678
Ảnh hưởng của học tập chủ động đến động lực học tập và kết quả học tập của sinh viên
cao đẳng giáo dục nghề nghiệp tại Thành phố Thủ Đức
Phạm Thị Ngọc Thư
Tóm tắt
Vấn đề đổi mới giáo dục và đào tạo đã được nhấn mạnh trong Nghị quyết Hội nghị Trung
ương 8 Khóa 11 số: 29 –NQ/TW với mục tiêu tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng,
hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc
và nhu cu học tập của nhân dân. Đặc biệt đối với giáo dục nghề nghiệp, đào tạo theo hướng
ứng dụng, thực hành, bảo đảm đáp ứng nhu cu nhân lực kỹ thuật công nghệ của thị trường lao
động trong nước và quốc tế (Ban chấp hành Trung ương, 2013).
Bên cạnh đó, việc đào tạo theo học chế tín chỉ chính là một phương thức đào tạo nhấn
mạnh đến sự phát huy tính tích cực và chủ động của người học. Với việc tổng hợp, phân tích lý
thuyết về học tập chủ động, điều tra trên 339 sinh viên thuộc nhiều ngành nghề khác nhau từ
các trường Cao đẳng trên địa bàn Thành phố Thủ Đức. Kết quả cho thấy học tập chủ động có
sự tác động tích cực đến kết quả học tập cũng như động lực học tập của người học, bên cạnh
đó, động lực học tập cũng có ảnh hưởng tích cực đến kết quả học tập của sinh viên. Chính vì
vậy, vấn đề cải thiện, thay đổi phương pháp dạy và học nhằm khuyến khích sự chủ động của
người học là một vấn đề hết sức cn thiết.
Từ khóa: Học tập chủ động, giáo dục nghề nghiệp, động lực học tập.
1. Đặt vấn đề
Sự khác nhau về phương pháp dạy học ở bậc phổ thông và Cao đẳng, Đại học thường đặt
ra rất nhiều thử thách và bỡ ngỡ cho sinh viên, đặc biệt là sinh viên năm nhất. Cụ thể, đối với
cấp học phổ thông, phương pháp thường thấy là chủ yếu thy cô giảng và đọc cho học sinh ghi
chép, ít có giờ thảo luận và trao đổi trong quá trình học. Ở đại học: Các thy cô giáo chỉ đóng
vai trò là người hướng dẫn sinh viên tìm kiếm tài liệu và nghiên cứu, những lời giảng của các
thy cô chỉ mang tính chất gợi ý, và hướng dẫn sinh viên thảo luận, tự nghiên cứu viết tiểu luận,
còn chủ yếu dựa vào khả năng tự tiếp thu, tự nghiên cứu và sử lý kiến thức của sinh viên đối
với bài học đó (Nguyễn Thành Hải, 2010). Sự khác nhau này bắt nguồn chủ yếu từ khối lượng
kiến thức rộng lớn yêu cu từ các bậc học này, bên cạnh đó sinh viên còn phải trau dồi kỹ năng,
hình thành thái độ nghiêm túc, tự chủ, tự chịu trách nhiệm để có thể phù hợp với công việc
trong tương lai.
Việc nghiên cứu các mối liên hệ ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên cũng như
xây dựng động lực học tập bền vững luôn là một mục tiêu mà bất kỳ nhà trường cũng như
những người làm giáo dục mong muốn hướng đến. Hiện nay, trong giáo dục Cao đẳng, Đại học
ở nước ta, vấn đề lấy người học làm trung tâm vẫn đang còn tồn tại những tranh cãi về việc liệu
có hạ thấp vai trò của giáo viên hay không. Một giáo viên sáng tạo là một giáo viên biết giúp
học sinh tiến bộ nhanh chóng bằng con đường tự học. Giáo viên phải là người hướng dẫn, người
cố vấn, hơn chỉ là đóng vai trò công cụ truyền đạt tri thức (S.Rassekh, 1987).
Nghiên cứu này nhằm khẳng định về sự ảnh hưởng một cách tích cực của việc học tập
chủ động của sinh viên đến động lực học tập và đến kết quả học tập của họ. Đề cao xu hướng
lấy người học làm trung tâm trong việc giảng dạy sinh viên tại các trường Cao đẳng Giáo dục
Nghề nghiệp, phát triển tối ưu khả năng của người học, giúp người học hướng đến việc học tập
679
suốt đời cùng với việc tận dụng các phương tiện hiện đại để tiếp cận kiến thức đã và đang là
một xu hướng trong thời kỳ công nghệ hiện đại hiện nay.
2. Cơ sở lý thuyết
2.1. Học tập chủ động (active learning)
2.1.1. Khái niệm về học tập chủ động (active learning)
Trong các công trình nghiên cứu, Bonwell và Eison đã xác định học tập chủ động là “bất
cứ điều gì kêu gọi sinh viên vào việc thực hiện và suy nghĩ tất cả những việc mà họ đang làm”.
Điều này có nghĩa là học sinh tham gia vào việc đọc , thảo luận, viết ra, khám phá thái độ và
giá trị của họ, nhấn mạnh hơn vào việc phát triển các kỹ năng cho học sinh hơn là chỉ có truyền
tải thông tin, và học sinh đó sẽ tham gia vào các hoạt động tư duy ở các cấp độ cao hơn như
phân tích, tổng hợp và đánh giá vấn đề (Bonwell, 1991).
Học tập chủ động trong nghiên cứu về giảng dạy ở bậc sau phổ thông thường trái ngược
với phương pháp giáo viên làm trung tâm trong giảng dạy, truyền tải những nội dung và giảng
dạy theo quy chuẩn nhất định (Børte, 2023). Học tập tích cực của học sinh là nói đến cách tiếp
cận mang tính hướng dẫn mà thu hút sinh viên tham gia một cách chủ động trong quá trình học
thông qua sự hợp tác, thảo luận hơn là việc thu nhận thông tin từ giáo viên của họ (Lee, 2018).
Kim tự tháp học tập cho thấy mức độ hiệu quả của các phương pháp học khác nhau như
thế nào. Hình thức giảng dạy phổ biến nhất là nghe giảng truyền thống chỉ giúp người học tiếp
thu được 5% lượng kiến thức. Để học sinh học tập lẫn nhau là phương pháp tốt nhất. Giúp người
học tiếp thu kiến thức lên tới 90%. Các phương pháp giảng dạy trong kim tự tháp học tập được
chia thành 2 nhóm lớn. Đó là Active Learning và Passive Learning. Trong đó, Passive Learning
là học thụ động qua những hình thức truyền thống. Ví dụ như nghe giảng, đọc tài liệu, xem
video giáo trình.
Hình 1: Mô hình Kim tự tháp học tập
Nguồn: Viện nghiên cứu giáo dục Hoa Kỳ (1960)
680
2.2. Động lực học tập
Động lực học tập có ảnh hưởng rất lớn đến thái độ học tập của sinh viên, kết quả học tập
có ảnh hưởng rất lớn đến sự nghiệp sau này của họ. Do đó, làm thế nào để tăng động lực học
tập thực sự trở thành mối quan tâm lớn cho những người làm giáo dục (Hoàng Thị Mỹ Nga,
2016).
Trên thế giới, khái niệm về động lực học tập cũng được nhiều nhà nghiên cứu nhắc đến.
Động lực học tập là quá trình bên trong, giúp thúc đẩy, định hướng và duy trì hành động
(Schunk, 2000). Ở Việt Nam, việc nghiên cứu khái niệm động lực học tập cũng được quan tâm
nhằm hiểu đúng và đào tạo năng lực tạo động lực học tập cho học sinh là một năng lực cn thiết
của giáo viên. Động lực học tập của học sinh là sự thúc đẩy bên trong khiến cho học sinh tích
cực và nỗ lực học tập đạt hiệu quả cao (Nguyễn Thị Thuý Dung, 2021).
Động lực học tập được phân thành hai loại: Động lực học tập mang tính xã hội và động
lực học tập mang tính nhận thức (Hoàng Thị mỹ Nga, 2016).
- Động lực học tập mang tính nhận thức: là mong muốn, khao khát chiếm lĩnh, mở rộng
tri thức, say mê với việc học tập. Bản thân tri thức và phương pháp chiếm lĩnh tri thức có sức
hấp dẫn, lôi cuốn người học. Loại động lực này giúp người học luôn nỗ lực, khắc phục trở ngại
từ bên ngoài để đạt nguyện vọng bên trong.
- Động lực học tập mang tính xã hội: Người học bị lôi cuốn hấp dẫn của các yếu tố khác
như là đáp ứng mong đợi của cha m, cn có bằng cấp vì lợi ích tương lai, lòng hiếu danh hay
sự khâm phục của bạn bè. Đây là những mối quan hệ xã hội cá nhân được hiện thân ở người
học.
2.3. Kết quả học tập
Kết quả học tập là sự kết hợp của kiến thức, kỹ năng và thái độ mà cá nhân sẽ đạt được
nhờ một tập hợp kinh nghiệm giáo dục cụ thể (Adam & Expert, 2008). Adam và Expert (2008)
đã đề xuất phương pháp tiếp cận kết quả học tập với sự tập trung vào hoạt động của người học
và đặt nh lại vai trò của người dạy. Nhằm khuyến nghị học viên tích cực tham gia vào việc lập
kế hoạch học tập và sẽ gặt hái kết quả học tập mong muốn.
Các nghiên cứu cho thấy rằng kết quả học tập là phản ánh quan trọng nhất về sự thành
công của một quá trình giáo dục (Kurucay & Inan, 2017). Andrini (2016) cho biết kết quả học
tập bị ảnh hưởng bởi hai yếu tố chính: bản thân học sinh (70%) và các yếu tố bên ngoài (30%).
Andrini (2016) nêu rõ yếu tố bên trong bao gồm yếu tố sinh lý và tâm lý (trí thông minh, động
lực và khả năng nhận thức), trong khi yếu tố bên ngoài là yếu tố môi trường và yếu tố công cụ
(giáo viên, chương trình và mô hình học tập). Qua đó, chúng ta thấy rõ vai trò của yếu tố nội
tại bên trong của người học có một vị trí nhất định đến kết quả học tập của họ. Bên cạnh đó,
Panigrahi, Srivastava, và Sharma (2018) tiến hành một nghiên cứu hệ thống về các yếu tố ảnh
hưởng đến kết quả học tập của sinh viên như: sự tham gia, sự tự tin, thái độ tích cực, vui thích
học tập, và kỷ luật bản thân. Do đó, Panigrahi và cộng sự (2018) đề xuất các yếu tố này cn
được các bên liên quan xem xét để thúc đẩy sự tập trung vào kết quả học tập.
3. Đề xuất mô hình nghiên cứu và phương pháp nghiên cứu
3.1. Mô hình nghiên cứu
681
Học tập tích cực “thu hút học sinh vào quá trình học tập thông qua các hoạt động và/hoặc
thảo luận trong lớp, thay vì lắng nghe chuyên gia một cách thụ động; nhấn mạnh tư duy bậc cao
và thường liên quan đến làm việc theo nhóm và cải thiện thành tích học tập của sinh viên
(Chadia, 2019). Võ Thị Tâm (2010) kết luận rằng, các yếu tố động cơ học tập, kiên định học
tập, cạnh tranh học tập, ấn tượng của sinh viên với trường đại học và phương pháp học tập giải
thích gn 50% sự thay đổi trong KQHT của sinh viên chính quy trường Đại học Kinh tế Thành
phố Hồ Chí Minh, trong đó phương pháp học tập là nhân tố tác động lớn nhất. Các giả thuyết
dựa vào đó tác giả đề xuất như sau:
Giả thuyết H1. Học tập tích cực có ảnh hưởng cùng chiều đến động lực học tập của sinh
viên
Giả thuyết H2. Học tập tích cực có ảnh hưởng cùng chiều đến kết quả học tập của sinh
viên
Giả thuyết H3: Động cơ học tập tác động tích cực đến kết quả học tập của sinh viên
Thang đo học tập tích cực của Singer và cộng sự (2012) gồm 04 yếu tố:
Mô hình nghiên cứu được tác giả đề xuất như sau:
3.2. Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu này tác giả sử dụng phương pháp nghiên cứu định lượng, kiểm định các giả
thuyết nghiên cứu bằng mô hình cấu trúc (SEM). Trong đó, trước khi thực hiện kiểm định các
giả thuyết nghiên cứu bằng mô hình cấu trúc (SEM), tác giả tiến hành đánh giá thang đo theo
ba bướcnhư sau: phân tích Cronbach’s Alpha, phân tích nhân tố khám phá (EFA), và phân tích
nhân tố khẳng định (CFA).
Với phương pháp lấy mẫu thuận tiện, tác giả thiết kế đường link chứa bài khảo sát và gửi
ngẫu nhiên đến tất cả các sinh viên thuộc các trường cao đẳng GDNN tại TPHCM. Bên cạnh
đó, tác giả có đến gặp trực tiếp một số sinh viên và giảng viên giảng dạy để phỏng vấn trực tiếp
để điều chỉnh và hoàn thiện thang đo trước khi khảo sát chính thức. Khảo sát này được tiến
hành từ tháng 7/2023 đến tháng 8/2023.
4. Kết quả nghiên cứu
H1
H2
H3
Học tập
tích cực
Động
lực học
Kết quả
học tập
682
Nghiên cứu được thực hiện trên 360 sinh viên và thu về 339 bảng khảo sát hợp lệ đạt tỷ
lệ 92.4%. Về giới tính của đối tượng khảo sát, nam giới có 161 chiếm 47.5%, nữ giới có 178
chiếm 52.5%. Ngành học, ngành kinh tế có 122 chiếm 36%, ngành kỹ thuật có 65 chiếm 9.2%,
ngành công nghệ có 101 chiếm 29.8%, ngành khác có 51 chiếm 15%. Sinh viên năm thứ nhất
có 120 chiếm 35.4%, sinh viên năm thứ 2 có 113 chiếm 33.3%, sinh viên năm 3 có 101 chiếm
29.8%, sinh viên năm 4 có 3 chiếm 0.9%.
4.1. Kiểm định độ tin cậy
Chỉ số hệ số tải nhân tố (outer loading) được sử dụng để đo lường độ tin cậy của phát
biểu. Các phát biểu có hệ số tải nhân tố mạnh (≥ 0.6) thì cn giữ lại trong mô hình nghiên cứu.
Đối với phát biểu có hệ số tải nhân tố từ 0.4 đến dưới 0.7, việc loại bỏ phát biểu chỉ được thực
hiện nếu như việc loại bỏ này làm tăng giá trị của hệ số tin cậy tổng hợp hay giá trị của phương
sai trích trung bình (Bagozzi, Yi, & Phillips, 1991; Hair, Ringle, & Sarstedt, 2011).
AC LE
DL
KQ
ACLE1
0,842
ACLE2
0,741
ACLE3
0,867
ACLE4
0,870
DL1
0,865
DL2
0,871
DL3
0,871
DL4
0,824
DL5
0,865
KQ1
0,902
KQ2
0,909
KQ3
0,923
KQ4
0,895
Bảng 1: Kết quả phân tích hệ số tải nhân tố ngoài và giá trị hội tụ của các biến
Nguồn: Ước lượng mô hình qua SmartPLS
Kết quả phân tích phân tích hệ số tải nhân tố (Out loading) của các biến quan sát có hệ số
lớn hơn 0,7 (cụ thể dao động từ 0,741 - 0,923) nên đều có ý nghĩa thống kê.
4.2. Kiểm định mô hình cấu trúc
Tiến hành kỹ thuật Bootstrapping 5000 ln để đảm bảo yêu cu kiểm định mô hình cấu
trúc tuyến tính, kết quả như sau:
Trọng số
gốc
Trọng
số trung
bình
Sai số
chuẩn
Giá trị t
Mức ý nghĩa
(P Values)
0,816
0,817
0,023
36,154
0,000
0,238
0,238
0,063
3,765
0,000
0,646
0,646
0,057
11,304
0,000
Bảng 2: Bảng kết quả Bootstrapping mô hình cấu trúc
Nguồn: Ước lượng mô hình qua SmartPLS