Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học: Tính tích cực nhận thức và mối quan hệ của nó với kết quả học tập của sinh viên Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương TP. Hồ Chí Minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH ---------------------------------------- VŨ KIM NGỌC TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC VÀ

MỐI QUAN HỆ CỦA NÓ VỚI KẾT QUẢ HỌC TẬP

CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM

TRUNG ƯƠNG TP. HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành: Tâm lý học Mã số: 60 31 80

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. LÊ XUÂN HỒNG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2010

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Tính tích cực của con người góp phần quyết định hình thành và phát triển xã

hội loài người. Tính tích cực của con người biểu hiện ở chỗ con người đã chủ động

sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển xã hội; chủ

động cải biến môi trường tự nhiên bắt chúng phục vụ mình, chủ động cải biến xã

hội để xã hội ngày càng phát triển theo chiều hướng tốt đẹp hơn.

Trong hoạt động học tập tính cực là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát

vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức

khoa học. Tính tích cực nhận thức có ảnh hưởng quyết định đến kết quả hoạt động,

đặc biệt là hoạt động học tập. Tuy nhiên, thực trạng hiện nay là rất nhiều sinh viên

còn rất thụ động trong việc học. Nhiều nghiên cứu, khảo sát, nhiều cuộc tranh luận

về phong cách học của sinh viên Việt nam đi đến một kết luận chung là rất nhiều

sinh viên chưa tích cực trong hoạt động học tập, nhận thức. Một nghiên cứu mới

đây của PGS.TS Nguyễn Công Khanh, trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã chỉ ra

một loạt các con số về phong cách học của sinh viên và trong đó có không ít con số

rất đáng báo động: Gần 55% SV được hỏi cho rằng mình không thực sự hứng thú

học tập; hơn 40% cho rằng mình không có năng lực tự học; gần 70% SV cho rằng

mình không có năng lực tự nghiên cứu;… [32]

Vấn đề tính tích cực nhận thức của người học được các nhà tâm lý, giáo dục

học quan tâm, nghiên cứu để nhằm cải tiến chất luợng giáo dục và đào tạo. Trong

công tác đào tạo giáo viên mầm non thì đây cũng là một vấn đề cấp bách.

Giáo dục mầm non là cấp học đầu tiên của hệ thống giáo dục quốc dân, đặt

nền móng cho sự phát triển về thể chất, trí tuệ, tình cảm, thẩm mỹ... của trẻ. Vì vậy,

việc xây dựng đội ngũ giáo viên cho bậc học mầm non là nhiệm vụ đặt ra cấp bách

trong quá trình đổi mới và phát triển sự nghiệp giáo dục và đào tạo nước nhà.

Hiện nay, ngay cả bậc thấp nhất của ngành đào tạo giáo viên mầm non là

Trung học Mầm Non, thì sinh viên cũng đã phải học rất nhiều. Ngoài các môn năng

khiếu: vẽ, đàn, hát, múa thì để trở thành giáo viên mầm non, tối thiểu nhất các bạn

sinh viên phải học các môn chuyên ngành: Tâm lý trẻ, giáo dục mầm non, Bệnh học

nhi, và hệ thống các môn phương pháp. Đó là chưa kể các môn đại cương: văn học,

toán cao cấp, mỹ thuật, âm nhạc, mỹ học - nghệ thuật học, chính trị...ngoài ra các

môn: ngoại ngữ, tin học cũng là một trong những môn bắt buộc sinh viên phải hoàn

thành để tốt nghiệp. Thế nên, để có được một đội ngũ giáo viên mầm non có chất

lượng thì yếu tố tính tích cực nhận thức của sinh viên có thể xem là một trong

những yếu tố quan trọng nhất. Bởi vì phải có tính tích cực nhận thức thật cao thì các

bạn sinh viên mới có thể đáp ứng được những yêu cầu cao của công tác đào tạo mà

xã hội đang đòi hỏi.

Thế nhưng, sinh viên sư phạm mầm non hiện nay cũng không tránh khỏi tính

thụ động đang là căn bệnh của sinh viên Việt Nam nói chung. Vì thế, việc nghiên

cứu tính tích cực nhận thức và ảnh hưởng của nó tới kết quả học tập của sinh viên

sư phạm mầm non có một ý nghĩa quan trọng đối với công tác đào tạo giáo viên

mầm non. Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ là một trong những cơ sở quan trọng để

xây dựng, cải tiến và nâng cao chất lượng công tác giáo dục và đào tạo giáo viên

mầm non hiện nay.

2. Mục đích nghiên cứu

- Tìm hiểu các biểu hiện về tính tích cực nhận thức của sinh viên

- Tìm hiểu mối quan hệ giữa tính tích cực nhận thức và kết quả học tập của

sinh viên.

- Đề xuất một số biện pháp giáo dục tính tích cực nhận thức nhằm nâng

cao kết quả học tập của sinh viên.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu

- Biểu hiện và mức độ của tính tích cực nhận thức của sinh viên

- Mối quan hệ giữa tính tích cực nhận thức và kết quả học tập của sinh viên.

- Một số biện pháp giáo dục nhằm nâng cao tính tích cực nhận thức của

sinh viên

3.2. Khách thể nghiên cứu

- 46 giảng viên trường Cao đẳng Sư phạm trung ương thành phố Hồ Chí

Minh

- 10 giáo viên là lãnh đạo các trường mầm non thường xuyên tổ chức cho

sinh viên kiến thực tập sư phạm

- 315 sinh viên năm thứ 2 và 3 thuộc các khoa Sư phạm mầm non (SPMN),

Giáo dục đặc biệt (GDĐB) của trường Cao đẳng Sư phạm trung ương

Thành phố Hồ Chí Minh phân

4. Giả thuyết nghiên cứu

- Sinh viên trường Cao đẳng sư phạm trung ương Tp. HCM có tính tích

cực nhận thức trong học tập cao.

- Mức độ biểu hiện của tính tích cực nhận thức là khác nhau ở các nhóm

sinh viên khác nhau.

- Có mối quan hệ tương quan giữa tính tích cực nhận thức và kết quả học

tập tại trường sư phạm cũng như kết quả thực tập của sinh viên.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1- Nghiên cứu một số vấn đề lí luận về tính tích cực, tính tích cực nhận thức,

tính tích cực nhận thức của sinh viên, mối quan hệ giữa tính tích cực nhận

thức và kết quả học tập của sinh viên.

5.2- Khảo sát mức độ biểu hiện của tính tích cực nhận thức và mối quan hệ

giữa tính tích cực nhận thức và kết quả học tập của sinh viên

a- Tìm hiểu thực trạng tính tích cực nhận thức của sinh viên

b- Tìm hiểu thực trạng mối quan hệ giữa tính tích cực nhận thức và kết

quả học tập của sinh viên

c- So sánh sự khác biệt về mối quan hệ giữa tính tích cực nhận thức và

kết quả học tập của các nhóm sinh viên.

5.3- Đề xuất một số biện pháp giáo dục nhằm nâng cao tính tích cực nhận

thức của sinh viên.

6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Kết quả học tập chịu ảnh hưởng bởi nhiều nhân tố khác nhau như nhân tố

sinh học, môi trường, giáo dục, xã hội… Song đề tài chỉ tập trung nghiên cứu mối

quan hệ giữa tính tích cực nhận thức trong học tập và kết quả học tập. Do sinh viên

năm 2 và năm 3 mới có hoạt động thực tập tại trường mầm non, phổ thông nên chỉ

nghiên cứu ở SV năm 2 và năm 3.

7. Phương pháp nghiên cứu

7.1- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích và hệ thống hóa các tài liệu

liên quan tới vấn đề tính tích cực nhận thức của sinh viên

7.2- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.

- Phương pháp anket: Xây dựng anket về tính tích cực nhận thức dựa vào

anket tính tích cực nhận thức của Thạc sĩ Võ Thị Ngọc Châu.

- Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn

- Phương pháp quan sát

- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

7.3- Xử lý số liệu: thống kê bằng phần mềm SPSS for Windows

- Tính điểm trung bình (Mean)

- Đếm tần số, tính phần trăm (Count, Percentile)

- So sánh (dùng kiểm nghiệm T và F)

- Tương quan (Pearson)

8. Đóng góp của đề tài

Giúp giáo viên nắm bắt được thực trạng mức độ tính tích cực nhận thức trong

học tập và ảnh hưởng của nó đến kết quả học tập của sinh viên, trên cơ sở đó xây

dựng những biện pháp giáo dục, dạy học nhằm nâng cao tính tích cực nhận thức của

sinh viên.

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.1- LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

1.1.1- Một số nghiên cứu về tính tích cực trên thế giới

Tính tích cực từ lâu đã được các nhà khoa học quan tâm nghiên cứu. có thể

nói đây là vấn đề không còn xa lạ nữa. Đứng ở mỗi góc độ, mỗi trường phái lại

nghiên cứu tính tích cực ở những phương diện khác nhau, nghiên cứu ở những đối

tượng, khách thể khác nhau.

Dưới góc độ triết học, L.Aristova cho tính tích cực nhận thức của con người

xuất hiện trong hoạt động cải tạo, thể hiện thái độ cải tạo của chủ thể nhận thức với

đối tượng nhận thức. Nếu hành động thiếu thái độ cải tạo thì không được coi là tính

tích cực mà ngược lại vẫn bị coi là trì trệ. Tính tích cực nhận thức đòi hỏi ở hai

yếu tố:

- Thái độ lựa chọn đối tượng nhận thức (cái mà anh ta chọn trong thời gian

hiện tại)

- Đặt ra mục đích, nhiệm vụ phải làm, cải tạo đối tượng trong những hoạt

động tiếp theo nhằm giải quyết vấn đề

Dưới góc độ tâm lý – giáo dục

TTCNT từ lâu được xem là yếu tố quan trọng trong tâm lý người, nó giúp

con người nhận thức thế giới ngày càng đầy đủ và bản chất hơn. Từ lâu, các nhà

giáo dục học đã sớm nhận ra tầm quan trọng của TTCNT trong quá trình giáo dục.

Khoảng thời gian từ thế kỷ XVII-XIX, việc phát huy TTCNT của người học

được xem là “nguyên tắc vàng” trong dạy học. Có thể nói người đầu tiên đề cập đến

nguyên tắc này là nhà giáo dục Tiệp Khắc J.A.Cômenxki (1592-1670), theo ông:

“Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn, phát

triển nhân cách... Hãy tìm ra những biện pháp để phát huy tính tích cực của người

học và cho phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn” [26]. Ông còn chỉ ra

“Tích cực nhận thức không đơn thuần là chỉ ngồi nghe mà phải tìm hiểu bản chất sự

vật, hiện tượng” [26].

Với J.J.Rutxô (1713-1784) nhà triết học người Pháp, dạy học phải để “Trẻ

tích cực dành lấy kiến thức bằng con đường tự tìm hiểu, tự khám phá, không nên

học thuộc lòng mà phải sáng tạo. Giáo dục không được áp đặt, người thầy phải đáp

ứng mọi yêu cầu, mong muốn của trẻ” [2].

Thế kỷ XVIII, nhà giáo dục Xô Viết tiêu biểu, K.Đ.Usinxki cũng có quan

điểm “Khi cần dạy trẻ điều gì, chỉ cần cho trẻ tự quan sát, tự phát biểu ý kiến của

mình, tưởng tượng, nhớ lại những gì quan sát được và rút ra kết luận là có hiệu quả

nhất” [26].

J.Dewey (1895-1952) nhà giáo dục người Mỹ chỉ ra “Người giáo viên là

người hướng dẫn trẻ và đáp ứng mọi yêu cầu của trẻ. Còn trẻ phải tích cực trong

mọi hoạt động của mình, là chủ thể nhận thức” [26].

J.Piaget (1896-1980) nhà tâm lý học, giáo dục học tiêu biểu của thế kỷ XX,

người Thụy Sỹ. Với ông, “Quá trình phát triển của trẻ mang tính chủ động và tích

cực” [26]. Ông khuyến khích các chương trình giáo dục mà trong đó nhấn mạnh

việc học tập và tự khám phá của trẻ.

Không chỉ dừng lại ở đó, vấn đề tính tích cực của người học còn tiếp tục

được nghiên cứu ở thế kỷ XX – XXI. Các công trình nghiên cứu của một số nhà

khoa học trên thế giới đề cập đến tính tích cực theo nhiều khía cạnh khác nhau, tác

giả Đào Việt Cường đã tóm tắt trong luận văn thạc sĩ: [8,8]

Thứ nhất, nghiên cứu TTCNT của người học trong mối quan hệ giữa nhận

thức và ý chí (I.F.Kharlômôv, R.A.Đanhilôv, Ôkôn…). Hướng nghiên cứu này hỗ

trợ rất nhiều cho các nhà giáo dục trong việc tìm kiếm con đường và điều kiện cần

thiết nhằm phát huy TTCNT của người học.

Thứ hai, nghiên cứu bản chất và cấu trúc của TTCNT của người lớn và trẻ

em, trong đó đặc biệt lưu ý vai trò chủ động của chủ thể trong quá trình nhận thức

(P.B.Êxipôv, Xavier Roegiers…). Các tác giả này coi TTCNT là thái độ cải tạo của

chủ thể đối với đối tượng nhận thức thông qua việc huy động các chức năng tâm lý

ở mức độ cao.

Thứ ba, nghiên cứu về các dấu hiệu của TTCNT và mức độ thể hiện chúng ở

học sinh (X.P.Baranov, A.M.Machiuskin…). Dựa vào việc xác định các dấu hiệu và

mức độ TTCNT của học sinh trong hoạt động học tập, các tác giả đã đề xuất một số

biện pháp nhằm nâng cao TTCNT của học sinh trong quá trình dạy và học.

Thứ tư, nghiên cứu mối quan hệ giữa tính tích cực và tính độc lập nhận thức

của học sinh trong việc hình thành và giải quyết vấn đề nhận thức. Hướng này có

một số quan điểm khác nhau:

- P.B.Êxipôv [26] ngay trong tính tích cực đã có tính độc lập khi hình thành

vấn đề và xác định cách giải quyết vấn đề. Tuy vậy, quan niệm này chỉ đúng

ở mức độ cao của tính tích cực.

- G.I.Sukina [26] tính tích cực được xem như là mức độ chuẩn bị cho tính

độc lập.

- I.I.Lecner [26] tính tích cực là điều kiện của tính độc lập và không thể nào có

tính độc lập mà thiếu tính tích cực, nhưng tính tích cực có thể không kết hợp

với tính độc lập.

- R.A.Đanhilôv … phân loại TTCNT dựa vào chức năng tâm lý và mức độ

huy động các chức năng tâm lý đó.

1.1.2- Một số nghiên cứu về tính tích cực nhận thức tại Việt Nam

Ở Việt Nam, các tác giả như Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Ngọc Bảo,

Nguyễn Kỳ, Thái Duy Tuyên… đã đề cập đến TTCNT của học sinh trong hoạt động

học tập, cụ thể “TTCNT là thái độ cải tạo thế giới khách thể thông qua sự huy động

mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết những vấn đề học tập - nhận

thức” [3, 8-9]. Các tác giả đều nhấn mạnh vai trò chủ thể và sự cần thiết phải phát

huy TTCNT của chủ thể. Tác giả Nguyễn Kỳ cho rằng, “TTCNT là sự ham muốn

hoạt động nhận thức của chủ thể và chính chủ thể chủ động tạo nên những biểu hiện

bên trong và bên ngoài” [17].

Những năm gần đây vấn đề dạy học tích cực đã và đang là chủ trương của

ngành giáo dục nước ta. Một số luận án tiến sĩ, luận văn cao học cũng tập trung

nghiên cứu về tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh phổ thông, của

trẻ mẫu giáo. Đất nước ngày càng đổi mới, yêu cầu xã hội ngày càng cao, việc chất

lượng đào tạo bậc đại học, cao đẳng đang là vấn đề nóng hổi, hơn bất cứ bậc học

nào, TTCNT là yếu tố đóng vai trò then chốt cho chất lượng đào tạo. Đã có nhiều

công trình nghiên cứu về tính tích cực cũng như biện pháp nâng cao TTCNT của

sinh viên. Ví dụ như:

- Nguyễn Ngân Giang nghiên cứu về: “Một số biện pháp quản lý hoạt động

học tập theo hướng nâng cao tính tích cực, chủ động sáng tạo của sinh viên

trường cao đẳng giao thông vận tải 3” [13]

- Đào Quốc Trí nghiên cứu: “Một số biện pháp tổ chức quá trình học tập nhằm

phát huy tính tích cực nhận thức của sinh viên các trường kỹ thuật quân

sự” [29]

- ThS. Võ Thị Ngọc Châu: “Nghiên cứu nhu cầu thành đạt và quan hệ của nó

với tính tích cực nhận thức của sinh viên” [6] …

- Lê Thị Ngọc Thương, trong luận văn tốt nghiệp đại học: “Tìm hiểu mức độ

biểu hiện tính tích cực học tập của sinh viên trường đại học sư phạm

TP.HCM trong dạy học theo nhóm trong giờ lên lớp môn giáo dục học” [28] …

Tuy nhiên, đến nay vẫn chưa có công trình nào nghiên cứu tập trung và sâu

về TTCNT và ảnh hưởng của nó đến kết quả học tập của sinh viên, đặc biệt tại

trường Cao đẳng Sư phạm trung ương TP.HCM. Vì vậy, có thể khẳng định đề tài

này được xem như một nghiên cứu khá lý thú.

1.2- NHỮNG LÍ LUẬN CƠ BẢN

1.2.1- Tính tích cực nhận thức

1.2.1.1- Tính tích cực

Về thuật ngữ, tính tích cực tiếng Latinh là Activus, tiếng Anh là Activity,

dùng để chỉ hai ý:

Tính tích cực gắn bó với hoạt động, là trạng thái hoạt động.

Tính tích cực bao hàm tính chủ động, tính chủ định có ý thức của chủ thể

Tính tích cực là vấn đề trung tâm của nhiều khoa học, thường được bàn cãi

về nhiều thuật ngữ, nguồn gốc và vai trò của nó.

Với tư cách là một khái niệm cơ bản của triết học, tính tích cực đã được các

triết gia nổi tiếng bàn tới như Ampeđôclơ (490-430 tr.cn), Platon (428-348 tr.cn),

Aríttôt (384-322 tr.cn)… hầu hết đều thống nhất ở một số điểm cơ bản:

- Tính tích cực là thuộc tính chung của vật chất, tạo thành sự vận động của vật

chất, có quá trình phát triển gắn với sự tự vận động của vật chất.

- Tính tích cực thể hiện trong sự tác động thay đổi các khách thể khác có nghĩa

là tạo ra sự biến đổi nhất định ở các khách thể, các vật thể có quan hệ đối tác

với mình.

- Tính tích cực là sự phát triển, biến đổi các trạng thái bên trong dưới ảnh

hưởng của các tác động bên ngoài.

Trong tâm lí học cũng có nhiều ý kiến định nghĩa khác nhau về tính tích cực,

mỗi quan niệm đều xuất phát từ những góc độ, cách nhìn nhận riêng và có hạt nhân

hợp lí cơ bản của nó.

Trường phái hành vi chỉ chú ý tính tích cực của động tác tay chân bên ngoài

như động tác bơi lội, đá banh hay chơi tennic. Tuy nhiên, cơ thể sống và chất vô cơ

khác biệt ở những đặc điểm hành vi ở bản thân nó. Trong môi trường vô cơ cũng có

những phản ứng nhưng bản thân chúng không có tính tích cực. Còn đối với cơ thể

sống, những phản ứng đơn giản nhất cũng được thúc đẩy bởi tính tích cực của cơ

thể. Hành vi của cơ thể sống có tính phức tạp không chỉ phụ thuộc vào trạng thái

bên trong cơ thể sống. Điểm yếu của trường phái hành vi chỉ chú ý đến nguyên

nhân tích cực nằm ở bên ngoài.

Nguyên nhân của tính tích cực theo những nghiên cứu gần đây cho rằng nó

phụ thuộc vào hoàn cảnh đối tượng mà cơ thể sống hướng tới và nó còn phụ thuộc

vào trạng thái bên trong cơ thể, đó là sự gặp gỡ giữa yếu tố bên trong và bên ngoài,

trong đó yếu tố bên trong giữ vai trò động lực quyết định.

Sự phản ánh tâm lí, theo A. N. Leônchiev không phải là sự phản ánh chết

cứng của gương soi vì sự phản ánh tâm lí có tính chủ thể, là sự phản ánh tích cực,

sinh động, sáng tạo - Đó là tính tích cực của nhân cách.

Khi xem xét tính tích cực với tư cách là nhân cách, A. N. Leônchiev và

V.P.Dintrencô cho rằng tính tích cực của nhân cách được biểu hiện trong quá trình

nhận thức cảm tính, tư duy, ý chí- cảm xúc. Vì chỉ có tính tích cực của nhận thức

cảm tính mới có hình tượng cảm tính. A. N. Leônchiev cho rằng: “muốn cho hình

tượng nảy sinh, nếu chỉ có sự vật tác động một chiều thì chưa đủ, mà còn cần phải

có quá trình “gặp gỡ” tích cực từ phía chủ thể. Điều đó cho thấy rằng đặc điểm của

đối tượng tri giác không có sẵn và nó chỉ được phản ánh trong chủ thể một khi chủ

thể tích cực phản ánh tri giác là quá trình phản ánh trọn vẹn, đó là sự tích cực hoạt

động có định hướng. Sự phản ánh thụ động chỉ cho thấy cái bề ngoài còn phản ánh

tích cực phản ánh cái bên trong.

Khái niệm tính tích cực được đề cập, bàn cãi nhiều. Nhiều tác giả nghiên cứu

vấn đề tính tích cực theo nhiều góc độ khác nhau. Có bốn xu hướng chính:

- Xu hướng thứ nhất, đại diện là S.Đ Smirnôp, V.P Dintrencô, V.I.

Rômanôp…: tính tích cực được xem xét từ góc độ chức năng, vai trò của

chủ thể với thế giới bên ngoài .

- Xu hướng thứ hai, đại diện là các nhà tâm lí học như P.Ia. Ganpêrin, A.A.

Liublinxcaia, B.G. Iarôxepxki… gắn tính tích cực với hành động và được thể

hiện trong các mức độ lĩnh hội hành động khác nhau, đó cũng chính là chỉ số

đo mức độ phát triển tính tích cực của chủ thể.

- Xu hướng thứ ba, điển hình như M.I.Lixina, A.N.Leônchiev, V.S.Iukevich…

nghiên cứu, đánh giá tính tích cực tiếp xúc của trẻ em thông qua các dấu hiệu

biểu hiện, các thành tố tâm lí đặc trưng của tính tích cực.

- Xu hướng thứ tư, qua cách xem xét thuật ngữ “tính tích cực” của các tác giả

XHCN như L.M Ackhanghenxki ( Liên Xô), R. Minle (Cộng hòa dân chủ

Đức), Ia. Nhêtôpilic ( Tiệp Khắc) v.v…tính tích cực bao hàm bốn chỉ số: tính

giá trị của hoạt động và tính tự nguyện; tính hiệu quả của hoạt động mà tính

tích cực hướng tới; tính sáng tạo và tính phát triển.

Nói tóm lại, tính tích cực nằm trong trạng thái hoạt động và được biểu hiện

trong những nhóm hành động. Thuật ngữ “tính tích cực” để chỉ tính sẵn sàng với

hoạt động, là nhu cầu đối với hoạt động. Ở đây nhu cầu vừa là biểu hiện vừa là

thành tố tâm lí bên trong tạo nên nguồn gốc, động lực của tính tích cực.

Nhu cầu cần phải được nhắc đến vì nó là nguồn gốc, động lực của tính tích

cực. Nhu cầu này không phải thuần túy mang tính sinh học, bản năng mà là các nhu

cầu mang tính người như nhu cầu lao động- tính tích cực lao động, nhu cầu học tập-

tính tích cực học tập, nhu cầu nhận thức- tính tích cực nhận thức, nhu cầu giao tiếp-

tính tích cực giao tiếp v.v… nhu cầu tâm lí hoạt động của con người tồn tại như một

thành tố tâm lí bên trong, động lực của tính tích cực.

1.2.1.2- Tính tích cực nhận thức

Tính tích cực nhận thức được nhiều tác giả nghiên cứu và đưa ra nhiều khái

niệm khác nhau:

I.A. Lerơnnhérơ cho rằng tính tích cực nhận thức có liên quan với tính tích

cực chung của nhân cách, là mong muốn nhận thức và tìm kiếm sự sáng tạo. N.A.

Pôlôvnhicôva có quan niệm là sẵn sàng có xu hướng hoạt động nhận thức. Còn Đ.N.

Uznađze lại cho rằng tính tích cực nhân cách là quá trình cá nhân thỏa mãn nhu cầu,

nó xuất hiện trong mối quan hệ giữa chủ thể với thực tiễn. L.A Aristova cho đó là

sự biểu hiện quan hệ chuyển hóa sáng tạo của cá thể đến các đối tượng nhận thức,

liên quan đến sự thay đổi trong ý thức của nó v.v…

Tính tích cực được biểu hiện ở nhiều góc độ khác nhau nhưng nhìn chung

đặc trưng là sự tìm tòi có chủ đích mà kết quả của nó là sự hình thành tri thức mới

và sự sáng tạo, đồng thời biểu hiện là sự hứng thú với sự tự học, hoặc nắm bắt nội

dung môn học ở mức độ cao hơn do nảy sinh nhu cầu nhận thức. Nó không chỉ là

biết giải một số bài tập nào đó mà còn hiểu rõ, vận dụng trong nhiều tình huống

khác nhau. Từ đó cá nhân chiếm lĩnh được phương pháp luận, đạt được mục đích

học tập.

Chính nhờ sự tích cực hóa quá trình hoạt động nhận thức đã tạo điều kiện mở

rộng, phát triển các hứng thú, là điều kiện cần để vận hành bất kì quá trình trí nhớ

và tư duy. Hoạt động mà thừa những động cơ bên trong sẽ xảy ra tính tích cực nhận

thức ở mức độ cao.

Như vậy, các nhà tâm lí học, đặc biệt những nhà tâm lí học Việt Nam đều

thống nhất với nhau ở điểm: quá trình học tập đòi hỏi hoạt động có chủ đích của các

giác quan, ý chí của trẻ, nhằm đạt được hiệu quả cao nhất trong lĩnh hội tri thức, kĩ

năng và kĩ xảo.

Có nhiều quan điểm khác nhau, nhưng tất cả các quan điểm đó có thể khái

quát thành hai quan điểm chung nhất.

- Quan điểm thứ nhất

Tính tích cực nhận thức được xem là một dạng hoạt động hay là trạng thái

của hoạt động dưới góc độ tâm lí. Trong hoạt động dạy học, nó không tồn tại như

một trạng thái, một điều kiện, mà nó còn là kết quả của hoạt động học tập, là mục

đích của hoạt động dạy học.

Có ý kiến khác lại cho rằng tính tích cực nhận thức là sản phẩm của nhân

cách, một thuộc tính của quá trình nhận thức, làm cho quá trình nhận thức luôn đạt

kết quả cao. Trên thực tế, mục đích của việc học không chỉ là nắm vững tri thức, kĩ

năng, kĩ xảo, mà là hình thành những phẩm chất của nhân cách.

Một trong những phẩm chất đó, theo T.I. Samôva, đó là tính tích cực nhận

thức được biểu hiện ở tính định hướng, tính bền vững của hứng thú nhận thức, học

sinh cố gắng tìm tòi phương thức để nắm vững kiến thức, để hành động hiệu quả,

tập trung ý chí để đạt được mục đích học tập.

- Quan điểm thứ hai

Quan điểm thứ hai này nêu bật lên tính chất cải tạo của tính tích cực nhận

thức. Tính tích cực nhận thức của con người xuất hiện trong hoạt động cải tạo, thể

hiện thái độ cải tạo của chủ thể nhận thức đối với đối tượng nhận thức. Thái độ cải

tạo là điều kiện cần để đánh giá hành động tích cực hay trì trệ. Tính tích cực đòi hỏi

hai yếu tố sau: thái độ lựa chọn đối với đối tượng nhận thức, biết đặt ra mục đích,

nhiệm vụ phải làm, cải tạo đối tượng trong những hoạt động tiếp theo nhằm giải

quyết vấn đề

Nếu thiếu những yếu tố trên, hoạt động chỉ có thể được coi là sự thể hiện

trạng thái hành động nhất định của con người. Trạng thái không tích cực không đòi

hỏi sự thay đổi, sự cải tạo như các hiện tượng tích cực.

Quan điểm trên đã đi sâu vào vấn đề tích cực nhưng vẫn chưa lột tả được mô

hình tâm lí của hoạt động nhận thức. Để có một khái niệm tính tích cực toàn diện,

đúng đắn phải dựa trên cả hai quan điểm đã nêu trên.

Nói tóm lại, tính tích cực nhận thức là tính tích cực tư duy. Các dấu hiệu đặc

trưng của tính tích cực nhận thức là sự nỗ lực về trí tuệ, thao tác tư duy, các hành

động học tập và thể hiện sự quan tâm đến môn học, nhờ vậy người học nắm bắt nội

dung môn học ở mức độ cao hơn.

1.2.1.3- Tính tích cực nhận thức trong học tập của sinh viên

Như trên đã phân tích, các quá trình nhận thức sẽ phản ảnh rất rõ tính tích

cực nhận thức. Những quá trình như là quá trình cảm giác, trí nhớ, tư duy và bao

gồm tất cả các quá trình ý chí, cảm xúc. Trong tính tích cực nhận thức sẽ xác định

sự tham gia của con người với những mức độ khác nhau trong quá trình nắm vững

tri thức và cải tạo trong những tri thức đó. Chính nhờ việc nắm vững tri thức và

những phẩm chất trí tuệ tạo điều kiện cho con người có tính tích cực lao động

sau này.

Đối với sinh viên, tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập thường

được thể hiện rõ nhất và đầu tiên ở quá trình của trí nhớ. Trí nhớ không thể tách

khỏi chức năng của não, đó là sự biểu hiện của quá trình tích cực tâm lí và nó là một

thành phần cần thiết trong quá trình nhận thức và tính tích cực nhận thức của sinh

viên không là trường hợp ngoại lệ. Trí nhớ đảm bảo sự giữ gìn và cải tạo lại một

cách tích cực những thông tin được chủ thể tri giác, và trí nhớ thực sự là một điều

kiện quan trọng để nắm vững tri thức. đó là một trong những chìa khóa để bước vào

ngưỡng cửa thành công. Có những thầy cô hay nhà quản lý rất được học trò, nhân

viên yêu mến, đơn giản chỉ vì họ cảm thấy được tôn trọng khi thầy cô hay cấp trên

thường chào và gọi đúng tên họ. Trí nhớ tốt là một trong những lợi thế để học tốt

ngoại ngữ, khỏi phải nói thêm ai trong chúng ta cũng biết là ngoại ngữ có vai trò

như thế nào trong xã hội hiện nay.

Tuy nhiên, nhớ tốt thôi chưa đủ, ngày nay những tài liệu nhận thức yêu cầu

người học phải mở rộng kiến thức, phải làm việc một cách tích cực về trí tuệ. Vì

vậy sinh viên cần phải có sự định hướng, sự nhận thức chung trong các tài liệu học

tập, trong tư duy, trong việc hiểu biết và nắm vững các tài liệu học tập. Chính điều

kiện học tập này đã giúp sinh viên loại trừ việc học thuộc lòng.

Hoạt động tư duy của con người được thể hiện trong việc hiểu những thông

tin được tri giác, nghĩa là chủ thể có mối liên hệ về không gian, thời gian, nguyên

nhân, kết quả, tính lôgic của các phương tiện, các hiện tượng và các tài liệu được

thông báo. Thật ra, nếu không dựa vào hoạt động nhận thức không dựa vào sự hiểu

biết, không nắm vững những giá trị đầy đủ của tri thức. Tất cả phương pháp tích

cực hóa tư duy của người học không chỉ tạo điều kiện phát triển khả năng tư duy,

tưởng tượng trong năng lực sáng tạo, thế giới quan và nhân cách mà còn là điều

kiện cần thiết và quan trọng để nắm vững tri thức một cách nhanh chóng hiệu quả.

Trong điều kiện ngày nay khi mà khối lượng kiến thức, kỹ năng kỹ xảo cần

thiết cho mỗi người rất lớn và khối lượng ngày càng tăng thì việc tích cực hoạt động

tư duy chính là phương tiện cần thiết để sinh viên nắm vững tri thức trong tài liệu

một cách chắc chắn và nắm vững được các kĩ xảo, kĩ năng cần thiết. Chính vì vậy,

tính tích cực hoạt động tư duy đã trở thành một trong những điều kiện quan trọng để

nắm vững tri thức. Nếu thiếu nó việc nắm vững những khối lượng kiến thức cần

thiết, những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo sẽ không bao giờ đạt được.

Có phương pháp học khoa học, chính là chìa khóa để sinh viên tiến tới cánh

cửa tri thức. Thế nhưng nếu sinh viên trong quá trình lĩnh hội tri thức mà không biết

sử dụng hoạt động tư duy để xử lí những tài liệu học tập, không biết cách làm việc

với những tài liệu học tập phức tạp sẽ được xem là không biết cách học. Điều này sẽ

dẫn đến sự quá tải trong việc học từ đó sẽ dẫn đến việc nắm vững tri thức không

chắc chắn và không đầy đủ. Khi biết cách làm việc với tài liệu, với sách vở là biết

cách làm việc trí tuệ phức tạp. Nó được biểu hiện ở chỗ hiểu các bài khóa.

Kết quả của việc tư duy và tập trung chú ý vào tài liệu học tập là ghi nhớ

được nội dung, ý tưởng của tài liệu học tập, phân biệt những điểm quan trọng,

những vấn đề xuyên suốt các phần khác của tài liệu. Đó chính là đặc điểm cơ bản

của tính tích cực nhận thức ở sinh viên.

Trong quá trình học tập sinh viên phải đề ra mục đích rõ ràng và biết cách

tiếp nhận một cách có hệ thống những tài liệu học tập. Trong hoạt động tư duy tích

cực, xác định được mục đích rõ ràng và tiếp nhận có hệ thống là điều kiện cần thiết

để nắm vững tri thức cần thiết. Và việc cấu tạo lại tri thức vừa được nắm vững cũng

là một điều kiện để nắm vững tri thức, nếu tích cực hoạt động tư duy, nó sẽ giúp

sinh viên ghi nhớ chúng một cách bền vững.

Việc so sánh các tài liệu học tập sẽ giúp tri thức đó được ghi lâu trong trí nhớ

hơn, đó là cách thức mới trong quá trình tích cực nhận thức và là một điều quan

trọng. Muốn mở mang kiến thức để có hành trang vào đời (tri thức là sức mạnh),

sinh viên cần tiếp xúc với các tài liệu học tập khác nhau, tìm kiếm thêm tài liệu để

học chứ không phải trông chờ những tài liệu học tập mà giáo viên giao cho.

Theo thạc sĩ Võ Thị Ngọc Châu [6,31]: “Trong quá trình làm việc với các tài

liệu học tập khác nhau, sinh viên đã nảy sinh quá trình so sánh những tài liệu học

tập, điều này cũng sẽ làm tăng cường tính tích cực tư duy của sinh viên, nó cũng

tăng cường chất lượng của tri thức. Những tài liệu học tập này sẽ được ý thức một

cách sâu sắc và khắc sâu trong trí nhớ. So sánh không chỉ là điều kiện cơ bản để

tăng cường tính hiệu quả của hoạt động tư duy mà còn là điều kiện để thực hiện các

thao tác phân tích tổng hợp trí tuệ một cách đầy đủ nhất. So sánh cũng là hoạt động

tích cực nhận thức. Trong quá trình này sẽ nảy sinh sự phân biệt những dấu hiệu

khác nhau, tìm kiếm những đặc điểm chung, những đặc điểm riêng của các hiện

tượng khác nhau. Dựa trên cơ sở này mà họ tổng hợp nhờ sự hiểu biết, hay nói cách

khác so sánh là điều kiện bắt buộc của quá trình trừu tượng hóa và khái quát hóa.

Nó ảnh hưởng rất lớn đến tư duy khả năng phát triển năng lực nhận thức của người

học. Nếu người học chưa ý thức được các thao tác tư duy này, họ sẽ mắc nhiều sai

lầm. Họ không có số liệu giống nhau, khác nhau của các khách thể so sánh. Không

phân biệt được những dấu hiệu bản chất, không bản chất của đối tượng, không phân

biệt được sự khác nhau giữa chúng. Họ chỉ liệt kê các dấu hiệu và không so ánh

chúng với nhau. Như vậy không thể làm sáng tỏ những đặc điểm chung và đặc điểm

riêng của các đối tượng.”

Từ sự phân tích đó, ta thấy thực chất sinh viên có thể thường xuyên khái quát

hóa tài liệu học tập, biết lựa chọn những gì cơ bản để so sánh xuất phát từ sự phân

biệt các dấu hiệu của đối tượng. Vai trò của so sánh trong quá trình tích cực nhận

thức của người học. Nếu sinh viên so sánh một cách tối đa, tìm sự giống nhau sẽ

dẫn đến sự lựa chọn hợp lí. Việc ý thức được sự giống nhau và khác nhau trong tài

liệu giữ vai trò quan trọng. So sánh sự giống nhau và khác nhau trong tài liệu học

tập có vai trò tích cực và được thực hiện nhờ sự đối chiếu luân phiên giữa các phần

của chúng. Các tài liệu học tập có nội dung ít khác nhau thì việc ghi nhớ và phân

biệt chúng càng khó khăn.

Nói chung, tính tích cực của sinh viên được thể hiện qua việc sinh viên biết

so sánh, đối chiếu các loại tài liệu học tập, tìm ra sự giống và khác nhau của tri thức

trong các nguồn tài liệu khác nhau sẽ giúp sinh viên nắm vững được tri thức.

Một biểu hiện của tính tích cực nhận thức trong học tập của sinh viên nữa là

khả năng độc lập trong học tập, trong tư duy. Đặc trưng hoạt động của sinh viên là

đòi hỏi tính độc lập rất cao trong quá trình học tập, không còn như ở phổ thông. Cụ

thể là sẽ không có ai nhắc nhở, kiểm tra việc học thậm chí cả việc đi học đầy đủ các

môn. Để nắm vững tri thức sâu sắc và có hành trang vào đời với điều kiện học tập ở

bậc đại học, phần lớn sinh viên đã phát huy tính độc lập học tập.

Tính độc lập học tập được thể hiện ở chỗ sinh viên nắm vững tri thức trong

giờ học tại lớp và tự học tại thư viện, ở nhà, trong những hoạt động khác. Để chiếm

lĩnh được tri thức, để lưu giữ được tri thức lâu, sinh viên cần có thời gian tự học

nhiều hơn hai ba lần so với thời gian làm việc khác. Sinh viên tự đặt ra cho mình

các câu hỏi, nhiệm vụ tư duy. Điều này bắt sinh viên phải trả lời các câu hỏi đặt ra

và giúp sinh viên tích cực hóa tối đa khả năng tư duy của bản thân. Nó kích thích

các sinh viên so sánh các yếu tố, hình thành ở người học những nguyên tắc, những

qui luật của tài liệu, nắm vững được định nghĩa, bản chất mà thực chất là nắm vững

ý nghĩa tài liệu học tập, giúp người học ghi nhớ chúng một cách chắc chắn.

Những câu hỏi, những khó khăn, cả những hoàn cảnh, tình huống có vấn đề

giữ vai trò quan trọng trong quá trình học tập để tích cực hóa hoạt động nhận thức

và ghi nhớ không chủ định tài liệu học tập. Những yếu tố đó làm cho người học

không thể giải quyết được những nhiệm vụ đã được đề ra với sự giúp đỡ của tri thức

đã có và của những hành động đã nắm vững. Lúc đó sẽ xuất hiện nhu cầu nhận thức

ở mức độ cao, nó tạo điều kiện bên trong để nắm vững tri thức mới.

Lúc này, cần có sự trợ giúp từ phía người khác. Tính tích cực nhận thức của

sinh viên thể hiện khi họ chủ động thảo luận bàn bạc với bạn bè, với các giáo viên.

Sinh viên hội thoại trao đổi trực tiếp về những vấn đề họ quan tâm, vấn đề chưa

được sáng tỏ. Họ mạnh dạn suy nghĩ và trả lời các câu hỏi của giáo viên. Sinh viên

sẽ tự rút ra những kết luận cần thiết, biết cách khái quát hóa để biểu hiện ý tưởng

của mình trong ngôn ngữ trong hành động, nhờ vậy họ sẽ tích cực nhận thức trong

giờ học. Thạc sĩ Võ Thị Ngọc Châu phân tích: Cuộc trò truyện với giáo viên, với

bạn bè cho phép sinh viên điều khiển một cách hiệu quả quá trình nắm vững tri thức

của bản thân và đưa ra những câu hỏi có mục đích và có tính định hướng. Cuộc thảo

luận giúp tích cực hóa quá trình trí nhớ và tư duy của người học bởi vì mỗi khi sinh

viên tự đặt ra câu hỏi bắt buộc họ phải tự suy nghĩ và phải nhớ lại, hồi tưởng lại tri

thức. Điều này sẽ giúp sinh viên có thêm kinh nghiệm học tập. Còn việc nhớ lại

được thực hiện do ảnh hưởng của những câu hỏi của giáo viên tạo điều kiện hồi

tưởng lại một cách chắc chắn đầy đủ tài liệu học tập và nó sẽ rèn luyện sự phát triển,

rèn luyện việc củng cố của trí nhớ, rèn luyện tư duy, nó còn giúp đỡ hình thành một

thói quen ổn định trong việc ghi nhớ và giữ gìn tri thức. Việc giữ gìn sẽ dẫn tới việc

hồi tưởng, nhớ lại tài liệu. Chính điều này đòi hỏi sinh viên thường xuyên nỗ lực tư

duy [6,33].

Việc xem lại bài, đọc tài liệu sau khi nghe giảng đã giúp sinh viên tích cực

hoạt động trí tuệ, trong khi đó, sinh viên sẽ phát hiện ra những vấn đề chưa rõ, tự

đặt ra những câu hỏi và tìm kiếm câu trả lời đúng, sau đó, tích cực vận dụng những

tri thức sách vở, phân tích suy nghĩ về chúng, hình dung được mối quan hệ khác

nhau thấy được sự liên kết, nhờ vậy đảm bảo cho sự cải tạo lại một cách sâu sắc gốc

rễ những tài liệu đã nắm vững. Cách tự đặt câu hỏi cho bản thân, cho giáo viên sau

khi nghe giảng và đọc tài liệu là biểu hiện tính tích cực nhận thức mức độ cao.

Cũng theo thạc sĩ Võ Thị Ngọc Châu: “sinh viên thảo luận những vấn đề đã

học, đã đọc với giáo viên sẽ làm tăng cường tính tích cực nhận thức. Vì khi tranh

luận với sinh viên, nếu giáo viên đưa ra cho sinh viên những câu hỏi có tính độc đáo

không rập khuôn, tinh tế, sâu sắc đặc trưng cho từng đối tượng, cho từng khách thể

điều này sẽ kích thích sinh viên hứng thú, tư duy và nó còn là điều kiện cần thiết để

giữ gìn tài liệu học tập trong trí nhớ dài hạn” [6,34].

Hơn thế nữa, biết phân tích, tổng hợp rồi liên hệ tài liệu học tập với kinh

nghiệm sống, áp dụng vào trong hành động thực tiễn của môi trường bên ngoài

(hoạt động thực tiễn) là một hình thức tích cực nhận thức khác của sinh viên. Đó là

sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành. Tóm lại khi nghiên cứu tài liệu, sinh viên

cũng phải có cả tri thức sách vở và tri thức đó phải được áp dụng trong cuộc sống

nhờ vậy tri thức cũng được củng cố chắc chắn hơn.

Bên cạnh đó, sơ đồ hóa nội dung tri thức là một biểu hiện khác của tính tích

cực nhận thức ở mức độ cao. Với sự giúp đỡ điểm tựa nội dung cơ bản của tài liệu

học tập được nắm vững sẽ được biểu hiện trong những sơ đồ trên những ý chính

được thể hiện ở dạng bảng biểu, điều này sẽ giúp sinh viên nắm vững tri thức tốt

hơn và ghi nhớ dài hạn. Nhờ tính tích cực nhận thức mà tri thức của sinh viên được

bổ sung, hoàn thiện để ngày càng được phong phú hơn.

Sự nắm vững tri thức và khả năng tích cực tư duy của sinh viên đã giúp việc

học tập của sinh viên đạt kết quả cao.

Nói tóm lại, Sinh viên có nhiều mức độ tích cực khác nhau. Mức độ tích cực

nhận thức của sinh viên ở mức độ cao hay thấp phụ thuộc vào số lượng, mức độ khó,

nội dung và tính chất của tài liệu học tập. Ngoài ra nó còn phụ thuộc vào sự nỗ lực

trí tuệ với tài liệu học tập và quá trình học tập với tài liệu học tập và sự giữ gìn tri

thức lĩnh hội được trong trí nhớ dài hạn.

Dựa trên cơ sở đặc điểm nhận thức của sinh viên, thạc sĩ Ngọc Châu chia ra ba

mức độ của tính tích cực nhận thức:

Mức độ cao với các đặc trưng là chủ động trong quá trình lĩnh hội tri thức,

có tính tư duy độc lập, hiểu sâu, rộng tài liệu học tập, biết vận dụng tri thức

đã học vào thực tế cuộc sống.

Mức độ trung bình với các đặc trưng: lĩnh hội đầy đủ tri thức trong chương

trình học tập nhưng thụ động, đáp ứng môn học.

Mức độ thấp: Không lĩnh hội đầy đủ những tri thức có những chương trình

học tập rất thụ động, không đáp ứng yêu cầu môn học.

Trên cơ sở những lí luận đã phân tích ở trên, biểu hiện tính tích cực nhận

thức của sinh viên được đo dựa trên một số tiêu chí:

 Động cơ thúc đẩy bên trong của quá trình nhận thức: động cơ mang

tính bền vững gồm có động cơ xã hội, động cơ tri thức và động cơ cá

nhân. Khi có động cơ tích cực sẽ thúc đẩy mạnh mẽ quá trình nhận

thức, sinh viên sẽ học tập một cách hiệu quả hơn

 Những hành động và thái độ học tập:

o Hành động trên lớp: khi tích cực trên lớp, sinh viên sẽ tiếp thu

được nhiều tri thức, có cơ hội va chạm, cọ sát với nhiều tư

tưởng, ý kiến khác nhau.

o Hành động tự học, tự nghiên cứu: Đây là một loại hoạt động

đặc trưng của sinh viên, giúp sinh viên chiếm lĩnh được tri thức

hiệu quả nhất

o Hành động thể hiện thái độ học tập: thái độ tích cực sẽ giúp

sinh viên tích cực trong mọi loại hoạt động.

Ngòai ra, còn có thể thấy được tính tích cực thể hiện qua sự tự đánh giá của

sinh viên về kết quả hoạt động học tập, hoàn thành các bài tập, hoạt động nghiên

cứu khoa học, hoạt động kiến thực tập…

1.2.2- Đặc điểm hoạt động học tập của sinh viên

1.2.2.1- Đặc điểm tâm lý nổi bật của sinh viên

Sinh viên trước hết mang đầy đủ những đặc điểm chung của con người, mà

theo Mác là "tổng hoà của các quan hệ xã hội". Nhưng họ còn mang những đặc

điểm riêng: Tuổi đời còn trẻ, thường từ 18 đến 25 dễ thay đổi, chưa định hình rõ rệt

về nhân cách, ưa các hoạt động giao tiếp, có tri thức, đang được đào tạo chuyên môn.

Sinh viên là những người đang chuẩn bị cho hoạt động mang lợi ích vật chất

hay tinh thần của xã hội. Các hoạt động của họ đều hướng vào việc chuẩn bị tốt

nhất cho hoạt động mang tính nghề nghiệp sau khi hoàn tất quá trình học tập tại các

trường cao đẳng đại học.

 Đặc điểm sinh lý: ở lứa tuổi này, các đặc điểm sinh lý xem như đã hoàn

chỉnh. Hoạt động thần kinh đã đạt tới mức trưởng thành. Quan trọng là các

chức năng sinh sản đã bắt đầu phát triển đầy đủ.

 Đặc điểm tâm lý

Năng lực trí tuệ phát triển mạnh, biểu hiện rõ nhất trong tư duy sâu sắc và

rộng, năng lực giải quyết nhiệm vụ ngày càng khó khăn, phức tạp hơn, có

tiến bộ rõ rệt hơn trong các lập luận logic, trong việc lĩnh hội tri thức. Trí

tưởng tượng, sự chú ý đã phát triển thành khả năng hình thành ý tưởng

trừu tượng, khả năng phán đoán, năng lực hiểu biết và học tập. Tính nhạy

bén cao độ nên sinh viên có khả năng giải thích và gán ý nghĩa cho những

ấn tượng cảm tính trước đây. Sự phát triển trên kết hợp óc quan sát tích

cực, nghiêm túc sẽ tạo cho sinh viên cách lĩnh hội một cách tối ưu nhất.

Đây chính là cơ sở của quá trình học ở đại học, cao đẳng và sau khi tốt nghiệp

Sự phát triển tình cảm ở mức cao trào, có thể nói là thời kì mùa xuân của

đời người, một thời kì đầy cảm xúc với mỗi cá nhân. Trong cuộc sống sinh

viên gặp rất nhiều tình huống đòi hỏi họ phải phán đóan, phải quyết định

trong khi bản thân họ chưa có đủ kinh nghiệm và hiểu biết, nên thường

xuất hiện những phản ứng như thiếu tự tin, từ chối, không dám đối mặt

hoặc làm một cách miễn cưỡng.

Một đặc trưng quan trọng nữa là sự phát triển tự ý thức. Tự ý thức có chức

năng điều chỉnh nhận thức, thái độ của bản thân, là quá trình quan sát,

phân tích, tự kiểm tra, tự đánh giá hoạt động, kết quả hoạt động của cá

nhân. Tự ý thức của sinh viên được hình thành trong quá trình xã hội hóa

và liên quan chặt chẽ với tính tích cực nhận thức.

 Đặc điểm xã hội

Đặc trưng của lứa tuổi này là nghề nghiệp, là sự lựa chọn con đường sống.

Sinh viên quan tâm đến việc hoạch định sự nghiệp cũng như hướng đến

đời sống hôn nhân. Kế hoạch đường đời là một hiện tượng đồng thời của

thể chế xã hội, định hướng cho hoạt động của sinh viên và bắt đầu bằng sự

lựa chọn nghề nghiệp.

Nhìn chung, sinh viên thuộc lớp thanh niên có độ tuổi từ 18 đến 23 – 25, là

giai đọan chuyển từ sự chín muồi thể lực chuyển sang trưởng thành về phương diện

tâm lý xã hội, là thời kì phát triển tích cực nhất về tình cảm đạo đức và thẩm mỹ,

giai đọan hình thành và ổn định tính cách. Đặc biệt, sinh viên có đầy đủ những

quyền lợi và trách nhiệm của một người trưởng thành, của một công dân. Họ có kế

hoạch riêng cho hoạt động của mình, chịu trách nhiệm về hành vi và độc lập trong

phán đoán. Đây là thời kì có nhiều biến đổi về mặt động cơ, về thang giá trị xã hội,

xác định con đường sống tương lai, và bắt đầu dấn thân thể nghiệm mình trong mọi

lĩnh vực của cuộc sống.

1.2.2.2- Đặc điểm họat động học tập của sinh viên

Hoạt động học tập của sinh viên mang tính độc lập, tự lực cao. Sinh viên

phải tự nghiên cứu, tự lực là chính. Vì đặc điểm tâm lý xã hội của lứa tuổi này là

chọn lựa nghề nghiệp nên họat động học tập của sinh viên mang tính định hướng và

nghị lực, ý chí ở mức độ cao nhất.

Hiện nay, các trường đại học, cao đẳng có sự thay đổi lớn về mục tiêu, nội

dung, chương trình- hình thành các môn học mang tính liên ngành, tích hợp do sự

bùng nổ thông tin và sự phát triển như vũ bão của khoa học công nghệ, làm thay đổi

phương pháp, phương tiện dạy và học, đòi hỏi sinh viên phải tăng cường khả năng

học tập độc lập mới có thể đáp ứng được. Chế độ học tập đang mềm hóa từ niên chế

sang chế độ tín chỉ, có khả năng phát huy cao độ tính độc lập, tính cá thể, năng động

sáng tạo của sinh viên trong học tập.

Động cơ học tâp của sinh viên đang có xu hướng xáo trộn thứ bậc do sức ép

của xã hội, động cơ nghề nghiệp tăng lên, vượt qua các động cơ khác. Ngoài ra, một

đặc điểm rất đáng chú ý đang xuất hiện trong những người trẻ hôm nay, liên quan

đến sự phát triển của công nghệ thông tin với tư cách là một cuộc cách mạng, đó là

sự hình thành một môi trường ảo, hình thành một lối sống ảo. Đặc điểm này chỉ

biểu hiện trong giới trẻ, đặc biệt những người có tri thức như sinh viên. Hình thành

một phương pháp tư duy của thời đại công nghệ thông tin: Ngôn ngữ ngắn gọn, viết

bằng bàn phím thay vì cây bút, có tính lắp ghép chính xác, hệ thống, hạn chế sự bay

bổng về mặt hình tượng trực quan. Con người vì thế sống trong một môi trường ảo,

và cái hiện thực ở đây là cái hiện thực ảo, giao tiếp ảo. Và từ đó hình thành nên

nhiều giá trị mang tính hiện đại cao. [28]

Khi tiến hành hoạt động học tập ở đại học, cao đẳng, sinh viên không chỉ có

năng lực nhận thức thông thường mà cần tiến hành hoạt động nhận thức mang tính

chất nghiên cứu trên cơ sở khả năng tư duy độc lập, sáng tạo ở mức độ cao. Dưới sự

hướng dẫn của giảng viên, sinh viên không máy móc tiếp thu những tri thức có sẵn

mà có khả năng tiếp nhận những tri thức với óc phê phán, hoài nghi khoa học, lật

ngược vấn đề, đào sâu hoặc mở rộng. Sinh viên bước đầu tìm kiếm chân lý mới: đó

là hoạt động tập dượt nghiên cứu khoa học được tiến hành ở mức độ từ thấp đến cao

tùy theo chương trình bộ môn, từ bài tập nghiên cứu sau mỗi học phần, niên luận,

khóa luận, luận văn tốt nghiệp. Hoạt động nghiên cứu này giúp sinh viên từng bước

vận dụng những tri thức khoa học, hình thành những phẩm chất tác phong của nhà

nghiên cứu nhằm góp phần giải quyết những vấn đề do thực tiễn cuộc sống xã hội,

nghề nghiệp đặt ra.

Hoạt động học tập của sinh viên bao gồm cả hoạt động trên lớp và ngoài lớp.

Hoạt động trên lớp theo thời khóa biểu nên sinh viên được thông báo trước và có kế

hoạch học tập, còn hoạt động ngoài lớp là sự hoàn thành có logic các giờ học trên

lớp. Hoạt động ngoài lớp không có sự kiểm soát chặt chẽ của người giáo dục nhưng

các kết quả hoạt động sẽ được phân tích, đánh giá qua bài kiểm tra, thi cử

Hoạt động học tập của sinh viên thật sự là hoạt động lao động trí óc căng

thẳng. Cường độ hoạt động phụ thuộc vào nội dung tính chất phức tạp của nhiệm vụ,

vào trình độ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, động cơ tâm thế chung của sinh viên. Vì vậy,

cần có một sự động viên một cách có mục đích đối với sinh viên trong quá trình

giảng dạy của giảng viên, phải có sự hướng dẫn, định hướng và kiểm tra đánh giá

phù hợp.

1.2.3- Ảnh hưởng của tính tích cực nhận thức tới kết quả học tập của sinh viên

Qua những sự phân tích trên, tính tích cực nói chung có vai trò quyết định

đối với sự thành công của hoạt động. Đặc biệt, phần (1.1-3), với họat động học tập,

TTCNT đóng vai trò then chốt đối với kết quả của hoạt động này.

Nếu sinh viên xác định được mục đích và nhiệm vụ học tập sẽ có kế hoạch

hoạt động học tập chủ động và luôn thực hiện tốt kế họach ấy. TTCNT còn thể hiện

ở chỗ sinh viên phải huy động tất cả các chức năng tâm lý, đặc biệt là chức năng tư

duy. Sự kết hợp giữa các yếu tố nhận thức và yếu tố tình cảm ý chí càng linh hoạt

bao nhiêu thì người học càng tích cực trong học tập bấy nhiêu và sẽ có được kết

quả cao.

TTCNT của người học càng cao thì việc tiếp thu, lĩnh hội tri thức diễn ra

càng dễ dàng hơn, nhanh chóng hơn bởi các chức năng tâm lý cao cấp, cụ thể hơn

là các thao tác tư duy logic: phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa.

Những thao tác tư duy này giúp người học nắm rõ vấn đề, rõ những mối liên hệ bên

trong và qui luật của tri thức. Có thể nói, TTCNT làm cho sinh viên nắm bắt kiến

thức một cách chính xác, sâu sắc, vững chắc và có khả năng vận dụng vào thực tiễn.

Ngược lại, nếu thiếu TTCNT sẽ làm giảm khả năng lĩnh hội, thậm chí nó còn làm

hao mòn trí tuệ.

Việc phát huy TTCNT hết sức quan trọng và nó thể hiện trong mọi khâu của

hoạt động học tập và rèn luyện của sinh viên. Từ hoạt động trước khi đến lớp, trong

lớp học, sau giờ học, hoạt động thực hành thực tập và cả các hoạt động ngoại khóa.

Nếu có TTCNT, sinh viên sẽ có sự chuẩn bị chu đáo cho giờ học, có kế

họach mục đích học tập rõ ràng, mà ta cũng biết, thành tố mục đích đóng vai trò

định hướng cho hoạt động. Khi đã có sự chuẩn bị tốt, khi vào giờ học, sinh viên có

đầy đủ cơ sở để phát huy những hoạt động nhận thức như trí nhớ, tư duy, liên

tưởng, những hoạt động so sánh, tổng hợp, lưu giữ… sẽ hoạt động hết sức hiệu quả.

Sau giờ học, những kiến thức đã có sẽ được lưu giữ và sẽ phát huy trong việc phát

triển tri thức, giải bài tập hoặc vận dụng vào các hoạt động khác.

TTCNT không chỉ thể hiện ở việc ghi nhớ kiến thức hay ở tư duy trừu tượng

mà nó còn thể hiện trong kiểu tư duy trực quan hình ảnh, thể hiện ra một cách cụ

thể trong các hoạt động thực hành, thực tập. Trong những biểu hiện TTCNT thì khả

năng vận dụng lý thuyết vào giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn là một yếu tố khá

quan trọng. Có những sinh viên khả năng ghi nhớ, liên tưởng, phân tích, tổng

hợp… không thật sự xuất sắc nhưng khả năng vận dụng vào thực tế rất tốt hoặc họ

có những năng khiếu nhất định (mà có khi việc kiểm tra đánh giá tại trường sư

phạm không đo được), thì những sinh viên này cũng có thể đạt được những thành

tích rất cao trong họat động thực hành, thực tập. Điều đó giải thích cho việc tại sao

có những sinh viên có kết quả học tập tại trường sư phạm rất cao nhưng kết quả

thực hành thực tập sư phạm lại không như mong muốn, và ngược lại có những sinh

viên không phải là sinh viên giỏi, xuất sắc tại trường sư phạm nhưng lại có kết quả

thực tập cao. Do đó, để tìm hiểu mối quan hệ giữa TTCNT với kết quả học tập của

sinh viên, không thể chỉ dừng lại việc tìm hiểu kết quả điểm số tại trường sư phạm,

mà còn cần phải tìm hiểu cả kết quả theo sự tự nhận xét của sinh viên và đặc biệt là

kết quả thực hành, thực tập nữa.

1.2.4- Một số biện pháp nhằm nâng cao tính tích cực nhận thức của sinh viên

Việc tìm ra các biện pháp để nâng cao tính tích cực nhận thức của người học

từ lâu đã được nhiều công trình nghiên cứu đề cập tới. Những biện pháp từ phía nhà

trường, có những biện pháp đối với họat động dạy của thầy và cũng có những biện

pháp thuộc hoạt động học của trò. Có thể nêu khái quát một số biện pháp điển hình

như sau:

1.2.4.1- Phía nhà trường

- Cần trang bị đầy đủ những điều kiện, trang thiết bị cần thiết cho việc dạy và

học theo hướng tích cực: tăng cường bồi dưỡng, nâng cao trình độ giáo viên;

số lượng học viên không quá đông ở mỗi lớp; quan tâm đầu tư trang bị thư

viện, hệ thống thông tin, cơ sở vật chất phục vụ cho việc dạy và học…

- Quan tâm đến công tác kiểm tra, đánh giá, thi cử phải được tiến hành thật

khách quan và nghiêm túc, với yêu cầu cao, chấp nhận sự loại trừ. Đặc biệt

khuyến khích những ý kiến sáng tạo, độc lập của sinh viên. Cần có sự thay

đổi đồng bộ ở các môn học, quán triệt tư tưởng tất cả các giảng viên trong

việc kiểm tra đánh giá sinh viên. Công cụ đánh giá phải đa dạng, kết hợp

nhiều dạng thức khác nhau (trên lớp, ở nhà, vấn đáp, viết, trắc nghiệm, thi

nhóm…)

- Cần thống nhất mục tiêu đào tạo của chương trình, môn học trong tòan thể

nhà trường, phổ biến những mục tiêu đó cho SV ngay từ đầu khóa và ngay

trước từng môn học để giúp sinh viên có kế họach học tập ngay từ đầu.

- Ngoài ra, cùng cần quan tâm đến những hoạt động rèn luyện khác ngòai hoạt

động học tập như hoạt động ngoại khóa, hoạt động Đòan, hội, xã hội giúp SV

được phát triển nhiều kĩ năng, biết vận dụng những gì đã học vào thực tế và

quan trọng nhất là nâng cao tính tích cực nhận thức của SV.

1.2.4.2- Phía giáo viên

- Nhằm giúp SV phát huy TTCNT, GV cần giúp SV nhận thức được ý nghĩa lí

thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề học tập, nghiên cứu.

- GV cần luôn nghiên cứu để nội dung dạy học phải mới, nhưng không qúa xa

lạ với SV mà cái mới phải liên hệ, phát triển cái cũ và làm cho SV thấy được

khả năng áp dụng trong tương lai. Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi

với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của SV.

- Phải dùng các phương pháp đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so

sánh, tổ chức thảo luận, sêmina và phối hợp chúng với nhau.

- Cần biết sử dụng, khai thác được hiệu quả của các phương tiện dạy học hiện

đại.

- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể,

tham quan…

- Luôn giao nhiệm vụ, ra những bài tập luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực

tiễn trong các tình huống mới.

- Tăng tỉ lệ giờ thực hành, thực tập. Giao nhiều nhiệm vụ hơn cho SV, yêu cầu

cao hơn nhưng phải vừa sức và quan trọng là GV cần phải rèn luyện kĩ năng,

thói quen tự học cho SV.

- Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức.

- Kích thích TTCNT qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và SV.

1.2.4.3- Phía sinh viên

- Cần chú ý rèn luyện cho SV phương pháp học và tự học bằng cách giao

nhiệm vụ trên lớp, về nhà, giao bài tập nhóm; tổ chức các cuộc hội thảo, giao

lưu trao đổi kinh nghiệm học tập, nghiên cứu khoa học. Từ việc hình thành kĩ

năng, thói quen tự học trên lớp, ở nhà sẽ dần hình thành thói quen tự học mọi

lúc mọi nơi cho SV. SV cần phải biết tự học. Mỗi GV là người giác ngộ sinh

viên tinh thần tự học, sự cần thiết của tự học. Vũ khí chính trong việc tự học

là nguồn tư liệu trên các phương tiện thông tin trong sách, trên mạng internet.

- Chú ý xây dựng động cơ học tập cho SV bằng việc giáo dục ý thức, thái độ

với nghề, nêu lên nhiệm vụ, ý nghĩa của nội dung học, yêu cầu của thực tiễn

xã hội…

- Xây dựng động cơ, hứng thú học tập của SV còn bằng những cách kiểm tra,

đánh giá sát sao, đúng thực lực của SV, đảm bảo đánh giá đúng, công bằng;

khen thưởng khi SV có thành tích tốt, kỷ luật khi SV sai phạm.

- Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện thông

tin đại chúng và các hoạt động xã hội.

- Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh sự học

nói chung và biểu dương những SV có thành tích học tập tốt.

- Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội.

Chương 2. THỰC TRẠNG VỀ TÍNH TÍCH CỰC NHẬN

THỨC CỦA SINH VIÊN

2.1. TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG

2.1.1. Mục đích khảo sát

- Tìm hiểu thực trạng biểu hiện, mức độ và những yếu tố ảnh hưởng đến

tính tích cực nhận thức trong học tập của sinh viên trường Cao đẳng Sư

phạm Trung ương thành phố Hồ Chí Minh

Tìm hiểu mối quan hệ giữa tính tích cực nhận thức và kết quả học tập -

của sinh viên.

- Trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp giáo dục tính tích cực nhận

thức nhằm nâng cao kết quả học tập của sinh viên.

2.1.2. Phương pháp nghiên cứu thực trạng

Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu, trong đó phương pháp anket

được xem là phương pháp chủ đạo, các phương pháp còn lại là các phương pháp bổ

sung, hỗ trợ.

2.1.2.1. Phương pháp anket

- Xây dựng anket về tính tích cực nhận thức dựa vào anket tính tích cực

nhận thức của Thạc sĩ Võ Thị Ngọc Châu.

- Phiếu anket cho giảng viên được xây dựng trên cơ sở những tiêu chí

đánh giá tính tích cực sinh viên và lấy ý kiến chuyên gia được xây dựng

trên cơ sở lấy ý kiến chuyên gia.

- Phiếu anket ban giám hiệu trường mầm non được xây dựng trên cơ sở

lấy ý kiến chuyên gia

2.1.2.2. Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn

Tiến hành với sinh viên, giảng viên, chuyên gia, thủ thư nhằm bổ sung cứ

liệu cho các phương pháp khác để góp phần làm rõ thực trạng.

2.1.2.3. Phương pháp chuyên gia

Phương pháp này được sử dụng hai lần với hai mục đích khác nhau:

Lần 1: Chỉnh sửa phiếu thăm dò ý kiến sinh viên; xây dựng phiếu thăm dò

giảng viên và ban giám hiệu trường mầm non

Lần 2: Đánh giá về tính cần thiết và khả thi của những biện pháp nhằm

nâng cao tính tích cực nhận thức của sinh viên

2.1.2.4. Phương pháp xử lý thông tin

Thống kê bằng phần mềm SPSS for Windows:

- Tính điểm trung bình (Mean)

- Đếm tần số, tính phần trăm

- So sánh (dùng kiểm nghiệm T và F)

- Tương quan (Pearson)

2.1.3. Công cụ nghiên cứu

Có 3 loại phiếu anket:

2.1.3.1. Phiếu dành cho 315 sinh viên: [phụ lục 2] đo tính tích cực nhận thức

của sinh viên. Phiếu được xây dựng dựa trên phiếu anket tính tích cực nhận thức

của Thạc sĩ Võ Thị Ngọc Châu. Thu phiếu thăm dò 50 sinh viên và thăm dò ý kiến

chuyên gia để chỉnh sửa phiếu

Phiếu anket gồm 4 câu hỏi:

Câu 1: Động cơ học tập là biểu hiện của tính tích cực nhận thức. Do đó, để

đo tính tích cực nhận thức của SV ngoài hành động trên lớp, hành động tự học, tự

nghiên cứu, hành động vận dụng hay thái độ học tập mà còn cần đo cả động cơ

học tập

Gồm 31 biểu hiện 3 lựa chọn:

- Thường xuyên: 1 điểm

- Thỉnh thoảng: 2 điểm

- Không bao giờ 3 điểm

Đo mức độ thường xuyên của những biểu hiện tích cực nhận thức, xây dựng

dựa trên những tiêu chí:

Động cơ lĩnh hội tri thức [phụ lục 2, Câu 1: Nội dung ý kiến 15, 19, 20, 28]

Động cơ xã hội [phụ lục 2, Câu 1: Nội dung ý kiến 29, 30]

Động cơ cá nhân [phụ lục 2, Câu 1: Nội dung ý kiến 12, 19, 21, 25, 31]

Hành động trên lớp [phụ lục 2, Câu 1: Nội dung ý kiến 1, 2, 3, 5, 8]

Hành động tự học, tự nghiên cứu [phụ lục 2, Câu 1: Nội dung ý kiến 4, 6, 7,

10, 11, 16, 26]

Hành động vận dụng [phụ lục 2, Câu 1: Nội dung ý kiến 13]

Hành động thể hiện thái độ học tập [phụ lục 2, Câu 1: Nội dung ý kiến 17, 18,

19, 22, 23, 24, 27]

Câu 2. Gồm các tình huống để đo mức độ tích cực nhận thức của sinh viên

[phụ lục 2, Câu 2]

Quá trình học tập ở bậc cao đẳng đòi hỏi SV cần có tính độc lập, tự giác cao.

Do đó, cần dựa vào những đặc điểm sau để đặt ra các tiêu chuẩn đo mức độ tính tích

cực nhận thức đối với:

- Nội dung và tính chất tài liệu

- Số lượng tài liệu học tập, độ khó của tài liệu học tập

- Nỗ lực hoạt động trí tuệ với tài liệu học tập

- Quá trình làm việc với tài liệu học tập

Một câu có 3 nội dung tương đương với ba mức độ.

- Mức độ cao - Nội dung 1: đánh số 1

- Mức độ trung bình - Nội dung 2: đánh số 2

- Mức độ thấp - Nội dung 3: đánh số 3

Câu 3. [phụ lục 2, Câu 3] Ngòai kết quả điểm số học kì và thực tập, còn có

thể đo kết quả học tập của SV qua kết quả tự đánh giá của sinh viên

Gồm 8 nội dung: đo mức độ hài lòng của sinh viên qua việc sinh viên tự

đánh giá kết quả các hoạt động tại trường, hoạt động kiến thực tập và hoạt động

nghiên cứu khoa học… Mỗi nội dung có 3 lựa chọn:

- Hoàn tòan không: 0 điểm

- Ít: 1 điểm

- Nhiều: 2 điểm

Câu 4: [phụ lục 2, Câu 4]

Tìm hiểu những yếu tố có ảnh hưởng trực tiếp đến tính tích cực học tập của

SV. Gồm 15 yếu tố với 3 lựa chọn:

- Hoàn toàn không: 0 điểm

- Ít: 1 điểm

- Nhiều: 2 điểm

2.1.3.2. Phiếu dành cho 46 giảng viên: [phụ lục 3] tìm hiểu về tính tích cực

của sinh viên qua nhận xét đánh giá của giảng viên và những biện pháp nhằm nâng

cao tính tích cực nhận thức trong học tập của sinh viên

Gồm 2 câu:

Câu 1: Đánh giá của giảng viên về những biểu hiện tích cực nhận thức trong

học tập của sinh viên

- Nhiều (>85% sinh viên): 1 điểm

- Ít (khoảng 50% sinh viên): 2 điểm

- Rất ít (<25% sinh viên): 3 điểm

Câu 2: Đánh giá của giảng viên về mức độ cần thiết và tính khả thi của

những biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức cho sinh viên. Gồm 16 biện pháp,

được đánh giá như sau:

a) Tính cần thiết

- Rất cần thiết: 1 điểm

- Cần thiết: 2 điểm

- Không cần thiết: 3 điểm

b) Tính khả thi

- Cao: 1 điểm

- Trung bình: 2 điểm

- Thấp: 3 điểm

2.1.3.3. Phiếu dành cho ban giám hiệu một số trường mầm non thường

xuyên tổ chức cho sinh viên kiến thực tập sư phạm [phụ lục 4]: tìm hiểu những biểu

hiện tính tích cực nhận thức của sinh viên trong hoạt động kiến thực tập.

Phiếu gồm hai câu hỏi:

Câu 1: Đánh giá của ban giám hiệu về số lượng sinh viên có biểu hiện tích

cực nhận thức. Gồm 20 biểu hiện, ba lựa chọn:

- Nhiều (>85% sinh viên): 1 điểm

- Ít (khoảng 50% sinh viên): 2 điểm

- Rất ít (<25% sinh viên): 3 điểm

Câu 2 là Câu hỏi mở: Ý kiến đề xuất những biện pháp giáo dục cho trường

CĐSP TW TP. HCM nhằm nâng cao tính tích cực nhận thức của SV

2.2. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG

2.2.1. Tính tích cực nhận thức của sinh viên

2.2.1.1. Biểu hiện tính tích cực nhận thức của sinh viên

a) Nhóm động cơ bên trong thúc đẩy sinh viên tích cực nhận thức

Kết quả khảo sát được tổng hợp ở bảng 1 cho thấy, tính tích cực nhận thức

mức độ cao của sinh viên có điểm trung bình 7.66, xếp thứ nhất; tính tích cực nhận

thức mức độ thấp lại đứng thứ 3 (TB chỉ có 2.25). Đây là một kết quả khá tốt, kết

quả này cho thấy đa số sinh viên của trường đều tích cực nhận thức ở mức cao hoặc

trung bình, chỉ có một số ít có mức độ nhận thức thấp. Điều này là một trong những

điều kiện thuận lợi giúp sinh viên lĩnh hội sâu sắc và ghi nhớ tài liệu học tập, nắm

vững tri thức.

Trong nhóm động cơ học tập thì động cơ lĩnh hội tri thức xếp thứ nhất (TB=

1.33), động xã hội thứ hai (TB= 1.42), động cơ cá nhân ít thường xuyên nhất xếp

thứ ba (TB= 1.67). Điều này đáng mừng vì cho thấy sinh viên học vì tri thức, vì

mục đích chính của người học là trang bị tri thức vững vàng để chuẩn bị cho tương

lai. Trong khi đó, những động cơ cá nhân… lại ít thường xuyên hơn, điều này khẳng

định rõ hơn động cơ học tập của sinh viên hợp lý và rất tích cực.

Xét các động cơ cụ thể trong các nhóm động cơ: Hai động cơ học để hiểu bài,

học để nâng cao trình độ đều xếp thứ nhất (TB= 1.26) trong nhóm động cơ lĩnh hội

tri thức. Trong xã hội hiện nay, tri thức được đánh giá cao, là một trong những nhân

tố quyết định sự thành công của cá nhân.

Bảng 1: Mô tả mức độ thường xuyên và thứ bậc của tính tích cực nhận thức

của sinh viên toàn mẫu

Sinh viên

Tiêu chí

Thứ bậc 1 2 3

1 2 3

Tính tích cực nhận thức mức độ cao Tính tích cực nhận thức mức độ trung bình Tính tích cực nhận thức mức độ thấp Động cơ lĩnh hội tri thức Động cơ xã hội Động cơ cá nhân Hành động trên lớp Hành động tự học, tự nghiên cứu Hành động vận dụng Thái độ học tập Học để thỏa mãn nhu cầu tri thức Học để hiểu bài Học để nâng cao trình độ Học để làm chủ kiến thức Học để không thua kém bạn bè Học để làm việc có ích cho xã hội Học để có bằng cấp Học đạt yêu cầu môn phụ và học tốt môn chuyên ngành Học để đảm bảo cuộc sống của mình và gia đình Học để được điểm cao Học để chứng tỏ năng lực bản thân Đến lớp nghe giảng Ghi bài đầy đủ Chăm chú nghe giảng Suy nghĩ và phát biểu ý kiến trong giờ học Suy nghĩ trả lời câu hỏi của giáo viên và đưa ra kết luận riêng của mình Xem lại bài sau khi nghe giảng Tích cực bổ sung kiến thức Tự giác tham khảo tài liệu Đối chiếu nôi dung trong các tài liệu học tập, tìm sự khác biệt giữa chúng Nghiên cứu kĩ các vấn đề đã học và đọc Chuẩn bị làm thí nghiệm, thảo luận và làm bài tập đầy đủ Tích cực học ngọai ngữ để đọc sách chuyên môn Tham gia tranh luận với bạn bè để làm sáng tỏ vấn đề đã học Khi sắp thi mới học bài Chỉ cần đạt yêu cầu các môn Học đạt yêu cầu môn phụ và học tốt môn chuyên ngành Ngại trả lời trong các buổi thảo luận Xao lãng trong giờ học Không thích học Hứng thú học một số môn yêu thích

TB 7.66 7.09 2.25 1.33 1.42 1.67 1.44 1.80 1.36 1.88 1.45 1.26 1.26 1.34 1.59 1.25 1.90 1.67 1.34 1.93 1.50 1.02 1.38 1.30 1.91 1.59 1.87 1.80 1.86 1.95 1.82 1.53 2.02 1.57 1.64 1.96 1.67 2.05 2.18 2.47 2.24

2 3 1 4 4 1 1 3 2 1 4 3 1 5 2 1 3 2 5 4 6 3 5 7 4 1 8 2 1 3 2 4 5 7 6

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41

Ý thức được vai trò của tri thức, sinh viên đã thường xuyên học vì hai động

cơ này. Hai động cơ này có trung bình bằng nhau và cao nhất trong nhóm động cơ

lĩnh hội tri thức đã chứng tỏ điều đó. Điều này càng khẳng định thêm khi xem bảng

23 [phụ lục 1], nhận thấy lựa chọn thường xuyên cho hai động cơ này có tần số

bằng nhau (N= 239), cao nhất trong ba lựa chọn.

Ngoài ra, động cơ học để làm việc có ích cho xã hội trong nhóm động cơ xã

hội cũng có tần số lựa chọn thường xuyên là N= 239. Trong nhóm động cơ xã hội,

động cơ học để làm việc có ích cho xã hội (TB=1.25) thườngxuyên hơn động cơ

học để không thua kém bạn bè (TB=1.59). Từ đó cho thấy, sinh viên đã học vì

những động cơ rất tích cực, nhờ thế mà việc lĩnh hội tri thức được tốt hơn.

Sinh viên đã trưởng thành trong suy nghĩ, không còn học vì điểm số vì trong

nhóm động cơ cá nhân động cơ học để được điểm cao (TB=1.93, đứng thứ 5), động

cơ học để có bằng cấp (TB=1.90, thứ 4) có thứ bậc thấp nhất, đây là những động cơ

thường thấy ở học sinh phổ thông. Mức thường xuyên của động cơ học để được

điểm cao là N=93, sinh viên chỉ thỉnh thoảng học vì động cơ này thôi (N=150)

[bảng 23, phụ lục 1]. Bên cạnh đó, từ đặc điểm, sinh viên là lứa tuổi có đầy đủ

những quyền lợi và trách nhiệm của một người trưởng thành, của một công dân. Họ

có kế hoạch riêng cho hoạt động của mình, chịu trách nhiệm về hành vi và độc lập

trong phán đoán. Đây là thời kì có nhiều biến đổi về mặt động cơ, về thang giá trị xã

hội, xác định con đường sống tương lai, và bắt đầu dấn thân thể nghiệm mình trong

mọi lĩnh vực của cuộc sống. Do đó mà những động cơ học để chứng tỏ năng lực bản

thân (thứ 2), học để làm việc có ích cho xã hội (thứ 1) và học để đảm bảo cuộc sống

của mình và gia đình (thứ 1) đều có thứ bậc cao nhất trong các nhóm động cơ, và

tần số lựa chọn “thường xuyên cũng rất cao N= 76, 239 và 231.

Như vậy, qua kết quả khảo sát trên toàn mẫu cho thấy sinh viên có những

động cơ học tập tích cực, hợp lí, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của lứa tuổi, đây

là điều kiện thuận lợi để sinh viên tiếp thu và tích lũy tri thức, và có khả năng đạt

được kết quả cao trong học tập.

Sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm trung ương Tp. Hồ Chí Minh là những

giáo viên tương lai, là những người sẽ trực tiếp tham gia vào quá trình trồng người,

một sứ mệnh cao cả của xã hội. Nếu như đa số sinh viên học vì những động cơ cá

nhân, hay tệ hơn nữa là học đơn thuần chỉ vì không muốn thua kém bạn bè, học vì

điểm số hay học vì để có được tấm bằng thì điều đó thật nguy hiểm. Nhưng may

mắn thay, sinh viên lại thường xuyên học vì những động cơ tích cực hơn như học vì

tri thức, học vì ích lợi của xã hội… Được thúc đẩy bởi những động cơ tích cực, việc

học của sinh viên sẽ thuận lợi hơn, dễ tích lũy tri thức hơn, quá trình rèn luyện của

sinh viên, quá trình đào tạo của nhà trường sẽ có khả năng thu được kết quả tốt đẹp

hơn. Và, xã hội sẽ có được những giáo viên có tri thức, có chuyên môn và có tâm

với nghề.

b) Nhóm hành động và thái độ biểu hiện tính tích cực

Được thúc đẩy bởi những động cơ bên trong, tính tích cực nhận thức của sinh

viên được thể hiện ra bên ngoài ở hành động ở lớp, hành động tự học, tự nghiên cứu,

hành động vận dụng và thái độ học tập.

Hành động vận dụng xếp bậc một về mức độ thường xuyên (TB=1.36), hành

động trên lớp xếp bậc hai (TB=1.44), kế đến là hành động tự học, tự nghiên cứu

(TB=1.80) và cuối cùng là thái độ học tập (TB=1.88). Vì khách thể nghiên cứu là

sinh viên năm hai, ba, đã đi sâu học những môn phương pháp, chuyên ngành, có

nhiều giờ thực hành, thực tập hơn nên hành động vận dụng thường xuyên nhất,

thường xuyên hơn tất cả các hành động khác. Đây thuộc về hành động vận dụng

trong học tập, tri thức có nắm vững hay không một phần phụ thuộc vào loại hành

động này. Ngược lại, hành động vận dụng đạt hiệu quả cao, phải thường xuyên hành

động tự học tự nghiên cứu, thế nhưng hành động tự học, tự nghiên cứu chỉ đứng thứ

ba, sau cả hành động trên lớp. Có lẽ do đặc thù của ngành nghề (giáo dục mầm non

và giáo dục đặc biệt) là chuyên về kĩ năng, thao tác, ít lí luận, do đó, sinh viên ít tự

học mà vận dụng, rèn luyện thường xuyên hơn.

Đứng thứ hai là nhóm hành động trên lớp. Hành động đến lớp nghe giảng

được thực hiện thường xuyên nhất (N=306) vì trường điểm danh rất chặt chẽ, đây là

qui chế, do đó sinh viên đã rất nghiêm túc thực hiện. Tuy nhiên, tuy là qui chế

nhưng vẫn có một số ít (N=9) chỉ thỉnh thoảng đến lớp. Như đã nói trên, đặc thù của

ngành này là rèn tay nghề, kĩ năng, thao tác, thế mà vẫn có 9 sinh viên trong mẫu ít

khi đến lớp, như thế thì làm sao thu được kết quả cao. Đứng thứ hai là chăm chú

nghe giảng. Ghi bài (TB=1.381, Thường xuyên N=220) và chăm chú nghe giảng

(TB=11.30, Thường xuyên N=206) có trung bình, tần số gần bằng nhau. Hành động

suy nghĩ và phát biểu ý kiến trong giờ học có thứ bậc thấp nhất, N=223 ở lựa chọn

thỉnh thỏang, thường xuyên là N=60. Đây là hành động học tập mang tính tích cao

giúp sinh viên tăng cường hoạt động trí tuệ nhưng nó có mức thường xuyên thấp,

một phần do cách dạy của giáo viên thiên về độc thoại, phần khác do sinh viên chưa

chịu khó động não trong quá trình học tập, ngoài ra cũng cần quan tâm đến vấn đề sỉ

số lớp học, khi lớp học quá đông thì cơ hội để sinh viên phát biểu là rất ít. Như vậy

đây cũng là con số hợp lí đối với thực trạng sỉ số tại trường hiện nay, vì nếu gần 100

sinh viên trong giờ học mà thường xuyên phát biểu thì không có đủ thời gian. Chính

sỉ số lớp quá đông cũng là một trong những nguyên nhân làm sinh viên thụ động

hơn không chỉ đối với việc phát biểu trên lớp mà cả đối với những hoạt động thực

hành thực tập.

Xếp thứ ba trong nhóm các hành động và thái độ là Hành động tự học, tự

nghiên cứu. Trong những hành động này thì hành động Chuẩn bị làm thí nghiệm,

thảo luận và làm bài tập đầy đủ xếp thứ nhất (TB=1.53), thứ hai là Tham gia tranh

luận với bạn bè để làm sáng tỏ vấn đề đã học (TB=1.57). Xem bảng thống kê tần số

nhận thấy hai hành động này có lựa chọn thường xuyên và thỉnh thoảng cũng gần

bằng nhau: Chuẩn bị làm thí nghiệm, thảo luận và làm bài tập đầy đủ Thường xuyên

N=162, thỉnh thỏang N=139; Tham gia tranh luận với bạn bè để làm sáng tỏ vấn đề

đã học thường xuyên N=146, thỉnh thoảng N=159; trong khi đó Đối chiếu nội dung

trong các tài liệu học tập, tìm sự khác biệt giữa chúng xếp thứ hạn gần cuối (thứ 7,

TB=1.95), điều đó một lần nữa có thể là do đặc thù ngành nghề nên sinh viên

thường quan tâm và tích cực hơn trong những hành động liên quan đến thực hành,

rèn luyện, và ít thực hiện những hành động liên quan nghiên cứu lí luận.

Xếp thứ ba là Tích cực bổ sung kiến thức (TB=1.80), tần số lựa chọn thỉnh

thoảng N= 206, Tự giác tham khảo tài liệu N=208 (thứ 5, TB= 1.86). Hai hành động

này là loại hành động ở mức độ cao của tính tích cực nhận thức. Nhưng xếp thứ tư

là Nghiên cứu kĩ các vấn đề đã học và đọc (TB=1.82, Thỉnh thoảng N=211), thứ sáu

là Xem lại bài sau khi nghe giảng (TB=1.87, Thỉnh thoảng N=231). Kết quả này

chứng tỏ sinh viên chưa có phương pháp học, lẽ ra nghiên cứu kỹ vấn đề đã học và

xem lại bài sau khi nghe giảng cần được thực hiện thường xuyên hơn hành động bổ

sung kiến thức và tham khảo tài liệu, bởi vì hành động sau là hệ quả của hành động

học tập trước.

Tích cực học ngoại ngữ để đọc sách chuyên môn, hành động này xếp cuối

cùng trong nhóm hành động tự học tự nghiên cứu (TB=2.02). Như vậy sinh viên chỉ

mới ở mức độ thỉnh thoảng học ngoại ngữ mà học ngoại ngữ không thể ở dạng thỉnh

thoảng mà phải thường xuyên mới đạt hiệu quả. Trong giai đoạn hiện nay, khi

nguồn tư liệu rất phong phú, nhiều cơ hội để giao lưu học hỏi, và nhất là khi chương

trình và cách tổ chức quá trình giáo dục theo hướng đổi mới, với bậc mầm non là

tích hợp các hoạt động, nếu thiếu vốn ngoại ngữ sẽ khó tham khảo thêm tư liệu, có

sự sáng tạo, phát kiến trong công việc, hạn chế khả năng phát triển chuyên môn,

không đáp ứng được yêu cầu đổi mới.

Cuối cùng là Thái độ học tập (TB=1.88). Trong nhóm này, ba hành động có

thứ bậc cao nhất là Khi sắp thi mới học bài (bậc 1), Chỉ cần đạt yêu cầu các môn

(bậc 3) và Học đạt yêu cầu môn phụ và học tốt môn chuyên ngành (bậc 3), kết quả

này một lần nữa chứng tỏ sinh viên chưa có phương pháp học, nên chỉ học trước lúc

thi và và còn có tâm lý phân biệt môn chính môn phụ (chuyên ngành). Tuy nhiên,

thái độ của sinh viên nhìn chung là tốt bởi vì “không thích học” có thứ bậc thấp nhất

trong nhóm (TB=2.47), trung bình tiệm cận tới giá trị thấp nhất (3), trong số liệu

thống kê bảng 1 không có hành động nào lại có trung bình thấp đến vậy. Như vậy

hầu hết sinh viên có thái độ học tập tích cực, thái độ tích cực sẽ dẫn đến hành động

học tập tích cực.

Tóm lại, học tập của sinh viên được thúc đẩy bởi ba động cơ, trong đó động

cơ lĩnh hội tri thức xếp bậc một. Sinh viên có thái độ học tập tích cực nhưng lại

chưa có phương pháp học nên quá trình học được tiến hành chưa hợp lý. Kết quả

này phản ánh rõ đặc thù của ngành nghề và bậc học đào tạo nên sinh viên rất tập

trung vào những hành động thực hành, thực tập và vận dụng mà không đánh giá

đúng mức việc trau dồi lí luận.

2.2.1.2. Tính tích cực nhận thức xét theo năm

2.2.1.2.1. Năm thứ 2

Kết quả khảo sát bảng 2 cho thấy mức độ trung bình của tính tích cực nhận

thức (TB=7.45) cao hơn so với mức cao của tính tích cực nhận thức (TB=6.99).

Mức độ thấp của tính tích cực nhận thức đứng thứ ba (TB=2.55). Sau một năm học

tại trường, sinh viên đã có kinh nghiệm trong việc học, có lẽ do yêu cầu của việc

học không cao, lại chưa phải là năm cuối nên sinh viên chưa bị áp lực của việc thực

tập, của việc tốt nghiệp nên sinh viên chỉ mới tích cực ở mức trung bình.

a) Nhóm động cơ bên trong thúc đẩy sinh viên tích cực nhận thức

Xét các động cơ học tập, động cơ lĩnh hội tri thức xếp thứ nhất (TB= 1.37),

kế đến là động cơ xã hội (TB= 1.43) và cuối cùng là động cơ cá nhân (TB=1.64)

Nhìn chung sinh viên năm 2 có động cơ thúc đẩy ở mức trung bình gần 1.5.

Trong đó, động cơ lĩnh hội tri thức vẫn có mức độ thường xuyên nhất. Xét các động

cơ học tập cụ thể, động cơ học để hiểu bài, học để nâng cao trình độ vẫn thường

xuyên nhất. Động cơ thỏa mãn nhu cầu tri thức xếp bậc thấp nhất. Điều đó cho thấy

sinh viên chỉ học vì những động cơ thật cụ thể, để hiểu bài, để nâng cao trình độ là

những mục tiêu rất rõ ràng, gắn liền với nghề nghiệp. Còn nhu cầu tri thức đối với

sinh viên có lẽ nghe mơ hồ quá.

Đối với động cơ xã hội và động cơ cá nhân thì có thứ bậc cũng giống với kết

quả khảo sát chung toàn mẫu. Thường xuyên nhất vẫn là hành động Học để làm

việc có ích cho xã hội và Học để đảm bảo cuộc sống của mình và gia đình

(TB=1.32), trung bình bằng nhau.

Bảng 2: Mô tả mức độ thường xuyên và thứ bậc của tính tích cực nhận thức

Năm 2

Năm 3

Tiêu chí

6.99 7.45 2.55 1.37 1.43 1.64 1.48 1.83 1.42 1.86 1.48 1.31 1.31 1.39 1.53 1.32 1.82 1.63 1.32 1.86 1.54 1.04 1.37 1.35 1.98 1.65 1.89 1.82 1.90 2.05 1.88 1.53 2.04 1.54 1.58 1.92 1.63 2.07 2.16 2.44 1.26

Thứ bậc 2 1 3 1 2 3 2 3 1 4 4 1 1 3 2 1 4 3 1 5 2 1 3 2 5 4 5 3 6 8 4 1 7 2 2 4 3 5 6 7 1

8.40 6.68 1.92 1.28 1.42 1.71 1.42 1.77 1.29 1.91 1.41 1.20 1.21 1.29 1.65 1.18 1.99 1.71 1.37 2.01 1.47 1.02 1.40 1.24 1.83 1.51 1.85 1.77 1.83 1.83 1.74 1.53 2.00 1.60 1.71 2.01 1.71 2.03 2.20 2.51 1.21

Thứ bậc 1 2 3 1 2 3 2 3 1 4 4 1 2 3 2 1 4 3 1 5 2 1 3 2 5 4 7 4 5 5 3 1 8 2 2 4 2 5 6 7 1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41

của sinh viên theo năm

Xem bảng 24 [phụ lục 1], tần số lựa chọn mức độ thường xuyên của nhóm

động cơ này khá cao, cao hơn hẳn so với những động cơ khác. Động cơ học để hiểu

bài và học để nâng cao trình độ có phần trăm lựa chọn thường xuyên cao hơn 70%.

Động cơ học để đảm bảo nhu cầu cuộc sống của mình và gia đình là 72.7%, và động

cơ Học để làm việc có ích cho xã hội là 70.3%.

Những động cơ Học để có bằng cấp, Học để được điểm cao, Học đạt yêu cầu

môn phụ và học tốt môn chuyên ngành có tần số lựa chọn mức độ thường xuyên

thấp hơn 50%. Như vậy, nhìn chung sinh viên năm 2 có mức độ thường xuyên ở

những động cơ tích cực cao hơn hẳn so với những động cơ không tích cực. Những

động cơ tích cực sẽ thúc đẩy hoạt động học tập đạt hiệu quả cao hơn.

b) Nhóm hành động và thái độ biểu hiện tính tích cực

Nhìn chung, mức độ thuờng xuyên và thứ bậc của các hành động và thái độ

của sinh viên năm 2 không khác so với sinh viên tòan mẫu nhiều. Hành động vận

dụng xếp bậc một về mức độ thường xuyên (TB= 1.42), hành động trên lớp xếp bậc

hai (TB=1.48), kế đến là hành động tự học, tự nghiên cứu (TB= 1.83) và cuối cùng

là thái độ học tập (TB= 1.86).

Trong nhóm hành động trên lớp, Hành động đến lớp nghe giảng được thực

hiện thường xuyên nhất (96.4%) vì đây là qui chế, do đó sinh viên buộc phải

nghiêm túc thực hiện. Chăm chú nghe giảng và ghi bài có mức thường xuyên gần

70%. Hành động suy nghĩ và phát biểu ý kiến trong giờ học có thứ bậc thấp nhất,

chỉ ở mức độ thỉnh thoảng 73.3%.

Về thái độ học tập (TB=1.88). Trong nhóm này, sinh viên năm 2 cũng giống

như sinh viên toàn mẫu có thái độ học tập tích cực: Không thích học có thứ bậc thấp

nhất (thứ 7 và TB=2.44, tiến gần tới 3).

Như vậy, sinh viên năm 2 có thái độ học tập tốt, tính tích cực ở mức trung

bình và cũng chưa có phương pháp học.

2.2.1.2.2. Năm thứ 3

Kết quả bảng 2 cho thấy tính tích cực nhận thức mức độ cao của sinh viên

năm 2 có điểm trung bình 8.40, xếp thứ nhất; tính tích cực nhận thức mức độ trung

bình xếp thứ hai (TB= 6.68), mức độ thấp đứng thứ 3 (TB chỉ có 1.92). Vì là sinh

năm cuối, sắp tốt nghiệp, với nhiều áp lực và nhiệm vụ học tập nên sinh viên có tính

tích cực ở mức độ cao. TB của mức độ thấp chỉ có 1.92, thấp hơn cả trung bình của

mức độ này xét trên toàn mẫu.

a) Nhóm động cơ bên trong thúc đẩy sinh viên tích cực nhận thức

Về các động cơ học tập, động cơ lĩnh hội tri thức xếp thứ nhất (TB= 1.28), kế

đến là động cơ xã hội (TB= 1.42) và cuối cùng vẫn là động cơ cá nhân (TB=1.71).

Động cơ lĩnh hội tri thức của sinh viên năm 3 có mức độ thường xuyên khá

cao (TB gần bằng 1). Xét các động cơ học tập cụ thể, động cơ học để hiểu bài, học

để nâng cao trình độ vẫn thường xuyên nhất (1.20 và 1.21). Xem bảng 24 [phụ lục

1], tần số lựa chọn mức độ thường xuyên của hai động cơ này trên 80%. Chưa bao

giờ cần thiết hơn lúc này, tri thức là hành trang đảm bảo cho các hoạt động gắn liền

chuyên môn và nghề nghiệp của sinh viên năm cuối, vì thế nhu cầu học để hiểu bài,

học để nâng cao trình độ mới có mức thường xuyên cao như thế.

Đối với động cơ xã hội và động cơ cá nhân thì có thứ bậc cũng giống với kết

quả khảo sát chung toàn mẫu. Động cơ học để có bằng cấp có tới 36% sinh viên lựa

chọn “không bao giờ”. Đây là con số cao nhất cho lựa chọn này trong nhóm động

cơ. Sinh viên xác định rõ nghề nghiệp, thái độ tích cực. Học không vì động cơ này

sẽ giúp sinh viên lĩnh hội được kiến thức tốt hơn.

b) Nhóm hành động và thái độ biểu hiện tính tích cực

Mức độ thuờng xuyên và thứ bậc của các hành động và thái độ của sinh viên

năm 3 giống với sinh viên tòan mẫu. Hành động vận dụng xếp bậc một về mức độ

thường xuyên (TB=1.29), hành động trên lớp xếp bậc hai (TB=1.42), kế đến là hành

động tự học, tự nghiên cứu (TB= 1.77) và cuối cùng là thái độ học tập (TB=1.91).

Trong nhóm hành động trên lớp, Hành động đến lớp nghe giảng được thực

hiện thường xuyên nhất (98%) vì đây là qui chế, do đó sinh viên buộc phải nghiêm

túc thực hiện, và lại là sinh viên năm cuối nên hầu như không có sinh viên vắng mặt,

chỉ có 2% sinh viên thỉnh thoảng vắng mặt. Mức độ thường xuyên của những hành

động trên lớp và những hành động tự học tự nghiên cứu cũng không khác với sinh

viên xét trên toàn mẫu.

Trong nhóm Hành động tự học, tự nghiên cứu, hành động Chuẩn bị làm thí

nghiệm, thảo luận và làm bài tập đầy đủ xếp thứ nhất (TB=1.53), thứ hai là Tham

gia tranh luận với bạn bè để làm sáng tỏ vấn đề đã học (TB=1.60). Nghiên cứu kĩ

các vấn đề đã học và đọc xếp thứ 3 (TB=1.74); trong khi đó Xem lại bài sau khi

nghe giảng lại xếp thứ 7 (TB= 1.85). Những số liệu thống kê không hợp lí đó chứng

tỏ sinh viên không có phương pháp học, không xem lại bài sau khi nghe giảng,

không hiểu sinh viên nghiên cứu kĩ những vấn đề đã học bằng cách nào? Không

tham khảo tài liệu, không nghiên cứu lí luận, không biết sinh viên tranh cãi gì với

bạn… Đã là sinh viên năm 3 mà tính tích cực tự học không cao, chưa có phương

pháp học, vấn đề đặt ra là nhà trường, thầy cô đã không chú ý rèn luyện cho sinh

viên phương pháp học tập, không chú ý hình thành thói quen tự học cho sinh viên.

Về thái độ học tập, trong nhóm này, sinh viên năm 3 có điểm đặc biệt là:

mức độ thường xuyên hầu như không có ở biểu hiện Xao lãng trong giờ học (0.7%)

và Không thích học (2%). Đây không còn là giai đoạn để sinh viên suy nghĩ đến

những chuyện khác, động cơ và định hướng nghề đã rõ ràng, do đó sinh viên rất tập

trung trong quá trình học, chỉ thỉnh thoảng xao lãng. Thái độ không thích học hầu

như không còn vì đây là giai đoạn học chuyên ngành nhiều, thực hành thực tập gắn

với nghề nên sinh viên sẽ thấy hứng thú hơn những năm học trước (học nhiều

những môn cơ bản, cơ sở, lí luận nhiều).

Như vậy, sinh viên năm 3 có thái độ học tập tốt, tính tích cực ở mức trung

bình và cũng chưa có phương pháp học.

2.2.1.2.3. So sánh tính tích cực nhận thức giữa năm thứ 2 và năm thứ 3

Sinh viên năm ba theo lẽ thường sẽ có tính tích cực nhận thức cao hơn và

thường xuyên hơn vì là sinh viên năm cuối, sắp ra trường, sắp phải hành nghề, và

đang thực hiện rất nhiều việc gắn chặt với nghề như thực hành, thực tập những môn

chuyên ngành, phải đối diện với đợt thực tập sư phạm khó khăn, đầy thử thách và

một kì thi tốt nghiệp đầy căng thẳng. Xem bảng 3 nhận thấy có sự khác biệt ý nghĩa

giữa tính tích cực nhận thức mức độ cao (P=0.000) và trung bình (P= 0.004). Tính

tích cực nhận thức mức độ thấp không có sự khác biệt ý nghĩa vì P= 0.013>0.005.

Tiêu chí

Mức độ thường xuyên Năm 2 6.99 7.45 2.55 1.37 1.43 1.64 1.48 1.83 1.42 1.86 1.42 8.06 7.32

Năm 3 8.40 6.68 1.92 1.28 1.42 1.71 1.42 1.77 1.29 1.91 1.54 9.01 7.70

Bảng 3: So sánh mức độ và các tiêu chí tích cực nhận thức giữa các năm

Kiểm nghiệm t P 0.000 0.004 0.013 0.028 0.834 0.101 0.023 0.113 0.016 0.177 0.023 0.000 0.203

t -3.768 2.904 2.480 2.202 0.210 -1.643 2.281 1.590 2.417 -1.355 5.238 53.699 1.629

Tính tích cực nhận thức mức độ cao 1 Tính tích cực nhận thức mức độ trung bình 2 Tính tích cực nhận thức mức độ thấp 3 Động cơ lĩnh hội tri thức 4 Động cơ xã hội 5 Động cơ cá nhân 6 Hành động trên lớp 7 Hành động tự học, tự nghiên cứu 8 Hành động vận dụng 9 10 Thái độ học tập 11 Kết quả tự đánh giá 12 Kết quả kiến thực tập 13 Kết quả học kì I

Tính tích cực nhận thức mức độ cao của sinh viên năm ba (TB=8.4, bậc 1)

cao hơn của năm hai (6.99, bậc 2). Điều đó là hợp lí vì như đã nói trên, sinh viên

năm ba với những áp lực của tốt nghiệp nên buộc phải học tập một cách tích cực thì

mới đạt yêu cầu. Sở dĩ không có sự khác biệt ý nghĩa ở mức độ thấp là vì đây là số

sinh viên không tích cực nên cho dù sức ép của áp lực năm ba cũng không làm số

sinh viên này thay đổi.

Không có sự khác biệt ý nghĩa về động cơ học tập của sinh viên năm hai và

năm ba. Động cơ là cái bền vững bên trong, khó thay đổi bởi những điều kiện bên

ngoài nên sẽ khó thấy được sự thay đổi nào ở đây.

Cũng không có sự khác biệt ý nghĩa nào về các hành động và thái độ học tập

giữa hai năm. Đây là điều không bình thường, tại sao sau ba năm học tại trường, với

vô số tác động sư phạm mà sinh viên năm ba vẫn không có gì thay đổi về phương

pháp học cũng như thái độ học tập? Điều đó chứng tỏ nhà trường, các giáo viên đã

không có nhiều tác động sư phạm để sinh viên sau ba năm học tại trường ngoài việc

lĩnh hội tri thức, cái quan trọng hơn chính là phương pháp học. Phương pháp học

được xem là chìa khóa của sự thành công trong giai đoạn bùng nổ thông tin như

hiện nay.

Xem thêm bảng 24 [phụ lục 1], không có sự khác biệt nào giữa sinh viên

năm hai và năm ba về các hành động cụ thể, ngoại trừ hành động Đối chiếu nội

dung trong các tài liệu học tập, tìm sự khác biệt giữa chúng (P=0.001). Như vậy,

sinh viên năm ba thực hiện thường xuyên hành động này hơn sinh viên năm hai.

Đây là hành động thể hiện tính tích cực nhận thức ở mức độ cao, do đó, sinh viên

năm ba thực hiện thường xuyên hơn.

Về kết quả học tập, có sự khác biệt ý nghĩa giữa sinh viên năm hai và năm ba

về kết quả kiến thực tập (P=0.000). Sinh viên năm ba có trung bình điểm kiến thực

tập cao hơn năm hai. Điều này là hợp lí vì sinh viên năm ba có sự chuẩn bị chu đáo

hơn về chuyên môn, được đảm nhận hoàn toàn công việc của một giáo viên và các

em tích cực ở mức độ cao hơn.

Như vậy, sinh viên năm ba tích cực nhận thức ở mức độ cao hơn sinh viên

năm hai, nhưng cũng như năm hai, sinh viên năm ba cũng không có phương pháp

học vì thứ bậc các hành động như nhau, hầu như không có sự khác biệt ý nghĩa nào.

Kết quả kiến thực tập của sinh viên năm ba cao hơn sinh viên năm hai.

2.2.1.3. Tính tích cực nhận thức xét theo học lực

2.2.1.3.1. Học lực xếp loại giỏi

Theo kết quả bảng 4, sinh viên có học lực xếp loại giỏi có thứ bậc mức độ

tích cực giống với khảo sát trên toàn mẫu: tính tích cực nhận thức mức độ cao của

sinh viên có điểm trung bình 9.01, xếp thứ nhất; tính tích cực nhận thức mức độ

trung bình xếp thứ hai (TB=6.18), còn tính tích cực nhận thức mức độ thấp xếp thứ

3 (TB=1.8). Nhờ có tính tích cực nhận thức mức độ cao nên việc học của sinh viên

mới đạt hiệu quả, học lực xếp loại giỏi.

a) Nhóm động cơ bên trong thúc đẩy sinh viên tích cực nhận thức

Xét các động cơ học tập, động cơ lĩnh hội tri thức xếp thứ nhất (TB= 1.32),

kế đến là động cơ xã hội (TB= 1.52) và cuối cùng là động cơ cá nhân (TB=1.84).

Bảng 4: Mô tả mức độ thường xuyên và thứ bậc của tính tích cực nhận thức

Giỏi

Khá

TBK

Tiêu chí

9.01 6.18 1.80 1.32 1.52 1.84 1.33 1.69 1.38 1.98 1.50 1.22 1.22 1.34 1.85 1.20 2.07 1.77 1.56 2.09 1.70 1.02 1.27 1.18 1.77 1.41

Thứ bậc 1 2 3 1 2 3 1 3 2 4 4 1 1 3 2 1 4 3 1 5 2 1 3 2 5 4

7.67 7.27 2.06 1.30 1.41 1.65 1.46 1.79 1.33 1.90 1.38 1.24 1.27 1.33 1.53 1.29 1.97 1.69 1.23 1.96 1.42 1.02 1.46 1.32 1.93 1.58

Thứ bậc 1 2 3 1 2 3 2 3 1 4 4 1 2 3 2 1 5 3 1 4 2 1 3 2 5 4

6.23 7.70 3.08 1.38 1.34 1.53 1.52 1.94 1.38 1.76 1.53 1.33 1.30 1.35 1.43 1.24 1.59 1.51 1.33 1.72 1.48 1.05 1.35 1.38 2.03 1.77

Thứ bậc 2 1 3 2 1 3 2 4 1 3 4 2 1 3 2 1 4 3 1 5 2 1 2 3 5 4

1.79 1.71 1.71 1.73 1.71 1.45 1.93 1.52

7 3 3 6 3 1 8 2

1.87 1.75 1.88 1.99 1.82 1.49 2.02 1.51

5 3 6 7 4 1 8 2

1.96 2.00 2.00 2.09 1.92 1.70 2.11 1.73

4 5 5 7 3 1 8 2

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34

1.82 2.13 1.77 2.13 2.24 2.57 1.22

3 4 2 4 6 7 1

1.66 1.98 1.69 2.04 2.18 2.49 1.25

2 4 3 5 6 7 1

1.42 1.75 1.51 1.97 2.11 2.33 1.23

2 4 3 5 6 7 1

35 36 37 38 39 40 41

của sinh viên theo học lực

Nhìn chung, các động cơ bên trong thúc đẩy sinh viên giỏi tích cực nhận thức

cũng không khác với sinh viên toàn mẫu. Tuy động cơ giống nhau nhưng không có

ý chí, không có phương pháp học, không có thái độ học tập tích cực thì cũng không

thu được kết quả tốt, đó mới làm nên sự khác biệt giữa sinh viên giỏi và những sinh

viên khác.

b) Nhóm hành động và thái độ biểu hiện tính tích cực

Mức độ thuờng xuyên và thứ bậc của các hành động và thái độ của sinh viên

giỏi có điểm khác biệt so với sinh viên toàn mẫu. Hành động trên lớp xếp bậc một

về mức độ thường xuyên (TB=1.33), hành động vận dụng xếp bậc hai (TB= 1.38),

kế đến là hành động tự học, tự nghiên cứu (TB= 1.69), và cuối cùng là thái độ học

tập (TB= 1.98). Mức độ cao và trung bình có điểm trung bình gần bằng nhau, trong

khi đó, điểm trung bình của mức độ thấp thì khá cao, điều đó hợp lí vì để có được

kết quả cao trong học tập đòi hỏi sinh viên phải phấn đấu, nỗ lực học tập, thường

xuyên tích cực trong các hoạt động học tập.

Cụ thể thứ bậc các hành động trong nhóm hành động trên lớp không khác với

kết quả khảo sát trên toàn mẫu. Tuy nhiên, xem bảng 25 [phụ lục 1], những hành

động đến lớp nghe giảng, ghi bài đầy đủ, chăm chú nghe giảng hoàn toàn không có

lựa chọn “không bao giờ” (0%). Là nhóm sinh viên học lực giỏi nên ý thức được

tầm quan trọng của giờ lên lớp. Đó là điều hợp lí vì muốn có được tri thức, không

nên tìm ở đâu xa, trước hết là trong giờ học trên lớp. Bài giảng của giảng viên là

những nội dung đã được chắt lọc, những nội dung cơ bản nhất. Có được những kiến

thức cơ bản đó rồi mới xem xét tới những nguồn tri thức khác. Sinh viên giỏi cũng

tỏ ra tích cực hoạt động trên lớp hơn. Điều đó được thể hiện qua hành động Suy

nghĩ và phát biểu ý kiến trong giờ học, Suy nghĩ trả lời câu hỏi của giáo viên và đưa

ra kết luận riêng của mình, đây là hai hành động thể khiển tính tích cực cao. Hai

hành động này có lựa chọn “không bao giờ” rất thấp: 4.9% và 1.2%.

Hành động tự học tự nghiên cứu cũng như thái độ học cũng giống kết quả

khảo sát trên toàn mẫu. Như vậy nhìn chung sinh viên giỏi có mức độ nhận thức ở

mức độ cao. Tuy nhiên, tuy là sinh viên giỏi nhưng vẫn không có phương pháp học

vì thứ bậc của nhóm hành động tư học, tự nghiên cứu không có khác biệt với

toàn mẫu.

2.2.1.3.2. Học lực xếp loại khá

tính tích cực nhận thức của sinh viên học lực khá giống với sinh viên toàn

mẫu về thứ bậc các tiêu chí và hành động: tính tích cực nhận thức mức độ cao

Kết quả khảo sát bảng 4 cho thấy mức độ thường xuyên và thứ bậc của

của sinh viên có điểm trung bình 7.6, xếp thứ nhất; tích cực mức trung bình xếp thứ

hai (TB=7.27) và tính tích cực nhận thức mức độ thấp đứng thứ 3 (TB chỉ có 2.06).

Nhóm động cơ bên trong thúc đẩy sinh viên tích cực nhận thức và nhóm

hành động và thái độ biểu hiện tính tích cực có thứ bậc hoàn toàn giống với khảo sát

sinh viên toàn mẫu nên xin không bình luận gì thêm

2.2.1.3.3. Học lực xếp loại Trung bình khá - Yếu

Kết quả khảo sát bảng 4 cho thấy mức độ trung bình của tính tích cực nhận

thức (TB= 7.70) cao hơn so với mức độ cao của tính tích cực nhận thức (TB= 6.23).

Mức độ thấp của tính tích cực nhận thức đứng thứ ba, nhưng lại có trung bình khá

cao (TB=3.08). Cho thấy sinh viên có học lực trung bình khá- yếu có tính tích cực

nhận thức ở mức trung bình.

a) Nhóm động cơ bên trong thúc đẩy sinh viên tích cực nhận thức

Xét các động cơ học tập, đặc biệt động cơ lĩnh hội tri thức xếp thứ hai

(TB=1.38), nhường thứ bậc cao nhất cho động cơ xã hội (TB=1.34) và cuối cùng là

động cơ cá nhân (TB=1.53). Đối với những sinh viên này việc học thường xuyên

được thúc đẩy bởi động cơ xã hội, bởi bạn bè hơn là vì học vì tri thức.

Xét thứ bậc các động cơ cụ thể trong ba nhóm động cơ không khác nhiều so

với thứ bậc khi xét toàn mẫu. Tuy nhiên xem bảng 25 [phụ lục 1], có khác về tần số

lựa chọn của một số động cơ. Như động cơ học vì có ích cho xã hội (mức độ thường

xuyên (75.9%), học để nâng cao trình độ, học để đảm bảo cuộc sống của mình và

gia đình (72.2%) cao nhất trong nhóm các động cơ. Đặc biệt động cơ học vì bằng

cấp trên 50%, tỉ lệ cao nhất trong các nhóm, cho thấy sinh viên nhóm này học vì

những động cơ không tích cực nên kết quả học tập không cao.

b) Nhóm hành động và thái độ biểu hiện tính tích cực

Hành động vận dụng xếp bậc một về mức độ thường xuyên (TB= 1.38), hành

động trên lớp xếp bậc hai (TB=1.52), kế đến là thái độ học tập (TB= 1.76), và cuối

cùng là hành động tự học, tự nghiên cứu (TB= 1.94). Số liệu trên cho thấy sinh viên

có kết quả học tập thấp là điều dễ hiểu vì hoạt động quan trọng trong hoạt động học

tập của sinh viên chính là hoạt động tự học, tự nghiên cứu, đây là một khác biệt đặc

trưng của hoạt động học tập của sinh viên và học sinh phổ thông, vậy mà sinh viên

lại rất ít khi tự học, tự nghiên cứu. Hành động vận dụng là hành động thường xuyên

nhất. Một phần do đặc thù của ngành nghề (giáo dục mầm non và giáo dục đặc biệt)

là chuyên về kĩ năng, thao tác, do đó, sinh viên ít tự học mà vận dụng, rèn luyện

thường xuyên hơn.

Trong nhóm hành động trên lớp, hành động đến lớp nghe giảng được thực

hiện thường xuyên nhất (TB=1.05). Xếp thứ hai là Ghi bài đầy đủ (TB=1.35), kế

tiếp là chăm chú nghe giảng (TB=1.38). Thứ tư và thứ năm là hai hành động còn lại.

Nhìn chung, về thứ bậc thì không có nhiều khác biệt so với các nhóm khác.

Thái độ học tập xếp thứ ba (TB=1.76). Trong nhóm này, ba hành động có thứ

bậc cao nhất là Hứng thú học một số môn yêu thích (TB=1.23), Khi sắp thi mới học

bài (TB= 1.42), Học đạt yêu cầu môn phụ và học tốt môn chuyên ngành (TB= 1.51).

Trong khi đó những hành động thể hiện thái độ tích cực thì lại chỉ ở mức thỉnh

thoảng trên 70%: Xem lại bài sau khi nghe giảng (75.9%), Tích cực bổ sung kiến

thức (74.7), Tự giác tham khảo tài liệu (77.2%); và còn có một số ít sinh viên không

bao giờ có những hành động này (>10%)

Hành động tự học, tự nghiên cứu có thứ bậc từ cao đến thấp như sau:

- Chuẩn bị làm thí nghiệm, thảo luận và làm bài tập đầy đủ bậc 1, TB= 1.70

- Tham gia tranh luận với bạn bè để làm sáng tỏ vấn đề đã học bậc 2, TB=1.73

- Nghiên cứu kĩ các vấn đề đã học và đọc bậc 3, TB= 1.92

- Xem lại bài sau khi nghe giảng xếp bậc 4, TB= 1.96

- Tích cực bổ sung kiến thức bậc 5, TB= 2.00

- Tự giác tham khảo tài liệu bậc 5, TB= 2.00

- Đối chiếu nội dung trong các tài liệu học tập, tìm sự khác biệt giữa chúng

bậc 7, TB=2.09

- Tích cực học ngọai ngữ để đọc sách chuyên môn bậc 8, TB= 2.11

Thứ bậc như trên của hành động tự học không logic. Muốn chuẩn bị làm bài

tập và làm thí nghiệm đầy đủ và đạt được hiệu quả nên thường xuyên xem lại bài

sau khi nghe giảng, sau đó mới nghiên cứu kỹ các vấn đề đã học. Dựa trên cơ sở

hiểu biết những tri thức cơ bản mới có thể vận dụng nó vào việc giải bài tập và

chuẩn bị thí nghiệm một cách đúng đắn nhất, hiệu quả nhất. Sinh viên có học lực

trung bình- yếu chưa biết cách tổ chức trình tự các hành động học tập một cách hợp

lí để đạt hiệu quả cao nhất. Các em thường làm bài tập ngay, khi không làm được

hay khi có yêu cầu chuẩn bị thực hành mới mở sách xem lại, vừa xem phần lí thuyết,

vừa làm bài tập. Với cách học như vậy sẽ không đạt được hiệu quả mong muốn.

Nếu biết tổ chức quá trình học tập hợp lí hơn (đúng thứ bậc các hành động

học tập) thì có thể cải thiện phần nào kết quả học tập của sinh viên học lực trung

bình khá – yếu.

2.2.1.3.4. So sánh tính tích cực nhận thức giữa các nhóm học lực

Kiểm nghiệm F

Tiêu chí

Mức độ thường xuyên TBK Khá Giỏi 6.23 7.67 9.01 7.70 7.27 6.18 3.08 2.06 1.80

1 2 3

F 14.800 9.033 7.784

1.32 1.52 1.84

1.30 1.41 1.65

1.38 1.34 1.53

4 5 6

1.089 3.726 13.696

Bảng 5: So sánh mức độ và các tiêu chí tích cực nhận thức giữa các nhóm học lực

P 0.000 0.000 0.001 0.338 0.025 0.000

1.33 1.69 1.38 1.98

1.46 1.79 1.33 1.90

1.52 1.94 1.38 1.76

1.63 8.99 8.28

1.46 8.45 7.46

1.34 8.14 6.76

8.907 0.000 11.093 0.000 0.686 0.378 11.561 0.000 15.945 0.000 34.303 0.000 278.35 0.000

Tính tích cực nhận thức mức độ cao Tính tích cực nhận thức mức độ trung bình Tính tích cực nhận thức mức độ thấp Động cơ lĩnh hội tri thức Động cơ xã hội Động cơ cá nhân Hành động trên lớp 7 Hành động tự học, tự nghiên cứu 8 9 Hành động vận dụng 10 Thái độ học tập 11 Kết quả tự đánh giá 12 Kết quả kiến thực tập 13 Kết quả học kì I

Bảng 5 cho thấy có sự khác biệt ý nghĩa rất lớn giữa ba nhóm sinh viên có

học lực giỏi, khá và trung bình khá – yếu về cả ba mức độ tích cực nhận thức

(P<0.005). Sinh viên giỏi thường xuyên tích cực cao (TB=9.01) thường xuyên hơn

tích cực mức độ thấp (TB=1.8). Sinh viên khá có mức độ tích cực cao và trung bình

tương đương nhau (TB=7.67~7.27). Ngược lại, sinh viên trung bình khá – yếu

thường xuyên tích cực ở mức trung bình hơn mức độ cao (TB=7.70>6.23); trong đó

sinh viên trung bình khá – yếu có điểm trung bình mức độ thấp cao nhất trong ba

nhóm. Chính vì vậy mà chất lượng, nội dung tri thức của nhóm sinh viên có học lực

trung bình sẽ thấp hơn các sinh viên khá, giỏi.

Có sự khác biệt ý nghĩa về động cơ cá nhân giữa ba nhóm sinh viên

(P=0.000). Sinh viên trung bình khá – yếu có mức thường xuyên ở động cơ này cao

nhất (TB=1.53), kế đến là sinh viên khá (TB=1.65) và cuối cùng ít thường xuyên

nhất là sinh viên giỏi (TB=1.84).

Xem bảng 25 [phụ lục 1], các động cơ trong nhóm động cơ cá nhân có sự

khác biệt ý nghĩa: Học để đảm bảo cuộc sống của mình và gia đình (P=0.000), Học

để được điểm cao (P=0.005) và Học để chứng tỏ năng lực bản thân (P=0.003).

Nhóm có học lực thấp thì thường xuyên học vì động cơ này hơn là nhóm có học lực

cao hơn. Ví dụ: lựa chọn thường xuyên của Học để đảm bảo cuộc sống của mình và

gia đình có 51.2% sinh viên giỏi chọn, 72.2% sinh viên trung khá- yếu chọn; còn

Học để được điểm cao 19.5% sinh viên giỏi chọn, 41.8% sinh viên trung khá- yếu

chọn. Yếu tố này đã góp phần ảnh hưởng tới kết quả học tập.

Ngoại trừ Hành động vận dụng không có sự khác biệt, còn lại Hành động

trên lớp, Hành động tự học, tự nghiên cứu và Thái độ học tập có sự khác biệt rất lớn

(P= 0.000). Trong ba nhóm sinh viên, sinh viên giỏi thường xuyên hành động trên

lớp (1.33) và hành động tự học, tự nghiên cứu (TB=1.69) nhất.

Xét các hành động trên lớp, bảng 25 [phụ lục 1] cho thấy hành động Suy

nghĩ trả lời câu hỏi của giáo viên và đưa ra kết luận riêng của mình có sự khác biệt

giữa ba nhóm sinh viên. Sinh viên giỏi thường xuyên nhất 59,8%, chỉ có 1.2% sinh

viên giỏi không thường xuyên. Sinh viên khá thường xuyên ở mức 44.8% và trung

bình khá – yếu 31.6%. Hành động này chứng tỏ sinh viên có khả năng phân tích và

khái quát hóa tài liệu học tập. Để có được hành động này, họ phải hiểu sâu, chắc

chắn tài liệu học tập. Kết quả cho thấy chất lượng tri thức đã được lĩnh hội của sinh

viên học lực giỏi cao hơn sinh viên khá và trung bình khá – yếu.

Trong các hành động tự học, tự nghiên cứu, có sự khác biệt ý nghĩa ở những

hành động Đối chiếu nội dung trong các tài liệu học tập, tìm sự khác biệt giữa

chúng (P=0.000), Tích cực bổ sung kiến thức (P=0.001) và Tự giác tham khảo tài

liệu (P=0.004). Đây là những hành động thuộc loại hành động ở mức độ cao của

tính tích cực nhận thức. Do đó, sinh viên giỏi có mức thường xuyên (36,6%, 32,9%,

32.9%) cao hơn sinh viên khá (17.5%, 31.8%, 25.3%), và hơn hẳn sinh viên trung

bình khá – yếu (12.7%, 12.7%, 11.4%).

Tiếp theo là thái độ học tập của ba nhóm sinh viên cũng có sự khác biệt ý

nghĩa lớn (P=0.000). Trung bình của sinh viên giỏi là 1.98, sinh viên khá là 1.90,

sinh viên trung bình khá – yếu là 1.78. Vì đa số những thái độ trong nhóm hành

động này mang tính tiêu cực do đó điểm càng thấp thì có thái độ càng tiêu cực và

ngược lại đểm càng cao thì thái độ càng tốt. Như vậy trung bình về thái độ của ba

nhóm sinh viên là hợp lí. Sinh viên giỏi có thái độ tích cực hơn sinh viên các nhóm

khác. Chính thái độ tích cực đó đã góp phần giúp sinh viên thu được kết quả cao.

Trong các hành động thể hiện thái độ, hai hành động có sự khác biệt ý nghĩa rõ nét

là Khi sắp thi mới học bài (P=0.000) và Chỉ cần đạt yêu cầu các môn (P=0.003).

Nhóm sinh viên trung bình khá thường xuyên khi sắp thi mới học bài (60.8%) hơn

hẳn sinh viên khá (44.8%), sinh viên giỏi (31.7%). Chính thái độ học này đã góp

phần quyết định kết quả học tập của sinh viên.

Chính những sự khác biệt trên dẫn đến sự khác biệt về kết quả học tập. Kết

quả học tập tại trường sư phạm, kết quả hoạt động do sinh viên tự đánh giá cho đến

kết quả kiến thực tập tại trường mầm non đều có sự khác biệt ý nghĩa (P= 0.000).

Tóm lại, xét theo học lực thì giữa các nhóm sinh viên có sự khác biệt lớn.

Những hành động trên lớp, tự học, tự nghiên cứu, cho đến thái độ học tập là những

nhân tố quyết định nên kết quả học tập của sinh viên. Đây là mối quan hệ nhân quả:

càng tích cực nhận thức trong học tập sinh viên càng đánh giá cao kết quả hoạt động

của mình, và tất yếu sẽ có được kết quả học tập tốt. Đó là qui luật tất yếu.

2.2.1.4. Tính tích cực nhận thức của sinh viên theo đánh giá của giảng viên

Sinh viên

Tiêu chí

1 2 3

Hành động trên lớp Hành động tự học, tự nghiên cứu Hành động vận dụng Thái độ học tập Đến lớp nghe giảng Ghi bài đầy đủ Chăm chú nghe giảng Suy nghĩ và phát biểu ý kiến trong giờ học Suy nghĩ trả lời câu hỏi của giáo viên và đưa ra kết luận riêng của mình Hỏi và trao đổi với GV các vấn đề chưa rõ Xem lại bài sau khi nghe giảng Nghiên cứu kĩ các vấn đề đã học và đọc Đối chiếu nội dung trong các tài liệu học tập, tìm sự khác biệt giữa chúng Chuẩn bị bài học trước khi lên lớp Ngoài các bài tập được giao, SV còn làm các bài tập, đề tài liên quan khác Tham gia tranh luận với bạn bè để làm sáng tỏ vấn đề đã học Tích cực bổ sung kiến thức Tự giác tham khảo tài liệu Mong chờ và thích thú với những giờ thực hành, luyện tập Tự mình giải quyết các bài tập được giao Chỉ chú tâm đến một số môn yêu thích

TB 1.47 2.19 1.85 1.79 1.09 1.35 1.33 1.57 1.78 1.74 2.13 2.17 2.48 1.98 2.57 1.83 1.93 2.26 1.46 1.72 1.59

Thứ bậc 1 4 3 2 1 3 2 4 6 5 3 4 5 2 6 1 4 5 1 3 2

Bảng 6: Mô tả đánh giá của giảng viên về biểu hiện tích cực nhận thức của sinh viên

4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Tính tích cực nhận thức của sinh viên theo nhận xét, đánh giá của giảng viên

cũng theo bốn tiêu chí hành động trên lớp, hành động tự học, tự nghiên cứu, hành

động vận dụng và thái độ học tập.

Kết quả bảng 6 cho thấy theo đánh giá của giảng viên, sinh viên thường

xuyên tích cực nhận thức ở trên lớp nhất (TB=1.47, bậc 1), xếp bậc 2 là thái độ học

tập (TB=1.79), bậc ba là hành động vận dụng (TB=1.85) và cuối cùng là hành động

tự học, tự nghiên cứu (TB=2.19). Thứ bậc này có khác với sự tự đánh giá của sinh

viên ở bảng 1. Sinh viên cho rằng các em thường xuyên vận dụng những kiến thức

đã học vào thực tế nhất, nhưng giảng viên lại thấy sinh viên ít biết vận dụng hơn là

tích cực trên lớp. Sinh viên thường giơ tay phát biểu, tập trung chú ý nghe giảng,

nhất là những bộ môn giảng viên tổ chức những hình thức thi đua, cộng điểm… Do

đó, thái độ học tập tích cực của sinh viên cũng được ghi nhận (bậc 2). Những hành

động thể hiện tính tích cực mức độ cao thì sinh viên lại ít khi thực hiện. Cụ thể là

những hành động suy nghĩ trả lời câu hỏi của giáo viên và đưa ra kết luận riêng của

mình (TB=1.78, bậc 6); hỏi và trao đổi với GV các vấn đề chưa rõ (TB=1.74, bậc 5)

có thứ bậc mức độ thường xuyên thấp nhất trong nhóm.

Trong khi đó hành động tự học, tự nghiên cứu lại được đánh giá là ít thường

xuyên nhất. Sinh viên ít biết tự giác tham khảo tài liệu hay tự tìm thêm những

nguồn tư liệu khác để bổ sung kiến thức. Do đó, thư viện trường thường vắng vẻ,

sách tham khảo thì nhiều nhưng lại ít được sinh viên quan tâm. Sinh viên chỉ

thường mượn những tài liệu nào do chính giảng viên yêu cầu. Trường có thể được

xem là dẫn đầu khu vực phía Nam về đào tạo giáo viên mầm non, nên nguồn tài liệu

khá phong phú và đa dạng, cả sách nước ngoài cũng rất nhiều. Thế nhưng những

quyển sách đó chẳng bao giờ được sinh viên “ngó tới”. Cho nên hành động Ngoài

các bài tập được giao, SV còn làm các bài tập, đề tài liên quan khác (TB=2.56, bậc

6) được đánh giá là ít thường xuyên nhất trong nhóm.

Và điều đó còn được thể hiện rất rõ trong nhóm thái độ học tập. Những hành

động tích cực bổ sung kiến thức (TB=1.93), tự giác tham khảo tài liệu (TB=2.26)

xếp thứ bậc thấp nhất trong nhóm thái độ học tập, tự nghiên cứu. Trong đó hành

động mong chờ và thích thú với những giờ thực hành, luyện tập được đánh giá là

thường xuyên nhất (TB=1.46). Xếp thứ hai là hành động chỉ chú tâm đến một số

môn yêu thích (TB=1.59). Cho thấy sinh viên có sự mong chờ nhưng lại chưa có

được thái độ học tập thật tích cực mà chỉ tích cực trong một số môn học nhất

định đó.

Như vậy, đối với giảng viên, sinh viên rất tích cực trên lớp và có thái độ học

tập tốt nhưng lại chưa ý thức được tầm quan trọng của tự học nên sinh viên rất ít khi

tự học, tự nghiên cứu.

2.2.1.5. Tính tích cực nhận thức của sinh viên trong hoạt động kiến thực tập

Bảng 7: Mô tả đánh giá của Ban giám hiệu trường mầm non về biểu hiện tích

Tỉ lệ %

Biểu hiện của sinh viên

Nhiều

Thứ bậc

Ít

100

Không có 0

1.44 1.54 1.35 1.00

2 3 1 1

2.20

100

1.00

1 Hành động trên lớp 2 Hành động tự học, tự nghiên cứu 3 Thái độ tích cực 4 Lập kế họach thực tập từng ngày, tuần, tháng Thử áp dụng những phương pháp, biện pháp, tình huống giáo dục Tuân thủ nghiêm túc những qui định của đợt thực tập: đúng giờ giấc, không nghỉ, mặc đồng phục… 7 Phân tích, đánh giá giờ dạy sau khi dạy xong

1.40

1.60

1.20

Rút kinh nghiệm giờ dạy, sau đó chú ý làm thử sửa sai vào giờ học tiếp theo Chủ động trao đổi với giáo viên về những dự kiến, kế hoạch giáo dục, dạy học

10 Chủ động trong việc sắp đặt môi trường học tập cho trẻ 11 Tự làm đồ dùng, đồ chơi phục vụ cho giờ học 12 Nghiên cứu tâm sinh lý trẻ và đề xuất ý kiến

30 50 30

70 50 70

0 0 0

1.70 1.50 1.70

6 3 4

1.70

1.40

1.80

1.70

100

1.00

1.60

100

1.00

1.30

1.20

Tìm hiểu tâm lý của trẻ để lên kế họach giáo dục, dạy học Tích cực tìm tòi nghiên cứu xây dựng và thực hiện kế hoạch. Nghiên cứu đưa thêm tranh ảnh, giáo cụ giúp giờ học sinh động và đạt hiệu quả hơn Khi thất bại ở một phần kế họach, cố gắng, kiên trì tìm hiểu và thử lại Rất hào hứng, say mê nghiên cứu học hỏi để xây dựng kế hoạch giáo dục, dạy học. Rất vui, phấn khởi khi thực hiện một giờ dạy thành công Tích cực xây dựng giờ học theo hướng tích cực hóa lấy trẻ làm trung tâm Luôn có ý hướng, nguyện vọng được học nâng cao trình độ Tỏ ra buồn, thất vọng khi không thực hiện tốt kế hoạch giáo dục, dạy học Sau khi về công tác tại trường vẫn tiếp tục tích cực nhận thức, tìm tòi, học hỏi những cái mới Tuy nghề gặp nhiều khó khăn nhưng vẫn tiếp tục gắng bó với nghề

cực nhận thức của sinh viên trong hoạt động kiến thực tập

Theo kết quả bảng 7, thái độ tích cực được ban giám hiệu đánh giá là có

nhiều sinh viên thể hiện nhất (TB=1.35), xếp thứ hai là hành động trên lớp

(TB=1.44), và cuối cùng là hành động tự học, tự nghiên cứu (TB=1.54). Ý thức

được tầm quan trọng của đợt kiến thực tập, và đây cũng là hoạt động gắn chặt với

nghề nghiệp yêu thích của sinh viên nên sinh viên có thái độ rất tích cực. Bên cạnh

đó nhận thấy tự học, tự nghiên cứu vẫn là yếu điểm của sinh viên, tích cực nhận

thức trong hành động này vẫn là thấp nhất.

Đối với hành động trên lớp, hai hành động có tỉ lệ sinh viên thực hiện cao

nhất (100%, TB=1) là:

- Tuân thủ nghiêm túc những qui định của đợt thực tập: đúng giờ giấc, không

nghỉ, mặc đồng phục…,

- Lập kế họach thực tập từng ngày, tuần, tháng,

Cho thấy sinh viên đã rất nghiêm túc, tự giác thực hiện tốt những qui định và

yêu cầu của đợt kiến thực tập. Hành động Chủ động trao đổi với giáo viên về những

dự kiến, kế hoạch giáo dục, dạy học xếp thứ ba (80%, TB=1.2) chứng tỏ khi đi kiến

thực tập sinh viên ý thức được nhiệm vụ và những việc cần phải làm, các em tích

cực hơn hẳn khi học tập tại trường sư phạm, đã biết chủ động trao đổi với giáo viên

về những vấn đề cần làm. Khi trao đổi như thế, sinh viên sẽ được giáo viên góp ý,

hướng dẫn và biết gắn kết giữa lí luận học tại trường sư phạm với thực tế giảng dạy

tại trường mầm non (vì giữa lí luận và thực tiễn là một khoảng cách rất lớn).

Tuy nhiên những hành động đòi hỏi tính tích cực và khả năng tư duy, sáng

tạo cao thì chỉ ít sinh viên vẫn chưa thực hiện: Thử áp dụng những phương pháp,

biện pháp, tình huống giáo dục (TB=2.2, bậc 7), Chủ động trong việc sắp đặt môi

trường học tập cho trẻ (TB=1.7, bậc 6).

Thứ tự những hành động tự học, tự nghiên cứu được sắp xếp theo các thứ

bậc từ cao đến thấp:

- Tích cực tìm tòi nghiên cứu xây dựng và thực hiện kế hoạch (TB=1.4, bậc 1)

- Nghiên cứu đưa thêm tranh ảnh, giáo cụ giúp giờ học sinh động và đạt hiệu

quả hơn (TB=1.4, bậc 1)

- Tự làm đồ dùng, đồ chơi phục vụ cho giờ học (TB= 1.5, bậc 3)

- Nghiên cứu tâm sinh lý trẻ và đề xuất ý kiến (TB= 1.7, bậc 4)

- Tìm hiểu tâm lý của trẻ để lên kế họach giáo dục, dạy học (TB= 1.7, bậc 4)

Những hành động nào gắn liền với việc soạn giáo án, lên kế hoạch dạy học

được sinh viên quan tâm hơn. Đứng trước nhiệm vụ phải trực tiếp đứng lớp, trực

tiếp soạn giáo án, sinh viên mới tìm tài liệu để phục vụ cho công việc đó, mới phải

làm đồ chơi phục vụ cho giờ học. Cần lưu ý một điểm là hiện nay đồ dùng giáo cụ

của các trường còn rất thiếu thốn, sinh viên lại không có nhiều tiền để mua nên việc

tự tay làm lấy giáo cụ là điều tất yếu. Trong khi đó việc tìm hiểu tâm lý trẻ để lên kế

họach giáo dục hay để đề xuất những phương án hỗ trợ từ phía phụ huynh, ban giám

hiệu… thì sinh viên lại rất xem nhẹ. Để giáo dục trẻ, trước hết giáo viên cần hiểu

biết sâu sắc đặc điểm tâm sinh lý trẻ, thế nhưng sinh viên lại chưa ý thức được điều

này nên không thực hiện những hành động này. Điều này lí giải cho hiện tượng khi

soạn và thực hiện kế hoạch giáo dục và dạy học, sinh viên hay áp đặt trẻ hoặc không

thành công trong kế họach của mình.

Trong những hành động thể hiện thái độ tích cực nhận thức, hai hành động

có thứ bậc cao nhất và 100% sinh viên thực hiện là Rất vui, phấn khởi khi thực hiện

một giờ dạy thành công , Luôn có ý hướng, nguyện vọng được học nâng cao trình

độ. Hai hành động có thứ bậc thấp nhất là Khi thất bại ở một phần kế họach, cố

gắng, kiên trì tìm hiểu và thử lại (TB=1.8, bậc 8), Rất hào hứng, say mê nghiên cứu

học hỏi để xây dựng kế hoạch giáo dục, dạy học (TB=1.7, bậc 7). Cho thấy sinh

viên rất tích cực được thực hiện những hoạt động gắng liền rõ nét, cụ thể với nghề

nghiệp, sinh viên rất tích cực nâng cao trình độ. Nhưng sinh viên không nhận thức

được rằng nâng cao trình độ không chỉ là đi học ở nơi nào khác mà học chính nơi

mình công tác, học chính trong tài liệu qua hoạt động tự học. Những hành động nào

có tính chất tự học, tự nghiên cứu sinh viên rất ít khi thực hiện.

Nhìn chung, khi thực kiến thực tập, sinh viên có ý thức học tập, ý thức rõ

công việc, yêu cầu phải thực hiện. Sinh viên tích cực ở mức độ cao. Tuy nhiên, sinh

viên vẫn chưa thực hiện được những hành động tự học, tự nghiên cứu trong công

tác kiến thực tập.

2.2.2. Những nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực nhận thức của sinh viên

Bảng 8: Mô tả những nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực nhận thức trong học tập

Yếu tố

Tự đánh giá TB 1.82 1.84 1.89 1.72 1.50 1.65 1.78 1.67 1.87

Thứ bậc 4 3 1 7 14 9 5 8 2

1 Hứng thú và ham thích việc học tập, môn học 2 Sức khỏe thể lực và trí lực tốt 3 Ý chí và nghị lực của bản thân 4 Có phương pháp học và tự học tốt 5 Điều kiện về tài chính và thời gian thuận lợi 6 Nội dung môn học hứng thú, lôi cuốn 7 Phương pháp truyền đạt và tổ chức lớp học của GV tốt 8 GV giao nhiệm vụ học tập cho cá nhân, nhóm và yêu cầu cao 9 GV có quan hệ giao tiếp tốt với SV 10 Nhà trường trang bị đầy đủ những phương tiện học tập tốt: tài liệu,

1.55

thư viện, phòng ốc, điều kiện thực hành, thực tập…

1.57 1.50

12 14

11 Số lượng SV trong lớp học đông 12 Cách kiểm tra, đánh giá của nhà trường khắc khe 13 Biết được kế hoạch, mục tiêu đào tạo của nhà trường, của từng môn

1.65

học

14 Nhà trường có chế độ khen thưởng, học bổng khi SV có thành tích

1.78

tốt

15 Kỷ luật của nhà trường và các GV nghiêm, xử lý ngay nếu SV sai

1.64

phạm

của sinh viên

Những nhân tố ảnh hưởng nhiều nhất tới sinh viên theo thứ bậc giảm dần:

- Ý chí và nghị lực của bản thân TB= 1.89, bậc 1

- GV có quan hệ giao tiếp tốt với SV TB= 1.87, bậc 2

- Sức khỏe thể lực và trí lực tốt TB= 1.84, bậc 3

- Hứng thú và ham thích việc học tập, môn học TB= 1.82, bậc 4

- Phương pháp truyền đạt và tổ chức lớp học của GV tốt TB=1.78, bậc 5

Trong năm nhân tố ảnh hưởng nhiều nhất tới tính tích cực của sinh viên, có

đến ba nhân tố thuộc về bản thân sinh viên, hai nhân tố thuộc về giáo viên. Như vậy,

tính tích cực của sinh viên do chính bản thân sinh viên là chủ yếu. Khi sinh viên có

sức khỏe, ý chí, nghị lực và hứng thú, ham thích với việc học thì sinh viên sẽ tích

cực nhận thức, tích cực lĩnh hội và tích lũy tri thức. Yếu tố giáo viên cũng rất quan

trong đối với sinh viên. Khi giáo viên tôn trọng, tin tưởng, giao tiếp thân thiện,

khuyến khích, cổ vũ tinh thần sinh viên sẽ tác động to lớn đến sinh viên, là động lực

to lớn thúc đẩy sinh viên tìm đến với tri thức. Đặc thù của trường có đa số sinh viên

là nữ mà nữ lại có đời sống tình cảm phong phú, do đó, cách giao tiếp ứng xử của

giáo viên tác động mạnh mẽ đến tính tích cực của sinh viên. Bên cạnh đó, giáo viên

có phương pháp truyền đạt sinh động, dễ hiểu, có cách tổ chức lớp học khoa học,

phong phú cũng ảnh hưởng nhiều đến sinh viên, đôi khi có thể khắc phục được cả

những hạn chế về mặt cơ sở vật chất hay sỉ số lớp học…

Những nhân tố ít ảnh hưởng tới tính tích cực nhận thức của sinh viên nhất:

- Điều kiện về tài chính và thời gian thuận lợi TB= 1.50, bậc 14

- Cách kiểm tra, đánh giá của nhà trường khắc khe TB= 1.50, bậc 14

- Nhà trường trang bị đầy đủ những phương tiện học tập tốt: tài liệu, thư

viện, phòng ốc, điều kiện thực hành, thực tập… TB= 1.55, bậc 13

- Số lượng SV trong lớp học đông TB= 1.57, bậc 12

- Kỷ luật của nhà trường và các GV nghiêm, xử lý ngay nếu SV sai phạm

TB= 1.64, bậc 11

Các giảng viên thường hay nêu lên những khó khăn về sỉ số lớp, nhưng đối

với sinh viên thì vấn đề sỉ số lớp không ảnh hưởng nhiều đến các em. Có lẽ các em

không nhận ra rằng khi sỉ số lớp quá đông cũng làm hạn chế giáo viên nhiều mặt.

Theo sinh viên thì yếu tố trang thiết bị, tài chính hay cách kiểm tra, đánh giá của

nhà trường cũng không ảnh hưởng nhiều đến tính tích cực nhận thức của sinh viên.

Nhưng lại có một số sinh viên lại cho rằng việc đánh giá điểm quá trình của nhà

trường ảnh hưởng rất lớn đến các em. Theo các em, việc đánh giá điểm quá trình

hiện nay là không hợp lý và khắt khe. Khi các em cố gắng học, nhưng khi cộng

điểm quá trình vào thì kết quả không còn được như các em mong muốn, điều đó

làm nản lòng sinh viên, làm các em thui chột ý chí.

Ngoài ra, còn một số ý kiến khác khi đánh giá về những nhân tố ảnh hưởng

đến tính tích cực của sinh viên:

- Một số giáo viên chưa cung cấp cho sinh viên tài liệu tham khảo và

công khai tài liệu đó.

- Môi trường sống của sinh viên như địa điểm ở quá xa trường lại không

có phương tiện đi lại. Khi đến lớp, sinh viên quá mệt vì đoạn đường xa

hoặc trễ học cũng làm giảm sút tính tích cực, hứng thú học tập của

sinh viên.

- Do một số điều kiện khách quan mà thời khóa biểu thay đổi đột ngột và

thường xuyên diễn ra cũng ảnh hưởng rất lớn đến sinh viên. Lịch học

hai buổi quá gần, không đủ thời gian cho sinh viên tự học, tự nghiên

cứu. Sự thay đổi đột ngột của lịch học làm sinh viên chưa chuẩn bị tâm

thế, không chuẩn bị bài kịp, đôi khi đến lớp mới biết, không có đem

theo tài liệu... Với điều kiện học như thế thì sinh viên không thể nào

tích cực, sẵn sàng lĩnh hội tri thức được.

- Phương tiện thông tin đại chúng, truyền hình, truyền thanh, internet là

những điều kiện giúp sinh viên dễ dàng tiếp cận tri thức hơn.

- Rất nhiều sinh viên nhấn mạnh đến nhân tố giáo viên. Giáo viên có

cách thức giảng dạy lôi cuốn, tạo bầu không khí thoải mái sẽ giúp sinh

viên tích cực nhận thức nhiều nhất.

Nói tóm lại, khi sinh viên có sức khỏe, ý chí, nghị lực, sự ham thích với việc

học thì sinh viên sẽ có tính tích cực nhận thức cao. Giáo viên chính là nhân tố quan

trọng thúc đẩy sinh viên tích cực nhận thức bởi cách cư xử, bởi cách tổ chức giảng

dạy và giáo dục.

2.2.3. Kết quả tự đánh giá các hoạt động của sinh viên

2.2.3.1. Kết quả tự đánh giá các hoạt động của sinh viên toàn mẫu

Những nội dung sinh viên đánh giá cao nhất là:

(1) Hoàn thành các nhiệm vụ học tập đúng hạn nhất TB=1.97; 96.5%

(2) Hài lòng vì bạn có thể vận dụng những gì đã học vào họat động trong đợt

kiến thực tập TB= 1.69; 72.7%

(3) Hài lòng vì năng lực của bạn thể hiện rất tốt trong đợt kiến thực tập

TB=1.63, 68.6%

(4) Hài lòng với kết quả kiến thực tập sư phạm của bạn 1.51, 63.8%

Nhiều

Ít

Hòan toàn không

Nội dung

1 Hoàn thành các nhiệm vụ học tập

Bảng 9: Mô tả kết quả tự đánh giá các hoạt động của sinh viên toàn mẫu

1.97 304 96.5

đúng hạn

1.41 134 42.5 176 55.9

11 3.5 0 0

2 Câu trả lời và ý kiến của bạn được GV và bạn bè công nhận, khen ngợi

3 Hài lòng với kết quả học tập HKI

1.14 131 41.6

5 16

của bạn

1.25 132 41.9 130 41.3

97 30.8 87 27.6

4 Bài kiểm tra thi hết học phần của bạn rất tốt, đúng như đánh giá của bạn

5 Bài báo cáo bài tập nghiên cứu

1.18 126 40.0 120 38.1

53 16.8

khoa học của bạn được GV đánh giá cao.

6 Hài lòng với kết quả kiến thực tập

69 21.9

1.51 201 63.8

sư phạm của bạn

75 23.8 39 12.4

1.69 229 72.7

7 Hài lòng vì bạn có thể vận dụng những gì đã học vào họat động trong đợt kiến thực tập

8 Hài lòng vì năng lực của bạn thể

73 23.2 13 4.1

1.63 216 68.6

hiện rất tốt trong đợt kiến thực tập

82 26.0 17 5.4

Kết quả trên cho thấy sinh viên đánh giá kết quả hoạt động kiến thực tập.

Cả ba nội dung về kiến thực tập đều được sinh viên lựa chọn nhiều nhất. Điều đó

phù hợp với kết quả mô tả mức độ tích cực nhận thức đã phân tích ở phần 2.2.1.1

(hành động vận dụng thường xuyên nhất). Sinh viên rất hứng thú với những hành

động mang tính chất vận dụng, vì thế các em tích cực trong những hành động này

nên kết quả thu được cao và các em hài lòng với kết quả đó là điều đương nhiên.

Tuy nhiên, sinh viên hài lòng được vận dụng nhiều những gì đã học vào thực tế, hài

lòng vì năng lực của bản thân được thể hiện nhiều, nhưng lại không hài lòng lắm

với kết quả thực tập.

Hai nội dung sinh viên ít hài lòng nhất là điểm kết quả học kì và bài báo cáo

bài tập nghiên cứu khoa học. Tại trường Cao đẳng sư phạm trung ương Thành phố

Hồ Chí Minh, sinh viên ít được làm quen với những bài tiểu luận, khóa luận, đa số

các môn học đều chỉ đánh giá bằng hình thức kiểm tra, thi viết hoặc vấn đáp. Hầu

như không có môn nào yêu cầu sinh viên làm bài tiểu luận. Chỉ có hoạt động làm

bài tập nghiên cứu khoa học dành cho sinh viên năm thứ hai các em mới chính thức

được làm quen với hoạt động nghiên cứu khoa học, với một báo cáo khoa học.

Không chỉ riêng bài nghiên cứu khoa học, những hoạt động nghiên cứu khoa học

khác sinh viên cũng ít khi thực hiện, ít khi được yêu cầu, dẫn tới sinh viên không có

kỹ năng nghiên cứu khoa học. Điều này đã được phân tích ở phần trên.

Sinh viên không hài lòng với kết quả học kì cũng đúng bởi vì sinh viên có

thái độ học tập tốt, có động cơ tích cực thúc đẩy và cũng rất thường xuyên học tập

trên lớp thế mà kết quả lại thấp, đơn giản bởi vì sinh viên chưa có phương pháp học

tập, chưa biết tổ chức một cách logic quá trình lĩnh hội tri thức.

2.2.3.2. Kết quả tự đánh giá các hoạt động của sinh viên theo năm

Theo kết quả bảng 10, cũng giống như sinh viên toàn mẫu, sinh viên năm hai

và năm ba có đánh giá kết quả các hoạt động như nhau. Sinh viên cả hai năm đều

Hoàn thành các nhiệm vụ học tập đúng hạn (TB năm hai=1.95, TB năm ba=1.99),

đều đánh giá cao những nội dung liên quan đến kiến thực tập:

- Sinh viên năm hai:

o Hài lòng vì bạn có thể vận dụng những gì đã học vào họat động trong đợt

kiến thực tập TB=1.63

o Hài lòng vì năng lực của bạn thể hiện rất tốt trong đợt kiến thực tập

TB=1.58

- Sinh viên năm ba:

o Hài lòng vì bạn có thể vận dụng những gì đã học vào họat động trong đợt

kiến thực tập TB=1.75

o Hài lòng vì năng lực của bạn thể hiện rất tốt trong đợt kiến thực tập

TB=1.69

Tuy nhiên hầu như tất cả các nội dung, sinh viên năm ba đều có mức độ

(điểm trung bình và tỉ lệ phần trăm) cao hơn năm hai. Đặc biệt là đánh giá về kết

quả học kì I, sinh viên năm hai có TB=0.95, đánh giá rất thấp, trong khi trung bình

năm ba đánh giá cho tiêu chí này là 1.35.

Năm 2 (%)

Năm 3 (%)

Nội dung

Nhiều

Ít

Năm 2

Năm 3

Hòan toàn không

1 Hoàn thành các nhiệm vụ học

94.5

5.5

98.7

1.3

Bảng 10: Mô tả kết quả tự đánh giá các hoạt động của sinh viên theo năm

1.95

1.99

tập đúng hạn

1.43

1.39

46.1

50.9

3.0

38.7

61.3

2 Câu trả lời và ý kiến của bạn được GV và bạn bè công nhận, khen ngợi

3 Hài lòng với kết quả học tập

1.35

32.7

29.7

37.6

51.3

32.0

16.7

0.95

HKI của bạn

1.13

1.39

32.7

47.3

20.0

52.0

34.7

13.3

4 Bài kiểm tra thi hết học phần của bạn rất tốt, đúng như đánh giá của bạn

1.22

1.13

41.2

40.0

18.8

38.7

36.0

25.3

5 Bài báo cáo bài tập nghiên cứu khoa học của bạn được GV đánh giá cao.

1.43

1.61

57.6

27.3

14.5

70.7

19.3

10.0

69.1

24.8

6.1

76.7

21.3

2.0

1.63

1.75

6 Hài lòng với kết quả kiến thực tập sư phạm của bạn 7 Hài lòng vì bạn có thể vận dụng những gì đã học vào họat động trong đợt kiến thực tập

63.0

32.1

4.8

74.7

19.3

6.0

1.58

1.69

8 Hài lòng vì năng lực của bạn thể hiện rất tốt trong đợt kiến thực tập

2.2.3.3. Kết quả tự đánh giá các hoạt động của sinh viên theo học lực

Bảng 11: Mô tả trung bình kết quả tự đánh giá các hoạt động của sinh viên theo

Nội dung

1 Hoàn thành các nhiệm vụ học tập đúng hạn

TB Khá 1.99

TBK 1.89

Giỏi 2.00

1.46

1.44

1.30

Câu trả lời và ý kiến của bạn được GV và bạn bè công nhận, khen ngợi

3 Hài lòng với kết quả học tập HKI của bạn

1.68

1.19

0.48

1.56

1.23

0.96

1.23

1.42

1.20

Bài kiểm tra thi hết học phần của bạn rất tốt, đúng như đánh giá của bạn Bài báo cáo bài tập nghiên cứu khoa học của bạn được GV đánh giá cao.

6 Hài lòng với kết quả kiến thực tập sư phạm của bạn

1.62

1.45

1.53

1.80

1.63

1.67

1.66

1.60

1.66

Hài lòng vì bạn có thể vận dụng những gì đã học vào họat động trong đợt kiến thực tập Hài lòng vì năng lực của bạn thể hiện rất tốt trong đợt kiến thực tập

học lực

Cả ba nhóm sinh viên giỏi, khá, trung bình khá – yếu đều luôn Hoàn thành

các nhiệm vụ học tập đúng hạn, có trung bình gần bằng 2 (TB=2, 1.99, 1.89). Trong

đó sinh viên giỏi đạt tới mức tuyệt đối (TB=2.00) vì sinh viên giỏi có tính tích cực

cao nhất nên việc hòan thành tất cả các yêu cầu, nhiệm vụ, bài tập là hợp lí. Hầu

như tất cả các nội dung nhóm sinh viên giỏi có mức độ hài lòng, điểm trung bình

cao hơn những sinh viên khác. Bởi vì sinh viên giỏi rất tích cực trong quá trình lĩnh

hội tri thức nên đương nhiên sẽ thu được kết quả cao hơn, và cũng sẽ hài lòng với

kết quả của mình hơn.

Còn sinh viên trung bình khá – yếu lại tỏ ra thất vọng với kết quả học kì của

mình (TB= 0.48). Không có sự nỗ lực ý chí, không tích cực nhận thức, không có

phương pháp học tập nên sinh viên trung bình khá – yếu không thu được kết quả

như mong muốn. Đây là qui luật mang tính nhân – quả.

Tóm lại, sinh viên hài lòng vì luôn hoàn thành những nhiệm vụ, bài tập được

giao. Kết quả kiến thực tập được sinh viên rất hài lòng và sinh viên không hài lòng

với kết quả học kì I, đặc biệt là sinh viên trung bình khá – yếu.

Giỏi (%)

Khá (%)

TBK (%)

Nội dung

Nhiều

Ít

Nhiều

Ít

Nhiều

Ít

HT không

98.7

1.3

88.6 11.4

100

47.6 51.2

1.2

43.5 56.5

35.4 59.5

5.1

74.4 19.5

6.1

39.6 39.6 20.8 11.4 25.3 63.3

63.4 29.3

7.3

38.3 46.8 14.9 26.6 43.0 30.4

43.9 35.4 20.7 38.3 37.7 24.0 39.2 41.8 19.0

69.5 23.2

7.3

59.7 25.3 14.9 65.8 21.5 12.7

80.5 19.5

68.2 26.6

5.2

73.4 20.3

6.3

70.7 24.4

4.9

66.9 26.6

6.5

69.6 26.6

3.8

Hoàn thành các nhiệm vụ học tập đúng hạn Câu trả lời và ý kiến của bạn được GV và bạn bè công nhận, khen ngợi Hài lòng với kết quả học tập HKI của bạn Bài kiểm tra thi hết học phần của bạn rất tốt, đúng như đánh giá của bạn Bài báo cáo bài tập nghiên cứu khoa học của bạn được GV đánh giá cao. Hài lòng với kết quả kiến thực tập sư phạm của bạn Hài lòng vì bạn có thể vận dụng những gì đã học vào họat động trong đợt kiến thực tập Hài lòng vì năng lực của bạn thể hiện rất tốt trong đợt kiến thực tập

Bảng 12: Kết quả tự đánh giá các hoạt động của sinh viên theo học lực

2.2.4. Ảnh hưởng của tính tích cực nhận thức đến kết quả học tập của sinh viên

2.2.4.1. Ảnh hưởng của tính tích cực nhận thức đến kết quả học tập học kì I

của sinh viên

2.2.4.1.1. Ảnh hưởng của tính tích cực nhận thức đến kết quả học tập học kì I

của sinh viên toàn mẫu

Như đã biết kết quả học tập chịu ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố, một trong

những yếu tố đó là tính tích cực nhận thức của người học. Nếu như người học có

tính tích cực nhận thức cao, thường xuyên thực hiện những hành động học tập, lĩnh

hội tri thức, có động cơ và thái độ tích cực thì sẽ có đựơc kết quả học tập cao.

Bảng 13: Tương quan giữa kết quả học tập học kì I và tính tích cực nhận thức của

sinh viên toàn mẫu

Điểm số TT Các tiêu chí

Tính tích cực nhận thức mức độ cao Tính tích cực nhận thức mức độ trung bình Tính tích cực nhận thức mức độ thấp

R 0.324 -0.280 -0.185 -0.096 0.147 0.232 -0.338 -0.264 0.020 -0.292 P 0.000 0.000 0.001 0.087 0.009 0.000 0.000 0.000 0.729 0.000

1 2 3 4 Động cơ lĩnh hội tri thức 5 Động cơ xã hội 6 Động cơ cá nhân 7 Hành động trên lớp 8 Hành động tự học, tự nghiên cứu 9 Hành động vận dụng 10 Thái độ học tập

Trong phần phân tích tính tích cực nhận thức của sinh viên ở phần 2.2.1.1,

nhận thấy sinh viên tích cực ở mức độ cao. Bảng 14 cho thấy mức độ cao của tính

tích cực nhận thức cao tương quan chặt chẽ với kết quả học tập học kì I (R=0.324,

P=0.000). Nếu sinh viên thường xuyên ở mức trung bình và thấp của tính tích cực

nhận thức thì kết quả học tập ở mức thấp (tương quan nghịch: R=-0.280, P=0.000

và R=-0.185, P=0.001). Điều này chứng minh cho giả thuyết nghiên cứu là đúng:

Có mối quan hệ tương quan giữa tính tích cực nhận thức và kết quả học tập.

Theo quá trình mã hóa trong thống kê, điểm trung bình của các tiêu chí càng

nhỏ thì chứng tỏ sinh viên càng thường xuyên tích cực. Do đó, nếu hệ số tương

quan là âm thì đây chính là tương quan thuận và ngược lại.

Như vậy, trong các nhóm động cơ bên trong thúc đẩy sinh viên tích cực chỉ

có động cơ cá nhân là có tương quan nghịch với kết quả học tập (R=0.232,

P=0.000). Khi việc học của sinh viên được thúc đẩy thường xuyên bởi những động

cơ cá nhân thì sinh viên sẽ có kết quả thấp. Kết quả học tập cao khi sinh viên học vì

những động cơ lĩnh hội tri thức (R=-0.096)

Các hành động học tập và thái độ học tập có tương quan với kết quả học tập

(P=0.000). Sinh viên sẽ thu được kết quả học tập cao nếu như các em thường xuyên

tích cực trong những hành động trên lớp, tự học, tự nghiên cứu và có thái độ học tập

tích cực. Điều này rất hợp logic. Đây là mối quan hệ nhân quả. Học tập tích cực,

thường xuyên đến lớp, chăm chú lắng nghe, ghi bài, suy nghĩ và phát biểu; thường

xuyên tự học, tự nghiên cứu, xem lại bài, bổ sung kiến thức thì sinh viên sẽ chiếm

lĩnh được nhiều tri thức, làm chủ tri thức. Thái độ tích cực là nguồn động lực lớn

lao cho sinh viên tích cực học tập. Với một quá trình học tập tích cực, say mê hứng

thú đi tìm tri thức thì sinh viên sẽ gặt hái được kết quả cao.

2.2.4.1.2. Ảnh hưởng của tính tích cực nhận thức đến kết quả học tập học kì I

của sinh viên theo năm

Bảng 14 : Tương quan giữa kết quả học tập học kì I và tính tích cực nhận thức của

sinh viên năm 2 và năm 3

Năm 2 Năm 3 Các tiêu chí

R 0.222 -0.169 -0.132 -0.072 0.010 0.101 -0.337 -0.142 0.058 -0.227 P 0.004 0.030 0.091 0.358 0.902 0.198 0.000 0.069 0.459 0.003 R 0.344 -0.328 -0.185 -0.057 0.295 0.334 -0.298 -0.377 0.064 -0.342 P 0.000 0.000 0.024 0.489 0.000 0.000 0.000 0.000 0.435 0.000 1 Tính tích cực nhận thức mức độ cao 2 Tính tích cực nhận thức mức độ trung bình 3 Tính tích cực nhận thức mức độ thấp 4 Động cơ lĩnh hội tri thức 5 Động cơ xã hội 6 Động cơ cá nhân 7 Hành động trên lớp 8 Hành động tự học, tự nghiên cứu 9 Hành động vận dụng 10 Thái độ học tập

Cũng giống như kết quả của sinh viên toàn mẫu, mức độ cao của tính tích

cực nhận thức tương quan chặt chẽ với kết quả học tập học kì I của sinh viên năm

hai (P=0.004) và năm ba (P=0.000). Nếu sinh viên năm ba thường xuyên ở mức

trung bình của tính tích cực nhận thức thì kết quả học tập ở mức thấp (tương quan

nghịch: R=-0.328, P=0.000).

Các động cơ thúc đẩy bên trong không tương quan với kết quả học tập của

năm hai nhưng tương quan nghịch với kết quả học tập của sinh viên năm ba. Nếu

sinh viên năm ba thường xuyên được thúc đẩy bởi động cơ xã hội (R=0.295,

P=0.000) và động cơ cá nhân (R=0.334, P=0.000) thì kết quả học tập ở mức thấp

(tương quan nghịch). Chỉ có động cơ tri thức là động cơ giúp sinh viên có được kết

quả học tập tốt nhất.

Đối với sinh viên năm hai, hành động trên lớp và thái độ học tập tương quan

chặt chẽ với kết quả học tập. Khi sinh viên thường xuyên hành động trên lớp (R=-

0.337, P=0.000) và có thái độ học tập (R=-0.227, P=0.003) tốt sẽ có được kết quả

cao. Nhưng đối với sinh viên năm ba, hành động trên lớp (R=-0.238, P=0.000), thái

độ học tập (R=-0.342, P=0.000) và cả hành động tự học, tự nghiên cứu (R=-0.377,

P=0.000) cũng có tương quan chặt chẽ với kết quả học tập. Như vậy, đối với sinh

viên năm hai chỉ cần có thái độ tích cực, ham thích việc học, thường xuyên tích cực

trên lớp sẽ có kết quả cao; còn đối với sinh viên năm ba, với những yêu cầu cao hơn,

việc thực hành nghề là việc chủ yếu và quan trọng, bên cạnh đó còn kì thi tốt nghiệp

nên hành động tự học, tự nghiên cứu góp phần quan trọng vào việc tiếp thu và tích

lũy tri thức. Phải thường xuyên tự học, tự nghiên cứu sinh viên mới có thể hoàn

thành tốt được những yêu cầu, nhiệm vụ, bài tập được giao. Do đó, khi thường

xuyên tích cực tự học, tự nghiên cứu sinh viên sẽ đạt được kết quả học tập cao.

2.2.4.1.3. Ảnh hưởng của tính tích cực nhận thức đến kết quả học tập học kì I

của sinh viên theo học lực

Bảng 15: Tương quan giữa kết quả học tập học kì I và tính tích cực nhận thức của

Giỏi

Khá

TBK

Các tiêu chí

P 0.020

R 0.055

P 0.628

sinh viên sinh viên giỏi, khá và trung bình khá.

R 0.326

P 0.003

R 0.187

0.042

0.048

-0.195

0.085

-0.225

-0.160

0.006

-0.108

0.183

0.092

0.420

-0.302

-0.155

0.166

-0.114

0.159

-0.048

0.676

0.139

0.214

0.114

0.159

-0.124

0.277

0.115

0.304

0.104

0.200

-0.217

0.055

0.024

0.012

-0.249

-0.276

0.001 -0.281

-0.113

0.312

-0.151

0.061

-0.054

0.638

-0.180

0.106

-0.058

0.477

0.204

0.072

0.017

-0.051

0.655

0.262 -0.251

0.002

1 Tính tích cực nhận thức mức độ cao 2 Tính tích cực nhận thức mức độ trung bình 3 Tính tích cực nhận thức mức độ thấp 4 Động cơ lĩnh hội tri thức 5 Động cơ xã hội 6 Động cơ cá nhân 7 Hành động trên lớp 8 Hành động tự học, tự nghiên cứu 9 Hành động vận dụng 10 Thái độ học tập

Trong phần này nhận thấy có ít mối quan hệ tương quan có ý nghĩa. Về mức

độ nhận thức, mức độ cao của tính tích cực nhận thức tương quan chặt chẽ với kết

quả học tập của sinh viên giỏi (R=-0.326, P=0.003). Chứng tỏ, tích cực mức độ cao

chắc chắn sẽ có được kết quả học tập cao.

Không có mối tương quan nào rõ nét giữa kết quả học tập và các động cơ

thúc đẩy bên trong.

Kết quả bảng 15 cho thấy sinh viên khá thường xuyên tích cực trên lớp (R=-

0.276, P=0.001) có có thái độ tích cực (R=-0.251, P=0.002) thì kết quả học tập sẽ cao.

Nói tóm lại, có sự tương quan chặt chẽ giữa biểu hiện và mức độ thường

xuyên tích cực nhận thức. Càng thường xuyên tích cực học tập sinh viên càng có kết

quả học tập cao.

2.2.4.2. Ảnh hưởng của tính tích cực nhận thức đến kết quả kiến thực tập

của sinh viên

2.2.4.2.1. Ảnh hưởng của tính tích cực nhận thức đến kết quả kiến thực tập của

sinh viên toàn mẫu

Bảng 16: Tương quan giữa kết quả kiến thực tập và tính tích cực nhận thức của sinh

viên toàn mẫu

Các tiêu chí

Kiến Thực tập P R 0.000 0.220 0.000 -0.216 0.082 -0.098 0.075 -0.100 0.680 0.023 0.036 0.118 0.001 -0.192 0.109 -0.090 0.895 -0.007 0.170 0.077

bên cạnh đó sinh viên lại rất hài lòng về hoạt động và kết quả kiến thực tập. Kiến

thực tập là hoạt động được tổ chức thường xuyên: năm nhất các em được đi hai đợt,

năm hai các em kiến tập trong hai tuần và năm ba, thực tập trong mười tuần. Như đã

phân tích trên, đây là hoạt động gắn liền với hoạt động nghề nghiệp, gắn với thực

tiễn nên sinh viên rất hứng thú và tích cực. Kết quả phần nào phản ánh được điều đó.

Nhìn bảng 16 nhận thấy mức độ cao của tính tích cực nhận thức tương quan

chặt chẽ với kết quả kiến thực tập (R=0.220, P=0.001). Mức độ trung bình của tính

tích cực nhận thức có tương quan nghịch với kết quả kiến thực tập (R=-0.216,

P=0.000). Nghĩa là nếu sinh viên thường xuyên ở mức trung bình của tính tích cực

nhận thức thì kết quả học tập ở mức thấp. Mức độ thấp lại không có tương quan rõ rệt

(P=0.082>0.005), chứng tỏ khi sinh viên có tính tích cực thấp thì không có nghĩa là sinh

viên sẽ có kết quả thấp, kết quả của sinh viên còn phụ thuộc nhiều yếu tố khác nữa.

Trong các hành động và thái độ học tập thì hành động trên lớp tương quan

chặt chẽ với kết quả kiến thực tập (R=-0.192, P=0.000). Khi sinh viên tích cực trên

lớp, các em tiếp thu được nhiều tri thức, tích lũy kinh nghiệm qua bài giảng của

giáo viên, qua những giờ thực hành trên lớp, qua những lúc tranh cãi, thảo luận…

tri thức là nền tảng giúp sinh viên có thể thực hiện tốt công tác chuyên môn, công

việc của một giáo viên.

2.2.4.2.2. Ảnh hưởng của tính tích cực nhận thức đến kết quả kiến thực tập của

sinh viên theo năm

Bảng 17: Tương quan giữa kết quả kiến thực tập và tính tích cực nhận thức của sinh

viên năm 2 và năm 3

Năm 2 Năm 3 Các tiêu chí

R 0.040 -0.127 0.070 0.016 0.129 0.113 -0.085 0.024 0.157 0.021 P 0.610 0.105 0.372 0.843 0.099 0.147 0.275 0.759 0.043 0.792 R 0.288 -0.216 -0.224 -0.142 -0.124 0.009 -0.306 -0.207 -0.002 0.077 P 0.000 0.008 0.006 0.084 0.132 0.916 0.000 0.011 0.977 0.350 1 Tính tích cực nhận thức mức độ cao 2 Tính tích cực nhận thức mức độ trung bình 3 Tính tích cực nhận thức mức độ thấp 4 Động cơ lĩnh hội tri thức 5 Động cơ xã hội 6 Động cơ cá nhân 7 Hành động trên lớp 8 Hành động tự học, tự nghiên cứu 9 Hành động vận dụng 10 Thái độ học tập

Tính tích cực nhận thức của sinh viên năm hai không ảnh hưởng nhiều đến

kết quả kiến tập. Năm hai các em chỉ đi kiến tập có hai tuần, chủ yếu là quan sát, tập

tổ chức giờ ăn và một hoạt động chung, do ít hoạt động, ít có sự đánh giá nên kết

quả điểm số không phản ánh được sinh viên có tích cực hay không.

Cũng giống sinh viên toàn mẫu, mức độ cao của tính tích cực nhận thức

(R=0.288, P=0.000) và hành động trên lớp (R=-0.306, P=0.000) có tương quan chặt

chẽ với kết quả thực tập. Đợt thực tập của sinh viên năm ba kéo dài mười tuần,

mười tuần tuy không dài nhưng đó là khoảng thời gian vô cùng khó khăn, có ý

nghĩa đối với các em. Sau ba năm học tại trường, lúc này là lúc sinh viên vận dụng

những gì đã học tại ghế nhà trường ra áp dụng, là lúc sinh viên được trực tiếp hành

nghề với những yêu cầu về đánh giá khắt khe; tốn hao bao nhiêu thời gian và tâm

sức. Đa phần sau thời gian thực tập các em bị giảm cân. Nói như thế để thấy rằng

điểm số thực tập chứa đựng bao nhiêu sự cố gắng của các em. Do đó, sinh viên nào

tích cực ở mức cao, có sự cố gắng khi còn ngồi trên ghế nhà trường thì sẽ thu được

kết quả cao, điều này là hợp lí.

Nhìn chung, kết quả kiến thực tập chịu ảnh hưởng nhiều bởi mức độ của tính

tích cực nhận thức, nhưng ít bị ảnh hưởng bởi những hành động và thái độ học tập.

2.2.4.2.3. Ảnh hưởng của tính tích cực nhận thức đến kết quả kiến thực tập của

sinh viên theo học lực

Bảng 18: Tương quan giữa kết quả kiến thực tập và tính tích cực nhận thức của sinh

Giỏi

Khá

TBK

Các tiêu chí

R 0.263

P 0.017

R 0.056

P 0.488

R 0.107

P 0.349

-0.220

0.047

-0.113

0.162

-0.112

0.328

-0.196

0.078

0.047

0.564

-0.027

0.814

-0.103

0.356

-0.033

0.683

-0.177

0.119

-0.043

0.703

-0.021

0.797

-0.109

0.338

-0.061

0.589

0.069

0.393

-0.115

0.314

-0.265

0.016

-0.075

0.352

-0.073

0.523

-0.155

0.164

-0.044

0.590

0.225

0.047

-0.171

0.124

0.085

0.296

-0.082

0.475

0.001

0.992

0.021

0.798

-0.178

0.116

viên giỏi, khá và trung bình khá

Theo kết quả bảng 18 hoàn toàn không thấy hệ số tương quan nào có ý nghĩa,

tất cả mức ý nghĩa P đều lớn hơn 0.005. Điều đó có nghĩa là kết quả kiến thực tập bị

ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố, kết quả học tại trường không có ảnh hưởng gì nhiều

nên cả ba nhóm sinh viên giỏi, khá, trung bình khá-yếu không có gì khác biệt ở

bảng này.

Nhìn chung, kết quả kiến thực tập chịu ảnh hưởng nhiều bởi mức độ của tính

tích cực nhận thức, nhưng ít bị ảnh hưởng bởi những hành động và thái độ học tập.

2.2.4.3. Ảnh hưởng của tính tích cực nhận thức đến kết quả tự đánh giá các

hoạt động của sinh viên

2.2.4.3.1. Ảnh hưởng của tính tích cực nhận thức đến kết quả tự đánh giá các

hoạt động của sinh viên toàn mẫu

Bảng 19: Tương quan giữa kết quả tự đánh giá các hoạt động và tính tích cực nhận

thức của sinh viên toàn mẫu

TT Các tiêu chí

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tính tích cực nhận thức mức độ cao Tính tích cực nhận thức mức độ trung bình Tính tích cực nhận thức mức độ thấp Động cơ lĩnh hội tri thức Động cơ xã hội Động cơ cá nhân Hành động trên lớp Hành động tự học, tự nghiên cứu Hành động vận dụng Thái độ học tập P 0.000 0.000 0.000 0.002 0.210 0.791 0.000 0.000 0.353 0.007 Tự đánh giá R 0.280 -0.198 -0.207 -0.177 -0.071 -0.015 -0.247 -0.270 -0.053 -0.153

Đối với những hoạt động đã làm như bài tập giáo viên giao, bài tập nghiên

cứu khoa học, thi học kì và kiến thực tập, sinh viên có sự cố gắng và luôn có kì

vọng nhất định vào kết quả những hoạt động đó. Sinh viên tích cực cao, cố gắng

nhiều thì sẽ tự đánh giá cao kết quả hoạt động của bản thân

Kết quả bảng 19 chứng minh cho điều đó. Mức độ cao của tính tích cực nhận

thức tương quan chặt chẽ với sự tự đánh giá đó (R=0.280, P=0.000). Sinh viên

thường xuyên ở mức trung bình và thấp của tính tích cực nhận thức sẽ tự đánh giá

kết quả các hoạt động thấp (tương quan nghịch, R=-0.198, P=0.001; R=-0.207,

P=0.000).

Tự đánh giá kết quả hoạt động của sinh viên tương quan với:

- Động cơ lĩnh hội tri thức R=-0.177, P=0.002: sinh viên thường xuyên học vì

động cơ tri thức thì sẽ đánh giá cao kết quả các hoạt động.

- Hành động trên lớp R=-0.247, P=0.000: Tích cực hoạt động trên lớp, chăm

chú nghe giảng, ghi chép, suy nghĩ, phát biểu… sẽ giúp sinh viên tiếp thu tri

thức tốt, nên sinh viên nghĩ kết quả các hoạt động học tập, thực hành sẽ cao.

- Hành động tự học, tự nghiên cứu R=-0.270, P=0.000.

2.2.4.3.2. Ảnh hưởng của tính tích cực nhận thức đến kết quả tự đánh giá các

hoạt động của sinh viên theo năm

Bảng 20: Tương quan giữa kết quả tự đánh giá các hoạt động và tính tích cực nhận

thức của sinh viên năm 2 và năm 3

Năm 2 Năm 3 Các tiêu chí

R 0.239 -0.195 -0.130 P 0.002 0.012 0.095 R 0.274 -0.150 -0.282 P 0.001 0.068 0.000

-0.225 -0.157 -0.173 -0.251 -0.320 0.015 -0.106

0.004 0.044 0.026 0.001 0.000 0.835 0.174

-0.050 0.035 0.157 -0.198 -0.170 0.085 -0.316

0.546 0.668 0.054 0.015 0.038 0.302 0.000

Mức độ cao của tính tích cực nhận thức của sinh viên năm hai tương quan

với kết quả tự đánh giá (R=0.239, P=0.002). Sinh viên năm ba ngoài mức độ cao có

tương quan (R=0.274, P=0.001), mức độ thấp của tính tích cực nhận thức cũng có

tương quan nhưng là tương quan nghịch (R=-0.282, P=0.000), khi sinh viên có mức

tích cực nhận thức thấp thì sẽ tự đánh giá kết quả sẽ thấp.

Tự đánh giá kết quả hoạt động của sinh viên năm hai tương quan với:

- Động cơ lĩnh hội tri thức R=-0.225, P=0.004

- Hành động trên lớp R=-0.251, P=0.001

- Hành động tự học, tự nghiên cứu R=-0.320, P=0.000.

Tự đánh giá kết quả hoạt động của sinh viên năm ba chỉ tương quan với thái

độ học tập: R=-0.316, P=0.000

2.2.4.3.3. Ảnh hưởng của tính tích cực nhận thức đến kết quả tự đánh giá các

hoạt động của sinh viên theo học lực

Bảng 21: Tương quan giữa kết quả tự đánh giá các hoạt động và tính tích cực nhận

Giỏi

Khá

TBK

Các tiêu chí

R 0.111

P 0.321

P 0.018

thức của sinh viên giỏi, khá và trung bình khá

R 0.190

R 0.376

P 0.001

0.152

0.172

-0.133

0.100

-0.135

0.236

-0.009

0.937

-0.145

0.073

-0.294

0.008

0.005

0.962

0.017

-0.268

0.017

-0.192

0.064

0.568

-0.084

0.462

-0.238

0.003

0.140

0.209

0.007

-0.161

0.156

-0.215

-0.035

0.757

-0.150

0.063

-0.371

0.001

-0.052

0.645

0.008

-0.212

-0.335

0.003

-0.162

0.146

-0.045

0.578

0.001

0.992

0.272

0.013

-0.002

0.981

0.066

0.564

Kết quả bảng 21 cho thấy ít có sự tương quan giữa kết quả tự đánh giá với

tính tích cực nhận thức của sinh viên xét theo học lực.

Kết quả tự đánh giá tương quan với:

- Mức độ cao của tính tích cực nhận thức của sinh viên trung bình khá- yếu:

R= -0.238, P=0.003

- Hành động trên lớp của sinh viên trung bình khá – yếu: R= -0.371, P=0.001

- Hành động tự học, tự nghiên cứu của sinh viên trung bình khá – yếu: R= -

0.335, P=0.003.

- Động cơ xã hội của sinh viên khá: R= 0.376, P=0.001

Cho thấy khi xét theo học lực sự tự đánh giá không ảnh hưởng nhiều bởi kết

quả học tập cũng như tính tích cực. Chỉ có nhóm trung bình khá yếu, khi sinh viên

tích cực cao thì tự đánh giá cao kết quả hoạt động. Những hành động tự học, tự

nghiên cứu, hay sinh viên thường xuyên hành động vì động cơ xã hội thì sinh viên

cũng đánh giá cao kết quả hoạt động của bản thân.

Nói tóm lại, sinh viên có mức tích cực càng cao thì càng đánh giá cao kết quả

các hoạt động. Có sự tương quan giữa tính tích cực nhận thức với kết quả tự

đánh giá.

2.2.5. Những biện pháp nhằm nâng cao tính tích cực nhận thức của sinh viên

Như đã phân tích ở mục 1.2.4 trong phần Cơ sở lí luận, có nhiều biện pháp

để nâng cao tính tích cực nhận thức của người học: Những biện pháp từ phía nhà

trường, có những biện pháp đối với họat động dạy của thầy và cũng có những biện

pháp thuộc hoạt động học của trò. Sau khi tổng hợp được 16 biện pháp, khảo sát

trên 46 giảng viên trường Cao đẳng Sư phạm trung ương thành phố Hồ Chí Minh về

tính cần thiết và mức độ khả thi, thu được kết quả như sau:

2.2.5.1. Tính cần thiết của những biện pháp

5 nhóm biện pháp được các giảng viên cho là cần thiết nhất theo thứ tự

giảm dần:

- Phổ biến mục tiêu, kế họach học tập ngay đầu khóa và ngay trước mỗi môn

học TB=1.13, bậc 1: Xác định được mục tiêu chương trình đào tạo, mục tiêu

môn học, sinh viên sẽ lên kế họach và có định hướng rõ ràng, nhờ đó sinh

viên sẽ chủ động về thời gian, tích cực tìm đến với tri thức hơn. Đây là công

việc tốn không nhiều thời gian nhưng lại thu được hiệu quả cao. Tuy nhiên,

điều này lại khó nhận ra.

Bảng 22: Tính cần thiết và tính khả thi của những biện pháp nâng cao tính tích

STT

Biện pháp

Tính cần thiết Thứ bậc

Tính khả thi Thứ bậc

1.70

cực nhận thức trong học tập của sinh viên

1.43

6

1.11

1

1.13

1

1.39

2

1.41

4

1.63

1.19

2

1.80

1.74

1.52

1.54

4

Nâng cao nhận thức về ý nghĩa và vai trò của tính tích cực nhận thức của người học trong hoạt động học tập Phổ biến mục tiêu, kế họach học tập ngay đầu khóa và ngay trước mỗi môn học Cải tiến nội dung DH: ND phải mới, phong phú, có tính thực tiễn, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của SV Cải tiến phương pháp dạy học, PP đa dạng, chú ý lấy hoạt động của SV làm trung tâm Cần biết sử dụng, khai thác được hiệu quả của các phương tiện DH hiện đại Sử dụng các hình thức tổ chức DH khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan… 7 Tăng tỉ lệ giờ thực hành, thực tập.

1.87

1.76

1.58

1.59

5

1.63

1.52

3

1.72

1.96

2.02

1.41

4

1.59

2.13

1.57

1.91

1.57

1.93

1.67

1.93

2.17

1.22

3

Giao nhiều nhiệm vụ hơn cho SV, yêu cầu cụ thể và phù hợp với mục tiêu bài học hơn Thay đổi nội dung và hình thức kiểm tra, đánh giá: đánh giá ở mức độ phân tích, khái quát, vận dụng. GV thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và điều chỉnh kịp thời, đúng mức Rèn luyện cho SV phương pháp học tập khoa học: dạy SV về phương pháp học tập khoa học, tổ chức quá trình dạy học theo hướng lấy người học làm trung tâm Xác định động cơ và thái độ học tập đúng đắn cho sinh viên Khuyến khích SV tự học tự nghiên cứu bằng nhiều biện pháp: giao nhiệm vụ; kiểm tra, đánh giá kết quả, khen thưởng… Đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học tiên tiến, biên sọan, in ấn tài liệu, giáo trình tạo điều kiện để nâng cao tính tích cực học tập cho SV Nhà trường xây dựng các chính sách nhằm khuyến khích SV tích cực hơn trong học tập: học bổng, khen thưởng, kỷ kuật… Giảm số lượng SV trong mỗi lớp tạo điều kiện thuận lợi cho việc vận dụng, tổ chức giờ học theo hướng tích cực hóa.

- Cải tiến phương pháp dạy học, phương pháp đa dạng, chú ý lấy hoạt động

của sinh viên làm trung tâm (TB=1.19, bậc 2): Đây là vấn đề đang được quan

tâm hiện nay. Phương pháp dạy học đa dạng sẽ thu hút được sinh viên, kích

thích tư duy. Hơn thế nữa, phương pháp đa dạng không chỉ thu hút người học

mà còn dạy phương pháp học cho sinh viên. Có nhiều phương pháp dạy học

nhưng vận dụng nó như thế nào thì mới đạt hiệu quả. Vấn đề này lại phần lớn

phụ thuộc vào yếu tố giáo viên, cũng giống như ý kiến của sinh viên khi nói

về các yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực nhận thức của sinh viên, sinh viên

cho rằng giáo viên làm cho các em tích cực hay không tích cực. Như vậy, để

nâng cao tính tích cực của sinh viên cần cải tiến phương pháp dạy học, để

làm được điều này cần bồi dưỡng, nâng cao nghiệp vụ, chuyên môn cho đội

ngũ giảng viên.

- Giảm số lượng sinh viên trong mỗi lớp tạo điều kiện thuận lợi cho việc vận

dụng, tổ chức giờ học theo hướng tích cực hóa. (TB=1.22, bậc 3): Đây là một

biện pháp rất cụ thể và cần thiết. Khi số lượng sinh viên đông, giảng viên

khó tổ chức được những phương pháp tích cực, khó quản lí sinh viên, mất

nhiều thời gian, khó sát đối tượng. Hiện nay, biên chế tại trường xấp xỉ một

trăm sinh viên một lớp. Những phương pháp giúp sinh viên tích cực đa phần

là tạo cơ hội cho sinh viên hoạt động, được thảo luận, được phát biểu, được

“cọ sát tư duy”, được thực hành, thực tập… thế nhưng số lượng sinh viên

quá lớn như thế sẽ không thể đạt được điều đó. Do đó, để sinh viên được

hoạt động nhiều hơn cần phải giảm số lượng sinh viên xuống.

- Cải tiến nội dung dạy học: nội dung phải mới, phong phú, có tính thực tiễn,

thỏa mãn nhu cầu nhận thức của sinh viên (TB=1.41, bậc 4): Nội dung cơ

bản thì không thể thay đổi nhưng có những phần mang tính hiện đại rất cao,

cần luôn có sự cập nhật. Thực trạng hiện nay rất nhiều môn không cập nhật

nên nội dung rất lạc hậu. Chính vì thế mà sinh viên đã rất khó khăn khi đi

thực tập bởi vì khoảng cách giữa lý thuyết học tại trường quá lạc hậu so với

thực tiễn. Nhiều năm qua sinh viên và ban giám hiệu các trường mầm non

phản ánh điều này rất nhiều, tuy nhiên vẫn không có sự thay đổi nhiều. Học

những nội dung lạc hậu, không phù hợp với thực tế, khó tránh khỏi việc chán

nản, thụ động trong việc tiếp thu tri thức. Vì lẽ đó, đổi mới nội dung là một

nhiệm vụ hết sức cần thiết.

- Rèn luyện cho sinh viên phương pháp học tập khoa học: dạy sinh viên về

phương pháp học tập khoa học, tổ chức quá trình dạy học theo hướng lấy

người học làm trung tâm (TB=1.41, bậc 4): đặc thù của hoạt động học tập

của sinh viên là tự học, tự nghiên cứu. Bên cạnh đó, kết quả khảo sát cho

thấy sinh viên không biết tổ chức quá trình nhận thức hợp lí, chưa có phương

pháp học nên việc rèn luyện phương pháp học khoa học cho sinh viên là hết

sức cần thiết. Rèn luyện là thường xuyên tổ chức, yêu cầu, giao nhiệm vụ,

chẳng hạn thay những hình thức kiểm tra viết, vấn đáp bằng những bài tiểu

luận, khóa luận. Yêu cầu cao hơn và hãy để sinh viên tự thân vận động. Vì

hiện nay, nhà trường rất chăm lo cho sinh viên về mọi mặt nên chính sự

chăm lo đó làm các em mất đi khả năng độc lập, tự lập, tự chủ và đương

nhiên không còn hứng thú nên không tích cực tìm đến với tri thức. Ví dụ như

với bài tập nghiên cứu khoa học dành cho tất cả sinh viên năm thứ hai, nhà

trường yêu cầu giảng viên đăng kí tên bài tập, yêu cầu nội dung (dàn ý), tài

liệu tham khảo, thậm chí cả số trang… và sau đó hướng dẫn sinh viên cách

làm, cách viết… Chuẩn bị tất cả, còn gì để sinh viên làm. Mọi thứ có sẵn thì

không thể kích thích sự tìm tòi, khám phá của sinh viên. Do đó, rèn phương

pháp tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên là hết sức cần thiết.

Đó là năm biện pháp được các giáo viên đánh giá là cần thiết nhất. Giúp sinh

viên xác định mục tiêu ngay từ đầu khóa, đầu mỗi môn học, từ đó sinh viên lên kế

hoạch học tập. Và kết quả này rất logic với kết quả khảo sát trên sinh viên. Sinh

viên bị hạn chế nhiều bởi khả năng tự học, nghiên cứu khoa học, do đó, nhà trường

cần có những biện pháp cấp thiết để rèn luyện cho sinh viên. Bên cạnh đó nội dung,

phương pháp, biên chế lớp học… là những biện pháp có liên quan và ảnh hưởng rất

lớn đến tính tích cực nhận thức của sinh viên nên cần có sự thay đổi.

2.2.5.2. Tính khả thi của những biện pháp

Tính cần thiết được dựa vào cảm nhận và đánh giá của bản thân nhưng

tính khả thi phụ thuộc nhiều nguyên nhân, điều kiện khách quan và chủ quan

của những người khác nên phần đánh giá tính khả thi hơi khó để đánh giá

chính xác.

5 nhóm biện pháp được các giảng viên cho là có tính khả thi cao nhất

theo thứ tự giảm dần

- Phổ biến mục tiêu, kế hoạch học tập ngay đầu khóa và ngay trước mỗi môn

học (TB=1.11, bậc 1)

- Cải tiến nội dung dạy học: nội dung phải mới, phong phú, có tính thực tiễn,

thỏa mãn nhu cầu nhận thức của sinh viên (TB=1.39, bậc 2)

- Thay đổi nội dung và hình thức kiểm tra, đánh giá: đánh giá ở mức độ phân

tích, khái quát, vận dụng (TB=1.52, bậc 3)

- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể,

tham quan… (TB=1.54, bậc 4)

- Giao nhiều nhiệm vụ hơn cho SV, yêu cầu cụ thể và phù hợp với mục tiêu

bài học hơn (TB=1.59, bậc 5)

Các giảng viên đánh giá năm biện pháp trên có tính khả thi cao vì cả năm

biện pháp đó trong khả năng và liên quan trực tiếp với các giảng viên. Năm biện

pháp trên gồm phổ biến mục tiêu, kế hoạch, cải tiến nội dung, hình thức tổ chức,

hình thức kiểm tra, đánh giá… đó là nhiệm vụ, là công việc của một giảng viên nên

khi thay đổi những điều này sẽ giúp sinh viên tích cực hơn, và trong khả năng của

giảng viên. Vì theo kết quả khảo sát và phỏng vấn, sinh viên đánh giá rất cao nhân

tố giáo viên đối với mức độ tích cực nhận thức của các em

Còn những biện pháp không khả thi vì nằm ngoài khả năng của giảng viên và

phụ thuộc nhiều yếu tố khác. 6 nhóm biện pháp được các giảng viên cho là có tính

khả thi thấp theo thứ tự tăng dần:

(1) Giảm số lượng sinh viên trong mỗi lớp tạo điều kiện thuận lợi cho việc vận

dụng, tổ chức giờ học theo hướng tích cực hóa (TB=2.17, bậc 16): điều này

phụ thuộc nhiều vào những yếu tố như điều kiện cơ sở vật chất, phòng học,

số lượng đội ngũ giảng viên và nguồn kinh phí đào tạo, nhưng điều kiện

khách quan trongnhững năm qua của nhà trường để giảm số lượng sinh viên

trong các lớp là rất khó khăn. Do đó, biện pháp này không có tính khả thi cao.

Năm học 2010 – 2011, trường có cơ sở hai, khó khăn về cơ sở vật chất giảm,

sỉ số sinh viên được cải thiện, đây là một điều kiện thuận lợi để thực hiện

biện pháp này.

(2) Xác định động cơ và thái độ học tập đúng đắn cho sinh viên (TB=2.13, bậc

15): động cơ và thái độ là những yếu tố tâm lý mang tính bền vững bên trong,

phụ thuộc nhiều vào yếu tố cá nhân, muốn giúp sinh viên xác định cần có

thời gian lâu dài và khó thay đổi.

(3) Rèn luyện cho sinh viên phương pháp học tập khoa học: dạy sinh viên về

phương pháp học tập khoa học, tổ chức quá trình dạy học theo hướng lấy

người học làm trung tâm (TB=2.02, bậc 14): Để rèn luyện được điều này cần

có sự hợp tác đồng bộ trong nhà trường, từ khâu chế độ chính sách cho đến

việc kiểm tra đánh giá sinh viên, giảng viên, và các giảng viên phải có sự

đồng bộ …

(4) Giáo viên thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và điều chỉnh kịp

thời, đúng mức (TB=1.19, bậc 13): biện pháp này giảng viên cho là ít khả thi

bởi vì với số lượng sinh viên trong một lớp quá đông, thời lượng lại ít, mặt

khác, giảng viên rất bận rộn nên việc thường xuyên đánh giá, khen thưởng và

điều chỉnh kịp thời là khó thực hiện

(5) Đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học tiên tiến, biên sọan, in ấn tài liệu,

giáo trình tạo điều kiện để nâng cao tính tích cực học tập cho SV (TB=1.93,

bậc 11): Điều này còn phụ thuộc vào nguồn kinh phí của nhà trường, nhưng

hiện nay nhà trường đang gặp nhiều khó khăn nên điều này là không khả thi

(6) Nhà trường xây dựng các chính sách nhằm khuyến khích SV tích cực hơn

trong học tập: học bổng, khen thưởng, kỷ kuật…(TB=1.93, bậc 11): biện

pháp này cũng liên quan đến kinh phí của nhà trường.

Một điều đáng lưu ý nữa là theo ý kiến của các thầy cô, hầu hết những biện

pháp cần thiết lại không có tính khả thi cao và ngược lại. Chỉ có hai biện pháp là

vừa cần thiết vừa có tính khả thi cao là:

- Phổ biến mục tiêu, kế họach học tập ngay đầu khóa và ngay trước mỗi môn

học Tính cần thiết: TB=1.13, bậc 1; Tính khả thi TB=1.11, bậc 1

- Cải tiến nội dung dạy học: nội dung phải mới, phong phú, có tính thực tiễn,

thỏa mãn nhu cầu nhận thức của sinh viên Tính cần thiết:TB=1.41, bậc 4;

Tính khả thi TB=1.39, bậc 2

Điều này có thể giải thích rằng tính khả thi của biện pháp liên quan trực tiếp

đến điều kiện để thực hiện. Ví dụ tính khả thi của biện pháp “Tăng tỉ lệ giờ thực

hành, thực tập” còn tùy thuộc vào đặc thù của mỗi môn học. Tính khả thi của biện

pháp “Cần biết sử dụng, khai thác được hiệu quả của các phương tiện dạy học hiện

đại” liên quan đến những điều kiện thuộc về cơ sở vật chất kỹ thuật, chất lượng của

các phương tiện dạy học trong thực tế hiện nay.

Theo chuyên gia, những biện pháp có tính khả thi là những biện pháp có thể

thực hiện được trong điều kiện hiện nay. Đồng thời việc thực hiện tốt các biện pháp

đó sẽ góp phần nâng cao được tính tích cực nhận thức trong học tập của sinh viên.

Nếu như thế chỉ có hai biện pháp vừa nêu trên là có thể thực hiện được vì vừa cần

thiết lại vừa có tính khả thi cao.

Ngoài ra, nhân tố giảng viên luôn là một nhân tố quan trọng trong việc nâng

cao tính tích cực cho sinh viên, bởi vì những biện pháp về phương pháp, nội dung,

đánh giá… đều phụ thuộc nhiều vào nhân tố giảng viên. Do đó, bồi dưỡng năng lực

sư phạm cho giảng viên cũng là một biện pháp cần thiết và có tính khả thi cao.

Ngoài ra, tổ chức tốt việc tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên (giao nhiệm vụ,

trình bày kết quả, tạo điều kiện cho sinh viên được đánh giá và tự đánh giá...) cũng

là một trong những biện pháp hiệu quả để nâng cao tính tích cực của sinh viên.

SƠ KẾT:

- Sinh viên có tính tích cực nhận thức ở mức độ cao, tuy nhiên sinh viên còn

chưa có phương pháp học, qui trình của quá trình nhận thức chưa hợp logic

nên không thu được kết quả cao.

- Tính tích cực nhận thức có sự tương quan với kết quả hoạt động học tập của

sinh viên

- Hầu hết những biện pháp cần thiết lại không có tính khả thi cao và ngược lại.

Tính cần thiết được dựa vào cảm nhận và đánh giá của bản thân nhưng tính

khả thi phụ thuộc nhiều nguyên nhân, điều kiện khách quan và chủ quan của

những người khác nên phần đánh giá tính khả thi hơi khó để đánh giá

chính xác

KẾT LUẬN – KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

1.1. Về tính tích cực nhận thức

1.1.1. TTCNT là tính tích cực tư duy. Các dấu hiệu đặc trưng của tính tích cực nhận

thức là sự nỗ lực về trí tuệ, thao tác tư duy, các hành động học tập và thể hiện

sự quan tâm đến môn học, nhờ vậy người học nắm bắt nội dung môn học ở

mức độ cao hơn.

1.1.2. TTCNT trong học tập của của sinh viên thể hiện trong hành động trên lớp,

hành động tự học, trong hoạt động nghiên cứu khoa học, trong động cơ và

thái độ học tập. Và một cách riêng, TTCNT thể hiện trong hoạt động kiến

thực tập. Do đó, xem xét kết quả học tập là xem xét nhiều loại kết quả: kết

quả tự đánh giá các hoạt động, kết quả bài tập nghiên cứu khoa học, kết quả

học kì, kết quả kiến thực tập.

1.1.3. Phần lớn sinh viên tích cực nhận thức ở mức độ cao được thúc đẩy bởi hệ

thống động cơ, trong đó động cơ tri thức xếp bậc một

1.1.4. Trong các loại hành động, hành động vận dụng có mức độ vận dụng thường

xuyên nhất, hơn cả hành động trên lớp.

1.1.5. Thứ bậc và mức độ thường xuyên các hành động học tập và nghiên cứu khoa

học của sinh viên chưa hợp lí, sinh viên chưa có phương pháp học. Những

hành động học tập đòi hỏi tính độc lập và tư duy cao có mức thường xuyên

không cao.

1.1.6. Có sự khác biệt ý nghĩa về tính tích cực nhận thức giữa các nhóm sinh viên.

1.1.6.1. Sinh viên năm ba tích cực nhận thức hơn sinh viên năm hai. Áp lực

của năm cuối, của kì thi tốt nghiệp, của đợt thực tập sư phạm của năm

thứ ba đã tạo nên sự khác biệt này.

1.1.6.2. Sinh viên giỏi có mức tích cực nhận thức cao nhất và cũng có các

hành động học tập thường xuyên nhất. Những hành động học tập đòi hỏi

tính độc lập cao trong tư duy cũng được thấy rõ ở sinh viên giỏi hơn và

nó được phản ánh trong kết quả học tập.

1.1.7. Theo giảng viên, sinh viên thường xuyên hành động trên lớp nhất và hành

động tự học, tự nghiên cứu của sinh viên ít thường xuyên nhất

1.1.8. Tính tích cực nhận thức của sinh viên thể hiện trong hoạt động kiến thực tập:

Ban giám hiệu trường mầm non cho rằng sinh viên có thái độ tích cực, hành

động trên lớp xếp bậc hai và hành động tự học, tự nghiên cứu vẫn ít nhất.

Qua đó cho thấy, hành động tự học, tự nghiên cứu của sinh viên quá ít, kết

quả khảo sát sinh viên, giảng viên và ban giám hiệu trường mầm non đều thể

hiện điều này.

1.1.9. Theo sinh viên những yếu tố thuộc về nhân tố giáo viên và bản thân sinh viên

ảnh hưởng trực tiếp đến tính tích cực nhận thức của sinh viên

1.1.10. Sinh viên đánh giá cao và hài lòng với kết quả hoàn thành các nhiệm vụ

được giao và kết quả kiến thực tập tại trường mầm non.

1.2. Về ảnh hưởng của tính tích cực nhận thức tới kết quả học tập

Tính tích cực nhận thức ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên

1.2.1. Sinh viên tích cực nhận thức ở mức độ cao sẽ có kết quả học kì I cao và

ngược lại. Kết quả học kì I còn bị ảnh hưởng bởi mức độ thường xuyên của

các hành động học tập, và chỉ bị ảnh hưởng bởi động cơ cá nhân.

1.2.2. Mức độ tích cực nhận thức của sinh viên ảnh hưởng đến kết quả kiến thực

tập. Và kết quả này chỉ bị ảnh hưởng bởi hành động trên lớp.

1.2.3. Mức độ tích cực nhận thức và những hành động học tập của sinh viên ảnh

hưởng đến kết quả tự đánh giá các hoạt động của sinh viên. Trong các động

cơ thì chỉ có động cơ lĩnh hội tri thức ảnh hưởng đến kết quả này.

1.3. Về những biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của sinh viên

- Hầu hết những biện pháp cần thiết lại không có tính khả thi cao và ngược lại

- Hai biện pháp vừa cần thiết vừa có tính khả thi cao là:

o Phổ biến mục tiêu, kế họach học tập ngay đầu khóa và ngay trước mỗi

môn học Tính cần thiết: TB=1.13, bậc 1; Tính khả thi TB=1.11, bậc 1

o Cải tiến nội dung dạy học: nội dung phải mới, phong phú, có tính thực

tiễn, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của sinh viên Tính cần thiết:TB=1.41,

bậc 4; Tính khả thi TB=1.39, bậc 2

2. Kiến nghị

2.1. Đối với nhà trường:

- Cải thiện cơ sở vật để đảm bảo những điều kiện thuận lợi nâng cao chất

lượng dạy và học

- Biên chế lại số lượng sinh viên trong mỗi lớp học.

- Bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm cho đội ngũ giảng viên.

- Quan tâm đến việc quản lý hoạt động ngoài giờ lên lớp của sinh viên, chú ý

rèn luyện cho sinh viên phương pháp học tập bằng cách chỉ đạo tổ bộ môn

yêu cầu giảng viên quan tâm đúng mức đến việc tổ chức học ngoài lớp của

sinh viên, chấp nhận những kết quả thấp của sinh viên khi sinh viên không

hoàn thành những yêu cầu do giáo viên đưa ra, xây dựng tiêu chí đánh giá

giờ dạy của giảng viên, trong đó chú trọng đến phương pháp dạy học gia tăng

tự học của sinh viên…

2.2. Đối với giảng viên

- Bồi dưỡng về chuyên môn, nâng cao nghiệp vụ sư phạm, đặc biệt nghiên cứu

vận dụng các phương pháp dạy học tích cực theo hướng tăng cường tính tự

lực, độc lập trong học tập của sinh viên.

- Thay đổi phương pháp, vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo các phương

pháp, tạo cơ hội cho sinh viên hoạt động, tạo hứng thú cho sinh viên

- Luôn cập nhật thông tin mới, hiện đại hóa nội dung để nội dung dạy học gần

với thực tiễn hơn.

- Chú ý phổ biến những mục tiêu đào tạo, mục tiêu môn học cho sinh viên,

định hướng cho hoạt động học tập của sinh viên

- Nên thay đổi hình thức kiểm tra, đánh giá từ hình thức thi viết, vấn đáp sang

những hình thức khác, chẳng hạn như tiểu luận, bài sưu tầm,… nhằm nâng

cao khả năng nghiên cứu khoa học, rèn thói quen tự học cho sinh viên

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Lý Thị Anh (2005), Một số biện pháp phát huy tính tích cực của trẻ mẫu

giáo 4 – 5 tuổi trong hoạt động chung có mục đích giáo dục thể chất,

Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, TP. HCM.

2. Đào Thanh Âm (2001), Giáo dục học mầm non, NXB Đại học quốc gia

Hà nội.

3. Nguyễn Ngọc Bảo (1983), Một vài suy nghĩ về khái niệm tính tích cực,

tính độc lập nhận thức và mối liên hệ giữa chúng, Thông tin khoa học

giáo dục , Viện KHGD Hà Nội.

4. Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Phát triển tính tích cực tự lực của học sinh

trong quá trình dạy học, Bộ giáo dục và đào tạo – Vụ giáo viên, Hà Nội.

5. PTS. Nguyễn Ngọc Bích (2000), Tâm lý học nhân cách – Một số vấn đề lí

luận, NXB ĐHQG Hà Nội.

6. ThS. Võ Thị Ngọc Châu (1999), Nghiên cứu nhu cầu thành đạt và quan

hệ của nó với tính tích cực nhận thức của sinh viên, Luận văn thạc sĩ

khoa học chuyên ngành tâm lý học, Hà Nội.

7. I.X.Côn (1987), Tâm lý học thanh niên, NXB trẻ TPHCM

8. Đào Việt Cường (2008), Tìm hiểu tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu

giáo 5 - 6 tuổi trong trò chơi học tập ở một số trường mầm non TP. Hồ

Chí Minh, luận văn thạc sĩ Tâm lý học, Đại học Sư phạm TP.HCM, .

9. Nguyễn Kim Dung (2001), Một số biện pháp phát huy tính tích cực nhận

thức của trẻ 5 – 6 tuổi trong hoạt động vẽ, Luận văn thạc sĩ KHGD,

Hà Nội.

10. Ngô Thu Dung, Về tính tích cực của học sinh tiểu học, Tạp chí NCGD số

7/1995, trang 15.

11. Êpipov P.B (1997), Những cơ sở của lí luận dạy học, NXBGD Hà Nội.

12. Đặng Hữu Giang (1998), Bản chất tâm lý của tính tích cực nhận thức,

Tạp chí tâm lý học số 4.

13. Nguyễn Ngân Giang (2004), Một số biện pháp quản lý hoạt động học tập

theo hướng nâng cao tính tích, chủ động sáng tạo của sinh viên trường

cao đẳng giao thông vận tải III, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục,

ĐHSP TP.HCM.

14. Đanhilôv M.A (1990), Lý luận dạy học ở trường phổ thông, NXB Đại

học quốc gia Hà Nội.

15. Lê Thu Hà, Nguyễn Huy Thông, Nguyễn Đức Thưởng (1997), Khảo sát –

Đánh giá chất lượng giáo sinh trung học sư phạm mẫu giáo và cán bộ

quản lý đã được nhà trường đào tạo – bồi dưỡng, Báo cáo tổng hợp đề tài

nghiên cứu khoa học, Khánh Hòa.

16. Phạm Minh Hạc- Trần Trọng Thủy(1991), Tâm lý học, Bộ GD và ĐT

NXBGD.

17. Trần Thu Hằng (1997), Nghiên cứu một số biện pháp phát huy tính tích

cực nhận thức của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong giờ học tìm hiểu một

trường xung quanh, Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục Mầm non,

Hà Nội.

18. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (1995), Tâm lý học lứa

tuổi và sư phạm, Hà Nội.

19. I.F. Kharlamôp (1979), Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như

thế nào?, tập I, NXBGD

20. Nguyễn Kỳ (1996), Mô hình dạy học tích cực lấy người học làm trung

tâm, Hà Nội.

21. A.N. Mixlavxki (1986), Khả năng tự điều khiển và tính tích cực của nhân

cách lứa tuổi thanh niên, M.

22. Vũ Thị Nho (1999), Tâm lý học phát triển, NXB Đại học quốc gia Hà Nội.

23. Võ Quang Phúc (1992), Nói chuyện giáo dục thế giới đời xưa, Sở giáo

dục TP.HCM.

24. T.I. Samôva (1993), Kích thích tính tích cực nhận thức, Tạp chí giáo dục

số 3/1993.

25. Trần Thị Thanh (1999), Một số biện pháp phát huy tính tích cực nhận

thức của trẻ mẫu giáo 5 tuổi trong việc cho trẻ làm quen với động vật và

thực vật, Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục Mầm non, Viện khoa học

giáo dục, Hà Nội

26. Hà Nhật Thăng (1995), Lịch sử giáo dục thế giới, Đại học sư phạm Hà

Nội.

27. Nguyễn Xuân Thức, Bàn về khái niệm “Tính tích cực” trong tâm lý học,

Tạp chí TLH số 1(2/2001), trang 64.

28. Lê Thị Ngọc Thương (2002), Tìm hiểu mức độ biểu hiện tính tích cực học

tập của sinh viên trường đại học sư phạm TP.HCM trong dạy học theo

nhóm trong giờ lên lớp môn giáo dục học, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP

TP.HCM.

29. TS. Đào Quốc Trí, Một số biện pháp tổ chức quá trình học tập nhằm phát

huy tính tích cực nhận thức của sinh viên các trường kỹ thuật quân sự,

Luận án tiến sĩ giáo dục học

30. Đỗ Công Tuất (1999), Thực trạng, hệ thống biện pháp nâng cao chất

lượng, hiệu quả hoạt động tự học môn Giáo dục học của sinh viên Cao

đẳng sư phạm An Giang, luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, TP.HCM.

31. G.S TSKH Thái Duy Tiên (Viện khoa học giáo dục), Phát huy tính tích

cực nhận thức của người học, Bài từ Tủ sách Khoa học VLOS,

http://tusach.thuvienkhoahoc.com

32. http://dantri.com.vn/c25/s25-252276/hon-50-sinh-vien-khong-hung-thu-

hoc-tap.htm

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1

Thường xuyên

Không bao giờ

Bảng 23: Mô tả mức độ thường xuyên của tính tích cực nhận thức sinh viên toàn mẫu toàn mẫu

9 0

1 Học để thỏa mãn nhu cầu tri thức 2 Học để hiểu bài 3 Học để nâng cao trình độ 4 Học để làm chủ kiến thức 5 Học để không thua kém bạn bè 6 Học để làm việc có ích cho xã hội 7 Học để có bằng cấp 8 Học đạt yêu cầu môn phụ và học tốt môn chuyên ngành 9 Học để đảm bảo cuộc sống của mình và gia đình 10 Học để được điểm cao 11 Học để chứng tỏ năng lực bản thân 12 Đến lớp nghe giảng 13 Ghi bài đầy đủ 14 Chăm chú nghe giảng 15 Suy nghĩ và phát biểu ý kiến trong giờ học 16 Suy nghĩ trả lời câu hỏi của giáo viên và đưa ra kết luận riêng của mình 17 Xem lại bài sau khi nghe giảng 18 Tích cực bổ sung kiến thức 19 Tự giác tham khảo tài liệu

Biểu hiện N

Mức độ Thỉnh thỏang % N 33.3 105 22.5 71 21.9 69 32.1 101 35.6 112 22.9 72 28.6 90 38.7 122 25.4 80 47.6 150 37.8 119 2.9 9 32.4 102 30.2 95 70.8 223 50.5 159 73.3 231 65.4 206 66.0 208 5.7 1.6 2.2 1.0 11.7 1.3 30.8 14.0 4.4 22.9 6.3 0 1.9 0 10.2 4.1 7.0 7.3 10.2 18 5 7 3 37 4 97 44 14 72 20 0 6 0 32 13 22 23 32

N 192 239 239 211 166 239 128 149 221 93 176 306 206 220 60 143 62 86 75

% 61.0 75.9 75.9 67.0 52.7 75.9 40.6 47.3 70.2 29.5 55.9 97.1 65.4 69.8 19.0 45.4 19.7 27.3 23.8

Đối chiếu nôi dung trong các tài liệu học tập, tìm sự khác biệt giữa chúng

197 62.5 16.2 51 67 21.3

21 Nghiên cứu kĩ các vấn đề đã học và đọc 22 Chuẩn bị làm thí nghiệm, thảo luận và làm bài tập đầy đủ 23 Tích cực học ngọai ngữ để đọc sách chuyên môn 24 Tham gia tranh luận với bạn bè để làm sáng tỏ vấn đề đã học 25 Vận dụng những kiến thức đã học vào thực tế 26 Khi sắp thi mới học bài 27 Chỉ cần đạt yêu cầu các môn 28 Học đạt yêu cầu môn phụ và học tốt môn chuyên ngành 29 Ngại trả lời trong các buổi thảo luận 30 Xao lãng trong giờ học 31 Không thích học 32 Hứng thú học một số môn yêu thích

9 1

81 162 67 146 204 143 89 149 48 10 15 242 25.7 51.4 21.3 46.3 64.8 45.4 28.3 47.3 15.2 3.2 4.8 76.8 211 139 175 159 110 142 149 122 204 239 136 71 67.0 44.1 55.6 20.5 34.9 45.1 47.3 38.7 64.8 75.9 43.2 22.5 23 14 73 10 1 30 77 44 63 66 164 2 7.3 4.4 23.2 3.2 0.3 9.5 24.4 14.0 20.0 21 52.1 0.6

Bảng 24: Mô tả mức độ thường xuyên của tính tích cực nhận thức sinh viên toàn mẫu theo năm

Thường xuyên

Không bao giờ

Năm 2 (%) Thỉnh thỏang 37.0 27.3 24.8 35.2 40.0 27.3 30.3 40.0 22.4 50.9

Không bao giờ 5.5 1.8 3.0 1.8 6.7 2.4 26.1 11.5 4.8 17.6

Năm 3 (%) Thỉnh thỏang 29.3 17.3 18.7 28.7 30.7 18.0 26.7 37.3 28.7 44.0

Biểu hiện P

6.0 0.336 1.3 0.041 1.3 0.083 0 0.069 17.3 0.124 0 0.007 36.0 0.087 16.7 0.341 4.0 0.474 28.7 0.061

Thường xuyên 57.6 70.9 72.1 63.0 53.3 70.3 43.6 48.5 72.7 31.5

64.7 81.3 80.0 71.3 52.0 82.0 37.3 46.0 67.3 27.3

11 Học để chứng tỏ năng lực bản thân 12 Đến lớp nghe giảng 13 Ghi bài đầy đủ 14 Chăm chú nghe giảng 15 Suy nghĩ và phát biểu ý kiến trong giờ học

52.1 96.4 68.5 64.8 15.2 6.1 0 1.8 0 7.3 60.0 98.0 62.0 75.3 23.3 33.3 2.0 36.0 24.7 70.0 6.7 0.295 0 0.386 2.0 0.683 0 0.043 6.7 0.013 41.8 3.6 29.1 35.2 73.3

Suy nghĩ trả lời câu hỏi của giáo viên và đưa ra kết luận riêng của mình

17 Xem lại bài sau khi nghe giảng 18 Tích cực bổ sung kiến thức 19 Tự giác tham khảo tài liệu

40.6 53.3 6.1 50.7 47.3 2.0 0.028

18.8 26.7 23.6 73.3 64.2 63 7.9 9.1 13.3 20.7 28.0 24.0 73.3 66.7 69.3 6.0 0.507 5.3 0.416 6.7 0.273

Đối chiếu nội dung trong các tài liệu học tập, tìm sự khác biệt giữa chúng

9 2

15.8 63.0 21.2 27.3 62.0 10.7 0.001

23.0 53.3 22.4 47.9 58.8 47.9 30.3 48.5 18.2 5.5 7.3 75.2 65.5 40.6 51.5 50.3 40.6 46.7 47.9 40.0 57.0 73.3 41.2 23.6 11.5 6.1 26.1 1.8 0.6 5.5 21.8 11.5 24.8 21.2 51.5 1.2 28.7 49.3 20.0 44.7 71.3 42.7 26.0 46.0 12.0 0.7 2.0 78.7 68.7 48.0 60.0 50.7 28.7 43.3 46.7 37.3 73.3 78.7 45.3 21.3 2.7 0.018 2.7 0.927 20.0 0.630 4.7 0.335 0 0.000 14.0 0.062 27.3 0.231 16.7 0.341 14.7 0.546 20.7 0.413 52.7 0.334 0 0.343

Bảng 25: Mô tả mức độ thường xuyên của tính tích cực nhận thức sinh viên toàn mẫu theo học lực

1 Học để thỏa mãn nhu cầu tri thức 2 Học để hiểu bài 3 Học để nâng cao trình độ 4 Học để làm chủ kiến thức 5 Học để không thua kém bạn bè 6 Học để làm việc có ích cho xã hội 7 Học để có bằng cấp

Giỏi Thỉnh thỏang 35.4 19.5 19.5 34.1 39.0 19.5 31.7

Không bao giờ 7.3 1.2 1.2 0 23.2 0 37.8

Khá Thỉnh thỏang 29.3 20.1 21.4 30.5 33.8 24.0 27.9

Không bao giờ 3.9 1.9 2.6 1.3 9.7 2.6 34.4

TBK Thỉnh thỏang 38.0 30.4 25.3 32.9 35.4 24.1 26.6

Không bao giờ 7.6 1.3 2.5 1.3 3.8 0 16.5

Biểu hiện

Thường xuyên 57.3 79.3 79.3 65.9 37.8 80.5 30.5

Thường xuyên 66.2 77.9 76.0 68.2 56.5 73.4 37.7

Thường xuyên 54.4 68.4 72.2 65.8 60.8 75.9 57.0

0.116 0.281 0.549 0.943 0.000 0.298 0.001

40.2

42.7

17.1

48.1

34.4

17.5

53.2

43.0

3.8

0.050

9 3

51.2

41.5

79.2

7.3

18.2

2.6

22.8

5.1

72.2

0.000

Học đạt yêu cầu môn phụ và học tốt môn chuyên ngành Học để đảm bảo cuộc sống của mình và gia đình 10 Học để được điểm cao 11 Học để chứng tỏ năng lực bản thân 12 Đến lớp nghe giảng 13 Ghi bài đầy đủ 14 Chăm chú nghe giảng

19.5 45.1 97.6 73.2 81.7

52.4 40.2 2.4 26.8 18.3

28.6 61.7 98.1 60.4 67.5

28.0 14.6 0 0 0

46.8 35.1 1.9 36.4 32.5

24.7 3.2 0 2.6 0

41.8 55.7 94.9 67.1 62.0

44.3 40.5 5.1 30.4 38.0

13.9 3.8 0 2.5 0

0.005 0.003 0.390 0.079 0.017

28.0

67.1

17.5

72.1

10.4

12.7

72.2

15.2

0.008

4.9

59.8

39.0

44.8

51.9

3.2

31.6

59.5

8.9

1.2

0.000

23.2 32.9 32.9

74.4 63.4 63.4

20.8 31.8 25.3

2.4 3.7 3.7

71.4 61.7 61.7

7.8 6.5 13.0

13.9 12.7 11.4

75.9 74.7 77.2

10.1 12.7 11.4

0.100 0.001 0.004

Suy nghĩ và phát bi ểu ý kiến trong giờ học Suy nghĩ trả lời câu hỏi của giáo viên và đưa ra kết luận riêng của mình 17 Xem lại bài sau khi nghe giảng 18 Tích cực bổ sung kiến thức 19 Tự giác tham khảo tài liệu

9.8

36.6

53.7

17.5

65.6

16.9

12.7

65.8

21.5

0.000

Đối chiếu nôi dung trong các tài liệu học tập, tìm sự khác biệt giữa chúng

32.9

63.4

24.0

70.1

21.5

64.6

13.9

0.041

5.8

3.7

58.5

37.8

54.5

42.2

38.0

54.4

7.6

0.012

3.2

3.7

25.6

56.1

18.3

22.1

53.9

15.2

58.2

26.6

0.206

50.0

47.6

2.4

50.6

48.1

34.2

58.2

7.6

0.009

1.3

62.2

37.8

67.5

31.8

62.0

38.0

0.686

0.6

Nghiên cứu kĩ các vấn đề đã học và đọc Chuẩn bị làm thí nghiệm, thảo luận và làm bài tập đầy đủ Tích cực học ngọai ngữ để đọc sách chuyên môn Tham gia tranh luận với bạn bè để làm sáng tỏ vấn đề đã học Vận dụng những kiến thức đã học vào thực tế

26 Khi sắp thi mới học bài 27 Chỉ cần đạt yêu cầu các môn

31.7 17.1

54.9 52.4

44.8 27.9

44.2 46.1

60.8 40.5

36.7 44.3

2.5 15.2

11.0 26.0

13.4 30.5

0.000 0.003

40.2

42.7

48.1

34.4

53.2

43.0

3.8

0.050

17.5

17.1

9 4

13.4

59.8

14.3

67.5

19.0

64.6

16.5

0.226

18.2

26.8

Học đạt yêu cầu môn phụ và học tốt môn chuyên ngành Ngại trả lời trong các buổi thảo luận

75.6 1.2 78.0

24.2 40.2 22.0

5.2 6.5 76.0

72.1 37.7 22.7

2.5 5.1 77.2

83.5 57.0 22.8

13.9 38.0 0

0.198 0.025 0.832

22.7 55.8 1.3

0 58.5 0

30 Xao lãng trong giờ học 31 Không thích học 32 Hứng thú học một số môn yêu thích

PHỤ LỤC 2

PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN

Các bạn sinh viên thân mến!

Để có cơ sở khoa học cho việc nghiên cứu những biện pháp giúp sinh viên học tập và rèn luyện tốt hơn, các bạn vui lòng trả lời các câu hỏi dưới đây. Trước khi trả lời, các bạn cần đọc kỹ các câu hỏi và chú ý trả lời theo các hướng dẫn ở từng phiếu thăm dò

Mong các bạn nhiệt tình hợp tác, xin chân thành cảm ơn! Trước hết, xin các bạn cho biết một số thông tin về bản thân? Điểm trung bình các môn HKI: ………..Xếp lọai học tập học kì I: ………… Kết quả kiến thực tập: điểm số: ………………

Nội dung ý kiến

1 2 3 4 5 6 7 8

Mức độ Thỉnh thỏang

Không bao giờ

Thường xuyên

Đến lớp nghe giảng Ghi bài đầy đủ Chăm chú nghe giảng Xem lại bài sau khi nghe giảng Suy nghĩ và phát biểu ý kiến trong giờ học Tích cực bổ sung kiến thức Tự giác tham khảo tài liệu Suy nghĩ trả lời câu hỏi của giáo viên và đưa ra kết luận riêng của mình 9 Học để thỏa mãn nhu cầu tri thức 10 Nghiên cứu kĩ các vấn đề đã học và đọc 11 Đối chiếu nôi dung trong các tài liệu học tập, tìm sự khác

biệt giữa chúng 12 Học để có bằng cấp 13 Vận dụng những kiến thức đã học vào thực tế 14 Chuẩn bị làm thí nghiệm, thảo luận và làm bài tập đầy đủ 15 Học để hiểu bài 16 Tích cực học ngọai ngữ để đọc sách chuyên môn 17 Khi sắp thi mới học bài 18 Chỉ cần đạt yêu cầu các môn 19 Học đạt yêu cầu môn phụ và học tốt môn chuyên ngành 20 Học để nâng cao trình độ

CÂU 1: Các bạn hãy đ ọc kỹ những biểu hiện sau và đánh dấu (x) vào mục tương ứng nếu thấy phù hợp với ý kiến bản thân.

21 Học để đảm bảo cuộc sống của mình và gia đình 22 Ngại trả lời trong các buổi thảo luận 23 Xao lãng trong giờ học 24 Không thích học 25 Học để được điểm cao 26 Tham gia tranh luận với bạn bè để làm sáng tỏ vấn đề đã

học

27 Hứng thú học một số môn yêu thích 28 Học để làm chủ kiến thức 29 Học để không thua kém bạn bè 30 Học để làm việc có ích cho xã hội 31 Học để chứng tỏ năng lực bản thân 32 Ý kiến khác CÂU 2: Các bạn hãy chọn một câu phù hợp nhất với tình hình học tập của mình và trả lời bằng số 1, 2 hoặc 3 vào cột trả lời bên phải tương ứng

Nội dung 2

Nội dung 3

Trả lời

Đọc tài liệu sau khi nghe giảng

Sắp thi mới đọc tài liệu

Rất ít khi chuẩn bị nội dung các buổi thảo luận, thí nghiệm, bài tập Chỉ đọc giáo trình và vở ghi Kiến thức bị quên sau khi ra khỏi phòng thi

Rất ít khi hoặc không bao giờ nghe các buổi thuyết trình chuyên đề

Chuẩn bị sơ lược nội dung các buổi thảo luận, thí nghiệm, bài tập Chỉ tham khảo tài liệu do giáo viên yêu cầu Kiến thức bị mai một theo thời gian Chỉ nghe các buổi thuyết trìnhchuyên đề liên quan đến chuyên ngành Vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống theo đúng sách vở

Tìm ý chính trong bài làm điểm tựa

Chỉ tham gia tranh luận với bạn bè để làm sáng tỏ vấn đề đã học

Chỉ trả lời khi giáo viên hỏi

Nội dung 1 Đọc tài liệu liên quan đến nội dung bài mới trước và sau khi nghe giảng Chuẩn bị kỹ nội dung các buổi thảo luận, thí nghiệm, bài tập Thường xuyên tìm tài liệu tham khảo để đọc thêm Kiến thức được củng cố thường xuyên sau khi thi Nghe các buổi thuyết trình chuyên đề liên quan đến chuyên ngành và ngòai chuyên ngành Vận dụng kiến thức đã học một cách sáng tạo vào cuộc sống Khái quát hóa bài học, hệ thống bài theo cách hiểu của mình Trao đổi với giáo viên và tranh luận với bạn bè để làm sáng tỏ vấn đề đã học Suy nghĩ kỹ câu hỏi của giáo viên, trả lời và đưa ra nhận xét riêng của mình

Chưa bao giờ vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống Các đề mục trong bài là các điểm tựa cần tìm Không bao giờ tham gia tranh luận với người khác để làm sáng tỏ vấn đề đã học Ngại trả lời khi trong các buổi học thảo luận

10 Học để làm chủ tri thức Học để chứng tỏ năng Học để có bằng cấp

lực của bản thân

Nghe giảng đầy đủ, chăm chú

Thường xuyên xao lãng trong giờ học

Không thường xuyên đến lớp nghe giảng

Rất ít khi đến lớp nghe giảng

Nhận thấy lập luận trong sách luôn đúng

Chưa thật hiểu những vấn đề đã học

Không thích học

Chỉ hứng thú học tập một số môn yêu thích Học ngọai ngữ để xin việc

Học để được điểm cao

Nội dung chương trình học đáp ứng nhu cầu nhận thức

Học ngoại ngữ để trả thi Học để qua các kỳ kiểm tra và thi Nội dung chương trình học quá nặng so với nhu cầu nhận thức

Nghe giảng, suy nghĩ và đặt câu hỏi về những vấn đề chưa hiểu Thường xuyên đến lớp nghe giảng Đối chiếu nội dung trong các tài liệu học tập, tìm sự khác biệt giữa chúng và đưa ra nhận xét của mình Say mê học tập tất cả các môn Học ngọai ngữ để trau dồi kiến thức Học để trau dồi kiến thức Nội dung chương trình học chưa đáp ứng nhu cầu nhận thức

CÂU 3: Bạn đánh giá thế nào về kết quả học tập của bạn? (Các bạn hãy đ ọc kỹ và đánh dấu (x) vào mục tương ứng nếu thấy phù hợp với ý kiến bản thân).

Mức độ

Nội dung

Nhiều

Ít

Hoàn toàn không

1 Hoàn thành các nhiệm vụ học tập đúng hạn

Câu trả lời và ý kiến của bạn được GV và bạn bè công nhận, khen ngợi

3 Hài lòng với kết quả học tập HKI của bạn

Bài kiểm tra thi hết học phần của bạn rất tốt, đúng như đánh giá của bạn Bài báo cáo bài tập nghiên cứu khoa học của bạn được GV đánh giá cao.

6 Hài lòng với kết quả kiến thực tập sư phạm của bạn

Hài lòng vì bạn có thể vận dụng những gì đã học vào họat động trong đợt kiến thực tập Hài lòng vì năng lực của bạn thể hiện rất tốt trong đợt kiến thực tập Bạn có mong muốn gì khác ngoài nội dung thực tập do trường tổ chức: - -

CÂU 4: Theo bạn, những yếu tố nào sau đây sẽ có ảnh hưởng trực tiếp đến tính tích cực học tập của bạn (đánh dấu (x) vào mục tương ứng nếu thấy phù hợp với ý kiến bản thân).

Mức độ

Nội dung

Nhiều

Ít

Hoàn toàn không

Sức khỏe thể lực và trí lực tốt

Có phương pháp học và tự học tốt

1 Hứng thú và ham thích việc học tập, môn học 2 3 Ý chí và nghị lực của bản thân 4 5 Điều kiện về tài chính và thời gian thuận lợi 6 Nội dung môn học hứng thú, lôi cuốn 7

Phương pháp truyền đạt và tổ chức lớp học của GV tốt GV giao nhiệm vụ học tập cho cá nhân, nhóm và yêu cầu cao

9 GV có quan hệ giao tiếp tốt với SV

Nhà trường trang bị đầy đủ những phương tiện học tập tốt: tài liệu, thư viện, phòng ốc, điều kiện thực hành, thực tập…

11 Số lượng SV trong lớp học đông 12 Cách kiểm tra, đánh giá của nhà trường khắc khe

Biết được kế hoạch, mục tiêu đào tạo của nhà trường, của từng môn học Nhà trường có chế độ khen thưởng, học bổng khi SV có thành tích tốt Kỷ luật của nhà trường và các GV nghiêm, xử lý ngay nếu SV sai phạm Ý kiến khác

XIN CHÂN THÀNH CẢM ƠN VÀ CHÚC CÁC BẠN THÀNH CÔNG TRONG CUỘC SỐNG VÀ HỌC TẬP

PHỤ LỤC 3

PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN GIẢNG VIÊN

Kính thưa quí thầy cô, để có cơ sở khoa học cho việc nghiên cứu tính tích cực nhận thức và đề xuất những biện pháp nâng cao tính tích cực của SV, mong quí thầy cô cho biết ý kiến nhận xét về những vấn đề sau: Xin quí thầy cô vui lòng cho biết:

…………………………. 1. Thầy/ cô đang phụ trách bộ môn: …………………………………………. 2. Thâm niên công tác: 3. Học hàm, học vị: ……………………………….

Nội dung ý kiến

1 Đến lớp nghe giảng 2 Ghi bài đầy đủ 3 Chăm chú nghe giảng 4 Xem lại bài sau khi nghe giảng 5 Suy nghĩ và phát biểu ý kiến trong giờ học 6 Tích cực bổ sung kiến thức 7 Tự giác tham khảo tài liệu

Mức độ Ít ~50%

Rất ít <25%

Nhiều >85%

Suy nghĩ trả lời câu hỏi của giáo viên và đưa ra kết luận riêng của mình

9 Nghiên cứu kĩ các vấn đề đã học và đọc

Đối chiếu nôi dung trong các tài liệu học tập, tìm sự khác biệt giữa chúng

11 Vận dụng những kiến thức đã học vào thực tế 12 Hỏi và trao đổi với GV các vấn đề chưa rõ 13 Mong chờ và thích thú với những giờ thực hành, luyện tập 14 Tự mình giải quyết các bài tập được giao 15 Chuẩn bị bài học trước khi lên lớp

Ngoài các bài tập được giao, SV còn làm các bài tập, đề tài liên quan khác Tham gia tranh luận với bạn bè để làm sáng tỏ vấn đề đã học

18 Chỉ chú tâm đến một số môn yêu thích

Biểu hiện khác

Bảng 1: Thầy cô đánh giá mức độ biểu hiện tính tích cực nhận thức của SV

100

Bảng 3: Xin thầy, cô đánh giá Tính cần thiết và tính khả thi của những biện pháp nhằm nâng cao tính tích cực nhận thức của sinh viên.

Tính cần thiết

Tính khả thi

Biện pháp

Cao

Thấp

Cần thiết

Trung bình

Không cần thiết

Rất cần thiết

ập thể, tham

7 Tăng tỉ lệ giờ thực hành, thực tập.

101

thưởng… Đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học tiên tiến, biên sọan, in ấn tài liệu, giáo trình tạo điều kiện để nâng cao tính tích cực học tập cho SV Nhà trường xây dựng các chính sách nhằm khuyến khích SV tích cực hơn trong học tập: học bổng, khen thưởng, kỷ kuật… Giảm số lượng SV trong mỗi lớp tạo điều kiện thuận lợi cho việc vận dụng, tổ chức giờ học theo hướng tích cực hóa. Biện pháp khác:

XIN KÍNH CHÚC QUÍ THẦY CÔ SỨC KHỎE VÀ THÀNH CÔNG!

102

PHỤ LỤC 4

PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN

BGH TRƯỜNG MẦM NON CÓ SV KIẾN THỰC TẬP SƯ PHẠM

Nhằm có thêm cơ sở thực tiễn cho đề tài luận văn thạc sĩ “Tìm hiểu tính tích cực nhận thức và ảnh hưởng của nó đến kết quả học tập của SV trường CĐSP TW TP.HCM”, rất mong quí cô cho biết ý kiến nhận xét về tính tích cực nhận thức của SV trong quá trình kiến thực tập tại trường

Xin cô cho biết đôi điều về bản thân:

Trường thuộc quận ………………………………………….

Chức vụ: …………………………………… Thâm niên công tác: ……………………

Câu 1: Xin thầy cô cho biết số lượng sinh viên có biểu hiện tích cực nhận thức của SV khi tham gia kiến thực tập tại trường?

Biểu hiện của sinh viên

Nhiều

Ít

Số lượng sinh viên Không có

2 3

Tuân thủ nghiêm túc những qui định của đợt thực tập: đúng giờ giấc, không nghỉ, mặc đồng phục… Lập kế họach thực tập từng ngày, tuần, tháng Tích cực tìm tòi nghiên cứu xây dựng và thực hiện kế hoạch. Rất hào hứng, say mê nghiên cứu học hỏi để xây dựng kế hoạch giáo dục, dạy học. Tìm hiểu tâm lý của trẻ để lên kế họach giáo dục, dạy học Tích cực xây dựng giờ học theo hướng tích cực hóa lấy trẻ làm trung tâm Phân tích, đánh giá giờ dạy sau khi dạy xong Rút kinh nghiệm giờ dạy, sau đó chú ý làm thử sửa sai vào giờ học tiếp theo SV rất vui, phấn khởi khi thực hiện một giờ dạy thành công SV chủ động trao đổi với giáo viên về những dự kiến, kế hoạch giáo dục, dạy học

12 Chủ động trong việc sắp đặt môi trường học tập cho trẻ 13 Nghiên cứu tâm sinh lý trẻ và đề xuất ý kiến 14 Tự làm đồ dùng, đồ chơi phục vụ cho giờ học

Nghiên cứu đưa thêm tranh ảnh, giáo cụ giúp giờ học sinh động và đạt hiệu quả hơn

103

Thử áp dụng những phương pháp, biện pháp, tình huống giáo dục Khi thất bại ở một phần kế họach, SV cố gắng, kiên trì tìm hiểu và thử lại Tỏ ra buồn, thất vọng khi không thực hiện tốt kế hoạch giáo dục, dạy học Sau khi về công tác tại trường vẫn tiếp tục tích cực nhận thức, tìm tòi, học hỏi những cái mới Tuy nghề gặp nhiều khó khăn nhưng SV vẫn tiếp tục gắng bó với nghề

21 Luôn có ý hướng, nguyện vọng được học nâng cao trình độ Những biểu hiện khác

Câu 2: Cô có ý kiến đề xuất những biện pháp giáo dục gì cho trường CĐSP TW TP. HCM nhằm nâng cao tính tích cực nhận thức của SV? (về công tác tổ chức của nhà trường, trang thiết bị, chương trình đào tạo hay hoạt động giảng dạy của các giảng viên…)

………………………………………………………………………………………………

XIN CẢM ƠN VÀ KÍNH CHÚC QUÍ CÔ SỨC KHỎE VÀ THÀNH CÔNG!

104

PHỤ LỤC 5

PHIẾU XIN Ý KIẾN CHUYÊN GIA

Tên đề tài: TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC VÀ MỐI QUAN HỆ CỦA NÓ VỚI KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM

TRUNG ƯƠNG TP. HỒ CHÍ MINH

Sau quá trình thăm dò 46 GV tr ường Cao đẳng Sư phạm trung ương Tp. HCM về những biện pháp nhằm nâng cao tính tích cực nhận thức trong học tập của sinh viên, đề tài thu được kết quả như sau:

5 nhóm biện pháp được các giảng viên cho là cần thiết nhất theo thứ tự

giảm dần:

- Phổ biến mục tiêu, kế họach học tập ngay đầu khóa và ngay trước mỗi môn

học TB=1.13, bậc 1:

- Cải tiến phương pháp dạy học, phương pháp đa dạng, chú ý lấy hoạt động

của sinh viên làm trung tâm (TB=1.19, bậc 2)

- Giảm số lượng sinh viên trong mỗi lớp tạo điều kiện thuận lợi cho việc vận

dụng, tổ chức giờ học theo hướng tích cực hóa. (TB=1.22, bậc 3)

- Cải tiến nội dung dạy học: nội dung phải mới, phong phú, có tính thực tiễn,

thỏa mãn nhu cầu nhận thức của sinh viên (TB=1.41, bậc 4)

- Rèn luyện cho sinh viên phương pháp học tập khoa học: dạy sinh viên về phương pháp học tập khoa học, tổ chức quá trình dạy học theo hướng lấy người học làm trung tâm (TB=1.41, bậc 4)

5 nhóm biện pháp được các giảng viên cho là có tính khả thi cao nhất theo thứ

tự giảm dần

- Phổ biến mục tiêu, kế hoạch học tập ngay đầu khóa và ngay trước mỗi môn

học (TB=1.11, bậc 1)

- Cải tiến nội dung dạy học: nội dung phải mới, phong phú, có tính thực tiễn,

thỏa mãn nhu cầu nhận thức của sinh viên (TB=1.39, bậc 2)

105

- Thay đổi nội dung và hình thức kiểm tra, đánh giá: đánh giá ở mức độ phân

tích, khái quát, vận dụng (TB=1.52, bậc 3)

- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể,

tham quan… (TB=1.54, bậc 4)

- Giao nhiều nhiệm vụ nhiều hơn cho SV, yêu cầu cụ thể và phù hợp với mục

tiêu bài học hơn (TB=1.59, bậc 5)

Xin cô chi biết ý kiến về những biện pháp trên:

1. Những biện pháp đó có thật sự cần thiết không? Tại sao theo các thầy cô, hầu hết những biện pháp cần thiết lại không có tính khả thi cao và ngược lại? 2. Những biện pháp có tính khả thi đó có thật sự khả thi và có nâng cao được

tính tích tích cực nhận thức trong học tập của sinh viên không?

3. Theo cô, ngoài những biện pháp đó, còn bi ện pháp nào có thể nâng cao một

cách hiệu quả tính tích cực nhận thức trong học tập của sinh viên?

106

Bảng: Tính cần thiết và tính khả thi của những biện pháp nhằm nâng cao tính tích cực nhận thức trong học tập của sinh viên

STT

Biện pháp

Tính cần thiết Thứ bậc

Tính khả thi Thứ bậc

1.70

1.43

6

1.11

1

1.13

1

1.39

2

1.41

4

1.63

1.19

2

1.80

1.74

1.52

1.54

4

1.87

1.76

1.58

1.59

5

1.63

1.52

3

1.72

1.96

2.02

1.41

4

1.59

2.13

1.57

1.91

1.57

1.93

1.67

1.93

2.17

1.22

3

Giao nhiều nhiệm vụ nhiều hơn cho SV, yêu cầu cụ thể và phù hợp với mục tiêu bài học hơn Thay đổi nội dung và hình thức kiểm tra, đánh giá: đánh giá ở mức độ phân tích, khái quát, vận dụng. GV thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và điều chỉnh kịp thời, đúng mức Rèn luyện cho SV phương pháp học tập khoa học: dạy SV về phương pháp học tập khoa học, tổ chức quá trình dạy học theo hướng lấy người học làm trung tâm Xác định động cơ và thái độ học tập đúng đắn cho sinh viên Khuyến khích SV tự học tự nghiên cứu bằng nhiều biện pháp: giao nhiệm vụ; kiểm tra, đánh giá kết quả, khen thưởng… Đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học tiên tiến, biên sọan, in ấn tài liệu, giáo trình tạo điều kiện để nâng cao tính tích cực học tập cho SV Nhà trường xây dựng các chính sách nhằm khuyến khích SV tích cực hơn trong học tập: học bổng, khen thưởng, kỷ kuật… Giảm số lượng SV trong mỗi lớp tạo điều kiện thuận lợi cho việc vận dụng, tổ chức giờ học theo hướng tích cực hóa.