Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Thiết kế tiến trình dạy học theo chủ đề một số kiến thức phần “Nhiệt học” Vật lí 10 nhằm phát triển hoạt động nhận thức tích cực của học sinh THPT miền núi

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM THỊ TRANG THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ MỘT SỐ KIẾN THỨC PHẦN “NHIỆT HỌC” VẬT LÍ 10 NHẰM PHÁT TRIỂN HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2016

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM THỊ TRANG THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ MỘT SỐ KIẾN THỨC PHẦN “NHIỆT HỌC” VẬT LÍ 10 NHẰM PHÁT TRIỂN HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Vật lí

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS TÔ VĂN BÌNH

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

THÁI NGUYÊN - 2016

LỜI CAM ĐOAN

Luận văn sử dụng những thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, các thông

tin đã được chọn lọc, xử lí và đưa vào luận văn theo đúng quy định.

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu

và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn này là trung thực và chưa từng công

bố trong bất kỳ một công trình nào khác.

Thái Nguyên tháng 04 năm 2016

Tác giả

Phạm Thị Trang

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn tốt nghiệp này, tác giả xin chân thành cảm ơn Ban

Giám hiệu, Khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm, quý thầy, cô giáo khoa Vật lí

trường Đại học Sư Phạm Thái Nguyên và quý thầy, cô giáo trực tiếp giảng dạy,

giúp đỡ trong suốt quá trình học tập.

Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng các thầy, cô giáo bộ

môn Vật lí Trường THPT Bình Yên, Trường THPT Định Hóa đã tạo mọi điều

kiện thuận lợi trong suốt thời gian tác giả thực hiện thực nghiệm sư phạm tại

hai trường.

Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Thầy hướng dẫn: PGS.

TS Tô Văn Bình đã hướng dẫn, giúp đỡ tận tình trong suốt thời gian nghiên cứu

và hoàn thành luận văn này.

Tác giả cảm ơn tập thể lớp Cao học Vật lí khóa 22 đã giúp đỡ, đóng góp

nhiều ý kiến trong quá trình học tập và thực hiện luận văn.

Cuối cùng xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, người thân, bạn bè, đồng

nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả hoàn thành luận văn này.

Thái Nguyên, tháng 04 năm 2016

Tác giả

Phạm Thị Trang

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

MỤC LỤC

Trang

Trang bìa phụ

Lời cam đoan ........................................................................................................ i

Lời cảm ơn ........................................................................................................... ii

Mục lục ............................................................................................................... iii

Danh mục các từ viết tắt ..................................................................................... iv

Danh mục các bảng .............................................................................................. v

Danh mục các sơ đồ, hình vẽ, đồ thị .................................................................. vi

MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1

1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................. 1

2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 2

3. Đối tượng nghiên cứu ...................................................................................... 2

4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 2

5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 3

6. Phạm vi nghiên cứu ......................................................................................... 3

7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 3

8. Dự kiến đóng góp của luận văn ....................................................................... 4

9. Cấu trúc luận văn ............................................................................................. 4

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO CHỦ

ĐỀ NHẰM PHÁT TRIỂN HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC TÍCH CỰC CỦA

HỌC SINH ....................................................................................................................... 5

1.1. Hoạt động nhận thức và tính tích cực hoạt động nhận thức của HS ............ 5

1.1.1. Hoạt động nhận thức của HS ................................................................. 5

1.1.2. Tính tích cực và phát triển hoạt động nhận thức tích cực của HS ............ 6

1.2. Dạy học theo hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực của học sinh ......... 13

1.2.1. Dạy và học tích cực ............................................................................. 13

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

iii

1.2.2. Các phương pháp dạy học tích cực...................................................... 15

1.3. Dạy học theo chủ đề ................................................................................... 22

1.3.1. Khái niệm dạy học theo chủ đề .......................................................... 22

1.3.2. Dạy học theo chủ đề và dạy học truyền thống ................................... 23

1.3.3. Các đặc trưng cơ bản của dạy học theo chủ đề ................................... 26

1.3.4. Các bước chuẩn bị và thực hiện dạy học theo chủ đề ......................... 29

1.4. Điều tra thực trạng vận dụng PPDH tích cực và dạy học theo chủ đề trong

dạy học phần “Nhiệt học” ở một số trường THPT miền núi ............................. 32

1.4.1. Đặc điểm của học sinh THPT miền núi .............................................. 32

1.4.2. Thực trạng việc vận dụng PPDH tích cực và dạy học theo chủ đề trong

dạy học phần “Nhiệt học” tại một số trường THPT miền núi trên địa bàn tỉnh

Thái Nguyên .................................................................................................. 32

1.5. Một số biện pháp phát triển hoạt động nhận thức tích cực của HS miền núi

khi dạy học theo chủ đề môn vật lí .................................................................... 34

1.5.1. Xây dựng động cơ, tạo hứng thú, nhu cầu học tập .............................. 34

1.5.2. Tăng cường tổ chức cho học sinh phát triển hoạt động nhận thức ở trên

lớp và tự học ở nhà ......................................................................................... 36

1.5.3. Bồi dưỡng vốn ngôn ngữ khoa học vật lí cho HS miền núi ................ 37

Kết luận Chương 1 ............................................................................................. 39

Chương 2. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ MỘT SỐ

KIẾN THỨC PHẦN “NHIỆT HỌC” NHẰM PHÁT TRIỂN HOẠT ĐỘNG

NHẬN THỨC TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI .................. 40

2.1. Cấu trúc và vai trò phần “Nhiệt học” ......................................................... 40

2.1.1. Cấu trúc ................................................................................................ 40

2.1.2. Nội dung phần “Nhiệt học” ................................................................. 40

2.1.3. Đặc điểm của chương chất khí ............................................................ 41

2.1.4. Sơ đồ cấu trúc chương chất khí ........................................................... 41

2.1.5. Thực trạng dạy học chương chất khí hiện nay .................................... 42

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

2.2. Lựa chọn và xây dựng chủ đề nhằm phát triển hoạt động nhận thức tích cực

của HS THPT miền núi ..................................................................................... 42

2.2.1. Xây dựng chủ đề “Các định luật chất khí” ......................................... 42

2.2.2. Nội dung kiến thức cần xây dựng trong chủ đề .................................. 43

2.2.3. Chuẩn kiến thức kĩ năng và một số năng lực có thể được phát triển ........ 44

2.3. Thiết kế tiến trình dạy học theo chủ đề “Các định luật chất khí” nhằm phát

triển hoạt động nhận thức tích cực của HS ........................................................ 46

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 .................................................................................. 76

Chương 3.THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM........................................................ 78

3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ...................................... 78

3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .......................................................... 78

3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm.......................................................... 78

3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm ........................................... 78

3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ......................................................... 78

3.2.2. Nội dung thực nghiệm ......................................................................... 79

3.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ................................................................ 80

3.3.1. Chọn đối tượng TNSP (Chọn mẫu thực nghiệm) ................................ 80

3.3.2. Giáo viên cộng tác ............................................................................... 80

3.3.3. Thời gian cộng tác ............................................................................... 80

3.3.4. Quan sát giờ học thực nghiệm ............................................................. 81

3.4. Phương pháp đánh giá ................................................................................ 81

3.4.1. Dựa trên sự quan sát những biểu hiện HĐNT tích cực trong học tập của

học sinh .......................................................................................................... 81

3.4.2. Đánh giá kết quả qua các bài kiểm tra ................................................. 82

3.4.3. Đánh giá kết quả TNSP theo các tiêu chí đã đề ra .............................. 84

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 .................................................................................. 91

KẾT LUẬN ....................................................................................................... 92

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 94

PHỤ LỤC1

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

STT Viết tắt Viết đầy đủ

1 ĐC Đối chứng

2 GV Giáo viên

3 HS Học sinh

5 KTDH Kĩ thuật dạy học

6 Nxb Nhà xuất bản

7 PPDH Phương pháp dạy học

8 HĐNT Hoạt động nhận thức

9 THPT Trung học phổ thông

10 TN Thực nghiệm

11 TNSP Thực nghiệm sư phạm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: So sánh điểm khác biệt giữa dạy học truyền thống và dạy học

theo chủ đề ...................................................................................... 24

Bảng 3.1: Số liệu HS các nhóm TN và ĐC ....................................................... 80

Bảng 3.2: Phân bố tần số điểm kiểm tra ............................................................ 86

Bảng 3.3: Xếp loại điểm kiểm tra ...................................................................... 86

Bảng 3.4: Bảng phân phối tần suất .................................................................... 88

Bảng 3.5: Bảng phân phối tần suất lũy tích ....................................................... 88

Bảng 3.6: Bảng tổng hợp các tham số thống kê ................................................ 88

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Sơ đồ 2.1: Sơ đồ cấu trúc chương chất khí ........................................................ 41

Sơ đồ 2.2: Sơ đồ chủ đề các định luật chất khí ................................................. 48

Sơ đồ 2.3: Sơ đồ tư duy hệ thống kiến thức bài học ......................................... 62

Sơ đồ 2.4. Sơ đồ tư duy gợi ý hs suy ra hệ quả logic ........................................ 66

Sơ đồ 2.5. Sơ đồ tư duy hệ thống kiến thức bài học.......................................... 72

Hình 1.1. Sơ đồ 3 bình diện của phương pháp dạy học .................................... 14

Hình 1.2. Mô hình KT khăn trải bàn ................................................................. 19

Hình 1.3. Mô phỏng kĩ thuật sơ đồ tư duy ........................................................ 21

Hình 2.1: Quả bóng bàn bị bóp méo .................................................................... 53

Hình 2.2: Khăn trải bàn hệ thống các giả thuyết đề xuất .................................. 57

Hình 2.3: Bộ thí nghiệm khảo sát định luật Bôi lơ-Mariot ............................... 58

Hình 2.4: Khăn trải bàn hệ thống các giả thuyết của các nhóm đề xuất ........... 65

Hình 2.5: Bộ dụng cụ thí nghiệm khảo sát định luật Sac lơ .............................. 67

Hình 2.6. Kết quả tiến hành thí nghiệm khảo sát quá trình đẳng tích ............... 69

Hình 3.1. HS hăng hái và tích cực phát biểu ý kiến .......................................... 84

Hình 3.2: Học sinh trao đổi làm việc theo nhóm ............................................... 85

Hình 3.3: Sơ đồ tư duy hệ thống kiến thức của một học sinh ........................... 85

Đồ thị 3.1: Xếp loại điểm kiểm tra .................................................................... 86

Đồ thị 3.2: Phân phối tần suất điểm kiểm tra .................................................... 88

Đồ thị 3.3: Phân phối tần suất lũy tích điểm kiểm tra ....................................... 88

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Mục tiêu của giáo dục phổ thông được thể hiện trong mục 1 điều 27 Luật

giáo dục số 38/2005/QH11: “Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh

phổ thông phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ

năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động sáng tạo, hình thành

nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách

nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên và đi vào cuộc sống lao

động, tham gia xây dựng bảo vệ Tổ Quốc”. [22,Tr.07]

Điều 28.2 của Luật Giáo dục cũng đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ

thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù

hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học,

khả năng làm việc theo nhóm,...”. [22,Tr.08]

Vì vậy, dạy học phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh là

một nhiệm vụ rất quan trọng của giáo dục phổ thông hiện nay.

Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập

chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.

Để đạt được mục tiêu này ngành giáo dục nước ta cũng đã có nhiều đổi

mới mạnh mẽ về cả nội dung và phương pháp, nội dung chương trình, cải cách

nội dung sách giáo khoa, phương tiện dạy học.

Tuy nhiên nhiều trường THPT, đặc biệt là ở các tỉnh miền núi còn gặp nhiều

khó khăn trong việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển HĐNT tích

cực của học sinh. Học sinh miền núi chưa có hứng thú học tập thể hiện qua kết quả thi

Đại học, Cao đẳng còn thấp hay tình trạng học sinh nghỉ và bỏ học còn nhiều.

Qua điều tra thực tế tôi nhận thấy đa số học sinh miền núi co sức học trung

bình, các em còn quen với cách dạy truyền thống. Chính vì vậy mà tôi lựa chọn

một phương pháp dạy học theo quan điểm hiện đại nhưng không quá xa so với

phương pháp dạy học truyền thống để học sinh có thể từng bước làm quen, thích

ứng được với các phương pháp dạy học tích cực.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Qua quá trình tìm hiểu tôi nhận thấy rằng, dạy học theo chủ đề giúp học sinh

tập trung sự chú ý vào đối tượng, dễ dàng hiểu được các vấn đề giáo viên trình bày,

định hướng tốt nội dung bài học, dễ tiếp thu thông tin, do đó có thể rút ngắn thời

gian trình bày của giáo viên. Hơn thế nữa việc vận dụng phương pháp dạy học theo

chủ đề trong dạy học môn vật lí góp phần thay đổi không khí học tập, lôi cuốn học

sinh tham gia tích cực vào bài giảng, làm cho lớp học sôi động HS dễ dàng ghi nhận

kiến thức một cách có hệ thống, không bị nhồi nhét, quá tải.

Phần “Nhiệt học” -Vật lí 10 cơ bản là một trong những chương quan trọng

của vật lí phổ thông. Nội dung kiến thức với nhiều khái niệm, hiện tượng và các

định luật tổng quát nên trong quá trình lĩnh hội kiến thức của học sinh còn gặp

nhiều khó khăn. Làm thế nào để học sinh tích cực, chủ động tiếp thu, lĩnh hội,

hiệu quả nội dung kiến thức của chương là điều rất quan trọng.

Nhằm phát triển hoạt động nhận thức tích cực cho học sinh THPT miền

núi tại địa bàn đồng thời góp phần hoàn thiện và nâng cao chất lượng dạy học

Vật lí ở trường THPT tôi chọn đề tài nghiên cứu: Thiết kế tiến trình dạy học dạy

học theo chủ đề một số kiến thức phần “Nhiệt học” Vật lí 10 nhằm phát triển

hoạt động nhận thức tích cực của học sinh THPT miền núi.

2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu những quan điểm lý luận của dạy học theo chủ đề vào việc

thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức phần “Nhiệt học” (SGK Vật lí 10 cơ

bản) nhằm phát triển hoạt động nhận thức tích cực của học sinh trong quá trình

chiếm lĩnh tri thức.

3. Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động dạy học theo chủ đề một số kiến thức phần “Nhiệt học” SGK Vật

lí 10 cơ bản.

4. Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế tiến trình dạy học theo chủ đề một số kiến thức phần “Nhiệt

học” phù hợp với lí luận dạy học hiện đại và đặc điểm dạy học vật lí thì sẽ phát

triển được hoạt động nhận thức tích cực của học sinh.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

Luận văn phải thực hiện những nhiệm vụ nghiên cứu sau:

- Nghiên cứu các lý luận về hoạt động nhận thức tích cực của học sinh.

- Nghiên cứu các quan điểm về dạy học hiện đại, cơ sở lí luận về việc thiết

kế tiến trình dạy học theo chủ đề.

- Điều tra thực tế dạy học phần “Nhiệt học” ở THPT theo hướng phát triển

hoạt động nhận thức tích cực của học sinh trong học tập: phương pháp dạy học

của giáo viên, phương pháp học của học sinh, những khó khăn của giáo viên và

học sinh trong khi dạy học phần “Nhiệt học”. Tìm hiểu nguyên nhân dẫn tới các

khó khăn, sai lầm.

- Nghiên cứu nội dung phần “Nhiệt học”, cấu trúc, đặc điểm, mức độ nội

dung các kiến thức cơ bản, các kỹ năng học sinh cần nắm vững.

- Soạn thảo tiến trình dạy học theo chủ đề một số kiến thức phần “Nhiệt

học” theo hướng phát phát triển hoạt động nhận thức tích cực của học sinh trong

quá trình chiếm lĩnh tri thức.

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của nó đối với việc

tiếp thu kiến thức mới và việc phát triển hoạt động nhận thức tích cực của học

sinh trong quá trình học tập.

6. Phạm vi nghiên cứu

- Nghiên cứu và thực hiện các biện pháp thiết kế tiến trình dạy học theo

hướng phát triển hoạt động nhận thức (HĐNT) của học sinh trong quá trình dạy

học phần “Nhiệt học” - SGK 10 Cơ bản.

7. Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện các nhiệm vụ trên chúng tôi sử dụng phối hợp các phương

pháp nghiên cứu sau:

- Nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu thực tiễn giáo dục:

Điều tra khảo sát bằng cách dùng phiếu điều tra, trao đổi trực tiếp với giáo

viên để nắm được nội dung soạn giáo án, tổ chức dạy học; dùng bài kiểm tra để

làm cơ sở đánh giá mức độ hoạt động nhận thức tích cực của học sinh đối với

kiến thức phần “Nhiệt học”.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

- Thực nghiệm sư phạm:

Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo kế hoạch, đánh giá tính khả thi và

hiệu quả của tiến trình dạy học đã soạn thảo.

Phân tích kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm sư phạm, đối chiếu

với mục đích nghiên cứu và rút ra kết luận của đề tài.

Sử dụng phương pháp thống kê toán học: Để xử lí kết quả của bài kiểm

tra, từ đó đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm.

8. Đóng góp của luận văn

- Góp phần hệ thống hóa và cụ thể hóa cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt

động dạy học nhằm phát triển hoạt động nhận thức tích cực của học sinh THPT

miền núi.

- Thiết kế tiến trình dạy học theo chủ đề nhằm phát triển HĐNT tích cực

của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.

9. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chương:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC

THEO CHỦ ĐỀ NHẰM PHÁT TRIỂN HOẠT ĐỘNG

NHẬN THỨC TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

1.1. Hoạt động nhận thức và tính tích cực hoạt động nhận thức của HS

1.1.1. Hoạt động nhận thức của HS

Để tồn tại và phát triển con người không ngừng cải tạo các mối quan hệ

giữa mình và thế giới bên ngoài, tức là phải hoạt động. Bằng hoạt động và trong

hoạt động, mỗi cá nhân sẽ tự hoàn thiện mình về mọi mặt.

Trong quá trình hoạt động, con người phải luôn nhận thức đó là quá trình

phản ánh hiện thực xung quanh và cả hiện thực bản thân mình, trên cơ sở đó tỏ

thái độ, tình cảm và hành động.

Tâm lí học hiện đại cho rằng: trong nhận thức thế giới, con người có thể

đạt tới những mức độ khác nhau, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp.

Mức độ thấp ban đầu là nhận thức cảm tính bao gồm cảm giác và tri giác, trong

đó con người phản ánh vào óc những biểu hiện bên ngoài của sự vật khách

quan, những cái đang tác động trực tiếp vào giác quan. Mức độ cao hơn gọi là

nhận thức lí tính hay còn gọi là tư duy, trong đó con người phản ánh vào óc

những thuộc tính bản chất bên trong của sự vật, những mối quan hệ có tính qui

luật. Dựa trên các dữ liệu cảm tính, con người thực hiện các thao tác trí tuệ phân

tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, trừu tượng hoá… để rút ra những tính

chất, bản chất chung của đối tượng nhận thức và xây dựng thành những khái

niệm. Mỗi khái niệm được diễn đạt bằng một từ ngữ. Mối quan hệ giữa các

thuộc tính của vật chất cũng được biểu thị bằng mối quan hệ giữa các khái niệm

dưới dạng những mệnh đề, những phán đoán. Đến đây, con người tư duy bằng

khái niệm. Sự nhận thức không dừng lại ở sự phản ánh vào tron góc những

thuộc tính của sự vật, hiện tượng khách quan mà còn thực hiện các phép suy

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

luận để rút ra những kết luận mới, dự đoán những hiện tượng mới trong thực

tiễn. Nhờ thế mà tư duy luôn có tính sáng tạo, có thể mở rộng sự hiểu biết của

con người và vận dụng những hiểu biết của mình vào việc cải tạo thế giới khách

quan phục vụ lợi ích của con người. Đó là những qui luật chung của mọi quá

trình nhận thức chân lí, như V.I. Lênin đã chỉ rõ: “Từ trực quan sinh động đến

tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện

chứng của sự nhận thức chân lí, của sự nhận thức hiện thực khách quan…”.

Đối với HS, hoạt động chủ yếu của các em là học tập. Thông qua hoạt

động này, các em chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ

cũng như quan điểm đạo đức, thái độ. Trong hoạt động học tập nói chung cũng

như trong học tập Vật lí nói riêng, HS cũng tìm ra cái mới đó là các khái niệm,

định luật Vật lí… Nhưng cái mới này không làm phong phú thêm cho kho tàng

kiến thức của nhân loại mà cho chính bản thân mình, cái mới đó đã được loài

người tích luỹ, đặc biệt là GV đã biết. Việc khám phá ra cái mới của HS cũng

chỉ diễn ra trong một khoảng thời gian rất ngắn trên lớp, với những dụng cụ sơ

sài, đơn giản trong điều kiện trang thiết bị của trường phổ thông. Đặc biệt sự

khám phá này diễn ra dưới sự chỉ đạo và giúp đỡ của GV. Do vậy hoạt động nhận

thức của HS diễn ra một cách tương đối thuận lợi, không quanh co gập gềnh như

hoạt động của nhà khoa học. Cũng chính vì vậy thường dễ dẫn đến một sai lầm

của GV là chỉ thông báo cho HS cái mới mà không tổ chức cho HS tự khám phá

để tìm ra cái mới đó.

Để phát triển hoạt động nhận thức của HS, GV cần sử dụng các biện

pháp nhằm phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động trong hoạt động nhận

thức, tạo điều kiện cho HS “tự khám phá lại” những kiến thức đã có sẵn trong

sách vở, tài liệu để học tập làm công việc khám phá đó trong hoạt động thực

tiễn sau này.

1.1.2. Tính tích cực và phát triển hoạt động nhận thức tích cực của HS

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

1.1.2.1. Tính tích cực

Theo Thái Duy Tuyên: "Tính tích cực là khái niệm biểu thị sự nỗ lực của chủ

thể khi tương tác với đối tượng. Tính tích cực cũng là khái niệm biểu thị cường độ

vận động của chủ thể khi thực hiện một nhiệm vụ,giải quyết một vấn đề nào

đấy".[28, Tr. 463]

Tính tích cực là một phẩm chất của nhân cách cá nhân, liên quan đến sự

nỗ lực hoạt động của chủ thể, bị chi phối bởi các yếu tố chủ quan của chủ thể và

các yếu tố tác động của môi trường. Tính tích cực có ảnh hưởng quan trọng đến

hiệu quả làm việc của chủ thể.

Theo Thái Duy Tuyên: "Tính tích cực nhận thức (TTCNT) là tính tích cực

xét trong điều kiện phạm vi của quá trình dạy học, chủ yếu được áp dụng trong

quá trình nhận thức của học sinh".[28, Tr. 463]

Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh là một hiện tượng

sư phạm biểu hiện ở sự cố gắng hết sức cao về nhiều mặt trong hoạt động nhận

thức của trẻ nói chung. Tính tích cực hoạt động học tập là sự phát triển ở mức độ

cao hơn trong tư duy, đòi hỏi một quá trình hoạt động "bên trong" hết sức căng

thẳng với một nghị lực cao của bản thân, nhằm đạt được mục đích là giải quyết

vấn đề cụ thể nêu ra.

Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh thể hiện ở những

hoạt động trí tuệ là tập trung suy nghĩ để trả lời câu hỏi nêu ra, kiên trì tìm cho

được lời giải hay của một bài toán khó cũng như hoạt động chân tay là say sưa

lắp ráp tiến hành thí nghiệm. Trong học tập hai hình thức biểu hiện này thường

đi kèm nhau tuy có lúc biểu hiện riêng lẻ. Các dấu hiệu về tính tích cực trong

hoạt động nhận thức của học sinh thường được biểu hiện:

– Học sinh khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên,

bổ sung các câu trả lời của bạn và thích được phát biểu ý kiến của mình trước

vấn đề nêu ra.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

– Học sinh hay thắc mắc và đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề các em

chưa rõ.

– Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã có

để nhận thức các vấn đề mới.

– Học sinh mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin

mới nhận từ các nguồn kiến thức khác nhau có thể vượt ra ngoài phạm vi bài

học, môn học.

1.1.2.2. Hoạt động nhận thức tích cực là gì?

Theo quan điểm triết học, tính tích cực nhận thức thể hiện thái độ cải tạo

của chủ thể nhận thức đối với đối tượng nhận thức, nghĩa là con người không chỉ

hiểu được các qui luật của tự nhiên, xã hội mà còn nghiên cứu cải tạo chúng phục

vụ lợi ích của con người.

Theo tâm lí học, tính tích cực nhận thức của HS tồn tại với tư cách là cá

nhân với toàn bộ nhân cách của nó. Cũng như bất kì một hoạt động nào khác,

hoạt động nhận thức được tiến hành trên cơ sở huy động các chức năng nhận

thức, tình cảm và ý chí, trong đó chức năng nhận thức đóng vai trò chủ yếu. Các

yếu tố tâm lí kết hợp với nhau một cách hữu cơ, tác động qua lại lẫn nhau tạo

nên tâm lí hoạt động nhận thức. Sự tác động này không cứng nhắc mà trái lại

luôn luôn biến đổi tạo nên rất nhiều dạng khác nhau của các nhiệm vụ nhận thức

cụ thể mà HS phải thực hiện. Sự biến đổi này càng linh hoạt bao nhiêu thì HS

càng dễ thích ứng với nhiệm vụ nhận thức khác nhau và tính tích cực nhận thức

càng thể hiện ở mức độ cao.

Hoạt động nhận thức tích cực là trạng thái hoạt động của HS, đặc trưng

bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững

kiến thức. Nói cách khác, là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông

qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết những vấn

đề học tập- nhận thức.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Hoạt động nhận thức tích cực của HS có mặt tự phát và tự giác:

- Mặt tự phát của HĐNT tích cực là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể

hiện ở tính tò mò, hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở trẻ

đều có, trong mức độ khác nhau.

- Mặt tự giác của HĐNT tích cực là trạng thái tâm lí, có mục đích và đối

tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. Tính tự giác thể

hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học…

HĐNT tích cực và tính tích cực trong học tập có liên quan chặt chẽ với

nhau, nhưng không phải là đồng nhất.

1.1.2.3. Biểu hiện của hoạt động nhận thức tích cực của học sinh

Trong học tập, HS chỉ chiếm lĩnh được kiến thức và phát triển được tư duy

của mình khi họ tích cực, nỗ lực hoạt động nhận thức. Hoạt động nhận thức là yếu

tố xuyên suốt quá trình học tập của HS. Thông qua hoạt động nhận thức, HS chiếm

lĩnh được kiến thức và năng lực tư duy cũng đồng thời được phát triển.

Để phát hiện được các em có tích cực trong học tập hay không, có thể dựa

vào một số dấu hiệu sau đây:

- Các em có chú ý học tập không?

- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập không?

(thể hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép…).

- Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không?

- Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?

- Có hiểu bài không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ

riêng không?

- Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn không?

- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?

Tốc độ học tập có nhanh không?

- Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học?

- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

- Có sáng tạo trong học tập không?

Trong hoạt động học tập nói chung, trong dạy học Vật lí nói riêng, hoạt

động nhận thức tích cực của HS thường thể hiện ở:

- Hoạt động trí tuệ: tập trung suy nghĩ để trả lời câu hỏi nêu ra, kiên trì tìm

cho được lời giải hay của một bài toán khó.

- Hoạt động chân tay: Hăng say lắp ráp tiến hành thí nghiệm.

Hai hình thức biểu hiện này thường đi kèm nhau, tuy có lúc biểu hiện riêng

lẻ với những dấu hiệu thường thấy như sau: HS khao khát tự nguyện tham gia trả

lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn và thích được phát biểu

ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay thắc mắc và đòi hỏi giải thích cặn kẽ

những vấn đề trình bày chưa rõ; chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức,

kĩ năng đã có để nhận thức các vấn đề mới; mong muốn được đóng góp với thầy,

với bạn những thông tin mới nhận từ các nguồn kiến thức khác nhau có thể vượt

ra ngoài phạm vi bài học, môn học.

1.1.2.4. Mức độ hoạt động nhận thức tích cực của học sinh

Về mức độ hoạt động nhận thức tích cực của học sinh có thể dựa vào một

số dấu hiệu sau:

- Có tự giác học tập không? hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài

như gia đình, bạn bè, xã hội…?

- Thực hiện nhiệm vụ của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?.

- Tích cực nhất thời hay thường xuyên, liên tục?

- Tích cực ngày càng tăng dần hay giảm dần?

- Có kiên trì, vượt khó hay không?

Hoạt động học tập của HS là hoạt động đòi hỏi phải có tính khoa học thực

sự, được tổ chức bởi GV cùng với sự tham gia tích cực của HS. Vì vậy, để

HS có thể tích cực, tự lực nắm vững kiến thức là yêu cầu quan trọng của

quá trình dạy học. Quá trình này không phải là tự phát mà hoàn toàn tự giác, có

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

mục đích, có kế hoạch và có tổ chức chặt chẽ. Trong đó HS được phát huy đến

mức tối đa tính tích cực trong giải quyết các vấn đề học tập.

Mức độ tích cực tham gia xây dựng kiến thức trong học tập của HS phụ

thuộc vào các yếu tố:

- Ý thức được nhu cầu học tập của bản thân, thái độ học tập, lập luận, phân

tích, đánh giá để xây dựng các câu trả lời cho các nhiệm vụ được giao.

- Các nhóm trình bày câu trả lời của nhóm mình

- Cách thức tổ chức hoạt động nhận thức của GV.

- Có suy nghĩ đúng đắn, tích cực hơn những kiến thức, kinh nghiệm đã

tích luỹ được có liên quan đến giải quyết các tình huống học tập.

- Tính tích cực phải được phát huy thường xuyên, liên tục và có chiều hướng

tăng, đồng thời phải có tính kiên trì vượt qua được mọi khó khăn của bài học.

1.1.2.5. Nguyên nhân hoạt động nhận thức tích cực của học sinh

HĐNT tích cực của HS tuy nảy sinh trong quá trình học tập nhưng nó lại

là kết quả của nhiều nguyên nhân: Có những nguyên nhân phát sinh lúc học tập,

có những nguyên nhân được hình thành từ quá khứ, thậm chí từ lịch sử lâu dài

của nhân cách. Nhìn chung, HĐNT tích cực phụ thuộc vào những nhân tố sau

đây:

- Hứng thú

- Nhu cầu

- Động cơ

- Năng lực

- Ý chí

- Sức khoẻ

- Môi trường.

Trong những nhân tố trên đây, có những nhân tố có thể hình thành ngay,

nhưng có những nhân tố chỉ được hình thành qua một quá trình lâu dài dưới ảnh

hưởng của rất nhiều tác động.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Như vậy, việc phát triển hoạt động nhận thức của HS đòi hỏi một kế hoạch

dài lâu và toàn diện khi phối hợp hoạt động của gia đình, nhà trường và xã hội.

1.1.2.6. Hứng thú và vấn đề phát triển hoạt động nhận thức tích cực của học sinh

Phát triển HĐNT tích cực là hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của

người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ

thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập.

Để phát triển HĐNT tích cực của HS, hứng thú là vấn đề quan trọng cần

được GV quan tâm vì:

- Nó có thể hình thành ở HS một cách nhanh chóng và bất cứ lúc nào trong

quá trình dạy học.

- Có thể gây hứng thú cho HS ở mọi lứa tuổi.

- Điều quan trọng hơn cả là nó nằm trong tầm tay của GV. Người GV có thể

điều khiển hứng thú của HS qua các yếu tố của quá trình dạy học: Nội dung, phương

pháp, phương tiện, hình thức tổ chức; qua các bước lên lớp: Mở bài, giảng bài mới,

củng cố, vận dụng, kiểm tra kiến thức; qua mối quan hệ thầy trò…

* Vấn đề kích thích hứng thú học tập:

Mọi người đều biết, hứng thú là sự phản ánh thái độ (mối quan hệ) của chủ

thể đối với thực tiễn khách quan - đây là sự phản ánh có chọn lọc. Thực tiễn rất

rộng lớn, nhưng con người chỉ hứng thú những cái gì cần thiết, quan trọng, gắn

liền với kinh nghiệm và sự phát triển tương lai của họ. Nói cách khác, muốn kích

thích hứng thú thì quan trọng nhất là phải nắm được khả năng, nhu cầu, nguyện

vọng và định hướng giá trị của HS.

Muốn cho HS cố gắng đem hết sức mình để hoạt động nhận thức, cần tạo

ra ở họ nhu cầu, hứng thú hoạt động học tập. Động cơ hứng thú học tập có thể

xuất hiện do tác động của những nguyên nhân ở bên ngoài môn học như: nhu cầu

của xã hội đòi hỏi phải hoạt động có hiệu quả trong một lĩnh vực nào đó của đời

sống xã hội, quyền lợi của xã hội giành người có trình độ học vấn cao, khả năng

được lựa chọn việc nếu học giỏi, sự ngưỡng mộ của cộng đồng, vinh dự của gia

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

đình đối với những người có tài năng… Có những nguyên nhân bên trong xuất

hiện ngay trong quá trình học tập, tác động thường xuyên đến HS, đó là mâu

thuẫn nhận thức, là khó khăn, trở ngại giữa nhiệm vụ mới phải giải quyết và khả

năng hạn chế hiện có của HS, cần có một sự cố gắng vươn lên tìm kiếm một giải

pháp mới, xây dựng một kiến thức mới “động cơ tự hoàn thiện bản thân mình”.

Những yếu tố đó kích thích tính tò mò vốn có ở lứa tuổi HS, muốn được thoả

mãn được nhu cầu hoạt động của lứa tuổi, đem lại niềm vinh dự, tự hào nếu giải

quyết thành công những mâu thuẫn, trở ngại trên. Ở vị trí người GV, có nhiều

khả năng sử dụng những yếu tố tác động bên trong, thường bằng cách xây dựng

tình huống có vấn đề. GV xây dựng tình huống có vấn đề, phát triển thành bài

toán nhận thức để đưa HS vào trạng thái tâm lí hào hứng, sẵn sàng đem hết sức

mình giải quyết vấn đề.

1.2. Dạy học theo hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực của học sinh

1.2.1. Dạy và học tích cực

Theo Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà và một số tác giả khác: Phương

pháp dạy học có thể chia theo 3 cấp độ: cấp độ vĩ mô (quan điểm dạy học), cấp

độ trung gian (phương pháp dạy học cụ thể), và cấp độ vi mô (kĩ thuật dạy học)

như ở hình 1.1.

+ Quan điểm dạy học (QĐDH) là những định hướng mang tính chiến lược,

cương lĩnh, là mô hình lí thuyết của phương pháp dạy học.

+ Phương pháp dạy học (PPDH) là những cách thức, con đường dẫn đến

mục tiêu của bài học.

+ Kĩ thuật dạy học (KTDH) là những biện pháp, cách thức, hành động của

giáo viên và học sinh trong các tình huống, hoạt động nhằm thực hiện giải quyết

một nhiệm vụ, nội dung cụ thể.

Tuy nhiên, việc phân định chỉ mang tính tương đối. Mối quan hệ giữa

PPDH, KTDH, QĐDH có thể được thể hiện ở hình sau: (Hình 1.1)

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

PP vĩ mô

PP cụ thể

Bình diện Vĩ mô QĐDH

PPDH

Bình diện Trung gian

PP vi mô

Kĩ thuật dạy học

Bình diện Vi mô

Hình 1.1. Sơ đồ 3 bình diện của phương pháp dạy học

Thuật ngữ “Phương pháp dạy và học tích cực” được dùng để chỉ những

phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người

học nhằm phát triển hoạt động nhận thức của HS. Phương pháp dạy và học tích

cực đề cập đến các hoạt động dạy và học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập

và phát triển HĐNT của người học. Phương pháp dạy và học tích cực không

phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là một khái niệm, bao gồm nhiều

phương pháp, hình thức và kĩ thuật cụ thể khác nhau nhằm phát triển HĐNT,

tăng cường sự tham gia của người học, tạo điều kiện cho người học phát triển

tối đa khả năng học tập, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.[3, Tr.

45].

Do vậy, có thể hiểu PPDH tích cực là những biện pháp, cách thức hành

động của GV và HS trong các tình huống, hoạt động nhằm tích cực hóa, tăng

cường sự tham gia của người học, tạo điều kiện cho người học phát triển tối đa

khả năng học tập, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

1.2.2. Các phương pháp dạy học tích cực

Theo Đỗ Hương Trà, Nguyễn Văn Khải và một số tác giả khác có thể kể ra

một số PPDH tích cực như: Phương pháp thuyết trình, phương pháp dạy học nhóm,

phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình, phương pháp giải quyết vấn đề,

phương pháp đóng vai, phương pháp trò chơi, phương pháp dạy học theo dự

án,…[3], [18]. Tuy nhiên trong phạm vi nghiên cứu của luận văn, chúng tôi chỉ sử

dụng một số PPDH tích cực. Sau đây, chúng tôi xin trình bày cơ sở lí luận cụ thể

của một số PPDH tích cực sẽ được vận dụng trong luận văn.

1.2.2.1. Sử dụng phương pháp thuyết trình theo hướng phát triển hoạt động nhận

thức tích cực của học sinh

Phương pháp thuyết trình là một phương pháp dạy học trong đó GV dùng

lời nói, chữ viết để trình bày, giảng giải nội dung bài học, còn HS chủ yếu thụ

động nghe, nhìn, ghi chép, tái hiện và ghi nhớ nội dung bài học.

Phương pháp thuyết trình gồm các bước sau:

- Bước 1: Đặt vấn đề

Mục đích của việc này là nhằm thu hút sự chú ý của HS và tạo tâm thế học

tập, thiết lập mối quan hệ giữa kiến thức cũ và kiến thức mới, đồng thời giới

thiệu mục tiêu của bài học.

Cách đặt vấn đề có thể là dựa vào kiến thức, vốn sống, kinh nghiệm đã có

của HS hoặc dựa vào các tư liệu về lịch sử phát triển khoa học Vật lí, hoặc dựa

vào hiện tượng thực tế có liên quan…

- Bước 2: Giải quyết vấn đề

Giải quyết theo từng nội dung trong bài, chú ý các đoạn chuyển tiếp giữa

các phần, minh hoạ - giải thích, nêu vấn đề và giải quyết… Có thể giải quyết vấn

đề theo con đường qui nạp hoặc diễn dịch tuỳ theo đặc điểm nội dung bài học.

- Bước3: Kết luận

Tóm tắt những nội dung trọng tâm, hệ thống hoá và chỉ ra lôgic giữa các

đơn vị kiến thức trong bài, củng cố bài học và giao nhiệm vụ tiếp cho HS.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Phương pháp này có ưu điểm là GV chủ động về mặt thời gian và kế hoạch

lên lớp, do đó cũng chủ động thiết kế lôgic nội dung, cập nhật bổ sung kiến thức,

tiết kiệm thời gian. Tuy nhiên, nhược điểm lớn nhất của phương pháp này là là

HS thụ động, việc truyền thụ kiến thức dễ mang tính áp đặt.

Do vậy, khi sử dụng phương pháp này, cần chú ý các điểm sau:

+ Lời giảng của GV phải đủ to, rõ, không vi phạm các qui luật lôgic.

+ Tốc độ vừa phải, có định hướng ghi chép, theo dõi của HS.

+ Biết dừng đúng lúc với thời gian hợp lí.

+ Nội dung bài thuyết trình phải lôgic.

+ Tư thế, tác phong và cách diễn đạt của GV phải hấp dẫn, lôi cuốn HS.

1.2.2.2. Sử dụng phương pháp đàm thoại theo hướng phát triển hoạt động nhận

thức tích cực của học sinh

Phương pháp đàm thoại là phương pháp trong đó GV đặt ra một hệ thống

câu hỏi, HS sẽ trả lời hay trao đổi với GV hoặc tranh luận giữa các thành viên

trong lớp với nhau, qua đó HS sẽ củng cố, ôn tập kiến thức cũ và tiếp thu được

kiến thức mới. Trong hệ thống câu hỏi, ngoài các câu hỏi chính còn có những

câu hỏi phụ để gợi ý khi HS gặp khó khăn.

Người ta thường chia ra hai dạng đàm thoại chính là:

+ Đàm thoại tái hiện: Các câu hỏi, vấn đề do GV đặt ra đòi hỏi HS nhớ,

tái hiện lại kiến thức, kinh nghiệm đã có thì có thể giải quyết được. Loại này chủ

yếu dùng để ôn tập, củng cố kiến thức.

+ Đàm thoại gợi mở hay vấn đáp tìm tòi: Trong vấn đáp tìm tòi GV luôn

đóng vai trò chỉ đạo, điều khiển hoạt động của HS. Hệ thống câu hỏi của GV giữ

vai trò chỉ đạo, định hướng hoạt động nhận thức của HS. Trật tự lôgic của câu

hỏi góp phần hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, qui luật

của hiện tượng và quá trình Vật lí.

Muốn nâng cao hiệu quả của phương pháp vấn đáp tìm tòi, GV cần đầu tư

nâng cao chất lượng của các câu hỏi. Giảm bớt các câu hỏi có yêu cầu thấp về

mặt nhận thức (chỉ đòi hỏi tái hiện kiến thức). Tăng dần số câu hỏi có yêu cầu

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

cao về mặt nhận thức (câu hỏi có sự thông hiểu và sáng tạo trong vận dụng kiến

thức để trả lời câu hỏi, cũng như đòi hỏi cả sự phân tích, hệ thống hoá, khái quát

hoá… kiến thức).

Loại câu hỏi thứ hai có tác dụng kích thích tư duy tích cực của HS. Tuy

nhiên, cũng không nên xem thường loại câu hỏi thứ nhất, vì không tích luỹ kiến

thức đến một mức độ nhất định nào đó thì khó mà tư duy sáng tạo.

1.2.2.3. Hình thức tổ chức dạy học theo nhóm (PPDH theo nhóm)

Theo cách dạy này, lớp học được chia thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm

từ 4 đến 6 HS. Tuỳ vào mục đích sư phạm và vấn đề học tập mà GV phân nhóm

cho thích hợp. Nhóm được duy trì ổn định hoặc thay đổi theo từng tiết học, các

nhóm được giao cùng một nhiệm vụ hoặc giao những nhiệm vụ khác nhau. Trong

mỗi nhóm có nhóm trưởng, nhóm trưởng chịu trách nhiệm phân chia công việc

cho các nhóm viên thực hiện một phần công việc của nhóm. Trong thực hiện

công việc, các thành viên trong nhóm làm việc tích cực và tạo không khí thi đua

với các nhóm khác. GV cần có biện pháp để tạo ra không khí thi đua này. Kết

quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả chung của cả lớp. Mỗi nhóm

sẽ trình bày kết quả của mình trước toàn lớp và các nhóm có thể trao đổi, tranh

luận với nhau về kết quả của nhóm khác cũng như kết quả của nhóm mình. Tiến

trình dạy học theo nhóm (có thể là một phần tiết học, một tiết học…) gồm những

bước sau:

- Bước 1: GV làm việc chung với cả lớp

+ Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.

+ Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm.

+ Hướng dẫn tiến trình hoạt động cho từng nhóm.

- Bước 2: HS làm việc theo nhóm

+ Nhóm trưởng phân công công việc cho từng thành viên. Từng cá nhân

thực hiện nhiệm vụ được phân công.

+ Trao đổi ý kiến thảo luận trong nhóm.

+ Cử đại diện để trình bày kết quả làm việc của nhóm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

- Bước 3: Thảo luận, tổng kết trước lớp

+ Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả.

+ Các nhóm trao đổi, thảo luận chung.

+ GV nhận xét, bổ sung, hoàn chỉnh và đưa ra kết luận cuối cùng. Chỉ ra

những kiến thức HS cần lĩnh hội.

Với phương pháp dạy học theo nhóm, cho phép các thành viên trong nhóm

chia sẻ kinh nghiệm và những hiểu biết cho nhau, cũng như những vướng mắc,

những băn khoăn suy nghĩ của bản thân. Nhờ sự trao đổi, thảo luận giữa các

thành viên trong nhóm và giữa các nhóm giúp cho HS dễ hiểu và dễ nhớ bài hơn.

Trong hoạt động nhóm, HĐNT tích cực của HS phải được phát huy và ý nghĩa

quan trọng của nó là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức

lao động.

Trong phương pháp thảo luận nhóm có các kĩ thuật dạy học như: Kĩ thuật

chia nhóm, kĩ thuật đặt câu hỏi, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật phòng tranh, kĩ

thuật mảnh ghép... Tuy nhiên tôi chỉ trình bày cơ sở lí luận cụ thể của một số kĩ

thuật được sử dụng trong luận văn.

a. Kĩ thuật bể cá

* Khái niệm

Kĩ thuật bể cá là một kĩ thuật dùng cho thảo luận nhóm, trong đó một

nhóm HS ngồi giữa lớp và thảo luận với nhau (nhóm “thảo luận”), còn những

HS khác trong lớp ngồi xung quanh ở vòng ngoài theo dõi cuộc thảo luận đó

(nhóm “quan sát”) và sau khi kết thúc cuộc thảo luận thì đưa ra những nhận

xét về cách ứng xử của những HS thảo luận.Trong nhóm thảo luận có thể có

một vị trí không có người ngồi. HS tham gia nhóm quan sát có thể thay nhau

ngồi vào chỗ đó và đóng góp ý kiến vào cuộc thảo luận, ví dụ đưa ra một câu

hỏi đối với nhóm thảo luận hoặc phát biểu ý kiến khi cuộc thảo luận bị chững

lại trong nhóm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

* Cách thực hiện

- Nhóm trung tâm “thảo luận” tích cực làm công việc được giao.

- Nhóm “quan sát” theo dõi quá trình nhóm “thảo luận” làm và ghi kết quả.

- Sau khi nhóm “thảo luận” làm xong thì báo cáo kết quả.

- Các thành viên của nhóm “quan sát” đóng góp ý kiến.

- Thảo luận chung cả lớp và đưa ra kết luận.

* Lưu ý khi sử dụng kĩ thuật bể cá: Bảng câu hỏi cho những người quan sát:

Người nói có nhìn vào những người đang nói với mình không?

Họ có nói một cách dễ hiểu không?

Họ có đưa ra được những luận điểm đáng thuyết phục hay không?

Họ có đề cập đến luận điểm của người nói trước mình không?

Họ có lệch hướng khỏi đề tài hay không?

Tóm lại: Kĩ thuật bể cá là một KTDH giúp HS vừa giải quyết được vấn

đề, vừa phát triển kỹ năng quan sát và giao tiếp rất phù hợp với đối tượng HS

miền núi. Khắc phục được tình trạng thiếu dụng cụ thí nghiệm tốt ở một số trường

THPT miền núi khi giảng dạy cần sử dụng thí nghiệm.

b. Kĩ thuật khăn trải bàn

* Khái niệm

Kĩ thuật khăn trải bàn là hình thức tổ chức hoạt động mang tính hợp tác

kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm nhằm: Kích thích, thúc đẩy

sự tham gia tích cực; Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS;

Phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS.

Ý kiến cá nhân

Ý kiến Ý kiến Ý kiến của cả nhóm cá nhân cá nhân cá nhân

Ý kiến cá nhân

Hình 1.2. Mô hình KT khăn trải bàn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

* Cách thực hiện

- Hoạt động theo nhóm

- Phát cho mỗi nhóm một tờ giấy A0

- Mỗi HS ngồi vào một vị trí như hình vẽ.

- Tập trung vào chủ đề).

- Viết vào ô mang số của bạn câu trả lời hoặc ý kiến của bạn về chủ đề.

Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong vài phút.

- Khi mọi người đều đã xong, chia sẻ và thảo luận các câu trả lời.

- Viết ý kiến chung của cả nhóm vào ô giữa tờ giấy A0 “khăn trải bàn”.

* Một số lưu ý khi dạy học theo kĩ thuật khăn trải bàn

- Câu hỏi thảo luận là câu hỏi mở.

- Trong trường hợp số HS trong nhóm quá đông, không đủ chỗ trên “khăn

trải bàn” có thể phát cho HS những mảnh giấy nhỏ để HS ghi ý kiến cá nhân, sau

đó đính vào phần xung quanh “khăn trải bàn”.

- Trong quá trình thảo luận thống nhất ý kiến, đính những ý kiến thống nhất

vào giữa “khăn trải bàn”. Những ý kiến trùng nhau có thể đính chồng lên nhau.

- Những ý kiến không thống nhất, cá nhân có quyền bảo lưu và được giữ

lại ở phần xung quanh của “khăn trải bàn”.

Tóm lại

Kĩ thuật khăn trải bàn là một KTDH đơn giản, dễ thực hiện, có thể tổ

chức trong tất cả các bài học, môn học, cấp học giống như học theo nhóm tuy

nhiên kĩ thuật khăn trải bàn khắc phục được những hạn chế của học theo nhóm.

Trong kĩ thuật khăn trải bàn đòi hỏi tất cả các thành viên phải làm việc cá nhân,

suy nghĩ, viết ra ý kiến của mình trước khi thảo luận nhóm. Như vậy có sự kết

hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm. Từ đó, các cuộc thảo luận

thường có sự tham gia của tất cả các thành viên và các thành viên có cơ hội chia

sẽ ý kiến, kinh nghiệm của mình, tự đánh giá và điều chỉnh nhận thức của mình

một cách tích cực. Nhờ vậy hiệu quả học tập được đảm bảo và không mất thời

gian cũng như giữ được trật tự trong lớp.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

c, Kĩ thuật sơ đồ tư duy

* Khái niệm

Sơ đồ tư duy (bản đồ tư duy, lược đồ tư duy) là một sơ đồ nhằm trình bày

một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá

nhân hay nhóm về một chủ đề. Sơ đồ tư duy có thể được viết trên giấy, trên bảng

hay thực hiện trên máy tính.

* Cách thực hiện

- Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề.

- Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính. Trên mỗi nhánh chính viết một

khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề viết bằng chữ in hoa. Nhánh và chữ

viết trên đó được viết vẽ và viết cùng một màu. Nhánh chính đó được nối với chủ đề

trung tâm. Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh.

- Từ nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc

nhánh chính đó. Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường.

NHÁNH CHÍNH 1

Nhánh phụ 1.1

Chủ đề trung tâm

Nhánh phụ 1.2

Nhánh phụ 2.1

NHÁNH CHÍNH 2

Nhánh phụ 2.2

- Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo.

Hình 1.3. Mô phỏng kĩ thuật sơ đồ tư duy

* Tóm lại

Sơ đồ tư duy có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khác nhau như:

- Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

- Trình bày tổng quan một chủ đề.

- Chuẩn bị ý tưởng cho một báo cáo hay buổi nói chuyện, bài giảng.

- Thu thập, sắp xếp các ý tưởng, ghi chép khi nghe giảng.

Các phương pháp dạy học tích cực hình thành và phát triển từ lâu, tuy

nhiên do những yêu cầu đổi mới giáo dục nhằm đào tạo thế hệ trẻ thành những

con người phát triển, năng động và sáng tạo, nên các phương pháp này ngày càng

được đặc biệt quan tâm hơn. Trong các phương pháp dạy học tích cực, người ta

đề cao vai trò hoạt động của HS, nhưng không hề hạ thấp hay giảm nhẹ vai trò

của GV. Trái lại, GV càng có vai trò quan trọng hơn và được chuyển đổi từ vai

trò là người truyền đạt kiến thức sang vai trò là người tổ chức, điều khiển, hướng

dẫn hoạt động nhận thức của HS. Việc thực hiện các phương pháp dạy học tích

cực được thực hiện có hiệu quả khi giáo viên vận dụng linh hoạt các hình thức

tổ chức dạy học khác nhau như dạy học theo chủ đề, dạy học theo dự án, dạy học

trải nghiệm, tổ chức hoạt động ngoại khóa... Trong phạm vi của đề tài chúng tôi

đi sâu nghiên cứu dạy học theo chủ đề nhằm phát triển hoạt động nhận thức tích

cực của học sinh THPT.

1.3. Dạy học theo chủ đề

Một trong những biện pháp quan trọng nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới

PPDH nêu trên của hình thức tổ chức dạy học là dạy học theo chủ đề.

1.3.1. Khái niệm dạy học theo chủ đề

Dạy học theo chủ đề (Themes based learning) là mô hình dạy học mà nội

dung học được xây dựng thành các chủ đề có ý nghĩa thực tiễn và thể hiện mối

liên hệ liên môn, liên lĩnh vực để học sinh có thể phát triển các ý tưởng một cách

toàn diện.[13,23]

Dạy học theo chủ đề là một trong các mô hình dạy học có khả năng đáp

ứng được mục tiêu giáo dục của thời kì đổi mới. Mô hình dạy học mới này thay

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

thế cho mô hình dạy học truyền thống bằng việc chú trọng những nội dung học

tập có tính chất tổng quát, liên quan đến nhiều lĩnh vực, lấy người học làm trung

tâm và nội dung được tích hợp thành những chủ đề mang tính thực tiễn.

Dạy học theo chủ đề ở cấp THPT là sự cố gắng tăng cường sự tích hợp

kiến thức, làm cho kiến thức có mối liên hệ mạng lưới nhiều chiều, là sự tích hợp

vào nội dung học những ứng dụng kỹ thuật và đời sống thông dụng làm cho nội

dung học có ý nghĩa hơn, hấp dẫn hơn.

1.3.2. Dạy học theo chủ đề và dạy học truyền thống

Mọi sự so sánh giữa bất kì mô hình hay phương pháp dạy nào cũng trở nên

khập khiễng bởi mỗi một mô hình hay phương pháp đều có những ưu thế hoặc

những hạn chế riêng có.

Tuy nhiên, nếu đặt ra vấn đề cho ngành giáo dục hiện nay là: Làm thế

nào để nội dung kiến thức trở nên hấp dẫn và có ý nghĩa trong cuộc sống? Làm

thế nào để việc học tập phải nhắm đến mục đích là rèn kĩ năng giải quyết vấn

đề, đặc biệt là các vấn đề đa dạng của thực tiễn? Có phải cứ phải dạy kiến thức

theo từng bài thì học sinh mới hiểu và vận dụng được kiến thức? Làm thế nào

để nội dung chương trình dạy luôn được cập nhật trước sự bùng nổ vũ bão của

thông tin để các kiến thức của việc học và dạy học thực sự là thế giới mới cho

những người học?

Việc trả lời các câu hỏi trên đồng nghĩa với việc xác định mục tiêu giáo

dục, mô hình dạy học trong thời đại mới. Đồng thời, cũng sẽ chỉ ra cho ta thấy

những lợi thế nhất định của từng mô hình khi áp dụng vào giảng dạy.

Rõ ràng, nếu căn cứ vào việc tìm câu trả lời cho những câu hỏi này thì dạy

học theo chủ đề khi so sánh với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống hiện

nay, sẽ có những ưu điểm sau:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

• Điểm khác biệt:

Bảng 1.1. So sánh điểm khác biệt giữa dạy học truyền thống và dạy học theo chủ đề

Dạy học truyền thống 1- Dạy theo từng bài theo một thời lượng cố định dành cho từng bài. 2- Kiến thức thu được chỉ có mối liên hệ tuyến tính một chiều theo sự thiết kế chương trình học. 3- Tiến trình học tập của HS do GV (SGK) áp đặt. (GV là trung tâm). 4- Phù hợp với phong cách tư duy não trái: logic, tuần tự, chặt chẽ. 5- Nếu thành công có thể góp phần đạt đến nhiều mục tiêu của môn học: chiếm lĩnh kiến thức mới, bồi dưỡng phương thức tư duy khoa học và phương pháp nhận thức khoa học. 6- Trình độ nhận thức sau quá trình học tập thường phát triển tuần tự và thường chỉ dừng lại ở mức độ hiểu, biết và vận dụng. 7- Kết thúc một chương, HS không có một tổng thể kiến thức mới mà có kiến thức từng phần riêng biệt, hoặc có hệ thống kiến thức liên hệ tuyến tính theo trật tực các bài học 8- Kiến thức khá xa rời thực tiễn mà người học đang sống do sự kém cập nhật của nội dung trong SGK. 9- Kiến thức, kỹ năng sau khi học chỉ giới hạn trong chương trình, nội dung học. 10- Không thể đạt tới nhiều mục tiêu nhân văn quan trọng: rèn luyện kỹ năng sống và làmviệc, giao tiếp, hợp tác… Dạy học theo chủ đề 1- Dạy theo một chủ đề thống nhất được tổ chức lại theo hướng tích hợp từ một phần chương trình học. 2- Kiến thức thu được là các khái niệm trong mối liên hệ mạng lưới với nhau. 3- Các nhiệm vụ học tập được giao, HS quyết định chiến lược học tập với sự chủ động, hỗ trợ và hợp tác của GV. (HS là trung tâm). 4- Phù hợp với nhiều phong cách học khác nhau do HS được quyết định một phần chiến lược học tập. 5- Hướng đến các mục tiêu: phát triển hiểu biết vượt khỏi khuôn khổ nội dung, hiểu biết tiến trình khoa học và rèn luyện các kỹ năng tiến trình khoa học: quan sát, thu thập dữ liệu, xử lí, suy luận và áp dụng thực tiễn. 6- Trình độ nhận thức có thể đạt được ở mức độ cao: phân tích, tổng hợp, đánh giá ngay trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập. 7- Kết thúc một chủ đề, HS có một tổng thể kiến thức mới, tinh giản, chặt chẽ và khác với tổng thể nội dung trong sách giáo khoa. 8. Kiến thức gần gũi với thực tiễn mà HS đang sống hơn do yêu cầu cập nhật thông tin khi thực hiện chủ đề. 9- Hiểu biết có được sau quá trình học luôn vượt ra ngoài khuôn khổ nội dung cần học do quá trình tìm kiếm xử lí thông tin ngoài nguồn tài liệu chính thức của HS. 10- Đặt quan tâm và có thể hướng đến việc bồi dưỡng các kỹ năng sống: làm việc với thông tin, giao tiếp hợp tác…

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

• Điểm tương đồng:

Dạy học theo chủ đề và dạy học truyền thống vẫn coi trọng việc lĩnh hội

một nội dung kiến thức nền tảng, vì thế dạy học theo chủ đề là mô hình dạy học

có thể vận dụng vào thực tiễn hiện nay dễ dàng hơn các mô hình khác.

* Điểm khác biệt cơ bản dẫn tới nhiều khác biệt ở trên là:

Một, dạy học theo chủ đề cũng như một số mô hình tích cực khác, giáo

viên không được coi học sinh là chưa biết gì trước nội dung bài học mới mà trái

lại, luôn phải nghĩ rằng các em tự tin và có thể biết nhiều hơn ta mong đợi, vì thế

dạy học cần tận dụng tốt đa kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng có sẵn của các em

và khuyến khích khả năng biết nhiều hơn thế của học sinh về một vấn đề mới để

giảm tối đa thời gian và sự thụ động của học sinh trong khi tiếp nhận kiến thức

mới, để tăng hiểu biết lên nhiều lần so với nội dung cần dạy.

Hai, dạy học theo chủ đề nhắm tới việc sử dụng kiến thức, hiểu biết vào

thực tiễn các nhiệm vụ học tập nhắm tới sự lĩnh hội hệ thống kiến thức có sự tích

hợp cao, tinh giản và tính công cụ cao, đồng thời hướng tới nhiều mục tiêu giáo

dục tích cực khác (VD các năng lực), trong khi dạy học theo truyền thống lại coi

trọng việc xây dựng kiến thức nên chỉ nhắm tới các mục tiêu được cho là quá

trình này có thể mang lại.

Ba, trong dạy học theo chủ đề kiến thức mới được học sinh lĩnh hội trong

quá trình giải quyết các nhiệm vụ học tập, đó là kiến thức tổ chức theo một tổng

thể mới khác với kiến thức trình bày trong tất cả các nguồn tài liệu. Hơn nữa, với

việc học sinh lĩnh hội kiến thức trong quá trình giải quyết nhiệm vụ học tập, cũng

mang lại một lợi thế to lớn đó là mở rộng không gian, thời gian dạy học, tinh

giản thời gian dạy, độ ứng dụng thực tế cao hơn nhiều.

Bốn, với dạy học theo chủ đề, vai trò của giáo viên và học sinh cơ bản là

thay đổi và khác so với dạy học truyền thống. Người giáo viên từ chỗ là trung

tâm trong mô hình truyền thống đã chuyển sang là người hướng dẫn, học sinh là

trung tâm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

1.3.3. Các đặc trưng cơ bản của dạy học theo chủ đề

1.3.3.1. Mục tiêu của dạy học theo chủ đề

Dạy học theo chủ đề cũng như các mô hình dạy học tích cực khác đều nhằm

đáp ứng những yêu cầu về đổi mới PPDH và qua đó cũng thực hiện đầy đủ các mục

tiêu giáo dục môn học trong giai đoạn hiện nay. Ngoài ra cũng như các chiến lược

dạy học hiện đại khác, dạy học theo chủ đề còn đặt mối quan tâm nhiều hơn đến sự

phát triển của HS có các phong cách học khác nhau, quan tâm đến sự chuẩn bị cho

HS đương đầu một cách thành công với sự phát triển không ngừng của thực tiễn.

Do đó, dạy học chủ đề còn hướng đến các mục tiêu tích cực khác:

- Phát triển hiểu biết về tiến trình khoa học và rèn luyện các kỹ năng của

một tiến trình khoa học.

- Phát triển tư duy bậc cao, nhằm phát triển khả năng suy luận, tổ chức

kiến thức và tiếp nhận thông tin một cách chọn lọc, có phê phán.

- Rèn luyện các kỹ năng sống và làm việc của con người trong thời đại ngày

nay: giao tiếp, hợp tác, quản lí, tự quyết định, tự đánh giá, tự điều chỉnh, …

- Chú trọng mục tiêu phát triển nhân cách đa dạng của cá nhân hơn là việc

đạt tới các mục tiêu chung, cứng nhắc, bắt buộc, khuôn mẫu, áp đặt.

1.3.3.2. Vai trò của GV

•Dạy: dạy cho mọi người biết cách tự học, tự nghiên cứu, tự đào tạo.

Trong dạy học theo chủ đề, GV tổ chức và hướng dẫn quá trình dạy- tự

học. Thầy không còn là nơi độc quyền cung cấp kiến thức cho người học mà thầy

luôn tạo ra cơ hội cho phép người học tự do theo đuổi những tư tưởng, khái niệm,

kỹ năng, dưới sự tư vấn của thầy và thầy là người luôn tin cậy và tôn trọng họ,

dạy họ cách tìm ra chân lí.

Thầy không nhất thiết phải dạy toàn bộ nội dung trên lớp mà cố gắng khai

thác tối đa kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng sẵn có của HS, giúp họ tự mình lĩnh

hội kiến thức. Ngoài ra, GV trong chiến lược dạy học này không phải là người

quyết định toàn bộ chiến lược học tập của HS, vì nhiều nhiệm vụ học tập được

giao cho HS mà HS phải tự quyết định cách thức thực hiện nhiệm vụ đó.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Trong dạy học theo chủ đề, HS giữ vị trí trung tâm, nhưng không vì thế

mà vai trò của GV bị giảm sút, nó chỉ thay đổi ý nghĩa: GV trở thành người cộng

tác, tổ chức, hướng dẫn HS, là người trọng tài sáng suốt giúp HS xác định được

chân lí, phát triển nhân cách và biết mình phải làm gì và tự giải quyết những vấn

đề trong cuộc sống.

1.3.3.3. Vai trò của HS

•Học: tự học, tự nghiên cứu, tự đào tạo

Người học là một chủ thể tích cực, chủ động tự mình tìm ra kiến thức bằng

hành động của chính mình, tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn, học bạn, học

thầy, học mọi người. Trong dạy học theo chủ đề cũng như các chiến lược dạy

học tích cực khác, quan niệm “lấy người học làm trung tâm” không chỉ thể hiện

ở chỗ họ được quan tâm, giúp đỡ, được tạo mọi điều kiện thuận lợi cho việc học

tập, phát triển mà còn thể hiện ở chỗ: HS được quyết định một phần (hay toàn

bộ) chiến lược học tập, đồng thời HS cũng phải chịu trách nhiệm một phần với

kết quả học tập của mình (trách nhiệm với sự phát triển hiểu biết, phát triển của

chính mình).[14]

1.3.3.4. Phương pháp dạy học

Dạy học theo chủ đề và nhiều mô hình dạy học tích cực khác đều đặt trọng

tâm phát triển tư duy cho HS. Chính vì thế dạy học phải chú trọng đến các phương

pháp tạo cơ hội, tạo điều kiện cho người học tích cực, chủ động, đặc biệt là quan

điểm kiến tạo trong dạy học, còn quá trình học là quá trình giải quyết các vấn đề

thực tiễn trên cơ sở kiến thức được học (Học thuyết kiến tạo cho rằng: mọi người,

không phân biệt lứa tuổi, học tốt nhất bằng cách: Thu thập thông tin mới, suy

nghĩ về nó, và làm việc theo nhiều cách khác nhau. Những hướng dẫn trực tiếp

được giảm tối thiểu, thay vào đó là tạo cơ hội cho người học thăm dò, thí nghiệm,

chia sẻ ý kiến. Tạo cơ hội và cung cấp các tài liệu khác nhau để HS xây dựng

hiểu biết của mình).

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Trong mô hình dạy học này và nhiều mô hình dạy học tích cực khác, giáo

viên không dành nhiều thời gian cho việc cung cấp kiến thức mà thời gian học

chủ yếu dành cho việc giúp HS giải quyết vấn đề, thực hiện các nhiệm vụ học

tập của các nhóm HS. Kiến thức mới có thể được cung cấp một cách đúng lúc

trong quá trình HS giải quyết vấn đề thực tiễn được giao, hoặc được giới thiệu

trong một khoảng thời gian ngắn thích hợp theo cách dạy truyền thống trước khi

HS giải quyết vấn đề, hoặc thông qua tài liệu hỗ trợ do GV cung cấp, chỉ dẫn.

Nói cách khác, các mô hình dạy học tích cực phổ biến hiện nay thường ưu tiên

việc sử dụng kiến thức (thông tin) vào giải quyết vấn đề thực tiễn đặt ra, HS học

được tiến trình khoa học và kỹ năng tiến trình khoa học từ việc giải quyết vấn đề

chứ không phải từ việc tham gia xây dựng kiến thức như quan niệm dạy học

truyền thống quen thuộc.

1.3.3.5. Hình thức tổ chức dạy học

Dạy học theo chủ đề vẫn là sự kết hợp cách tổ chức học theo lớp truyền

thống với học theo nhóm hợp tác, nhưng chủ yếu là theo nhóm. Dạy học theo

nhóm với đặc trưng là HS hợp tác, cùng nhau “khám phá” lại tri thức của nhân

loại, HS có cơ hội chia sẻ những suy nghĩ của mình với bạn học; với phương

thức học thầy, học bạn sẽ phát huy tính năng động, tư duy sáng tạo của HS, đồng

thời khắc phục được hoạt động độc diễn của thầy trong lớp đông HS.[23]

Thời gian học một chủ đề không nhất thiết trong một, hai tiết học mà có

thể kéo dài trong một, vài tuần tùy ý nghĩa, mức độ quan trọng và khó khăn

của chủ đề.

1.3.3.6. Phương tiện dạy học

Sử dụng kết hợp các phương tiện dạy học như: phấn, bảng, thiết bị, dụng

cụ thí nghiệm, máy vi tính, máy chiếu, băng hình, các phần mềm hỗ trợ dạy

học,… hay những vật dụng trong cuộc sống hàng ngày đáp ứng được yêu cầu về

mặt dạy học.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Tích hợp công nghệ vào dạy và học, các nguồn thông tin và phương tiện

hỗ trợ khai thác, xử lí, lưu giữ, chuyển tải thông tin được coi là phương tiện

dạy và học đặc biệt và quan trọng của các mô hình dạy học hiện đại (đây cũng

là những kỹ năng cơ bản, cần thiết cho sự thành công của tất cả mọi người

sống và làm việc trong thế kỷ XXI mà HS cần được rèn luyện ngay trong nhà

trường phổ thông).

1.3.3.7. Kiểm tra đánh giá

Kết hợp giữa kiểu đánh giá cuối cùng theo kiểu dạy học truyền thống (các

mục tiêu truyền thống của chương trình học) với đánh giá quá trình (đánh giá

chất lượng và hiệu quả công việc của HS trong quá trình làm việc theo nhóm qua

các phiếu học tập thông qua đó đánh giá quá trình phát triển của HS: đánh giá

các mục tiêu nhân văn của chương trình học).

Kết hợp đánh giá của GV và tự đánh giá của HS.

1.3.4. Các bước chuẩn bị và thực hiện dạy học theo chủ đề

1.3.4.1. Chọn nội dung có thể tổ chức theo dạy học theo chủ đề

Không phải tất cả nội dung trong chương trình học hiện nay của chúng ta

đều có thể phù hợp với kiểu dạy học chủ đề. Cách làm là tùy theo từng phần nội

dung, đối chiếu nó với mục tiêu của dạy học theo chủ đề, nếu có sự phù hợp thì

có thể tổ chức lại nội dung cho phù hợp với dạy học theo chủ đề.

1.3.4.2. Tổ chức lại nội dung học phù hợp với dạy học theo chủ đề

Dạy học theo chủ đề có mục tiêu quan trọng là hướng tới phát triển tư duy

bậc cao thể hiện ở việc yêu cầu HS trả lời những câu hỏi có mức độ khái quát

nhất định, mà để trả lời được những câu hỏi đó kiến thức phải được tổ chức sao

cho thuận lợi cho quá trình học tập. Việc tổ chức lại nội dung học có thể dẫn đến

sự xóa nhòa ranh giới giữa các bài trong chương trình học được biên soạn như

hiện nay.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

1.3.4.3. Xây dựng các phiếu học tập

Sau khi chọn được nội dung trong chương trình phù hợp với mục tiêu dạy

học theo chủ đề và tổ chức lại hệ thống kiến thức của chủ đề học tập GV bắt đầu

xây dựng các phiếu học tập cho việc dạy và học một chủ đề. Đây là một nhiệm

vụ quan trọng của dạy học theo chủ đề, các phiếu học tập này sẽ là kim chỉ nam

dẫn dắt nội dung và phương pháp cho toàn bộ chủ đề học tập.

1.3.4.4. Thiết kế tài liệu hỗ trợ

GV cần có kế hoạch chuẩn bị tài liệu hỗ trợ cho HS phù hợp với chủ đề

học tập nhằm giúp đỡ, khuyến khích và kiểm soát việc tự lực thực hiện các nhiệm

vụ học tập của HS.

1.3.4.5. Tiến trình dạy học cụ thể cho chủ đề học tập

Bước 1: Giới thiệu tổng quan về chủ đề học tập

Để chuẩn bị tốt cho chủ đề học tập, GV cần hệ thống toàn bộ nội dung

kiến thức, cho HS thấy được tổng quan về chủ đề học tập của mình. Giới thiệu

tổng quan về chủ đề học tập trước khi bước vào nghiên cứu nó là việc cần phải

làm để kích thích tính tò mò, sự ham hiểu biết của HS, giúp HS hiểu được ý

nghĩa, nội dung cơ bản của chủ đề, nắm được sơ bộ mối quan hệ tất yếu giữa các

phần nội dung khác nhau của chủ đề. Nắm được tổng quan về chủ đề học tập

giúp HS định hướng sự tự học, tự đọc sách, tự tìm kiếm thông tin, giúp HS vượt

qua những áp lực tâm lí khi phải tự đọc, tự học.

Bước 2: Xác định vấn đề cần nghiên cứu.

GV nêu câu hỏi định hướng cho việc dạy và học chủ đề nhằm định hướng

và tạo hứng thú học tập và làm việc cho HS. Tiếp theo, hướng dẫn HS tự tìm

hiểu nội dung học qua các tài liệu hỗ trợ bằng cách giao các phiếu học tập cho

HS, yêu cầu các nhóm phân công công việc cho từng thành viên

Bước 3: Tổ chức quá trình học tập trên lớp.

- Lớp học thường được chia thành các nhóm nhỏ cùng nhau làm việc thảo

luận, tranh luận với tinh thần tập thể cao để thực hiện các nhiệm vụ trong phiếu

học tập. Cụ thể:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

- Mỗi HS báo cáo lại thông tin mình thu thập được về nhiệm vụ được giao

và trình bày kết quả thực hiện của mình trước nhóm học tập.

- Sau đó cả nhóm thảo luận, so sánh, sắp xếp, phân loại thông tin và

cùng nhau suy luận, trao đổi trước lớp để các nhóm khác bổ sung, điều chỉnh,

chất vấn, đánh giá.

- Cuối cùng, GV chính thống hoá thông tin HS thu được và cả những suy

luận xác đáng của họ thành kiến thức mới bằng một bài trình chiếu và có khi phải

thực hiện một vài thí nghiệm nếu cần thiết.

- Sau mỗi đơn vị kiến thức trong chủ đề, có thể HS sẽ làm bài kiểm tra nhỏ

để GV kịp thời nắm bắt được khả năng lĩnh hội kiến thức của các em. Cuối chủ

đề có một bài kiểm tra đánh giá tổng hợp.

Bước 4: Đánh giá tổng hợp của GV.

Các công việc mà HS thực hiện trong quá trình học tập được đánh giá bằng

bộ công cụ đánh giá mà GV đã giới thiệu từ đầu chủ đề.

- Đánh giá thông qua các phiếu được thiết kế thích hợp cho từng nhiệm vụ

học tập, phiếu theo dõi, kiểm tra, đánh giá của các nhóm trưởng và qua sự quan

sát sư phạm của GV trên lớp.

- Đánh giá qua các bài kiểm tra nhỏ sau mỗi buổi học và bài kiểm tra đánh

giá tổng hợp cuối chủ đề.

GV tập hợp các phiếu học tập và đánh giá để tiến hành đánh giá cho điểm

quá trình cho từng cá nhân và nhóm HS. Kết quả đánh giá quá trình được tính

vào điểm kiểm tra miệng hay 15’ tuỳ theo chủ đề học tập và theo phân phối

chương trình của bộ.

Kết quả học tập của một chủ đề có được sau quá trình HS tham gia trả lời

các câu hỏi từ cụ thể đến khái quát bằng cách sử dụng tư duy phân tích, tổng hợp,

là một tổng thể kiến thức mới. Tổng thể kiến thức này thường không giống với

trật tự nội dung kiến thức trình bày trong SGK và sẽ khác nhau ở những HS khác

nhau tùy vào khả năng tư duy của các em. HS sau khi học chủ đề sẽ trả lời được

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

nhiều câu hỏi từ cụ thể đến các câu hỏi có mức khái quát khác nhau. Qua đó HS

được phát triển tư duy bậc cao đồng thời từng bước HS được rèn luyện khả năng

tự học, tự nghiên cứu giải quyết vấn đề.

1.4. Điều tra thực trạng vận dụng PPDH tích cực và dạy học theo chủ đề

trong dạy học phần “Nhiệt học” ở một số trường THPT miền núi

1.4.1. Đặc điểm của học sinh THPT miền núi

Qua quá trình điều tra bằng phiếu thăm dò, trao đổi với giáo viên và tìm

hiểu thực tế dạy học ở một số trường THPT miền núi, chúng tôi thu được một số

kết quả như sau:

- Đa số gia đình HS là gia đình thu nhập thấp, kinh tế không ổn định, có

những HS ở rất xa trường học, đi lại khó khăn, thiếu thốn phương tiện đi lại, gây

ảnh hưởng đến việc tham gia học tập của các em.

- HS miền núi thường tư duy chậm khi gặp tình huống khó khăn, khả năng

làm việc độc lập kém. Khả năng tư duy trừu tượng, tư duy logic biện chứng chưa

cao, tiếp thu tri thức theo kiểu dập khuôn máy móc nên khi gặp vấn đề phức tạp các

em thường không tích cực suy nghĩ mà luôn chờ sự hướng dẫn của GV.

- Khả năng phân tích, tổng hợp và khái quát hoá còn phát triển chậm. Khả

năng vận dụng, liên hệ giữa lí thuyết và thực tiễn còn hạn chế.

- Sống hồn nhiên vô tư, thể hiện tình cảm thái độ rõ ràng, có lòng tự trọng

cao, nhiệt tình và có trách nhiệm trong công việc. Nhưng các em cũng còn rụt rè,

thiếu sự bạo dạn khi cần thử sức giải quyết vấn đề.

1.4.2. Thực trạng việc vận dụng PPDH tích cực và dạy học theo chủ đề trong

dạy học phần “Nhiệt học” tại một số trường THPT miền núi trên địa bàn tỉnh

Thái Nguyên

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đã tiến hành điều tra khảo

sát thực trạng giảng dạy và học tập đối với 15 GV và 300 HS lớp 10 tại 2 trường

THPT miền núi trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên đó là:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Trường THPT Bình Yên - Định Hóa, Thái Nguyên.

Trường THPT Định Hóa - Định Hóa, Thái Nguyên.

Với mục đích sau:

- Điều tra về cơ sở vật chất và trang thiết bị thí nghiệm

- Tìm hiểu đặc điểm của HS miền núi và chất lượng học tập môn vật lí.

- Khảo sát phương pháp giảng dạy của GV, vấn đề vận dụng PPDH theo

chủ đề,...

- Đối tượng điều tra HS khối 10, GV vật lí

- Phương pháp điều tra: Trao đổi với giáo viên bộ môn vật lí, học sinh,

tham quan phòng thí nghiệm, dự giờ.

Sau khi xử lí số liệu điều tra (xem phụ lục) kết hợp với dự giờ một số tiết

dạy Vật lí, chúng tôi có một số nhận định sau:

- Về cơ sở vật chất và trang thiết bị thí nghiệm:

+ Qua điều tra cho thấy, các trường đều có phòng thí nghiệm bộ môn Vật

lí riêng. Các dụng cụ thí nghiệm đã được trang bị theo danh mục thiết bị dạy học

tối thiểu dành cho môn Vật lí.

+ Chưa được trạng bị bộ thí nghiệm khảo sát định luật Sác-lơ.

- Phương pháp giảng dạy của GV:

+ Việc vận dụng PPDH tích cực trong dạy học chương “Chất khí” là rất ít.

+ Chưa có GV nào vận dụng các PPDH tích cực vào dạy học theo chủ đề

trong quá trình giảng dạy.

- Về phía HS: Các em HS miền núi còn khá rụt rè chưa xác định được

động cơ, mục đích học tập còn ham chơi, có tư tưởng thụ động ghi nhớ kiến thức,

các kĩ năng thực hành thí nghiệm còn kém.

* Nguyên nhân của thực trạng trên:

- Do điều kiện kinh tế xã hội: Phần lớn HS miền núi đều là con em nông

dân, gia đình kinh tế không ổn định, vừa học vừa giúp đỡ gia đình do đó thời

gian đầu tư vào học tập còn hạn chế.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

- Khi giảng dạy các định luật về chất khí, nhiều GV chỉ tập trung vào việc

truyền thụ kiến thức mà chưa chú trọng đến việc tổ chức các hoạt động nhận thức

nhằm gây hứng thú và phát huy tính tích cực cho HS.Do đó GV chưa quan tâm

đến việc vận dụng các KTDH tích cực và các biện pháp phát huy tính tích cực

trong tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS.

1.5. Một số biện pháp phát triển hoạt động nhận thức tích cực của HS miền

núi khi dạy học theo chủ đề môn vật lí

1.5.1. Xây dựng động cơ, tạo hứng thú, nhu cầu học tập

Trên cơ sở lí luận và thực tiễn cho thấy nguyên nhân gây nên động cơ và

hứng thú học tập - cơ sở của việc phát triển hoạt động nhận thức tích cực của HS

gồm 2 yếu tố cơ bản là: Nguyên nhân bên ngoài và nguyên nhân bên trong.

Đối với HS miền núi nguyên nhân bên ngoài cũng rất quan trọng vì các

em thường thiếu thông tin và ít tiếp xúc với cuộc sống hiện đại nên những tác

động từ bên ngoài như quyền lợi của xã hội giành cho HS ham học, vượt khó, có

thành tích cao trong học tập được tuyên dương... cũng rất dễ dàng hấp dẫn các

em, giúp các em hứng thú, tăng nhu cầu học tập.

Một trong những nguyên nhân tác động trực tiếp đến chất lượng học tập

môn vật lí của HS miền núi là các em chưa có thái độ học tập đúng đắn hay coi

nhẹ môn học. Vì vậy, nếu mỗi GV vật lí đều cho HS thấy rằng vật lí là một môn

khoa học lí thú và hấp dẫn, mỗi kiến thức vật lí đem lại cho các em những lợi ích

thiết thực không những trong học tập, mà còn giúp các em giải thích được các

hiện tượng tự nhiên.

Tuy nhiên bên cạnh sự tác động bên ngoài thì cần phải có sự tác động từ

bên trong để duy trì hứng thú học tập cho HS. Theo lí luận dạy học, những hứng

thú này nằm ngay trong mâu thuẫn của sự nhận thức, trong lôgic kiến thức từng

bài học. Nên người giáo viên phải làm sao cho các mâu thuẫn nhận thức nảy sinh

trong tư duy người học đúng thời điểm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Thực tiễn giảng dạy cho thấy con đường làm nảy sinh mâu thuẫn nhận

thức tốt nhất cho HS miền núi là bằng con đường xây dựng tình huống có vấn

đề. Đối với HS miền núi có thể xây dựng một số tình huống phù hợp với mức

nhận thức của các em như:

+ Giới thiệu những hiện tượng lạ các em chưa biết, gây sự ngạc nhiên kích

thích trí tò mò, ham muốn hiểu biết của các em.

VD: Trước khi học bài "Sự rơi tự do" HS sẽ quan niệm rằng vật nặng rơi

nhanh hơn vật nhẹ. Vậy để vào bài “Sự rơi tự do” GV lấy thí nghiệm lấy 2 tờ

giấy, một tờ vo viên, một tờ để nguyên rồi thả rơi, HS quan sát và sẽ thấy quan

niệm từ trước tới giờ của các em là sai.

+ Đưa ra những hiện tượng trái với suy nghĩ thông thường của HS miền núi,

khơi dậy cho các em tính tò mò, khám phá đi tìm hiểu nguyên nhân sự việc.

+Vận dụng cho học sinh giải thích các hiện tượng trong tự nhiên giúp HS

tăng thêm đam mê, hứng thú với môn vật lí.

VD: Khi học xong chương chất khí GV có thể đưa ra câu hỏi định tính như:

Câu 1: Buổi sáng sớm ta thường thấy nhiều sương, nhưng vào những ngày trời nóng

nực thì buổi sáng hôm sau có nhiều sương hơn. Hãy giải thích vì sao? Vào những

đêm trời đầy mây thì buổi sáng hôm sau, trời có sương không? Tại sao?

Trả lời: Trong những ngày nắng nóng. Hơi nước bay lên từ sông hồ sẽ làm

cho độ ẩm tuyệt đối tăng lên. Ban đêm khi nhiệt độ hạ thấp, hơi nước trong không

khí đạt tới trạng thái bão hòa và ngưng tụ thành sương. Vào những đêm trời đầy

mây, các đám mây ngăn cản bức xạ nhiệt của mặt đất nên nhiệt độ trên mặt đất

giảm đi không đáng kể, điều đó làm cho quá trình tạo thành sương khó thực hiện

nên vào những ngày như thế trời rất ít sương.

Câu 2: Trong một thí nghiệm vui về vật lí, người ta đun sôi một ít nước

trong bình thủy tinh kín. Một lúc sau, người ta đổ một ít nước lạnh lên thành

ngoài của bình thủy tinh thì thấy nước trong bình lại sôi một lần nữa mà không

cần đun. Hãy giải thích hiện tượng trên.

Trả lời: Khi đổ nước lạnh lên thành ngoài của bình, làm áp suất trong bình

giảm kéo theo nhiệt độ sôi của nước giảm theo nên nước lại sôi.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

1.5.2. Tăng cường tổ chức cho học sinh phát triển hoạt động nhận thức ở trên

lớp và tự học ở nhà

1.5.2.1. Hoạt động trên lớp của HS

Đối với HS miền núi, điều kiện kinh tế gia đình các em còn khó khăn, thời

gian tự học ở nhà ít nên GV càng phải tăng các hoạt động của các em trên lớp.

Đây được coi như một biện pháp chủ yếu để nâng cao chất lượng học tập. GV

cần tận tình giảng giải giúp các em vượt qua các khó khăn trong quá trình tiếp

thu, lĩnh hội kiến thức. Tâm lí HS miền núi khá rụt rè, thiếu tự tin. Chính vì vậy

mà GV cần phải kích thích trí tò mò, tổ chức các hoạt động theo nhóm, dạy học

theo chủ đề, tổ chức các hoạt động vừa sức với các em...tạo cơ hội cho các em

được trao đổi, làm việc theo nhóm, phát biểu ý kiến gây cho các em lòng tự tin,

mạnh dạn hơn. Dần dần tốc độ hoạt động của các em sẽ tăng lên, tính thụ động,

lười suy nghĩ dần được khắc phục. Khi đã thực sự đam mê, thực sự hiểu thì các

em HS miền núi sẽ tham gia hoạt động rất hăng hái.

Hoạt động học tập bao gồm cả hoạt động tay chân và hoạt động trí óc. Hoạt

động tay chân nhằm tác động vào các đối tượng tự nhiên dưới sự hướng dẫn của

GV. Hoạt động trí tuệ diễn ra trong óc HS, GV chỉ có thể nắm được thông tin về

nó khi HS diễn tả nó thành lời. HS miền núi vừa yếu về kĩ năng hoạt động trí tuệ,

vừa kém về ngôn ngữ và cách diễn đạt. Bởi vậy tạo điều kiện cho HS miền núi

hoạt động trí tuệ nhiều hơn tức là GV sẽ đặt ra nhiều vấn đề, tình huống nhận thức

vừa sức cho các em suy nghĩ, tạo cơ hội cho các em diễn đạt thành lời những phán

đoán, suy nghĩ lập luận của mình.

1.5.2.2. Giáo viên hướng dẫn việc tự học ở nhà của HS

Đây là một khâu rất quan trọng của quá trình học tập môn vật lí. Với thời

lượng trên lớp còn hạn chế nên việc chướng dẫn tổ chức cho các em tự học ở nhà

là rất cần thiết, các em mới có điều kiện ôn tập, củng cố đào sâu kiến thức, hình

thành các kĩ năng kĩ sảo.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

GV hướng dẫn cho HS phương pháp tự học ở nhà:

+ Phải làm cho HS ý thức được mục đích và nhiệm vụ học tập ở nhà

+ Yêu cầu HS học bài, chuẩn bị bài trước khi đến lớp

+ Nội dung bài tập giao về nhà cần đa dạng, phong phú, vừa sức với nhận

thức của HS miền núi.

+ Phát triển HĐNT tích cực bằng cách tổ chức các nhóm học tập để các

em có điều kiện thảo luận, trao đổi giải quyết các vấn đề bài học yêu cầu.

+ Thường xuyên kiểm tra HS đã hoàn thành yêu cầu, nhiệm vụ giao về

nhà. Tránh trường hợp HS ỉ lại, hoặc làm theo kiểu chống đối.

1.5.3. Bồi dưỡng vốn ngôn ngữ khoa học vật lí cho HS miền núi

HS miền núi ít được hoạt động giao tiếp, ít tiếp xúc với các máy móc ứng

dụng khoa học kí thuật tiên tiến nên vốn từ ngữ còn nghèo nàn, đặc biệt các khái

niệm thuật ngữ khoa học để có thể tiếp thu được các kiến thức, kĩ năng vật lí đòi

hỏi HS phải hiểu và diễn đạt một cách chính xác các khái niệm thuật ngữ khoa

học. Vì vậy việc bồi dưỡng thuật ngữ là một biện pháp thiết thực, mang tính đặc

thù của khu vực miền núi.

Khi hướng dẫn HS giáo viên nên quan tâm đến việc làm phong phú thêm

vốn từ vật lí, khắc sâu các khái niệm vật lí, tận dụng cho HS rèn luyện phương

pháp diễn đạt bằng ngôn ngữ nói, ngôn ngữ viết.

1.5.3.1. Khắc sâu các khái niệm làm phong phú vốn thuật ngữ cho HS miền núi

“Tư duy bắt đầu từ ngôn ngữ, thiếu ngôn ngữ con người không thể tư duy

được” Vậy để phát triển tư duy cho HS miền núi thì trong quá trình hướng dẫn

các em học GV cần khắc sâu ngữ nghĩa các khái niệm các thuật ngữ, từng bước

làm phong phú thêm vốn từ ngữ vật lí.GV có thể tìm sự tương đương giữa những

từ ngữ thông dụng hàng ngày với các từ ngữ vật lí giúp HS dễ hiểu hơn, lĩnh hội

kiến thức nhanh hơn.

Ví dụ 1: HS miền núi đã quen với từ “lí tưởng” là điều không có thật vậy

“khí lí tưởng”là khí không có thực.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Ví dụ 2: “cản trở” (đường đi khó khăn vì gặp nhiều cản trở). Khi học khái

niệm “điện trở” GV có thể giải thích thêm “điện” tức là chỉ phần tử mang điện,

“trở ” chính là sự cản trở. Vậy điện trở chính là các phần tử gây cản trở dòng điện.

Mỗi dây dẫn được ví như con đường tùy theo kích thước to, nhỏ, dài, ngắn mà có

tính chất cản trở dòng điện nhiều hay ít, tính chất đó của một dây dẫn được gọi là

điện trở của dây dẫn.

1.5.3.2. Rèn luyện ngôn ngữ nói cho HS trong giờ dạy vật lí

Môn Vật lí ở trường phổ thông là một môn khoa học thực nghiệm, phần

lớn thông qua thí nghiệm để khái quát hóa các định luật.Việc để học sinh mô tả

lại các hiện tượng quan sát được, nhận xét kết quả thí nghiệm, lập luận để rút ra

các kết luận là rất cần thiết để rèn luyện ngôn ngữ nói cho HS. Khi một học sinh

đưa ra phát biểu của mình GV sẽ đề nghị các bạn khác nhận xét, bổ sung sau đó

GV điều chỉnh để đi đến kết luận chính xác.

HS miền núi khi phát biểu những định nghĩa, định luật thường gặp khó

khăn do vốn ngôn ngữ khoa học còn ít. Việc chọn một thuật ngữ khoa học hay

thuật ngữ lôgic để mô tả một mối quan hệ nào đó đối với các em là việc hoàn toàn

mới mẻ, do chưa có kinh nghiệm nên các em có thể dùng sai hoặc thiếu chính

xác. Theo chúng tôi để phát triển khả năng diễn đạt bằng ngôn ngữ nói cho HS

thì trong quá trình giảng dạy GV nên động viên khuyến khích học sinh phát biểu

ý kiến xây dựng bài, tham gia nhận xét, sửa chữa hoặc bổ sung ý kiến của bạn.

Cuối cùng yêu cầu HS chú ý lắng nghe khi GV chốt lại nội dung một cách chính

xác, ngắn gọn và đầy đủ.

1.5.3.3. Rèn luyện ngôn ngữ viết

Ngoài việc rèn luyện trú trọng ngôn ngữ nói ra thì ngôn ngữ viết cũng đóng

vai trò rất quan trọng. Trong quá trình dạy học để đánh giá kết quả học tập của

HS đối với môn vật lí nói riêng và các môn khoa học tự nhiên nói chung ngoài

phương pháp trắc nghiệm khách quan thì GV phải sử dụng cả phương pháp tự

luận. Vì vậy để bài tự luận đạt kết quả cao ngoài tính toán chính xác các em cần

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

sử dụng ngôn từ khoa học, chính xác. Đặc biệt đối với HS miền núi, nhiều em tỏ

ra hiểu bài nhưng lại không biết cách trình bày, diễn đạt nên kết quả các bài kiểm

tra thường thấp.

Để giải quyết khó khăn này một mặt GV cần làm tăng vốn từ, chữa tỉ mỉ

các lỗi diễn đạt của HS trong các bài kiểm tra, mặt khác cần giúp HS làm quen

với các lập luận lô gic của khoa học vật lí. Qua mỗi bài học GV khắc sâu cho các

em lô gic khoa học của bài, có thể dùng phương pháp sơ đồ tư duy.

Đối với HS miền núi do trình độ nhận thức không đồng đều, cách lập luận

tóm lược nội dung bài giảng của các em nhìn chung còn yếu. Thường các em ghi

lại toàn bộ nội dung GV trình bày trên bảng vào trong vở của mình. Do vậy, cách

trình bày bảng của GV và cách trình bày vở của HS phải lưu ý đồng thời: thông

qua cách trình bày tóm tắt nội dung ghi bảng, GV hướng dẫn các em cách ghi

trong vở, ghi các đại lượng công thức đơn vị quan trọng để HS không nhầm lẫn,

sai sót khi sử dụng.

Kết luận Chương 1

Dạy học theo chủ đề chính là mô hình dạy học “vì người học và bằng năng

lực tự học của người học” nó đã “khơi dậy và phát huy tối đa HĐNT tích cực của

người học”. Mô hình dạy học này có khả năng đạt được mục tiêu giáo dục trong

thời kỳ đổi mới với chất lượng và hiệu quả cao. Trong mô hình này, GV có điều

kiện vận dụng một cách sáng tạo các mô hình và PPDH tích cực, hiện đại để phát

huy HĐNT tích cực của HS trong học tập, phát huy được kiến thức kinh nghiệm

của HS và gắn kiến thức với thực tiễn cuộc sống hàng ngày, phát huy được các

mối quan hệ giao tiếp phong phú trong cộng đồng lớp học và dần dần hình thành

được nhân cách con người lao động tự chủ, năng động và sáng tạo đáp ứng nhu

cầu của xã hội ở hiện tại và trong tương lai.

Trên cơ sở lí luận và thực tiễn đó, chúng tôi đề xuất phương án vận dụng

thiết kế tiến trình dạy học theo chủ đề một số kiến thức phần “Nhiệt học” nhằm

phát triển hoạt động nhận thức tích cực cho HS sẽ được trình bày ở chương 2.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Chương 2

THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO

CHỦ ĐỀ MỘT SỐ KIẾN THỨC PHẦN “NHIỆT HỌC”

NHẰM PHÁT TRIỂN HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC TÍCH CỰC

CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI

2.1. Cấu trúc và vai trò phần “Nhiệt học”

2.1.1. Cấu trúc

Chương trình SGK lớp 10 THPT ban cơ bản nội dung kiến thức phần nhiệt

học được đưa vào học kì II bao gồm 24 tiết, trong đó có 17 tiết lí thuyết, 5 tiết

bài tập, 2 tiết thực hành, 1 tiết kiểm tra. Cụ thể như sau:

Chương V: Chất khí: 5 tiết lí thuyết, 2 tiết bài tập, 1 tiết kiểm tra.

Chương VI: Cơ sở của nhiệt động lực học: 3 tiết lí thuyết, 1 tiết bài tập.

Chương VII: Chất rắn và chất lỏng: 8 tiết lí thuyết, 2 tiết bài tập, 2 tiết thực

hành.

Trong phần này học sinh được trang bị những kiến thức cơ bản về nhiệt

học như: Các định luật về chất khí, các nguyên lí nhiệt động lực học, sự chuyển

thể. Các kiến thức này có vai trò quan trọng trong nghiên cứu Vật lí vì chúng có

lĩnh vực áp dụng rất rộng rãi trong đời sống và trong kỹ thuật.

2.1.2. Nội dung phần “Nhiệt học”

Chương V: Chất khí

Bài 28: Cấu tạo chất. Thuyết động học phân tử

Bài 29: Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôilơ-Mariôt

Bài 30: Quá trình đẳng tích. Định luật Sáclơ

Bài 31: Phương trình trạng thái khí lí tưởng.

Chương VI: Cơ sở của nhiệt động lực học

Bài 32: Nội năng và sự biến đổi nội năng

Bài 33: Các nguyên lí của nhiệt động lực học

Chương VII: Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Bài 34: Chất rắn kết tinh. Chất rắn vô định hình

Bài 36: Sự nở vì nhiệt của vật rắn

Bài 37: Các hiện tượng bề mặt của chất lỏng

Bài 38: Sự chuyển thể của các chất

Bài 39: Độ ẩm của không khí

Bài 40: Thực hành: Đo hệ số căng bề mặt của chất lỏng.

2.1.3. Đặc điểm của chương chất khí

Nội dung của chương đề cập đến cấu trúc phân tử cũng như tính chất nhiệt

của chất ở trạng thái khí. Chương này trình bày về cấu tạo chất, nội dung thuyết

động học phân tử chất khí, đặc điểm của khí lí tưởng, quá trình đẳng nhiệt, đẳng

tích, đẳng áp đối với khí lí tưởng và các định luật thực nghiệm tương ứng, phương

trình trạng thái khí lí tưởng. Ngoài ra, chương này còn đề cập đến khái niệm nhiệt

độ tuyệt đối.

Định luật Bôilơ- Mariốt

Quá trình đẳng nhiệt

Thể rắn

Đường đẳng nhiệt

Phương trình trạng thái khí lí tưởng.

Định luật Sác-lơ

Thể khí

Cấu tạo chất

Thuyết động học phân tử chất khí

Quá trình đẳng tích

Đường đẳng tích

Thể lỏng

Liên hệ giữa V và T khi p =const

Khí lí tưởng

Quá trình đẳng áp

Đường đẳng áp.

2.1.4. Sơ đồ cấu trúc chương chất khí

Sơ đồ 2.1: Sơ đồ cấu trúc chương chất khí

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

2.1.5. Thực trạng dạy học chương chất khí hiện nay

Qua trao đổi với một số GV dạy vật lí ở một số trường miền núi, chúng tôi

nhận thấy: Đa số GV khi dạy lí thuyết chương chất khí vì muốn đảm bảo thời

gian của một tiết học phải truyền tải hết nội dung của bài cộng vơi thói quen ngại

giao việc cho HS (vì HS miền núi đa số còn thụ động) nên GV thường ít trú trọng

đến quá trình hình thành khái niệm, định luật cho HS theo còn đường nhận thức

mà thường chỉ giảng giải cho qua rồi cho HS ghi lại như trong SGK. Kết quả là

các giờ học HS ít được hoạt động, chưa tạo được động cơ hứng thú, nhu cầu học

tập cho các em, kiến thức thu được vẫn mang tính thụ động, thường không đọng

lại trong đầu được lâu.

2.2. Lựa chọn và xây dựng chủ đề nhằm phát triển hoạt động nhận thức tích

cực của HS THPT miền núi

2.2.1. Xây dựng chủ đề “Các định luật chất khí”

Tuy nhiên vì còn là thử nghiệm nên tôi chưa thể vận dụng trong toàn bộ

phần “Nhiệt học” lớp 10 mà chỉ chọn chương đầu tiên là chương “Chất khí” là

chương mà tôi cảm thấy học sinh khó học nhất và nội dung kiến thức của chương

phù hợp với dạy học theo chủ đề. Theo sách giáo khoa Vật lí lớp 10 trung học

phổ thông, các định luật chất khí được trình bày trong 3 tiết riêng biệt: Định luật

Bôilơ - Mariốt (1 tiết); Định luật Sáclơ. Nhiệt độ tuyệt đối (1 tiết); Phương trình

trạng thái của khí lí tưởng. Định luật Gay Luy xác(1 tiết). Nội dung của 3 tiết

học đều giải quyết một vấn đề chung là mối quan hệ giữa các thông số trạng thái

của một khối lượng khí nhất định. Vì vậy, tôi xây dựng nội dung dạy học thành

chủ đề "Các định luật chất khí". Các hoạt động học được thực hiện trong khoảng

2 tuần (theo thời lượng hiện hành), trong đó có 3 tiết hoạt động học trên lớp.

Theo lịch sử vật lí, 3 định luật về chất khí đều được phát hiện bằng thực

nghiệm: Định luật Bôi-lơ - Ma-ri-ốt (1662), định luật Sác-lơ (1787), định luật Gay

Luy-xác (1802). Sau này, Cla-pê-rôn gộp kết quả của 3 định luật vào một phương

trình (1834), đó là phương trình trạng thái. Lôgíc trình bày trong sách giáo khoa

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

bắt đầu từ việc đặt vấn đề: Tìm mối liên hệ giữa 3 đại lượng p, V, t đặc trưng cho

trạng thái của một lượng khí xác định. Và để đơn giản, cố định một đại lượng bất

kì và nghiên cứu quan hệ giữa 2 đại lượng còn lại.

Vấn đề lôgíc tự nhiên đặt ra là: Tại sao không nghiên cứu quá trình đẳng áp

trước mà lại nghiên cứu quá trình đẳng nhiệt và quá trình đẳng tích trước? Trong

khi, theo lịch sử hình thành, cả 3 quá trình này được nghiên cứu độc lập và đều

bằng con đường thực nghiệm? Hơn nữa, trong chương trình vật lí phổ thông, cũng

có nhiều kiến thức được xây dựng nhờ nghiên cứu mối quan hệ giữa 3 đại lượng

song phần lớn các trường hợp là các đại lượng có mối quan hệ nhân quả. Ví dụ

như quan hệ I, U, R, quan hệ a, F, m, quan hệ F, I, l… nhưng không xét mối liên

hệ giữa 2 đại lượng có vai trò độc lập như 3 đại lượng p, V, t để có thể khảo sát

mối quan hệ giữa 3 đại lượng đó ứng với 3 trường hợp riêng một cách “đồng thời”,

“bình đẳng” và “độc lập” với nhau. Vì vậy, nếu tổ chức dạy học xây dựng 3 định

luật chất khí và từ đó khái quát lên phương trình trạng thái của khí lí tưởng theo

con đường nghiên cứu đồng thời, độc lập 3 quá trình đẳng thì sẽ có nhiều cơ hội

phát triển HĐNT tích cực của học sinh trong học tập.

2.2.2.Nội dung kiến thức cần xây dựng trong chủ đề

- Phương trình trạng thái của khí lí tưởng: Áp suất, nhiệt độ tuyệt đối và

thể tích của một khối khí xác định quan hệ với nhau theo hệ thức: hằng số.

- Các định luật chất khí:

+ Định luật Bôi-lơ - Ma-ri-ốt: Ở nhiệt độ không đổi, tích của áp suất p và

thể tích V của một lượng khí xác định là một hằng số.

+ Định luật Sác-lơ: Với một lượng khí có thể tích không đổi thì áp suất p phụ

thuộc vào nhiệt độ t của khí như sau: ; p0là áp suất ở 00C, p là áp suất

ở t0C, có giá trị như nhau đối với mọi chất khí, mọi nhiệt độ và bằng độ-1-

được gọi là hệ số tăng đẳng tích.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

+ Định luật Gay Luy-xác: Với một lượng khí có áp suất không đổi thì thể

tích V phụ thuộc vào nhiệt độ t của khí như sau: ; V0là thể tích ở 00C,

V là áp suất ở t0C, có giá trị như nhau đối với mọi chất khí, mọi nhiệt độ và bằng

độ-1- được gọi là hệ số nở đẳng áp.

- Thang nhiệt độ tuyệt đối: Trong thang nhiệt độ tuyệt đối, khoảng cách

nhiệt độ 1 ken-vin (1K) bằng khoảng cách nhiệt độ 10C. Không độ tuyệt đối (0K)

ứng với nhiệt độ -2730C. Hệ thức T = t + 273 trong đó, T là số đo nhiệt độ trong

nhiệt giai Ken-vin, t là số đo nhiệt độ đó trong nhiệt giai Xen-xi-út.

2.2.3. Chuẩn kiến thức kĩ năng và một số năng lực có thể được phát triển

2.2.3.1. Mục tiêu kiến thức

- Phát biểu được nội dung cơ bản của thuyết động học phân tử chất khí.

- Nêu được các đặc điểm của khí lí tưởng.

- Phát biểu được các định luật Bôilơ-Mariốt, Sac-lơ.

- Nêu được nhiệt độ tuyệt đối là gì.

- Nêu được các thông số p, V, T xác định trạng thái của một lượng khí.

= hằng số. - Viết được phương trình trạng thái của khí lí tưởng: 𝑝𝑉 𝑇

2.2.3.2. Mục tiêu kĩ năng

- Vận dụng được phương trình trạng thái của khí lí tưởng, các định luật

của chất khí để giải bài tập, giải thích hiện tượng vật lí.

- Vẽ được các đường đẳng nhiệt, đẳng tích, đẳng áp trong hệ tọa độ (p,V).

2.2.2.3. Mục tiêu về thái độ

- Có hứng thú học tập môn Vật lí, biết và trân trọng các đóng góp của Vật

lí cho sự phát triển khoa học kĩ thuật, cho sự tiến bộ của xã hội.

- Có ý thức trách nhiệm trước những nhiệm vụ học tập được giao, có tinh

thần hợp tác, biết lắng nghe ý kiến của người khác.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

- Có thái độ trung thực khách quan, chủ động tích cực; tác phong làm việc

tỉ mỉ, chính xác trong quá trình học tập xây dựng kiến thức mới cũng như khi

vận dụng các hiểu biết vào cuộc sống.

- Có ý chí phấn đấu, tự tin vào bản thân, mong muốn được khẳng định

chính mình trước tập thể.

- Có ý thức vận dụng những hiểu biết Vật lí vào đời sống nhằm cải thiện điều

kiện sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên.

Mục tiêu kể trên là mục tiêu tối thiểu cần phải đạt được cho mọi đối

tượng học sinh.

* Theo định hướng đổi mới dạy học hình thành và phát triển hoạt động

nhận thức tích cực cho HS trong dạy học Vật lí, các tiến trình dạy học được

đề xuất còn hướng tới mục tiêu sau:

Học sinh hứng thú và tham gia tích cực vào quá trình xây dựng định luật

Bôilơ- Mariốt và định luật Sac-lơ. Trong đó HS thực hiện các hành động học

tập sau:

- Phát hiện vấn đề nghiên cứu từ thí nghiệm cá nhận hoặc thí nghiệm do

GV thực hiện, hoặc từ kinh nghiệm thực tế.

- Nêu dự đoán.

- Tham gia xây dựng phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán.

- Tham gia thực hiện thí nghiệm kiểm tra. Rút ra kết luận.

- Giải bài tập, giải thích các hiện tượng vật lí có liên quan.

- Năng lực tự học, phát hiện và giải quyết vấn đề, sáng tạo;

- Năng lực giao tiếp và hợp tác; làm việc theo nhóm

- Sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

2.3.Thiết kế tiến trình dạy học theo chủ đề “Các định luật chất khí” nhằm

phát triển hoạt động nhận thức tích cực của HS

Chủ đề: CÁC ĐỊNH LUẬT CHẤT KHÍ (3 Tiết)

I. Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức

TT Hoạt động Nội dung

Tình huống xuất phát - đề xuất vấn đề

1 Trong tiết 1, giáo viên có thể giao cho học sinh trình bày cách làm phồng quả bóng bàn bị bẹp và giải thích. Chuyển giao nhiệm vụ

2 Thực hiện nhiệm vụ

3 Báo cáo, thảo luận

4 Phát biểu vấn đề

Học sinh có thể làm việc cá nhân sau đó trao đổi với bạn bên cạnh về cách làm và thống nhất cách giải thích tại sao với cách làm của mình thì quả bóng bàn có thể lấy lại hình dạng ban đầu. Giáo viên tổ chức cho học sinh trình bày và thảo luận về các cách làm quả bóng bàn phồng trở lại. Quá trình thảo luận làm bộc lộ các thông số đặc trưng cho trạng thái của một khối lượng khí là nhiệt độ, áp suất và thể tích. Từ kết quả báo cáo, thảo luận phát hiện vấn đề cần giải quyết là: Các thông số trạng thái của một khối lượng khí có mối liên hệ gì với nhau hay không? Nếu có thì mối quan hệ đó như thế nào?

Đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề

Chuyển giao nhiệm vụ

2 Thực hiện nhiệm vụ

4 Báo cáo, thảo luận Lựa chọn giải pháp Giáo viên giao nhiệm vụ cho học sinh thảo luận về giải pháp nhằm xác định mối quan hệ (nếu có) giữa các thông số nhiệt độ, áp suất, thể tích của một khối lượng khí. Học sinh có thể thảo luận với bạn bên cạnh hoặc theo nhóm (Nếu không có điều kiện bố trí lại lớp học thì có thể chia nhóm theo từng bàn hoặc gộp bàn trên và bàn dưới). Kết quả thảo luận nhóm có thể được trình bày trên bảng phụ hoặc giấy A0. Giáo viên tổ chức cho các nhóm báo cáo và thảo luận về giải pháp nhằm giải quyết vấn đề đặt ra. Từ kết quả báo cáo, thảo luận, giáo viên giúp học sinh nhận thấy là cần phải lần lượt cho một thông số không đổi và khảo

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

sát mối quan hệ giữa hai thông số còn lại. Có thể tìm hiểu tài liệu trước rồi làm thí nghiệm kiểm tra hoặc ngược lại.

Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề (Lí thuyết)

Giáo viên giao cho học sinh nghiên cứu tài liệu về mối Chuyển quan hệ giữa các thông số trạng thái ở nhà để chuẩn bị báo 1 giao cáo vào tiết học tiếp theo. Có thể giao cho mỗi nhóm học nhiệm vụ sinh báo cáo về một mối quan hệ giữa hai thông số.

Học sinh nghiên cứu tài liệu, chuẩn bị bài báo cáo về mối Thực hiện quan hệ giữa hai thông số được giao. Hình thức báo cáo có 2 nhiệm vụ thể là bằng Powerpoint hoặc trên tờ giấy A0.

Trong tiết 2, giáo viên tổ chức cho học sinh báo cáo và thảo

luận. Kết quả báo cáo và thảo luận của học sinh nêu ra được Báo cáo, các mối quan hệ P-V; P-t; V-t. Tiếp theo, giáo viên yêu cầu 3 thảo luận học sinh đề xuất phương án thí nghiệm nhằm kiểm tra lại

các kết quả trên.

Giáo viên nhận xét về kết quả nghiên cứu của học sinh; Kết luận, thống nhất phương án chung là phải tiến hành đo các đại 4 nhận định lượng để nghiệm lại mối quan hệ của chúng.

Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề (Thực hành)

Chuyển Giáo viên giao cho học sinh tìm hiểu tài liệu hướng dẫn để

1 giao chuẩn bị tiến hành các thí nghiệm nhằm nghiệm lại mối

nhiệm vụ quan hệ giữa các thông số trạng thái trong tiết 3.

Trong tiết 3, học sinh tiến hành thí nghiệm theo nhóm. Giáo

Thực hiện viên phân công cho mỗi nhóm thực hiện một bài thí nghiệm 2 nhiệm vụ (khác với mối quan hệ đã được phân công tìm hiểu tài liệu

và trình bày ở tiết 2)

Báo cáo, Học sinh báo cáo kết quả thí nghiệm theo nhóm và thảo 3 thảo luận luận về các kết quả thu được.

Giáo viên nhận xét kết quả làm việc của học sinh và xác Kết luận, nhận mỗi mối quan hệ tìm được tương ứng với một định 4 nhận định, luật chất khí. Thông báo tên các định luật khí, đồng thời

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

hợp thức hướng dẫn học sinh xây dựng phương trình trạng thái của

hóa khí lí tưởng từ các định luật đó.

kiến thức

Định luật Bôilơ-Mariốt

Quá trình đẳng nhiệt Đường đẳng nhiệt

Phương trình trạng thái khí lí tưởng. Định luật Sác-lơ

Các định luật chất khí Đường đẳng tích Quá trình đẳng tích

Liên hệ giữa V và T khi p =const

Quá trình đẳng áp

Đường đẳng áp.

Sơ đồ 2.2 Sơ đồ chủ đề các định luật chất khí

II. Mục tiêu bài học

Học sinh tích cực tham gia các hoạt động học tập dưới sự hướng dẫn của

GV có vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực nhằm đạt được các mục tiêu cụ

thể như sau:

1. Kiến thức

- Nêu được định nghĩa quá trình đẳng tích, đẳng nhiệt, đẳng áp.

- Xây dựng được định luật và viết được biểu thức các định luật đối với một

khối khí nhất định.

- Nêu được nhiệt độ tuyệt đối.

- Nêu được các thông số P,V,T xác định trạng thái của một lượng khí.

- Viết được phương trình trạng thái của khí lí tưởng.

- Viết được phương trình Cla-pê-rôn - Men-đê-lê-ép.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

- Nắm được các giai đoạn của PPTN Vật lí để thiết lập các định luật

thực nghiệm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

2. Kĩ năng

- Vận dụng được thuyết động học phân tử để giải thích đặc điểm về hình

dạng, thể tích của các chất khí ở thể khí, thể lỏng, thể rắn.

- Vẽ được đường đẳng tích, đẳng áp, đẳng nhiệt trong hệ toạ độ (P, V).

- Vận dụng được phương trình trạng thái của khí lí tưởng và phương trình

Cla-pê-rôn - Men-đê-lê-ép để giải các bài tập đơn giản.

- Có kĩ năng học tập với các kĩ thuật dạy học tích cực (động não, sơ đồ tư

duy, khăn trải bàn, bể cá) để chiếm lĩnh kiến thức mới.

- Rèn luyện kĩ năng lập luận logic.

- Vận dụng được các định luật chất khí để giải các bài toán và giải thích

các hiện tượng trong thực tế hay các ứng dụng kĩ thuật.

3. Thái độ

- Hứng thú, ham học hỏi, say mê nghiên cứu khoa học.

- Tinh thần làm việc tập thể hòa đồng, đoàn kết, tự giác.

- Tác phong làm việc tích cực, cẩn thận, tỉ mỉ, nghiêm túc.

III. Chuẩn bị

1. Giáo viên

Chuẩn bị một số phiếu học tập phục vụ giảng dạy nhằm phát triển hoạt

động nhận thức tích cực của học sinh.

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1: Vận dụng kĩ thuật khăn trải bàn

Ý kiến cá nhân

Ý kiến cả nhóm

Ý kiến cá nhân

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Họ và tên

Nhóm

Lớp

1. Bảng số liệu

2. Kết quả thí nghiệm. 𝑝. 𝑉̅̅̅̅̅ =

∆𝑝𝑉̅̅̅̅̅̅ =

TT V(cm3) 1 2 3 4 5

P(105 Pa)

p.V

Sai số tương đối δ(pV) =

3. Nhận xét.

4. Nhiệm vụ dành cho nhóm “quan sát”.

- Theo dõi quá trình nhóm “thảo luận” thực hiện thí nghiệm, ghi lại kết quả.

- Sau khi ghi kết quả thí nghiệm vào bảng số liệu, cùng nhóm “thảoluận” hoàn

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2: Vận dụng kĩ thuật bể cá

thành các mục 2,3 theo hướng dẫn của GV.

- Nhận xét về kết quả và quá trình thao tác thí nghiệm của nhóm “thảo luận”.

+ Phiếu học tập số 4: BÀI TẬP VẬN DỤNG

3.1: Định luật Bôilơ- Mariốt

Họ và tên:

Lớp:

Câu 1: Phương trình nào sau đây biểu diễn quá trình đẳng nhiệt của một lượng khí?

B. p1V1 = p2V2

D. p1T1 = p2T2

A. 𝑝1 𝑉1

𝑝2 𝑉2

𝑝1 𝑇1

𝑝2 𝑇2

Câu 2. Khí được nén đẳng nhiệt từ thể tích 6lit đến 4lit, áp suất tăng thêm 0,75atm.

Áp suất ban đầu của khí có giá trị nào sau đây?

A. 0,75 atm. B. 1 atm

C. 1,5 atm

D. 1,75 atm.

Câu 3: Trong các trường hợp sau đây, trường hợp nào có thể áp dụng định luật Bôilơ-

Mariốt?

A. Một quả bóng đang căng,bị xì hơi ra ngoài.

B. Đẩy từ từ ptitông của xi lanh (không kim) chứa khí khi đầu xi lanh bịt kín.

C. Bơm xe khi bánh xe bị non hơi.

D. Cả 3 trường hợp trên.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

3.2: Quá trình đẳng tích. Định luật Sác-lơ.

Họ và tên:

Lớp:

Câu 1. Phương trình nào sau đây biểu diễn định luật Sác-lơ cho quá trình đẳng tich

của một lượng khí?

B. p1V1 = p2V2

D. p1T1 = p2T2

B. 𝑝1 𝑉1

𝑝2 𝑉2

𝑝1 𝑇1

𝑝2 𝑇2

Câu 2: Một bình chứa một lượng khí ở nhiệt độ 300C và áp suất 2 bar (1 bar = 105 Pa).

Hỏi phải tăng nhiệt độ lên bao nhiêu độ để áp suất tăng gấp đôi?

A. 600C

B. 3330C

C. 3300C

D. 900C

Câu 3. Trong các hệ thức sau, hệ thức nào không phù hợp với định luật Sác-lơ.

A. p ~ T

B. p ~ t

𝑝

B. C.

=hằng số

𝑇

𝑝1 𝑇1

𝑝2 𝑇2

3.3: Phương trình trạng thái của khí lí tưởng

Họ và tên: Lớp:

Câu 1: Hệ thức nào sau đây không phù hợp với quá trình đẳng áp?

= hằng số B. V ~

C. V ~ T. D.

Câu 2: Hệ thức nào sau đây là của định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt?

A. p V = p V . B.

= hằng số.C. pV = hằng số. D.

= hằng số.

Câu 3: Trong quá trình nào sau đây, cả ba thông số trạng thái của một lượng khí

xác định đều thay đổi?

A. Không khí bị nung nóng trong một bình đậy kín.

B.Không khí trong một quả bóng bàn bị một học sinh dùng tay bóp bẹp.

C. Không khí trong xilanh dược nung nóng, dãn nở và đẩy pit tông dịch chuyển.

D. Cả 3 hiện tượng trên.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Chuẩn bị phương tiện dạy học:

+ Bộ thí nghiệm khảo sát định luật Bôilơ-Mariốt, xi-lanh y tế không kim,

đồng hồ đo áp suất.

+ Máy vi tính, máy chiếu.

2. Học sinh

- Ôn lại bài cấu tạo chất, thuyết động học phân tử chất khí.

- Chia nhóm theo hướng dẫn của GV, tự phân công nhóm trưởng, thư

kí trong nhóm.

IV. Tiến trình dạy học cụ thể

1. Ổn định lớp, kiểm tra sĩ số

- Kiểm tra sĩ số.

- Kiểm tra bài cũ:

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

GV: Có một quả bóng bàn bị méo??? HS: Thảo luận và đưa ra các phương án

Thông thường chúng ta làm thế nào trả lời

cho nó căng phồng lại như cũ??? Trả lời: Ngâm quả bóng bàn vào nước

nóng, ít phút sau ta sẽ thấy quả bóng bàn

phồng lên lấy lại hình dạng ban đầu

Có sự thay đổi các thông số đặc trưng

cho trạng thái của một khối lượng khí đó

là nhiệt độ, áp suất và thể tích. Cụ thể: Hình 2.1: Quả bóng bàn bị bóp méo

+ Ngâm nước nóng nhiệt độ tăng GV: Câu hỏi đặt ra những nguyên

+ Các phân tử khí bên trong chuyển nhân, yếu tố nào đã tác động lên quả

động mạnh P tăng bóng??? (dựa vào thuyết động học

+ Bóng phồng lên V thay đổi. phân tử?

+ Trạng thái của một lượng khí được - GV yêu cầu HS nghiên cứu SGK,

xác định bởi ba thông số: Thể tích (V), trả lời câu hỏi: Trạng thái của một

áp suất (p), nhiệt độ tuyệt đối (T).

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

lượng khí xác định được đặc trưng

bởi những yếu tố nào?

2. Bài mới

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

Hoạt động 1: Xây dựng các khái niệm ban đầu

+ Quá trình biến đổi trạng thái: Khối khí

có thể chuyển từ trạng thái này sang trạng - Ghi nhận kiến thức

thái khác gọi là quá trình biến đổi trạng

P2 V2 T2

P1, V1, T1

thái.

- Vấn đề đặt ra cho các nhà khoa học là

việc tìm mối liên hệ giữa 3 đại lượng p,

V, T trong quá trình biến đổi trạng thái

của một lượng khí xác định. Và để đơn

giản, người ta cố định một đại lượng bất

kì rồi nghiên cứu sự biến đổi của hai đại

lượng còn lại. Quá trình biến đổi trạng

thái mà một trong ba thông số trạng thái

không đổi được gọi là đẳng quá trình.

- ? Có những đẳng quá trình nào? - TL: có các đẳng quá trình là:

Quá trình đẳng nhiệt: T = hằng số

Quá trình đẳng tích:V = hằng số

Quá trình đẳng áp: p = hằng số

-? Định nghĩa quá trình đẳng nhiệt?

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

- TL: Quá trình biến đổi trạng thái

trong đó nhiệt độ được giữ không

đổi gọi là quá trình đẳng nhiệt.

Hoạt động 2: Xây dựng định luật Bôilơ- Mariốt.

(Ở kiến thức này chúng tôi sẽ vận dụng một số PPDH tích cực trong thiết kế

tiến trình dạy học theo chủ đề nhằm phát triển hoạt động nhận thức tích cực

của HS)

* Giai đoạn 1: Sự kiện khởi đầu

- GV giới thiệu thí nghiệm: Dùng một xi- - Theo dõi GV giới thiệu.

lanh (không kim), hút một lượng khí vào

xi-lanh. Dùng ngón tay bịt kín đầu xi lanh,

tay còn lại ấn từ từ pit-tông xuống.

(Lưu ý: ấn từ từ pit-tông để nhiệt độ của

khối khí không bị thay đổi)

- Yêu cầu HS tiến hành thí nghiệm như

trên với xi-lanh (không kim) đã chuẩn bị - Tiến hành thí nghiệm như GV

sẵn. Cho biết cảm giác của tay khi ấn từ hướng dẫn.

từ pit-tông? - TL: Tay ta có cảm giác càng nặng

- Nhận xét sự thay đổi của áp suất và thể hơn khi càng ấn pit-tông xuống.

tích của khối khí trong xi-lanh khi ta ấn - Đưa ra nhận xét các khả năng có

pit-tông xuống? thể xảy ra:

Chú ý: Ấn từ từ pit-tông đảm bảo nhiệt độ +Thể tích thay đổi, áp suất thay đổi.

khối khí trong xi lanh không bị thay đổi. +Thể tích thay đổi,áp suất không

- Nhận xét câu trả lời của HS. thay đổi.

+Thể tích thay đổi nên áp suất thay

- Hãy dự đoán mối quan hệ giữa áp suất đổi theo.

và thể tích của một lượng khí nhất định - Tiếp nhận câu hỏi đặt ra.

khi nhiệt độ không đổi sẽ tuân theo quy

luật nào?

- Chia nhóm, phân công nhóm * Giai đoạn 2: Xây dựng giả thuyết.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

- Sử dụng kĩ thuật khăn trải bàn: Chia nhóm HS, yêu cầu HS đề xuất dự đoán (giả thuyết): Từng HS trong nhóm ghi giả thuyết của mình đề xuất và phần ngoài khăn trải bàn, phần chính giữa dùng để ghi giả thuyết được lựa chọn. - Dùng kĩ thuật khăn trải bàn ghi nhận tất cả các giả thuyết của các nhóm đề xuất. (Trình chiếu)

trưởng, thư kí. Mỗi thành viên trong nhóm đề xuất giả thuyết của mình vào phần ngoài khăn trải bàn. Thư kí ghi lại ý kiến chung của cả nhóm sau khi đã thảo luận thống nhất vào phần chính giữa của khăn trải bàn. - Dự đoán các nhóm có thể đề xuất giả thuyết: 1) Khi nhiệt độ của khối khí không đổi, thể tích V giảm thì áp suất p tăng. 2) Khi nhiệt độ của khối khí không đổi, thể tích V giảm thì áp suất p giảm. 3) Khi nhiệt độ của khối khí không đổi, áp suất p tỉ lệ nghịch với thể tích V. 4) Khi nhiệt độ của lượng khí không đổi, áp suất p tỉ lệ thuận với thể tích V. - Các nhóm trưởng cử đại diện nhóm trình bày giả thuyết của nhóm mình.

Sơ đồ tư duy hệ thống các giả thuyết được đề xuất.

Giả thuyết 1: Khi nhiệt độ của khối khí không đổi, thể tích V giảm thì áp suất p tăng.

Giả thuyết 4: Khi nhiệt độ của khối khí không đổi, áp suất p tỉ lệ thuận với thể tích V.

Giả thuyết được lựa chọn (ngẫu nhiên). Khi nhiệt độ của khối khí không đổi thì áp suất p tỉ lệ nghịch với thể tích V.

Giả thuyết 2 Khi nhiệt độ của khối khí không đổi, thể tích V giảm thì áp suất p giảm.

Giả thuyết 3: Khi nhiệt độ của khối khí không đổi thì áp suất p tỉ lệ nghịch với thể tích V. 56

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Hình 2.2: Khăn trải bàn hệ thống các giả thuyết đề xuất

- Suy nghĩ, hoạt động nhóm đề xuất phương án thí nghiệm. Các nhóm có thể đề xuất phương án: 1) Giữ nhiệt độ khối khí không đổi, thay đổi thể tích của khối khí, ghi nhận giá trị áp suất tương ứng và kiểm tra tích pV. 2) Giữ nhiệt độ khối khí không đổi, thay đổi áp suất của khối khí, ghi nhận giá trị thể tích tương ứng và kiểm tra tích pV. - Ghi nhận phương án được lựa chọn. - Suy nghĩ, thảo luận và trả lời: + Cần có áp kế đo áp suất. + Cần có xi-lanh chứa khí có chia vạch đo và pit-tông dịch chuyển được để thay đổi thể tích khí. + Điều kiện cần đảm bảo là giữa nhiệt độ khối khí không đổi. - Quan sát, theo dõi GV giới thiệu và hướng dẫn sử dụng bộ dụng cụ thí nghiệm, ghi nhớ.

* Giai đoạn 4: Thí nghiệm kiểm tra. Hợp thức hóa kiến thức.. + Xây dựng phương án thí nghiệm. - Sử dụng kĩ thuật động não, nêu câu hỏi: Hãy suy nghĩ, đưa ra phương án thí nghiệm kiểm tra hệ quả logic? - GV lựa chọn ngẫu nhiên phương án 1. - Tiếp tục nêu câu hỏi: Vậy để tiến hành thí nghiệm theo phương án 1 đã chọn, chúng ta cần có những dụng cụ thí nghiệm gì? Cần đảm bảo điều kiện gì? - Nhận xét, động viên, khuyến khích. - Giới thiệu bộ dụng cụ thí nghiệm khảo sát định luật Bôilơ-Mariốt. + Mục đích thí nghiệm: Tìm hiểu sự thay đổi áp suất của một khối khí theo thể tích của nó trong quá trình đẳng nhiệt. + Dụng cụ, bố trí thí nghiệm: □ Một xi-lanh chứa khí có gắn thước đo để xác định thể tích và có pit-tông dịch chuyển được để thay đổi thể tích. □ + Một áp kế mmHg có kim quay để đo áp suất của khối khí.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Hình 2.3: Bộ thí nghiệm khảo sát định luật Bôi lơ-Mariot

□ Một giá đỡ để giữ các dụng cụ trên. (Hình 29.2 SGK) + Tiến hành thí nghiệm: Mở núm cao su ở đầu xi-lanh, dịch chuyển pit-tông để hút một lượng khí vào xi-lanh sau đó bịt núm cao su vào. Ghi giá trị thể tích và áp suất tương ứng. Sau đó dịch chuyển pit- tông để thay đổi thể tích khí trong xi- lanh, ghi giá trị áp suất tương ứng. - Lưu ý cho HS cách thao tác thí nghiệm để hạn chế tối đa sai số. Tiến hành thí nghiệm kiểm tra: - Sử dụng kĩ thuật bể cá, chia HS thành nhóm “thảo luận” và nhóm “quan sát”, giao nhiệm vụ học tập cho từng nhóm theo phiếu học tập. - GV theo dõi quá trình hoạt động học tập của HS và góp ý, chỉnh sửa, giải đáp thắc mắc khi cần. Xử lí số liệu thu được: GV yêu cầu HS xử lí số liệu và hoàn thành các yêu cầu trong phiếu học tập số 2. Yêu cầu nhóm “thảo luận” trình bày kết quả thí nghiệm và nhận xét. - Yêu cầu nhóm “quan sát” nhận xét kết quả của nhóm “thảo luận”. - Nhận xét, khen ngợi HS. - Thông báo: Do chúng ta đang làm thí nghiệm với khí thực, và do sai số của phép đo, sai số của dụng cụ đo nên kết quả thu được các tích số p.V có sai lệch nhỏ. Nếu bỏ qua các sai số này và khí làm thí nghiệm

- Ghi nhớ cách thao tác thí nghiệm. - Phân chia nhóm học tập theo yêu cầu của GV. + Nhóm “thảo luận” ngồi chính giữa. Tiến hành thí nghiệm và thu thập số liệu theo phương án đã đề ra, ghi số liệu vào bảng trong phiếu học tập. + Nhóm “quan sát” ngồi xung quanh, theo dõi thao tác thí nghiệm của nhóm “thảo luận” theo nội dung trong phiếu học tập đã được

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

là khí lí tưởng thì ta sẽ thu được p.V = hằng số.

phát, ghi lại số liệu vào phiếu học tập. - Sau khi thu được số liệu, cả 2 nhóm xử lí kết quả theo phiếu học tập + Nhóm trưởng nhóm “thảo luận” cử đại diện trình bày kết quả thí nghiệm và nhận xét kết quả: 𝑝𝑉̅̅̅̅ = 20,04; sai số δ(pV) = 0,23% Nhận xét: Với sai số tương đối nhỏ (0,23%), các tích số có thể coi là bằng nhau.=> tích p.V = hằng số. + Nhóm “quan sát” nhận xét kết quả, bổ sung nếu cần.

Kết quả HS hoàn thành phiếu học tập theo kĩ thuật bể cá

Bài 29: Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôilơ-Mariốt

Họ và tên

Nhóm

Lớp

TT 1 2 3 4 5

V(cm3) 20 15 10 30 40

P(105 Pa) 1 1,34 2 0,67 0,5

p.V 20 20,1 20 20,1 20

1.Bảng số liệu 2.Kết quả thí nghiệm. 𝑝. 𝑉̅̅̅̅̅ = 20,04 ∆𝑝𝑉̅̅̅̅̅̅ = 0,046 Sai số tương đối δ(pV) = 0,23% 3.Nhận xét. Với sai số tương đối nhỏ (0,23 %),có thể coi p1V2 = ……= p4V4 Hay p.V = hằng số. 4. Nhiệm vụ dành cho nhóm “quan sát”. - Theo dõi quá trình nhóm “thảo luận” thực hiện thí nghiệm, ghi lại kết quả. - Sau khi ghi kết quả thí nghiệm vào bảng số liệu, cùng nhóm “thảoluận” hoàn thành các mục 2,3 theo hướng dẫn của GV. - Nhận xét về kết quả và quá trình thao tác thí nghiệm của nhóm “thảo luận”.

+ Hợp thức hóa kiến thức:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

- Yêu cầu HS so sánh kết quả thí nghiệm - Kết quả thí nghiệm cho thấy tích

với hệ quả cần kiểm tra? số p.V = hằng số => phù hợp với hệ

quả logic đã rút ra => Giả thuyết đã

chọn là đúng.

- (?) Phát biểu lại giả thuyết đã lựa chọn? - Khi nhiệt độ của một lượng khí

=> Đó cũng chính là nội dung định luật nhất định không đổi, áp suất tỉ lệ Bôilơ-Mariốt. nghịch với thể tích. - Giới thiệu: Qua nhiều thí nghiệm khác

nhau, cả hai nhà bác học Bôilơ (Boyle

người Anh, 1627 - 1691) và Mariốt

(Mariotte người Pháp, 1620 - 1684) đồng

thời thu được những kết quả tương tự như

trên rút ra một định luật mà sau này được

đặt tên là định luật Bôilơ - Mariốt.

- Định luật: Trong quá trình đẳng - Yêu cầu HS phát biểu nội dung định

nhiệt của một lượng khí nhất định, luật? Viết biểu thức?

áp suất tỉ lệ nghịch với thể tích.

Biểu thức: p.V = hằng số.

- TL: p1V1 = p2V2 - Yêu cầu HS áp dụng định luật Bôilơ-

Mariốt cho khối khí biến đổi đẳng nhiệt từ

trạng thái 1 có thể tích V1, áp suất p1 sang

trạng thái 2 có thể tích V2, áp suất p2?

- Nhận xét, động viên, khích lệ.

- Yêu cầu HS tìm hiểu SGK, trả lời câu hỏi:

- TL: Đường biểu diễn sự biến thiên (?) Đường đẳng nhiệt là gì?

của áp suất theo thể tích khi nhiệt

độ không đổi gọi là đường đẳng - Yêu cầu HS dùng các số liệu vừa thu

nhiệt. được vẽ đường biểu diễn sự phụ thuộc

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

của p theo V trong hệ tọa độ (p,V) theo tỉ - Vẽ đường biểu diễn sự phụ thuộc của

lệ xích phù hợp. p theo V theo hướng dẫn của GV.

- Yêu cầu HS nhận xét dạng đường vẽ được.

- Giới thiệu: đường đẳng nhiệt trong hệ V

tọa độ (p,V) dó dạng đường hypebol. - Đường biểu diễn có dạng đường

Ứng với nhiệt độ khác nhau của cùng một cong.

lượng khí ta sẽ có các đường đẳng nhiệt - Ghi nhận kiến thức.

khác nhau.

- Yêu cầu HS giải thích tại sao đường đẳng

nhiệt phía trên lại ứng với nhiệt độ lớn hơn?

Gợi ý, hướng dẫn HS vẽ hình và lập luận

chững minh: Kẻ một đường thẳng song

song với trục OV, cắt các đường hypebol

- Vẽ hình, lập luận chứng minh: ứng với T1 và T2 lần lượt tại các điểm có

hoành độ V1, V2.

- Nhận xét, động viên khích lệ HS.

P T1 T2 (T2> T1 ) 0 V1 V2 V

* Giai đoạn 5: Vận dụng.

- Sử dụng kĩ thuật sơ đồ tư duy, hướng

Ở cùng một áp suất, chất khí có dẫn HS tự hệ thống kiến thức chiếm lĩnh

V2> V1 thì T2> T1. được sau bài học.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

- Hướng dẫn HS hệ thống kiến thức bằng - Tiến hành tự hệ thống kiến thức

sơ đồ tư duy: Yêu cầu HS lấy giấy trắng vừa học theo sơ đồ tư duy với sự

và hướng dẫn HS làm: hướng dẫn của GV.

+ Viết tên bài học ở trung tâm.

+ Từ chủ đề trung tâm vẽ các nhánh

chính, trên mỗi nhánh chính viết một nội

dung lớn của chủ đề.

+ Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh

phụ để viết tiếp những nội dung thuộc

nhánh chính đó.

+ Tiếp tục như vậy ở các tầng tiếp theo.

- Yêu cầu một vài HS trình bày sơ đồ tư

duy hệ thống kiến thức bài.

- Nhận xét, động viên, khen ngợi HS.

Quá trình đẳng nhiệt. Định luật bôi lơ mariôt

Định luật bôi lơ mariôt.

Biểu thức: PV = hằng số. Đường đẳng nhiệt: Là đường biểu diễn sự biến thiên của áp suất theo thể tích khi nhiệt độ không đổi gọi là đường đẳng nhiệt. p

0 v Nội dung: Trong quá trình đẳng nhiệt của một lượng khí nhất định, áp suất tỉ lệ nghịch với thể tích. a Khái niệm quá trình đẳng nhiệt: Là quá trình biến đổi trạng thái trong đó nhiệt độ được giữ không đổi.

Sơ đồ 2.3: Sơ đồ tư duy hệ thống kiến thức bài học

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

- Phát phiếu học tập số 4.1, yêu cầu HS - Làm việc cá nhân hoàn thành

hoàn thành phiếu học tập. phiếu học tập số 4.1: Câu 1- B; 2-

- Yêu cầu HS về nhà tìm hiểu các ứng C; 3- B

dụng liên quan đến quá trình đẳng nhiệt - Ghi nhiệm vụ về nhà.

và chuẩn bị bài sau.

(Tiết 2)

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

Hoạt động 1: Xây dựng khái niệm quá trình đẳng tích (Kết hợp kiểm tra bài

cũ).

- Sử dụng máy chiếu, đưa ra một số - Theo dõi, trả lời các câu hỏi GV đưa

câu hỏi, gọi HS trả lời. ra.

Câu 1: Kể tên các thông số trạng thái Câu 1:

của một khối khí? Quá trình đẳng + Các thông số trạng thái của một khối

nhiệt là gì? khí gồm: Thể tích V, áp suất p và nhiệt

độ tuyệt đối T.

+ Quá trình đẳng nhiệt là quá trình

biến đổi trạng thái trong đó nhiệt độ

- (?) Suy ra khái niệm quá trình đẳng được giữ không đổi.

tích? - Quá trình đẳng tích là quá trình biến

đổi trạng thái trong đó thể tích được

giữ không đổi.

Hoạt động 2: Xây dựng định luật Sác-lơ. Đường đẳng tích.

( Ở kiến thức này chúng tôi sẽ vận dụng một số PPDH tích cực trong thiết kế

tiến trình dạy học theo chủ đề nhằm phát triển hoạt động nhận thức tích cực

của HS)

- Tiếp nhận câu hỏi đặt ra. Giai đoạn 1: Xây dựng dự đoán

(giả thuyết).

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

- Sử dụng kĩ thuật khăn trải bàn yêu - Hoạt động nhóm: Mỗi thành viên

cầu HS đưa ra dự đoán (giả thuyết): trong nhóm đề xuất giả thuyết của mình

Chia nhóm HS, từng cá nhân HS ghi vào phần ngoài khăn trải bàn. Thư kí ghi

giả thuyết của mình vào phần ngoài lại ý kiến chung của cả nhóm sau khi đã

khăn trải bàn, phần chính giữa để ghi thảo luận thống nhất vào phần chính

giả thuyết đã thống nhất của cả nhóm. giữa của khăn trải bàn.

- Dự đoán các nhóm có thể đề xuất

các giả thuyết:

1) Khi thể tích V của khối khí không

đổi, nhiệt độ T tăng thì áp suất tăng.

2) Khi thể tích V của khối khí không

đổi, nhiệt độ T tăng thì áp suất p tăng

nhưng không theo quy luật.

3) Khi thể tích V của khối khí không

đổi thì áp suất p tỉ lệ thuận với nhiệt

- Dùng kĩ thuật khăn trải bàn ghi nhận độ tuyệt đối T.

tất cả các giả thuyết của các nhóm đề 4) Khi thể tích V của khối khí không

xuất (Trình chiếu hình 2.4) thay đổi, áp suất p tỉ lệ nghịch với

nhiệt độ tuyệt đối T.

- Các nhóm trưởng cử đại diện nhóm

Giả thuyết 1: Khi thể tích V của khối khí không đổi, nhiệt độ T tăng thì áp suất p tăng.

trình bày giả thuyết của nhóm mình.

Giả thuyết 4: Khi thể tích V của khối khí không thay đổi, áp suất tỉ lệ nghịch với nhiệt độ tuyệt đối T Giả thuyết được lựa chọn (ngẫu nhiên). Khithể tích V của khối khí không đổi thì áp suất p tỉ lệ thuận với nhiệt độ tuyệt đối T. Giả thuyết 2: Khi thể tích V của khối khí không đổi, nhiệt độ T tăng thì áp suất p tăng nhưng không theo quy luật.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Giả thuyết 3: Khi thể tích V của khối khí không đổi thì áp suất p tỉ lệ thuận với nhiệt độ tuyệt đối T.

Hình 2.4: Khăn trải bàn hệ thống các giả thuyết của các nhóm đề xuất

- GV chọn ngẫu nhiên giả thuyết “Khi - Ghi nhận giả thuyết lựa chọn ngẫu nhiên.

thể tích V của khối khí không đổi thì áp

suất p tỉ lệ thuận với nhiệt độ T”.

* Giai đoạn 2: Suy ra hệ quả có thể

kiểm tra bằng thực nghiệm

- Hướng dẫn HS lập luận để suy ra hệ

quả logic từ giả thuyết:

- Yêu cầu HS sử dụng kĩ thuật động - Động não suy nghĩ, đưa ra câu trả lời:

Các câu trả lời có thể là: não trả lời câu hỏi:

Một khối khí có thể tích cố định bị làm

biến đổi trạng thái: từ trạng thái 1có

1. 𝑝1 𝑝2 2. 𝑝1 𝑇1 = 𝑇1 𝑇2 = 𝑝2 𝑇2 nhiệt độ T1, áp suất p1 sang trạng thái 2

có nhiệt độ T2, áp suất p2. Giả sử áp suất

p tỉ lệ thuận với nhiệt độ T. Khi đó ta có

biểu thức liên hệ giữa p1, p2, T1, T2 như

thế nào?

- Dùng sơ đồ tư duy để gợi ý HS rút

ra hệ quả logic (Sơ đồ 2.3). = - Lập luận suy ra hệ quả logic: "Khi p tỉ lệ thuận với T thì tỉ số 𝑝 𝑇

hằng số”.

(Trình chiếu trên máy chiếu)

p thỉ lệ thuận với T.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

=

Hay

=

𝒑𝟏 𝒑𝟐

𝑻𝟏 𝑻𝟐

𝒑𝟏 𝑻𝟏

𝒑𝟐 𝑻𝟐

Sơ đồ 2.4. Sơ đồ tư duy gợi ý HS suy

ra hệ quả logic

* Giai đoạn 3: Xây dựng và thực hiện phương án thí nghiệm kiểm tra. Hợp thức hóa kiến thức. ► Xây dựng phương án thí nghiệm

- Nghe giới thiệu của GV và nắm rõ mục

đích của thí nghiệm sẽ tiến hành.

- Ghi nhận thông báo của GV về các kiểm tra. - GV giới thiệu cho học sinh mục đích của thí nghiệm: Tìm hiểu sự thay đổi của áp suất của một khối khí theo nhiệt độ của nó trong quá trình đẳng tích. - GV: Để tiến hành thí nghiệm chúng ta dùng những dụng cụ sau: + Một bình thủy tinh có chứa sẵn trong dụng cụ sẽ sử dụng để tiến hành thí nó một lượng khí, bình này đã được nghiệm. nút chặt để thể tích của khối khí bình

không thay đổi trong suốt quá trình

làm thí nghiệm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Hình 2.5a

+ Một bể thủy tinh đựng nước để thay

đổi nhiệt độ của khối khí trong bình

thủy tinh. Hình 2.5: Bộ dụng cụ thí nghiệm

khảo sát định luật Sac lơ

Hình 2.5b

+ Một áp kế mmHg có kim quay để đo

áp suất của khối khí.

Hình 2.5c

+ Một nhiệt kế thủy ngân có sẵn vạch

chia độ để đo nhiệt độ của khối khí.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Hình 2.5d

- TL: T(K) = t (0C) + 273 + Để ghi lại số liệu và xử lí số liệu thầy

đã chuẩn bị sẵn cho các em bảng điền

số liệu thí nghiệm. Khi nhận được số

chỉ của nhiệt kế và áp kế các em sẽ ghi - Nghe thông báo và ghi nhận cách tính vào bảng. áp suất của khối khí mà GV đưa ra.

( ?) Số chỉ của nhiệt kế là nhiệt độ thường (celsius) (oC) trong khi chúng

ta cần sử dụng nhiệt độ tuyệt đối (K),

vậy làm thế nào để đổi được nhiệt độ

thường về nhiệt độ tuyệt đối?

- GV hướng dẫn HS cách tính áp suất

của khối khí trong xy-lanh: Áp suất - Ghi nhận thông báo của giáo viên của khối khí trong bình kín được tính

bằng áp suất khí quyển (760mmHg)

cộng với chỉ số mà áp kế đo được. Ví

dụ như số chỉ của áp kế là 20mmHg

thì ta suy ra áp suất của khối khí khi

đó là:

p = 760 + 20 = 780mmHg - Ghi nhận kiến thức mới. - Cách tiến hành thí nghiệm: Khi tiến

hành thí nghiệm, GV sẽ rót nước nóng

vào bể thủy tinh để thay đổi nhiệt độ

của khối khí, đọc số chỉ của áp kế và

nhiệt kế.

Lần đo t (oC) T(K) p/T

1 34 Số chỉ áp kế (mmHg) 74 307 p (mmHg) 834 2.73

2 42 100 315 860 2,73

3 52 136 325 896 2.74

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

4 61 163 334 923 2.76

Hình 2.6. Kết quả tiến hành thí nghiệm khảo sát quá trình đẳng tích

[10, Tr12]

( ?) Từ kết quả thí nghiệm thu được và

sau khi xử lí xong bảng số liệu, các em TL: Kết quả thí nghiệm cho thấy tỉ số 𝑝 𝑇 = hằng số => phù hợp với hệ quả logic

có nhận xét gì về mối quan hệ giữa p đã rút ra => Giả thuyết đúng.

và T?

- Thông báo: Do chúng ta đang làm thí

nghiệm với khí thực và do sai số của

phép đo cũng như sai số của dụng cụ

đo nên kết quả ta thu được các tỉ số p/T

có sự sai lệch. Nếu bỏ qua các sai số

này và khí làm thí nghiệm là khí lí

tưởng thì ta sẽ thu được hằng số.

Khi đó p và T sẽ tỉ lệ thuận với nhau.

- Sác-lơ là một nhà khoa học thực - “Khi thể tích V của khối khí được

nghiệm nổi tiếng. Ông đã tiến hành giữ không đổi thì áp suất p tỉ lệ thuận

hàng loạt thí nghiệm tìm hiểu về mối với nhiệt độ T”

quan hệ giữa áp suất và nhiệt độ của

chất khí trong quá trình đẳng tích. Ông

chính là tác giả của định luật về quá

trình đẳng tích. Định luật này có nội

dung như thế nào ta chuyển sang mục

2: Định luật Sác-lơ.

( ?) Hãy phát biểu nội dung định luật - Nội dung định luật: Trong quá trình

Sác-lơ ? đẳng tích của một lượng khí nhất định,

( ?) Viết biểu thức của định luật ? áp suất tỉ lệ thuận với nhiệt độ tuyệt đối.

- Biểu thức:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

hằng số

- Hay :

Trong đó: , là áp suất và nhiệt độ

tuyệt đối của khối khí ở trạng thái 1;

, là áp suất và nhiệt độ tuyệt đối

của khối khí ở trạng thái 2. (?) Đường đẳng tích là gì?

- TL: Đường biểu diễn sự biến thiên Giao nhiệm vụ cho HS: Về nhà, các em

của áp suất theo nhiệt độ khi thể tích hãy dùng các số liệu thu được trong

không đổi gọi là đường đẳng tích. bảng kết quả thí nghiệm để vẽ đường

- Về nhà hoàn thành nhiệm vụ được giao đẳng tích trong hệ tọa độ (p,T).

TL : Là đường gấp khúc nhưng có

- ( ?) Nhận xét về đặc điểm hình dạng dạng gần như một đường thẳng

đường đẳng tích mà thầy vừa vẽ được? - Ghi nhận thông báo từ GV.

- Thông báo: Đường biểu diễn mà các

em đang quan sát được gọi là đường

đẳng tích.Nếu ta bỏ qua sai số của p

phép đo và chất khí là khí lí tưởng (p,T

tỉ lệ thuận) thì đường biểu diễn p theo

T là một đường thẳng có đường kéo 0 T

dài đi qua gốc tọa độ. - TL: Trong thực tế, T = 0K là điều

không có thực, chưa tạo được độ 0 tuyệt

- (?) Tại sao đường đẳng tích chỉ có đối.

đường kéo dài đi qua gốc tọa độ mà - Vẽ hình và dùng lập luận chứng

không phải là đường đi qua gốc tọa độ? minh theo hướng dẫn của GV.

- (?) Hãy chứng minh rằng với cùng một Ta thấy: Ở cùng 1nhiệt độ, p1V1 =

lượng khí mà có nhiều đường đẳng tích p2V2 => nếu p1> p2 thì V1< V2.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

khác nhau thì đường ở trên sẽ có thể tích

nhỏ hơn so với đường ở dưới?

Hướng dẫn HS: Trong hệ tọa độ (p,T)

p có 2 đường đẳng tích ứng với V1 ở trên

và V2 ở dưới. Kẻ 1 đường thẳng song

p1 V1 song trục p cắt 2 đường đẳng tích tại

V1 và V2 p2 V2 T - Nhận xét câu trả lời của HS, động 0 viên khuyến khích.

* Giai đoạn 5: Vận dụng

Sử dụng kĩ thuật sơ đồ tư duy,hướng - Tiến hành tự hệ thống kiến thức vừa

dẫn HS tự hệ thống kiến thức chiếm học dựa trên sơ đồ tư duy với sự

lĩnh được sau bài học. hướng dẫn của GV.

- Hướng dẫn HS hệ thống kiến thức

bằng sơ đồ tư duy:

+ Viết tên bài học ở trung tâm.

+ Từ chủ đề trung tâm vẽ các nhánh

chính, trên mỗi nhánh chính viết một

nội dung lớn của chủ đề.

+ Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các

nhánh phụ để viết tiếp những nội dung

thuộc nhánh chính đó.

+ Tiếp tục như vậy ở các tầng tiếp theo.

- Yêu cầu một vài HS trình bày sơ đồ

tư duy hệ thống kiến thức bài học. - Trình bày sơ đồ tư duy hệ thống kiến

- Nhận xét, động viên, khen ngợi HS. thức bài học.

Quá trình đẳng tích.Định luật Sác-lơ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Định luật Sác-lơ.

Nội dung:

Đường đẳng tích: Là đường biểu diễn sự biến thiên của áp suất theo nhiệt độ khi thể tích không đổi.

Biểu thức: 𝑝

𝑇 Hay

𝑝2 𝑇2

= hằng số. 𝑝1 = 𝑇1

Khái niệm quá trình đẳng tích: Là quá trình biến đổi trạng thái trong đó thể tích được giữ không đổi.

Trong quá trình đẳng tích của một lượng khí nhất định, áp suất tỉ lệ thuận với nhiệt độ tuyệt đối.

Sơ đồ 2.5. Sơ đồ tư duy hệ thống kiến thức bài học

- Yêu cầu HS hoàn thành phiếu học tập - Làm việc cá nhân hoàn thành phiếu

số 4.2. học tập số 4.2: Câu 1-C, 2- B, 3- B

- Giới thiệu cho HS một số ứng dụng - Ghi nhận một số ứng dụng thực tế có

trong thực tế có liên quan đến quá trình liên quan đến quá trình đẳng tích.

đẳng tích. (Trình chiếu hình ảnh)

- Củng cố lại các giai đoạn của PPTN

cho HS.

- Ghi nhận kiến thức: + Giai đoạn 1: Sự kiện khởi đầu + Giai đoạn 2: Xây dựng dự đoán hoặc giả thuyết + Giai đoạn 3: Suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra bằng thực nghiệm + Giai đoạn 4: Xây dựng và thực hiện phương án thí nghiệm kiểm tra. Hợp thức hóa kiến thức + Giai đoạn 5: Vận dụng

Hoạt động 3: Củng cố, giao nhiệm vụ về nhà

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

- Ghi nhiệm vụ về nhà.

- Yêu cầu HS về nhà vẽ đường đẳng tích trong hệ tọa độ (p,V). - Yêu cầu HS về nhà làm các bài tập SGK đọc trước bài sau.

Tiết 3:

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

Hoạt động 1: Xây dựng phương trình trạng thái khí lí tưởng (kết hợp kiểm

tra bài cũ)

GV: - 2 định luật chất khí đã học áp dụng HS: - Khí lí tưởng

cho khí gì? vậy thế nào là khí lí tưởng? +Khí thực là các khí có thực trong tự

Phân biệt khí thực và khí lí tưởng? nhiên như Cacbon, hiđrô, ô xy.....

+ Khí lí tưởng là khí không có thực.

Khí lí tưởng tuân theo các định luật

Như vậy ta đã thiết lập được mối về chất khí

liên hệ giữa hai thông số khi một

thông số không đổi.Bây giờ ta sẽ xây

dựng mối liên hệ giữa ba thông số

được gọi là phương trình trạng thái

của khí lí tưởng.

Để thiết lập phương trình này ta

chuyển lượng khí từ trạng thái 1

(p1,V1,T1) sang trạng thái 2 (p2,V2,T2)

Đẳng nhiệt

Đẳng tích

qua trạng thái trung gian 2’(p’2,V2,T1)

p1 v1 T1 p’ 2 V2 T1 p2 V2 T2 (1) (2)

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Áp dụng định luật Bôilơ-Mariốt Áp dụng định luật Bôi-lơ- Mariốt

cho quá trình đẳng nhiệt khi chuyển từ T=const ta có: p1V1=p’2V2 (1)

trạng thái 1 sang trạng thái 2.

V=const (2) Áp dụng định luật Saclơ cho quá

trình đẳng tích khi chuyển từ trạng thái

2’ sang trạng thái 2 ta được điều gì? Cá nhân trả lờ i câu hỏi; thảo luâ ̣n chung để tìm ra đáp án đúng.

Từ (1) và (2) ta suy ra:

Việc chọn trạng thái 1 và trạng

thái 2 là bất kì,vì vậy có thể viết

Ghi nhận: Phương trình trạng thái

Đây là phương trình trạng thái

khí lí tưởng

Hoạt động 2: Quá trình đẳng áp. “Độ không tuyệt đối”

Tương tự như cách định nghĩa hai quá Quá trình biến đổi trạng thái khi áp suất

trình đã nghiên cứu, GV yêu cầu học không đổi gọi là quá trình đẳng áp

sinh đưa ra định nghĩa quá trình đẳng

áp?

vì p1=p2 nên rút gọn được : Vận dung kiến thức toán học, từ

phương trình trạng thái ở trên hãy rút

hay: ra mối liên hệ giữa thể tích và nhiệt

độ tuyệt đối trong quá trình đẳng áp?

- Hãy phát biểu mối quan hệ giữa V &

T trong quá trình đẳng áp. - Thể tích V của lươ ̣ng khí xác đi ̣nh có áp suất không đổ i thì tỉ lê ̣ với nhiê ̣t đô ̣

tuyê ̣t đố i của chú ng.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

- Vẽ đồ thị dưới sự hướng dẫn của GV - Hãy biểu diễn mối quan hệ giữa thể

tích & nhiê ̣t đô ̣ tuyê ̣t đố i của khí khi áp suất không đổ i trong hê ̣ to ̣a đô ̣ (V, T).

T(K)

Nhâ ̣n xét đồ thị thu đươ ̣c.

Họ các đường đẳng áp

* “Khái niệm độ không tuyệt đối’’ HS: p=0 và V=0 Từ các đồ thị trên nếu giảm nhiệt độ

xuống 0K thì lúc đó áp suất và thể tích - Ghi nhận kiến thức mới

sẽ nhận giá trị nào??

- Vậy khi nhiệt độ tiếp tục giảm thì áp

suất và thể tích sẽ có giá trị âm, điều này

là không thể vì vậy Ken-vin đã đưa ra

một nhiệt giai bắt đầu bằng nhiệt độ 0K.

0K được gọi là độ 0 tuyệt đối.

Phương trình trạng thái của khí lí tưởng

Quá trình đẳng nhiệt

Quá trình đẳng áp P=const

T=const pv=const hay

𝑇 Hay

=> P1V1=P2V2

𝑝2 𝑇2

= Quá trình đẳng tích V=const Biểu thức: 𝑝 = hằng số. 𝑝1 𝑇1

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Sơ đồ 2.6: Sơ đồ tư duy của quá trình biến đổi trạng thái

của khí lí tưởng (Các định luật chất khí)

- Yêu cầu HS hoàn thành phiếu học - Làm việc cá nhận hoàn thành phiếu

tập 4.3 học tập 4.3: Câu 1-D,2-B,3-C

Hoạt động 3: Củng cố giao bài tập

về nhà

Yêu cầu HS vận dụng trả lời: Giải Trả lời: Khi đó áp suất không khí sẽ bị

thích tại ại sao khi xe máy xuống dốc thay đổi, nhưng trong tai thì sự thay

ta có cảm giác ù tai đổi đó chậm nên dẫn đến sự chênh

- Yêu cầu HS về học bài cũ, hoàn lêch áp suất không khí ở trong và

thành các bài tập trong SGK và đọc ngoài tai dẫn đến làm cho màng nhĩ bị

trước bài mới căng và làm ta bị ù tai.

- Ghi nội dung bài tập về nhà

IV. RÚT KINH NGHIỆM

...............................................................................................................................

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2

Dựa trên cơ sở lý luận đã đưa ra ở chương 1 và thực tiễn của việc dạy các

kiến thức phần này chúng tôi đã xây dựng tiến trình dạy học “Tổ chức dạy học

theo chủ đề một số kiến thức phần “Nhiệt học” nhằm phát triển hoạt động nhận

thức tích cực của học sinh THPT miền núi.

Chúng tôi nhận thấy khi lựa chọn phương pháp dạy học theo chủ đề sẽ

giúp HS phát huy được năng lực tự học của mình, từ đó có khả năng tự tìm hiểu

kiến thức, tự mình khám phá thế giới tri thức của nhân loại đồng thời cập nhật

những tiến bộ của khoa học kĩ thuật phục vụ cho học tập và áp dụng vào trong

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

cuộc sống thực tế của mỗi HS. Trong khi nghiên cứu mỗi chủ đề HS không những

nắm bắt được những kiến thức cốt lõi mà còn hiểu được những kiến thức có liên

quan, những ứng dụng trong thực tế. Trong mỗi chủ đề chúng tôi đều yêu cầu

HS chuẩn bị phiếu học tập trước 1 khi vào nghiên cứu chủ đề, đồng thời trong

mỗi chủ đề chúng tôi đều tổ chức các tình huống học tập kết hợp giữa sử dụng

thí nghiệm trực quan và mô phỏng một cách hợp lý để đưa HS vào hoạt động

giải quyết vấn đề. Các tình huống đó đều chứa đựng vấn đề cần giải quyết từ đó

dẫn HS tới việc suy luận lý thuyết, dự đoán các hiện tượng xảy ra, làm cho giờ

học sôi nổi hơn, kiến thức bài học gắn liền với thực tế cuộc sống, gây được hứng

thú học tập, phát huy được tính tích cực, tự lực nhận thức của HS. Từ đó góp

phần nâng cao chất lượng dạy học.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Chương 3

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm

3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài đã

đặt ra:

- Làm sáng tỏ việc sử dụng dạy học theo chủ đề vào dạy học chương “Chất

khí” lớp 10 THPT ban Cơ bản có phù hợp hay không.

- Chúng tôi đánh giá xem tiến trình dạy học theo chủ đề được thiết kế đã

giúp phát triển hoạt động nhận thức tích cực cho HS chưa.

- Trên cơ sở đó, chúng tôi tiếp tục rút kinh nghiệm, sửa đổi, bổ sung cho

tiến trình dạy học đã soạn thảo phù hợp hơn.

3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm

- Tổ chức dạy học theo chủ đề “Các định luật chất khí” theo tiến trình dạy

học đã xây dựng.

- Khảo sát về tính khả thi trước của phương pháp dạy học theo chủ đề, khi

áp dụng vào dạy học.

- Xử lí kết quả TNSP đã thu được.

3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm

Bằng cách trao đổi trực tiếp với ban giám hiệu, phỏng vấn và điều tra qua

phiếu với GV bộ môn và HS tại hai trường THPT nói trên chúng tôi thu được kết

quả cụ thể như sau:

3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm

a. Giáo viên

Tên trường

Bình Yên Số lượng GV 8 Trình độ ĐH 8 Số lượng GV Kinh nghiệm giảng Nam Nữ 5 dạy trên 5 năm 5 3

Định Hóa 7 7 3 4 6

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Giáo viên ở cả hai trường trên đều là giáo viên tốt nghiệp trình độ đại học,

có nhiều năm công tác và giảng dạy, một số có trình độ thạc sĩ nên có nhiều kinh

nghiệm giảng dạy.

Cơ sở vật chất ở hai trường được trang bị tương đối đầy đủ, có phòng thí

nghiệm và được trang bị đầy đủ các bộ thí nghiệm tuy nhiên các phương tiện hỗ trợ

giảng dạy còn bị hạn chế. Phương pháp giảng dạy chủ yếu là phương pháp truyền

thụ một chiều, các PPDH tích cực đã được chú ý nhưng chưa được vận dụng thường

xuyên. Chưa có sự áp dụng dạy học theo chủ đề.

b. Học sinh

Đối tượng của TNSP là học sinh khối 10 trường THPT Định Hóa (Định

Hóa - Thái Nguyên) và trường THPT Bình Yên (Định Hóa - Thái Nguyên).

3.2.2. Nội dung thực nghiệm

- Điều tra, khảo sát tình hình cụ thể cơ sở vật chất, phòng thí nghiệm, trình

độ của học sinh và các vấn đề liên quan đến công tác giảng dạy thông qua việc:

Trao đổi với BGH, GV chủ nhiệm, GV dạy Vật lí, trao đổi trực tiếp với học sinh,

sử dụng phiếu điều tra GV và HS.

- Lớp TN: GV cộng tác tiến hành giảng dạy theo giáo án theo đúng tinh

thần mà người thực hiện đề tài biên soạn.

- Lớp ĐC: GV tiến hành giảng dạy theo cách thông thường mà họ vẫn sử

dụng.

- Quá trình dạy học ở hai lớp ĐC và TN có sự tham gia của người thực

hiện đề tài. Kết thúc quá trình thực nghiệm, HS làm một bài kiểm tra (xem phụ

lục I). Với các kết quả thu được, chúng tôi tiến hành phân tích và đánh giá sơ bộ

tính khả thi của đề tài.

Bài giảng thực nghiệm thuộc phần “Nhiệt học” là Chủ đề: “Các định luật

chất khí”. Với chủ đề trên các hoạt động học của học sinh được diễn ra trong 2

tuần với 3 tiết học trên lớp tương ứng với nội dung kiến thức 3 bài (Bài 29, 30,

31 trong SGK Vật lí 10). Tiết học được tiến hành theo đúng tiến độ của phân

phối chương trình do Sở giáo dục và đào tạo tỉnh Thái Nguyên qui định.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

3.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm

3.3.1. Chọn đối tượng TNSP (Chọn mẫu thực nghiệm)

- Điều tra, khảo sát đặc điểm, tình hình dạy học Vật lí ở các lớp 10 của hai

trường THPT Định Hóa và THPT Bình Yên. Tìm hiểu thông tin qua trao đổi với

GV chủ nhiệm cũng như giáo viên đang giảng dạy môn Vật lí và căn cứ vào kết

quả học tập môn vật lí học kì I của các lớp.

Chúng tôi đã tiến hành chọn ra các lớp TN và ĐC có sĩ số, điều kiện tổ

chức dạy học, có trình độ và chất lượng học tập tương đương nhau. Số HS được

khảo sát trong đợt TNSP gồm 150 HS ở 4 lớp học, trong đó có 2 lớp (75 HS)

thuộc nhóm TN và 2 lớp (75 HS) thuộc nhóm ĐC cụ thể như sau:

Bảng 3.1. Số liệu HS các nhóm TN và ĐC

Kết quả môn Vật lí học kì I Trường Lớp Sĩ số Giỏi - Khá Trung bình Yếu kém

10A6 - TN 10 27 % 20 54% 37 7 19% THPT

Bình Yên 10A7 - ĐC 10 26,3% 22 57,9% 38 6 15,8%

10 26,3% 21 55,3% 38 7 18,4% 10A4 - TN THPT

Định Hóa 11 29,7% 19 51,3% 37 7 19% 10A5 - ĐC

3.3.2. Giáo viên cộng tác

- Chọn GV cộng tác trong quá trình thực nghiệm sư phạm ở hai trường:

+ Cô Nguyễn Thị Anh Thư - GV Vật lí trường THPT Bình Yên

+ Thầy Lương Văn Vũ - GV Vật lí trường THPT Định Hóa.

- Soạn thảo đề kiểm tra kết quả học tập của HS sau khi học chủ đề “Các

định luật chất khí”. (Phụ lục I).

3.3.3. Thời gian cộng tác

- TNSP được tiến hành song song giữa lớp TN và lớp ĐC.

- Sắp xếp lịch dạy các tiết thực nghiệm sư phạm theo đúng tiến độ của

phân phối chương trình.

- Kiểm tra kết quả học tập của HS sau khi học chương “Chất khí”

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

3.3.4. Quan sát giờ học thực nghiệm

- Thực hiện các tiết dạy theo kế hoạch. Tiến hành quan sát hoạt động của

GV và HS trong các tiết học ở các lớp TN và ĐC theo các nội dung.

* Hoạt động dạy học của GV

+ Tiến trình trên lớp của GV, phân phối thời gian cho các hoạt động của

tiết dạy.

+ Tiến trình tổ chức hoạt động dạy học, các biện pháp sử dụng trong từng

bước tiến trình để phát huy HĐNT tích cực cho học sinh THPT miền núi.

* Hoạt động học tập của HS

+ Số lượng HS phát biểu ý kiến, tinh thần hợp tác làm việc theo nhóm, khả

năng làm việc độc lập của HS, mức độ tập trung trong giờ học.

+ Khả năng vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để giải quyết tình

huống học tập.

- Trao đổi với các giáo viên cộng tác sau mỗi tiết học ở các lớp TN và ĐC

để thu thập những nhận xét về các tiết học đó.

- Thu thập nhận xét của HS sau các tiết học ở các lớp thực nghiệm.

- Tiến hành kiểm tra ở cả hai lớp thực nghiệm và đối chứng với cùng một

đề, trong cùng một thời gian.

3.4. Phương pháp đánh giá

Để đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm, chúng tôi đã lượng hóa một số

tiêu chuẩn cụ thể như sau:

3.4.1. Dựa trên sự quan sát những biểu hiện HĐNT tích cực trong học tập của

học sinh

- Tiêu chí về thái độ, hành vi và hứng thú (dựa vào dấu hiệu bên ngoài):

+ Số lần học sinh hăng hái tham gia vào các hoạt động học tập (thể hiện ở

chỗ HS hăng hái giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép, thái độ học tập…).

+ Số học sinh đúng giờ trong các giờ ho ̣c, làm việc nhóm và HS tích cực

tham gia các hoạt động của nhóm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

+ Số học sinh luôn lắng nghe, đóng góp ý kiến trong các giờ học và các

buổi thảo luận nhóm.

+ Số học sinh thường xuyên chia sẻ thông tin mới từ những nguồn khác

nhau. HS sẵn sàng đón nhận nhiệm vụ, tự giác thực hiện nhiệm vụ, cố gắng hoàn

thành công việc bằng mọi cách, hoàn thành công việc sớm hơn kế hoạch…

- Tiêu chí về sự nỗ lực hoạt động, sự phát triển của tư duy, ý chí và xúc

cảm (dựa vào dấu hiệu bên trong):

+ Số HS tích cực sử dụng các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so

sánh, khái quát hóa… vào việc giải quyết các nhiệm vụ nhận thức.

+ Số học sinh tích cực vận dụng vốn kiến thức và kĩ năng đã tích lũy được

vào giải quyết các tình huống khác nhau

+ Số học sinh hiểu lời người khác và diễn đạt cho người khác hiểu ý mình.

3.4.2. Đánh giá kết quả qua các bài kiểm tra

Để đánh giá sự phát triển HĐNT tích cực trong học tập của HS, chúng tôi

căn cứ vào kết quả cụ thể của các bài kiểm tra được thực hiện đồng bộ trên lớp

thực nghiệm và lớp đối chứng. Chúng tôi đã tiến hành đánh giá các bài kiểm tra

của học sinh dựa theo thang điểm 10, cách sắp xếp như sau:

- Loại giỏi: Điểm 9, 10

- Loại khá: Điểm 7, 8

- Loại trung bình: Điểm 5, 6

- Loại yếu: Điểm 3, 4

- Loại kém: Điểm 0, 1, 2

Từ kết quả kiểm tra của HS, bằng phương pháp thống kê xử lí và phân tích

kết quả thực nghiệm cho phép đánh giá chất lượng của việc dạy học. Qua đó

kiểm tra giả thuyết khoa học đã nêu ra.

* Yêu cầu chung về xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm

- Phân tích và xử lí kết quả định tính

+ Tập hợp các phiếu điều tra, tổng hợp các ý kiến trao đổi, chọn lọc một

số thông tin điển hình phản ánh các mục tiêu cần nghiên cứu.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

- Phân tích và xử lí kết quả định lượng

1. So sánh chất lượng nắm vững kiến thức ở các lớp TN và ĐC thông qua

phân tích và xử lí kết quả các bài kiểm tra

+ Lập bảng thống kê điểm của bài kiểm tra trong quá trình thực nghiệm

ở các lớp thực nghiệm và đối chứng, tính phần trăm.

- Tính điểm trung bình: là tham số đặc trưng cho sự tập trung của số liệu.

+ Lớp thực nghiệm:

+ Lớp đối chứng:

- Phương sai S2 là độ lệch chuẩn: Là tham số đo mức độ phân tán của các

số liệu quanh giá trị trung bình cộng.

* Phương sai:

+ Nhóm TN: + Nhóm ĐC:

* Độ lệch chuẩn:

+ Nhóm TN: + Nhóm ĐC:

- Hệ số biến thiên V: chỉ mức độ phân tán của các giá trị quanh giá trị

trung bình.

+ Nhóm TN: + Nhóm ĐC:

- Tính hệ số Student (t) theo công thức:

2. Lập bảng phân phối tần suất, vẽ đồ thị tần suất, biểu đồ xếp loại học tập,

so sánh và rút ra nhận xét.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

3.4.3. Đánh giá kết quả TNSP theo các tiêu chí đã đề ra

Đối chiếu với các tiêu chí đã xây dựng ở trên, qua quan sát và ghi chép ở

các giờ học của lớp TN và lớp ĐC trong quá trình TNSP, căn cứ vào kết quả bài

kiểm tra của HS chúng tôi đánh giá kết quả TNSP như sau:

* Đánh giá trong quá trình giờ học

Đánh giá về thái độ, hành vi và hứng thú (dựa vào dấu hiệu bên ngoài)

+ Trên 70% HS đã mạnh dạn, tự tin hơn khi trình bày ý kiến của mình

trước tập thể. Các em tích cực xung phát biểu xây dựng bài, lớp học trở nên

sôi nổi. Nhiều HS đã hăng hái, tỉ mỉ, cẩn thận khi làm các thí nghiệm kiểm tra.

Hình 3.1. HS hăng hái và tích cực phát biểu ý kiến

+ Trên 90% HS đã tự giác, tập trung học tập, có ý thức ghi chép bài đầy

đủ. Khi đại diện nhóm khác báo cáo kết quả thảo luận các em chú ý lắng nghe,

tích cực đóng góp ý kiến xây dựng bài.

+ Trên 70% HS đã tích cực tham gia vào hoạt động nhóm, các em trao đổi,

thảo luận sôi nổi để đi đến thống nhất ý kiến của cả nhóm. HS nghiêm túc trong

khi báo cáo kết quả thảo luận của nhóm và mạnh dạn bảo vệ ý kiến của nhóm

mình.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Hình 3.2: Học sinh trao đổi làm việc theo nhóm

- Đánh giá về sự nỗ lực hoạt động, sự phát triển của tư duy, ý chí và xúc

cảm (dựa vào dấu hiệu bên trong)

+ Trên 50% HS so sánh được những kiến thức đã biết với cái mới cần tìm

hiểu. Đa số HS xác định được tình huống có vấn đề cần giải quyết, biết phân tích

hiện tượng từ đó xây dựng giả thuyết và đề xuất được phương án giải quyết vấn

đề. Từ vấn đề được giải quyết HS biết khái quát hóa để trở thành kiến thức cần

lĩnh hội.

Hình 3.3: Sơ đồ tư duy hệ thống kiến thức của một học sinh

+ Trên 50% HS vận dụng được vốn kiến thức và kĩ năng đã lĩnh hội vào giải

quyết những vấn đề mới gặp phải. Khi vận dụng KT khăn trải bàn, động não hay sơ

đồ tư duy… Các em luôn chủ động thực hiện những vấn đề cần giải quyết.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

+ Trên 70% HS đã trình bày được kiến thức vừa học theo cách hiểu của

mình và vận dụng những kiến thức đó để giải bài tập và giải thích các hiện tượng

xảy ra trong thực tiễn đời sống.

* Đánh giá qua kết quả bài kiểm tra

Sau đợt TNSP khi HS học xong chương “Chất khí”, chúng tôi cho các lớp

ĐC và TN làm cùng đề kiểm tra 45 phút (phụ lục I). Chúng tôi thu được kết quả

như bảng 3.2.

Bảng 3.2: Phân bố tần số điểm kiểm tra

Điểm số ( Xi ) Nhóm

1 0 2 0 3 3 4 6 5 14 6 19 7 15 8 11 9 6 10 1 TN Tổng số HS 75

0 1 5 9 20 15 12 9 4 0 ĐC 75

Từ kết quả ở bảng 3.2 chúng tôi tiến hành xếp loại điểm kiểm tra theo các

mức: Giỏi, khá, trung bình, yếu, kém và tính % các mức thu được kết quả như ở

bảng 3.3.

Bảng 3.3. Xếp loại điểm kiểm tra

Nhóm Tổng số

100% Giỏi 9,3% Khá 34,7% Xếp loại T.Bình 44% Yếu 12% Kém 0% TN

46,7

34,7

18,7

9,3

5,3

1,3

Kém

Trung bình

Khá

Yếu

Giỏi

TN ĐC

100% 5,3% 28% 46,7% 18,7% 1,3% ĐC

Đồ thị 3.1: Xếp loại điểm kiểm tra

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Từ bảng 3.3 và đồ thị 3.1 chúng tôi có nhận xét:

Nhóm TN có 66 HS đạt điểm từ trung bình trở lên (chiếm 88 %), và trong

đó có 33 HS đạt điểm khá, giỏi (chiếm 44 %).

So sánh với tiêu chí về đánh giá định lượng mà chúng tôi xây dựng ở trên

(điểm kiểm tra có 80 % từ trung bình trở lên, trong đó có ít nhất 25 % đạt điểm

khá, giỏi), chúng tôi nhận thấy điểm kiểm tra của nhóm TN cao hơn tiêu chí

chúng tôi đã đề ra. Như vậy so với tiêu chí định lượng, HS nhóm TN bước đầu

đã phát huy được tính tích cực.

Để chứng minh tính khách quan của kết quả TNSP chúng tôi dùng phương

pháp thống kê toán học. Chúng tôi sử dụng các tham số thống kê đặc trưng sau:

𝑛

. 100 % + Lập bảng tần suất và tần suất lũy tích điểm kiểm tra của hai nhóm. Tần suất: ωi = 𝑛𝑖

Tần suất lũy tích hội tụ lùi:

+ Điểm trung bình: =

+ Phương sai: S2 =

+ Độ lệch chuẩn S (cho biết mức độ phân tán quanh giá trị trung bình cộng

, nếu S càng nhỏ thì số liệu càng ít bị phân tán): S =

+ Hệ số biến thiên V (cho phép so sánh mức độ phân tán của các số liệu

quanh giá trị trung bình cộng ):

+ Sai số tiêu chuẩn:

Trong đó: Xi: là điểm số; ni: là tần số đạt điểm Xi; n: là sĩ số HS

Từ bảng 3.3, sau khi tính toán các đại lượng, chúng tôi có các bảng sau:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Bảng 3.4: Bảng phân phối tần suất

Nhóm Sĩ số 9 6 8 5

75 1 0 2 0 3 4.0 Số % HS đạt điểm Xi 10 7 4 8,0 18,7 25,3 20,0 14,7 8,0 1,3 TN

75 0 1,3 6,7 12,0 26,7 20 16,0 12 5,3 0 ĐC

Đồ thị 3.2: Phân phối tần suất điểm kiểm tra

Bảng 3.5: Bảng phân phối tần suất lũy tích

Nhóm 8 6 9 5

Sĩ số 75 1 0 Số % HS đạt điểm Xi trở xuống 3 4,0 4 10 7 12 30,7 56,0 76 90,7 98,7 100 2 0 TN

75 0 1,3 8,0 20,0 46,7 66,7 82,7 94,7 100 100 ĐC

Dựa trên số liệu bảng 3.5 chúng tôi tiến hành vẽ đồ thị phân phối tần suất

lũy tích kiểm tra như đồ thị 3.3.

Đồ thị 3.3: Phân phối tần suất lũy tích điểm kiểm tra

Bảng 3.6: Bảng tổng hợp các tham số thống kê

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Nhóm Sĩ số S2 S V(%) X= ±m

75 6,3 2,52 1,6 25,4 6.3 ± 0.02 TN

75 5,8 2,93 1,7 27 5.8 ± 0.02 ĐC

Căn cứ vào bảng 3.6 và các đồ thị 3.2, 3.3, chúng tôi rút ra nhận xét sau:

- Điểm trung bình của nhóm TN ( 6,3) cao hơn nhóm ĐC (5,8), độ lệch

chuẩn S có giá trị nhỏ nên số liệu thu được ít phân tán, do đó giá trị trung bình

có độ tin cậy cao. Hệ số biến thiên VTN< VĐC chứng tỏ độ phân tán về điểm quanh

giá trị trung bình của nhóm TN là giảm so với nhóm ĐC.

- Đường lũy tích ứng với nhóm TN nằm bên phải và thấp hơn đường lũy

tích ứng với nhóm ĐC. Như vậy, kết quả học tập của nhóm TN cao hơn của

nhóm ĐC.

Kiểm định giả thuyết thống kê

Kết của tính toán trên cho thấy điểm trung bình của nhóm TN ( 𝑋̅TN ) cao

hơn nhóm ĐC ( 𝑋̅ĐC ). Để kiểm định sự khác nhau giữa hai điểm trung bình ta

dựa vào đại lượng kiểm định t (kiểm định Student):

t = với Sp =

Trong đó STN, SĐC, nTN, nĐC, lần lượt là độ lệch chuẩn, số HS và

điểm trung bình của các nhóm TN và ĐC.

Các giả thuyết thống kê:

và của hai nhóm là - Giả thuyết H0: Sự khác nhau của giữa

không có ý nghĩa thống kê.

và của hai nhóm là có ý - Giả thuyết H1: Sự khác nhau của giữa

nghĩa thống kê.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Sau khi tính được t, ta so sánh nó với giá trị tới hạn tα được tra trong bảng

Student ứng với mức ý nghĩa α và bậc tự do k = nTN + nĐC -2

+ Nếu thì bác bỏ giả thuyết H1 chấp nhận giả thuyết H0

+ Nếu thì bác bỏ giả thuyết H0 chấp nhận giả thuyết H1

- Sử dụng số liệu ở bảng 3.6, chúng tôi tính được:

= 1,86 Sp= 1,65 và t √ 75.75 75+75

Tra bảng Student, với mức ý nghĩa (khoảng tin cậy 95%) và bậc

1,66. Như vậy tự do k = nTN + nĐC - 2 = 75+75-2=148 thu được giá trị tới hạn

là t > tα điều đó cho thấy giả thuyết H0 bị bác bỏ, giả thuyết H1 được chấp nhận.

Sự khác nhau giữa điểm trung bình của nhóm TN và ĐC là có ý nghĩa thống kê,

với mức ý nghĩa là 0,05.

Vậy kết quả đạt được của lớp thực nghiệm là khách quan.

Từ kết quả thực nghiệm sư phạm thông qua việc theo dõi hoạt động nhận

thức của HS trong giờ học và qua kết quả bài kiểm tra chúng tôi nhận thấy HS lớp

thực nghiệm bước đầu đã phát huy được tính tích cực, nghĩa là việc vận dụng một

số kĩ thuật dạy học tích cực trong thiết kế tiến trình dạy học chương "Chất khí"

theo phương pháp thực nghiệm mà đề tài xây dựng đã góp phần phát triển hoạt

động nhận thức tính tích cực cho học sinh THPT miền núi.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3

Qua quá trình thực nghiệm sư phạm chúng tôi nhận thấy rằng:

+ Tiến trình dạy học theo chủ đề có vận dụng các PPDH tích cực như đề

xuất ở chương 2 đã kích thích hứng thú, kích thích HS chủ động tiếp nhận kiến

thức qua đó phát huy được tính tích cực nhận thức của HS THPT miền núi.

+ Từ quan sát giờ dạy thực tế ở các lớp trong quá trình TNSP, căn cứ vào

kết quả TNSP và quá trình phân tích, xử lí các số liệu thống kê chúng tôi đã có

đủ cơ sở để khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học của đề tài.

+ Qua các tiết dạy trong quá trình TNSP cho thấy các biện pháp đề xuất

của luận văn đã bước đầu phát triển hoạt động nhận thức tích cực cho HS.

Chúng tôi nhận thấy việc vận dụng kết quả nghiên cứu của đề tài vào

thực tiễn dạy học ở các trường THPT là hoàn toàn khả thi và chúng tôi tin

tưởng rằng việc giảng dạy theo tiến trình của đề tài đã nghiên cứu nếu được

tiến hành thường xuyên trong quá trình dạy học thì hoạt động nhận thức tính

tích cực của HS THPT miền núi sẽ được nâng lên nhiều.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

KẾT LUẬN

Sau khi thực hiện đề tài nghiên cứu, đối chiếu với mục đích và các nhiệm

vụ cần giải quyết của đề tài, tôi đã hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu đã đặt ra.

Những kết quả thu được bao gồm:

1. Chúng tôi cũng đã điều tra thực trạng dạy học Vật lí ở một số trường

phổ thông miền núi và thu được các dữ liệu cần thiết phục vụ cho đề tài. Từ đó

đã vận dụng để làm sáng tỏ thêm lí thuyết hoạt động dạy và học theo chủ đề

nhằm phát triển hoạt động nhận thức tích cực của HS. Để phát triển hoạt động

nhận thức, tích cực cho HS, GV phải là người tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn, giúp

đỡ, tạo điều kiện HS tham gia vào quá trình tìm tòi, giải quyết vấn đề.

2. Dựa vào cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng các chiến lược dạy

học chúng tôi đã xây dựng tiến trình dạy học theo chủ đề một số kiến thức phần

“Nhiệt học” vật lí 10 nhằm phát triển hoạt động nhận thức tích cực của học sinh

THPT miền núi.

3. Quá trình TNSP chứng tỏ tính khả thi của tiến trình dạy học đã soạn thảo.

Trong các giờ học thực nghiệm, HS đã tích cực chiếm lĩnh các kiến thức, hăng hái

thảo luận để giải quyết các tình huống học tập. Việc tổ chức hoạt động dạy học theo

chủ đề đã phát huy được hiệu quả trong việc phát triển hoạt động nhận thức tích

cực của học sinh THPT miền núi, đem lại hứng thú cho HS, tham gia các hoạt động

nhóm, giúp học sinh bạo dạn hơn, giờ học sôi động hơn.

4. Do điều kiện về thời gian, chúng tôi chỉ thực nghiệm được một chủ

đề (3 tiết) tiến hành thực nghiệm với số lượng HS tham gia còn hạn chế. Để

đánh giá chính xác hiệu quả của đề tài chúng tôi sẽ tiếp tục phát triển ở các

bài học tiếp theo trong chương trình vật lí phổ thông, soạn thảo và thực nghiệm

trên diện rộng để áp dụng một cách đại trà.

* Qua nghiên cứu đề tài, chúng tôi có một số đề xuất, kiến nghị:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Để việc vận dụng kết quả nghiên cứu của đề tài vào thực tế giảng dạy ở

các trường THPT miền núi có hiệu quả, chúng tôi có một số ý kiến đề xuất sau:

- Tăng cường đầu tư trang thiết bị, phương tiện, máy chiếu trong tất cả các

phòng học, thiết bị thí nghiệm đồng bộ, chính xác để GV có đủ điều kiện áp dụng

các phương pháp dạy học.

- Đối với GV, cần tự nghiên cứu thêm về các PPDH tích cực, trong đó

phương pháp dạy học theo chủ đề, một phương pháp vừa giúp HS vừa nắm được

tri thức lại vừa hiểu được con đường xây dựng và chiếm lĩnh tri thức, có hiệu quả

cao trong việc phát huy tính tích cực cho HS mà GV cần nghiên cứu và áp dụng.

- GV THPT phải được bồi dưỡng, tham dự các lớp tập huấn các phương

pháp dạy học việc phát triển hoạt động nhận thức tích cực cho học.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Nguyễn Tuấn Anh (2009), Tổ chức dạy học một số kiến thức phần “Nhiệt

học” sách Vật lí 10 nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh, Luận

văn Thạc sĩ khoa học giáo dục, Hà Nội.

2. Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Phát triển tính tích cực tự lực của học sinh trong

quá trình dạy học, Bộ Giáo du ̣c và Đào ta ̣o Hà Nô ̣i.

3. Nguyễn Lăng Bình (chủ biên) - Đỗ Hương Trà và một số tác giả, Dạy và học

tích cực (Dự án Việt - Bỉ), NXB ĐHSP.

4. Lương Duyên Bình (chủ biên) SGK Vật lí 10-NXB Giáo dục Việt Nam

5. Lương Duyên Bình (chủ biên) Bài tập Vật lí 10-NXB Giáo dục Việt Nam

6. Tô Văn Bình (2000), Phương tiện dạy học và thí nghiệm vật lí trong trường

phổ thông, Giáo trình đào tạo thạc sĩ - Thái Nguyên.

7. Bô ̣ Giáo du ̣c và Đào ta ̣o (2006), Chương trình giá o dục phổ thông, NXB

Giáo du ̣c, Hà Nô ̣i.

8. Bộ giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn xây dựng các chuyên

đề dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

học sinh môn vật lí (Dành cho GVTHPT) Hà Nội tháng 12/2014

9. Bộ giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn cán bộ quản lí và giáo

viên THPT về xây dựng các chuyên đề dạy học và kiểm tra, đánh giá theo

định hướng phát triển năng lực học sinh Hà Nội tháng 12/2014

10. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bả n về chương trình và quá

trình dạy học, NXB Giáo du ̣c Hà Nô ̣i.

11. Phạm Tiến Công (2014),“Nghiên cứu, cải tiến thiết bị thí nghiệm khảo sát

quá trình đẳng tích để kiểm chứng định luật Sác-lơ”, năm học 2014-2015

12. Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2009-2020, Hà Nội, 2008

13. Trần Văn Hữu (2005), Dạy học theo chủ đề và sự vận dụng nó vào giảng dạy

phần kiến thức “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 THPT với sự hỗ trợ của

CNTT, Luận văn Thạc sĩ giáo dục học, Đại học Sư phạm Tp.HCM

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

14. Nguyễn Thị Mỹ Hương (2006), Áp dụng chiến lược dạy học chủ đề vào

chương “Dòng điện trong các môi trường” ở cấp THPT, Luận văn tốt

nghiệp đại học, Đại học Sư phạm Tp.HCM

15. Nguyễn Văn Khải (chủ biên) (2008), Lí luận dạy học vật lí ở trường phổ

thông NXB Giáo dục.

16. Nguyễn Văn Khải (chủ biên) (2010), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo

dục, Đại Học Sư Phạm- Đại Học Thái Nguyên

17. Nguyễn Văn Khải (2010), Phương pháp thống kê trong nghiên cứu khoa học

giáo dục, Bài giảng - Đại học sư phạm-Đại học thái Nguyên.

18. Nguyễn Văn Khải, Những vấn đề hiện đại của LL&PPDH Vật lí, NXB ĐHSP

Thái Nguyên.

19. Lê Nguyên Long, Đào Văn Phúc (1973), Lịch sử Vật Lí tập 2 (tài liệu dịch),

NXB Giáo dục.

20. Lê Nguyên Long, Đào Văn Phúc (1973), Lịch sử Vật Lí, tập 1 (tài liệu dịch),

NXB Giáo dục.

21. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường,

NXB Đại học sư phạm.

22. Quố c hô ̣i nướ c Cô ̣ng hò a xã hô ̣i chủ nghĩa Viê ̣t Nam, Số: 38/2005/QH11, Luật Giá o dục ngày 14 tháng 6 năm 2005, NXB Chính tri ̣, Hà Nô ̣i.

23. Tăng Thị Ngọc Thắm (2006), Dạy học theo chủ đề và việc vận dụng vào

thiết kế giảng dạy phần Từ trường và Cảm ứng điện từ - Vật lí lớp 11 THPT,

Luận văn Thạc sĩ giáo dục học, Đại học Sư phạm Tp. HCM

24. Nguyễn Đức Thâm (2005), Bồi dưỡng phương pháp thực nghiệm cho học

sinh trong dạy học Vật lí ở trường trung học phổ thông, NXB Đại học sư

phạm Hà Nội.

25. Pha ̣m Hữu Tò ng (2004), Dạy học vật lí ở trường phổ thông theo đi ̣nh hướ ng phá t triển hoạt động học tích cực, tự chủ, sá ng tạo và tư duy khoa học, NXB Đa ̣i học Sư pha ̣m, Hà Nô ̣i.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

26. Đỗ Hương Trà (2011), Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại, Trung tâm Nghiên

cứu và Sản xuất học liệu Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

27. Thái Duy Tuyên (2001), Giá o dục học hiê ̣n đại (Những nội dung cơ bản),

NXB Đa ̣i ho ̣c Quố c gia Hà Nô ̣i.

28. Thái Duy Tuyên (2006), Phương phá p dạy học truyền thống và đổi mớ i,

NXB Giáo du ̣c, Hà Nô ̣i..tr 463 - 483.

29. Văn kiện đại hội Đảng lần thứ VIII(1998), NXB Chính trị quốc gia

30. Trần Đứ c Vượng (2005), Một số vấn đề lý luận dạy học hiê ̣n đại, Bài giảng cho ho ̣c viên Cao ho ̣c, Viê ̣n chiến lược và Chương trình Giáo du ̣c, Hà Nô ̣i.

Các trang web tham khảo:

31. http://bachkim.vn

32. http://doc.edu.vn

33. http://edu.net.vn

34. http://giaoan.violet.vn

35. http://thuvienvatly.com

36. http://vatlyvacuocsong.edu.vn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

PHỤ LỤC 1

ĐỀ KIỂM TRA KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH SAU KHI HỌC

CHƯƠNG “CHẤT KHÍ ”

ĐỀ KIỂM TRA (45’)

Họ và tên: ………………………….Lớp: ………. Trường…………………

A. Trắc nghiệm khách quan.

Câu 1: Hệ thức nào sau đây không phù hợp với nội dung của định luật Sác-lơ?

A. hằng số. B. p ~ .

C. p ~ T. D. = .

Câu 2: Đồ thị nào sau đây biểu diễn đúng định luật Bôilơ-Mariốt?

B

D

A

C

Câu 2: Trong quá trình đẳng nhiệt của một lượng khí nhất định, mật độ phân tử

khí (số phân tử khí trong một đơn vị thể tích) thay đổi như thế nào?

A. Luôn không đổi. B. Tăng tỉ lệ thuận với áp suất

C. Giảm tỉ lệ nghịch với áp suất. D. Chưa đủ dữ kiện để kết luận.

Câu 3: Hệ thức nào sau đây không phù hợp với phương trình trạng thái của

khí lí tưởng?

A. = hằng số. B. = .

C. pV ~ T. D. = hằng số.

Câu 4: Khi làm nóng một lượng khí đẳng tích thì:

A. Số phân tử trong một đơn vị thể tích không đổi

B. Áp suất khí không đổi

C. số phân tử khí trong một đơn vị thể tích tăng tỉ lệ thuận với nhiệt độ

D. số phân tử khí trong một đơn vị thể tích giảm tỉ lệ nghịch với nhiệt độ

Câu 5: Đồ thị nào sau đây phù hợp với quá trình đẳng áp?

A. B. C. D.

p p p V

0 T 0 V 0 V 0

Câu 6: Một lượng khí ôxi chứa trong bình kim loại có áp suất 1,5 atm. Người ta

rút từ từ 1/3 khối lượng ôxi ra ngoài thì áp suất khí trong bình là bao nhiêu? Coi

nhiệt độ khí không đổi.

A. 1,5 atm B. 0,5 atm C. 0,75 atm D. 1 atm

Câu 7: Đường nào sau đây không biểu diễn quá trình đẳng nhiệt?

A. B. C. D.

p p T T

0 V 0 V 0 V 0

Câu 8: Trong hệ tọa độ (V,T) đường biểu diễn nào sau đây là đường đẳng áp?

A. Đường thẳng song song với trục hoành.

B. Đường thẳng song song với trục tung.

C. Đường hypebol

D. Đường thẳng kéo dài đi qua gốc tọa độ

Câu 9: Đường biểu diễn nào sau đây không phù hợp với quá trình đẳng tích?

A. B. C. D.

T(K) 0 V - 273 0 toC 0 V 0

p p p p

Câu 10: Trong các đại lượng sau đây, đại lượng nào không phải là thông số trạng

thái của một lượng khí?

A. Thể tích B. Khối lượng C. Nhiệt độ tuyệt đối D. Áp Suất

B. Tự luận

Bài 1: Tại sao nhiệt độ của mặt nước hồ hoặc ao về mùa hè lại thấp hơn nhiệt

độ của không khí ở phía trên mặt nước?

Bài 2: Một khí lí tưởng có thể tích 10 lít ở 270C áp suất 1atm, biến đổi qua hai

quá trình: quá trình đẳng tích áp suất tăng gấp 2 lần; rồi quá trình đẳng áp, thể

tích sau cùng là 15 lít. Tìm nhiệt độ sau cùng của khối khí?

ĐÁP ÁN VÀ BIỂU ĐIỂM

A.Trắc nghiệm: Mỗi đáp án đúng được 0,5đ

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

C B B A D D B D C B

B. Tự luận

Bài 1: (2đ)

Do hiện tượng bay hơi của nước trên mặt hồ hoặc ao: hơi nước mang theo nhiệt

bay lên, làm cho nhiệt độ của mặt nước hồ giảm và làm tăng nhiệt độ của lớp

không khí ở phía trên mặt nước

Trạng thái 2 P2 = 2p1 = 2 atm V2 = V1 = 10 lit T2 =?

Trạng thái 3 P3 = p2 = 2 atm V3 = 15 lit T3 = ?

Trạng thái 1 P1 = 1 atm V1 = 10 lit t1 = 270C => T1 = 300K

Bài 3: (3đ)

2. 10.300

Áp dụng phương trình trạng thái khí lí tưởng ta có:

1. 10

𝑝1 𝑇1

𝑝2 𝑇2

𝑝2𝑉2 𝑝1𝑉1

2. 15.600

= 600 K .T1 = 𝑉1 = 𝑉2 => T2 =

2. 10

𝑝2 𝑇2

𝑝3 𝑇3

𝑝3𝑉3 𝑝2𝑉2

.T2 = = 900 K => t3 = 6270C 𝑉2 = 𝑉3 => T3 =

Phụ lục 2

PHIẾU TÌM HIỂU THỰC TRẠNG VẬN DỤNG DẠY HỌC

THEO CHỦ ĐỀ “CÁC ĐỊNH LUẬT CHẤT KHÍ” NHẰM PHÁT TRIỂN

HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC TÍCH CỰC CHO HỌC SINH THPT

PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN GIÁO VIÊN VẬT LÍ

(Phiếu này chỉ nhằm mục đích nghiên cứu khoa học, không dung để đánh

giá giáo viên. Rất mong nhận được những ý kiến xác đáng của các đồng chí)

Xin quý thầy cô vui lòng cho biết ý kiến cá nhân về các vấn đề nêu sau:

(Khoanh tròn vào phương án phù hợp với ý kiến cá nhân của thầy cô.)

1. Thầy cô có thường vận dụng dạy học theo chủ đề trong giảng dạy không?

A. Thường xuyên B. Thỉnh thoảng

C. Ít khi D. Không vận dụng

2. Thầy (cô) đã được tiếp cận và thực hiệnphương pháp dạy học theo chủ đề chưa?

A. Thường xuyên dạy học theo phương pháp này.

B. Có biết và thỉnh thoảng áp dụng vào dạy học.

C. Có biết nhưng chưa bao giờ áp dụng vào dạy học.

D. Chưa được tiếp cận với phương pháp này.

3.Nếu dạy học theo phương pháp dạy học theo chủ đề thì thầy cô có theo một

tiến trình cụ thể nào không?

A. Luôn theo một tiến trình cụ thể.

B. Theo các tiến trình khác nhau.

C. Theo một vài tiến trình cụ thể.

D. Không theo một tiến trình cụ thể nào.

4. Thầy cô có vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong thiết kế tiến trình dạy học

theo phương pháp dạy học theo chủ đề không?

A. Thường xuyên vận dụng B. Thỉnh thoảng có vận dụng.

C. Rất ít khi vận dụng D. Chưa bao giờ vận dụng.

5. Khi dạy học kiến thức chương "Chất khí" thầy (cô) thường sử dụng phương

pháp dạy học nào?

A. Thuyết trình B. Dạy học theo nhóm.

C. Dạy học theo chủ đề D. Phương pháp thực nghiệm

6. Nhận xét thái độ của học sinh khi học chương "Chất khí" ?

A. Hăng hái, sôi nổi B. Trật tự, lắng nghe, ít phát biểu.

C. Bình thường D. Không hứng thú, thiếu tập trung.

7. Theo thầy cô nguyên nhân nào dẫn đến HS chưa phát triển hoạt động nhận

thức tích cực cho học sinh trong học tập?

A. Do HS chưa nắm vững kiến thức

B. Do thói quen ỷ lại, lười suy nghĩ

C. Do GV chưa vận dụng tốt phương pháp, kĩ thuật dạy học

D. Do các yếu tố khác tác động (gia đình, xã hội, môi trường học tập...)

8. Khi dạy học, quý thầy cô có quan tâm đến việc phát huy tính tích cực học tập

của học sinh không?

A. Thường xuyên quan tâm. B. Thỉnh thoảng quan tâm.

C. Rất ít quan tâm D. Không quan tâm.

Quý thầy cô có ý kiến khác bổ sung xin vui lòng cho biết thêm:

………………………………………………………………………………...…

…………………………………………………………………………………...

Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác của quý thầy cô!

PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN HỌC SINH

(Phiếu dành cho học sinh)

Các em vui lòng đọc, suy nghĩ và khoanh tròn vào phương án phù hợp với

ý kiến cá nhân của mình.

1. Các thầy cô giáo có thường xuyên vận dụng phương pháp dạy học theo chủ

đề khi dạy em học ở trên lớp không?

B. Thi thoảng A. Thường xuyên

D. Chưa bao giờ. C. Rất ít

2. Em có thích cách học được làm việc theo nhóm trên lớp không?

B. Bình thường. A. Hứng thú

D. Không thích. C. Rất thích

3. Thầy cô có thường xuyên vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực khi dạy em học

theo phương pháp thực nghiệm không?

B. Thỉnh thoảng. A. Thường xuyên

D. Chưa bao giờ. C. Ít khi

4. Em có tích cực học tập trong quá trình học môn Vật lí không?

B. Bình thường. A. Rất tích cực

D. Không tích cực. C. Ít tích cực

5. Thái độ của em khi học kiến thức chương ”Chất khí” ?

B. Bình thường. A. Rất hứng thú

D. Không thích C. Ít hứng thú

Chân thành cảm ơn sự hợp tác của các em!

Phụ lục 3

BẢNG KẾT QUẢ ĐỀU TRA ĐỐI VỚI GIÁO VIÊN

(Tính theo số lượng và tỉ lệ phần trăm trên tổng số 15 giáo viên)

A B C D Câu hỏi

6.7% 33.3% 46.7% 13.3% 1

0% 73.3% 20% 6.7% 2

13.3% 73.4% 13.3% 0% 3

0% 20% 20% 60% 4

73.3% 13.3% 6.7% 6.7% 5

46.7% 20% 26.6% 6.7% 6

30% 26.7% 30% 13.3% 7

33.3% 53.3% 20%. 6.7% 8

BẢNG KẾT QUẢ ĐỀU TRA ĐỐI VỚI HỌC SINH

(Tính theo số lượng và tỉ lệ phần trăm trên tổng số 300 học sinh)

A B C D Câu hỏi

0% 22,2% 63% 14.8% 1

4.3% 15.3% 66.1% 14.3% 2

13.5% 41.7% 42.7% 2.1% 3

6.5% 52.6% 21.3% 9.6% 4

14.8% 62.2% 18.7% 4.3% 5

Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Thiết kế tiến trình dạy học theo chủ đề một số kiến thức phần “Nhiệt học” Vật lí 10 nhằm phát triển hoạt động nhận thức tích cực của học sinh THPT miền núi

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

LỜI CAM ĐOAN

LỜI CẢM ƠN

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

MỞ ĐẦU

Chương 1

PPDH

Kĩ thuật dạy học

Chương 2

Ý kiến cá nhân

Ý kiến cá nhân

Ý kiến cá nhân

Ý kiến cá nhân

3.1: Định luật Bôilơ- Mariốt

3.2: Quá trình đẳng tích. Định luật Sác-lơ.

Họ và tên:

Lớp:

3.3: Phương trình trạng thái của khí lí tưởng

Họ và tên: Lớp:

Câu 1: Hệ thức nào sau đây không phù hợp với quá trình đẳng áp?

Câu 2: Hệ thức nào sau đây là của định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt?

Câu 3: Trong quá trình nào sau đây, cả ba thông số trạng thái của một lượng khí

Giả thuyết 1: Khi nhiệt độ của khối khí không đổi, thể tích V giảm thì áp suất p tăng.

Giả thuyết 4: Khi nhiệt độ của khối khí không đổi, áp suất p tỉ lệ thuận với thể tích V.

Giả thuyết được lựa chọn (ngẫu nhiên). Khi nhiệt độ của khối khí không đổi thì áp suất p tỉ lệ nghịch với thể tích V.

Giả thuyết 2 Khi nhiệt độ của khối khí không đổi, thể tích V giảm thì áp suất p giảm.

Giả thuyết 3: Khi nhiệt độ của khối khí không đổi thì áp suất p tỉ lệ nghịch với thể tích V. 56

Bài 29: Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôilơ-Mariốt

Họ và tên

Nhóm

Lớp

p thỉ lệ thuận với T.

=

Hay

=

Sơ đồ 2.4. Sơ đồ tư duy gợi ý HS suy

Quá trình đẳng tích.Định luật Sác-lơ

Định luật Sác-lơ.

Nội dung:

Đường đẳng tích: Là đường biểu diễn sự biến thiên của áp suất theo nhiệt độ khi thể tích không đổi.

Biểu thức: 𝑝

Khái niệm quá trình đẳng tích: Là quá trình biến đổi trạng thái trong đó thể tích được giữ không đổi.

Chương 3

KẾT LUẬN

TÀI LIỆU THAM KHẢO

B

D

A

C

Có thể bạn quan tâm

Luận văn Thạc sĩ: Chế tạo và nghiên cứu tính chất điện, từ của vật liệu multiferroic Ba₀.₇Ca₀.₃TiO₃/ NiFe₂O₄

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu vật liệu biến hóa dạng chuỗi một chiều chế tạo từ kim loại đồng trên đế FR-4 hoạt động tại tần số MHz ứng dụng trong truyền năng lượng không dây

Luận văn Thạc sĩ: Đánh giá khả năng tác động tới môi trường biển của việc xả nước thải từ sự cố nhà máy điện hạt nhân Fukushima sử dụng công cụ ERICA

Luận văn Thạc sĩ: Xây dựng mô hình đầu dò nơtron và gamma sử dụng nhấp nháy EJ-276 ghép nối với mảng nhân quang silicon

Luận văn Thạc sĩ: Đánh giá khả năng ảnh hưởng của bức xạ ion hóa đến sức khỏe cư dân khu vực mỏ đất hiếm Đông Pao, xã Bản Hon, huyện Tam Đường, tỉnh Lai Châu

Luận văn Thạc sĩ: Sử dụng phương pháp nhiễu xạ neutron khảo sát cấu trúc tinh thể và pha trật tự từ trong vật liệu Pr2FeCrO6

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu phân lập, xác định cấu trúc và hoạt tính ức chế NO của các hợp chất thứ cấp từ chủng vi nấm biển Aspergillus sp. CL251

Luận văn Thạc sĩ: Phân tích một số hợp chất bisphenol thôi nhiễm từ bao bì nhựa lên một số mẫu thực phẩm nền tinh bột

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu thành phần hóa học và đánh giá hoạt tính kháng khuẩn, kháng nấm của loài hoa mộc (Osmanthus fragrans (Thunb.) Lour.) ở Việt Nam

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu thành phần hóa học và đánh giá tác dụng kháng viêm của loài côi Turpinia montana (Blume) Kurz

Luận văn Thạc sĩ: Tổng hợp và đặc trưng tính chất vật liệu composite có cấu trúc nano chitosan–cyclodextrin/TiO₂–Ag

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu chế tạo và khảo sát một số tính chất của màng phủ trên cơ sở nhựa epoxy gốc nước và khung cơ kim - ZIF

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu tổng hợp một số dẫn xuất napthoquinone chứa nguyên tố flo bằng phản ứng đa thành phần

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu điều chế vật liệu Bioglass và tổ hợp lai với polymer ALG-F127 định hướng ứng dụng trong điều trị nội nha

Luận văn Thạc sĩ: Khảo sát thành phần hóa học và hoạt tính ức chế enzyme α-glucosidase trên một số hợp chất phân lập từ thịt quả bình bát nước (Annona glabra L.).

Luận văn Thạc sĩ: Tổng hợp và đánh giá hoạt tính chống ung thư của hợp chất lai chứa khung tetrahydro-β-carboline và imidazo[1,5-a]pyridine

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu tổng hợp một số dẫn xuất của benzazole

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu chiết tách lignin từ vỏ sầu riêng Ri6 (Durio zibethinus Murr.) và tổng hợp vật liệu biocomposite định hướng ứng dụng trong bảo quản sau thu hoạch

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu tổng hợp hạt nano bạc phủ acid hyaluronic mang doxorubicin định hướng ứng dụng trong điều trị ung thư

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu thành phần hóa học và hoạt tính kháng viêm của loài rau dừa nước (Ludwigia adscendens)

Tài liêu mới

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu xây dựng thuật toán thích nghi và học tăng cường cấu trúc Actor - Critic điều khiển bám quỹ đạo cho robot di động đa hướng mecanum

Luận án Tiến sĩ: Cơ cấu bệnh tim mạch và chất lượng cuộc sống của người cao tuổi mắc suy tim, rung nhĩ điều trị tại Bệnh viện Thống Nhất, thành phố Hồ Chí Minh

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu hiện tượng nứt dăm đê sông vùng đồng bằng sông Hồng và dự báo khả năng bị nứt của một số đoạn đê

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu xây dựng giải pháp đảm bảo an toàn thông tin cho quá trình học liên kết dựa trên mật mã

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Phát triển năng lực đánh giá công nghệ cho học sinh trong dạy học môn Công nghệ 11 ở trường trung học phổ thông