lớn thức ăn được biến thành ch t bổ dưỡng, chúng

được th m quan thành ruột non vào máu, đi nuôi cơ thể.

- Ruột già: các ch t bã được đưa xuống ruột già, biến thành phần rồi

được thải ra ngoài.

Câu 2 ( 3.5 điểm). Em hãy quan sát hình vẽ về hệ hô h p ở người dưới đây

và trả lời các câu hỏi sau:

a- Các bộ phận của hệ hô h p tương ứng với các số thứ tự ở trên hình vẽ

(1 điểm)

1- Mũi 2- khí quản 3- lá phổi trái 4- lá phổi phải 5- phế quản.

b- Chức năng của các bộ phận của hệ hô h p: (2.5 đ)

*Mũi:

- Lông mũi giúp cản bớt bụi, làm không khí vào phổi sạch hơn.

- Các mạch máu nhỏ li ti giúp sưởi m không khí vào phổi.

- Các ch t nhầy giúp cản bụi, diệt vi khuẩn và làm ẩm không khí vào

PL - 18

phổi.

*Khí quản, phế quản: dẫn khí .

* Phế nang: nơi diễn ra trao đổi khí với máu qua thành mao mạch ở phế

nang.

Câu 3 ( 3 điểm) . Em hãy quan sát hình vẽ về hệ bài tiết ở người dưới đây và

trả lời các câu hỏi sau:

a- Các bộ phận của hệ bài tiết tương ứng với các số thứ tự ở hình trên là:

(1đ)

1- Thận trái 2- thận phải 3- đường dẫn nước tiểu 4- bóng đái 5-

ống đái.

b- Vai trò của từng bộ phận trong hệ bài tiết ở người: ( 2đ)

- Thận có chức năng lọc máu, l y ra các ch t thải độc hại có trong

máu tạo thành nước tiểu.

- Nước tiểu được đưa xuống bóng đái qua ống dẫn nước tiểu, sau đó

thải ra ngoài qua ống đái.

PL - 19

----------------------------HẾT----------------------------

PHỤ LỤC 5

ĐỀ VÀ ĐÁP ÁN BÀI KIỂM TRA SỐ 2

Câu 1. Trong ống tiêu hoá ở người, vai trò hấp thụ chất dinh dưỡng chủ yếu

thuộc về cơ quan nào ?

A. Ruột thừa B. Ruột già

C. Ruột non D. Dạ dày

Câu 2. Quá trình biến đổi lí học và hoá học của thức ăn diễn ra đồng thời ở bộ

phận nào dưới đây ?

A. Khoang miệng

B. Dạ dày

C. Ruột non

D. T t cả các phương án còn lại

Câu 3. Qua tiêu hoá, lipit sẽ được biến đổi thành

A. glixêrol và vitamin.

B. glixêrol và axit amin.

C. nuclêôtit và axit amin.

D. glixêrol và axit béo.

Câu 4. Ch t nào dưới đây bị biến đổi thành ch t khác qua quá trình tiêu hoá ?

A. Vitamin B. Ion khoáng

C. Gluxit D. Nước

Câu 5. Tuyến tiêu hoá nào dưới đây không nằm trong ống tiêu hoá ?

A. Tuyến tuỵ

B. Tuyến vị

C. Tuyến ruột

D. Tuyến nước bọt

Câu 6. Mỗi ngày, một người bình thường tiết khoảng bao nhiêu ml nước bọt ?

PL - 20

A. 1000 – 1500 ml

B. 800 – 1200 ml

C. 400 – 600 ml

D. 500 – 800 ml

Câu 7. Cơ quan nào đóng vai trò chủ yếu trong cử động nuốt ?

A. Họng B. Thực quản

C. Lưỡi D. Khí quản

Câu 8. Tuyến nước bọt lớn nh t của con người nằm ở đâu ?

A. Hai bên mang tai

B. Dưới lưỡi

C. Dưới hàm

D. Vòm họng

Câu 9. Thành phần nào dưới đây của thức ăn hầu như không bị tiêu hoá trong

khoang miệng ?

A. T t cả các phương án còn lại

B. Lipit

C. Vitamin

D. Nước

Câu 10. Sự kiện nào dưới đây xảy ra khi chúng ta nuốt thức ăn ?

A. T t cả các phương án còn lại

B. Khẩu cái mềm hạ xuống

C. Nắp thanh quản đóng kín đường tiêu hoá

D. Lưỡi nâng lên

Câu 11. Trong dạ dày hầu như chỉ xảy ra quá trình tiêu hoá

A. prôtêin.

B. gluxit.

C. lipit.

D. axit nuclêic.

PL - 21

Câu 12. Ch t nhày trong dịch vị có tác dụng gì ?

A. Bảo vệ dạ dày khỏi sự xâm l n của virut gây hại.

B. Dự trữ nước cho hoạt động co bóp của dạ dày

C. Chứa một số enzim giúp tăng hiệu quả tiêu hoá thức ăn

D. Bao phủ bề mặt niêm mạc, giúp ngăn cách các tế bào niêm mạc với pepsin

và HCl.

Câu 13. Thông thường, thức ăn được lưu giữ ở dạ dày trong bao lâu ?

A. 1 – 2 giờ

B. 3 – 6 giờ

C. 6 – 8 giờ

D. 10 – 12 giờ

Câu 14. Thức ăn được đẩy từ dạ dày xuống ruột nhờ hoạt động nào sau đây ?

1. Sự co bóp của cơ vùng tâm vị

2. Sự co bóp của cơ vòng môn vị

3. Sự co bóp của các cơ dạ dày

A. 1, 2, 3

B. 1, 3

C. 2, 3

D. 1, 2

Câu 15. Với khẩu phần đầy đủ ch t dinh dưỡng thì sau khi tiêu hoá ở dạ dày,

thành phần nào dưới đây vẫn cần được tiêu hoá tiếp tại ruột non ?

A. T t cả các phương án còn lại

B. Lipit

C. Gluxit

D. Prôtêin

Câu 16. Lớp cơ của thành ruột non được c u tạo từ m y loại cơ ?

A. 1 loại B. 4 loại

C. 3 loại D. 2 loại

PL - 22

Câu 17. Dịch ruột và dịch mật đổ vào bộ phận nào của ống tiêu hoá ?

A. Tá tràng

B. Manh tràng

C. Hỗng tràng

D. Hồi tràng

Câu 18. Trong các bộ phận dưới đây, quá trình tiêu hoá thức ăn về mặt hoá

học diễn ra mạnh mẽ nh t ở bộ phận nào ?

A. Hồi tràng

B. Hỗng tràng

C. Dạ dày

D. Tá tràng

Câu 19. Trong ống tiêu hoá ở người, dịch ruột được tiết ra khi nào ?

A. Khi thức ăn chạm lên niêm mạc dạ dày

B. Khi thức ăn chạm lên niêm mạc ruột

C. Khi thức ăn chạm vào lưỡi

D. T t cả các phương án còn lại

Câu 20. Độ axit cao của thức ăn khi xuống tá tràng chính là tín hiệu

A. đóng tâm vị.

B. mở môn vị.

C. đóng môn vị.

D. mở tâm vị.

Đáp án

1. D 2. D 3. D 4. C 5. A

6. B 7. C 8. A 9. A 10. D

11. A 12. D 13. B 14. C 15. A

PL - 23

16. D 17. A 18. D 19. B 20. C

PHỤ LỤC 6

ĐỀ VÀ ĐÁP ÁN BÀI KIỂM TRA SỐ 3

ĐỀ BÀI

I. Phần tự luận (5 điểm)

Câu 1.(2,5 điểm) Tìm các nội dung phù hợp điền vào ô trống để hoàn chỉnh

bảng sau về các hoạt động biến đổi thức ăn ở dạ dày.

Biến đổi thức ăn ở Các hoạt động Cơ quan hay tế bào Tác dụng của hoạt

dạ dày tham gia thực hiện động

Biến đổi lí học

Biến đổi hoá học

Câu 2.(2,5 điểm) Những ch t nào được h p thụ theo con đường máu và bạch

huyết ? Các con đường đó có đặc điểm gì ?

II. Phần trắc nghiệm (5 điểm)

Câu 1. (2,5 điểm)

Chọn phương án trả lời đúng hoặc đúng nh t:

1. Ruột non là một bộ phận của hệ?

A. hô h p. B. bài tiết,

C. tiêu hoá. D. tuần hoàn.

2. Vai trò biến thức ăn thành những ch t cần thiết cho cơ thể là chức năng của hộ

A. hô h p. B. bài tiết

C. tiêu hoá. D. tuần hoàn.

3. Câu nào sau đây không phải là vai trò của hệ tiêu hoá ?

A. Thuỷ phân thức ăn

B. H p thụ thức ăn

C. Giải phóng ra năng lượng

PL - 24

D. Tổng hợp các hợp ch t hữu cơ

E. Thải bỏ những ch t độc hại

4. Chức năng của gan là

A. Dự trữ thức ăn và khử ch t độc.

B. Điều hoà các ch t hữu cơ.

C. Phá huỷ hồng cầu già.

D. Cả A và B.

5. Sản phẩm của quá trình tiêu hoá ở ruột non là gì ?

A. Đường đơn, glixêrin và axit béo, lipit

B. Đường đơn, axit amin, glixêrin và axit béo

C. Lipit, đường đôi, các dạng peptit

D. Axit amin, prôtêin, đường đôi

Câu 2.( 2,5 điếm) Điền d u X vào bảng cho phù hợp:

Các ch t Các ch t trong thức ăn Các ch t h p thụ được

Prôtêin

Axit béo

Glixêrin .

Gluxit

Đường đơn

Axit amin

Muối khoáng

Nước và

PL - 25

vitamin

LỜI GIẢI CHI TIẾT

I. Phần tự luận (5 điểm)

Câu 1. (2,5 điểm)

Biến đổi thức Các hoạt động Cơ quan hay tế Tác dụng của hoạt động

ăn ở dạ dày tham gia bào thực hiện

Sự biến đổi - Sự tiết dịch vị - Tuyến vị - Hòa loãng thức ăn

- Sự co bóp của dạ - Các lớp cơ của - Đảo trộn thức ăn cho lí học dày dạ dày th m đều dịch vị

Phân cắt prôtêin chuỗi

Sự biến đổi Hoạt động của dài thành các chuỗi Enzim pepsin hóa học enzim pepsin ngắn gồm 3-10 axit

amin

Câu 2.(2,5 điểm)

Các ch t dinh dưỡng h p thụ theo con Các ch t dinh dưỡng h p thụ theo

đường máu con đường bạch huyết

- Đường. - Lipit đã được muối mật nhũ tương

- Lipit đã được lipaza phân giải thành hoá) dưới dạng các giọt nhỏ (70%).

axit béo và glixêrin (khoảng30%). - Các vitamin tan trong dầu (A, D, E,

- Axit amin. K).

- Các muối khoáng.

- Nước.

- Các vitamin tan trong nước.

- Các ch t dinh dưỡng được h p thụ vào - Các ch t dinh dưỡng được h p thụ

mao mạch máu sẽ được vận chuyển qua vào mạch bạch huyết cũng sẽ được

gan để được xử lí (khử độc, điều hoà vận chuyển tới tĩnh mạch dưới đòn

nồng độ các ch t) rồi được vận chuyển để hoà chung vào máu rồi cũng được

PL - 26

tới các tế bào. vận chuyển tới các tế bào.

II. Phần trắc nghiệm (5 điểm)

Câu 1. (2,5 điểm)

2 3 5 4 1

C D B A C

Câu 2.(2,5 điểm)

Các ch t trong thức ăn Các ch t h p thụ được Các ch t

Prôtêin X

Axit béo X

Glixêrin X

Gluxit X

Đường đơn X

Axit amin X

Muối khoáng X X

PL - 27

Nước và vitamin X X

PHỤ LỤC 7

PL - 28

MỘT SỐ HÌNH ẢNH CỦA HỌC SINH TRONG THỰC NGHIỆM