Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục: Tổ chức học trải nghiệm cho học sinh lớp 11 trong dạy học trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

BÙI THỊ THẮM

TỔ CHỨC HỌC TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH LỚP 11 TRONG DẠY HỌC TRAO ĐỔI CHẤT VÀ CHUYỂN HÓA NĂNG LƯỢNG Ở THỰC VẬT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

THÁI NGUYÊN - 2019

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

BÙI THỊ THẮM

TỔ CHỨC HỌC TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH LỚP 11 TRONG DẠY HỌC TRAO ĐỔI CHẤT VÀ CHUYỂN HÓA NĂNG LƯỢNG Ở THỰC VẬT

Ngành: LL&PPDH bộ môn Sinh học

Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Cán bộ hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Văn Hồng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

THÁI NGUYÊN - 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin xam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự

hướng dân của PGS.TS. Nguyễn Văn Hồng. Các tài liệu trích dẫn trong luận

văn đều có nguồn gốc rõ ràng. Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là

trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác.

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2019

Tác giả

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

Bùi Thị Thắm

LỜI CẢM ƠN

Luận văn được hoàn thành tại Bộ môn “Sinh học hiện đại & Giáo dục Sinh

học”, Khoa Sinh học, Trường Đại học Sư phạm - ĐH Thái Nguyên. Trong quá

trình nghiên cứu, tôi đã nhận được những sự giúp đỡ vô cùng quý báu của các tập

thể và cá nhân.

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn khoa học:

PGS.TS. Nguyễn Văn Hồng đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong quá trình

nghiên cứu, thực hiện đề tài.

Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể Bộ môn “Sinh học hiện đại & Giáo dục

Sinh học”, khoa Sinh học, Phòng đào tạo, Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư

phạm - ĐH Thái Nguyên đã tạo điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu và hoàn

thành luận văn.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các Thầy Cô, các em HS ở

các trường THPT tham gia vào quá trình khảo sát và thực nghiệm sư phạm, các

GV đã gửi ý kiến đóng góp để luận văn được hoàn thiện hơn.

Tôi xin chân thành cảm ơn đồng nghiệp, gia đình và bạn bè đã luôn động

viên, khuyến khích tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2019

Tác giả luận văn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

Bùi Thị Thắm

MỤC LỤC

Lời cam đoan ........................................................................................................ i

Lời cảm ơn ........................................................................................................... ii

Mục lục ............................................................................................................... iii

Danh mục các chữ viết tắt .................................................................................. iv

Danh mục các bảng .............................................................................................. v

Danh mục các hình ............................................................................................. vi

MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1

1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................. 1

2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 4

3. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 4

4. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu .............................................. 5

5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 5

6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 5

7. Đóng góp của đề tài nghiên cứu ...................................................................... 6

8. Giới hạn, phạm vi của đề tài nghiên cứu ......................................................... 6

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .............................................. 8

1.1. Lược sử nghiên cứu về HTTN ..................................................................... 8

1.1.1. Trên thế giới .............................................................................................. 8

1.1.2. Ở Việt Nam .............................................................................................. 10

1.2. Cơ sở lí luận ................................................................................................ 12

1.2.1. Học tập trải nghiệm ................................................................................. 12

1.2.2. Hoạt động trải nghiệm ............................................................................. 13

1.3. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................ 16

1.3.1. Thực trạng về thiết kế và tổ chức HĐTN của GV Sinh học ở một số

trường THPT trên địa bàn tỉnh Yên Bái ............................................................... 20

1.3.2. Thực trạng nhận thức và hiệu quả tiếp thu các hoạt động trải nghiệm

trong dạy học môn Sinh học của học sinh THPT .............................................. 24

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 .................................................................................... 27

Chương 2: TỔ CHỨC HỌC TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH LỚP

11 TRONG DẠY HỌC “TRAO ĐỔI CHẤT VÀ CHUYỂN HÓA

NĂNG LƯỢNG Ở THỰC VẬT” ................................................................... 28

2.1. Phân tích cấu trúc phần “Trao đổi chất và chuyển hoá năng lượng ở

thực vật” tương ứng với các dạng HĐTN ......................................................... 28

2.2. Quy trình thiết kế và tổ chức HĐTN trong dạy học Sinh học ..................... 33

2.3. Một số ví dụ về thiết kế và tổ chức học trải nghiệm cho học sinh khi

dạy học phần Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật. .......................... 36

2.4. Bộ công cụ đánh giá hiệu quả của hình thức tổ chức học trải nghiệm. ...... 52

2.4.1. Đánh giá kết quả học tập của HS ............................................................. 53

2.4.2. Đánh giá sự phát triển năng lực của HS .................................................. 56

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 .................................................................................... 61

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 62

3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................ 62

3.2. Thời gian, địa điểm và đối tượng thực nghiệm .......................................... 62

3.2.1. Thời gian thực nghiệm ............................................................................. 62

3.2.2. Địa điểm thực nghiệm ............................................................................. 62

3.2.3. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................ 62

3.3. Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 63

3.4. Phương pháp và quy trình tiến hành thực nghiệm...................................... 63

3.4.1. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................... 63

3.4.2. Quy trình thực nghiệm ............................................................................. 64

3.5. Kết quả thực nghiệm và biện luận .............................................................. 65

3.5.1. Đánh giá kết quả học tập của HS ............................................................. 65

3.5.2. Đánh giá kết quả phát triển năng lực của HS .......................................... 74

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 .................................................................................... 76

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ............................................................................. 78

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 80

PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT Chữ viết tắt Đọc là

1 ĐC Đối chứng

2 GD&ĐT Giáo dục và đào tạo

3 GV Giáo viên

4 HĐTN Hoạt động trải nghiệm

5 HS Học sinh

6 HTTN Học tập trải nghiệm

7 NL Năng lực

8 PPDH&GD Phương pháp dạy học và giáo dục

9 THPT Trung học phổ thông

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

10 TN Thực nghiệm

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 . Các HĐTN tương ứng với các thành phần kiến thức Sinh học ......... 19 Bảng 1.2. Mức độ rèn luyện năng lực cho HS trong dạy học Sinh học ............ 20 Bảng 1.3. Quan niệm của GV về mức độ cần thiết của việc tổ chức HĐTN

trong dạy học Sinh học ở trường THPT .......................................... 21 Bảng 1.4. Mức độ sử dụng HĐTN trong dạy học Sinh học ở trường THPT .... 21 Bảng 1.5. Mức độ sử dụng các hoạt động học tập trong dạy học Sinh học ...... 22 Bảng 1.6. Mức độ vận dụng dạy học trải nghiệm trong dạy học môn Sinh học ..... 22 Bảng 1.7. Nguyên nhân gây khó khăn cho việc tổ chức HĐTN ....................... 23 Bảng 1.8. Mức độ nhận thức của HS về HĐTN. ............................................... 25 Bảng 1.9. Mức độ hứng thú của học sinh với HĐTN ....................................... 25 Bảng 1.10. Mức độ hiệu quả của HĐTN trong dạy học Sinh học đối với HS .. 25 Bảng 2.1. Các yêu cầu cần đạt khi tổ chức dạy học phần “Trao đổi chất và

chuyển hóa năng lượng ở thực vật” ................................................. 30 Bảng 2.2. Cấu trúc và tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác ................................. 57 Bảng 2.3. Thang đo năng lực hợp tác ................................................................ 58 Bảng 3.1. Các lớp HS tham gia TN, ĐC và các GV giảng dạy ......................... 63 Bảng 3.2. Bảng tần số điểm kiểm tra lần 1 của nhóm lớp TN và ĐC ............... 65 Bảng 3.3. Bảng tần suất điểm kiểm tra lần 1 của nhóm ĐC và TN .................. 65 Bảng 3.4. Bảng tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra lần 1 của nhóm ĐC và TN ....... 66 Bảng 3.5. Giá trị đặc trưng mẫu của điểm bài kiểm tra lần 1 ........................... 67

theo tiêu chuẩn U kết quả kiểm tra lần 1 ................... 68 Bảng 3.6. Kiểm định Bảng 3.7. Phân tích phương sai kết quả bài kiểm tra lần 1 ............................... 69 Bảng 3.8. Bảng tần số điểm kiểm tra lần 2 của nhóm lớp TN và ĐC ............... 70 Bảng 3.9. Bảng tần suất điểm kiểm tra lần 2 của nhóm lớp TN và ĐC ............ 70 Bảng 3.10. Bảng tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra lần 2 của nhóm ĐC và TN ..... 71 Bảng 3.11. Giá trị đặc trưng mẫu của điểm bài kiểm tra lần 2 ........................ 72

Bảng 3.12. Kiểm định theo tiêu chuẩn U kết quả kiểm tra lần 2 ................. 73 Bảng 3.13. Phân tích phương sai kết quả bài kiểm tra lần 2 ............................. 74 Bảng 3.14. Kết quả đánh giá năng lực hợp tác của HS lớp TN trước tác

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

động và sau tác động ........................................................................ 75

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1. Chu trình HTTN của Kolb.D.A ........................................................ 13

Hình 3.1. Đồ thị tần suất điểm kiểm tra lần 1 của nhóm ĐC và TN ................. 66

Hình 3.2. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra lần 1 của nhóm ĐC và TN ..... 67

Hình 3.3. Đồ thị tần suất điểm kiểm tra lần 2 của nhóm ĐC và TN ................. 70

Hình 3.4. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra lần 2 của nhóm ĐC và TN ....... 71

Hình 3.5. Biểu đồ sự tiến bộ về năng lực hợp tác của lớp TN trước tác động

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

và sau tác động ................................................................................. 76

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

1.1. Xuất phát từ những văn bản có tính pháp lý cao của Đảng và Nhà nước

ta về phát triển và đổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo trong giai đoạn

hiện nay

Nhằm đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao phục vụ sự nghiệp CNH,

HĐH đất nước đòi hỏi GD&ĐT ở nước ta phải đổi mới mạnh mẽ. Định hướng

đổi mới PPGD&ĐT đã được xác định rõ trong các Văn kiện Đại hội Đảng, đặc

biệt là trong Nghị quyết 29 Hội nghị BCH Trung ương Đảng Cộng sản Việt

Nam lần thứ 8, khóa XI về đổi mới căn bản và toàn diện GD&ĐT [13] và đã

được thể chế hóa trong Luật giáo dục của nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa

Việt Nam. Luật Giáo dục, 5/2005 cũng đã ghi rõ: “Phương pháp giáo dục

phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh,

phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự

học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình

cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [10].

Như vậy, đổi mới PPGD&ĐT nhằm nâng cao chất lượng giáo dục,

khơi dậy và phát huy tiềm năng của con người, phát triển giáo dục toàn diện,

đào tạo ra những lớp người năng động, sáng tạo để thích ứng trong mọi hoàn

cảnh là hết sức quan trọng. Cho nên, việc dạy học tiếp cận các mô hình dạy học

tích cực là một trong những giải pháp hữu hiệu nhằm hình thành và phát triển

năng lực cho HS.

1.2. Xuất phát từ lí thuyết học trải nghiệm của D. A.Kolb.

Theo Kolb (Kolb, 1984) và nhiều tác giả khác, lý thuyết học tập trải

nghiệm được định nghĩa: “Học tập là một quá trình, trong đó kiến thức được

tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm. Kiến thức là kết quả từ sự kết

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

hợp của việc nắm bắt và chuyển đổi kinh nghiệm” [17].

Quá trình học tập trải nghiệm cần có sự nắm bắt để hiểu được sự biểu

diễn, biểu trưng của kinh nghiệm và sự chuyển đổi của sự biểu diễn đó. Như

vậy, cốt lõi của học tập trải nghiệm là những hoạt động sáng tạo và đầy căng

thẳng, bởi mỗi cá nhân khi tham gia vào quá trình trải nghiệm luôn phải phát

hiện và giải quyết những mâu thuẫn để tạo nên những thống nhất giữa những

“cái đã biết” và “cái chưa biết”, giữa những điều đã thấy với việc chuyển hóa

thành hành vi. Điều này thể hiện thông qua hai trục nắm bắt và trục chuyển đổi

kinh nghiệm với sự vận động của chu trình học tập bốn giai đọan:

+ Giai đoạn 1 - Kinh nghiệm cụ thể (Concrete Experience): Bắt đầu từ

hành động trong đó khai thác kinh nghiệm đã có gắn liền với bối cảnh mà

người học trải qua;

+ Giai đoạn 2 - Quan sát phản ánh (Reflective Observation): xảy ra

khi người học sử dụng kinh nghiệm đã có của mình để xem xét, xử lí các sự

kiện, sự việc đang xảy ra và phản hồi, chia sẻ với những người xung quanh một

cách có mục đích;

+ Giai đoạnn 3 - Khái niêm hóa (Abstract Conceptualization): người

học phân tích logic những hành động trên sự hiểu biết về tình huống từ đó tạo

ra kiến thức và kinh nghiệm mới;

+ Giai đoạn 4 - Thực hành chủ động (Active Experimentation): người

học áp dụng những kiến thức và kinh nghiệm vừa nắm bắt được thông qua hành

động vào bối cảnh, tình huống hoặc sự việc mới trong phạm vi mở rộng.

Bốn giai đoạn học trải nghiệm vận hành trong một chu trình tuần hoàn

hình xoắn ốc liên tục. Kinh nghiệm cụ thể sẽ là nền tảng của quá trình nhận

thức, những quan sát phản hồi được đồng bộ và chuyển đổi thành khái niệm từu

tượng, từ đó rút ra kiến thức và kinh nghiệm qua hành động, kiến thức và kinh

nghiệm này có thể được thử nghiệm một cách chủ động và sử dụng trong việc

tạo ra các trải nghiệm mới. Rõ ràng người học đã dùng kinh nghiệm làm “điểm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

tựa” cho quá trình học tập và sự trải nghiệm chính là cách thức để làm giàu vốn

hiểu biết cho bản thân. Căn cứ vào trình độ, khả năng nhận thức, nội dung học

tập, điều kiên môi trường…, người học có thể bắt đầu việc học của mình tại bất

kì giai một đoạn nào của chu trình học và theo các tác giả thì họ nên trải qua cả

bốn giai đoạn để kiến thức và kinh nghiệm mới trở nên bền vững trong những

điều kiện khác nhau.

1.3. Xuất phát từ yêu cầu cần thiết về phát triển năng lực cho học sinh phổ

thông trong dạy học môn Sinh học

Bối cảnh thế giới và đất nước đã và đang có nhiều thay đổi tác động mạnh

mẽ đến GD&ĐT ở nước ta. Chẳng hạn như: Quá trình toàn cầu hóa, Cách mạng

công nghiệp 4.0, những thay đổi về kinh tế, chính trị và văn hóa. Điều này đòi hỏi

GD&ĐT phải có những thay đổi căn bản và toàn diện từ triết lý, mục tiêu đến nội

dung phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, nhằm phát triển cho người học

những năng lực cần thiết để họ có thể tham gia vào thị trường lao động trong nước

và quốc tế. Chính vì vậy, việc phát triển năng lực của HS là một việc làm cần thiết

của giáo dục hiện nay. Điều này được hiểu là việc dạy không phải chỉ "tạo ra kiến

thức", "truyền đạt kiến thức" hay "chuyển giao kiến thức" mà chủ yếu làm cho

người học có khả năng đáp ứng hiệu quả các đòi hỏi cơ bản liên quan đến môn

học và có khả năng vượt ra ngoài phạm vi môn học để chủ động thích ứng với

cuộc sống lao động sau này. Vấn đề này đã được ghi rõ trong nội dung Nghị

quyết số 29/NQ-TW Hội nghị Trung ương 8 khóa XI của Đảng ta.

Trong những năm gần đây, nhiều mô hình học tập mới được đưa vào thử

nghiệm tại trường học, một trong những mô hình đó là mô hình HTTN. HTTN

là phương thức giáo dục theo định hướng “học đi đôi với hành, giáo dục kết

hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội”. HTTN là phương

pháp học tập hiệu quả giúp cho người học không chỉ hiểu về lý thuyết mà còn

có thể ứng dụng lý thuyết vào giải quyết các vấn đề trong cuộc sống hàng ngày.

HTTN không những góp phần đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục mà còn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

góp phần hình thành và phát triển năng lực cho HS.

Trong các môn học ở phổ thông thì môn học Sinh học được coi là môn

khoa học thực nghiệm. Năng lực tìm tòi, khám phá thế giới sống được phát

triển thông qua thực nghiệm. Trong nội dung chương trình môn Sinh học thì

phần “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật” là một phần quan

trọng trong chương trình Sinh học lớp 11, có nhiều kiến thức gắn với thực tiễn

cuộc sống hàng ngày như: kiến thức về trao đổi nước và dinh dưỡng khoáng ở

thực vật, quang hợp, hô hấp. Nếu vận dụng mô hình học tập trải nghiệm trong

dạy học phần này một cách phù hợp thì không những sẽ nâng cao được hiệu

quả học tập, phát triển một số NL cho HS mà còn giúp HS dễ dàng liên hệ và

vận dụng kiến thức vào đời sống hàng ngày để giải quyết các vấn đề thực tiễn

như tưới tiêu và bón phân hợp lý cho cây trồng, đề xuất mô hình trồng rau an

toàn, đề xuất biện pháp bảo quản nông sản, các vấn đề ô nhiễm môi trường,…

trong trồng trọt hiện nay.

Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài "Tổ chức học trải

nghiệm cho học sinh lớp 11 trong dạy học trao đổi chất và chuyển hóa năng

lượng ở thực vật”.

2. Mục tiêu nghiên cứu

- Xác định được cơ sở khoa học (cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn)

của việc vận dụng mô hình học trải nghiệm trong dạy học “Trao đổi chất và

chuyển hóa năng lượng ở thực vật”.

- Thiết kế và tổ chức dạy học trải nghiệm được một số chủ đề trong phần

“Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật”.

3. Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng mô hình học tập trải nghiệm trong dạy học “Trao đổi chất

và chuyển hóa năng lượng ở thực vật” một cách hợp lý thì sẽ nâng cao hiệu

quả học tập cho HS, đồng thời góp phần phát triển một số năng lực cho học

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

sinh theo định hướng đổi mới toàn diện về giáo dục.

4. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu

nghiệm phần “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật”.

+ Đối tượng nghiên cứu: Lí thuyết học trải nghiệm, Tổ chức học trải

+ Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học “Trao đổi chất và chuyển

hóa năng lượng ở thực vật”.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tổng quan lịch sử nghiên cứu và vận dụng mô hình học trải nghiệm của

một số tác giả trong dạy học ở trên thế giới và ở Việt Nam.

- Nghiên cứu bản chất, vai trò, ý nghĩa, các khái niệm liên quan đến đề

tài luận văn

- Điều tra thực trạng về nhận thức và vận dụng mô hình học trải

nghiệm trong dạy học môn Sinh học nói chung và dạy học “Trao đổi chất

và chuyển hóa năng lượng ở thực vật” nói riêng.

- Phân tích cấu trúc nội dung dạy học phần “Trao đổi chất và chuyển

hóa năng lượng ở thực vật” để xác định khả năng thiết kế và vận dụng mô hình

học trảỉ nghiệm.

- Thiết kế và tổ chức dạy học trải nghiệm được một số chủ đề trong phần

“Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật”.

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng, đánh giá hiệu quả của việc vận

dụng mô hình học trảỉ nghiệm để nâng cao hiệu quả dạy học “Trao đổi chất

và chuyển hóa năng lượng ở thực vật”.

6. Phương pháp nghiên cứu

6.1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các văn bản có tính pháp lí cao của Đảng, Nhà nước, Bộ

GD & ĐT về chiến lược phát triển, đổi mới giáo dục, đổi mới chương trình và

SGK phổ thông, chiến lược đổi mới PPDH.

- Nghiên cứu một số mô hình học trải nghiệm ở trên thế giới và ở Việt

nam. Lựa chọn mô hình phù hợp để vận dụng trong dạy học “Trao đổi chất

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

và chuyển hóa năng lượng ở thực vật”.

- Nghiên cứu một số tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu như: Định

hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, chuẩn kiến thức kĩ

năng môn sinh học, nội dung chương trình môn Sinh học 11… làm cơ sở cho

việc thiết kế và sử dụng mô hình học tập trải nghiệm.

6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1. Điều tra thực trạng.

Dùng phiếu điều tra thực trạng về nhận thức và vận dụng mô hình

học trải nghiệm trong dạy học môn Sinh học nói chung và Sinh học 11 nói

riêng ở trường THPT.

6.2.2. Phương pháp chuyên gia

Trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực sinh học và khoa

học giáo dục trong thiết kế và sử dụng mô hình học trải nghiệm hiệu quả.

6.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm song song, trong đó có nhóm đối chứng (ĐC) và nhóm

thực nghiệm (TN) ở một số trường THPT thuộc tỉnh Yên Bái nhằm kiểm chứng

giả thuyết khoa học của đề tài luận văn.

6.3. Phương pháp thống kê toán học

Các số liệu được xử lý thống kê bằng phần mềm M. Excel.

7. Đóng góp của đề tài nghiên cứu

- Góp phần làm sáng tỏ thêm giá trị khoa học mô hình học trải nghiệm

trong dạy học.

- Đề xuất được hệ thống các bài tập trải nghiệm vận dụng trong dạy học

“Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật”.

- Thiết kế các giáo án minh họa theo mô hình học trải nghiệm và vận

dụng trong dạy học “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật”.

8. Giới hạn, phạm vi của đề tài nghiên cứu

- Giới hạn nghiên cứu: Trong phạm vi nghiên cứu đề tài này, tôi tập

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

trung nghiên cứu và vận dụng các bài tập trải nghiệm để nâng cao hiệu quả dạy

học “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật”. Bên cạnh đó, chúng

tôi cũng đánh giá phát triển một số năng lực của học sinh thông qua vận dụng

mô hình học trải nghiệm.

- Phạm vi nghiên cứu: Thực nghiệm sư phạm được thực hiện ở một số

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

trường THPT thuộc tỉnh Yên Bái.

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Lược sử nghiên cứu về HTTN

1.1.1. Trên thế giới

Từ xa xưa, ý nghĩa và tầm quan trọng của HĐTN với việc học tập của

mỗi cá nhân đã được nhiều người biết đến. Khổng Tử (551- 479 trước công

nguyên) từng nói: "Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên. Những gì tôi thấy, tôi sẽ

nhớ. Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu". Tư tưởng này thể hiện tinh thần trú trọng

việc học từ trải nghiệm và việc làm. Aristotle (384- 332 trước công nguyên) thì

cho rằng: "Những điều chúng ta phải học trước rồi mới làm, chúng ta học thông

qua làm việc đó" [1].

Mô hình học tập qua kinh nghiệm của John Dewey (1859-1952). John

Dewey là người đưa ra quan điểm “học qua làm, học bắt đầu từ làm”. Mô hình

HTTN của ông có sự tương đồng với Lewin, ông nhấn mạnh “Học tập là một

quá trình biện chứng kết hợp giữa kinh nghiệm và khái niệm, quan sát và hành

động” [9]. Tư tưởng giáo dục của J. Dewey rất tiến bộ vào thời kì đó và cho

đến nay vẫn là một trong những quan điểm giáo dục điển hình của nhiều nước

trên thế giới. Ông cho rằng “Quá trình phát triển trí tuệ của người học là kết

quả của sự trải nghiệm. trải nghiệm sẽ cho người học biểu tượng trong đầu về

sự vật hiện tượng đó. Việc dạy học phải là quá trình xâu chuỗi các thành tố

trong kinh nghiệm cũ và mới của người học; quá trình học của người học phải

là quá trình hình thành cái nhìn mới, hứng thú và kinh nghiệm mới”. Ông nhấn

mạnh “Không có nội dung hoặc giá trị tự thân tuyệt đối nào từ bên ngoài

được mang áp đặt cho HS. Nhà trường và GV phải tạo ra một môi trường

trong đó những hoạt động của trẻ chứa đựng cả những tình huống khó khăn,

để từ đó người học tự tìm tòi và xây dựng kiến thức thông qua kinh nghiệm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

và tư duy, thông qua trải nghiệm của chính bản thân” [9].

Kurt Lewin (1890 - 1947) nhấn mạnh “Kinh nghiệm là một khía cạnh

quan trọng của việc học. Nghiên cứu hành động là một chu trình xoắn ốc bao

gồm các bước: bắt đầu với kinh nghiệm cụ thể, tiếp theo người học sẽ thu thập

dữ liệu, quan sát và phản ánh về kinh nghiệm đó; các dữ liệu này sau đó được

phân tích, khái quát hóa để hình thành các khái niệm trừu tượng và khái quát;

cuối cùng là thử nghiệm các ý nghĩa của khái niệm trong tình hình mới” [17].

Mô hình học tập và phát triển nhận thức của Jean Piaget (1896-1980).

Jean Piaget là một trong những người sáng lập môn Tâm lí học phát triển, và

chuyên nghiên cứu về tâm lí học nhận thức và tâm lí học trẻ em. Theo ông

“Quá trình phát triển trí tuệ của trẻ em trải qua 4 giai đoạn: Giai đoạn cảm giác

- vận động (từ 0-3 tuổi); Giai đoạn tiền thao tác cụ thể (từ 3-7, 8 tuổi); Giai

đoạn thao tác cụ thể (từ 7,8 tuổi - 11 tuổi); Giai đoạn thao tác hình thức hay tư

duy logic (từ 11-14,15 tuổi). Mỗi lứa tuổi có đặc điểm riêng về chất lượng trí

tuệ và được coi là một giai đoạn phát triển. Các thành tựu trí tuệ giai đoạn này

là sự kế tiếp giai đoạn trước, là sự kết hợp thống nhất các cấu trúc đã có từ giai

đoạn trước, mỗi giai đoạn là một cấu trúc tổng thể các sơ đồ chứ không phải là

sự xếp chồng các sơ đồ lên nhau”. Qua mô hình này ông đã chỉ rõ “HĐTN có

vai trò rất lớn đối với sự phát triển nhận thức ở trẻ em; các thành tựu trí tuệ của

trẻ em ở giai đoạn này là sự kế thừa kinh nghiệm giai đoạn trước; là sự kết hợp

thống nhất các cấu trúc đã có từ giai đoạn trước; là kết quả của một quá trình

trải nghiệm, mỗi giai đoạn đều gồm các cấu trúc đã có, đang có và các yếu tố

chuẩn bị cho giai đoạn tiếp sau”. Theo Piaget Sự phát triển nhận thức của trẻ

cũng đi theo chu trình 4 bước: từ hiện tượng cụ thể, đến sự phản ánh, đến tư

duy trừu tượng, đến hành động trí tuệ chủ động [17].

Năm 1984, dựa trên những nghiên cứu của Dewey, Lewin, Piaget và các

nhà nghiên cứu khác, David A. Kolb (sinh năm 1939) là nhà lý luận giáo

dục người Mỹ , đã phát triển mô hình học tập trải nghiệm, Kolb nhấn mạnh

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

đến vai trò quan trọng của kinh nghiệm đối với quá trình học tập “Học tập

chính là quá trình kiến tạo tri thức thông qua quá trình chuyển đổi kinh

nghiệm”. Theo mô hình của David A. Kolb “Quá trình HTTN gồm bốn pha:

trải nghiệm cụ thể; quan sát phản ánh; trừu tượng hóa khái niệm; thử nghiệm

tích cực. Chu trình HTTN diễn ra từ giai đoạn 1 đến giai đoạn 4 và quay trở

lại tạo thành một vòng tròn khép kín. Quá trình học luôn tiếp diễn một cách

liên tục và nhịp nhàng trên cơ sở những thành tựu, kết quả thu được” [17].

Kolb khuyến nghị trình tự của việc học theo mô hình HTTN cần tuân thủ trình

tự của chu trình, nhưng không nhất thiết phải bắt đầu từ bước nào.Tuy nhiên để

có được hiệu quả cao nhất thì khi vận dụng mô hình HTTN của Kolb cần thực

hiện đúng chu trình mà Kolp đã đề ra. Mô hình HTTN của David A. Kolb

được sử dụng rộng rãi ở nhiều lĩnh vực, đặc biệt là lĩnh vực giáo dục.

Ngày nay giáo dục trải nghiệm được nhiều nước trên thế giới quan

tâm, nghiên cứu và vận dụng vào chương trình dạy học nhằm phát triển

những năng lực, phẩm chât, phát huy tiềm năng sáng tạo của từng người học.

1.1.2. Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, từ thời kì đầu của nền giáo dục Việt Nam dân chủ cộng

hòa, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã chỉ rõ phương pháp để đào tạo nên những người

đức - tài là: “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà

trường gắn liền với xã hội” lời dạy của Bác cũng chính là nguyên lí giáo dục

được quy định trong luật giáo dục hiện hành của Việt Nam.

Trong chương trình đào tạo Cử nhân Khoa học Quản lý của Khoa Quốc

tế trường Đại học Quốc gia liên kết với Đại học Keuka, Hoa Kỳ có một môn

học gọi là "Kinh nghiệm". Chương trình học đã cung cấp cho sinh viên kinh

nghiệm thực tế, hỗ trợ kiến thức đã học trong các môn học khác trước đó. Kinh

nghiệm đòi hỏi sinh viên phải thể hiện các kỹ năng chuyên nghiệp của mình

thông qua việc lập kế hoạch, thực hiện và làm việc trong các dự án khác nhau.

Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã tổ chức các chương trình tập huấn, các

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

hội thảo về tổ chức HĐTN như: Hội thảo “Tổ chức HĐTN sáng tạo cho HS

phổ thông và mô hình trường phổ thông gắn với sản xuất, kinh doanh tại địa

phương” diễn ra tại Tuyên Quang vào tháng 8/2014 [4]; tập huấn “Kĩ năng xây

dựng và tổ chức các HĐTN sáng tạo trong trường trung học” năm 2015 [5].

Qua đó đã tạo được phong trào nghiên cứu, dạy học thông qua tổ chức các

HĐTN ở các trường phổ thông.

Trên Tạp chí Giáo dục cũng có rất nhiều bài viết bàn về HĐTN như:

“HTTN - lý thuyết và vận dụng vào thiết kế, tổ chức HĐTN trong môn học ở

trường phổ thông” của nhóm tác giả Đào Thị Ngọc Minh - Nguyễn Thị Hằng

[12]; “Rèn luyện cho học sinh kĩ năng tự học thông qua các HĐTN trong dạy

học phần sinh học vi sinh vật - Sinh học 10” của nhóm tác giả Phan Đức Duy -

Ngô Thị Ngọc Trâm [6]; “Vận dụng mô hình HTTN trong dạy học Sinh học ở

trường trung học cơ sở” của nhóm tác giả Đặng Thị Thanh Mai - Nguyễn Văn

Thanh [11]; Các tác giả đã trình bày biện pháp, cách thức tổ chức các HĐTN

cụ thể dưới nhiều hình thức khác nhau, từ đó chỉ ra những thuận lợi và khó

khăn trong việc thiết kế, tổ chức các HĐTN cho học sinh.

Ngoài ra còn có một số nghiên cứu sâu về dạy học trải nghiệm thể hiện

trong các luận án, luận văn như:

Tác giả Trần Thị Gái (2018) với luận án “Rèn luyện cho sinh viên ký

năng thiết kế HĐTN trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông”. Tác giả đã

vận dụng lí thuyết học qua trải nghiệm để rèn luyện kĩ năng thiết kế HĐTN cho

sinh viên [8].

Qua tìm hiểu lược sử các công trình nghiên cứu trên chúng tôi nhận thấy,

trên thế giới và cả trong nước có rất nhiều tài liệu đề cập đến tầm quan trọng

của HĐTN trong dạy học nói chung và trong dạy học sinh học nói riêng. Các

tài liệu này cũng đã làm rõ khái niệm, nội dung, hình thức tổ chức HĐTN

nhưng chưa có tài liệu nào đề cập cụ thể đến việc “Tổ chức HTTN cho học sinh

lớp 11 trong dạy học phần trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật”.

Song đây là nguồn tài liệu tham khảo tốt cho giáo viên và học sinh khi tham gia

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

vào các hoạt động HTTN.

1.2. Cơ sở lí luận

1.2.1. Học tập trải nghiệm

1.2.1.1. Khái niệm về HTTN

 Khái niệm về trải nghiệm

Theo Từ điển Tiếng việt, "Trải có nghĩa là đã từng qua, từng biết, từng

chịu đựng; còn nghiệm có nghĩa là kinh qua thực tế nhận thấy điều nào đó là

đúng" [14].

Theo từ điền bách khoa Việt Nam: “Trải nghiệm theo nghĩa chung nhất là

bất kì một trạng thái có màu sắc, xúc cảm nào được chủ thể cảm nhận, trải qua,

đọng lại thành bộ phận trong đời sống tâm lí của từng người” [15].

Theo Dewey, kinh nghiệm được hiểu là kinh nghiệm tri giác (sense

experience), vừa là nội dung, vừa là phương pháp. “Mọi thứ đều do cá nhân trẻ

em tự tìm ra thông qua công cụ của chúng, đặc biệt là công cụ tư duy. Khi trẻ em

tự mình trải nghiệm thì mới tìm ra được giá trị của điều chúng trải nghiệm (giá trị

là điều được thấy trong khi cảm thụ và đánh giá của người học chứ không phải là

giá trị tự thân của sự vật, hiện tượng). Do đó giá trị là cái được tìm ra chứ không

phải là giá trị cố hữu, giá trị bên trong, kết quả có sẵn” [9].

Như vậy, có thể hiểu trải nghiệm là kiến thức, kĩ năng hay sự thông thạo về

một sự vật, sự kiện có được thông qua quan sát hoặc tham gia tiếp xúc trực tiếp

đến sự vật hoặc sự kiện đó.

 Khái niệm về HTTN

HTTN là quá trình học tập thông qua HĐTN, qua đó kiến thức, năng lực

được hình thành thông qua sự biến đổi kinh nghiệm. Kinh nghiệm đóng vai trò

trung tâm trong quá trình học “Học tập là quá trình mà kiến thức được tạo ra

thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm” (theo Kolb,1984). “Kết quả của kiến

thức là sự kết hợp giữa nắm bắt kinh nghiệm và chuyển đổi nó”. Bên cạnh đó,

thông qua trải nghiệm thực tế, người học còn phát hiện ra tri thức mới.

Theo Kolb “HTTN là một quá trình mà ở đó tri thức được tạo ra thông

qua sự biến đổi, chuyển hóa kinh nghiệm. Đây là quá trình thông qua hành Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

động (việc làm), chủ thể tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế, dựa

trên đánh giá, phân tích những kinh nghiệm, kiến thức sẵn có nhờ sự tác động

của kiến thức tiếp thu được qua hành động với đối tượng” [17].

Trong luận án tiến sĩ của mình, tác giả Trần Thị Gái cho rằng “HTTN là

người học học tập bắt nguồn từ kinh nghiệm và thông qua các HĐTN, các

HĐTN của người học được thực hiện theo một chu kì khép kín với các pha nối

tiếp nhau nhằm chuyển đổi kinh nghiệm và nắm bắt kinh nghiệm mới. Học

thông qua trải nghiệm thường được cho là đối ngược với cách học hàn lâm, là

quá trình đạt được thông qua nghiên cứu một vấn đề mà không cần kinh

nghiệm trực tiếp” [7].

Như vậy, có thể hiểu rằng HTTN hình thức học tập thông qua những

việc đã làm và sử dụng kinh nghiệm đã có của cá nhân người học để định

hướng việc lựa chọn và hành động.

1.2.1.2. Chu trình học trải nghiệm

Theo chu trình HTTN của David A. Kolb thì quá trình HTTN gồm bốn

giai đoạn tạo thành vòng tròn khép kín (Hình 1.1) cụ thể như sau: [17]

Hình 1.1: Chu trình HTTN của Kolb.D.A

+ Giai đoạn 1: Trải nghiệm cụ thể.

Ở giai đoạn này, HS tiến hành các hành động trên đối tượng như: nghiên

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

cứu tài liệu, nghe giảng, xem video về nội dung đang học... Tất cả các yếu tố đó

sẽ hình thành các kinh nghiệm nhất định cho HS. Những kinh nghiệm đó trở

thành “nguyên liệu đầu vào” quan trọng của quá trình học tập. Song HĐTN

quan trọng nhất là những trải nghiệm mà các giác quan của con người có thể

cảm nhận được. Thông thường, HS thuộc dạng “hời hợt” thường chỉ dừng lại ở

các kinh nghiệm đó, ghi chép lại và chờ cho tới kì thi và kết thúc việc học.

Trong HTTN, theo Kolb, đó mới chỉ là sự khởi đầu.

+ Giai đoạn 2: Quan sát phản ánh.

Trong bước này, HS cần phân tích và đánh giá các sự kiện và kinh

nghiệm đã có. Đánh giá này có yếu tố "phản ánh" (tự mình suy nghĩ về những

gì đã trải qua xem nó như thế nào, có hiểu được hay không, có hợp lí hay

không, có quan điểm hay thực tế nào đi ngược lại với những kinh nghiệm mình

vừa trải qua hay không... Trong quá trình suy ngẫm, HS sẽ ghi lại những suy

nghĩ này một cách tự nhiên và sẽ rút ra được những bài học mới cũng như định

hướng mới cho quá trình học tập tiếp theo hiệu quả hơn.

+ Giai đoạn 3: Trừu tượng hóa khái niệm.

Ở bước này, HS thực hiện khái niệm hóa các kinh nghiệm nhận được

Sau khi được quan sát chi tiết cộng với sự suy nghĩ chính chắn. Từ những trải

nghiệm, HS đưa ra các khái niệm, "lý thuyết mới". Bước này là một bước quan

trọng để kinh nghiệm được chuyển thành "kiến thức", hệ thống khái niệm và

lưu lại trong não. Nếu không có bước Trừu tượng hóa khái niệm, kinh nghiệm

sẽ không được phát triển lên một tầm cao mới, có ích hơn, mà chỉ là những

kinh nghiệm vụn vặt cóp nhặt được trong quá trình học.

+ Giai đoạn 4: Thử nghiệm tích cực.

Ở giai đoạn trước, HS đã có một "kết luận" được rút ra từ thực tiễn với

các lập luận và tư duy được liên kết chặt chẽ. Kết luận đó có thể được coi là

một giả thuyết và phải được đưa vào thực tế để thử nghiệm. Điều này rất quan

trọng trong việc hình thành kiến thức thực sự. Đây là bước cuối cùng để HS xác

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

nhận hoặc từ chối các khái niệm từ giai đoạn trước. Cốt lõi của lý thuyết HTTN

của Kolb là người học cần có sự phản ánh, tức là sự trở lại của suy nghĩ trong ý

thức, hướng tới kinh nghiệm, phân tích, khái quát hóa. biến chúng thành các

khái niệm; sau đó những khái niệm này được áp dụng và thử nghiệm trong thực

tế. Từ đó, những kinh nghiệm mới xuất hiện, chúng trở thành đầu vào cho vòng

học tập tiếp theo, cho đến khi đạt được mục tiêu học tập.

1.2.1.3. Vai trò của HTTN

- HTTN là cách học hiệu quả. Thông qua HĐTN, HS phát triển các kĩ

năng cơ bản như: kĩ năng lập kế hoạch, kĩ năng tự điều chỉnh hành động, nhận

thức, kĩ năng đánh giá. Trong quá trình dạy học, GV cần thiết kế một hệ thống

các hoạt động để giúp HS học được cách học, giúp HS học tập một cách chủ

động, phát triển khả năng tự học để có thể học tập suốt đời [18]. Thông qua

HTTN, HS phát triển được các phương pháp học tập có hiệu quả để thu thập và

ghi nhớ thông tin khác nhau trong quá trình học như: thăm quan mô hình thực tế,

thực hành thí nghiệm, trao đổi thảo luận trên các diễn đàn, thảo luận nhóm…

- HTTN giúp phát triển năng lực người học. Trong HTTN, người học

phải huy động kiến thức, kinh nghiệm cũ để tìm tòi, khám phá chiếm lĩnh tri

thức mới, từ đó phát triển NL nhận thức kiến thức, NL nghiên cứu khoa học.

Quá trình thảo luận, tranh luận, làm việc nhóm giúp người học phát triển được

NL hợp tác, NL giao tiếp. Quá trình hệ thống hóa khái niệm giúp người học

phát triển NL hệ thống hóa, khái hóa kiến thức. Thử nghiệm tích cực giúp

người học phát triển NL vận dụng kiến thức vào giải quyết tình huống trong

thực tiễn cuộc sống. Thông qua việc đề xuất các ý tưởng trong quá trình HTTN

giúp người học phát triển được NL sáng tạo.

- HTTN hình thành cho người học cảm xúc với đối tượng học tập. Trong

quá trình HTTN, HS được tiếp xúc, tương tác trực tiếp với đối tượng học tập.

Quá trình đó sẽ giúp HS hình thành và phát triển cảm xúc của mình, từ đó phát

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

triển nhân cách, phẩm chất.

1.2.1.4. Vai trò của GV trong HTTN

Trong HTTN GV có vai trò quan trọng trong việc định hướng, hướng

dẫn HS cách học. GV không chỉ đạo việc học tập của HS theo hình thức đã

định sẵn. GV có vai trò là người hỗ trợ, là chuyên gia môn học, là huấn luyện

viên. Trong quá trình tổ chức HTTN, GV cần tạo cơ hội cho HS được trải

nghiệm trực tiếp, vận dụng những kinh nghiệm sẵn có vào giải quyết nhiệm vụ

học tập. GV tạo môi trường học tập để HS có thể trao đổi, thảo luận, phản ánh

kinh nghiệm với bạn bè thông qua đó giúp HS học hỏi kinh nghiệm từ chính

bạn bè. GV hỗ trợ HS trong quá trình khái quát hóa khái niệm và phát huy vai

trò huấn luyện viên trong quá trình HS vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn

đề thực tiễn. [16]

Để việc tổ chức HTTN đạt được hiệu quả cao thì GV cần phải biết lựa

chọn các HĐTN phù hợp với nội dung kiến thức và các điều kiện cơ sở vật chất

của nhà trường, của địa phương

1.2.2. Hoạt động trải nghiệm

1.2.2.1. Khái niệm về HĐTN

Trong chương trình giáo dục phổ thông môn “HĐTN và HĐTN hướng

nghiệp” chính thức ban hành kèm theo thong tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày

26 tháng 12 năm 2018 của bộ trưởng Bộ giáo dục và đào tạo [3] đã nêu” HĐTN

là hoạt động giáo dục, trong đó từng HS được trực tiếp tham gia các hoạt động

thực tiễn trong môi trường nhà trường, gia đình và xã hội dưới sự hướng dẫn và

tổ chức của nhà giáo dục qua đó hình thành và phát triển được kiến thức, năng

lực, phẩm chất cho HS.

Như vậy, có thể hiểu rằng HĐTN là hành động HS thực hiện các nhiệm

vụ học tập với sự tham gia trực tiếp, tích cực hoặc tương tác trực tiếp với đối

tượng học tập nhằm hình thành kiến thức, kĩ năng, năng lực và xúc cảm với đối

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

tượng học tập.

1.2.2.2 Bản chất của hoạt động trải nghiệm

HĐTN tạo cơ hội cho HS tham gia học tập tích cực vào việc học tập, gắn

liền với cảm xúc cá nhân. Theo cách định nghĩa trên, trong dạy học nói chung

và dạy học Sinh học nói riêng các hoạt động trong học tập từ hoạt động nghe

tích cực, đọc, quan sát tranh ảnh, video tích cực đến các hoạt động thực hành

thí nghiệm, thực địa, tham quan, dự án, seminar đều là các HĐTN. Tùy theo

mục tiêu của các giai đoạn trong chu trình trải nghiệm và mức độ tham gia của

người học mà có sự phân loại khác nhau. Các hoạt động học tập tích cực chỉ trở

thành HĐTN khi được sắp xếp thành chu trình trải nghiệm.

Mỗi môn học có những đặc trưng riêng về đặc điểm nội dung nên sẽ có

các dạng HĐTN khác nhau. Môn Sinh học là khoa học sự sống, các HĐTN

trong Sinh học gắn liền với sự sống, với thực tiễn và phù hợp với các thành

phần kiến thức.

1.2.2.3. Các dạng hoạt động trải nghiệm

HĐTN được thiết kế nhằm giúp HS học tập trải nghiệm. Học thông qua

trải nghiệm là phương thức còn HĐTN là công cụ, phương tiện để thực hiện

học thông qua trải nghiệm.

Chu trình trải nghiệm có 4 pha: trải nghiệm cụ thể, quan sát phản ánh,

trừu tượng hóa khái niệm, thử nghiệm tích cực. Mỗi pha có nhiều dạng hoạt

động khác nhau. Trong đó, dạng hoạt động ở pha trải nghiệm cụ thể và pha thử

nghiệm tích cực thiên về các hoạt động trực tiếp trên đối tượng cụ thể, còn pha

quan sát phản ánh và pha trừu tượng hóa khái niệm thì dạng hoạt động thiên về

các thao tác tư duy. Tuy nhiên, một số dạng hoạt động có thể có mặt ở nhiều

pha khác nhau. Ví dụ như thí nghiệm vừa ở pha trải nghiệm cụ thể vừa có thể ở

pha thử nghiệm tích cực. Như vậy việc việc lựa chọn các hoạt động cho mỗi

pha phụ thuộc vào mục tiêu của hoạt động chứ không phụ thuộc vào đặc điểm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

của hoạt động. [19]

Khi lựa chọn và sử dụng các dạng hoạt động trải nghiệm cần chú ý đến đặc điểm môn học, thời gian tổ chức hoạt động để lựa chọn dạng hoạt động phù hợp. Một hoạt động có mặt ở giai đoạn nào của chu trình là phụ thuộc vào mục tiêu của hoạt động chứ không phụ thuộc vào đặc điểm của hoạt động. Ví dụ hoạt động thí nghiệm ở giai đoạn trải nghiểm cụ thể là để xem đối tượng nghiên cứu là gì còn hoạt động thí nghiệm ở giai đoạn thử nghiệm tích cực là để kiểm tra lí thuyết trong thực tế. 1.2.2.4. Các dạng HĐTN trong dạy học Sinh học

 HĐTN môn Sinh học tương ứng với các giai đoạn của chu trình trải nghiệm Có thể căn cứ mục tiêu và mức độ trải nghiệm của HS trong quá trình

hoạt động để xác định dạng HĐTN phù hợp. Cụ thể như sau:

 Giai đoạn trải nghiệm cụ thể: + Mục tiêu: HĐTN ở giai đoạn này nhằm mục tiêu rút ra kinh nghiệm

cho bản thân người học.

+ Các HĐTN ở giai đoạn này theo hướng tăng dần mức độ thực tiễn gồm: Quan sát; đóng vai, trò chơi; mô phỏng; Thực hành: Thí nghiệm, Tham quan, thực địa

 Giai đoạn quan sát phản ánh: + Mục tiêu: Phân tích và đánh giá các sự kiện và kinh nghiệm đã có, suy

ngẫm và chia sẻ kinh nghiệm đó.

+ Các HĐTN ở giai đoạn này có thể là: Hỏi đáp, thảo luận, tranh luận,

xemina khoa học, viết biên bản hoặc viết nhật kí học tập.

 Giai đoạn trừu tượng hóa khái niệm: + Mục tiêu: Tạo ra hoặc sửa đổi khái niệm trong tư duy sau khi được trải

nghiệm trực tiếp cộng với những kết luận được rút ra ở các giai đoạn trước.

+ Các HĐTN ở giai đoạn này gồm: Nghe giảng, bài tập lí thuyết, xây

dựng sơ đồ tư duy

 Giai đoạn thử nghiệm tích cực: + Mục tiêu: Xác nhận hoặc từ chối các khái niệm được hình thành từ giai

đoạn trước.

+ Các HĐTN tăng dần mức độ thực tiễn: Thiết kế mô phỏng, nghiên cứu

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

trường hợp, bài tập thực tiễn, tham quan/ thực địa, thực hiện dự án.

 HĐTN môn Sinh học trong chu trình trải nghiệm tương ứng với các nội

dung thành phần kiến thức.

Nhiệm vụ của dạy học Sinh học là trang bị cho HS các kiến thức về cấu

trúc sống ở các mức độ khác nhau, quá trình sống cơ bản và cơ chế của quá

trình sống ở các cấp độ tổ chức sống, các quy luật phát triển, phương pháp khoa

học, vận dụng vào sản xuất đời sống và bảo vệ môi trường.

Khi thiết kế và tổ chức HĐTN cần dựa vào nội dung thành phần kiến

thức đặc trưng của môn Sinh học. Các nhóm kiến thức đặc trưng của môn Sinh

học bao gồm: kiến thức cấu tạo, hình thái, giải phẫu; kiến thức về quá trình,

quy luật; học thuyết khoa học, kiến thức về phương pháp Sinh học. Các HĐTN

cho các nhóm kiến thức này chủ yếu khác nhau ở giai đoạn trải nghiệm cụ thể

và giai đoạn thử nghiệm tích cực. Đây cũng là hai giai đoạn có các hoạt động

đặc trưng trong môn Sinh học. Ví dụ, để học kiến thức hình thái thì hoạt động

chủ yếu của HS là quan sát, còn để học kiến thức quá trình HS cần phải làm thí

nghiệm. (Xem bảng 1.1)

Bảng 1.1. Các HĐTN tương ứng với các thành phần kiến thức Sinh học

Các giai đoạn

Nhóm kiến thức quá trình, quy luật

làm

Trải nghiệm cụ thể

Nhóm kiến thức phương pháp Sinh học Thực hành: Thí giải nghiệm/ tiêu phẫu/ bản

- Thí nghiệm - Trò chơi - Đóng vai - Mô hình/ mô phỏng

Nhóm kiến thức học thuyết khoa học - Mô phỏng/ mô hình - Trò chơi - Đóng vai

Quan sát phản ánh Trừu tượng hóa khái niệm

thực

tập

thực

tập

nghiệm

Thử tích cực

- Thiết kế mô phỏng - Bài tiễn - Thí nghiệm - Thực địa

- Dự án - Bài tiễn. - Điều tra, khảo sát

- Thực hành - Dự án - Khảo sát thực địa - Bài tập thực tiễn

Nhóm kiến thức cấu tạo, hình thái, giải phẫu - Quan sát - Mô phỏng/ mô hình - Tham quan - Trò chơi - Đóng vai - Đặt câu hỏi, thảo luận, tranh luận, viết biên bản hay viết nhật kí học tập, xemina khoa học - Nghe giảng, đọc tài liệu, thảo luận, bài tập lí thuyết, xây dựng bản đồ tư duy, thực hiện dự án - Thiết kế mô phỏng - Bài tiễn - Tham quan/ Thực địa - Dự án học tập

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

Tùy vào đặc điểm môn học, nội dung, mục tiêu dạy học, vốn kinh

nghiệm và phong cách học của học sinh, điều kiện cơ sở vật chất, thời gian tổ

chức dạy học để lựa chọn HĐTN phù hợp và sắp xếp các hoạt động theo tuần

tự logic của chu trình trải nghiệm.

1.3. Cơ sở thực tiễn

1.3.1. Thực trạng về thiết kế và tổ chức HĐTN của GV Sinh học ở một số trường

THPT trên địa bàn tỉnh Yên Bái.

1.3.1.1. Phương pháp điều tra

Để tìm hiểu thực trạng về thiết kế và tổ chức HĐTN của GV, chúng tôi

đã thiết kế 01 phiếu điều tra (Xem phụ lục 1) và tiến hành điều tra 30 GV Sinh

học THPT đang trực tiếp giảng dạy ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh

Yên Bái. Kết quả thu được cụ thể như sau:

1.3.1.2. Kết quả điều tra

 Về mức độ rèn luyện NL cho HS trong dạy học Sinh học (Bảng 1.2)

Bảng 1.2. Mức độ rèn luyện năng lực cho HS trong dạy học Sinh học

Mức độ rèn luyện (%)

Thường Thỉnh Hiếm Chưa

Năng lực

1. Tự chủ và tự học

53,4

23,3

3,3

2. Hợp tác và giao tiếp

43,3

46,7

3. Giải quyết vấn đề và sáng tạo

13,3

46,7

33,3

6,7

4. Nhận thức kiến thức Sinh học

43,3

6,7

5. Nghiên cứu khoa học

33,3

36,7

6. Vận dụng kiến thức vào thực tiễn

16,7

26,6

26,7

xuyên thoảng bao giờ khi

Qua số liệu ở bảng 1.2 cho thấy: phần lớn GV rất quan tâm đến đổi mới

phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS. Các NL chung

như NL tự chủ, tự học; NL hợp tác và giao tiếp, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo

được giáo viên chú trọng rèn luyện. Đặc biệt là NL hợp tác và giao tiếp mà GV

thường xuyên rèn luyện cho HS là (43,3%). Đối với các NL đặc thù môn Sinh

học kết quả điều tra cho thấy phần lớn GV mới chỉ tập trung rèn luyện NL nhận

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

thức kiến thức, chưa chú trọng rèn luyện NL nghiên cứu khoa học. NL vận dụng

kiến thức vào thực tiễn cũng được nhiều GV tăng cường rèn luyện nhưng chưa

thực sự hiệu quả.

 Nhận thức của GV về sự cần thiết của việc tổ chức HĐTN trong dạy

học Sinh học ở trường THPT (bảng 1.3 và bảng 1.4).

Bảng 1.3. Quan niệm của GV về mức độ cần thiết của việc tổ chức HĐTN

trong dạy học Sinh học ở trường THPT

Kết quả

Số lượng

Cần thiết

Số lượng

Rất cần thiết 17

Bình thường 1

Không cần thiết 0

56,7

3,3

Khi điều tra về mức độ cần thiết của việc tổ chức HĐTN cho học sinh

trong dạy học Sinh học ở trường THPT kết quả cho thấy: có 56,7% GV dạy học

Sinh học cho rằng việc tổ chức HĐTN trong dạy học Sinh học ở trường THPT là

rất cần thiết, 40% GV cho rằng HĐTN là cần thiết, chỉ có 3,3% GV cho rằng bình

thường, không có GV nào cho rằng HĐTN trong dạy học Sinh học là không cần

thiết. Kết quả trên cho thấy đa số GV đã nhận thức được tầm quan trọng và ý

nghĩa của việc tổ chức HĐTN trong dạy học Sinh học ở trường THPT

Bảng 1.4. Mức độ sử dụng HĐTN trong dạy học Sinh học ở trường THPT

Mức độ

Kết quả

Số lượng

Chưa bao giờ 1

Hiếm khi 11

Thỉnh thoảng 13

Thường xuyên 5

Số lượng

3,3

36,7

43,3

16,7

%

Kết quả điều tra cho thấy, có 43,3% GV thỉnh thoảng sử dụng các hình

thức khác nhau trong việc tổ chức HĐTN, có 33,3% hiếm khi sử dụng, chỉ có

16,6% GV thường xuyên sử dụng, có 6,7% GV chưa bao giờ sử dụng. Qua đó

cho thấy việc tổ chức HĐTN trong dạy học Sinh học của các GV còn chưa

được thường xuyên, đa số GV thỉnh thoảng hoặc hiếm khi mới sử dụng. Thậm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

chí có GV còn chưa bao giờ sử dụng hoạt động này.

 Về thực trạng tổ chức các hoạt động dạy học Sinh học của GV (bảng 1.5)

Bảng 1.5. Mức độ sử dụng các hoạt động học tập trong dạy học Sinh học

Mức độ tổ chức

Các hình thức

Hiếm khi

Giảng giải Hỏi đáp Chơi trò chơi Thí nghiệm Điều tra khảo sát Tham quan Nghiên cứu thực địa Xem phim, băng hình Tổ chức diễn đàn Tổ chức cuộc thi

Thường xuyên 43,3 53,3 0 13,3 0 0 0 16,7 0 0

Thỉnh thoảng 40 46,7 13,3 16,7 3,3 0 3,3 26,7 6,7 10

Chưa bao giờ 0 0 36,7 30 53,3 66,7 73,3 3,3 76,6 63,3

16,7 0 50 50 43,4 33,3 23,4 53,3 16,7 26,7

Qua số liệu bảng 1.5 cho thấy: Trong quá trình tổ chức dạy học có đến

43,3% tới 53,3% GV thường xuyên sử dụng các hoạt động dạy học truyền

thống như giảng giải, hỏi đáp. Còn các hoạt động như thí nghiệm, thực hành,

xem phim, băng hình số GV tổ chức hoạt động này chỉ từ 13,3% đến 16,7%, đặc

biệt không có GV nào thường xuyên tổ chức các hoạt động học tập như chơi trò

chơi, điều tra khảo sát, nghiên cứu thực địa, tổ chức diễn đàn, tổ chức cuộc thi,

tham quan do những hoạt động này cần đầu tư nhiều thời gian và kinh phí.

Khi được hỏi thầy (cô) thường vận dụng dạy học trải nghiệm trong dạy học

môn Sinh học ở mức độ nào thì chúng tôi thu được kết quả như sau: (Bảng 1.6)

Bảng 1.6. Mức độ vận dụng dạy học trải nghiệm trong dạy học môn Sinh học

Nội dung

Tỉ lệ (%)

72,4

27,6

GV thực hiện tất cả các khâu trong quá trình thực hiện các hoạt động học tập và đánh giá kết quả hoạt động của HS. HS chỉ tham gia thực hiện hoạt động học tập. HS cùng GV xây dựng ý tưởng, lập kế hoạch, tổ chức các hoạt động học tập và kiểm tra đánh giá. HS chủ động lên ý tưởng, lên kế hoạch hoạt động, thực hiện hoạt động học tập, đánh giá kết quả thực hiện. GV chỉ là người định hướng, cố vấn cho HS trong quá trình HS thực hiện hoạt động.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

Kết quả bảng 1.6 cho thấy: có đến 72,4% GV là người thực hiện tất cả các

khâu trong quá trình thực hiện các hoạt động học tậpvà đánh giá kết quả hoạt

động của HS. HS chỉ tham gia thực hiện hoạt động học tập. Chỉ có 27,6% GV

khuyến khích HS cùng cùng GV xây dựng ý tưởng, lập kế hoạch, tổ chức các hoạt

động học tập và kiểm tra đánh giá. Chưa có GV nào yêu cầu HS tự thành lập ý

tưởng, lên kế hoạch hoạt động, thực hiện hoạt động học tập và tự đánh giá kết quả

thực hiện.

Để tìm hiểu nguyên nhân gây khó khăn cho việc tổ chức HĐTN, chúng tôi

đã đưa ra một số nguyên nhân khó khăn chung nhất mà GV thường gặp phải khi sử

dụng phương pháp dạy học trải nghiệm. Kết quả cụ thể như sau: (bảng 1.7)

Bảng 1.7. Nguyên nhân gây khó khăn cho việc tổ chức HĐTN

Mức độ (%)

Nguyên nhân

Rât khó khăn

Khó khăn

Bình thường

lực xây dựng nội dung,

23,3

26,7

Năng chương trình HĐTN của GV Năng lực tổ chức HĐTN của GV

16,6

46,7

36,7

Thời gian tổ chức

33,3

56,7

Tính tích cực chủ động của HS

13,3

66,7

Kinh phí tổ chức

53,3

16,7

Cơ sở vật chất của nhà trường

23,4

63.3

13,3

Số liệu ở Bảng 1.7 cho thấy:

+ Về việc xây dựng nội dung, chương trình thì có tới 73,3% GV cho rằng

mình gặp khó khăn và rất khó khăn, chỉ có 26,7% GV cho rằng bình thường.

Như vậy có thể thấy rất nhiều GV gặp khó khăn trong việc xây dựng nội dung,

chương trình HĐTN. Vì vậy cần đưa ra những giải pháp hợp lí để khắc phục

thực trạng trên bởi đây là khâu đóng vai trò rất quan trọng, quyết định hiệu quả

học tập của HS.

+ Vể năng lực tổ chức HĐTN của GV thì 36,7% GV cảm thấy bình

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

thường, 46,7% cho rằng khó khăn, 16,6% cảm thấy rất khó khan.

+ Về thời gian tổ chức phần lớn GV cho rằng bình thường (chiếm tới

56,7%) có thể sắp xếp để tổ chức HĐTN được.

+ Về tính tích cực chủ động của HS có tới 66,7% GV cho rằng bình

thường, 20% cho rằng khó khăn và chỉ có số ít GV cho rằng đây là nguyên

nhân rất khó khăn (13,3%).

+ Về kinh phí tổ chức có tới 83,3% GV cho biết họ cảm thấy khó khăn

và rất khó khăn về kinh phí do kinh phí nhà trường eo hẹp, phần lớn HS là con

em nông thôn nên điều kiện kinh tế còn khó khăn. Chỉ có 16,7% GV cho rằng

bình thường có thể sắp xếp được.

+ Về cơ sở vật chất của nhà trường 86,7% GV cho rằng khó khăn và rất

khó khăn, chưa đáp ứng được yêu cầu. Chỉ có 13,3% GV cho rằng bình thường.

Như vậy, hiện nay các nguyên chính gây khó khăn cho việc tổ chức học

trải nghiệm là: Năng lực xây dựng nội dung, chương trình HĐTN, năng lực tổ

chức HĐTN của giáo viên, kinh phí tổ chức, cơ sở vật chất của nhà trường.

Nhiều GV còn chỉ ra các nguyên nhân khác như sĩ số lớp quá đông, nội dung

học còn nhiều,.. gây khó khăn cho việc tổ chức dạy học trải nghiệm của GV

Sinh học ở trường THPT.

1.3.2. Thực trạng nhận thức và hiệu quả tiếp thu các hoạt động trải nghiệm

trong dạy học môn Sinh học của học sinh THPT

1.3.2.1. Phương pháp điều tra

Để tìm hiểu thực trạng nhận thức và hiệu quả tiếp thu các HĐTN của học

sinh THPT, chúng tôi đã thiết kế 01 phiếu điều tra (Xem phụ lục 2) và tiến

hành điều tra 200 học sinh lớp 11 trường THPT Văn Chấn, huyện Văn Chấn,

tỉnh Yên Bái.

1.3.2.2. Kết quả điều tra

* Về mức độ nhận thức và mức độ hứng thú của HS đối với HĐTN được

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

trình bày ở bảng 1.8 và bảng 1.9.

Bảng 1.8. Mức độ nhận thức của HS về HĐTN.

Mức độ

Kết quả

Đã biết

Chưa biết

118

Số lượng

58,5

41,5

Tỉ lệ (%)

Bảng 1.9. Mức độ hứng thú của học sinh với HĐTN

Mức độ

Kết quả

Rất hứng thú

Hứng thú

Bình thường Không hứng thú

Số lượng

34,7

49,2

16,1

Tỉ lệ (%)

Số liệu bảng 1.8 và bảng 1.9 cho thấy: 58,5% HS từng được tham gia

HĐTN nhưng sự hứng thú của các em đối với hoạt động này thể hiện ở các

mức độ khác nhau cụ thể: Rất hứng thú chiếm 34,7%; Hứng thú 49,2%; Bình

thường 16,1%; không có HS nào là không hứng thú. Số liệu trên cho thấy mức

độ quan tâm của HS với HĐTN là rất lớn nhưng do việc tổ chức HĐTN còn

chưa được thường xuyên và hiệu quả vì thế nên còn một bộ phận không nhỏ

học sinh chưa thực sự hứng thú với hoạt động này.

Về mức độ hiệu quả của HĐTN đối với HS được trình bày ở bảng 1.10:

Bảng 1.10. Mức độ hiệu quả của HĐTN trong dạy học Sinh học đối với HS

Mức độ (%)

Tiêu chí

Không hiệu quả

Ít hiệu quả

Hiệu quả Rất hiệu quả

15,3

34,7

21,2

40,7

38,1

21,2

52,5

26,3

8,5

42,4

49,1

Củng cố kiến thức được học trên lớp Mở rộng kiến thức và hiểu biết của bản thân Rèn luyện được các kĩ năng: Giao tiếp xã hội, giải quyết vấn đề; kĩ năng thực hành, thí nghiệm,... Vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn Rèn luyện năng lực tự học

16,9

55,1

27,9

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

Kết quả điều tra những HS đã từng tham gia HĐTN cho thấy: Từ 78%

trở lên HS đánh giá hiệu quả của HĐTN đối với các tiêu chí đạt mức hiệu quả

và rất hiệu quả, chỉ có từ 8,5% đến 21,2% HS đánh giá ở mức ít hiệu quả và

đặc biệt không có HS nào đánh giá ở mức không hiệu quả. Điều đó chứng tỏ

phần lớn HS đã nhận thức được rằng tham gia HĐTN giúp các em rèn luyện

năng lực tự học, củng cố kiến thức học trên lớp, mở rộng kiến thức và hiểu

biết của bản thân, biết vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống, rèn

luyện thêm các kĩ năng giao tiếp xã hội, làm việc nhóm, giải quyết vấn đề, ...

giúp các em tự tin, năng động hơn. Các em cảm thấy vui vẻ, yêu thích bộ môn

Sinh học hơn.

Về những khó khăn mà HS gặp phải khi tham gia HĐTN cụ thể là: Khi

được hỏi về những khó khăn mà học sinh gặp phải khi tham gia HĐTN nhiều

HS cho biết một số HĐTN mà các em đã từng tham gia còn chưa được tổ chức

hợp lí gây mất nhiều thời gian, nội dung học tập nhiều làm các em khó ghi nhớ,

khó sắp xếp các thông tin tìm kiếm được. Thêm nữa, các em là HS vùng nông

thôn nên cũng gặp nhiều khó khăn khi tìm kiến thông tin do thiếu tài liệu tham

khảo, không có máy tính nối mạng. Điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường

còn thiếu thốn, kinh phí đóng góp cho một số HĐTN còn cao cũng là những

khó khăn cho việc tham gia HĐTN.

Về ý kiến đề xuất của HS: Nhiều ý kiến HS đề xuất rất mong muốn thầy,

cô tổ chức đa dạng hơn các HĐTN, đặc biệt là các hoạt động mang tính sáng

tạo như tổ chức cuộc thi, trò chơi, tham quan,... Nhiều em cũng bày tỏ mong

muốn được trở thành các nhân vật chính trong các hoạt động đó như tham gia

dẫn chuơng trình, thành phần ban giám khảo,... Điều đó cho thấy HS rất quan

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

tâm và hào hứng với các HĐTN.

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

1. Qua phân tích, tổng hợp các công trình nghiên cứu trong và ngoài

nước có liên quan đến đề tài luận văn, chúng tôi nhận thấy:

- Vấn đề về HTTN đã được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu. Tuy chưa

có tài liệu nào đề cập cụ thể đến việc “Tổ chức HĐTN cho HS lớp 11 trong dạy

học phần “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật”, nhưng các

công trình nghiên cứu đó là những nguồn tài liệu tham khảo quý giá phục vụ

cho đề tài nghiên cứu của chúng tôi.

- Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn của đề tài cho thấy HTTN có

vai trò, ý nghĩa rất lớn trong việc hình thành kiến thức, phát triển năng lực cho

HS. Tuy nhiên, thực trạng tổ chức học trải nghiệm của GV và thực trạng nhận

thức và hiệu quả HĐTN của HS còn gặp nhiều khó khó khăn cần được khắc

phục để việc học trải nghiệm đạt hiệu quả tốt hơn.

Trên cơ sở đó chúng tôi đề xuất một số biện pháp tổ chức học trải

nghiệm cho HS lớp 11 trong dạy học phần “Trao đổi chất và chuyển hóa năng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

lượng ở thực vật”.

Chương 2 TỔ CHỨC HỌC TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH LỚP 11 TRONG DẠY HỌC “TRAO ĐỔI CHẤT VÀ CHUYỂN HÓA NĂNG LƯỢNG Ở THỰC VẬT”

2.1. Phân tích cấu trúc phần “Trao đổi chất và chuyển hoá năng lượng ở thực vật” tương ứng với các dạng hoạt động trải nghiệm

2.1.1. Cấu trúc nội dung của phần “Trao đổi chất và chuyển hoá năng lượng ở thực vật” Theo chương trình sinh học hiện hành, phần “Trao đổi chất và chuyển

hoá năng lượng ở thực vật” có tên là “Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở

thực vật” thuộc chương trình sinh học 11 - THPT - ban cơ bản [7], gồm những

nội dung kiến thức như sau:

+ Sự hấp thụ nước và muối khoáng ở rễ

+ Vận chuyển các chất trong cây

+ Thoát hơi nước.

+ Vai trò của các nguyên tố khoáng.

+ Dinh dưỡng nitơ ở thực vật

+ Quang hợp ở thực vật.

+ Quang hợp ở các nhóm thực vật C3, C4, CAM

+Ảnh hưởng của các nhân tố ngoại cảnh đến quang hợp

+ Quang hợp với năng suất cây trồng

+ Hô hấp ở thực vật

Theo chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh học chính thức ban

hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm

2018 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT [2], phần “Chuyển hóa vật chất và năng

lượng ở thực vật” theo chương trình hiện hành được đổi tên thành “Trao

đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật” được bố trí dạy ở lớp 11 -

THPT. Phần này được xây dựng gồm những chủ đề với những nội dung

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

kiến thức cụ thể như sau:

 Chủ đề “Trao đổi nước và khoáng ở thực vật” gồm các nội dung:

 Vai trò của nước

 Sự hấp thụ nước và khoáng ở rễ

 Sự vận chuyển các chất trong cây

 Sự thoát hơi nước ở lá

 Vai trò của các nguyên tố khoáng

 Dinh dưỡng nitơ

 Các nhân tố ảnh hưởng đến trao đổi nước và dinh dưỡng khoáng ở thực

vât và ứng dụng.

 Chủ đề “Quang hợp ở thực vật” gồm các nội dung:

 Khái quát về quang hợp

 Các giai đoạn của quá trình quang hợp

 Các nhân tố ảnh hưởng đến quang hợp ở thực vật

 Quang hợp và năng suất cây trồng

 Chủ đề “Hô hấp ở thực vật” gồm các nội dung:

 Khái niệm

 Vai trò của hô hấp

 Các giai đoạn hô hấp ở thực vật

 Các nhân tố ảnh hưởng đến hô hấp ở thực vật

 Ứng dụng

 Quan hệ giữa quang hợp và hô hấp

2.1.1. Mục tiêu của phần “Trao đổi chất và chuyển hoá năng lượng ở

thực vật”

Từ những chủ đề và các nội dung cơ bản nêu trên, quá trình tổ chức dạy

học phần “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật” cần đảm bảo

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

các yêu cầu cần đạt dưới đây:

Bảng 2.1. Các yêu cầu cần đạt khi tổ chức dạy học phần “Trao đổi chất và

chuyển hóa năng lượng ở thực vật”

Nội dung Yêu cầu cần đạt

+ Trao đổi nước và khoáng

ở thực vật

 Vai trò của nước  Trình bày được nước có vai trò vừa là thành

phần cấu tạo tế bào thực vật, là dung môi hoà

tan các chất, môi trường cho các phản ứng sinh

hoá, điều hoà thân nhiệt và vừa là phương tiện

vận chuyển các chất trong hệ vận chuyển ở cơ

thể thực vật.  Sự hấp thụ nước và

 Dựa vào sơ đồ, mô tả được quá trình trao đổi khoáng ở rễ

nước trong cây, gồm: sự hấp thụ nước ở rễ, sự

vận chuyển nước ở thân và sự thoát hơi nước ở

lá.

 Sự vận chuyển các chất  Trình bày được cơ chế hấp thụ nước và

trong cây khoáng ở tế bào lông hút của rễ.

 Nêu được sự vận chuyển các chất trong cây

theo hai dòng: dòng mạch gỗ và dòng mạch rây.

 Trình bày được sự vận chuyển nước và

khoáng trong cây phụ thuộc vào: động lực hút

của lá (do thoát hơi nước tạo ra), động lực đẩy

nước của rễ (do áp suất rễ tạo ra) và động lực

trung gian (lực liên kết giữa các phân tử nước và

lực bám giữa các phân tử nước với thành mạch

dẫn).

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

 Sự thoát hơi nước ở lá  Nêu được sự vận chuyển các chất hữu cơ

Nội dung Yêu cầu cần đạt

trong mạch rây cung cấp cho các hoạt động

sống của cây và dự trữ trong cây

 Vai trò của các nguyên tố  Trình bày được cơ chế đóng mở khí khổng

khoáng thực hiện chức năng điều tiết quá trình thoát hơi

nước. Giải thích được vai trò quan trọng của sự

thoát hơi nước đối với đời sống của cây.

 Nêu được khái niệm dinh dưỡng ở thực vật và

 Dinh dưỡng nitơ vai trò sinh lí của một số nguyên tố khoáng đối

với thực vật (cụ thể một số nguyên tố đa lượng,

vi lượng).

 Các nhân tố ảnh hưởng  Quan sát và nhận biết được một số biểu hiện

của cây do thiếu khoáng. đến trao đổi nước và dinh

 Nêu được các nguồn cung cấp nitơ cho cây. dưỡng khoáng ở thực vât

và ứng dụng  Trình bày được quá trình hấp thụ và biến đổi

nitrate và ammonium ở thực vật.

 Phân tích được một số nhân tố ảnh hưởng đến

trao đổi nước ở thực vật và ứng dụng hiểu biết

này vào thực tiễn.

 Giải thích được sự cân bằng nước và việc tưới

tiêu hợp lí; các phản ứng chống chịu hạn, chống

chịu ngập úng, chống chịu mặn của thực vật và

chọn giống cây trồng có khả năng chống chịu.

 Trình bày được các nhân tố ảnh hưởng đến

quá trình dinh dưỡng khoáng ở cây, đặc biệt là

nhiệt độ và ánh sáng. Ứng dụng được kiến thức

này vào thực tiễn.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

 Phân tích được vai trò của phân bón đối với

Nội dung Yêu cầu cần đạt

năng suất cây trồng.

 Thông qua thực hành, quan sát được cấu tạo

khí khổng ở lá.

 Thực hiện được các thí nghiệm chứng minh

sự hút nước ở rễ; vận chuyển nước ở thân và

thoát hơi nước ở lá. Thực hành tưới nước chăm

sóc cây.

 Thực hiện được các bài thực hành về thuỷ

canh, khí canh.

. + Quang hợp ở thực vật  Phát biểu được khái niệm quang hợp ở thực

 Khái quát về quang hợp vật. Viết được phương trình quang hợp. Nêu

được vai trò của quang hợp ở thực vật (vai trò

đối với cây, với sinh vật và sinh quyển).

 Trình bày được vai trò của sắc tố trong việc

 Các giai đoạn của quá hấp thụ năng lượng ánh sáng. Nêu được các sản

trình quang hợp phẩm của quá trình biến đổi năng lượng ánh

sáng thành năng lượng hoá học (ATP và

NADPH).

 Nêu được các con đường đồng hoá carbon

trong quang hợp. Chứng minh được sự thích

nghi của thực vật C4 và CAM trong điều kiện

môi trường bất lợi.

 Trình bày được vai trò của sản phẩm quang

hợp trong tổng hợp chất hữu cơ (chủ yếu là tinh

bột), đối với cây và đối với sinh giới.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

 Phân tích được ảnh hưởng của các điều kiện

Nội dung Yêu cầu cần đạt

đến quang hợp (ánh sáng, CO2, nhiệt độ).  Các nhân tố ảnh hưởng

 Phân tích được mối quan hệ giữa quang hợp đến quang hợp ở thực vật

và năng suất cây trồng.  Quang hợp và năng suất

 Vận dụng hiểu biết về quang hợp để giải thích cây trồng.

được một số biện pháp kĩ thuật và công nghệ

nâng cao năng suất cây trồng.

 Thực hành, quan sát được lục lạp trong tế bào

thực vật; nhận biết, tách chiết các sắc tố

(chlorophyll a, b; carotene và xanthophyll) trong

lá cây.

 Thiết kế và thực hiện được các thí nghiệm về

sự hình thành tinh bột; thải oxygen trong quá

trình quang hợp.

+ Hô hấp ở thực vật  Nêu được khái niệm hô hấp ở thực vật.

 Khái niệm  Phân tích được vai trò của hô hấp ở thực vật.

 Vai trò của hô hấp  Trình bày được sơ đồ các giai đoạn của hô

 Các giai đoạn hô hấp ở hấp ở thực vật.

thực vật  Phân tích được ảnh hưởng của điều kiện môi

 Các nhân tố ảnh hưởng trường đến hô hấp ở thực vật. Vận dụng được

đến hô hấp ở thực vật hiểu biết về hô hấp giải thích các vấn đề thực

tiễn (ví dụ: bảo quản hạt và nông sản, cây ngập

úng sẽ chết,...). Thực hành được thí nghiệm hô

hấp ở thực vật.

Qua việc phân tích cấu trúc nội dung phần “Trao đổi chất và chuyển hóa

năng lượng ở thực vật” cho thấy, nội dung kiến thức phần này rất gần gũi với

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

thực tiễn cuộc sống hàng ngày. Những vấn đề thực tiễn gắn liền với nội dung

bài học như: tưới nước và bón phân hợp lí cho cây trồng, chăm sóc cây trồng,

bảo quản lương thực, thực phẩm, bảo vệ môi trường… được vận dụng và khai

thác triệt để. Bên cạnh đó nội dung và mục tiêu của phần “Trao đổi chất và

chuyển hóa năng lượng ở thực vật” có khả năng giúp HS vận dụng kiến thức để

giải thích các vấn đề thực tiễn; tạo ra các sản phẩm phục vụ đời sống như chế

tạo các mô hình tưới tiêu tự động, trồng rau an toàn, bảo quản nông sản, mô

hình trồng cây dưới ánh sang nhân tạo…. Đây là cơ sở quan trọng để thiết kế

và tổ chức HĐTN trong dạy các chủ đề thuộc phần này.

2.2. Quy trình thiết kế và tổ chức HĐTN trong dạy học Sinh học

Dựa trên chu trình HTTN của David A. Kolb, chúng tôi đề xuất quy trình

thiết kế, tổ chức các HĐTN cụ thể như sau:

Bước 1: Xác định mục tiêu bài học/chủ đề

Trong bước này GV cần xác định rõ các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng,

thái độ, năng lực HS cần đạt được sau khi học xong bài học.

Bước 2: Phân tích cấu trúc, nội dung bài học/chủ đề và xác định dạng

HĐTN phù hợp với thành phần kiến thức của bài học/chủ đề

Trong bước này cần thực hiện các công việc sau:

+ Xác định thành phần kiến thức chủ yếu của bài học/chủ đề xem thành

phần kiến thức đó thuộc nhóm nào.

+ Lựa chọn HĐTN phù hợp với thành phần kiến thức của bài học/chủ đề

tương ứng với mỗi pha trong chu trình trải nghiệm.

Bước 3: Xây dựng tiến trình tổ chức HĐTN tương ứng với các pha trong

chu trình trải nghiệm.

Các công việc cần thực hiện:

- Xác định điều kiện tổ chức HĐTN: thời gian, phương tiện tổ chức

hoạt động.

- Xác định các bước tổ chức HĐTN tương ứng với các pha trong chu trình

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

trải nghiệm cụ thể như sau:

+ Pha 1: Trải nghiệm cụ thể. Ở bước này, Giáo viên cần tổ chức cho học

sinh tham gia vào hoạt động hoặc tình huống cụ thể nhằm khai thác những kinh

nghiệm đã có của người học, kết nối với tình huống mới. Tình huống/HĐTN có

thể tiến hành theo nhóm hoặc cá nhân: đóng vai, trò chơi, quan sát, thí nghiệm,

thực hành, mô phỏng... Tình huống/HĐTN được lựa chọn và thiết kế sao cho

người học phải sử dụng, khai thác và kết nối được kinh nghiệm cũ với bối cảnh

mới, khơi dậy được cảm xúc của HS, phải hành động sáng tạo, chủ động. HS

được tham gia tích cực, chủ động, tự chịu trách nhiệm với các hành động của

mình. GV chỉ đóng vai trò là người hỗ trợ, giao nhiệm vụ trải nghiệm và giúp đỡ

học sinh trong quá trình thực hiện nhiệm vụ. HS đóng vai trò chính, tham gia vào

hoạt động nhằm huy động kinh nghiệm hoặc rút ra những kinh nghiệm mới.

+ Pha 2: Tổ chức phân tích/xử lí trải nghiệm. Tùy theo nội dung học tập,

việc tổ chức phân tích/xử lí trải nghiệm có thể diễn ra theo các cách sau: HS

tìm hiểu bản chất hoạt động, tình huống mà họ vừa tham gia; Quan sát, suy

ngẫm đưa ra những nhận xét về những trải nghiệm trước đó; Đưa ra các dự

đoán cái gì đã diễn ra và cái gì sẽ diễn ra trong những tình huống tương tự;

Tìm hiểu, thử nghiệm cách thức tiến hành hoạt động, tìm ra nguyên lí của hoạt

động;... Nhìn chung, đây là giai đoạn người học trực tiếp tham gia vào hoạt

động, quan sát, thảo luận nhằm chia sẻ kinh nghiệm, cảm xúc về những vấn đề

vừa được trải nghiệm. GV đóng vai trò chuyên gia tổ chức cho HS trao đổi,

thảo luận, tranh luận, giúp người học phát triển tư duy phản biện.

+ Pha 3: Tổ chức cho học sinh tổng quát/khái quát hóa. Trong bước này,

GV tạo ra các hoạt động cho người học để đánh giá việc học. Yêu cầu người

học miêu tả những điều đã trải nghiệm, phân tích những ý nghĩa của các trải

nghiệm đó cho bản thân; từ đó hệ thống hóa kiến thức, đúc kết thành kiến thức

của riêng mình thông qua thực hiện các hoạt động như lập sơ đồ, lập bảng hệ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

thống, xây dựng sơ đồ tư duy,... Kết quả bước này sẽ giúp HS hình thành

những kinh nghiệm mới dưới dạng kiến thức mới, kĩ năngmới, thái độ mới và

thể hiện thông qua các sản phẩm sáng tạo.

+ Pha 4: Tổ chức cho HS ứng dụng/thử nghiệm tích cực. Trong bước

này GV đóng vai trò như huấn luyện viên giúp người học áp dụng những điều

vừa mới học vào thực hiện các nhiệm vụ học tập hoặc trong cuộc sống, thực

hành. Ở mức độ cao hơn học sinh có thể tìm tòi, nhận biết những vấn đề thực

tiễn trong cuộc sống hàng ngày và tìm cách giải quyết những vấn đề đó dựa

trên những kiến thức đã học được hoặc chia sẻ kinh nghiệm đã học được với

người khác. Qua đó học sinh không chỉ học được trên ghế nhà trường mà còn

học từ những trải nghiệm trong ngữ cảnh đời sống cụ thể, hiện thưc. Các hoạt

động thử nghiệm tích cực có thể là hoạt động nghiên cứu trường hợp, thí

nghiệm, thực hành, thực địa, dự án,...

Bước 4: Tổ chức HĐTN theo tiến trình đã được thiết kế.

Việc thiết kế và tổ chức HĐTN không nên dập khuôn, máy móc mà cần

linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với đối tượng HS, nội dung học tập, điều kiện của

nhà trường và địa phương. Quan trọng nhất là phải đảm bảo các điểm trọng tâm

của HTTN.

2.3. Một số ví dụ về thiết kế và tổ chức học trải nghiệm cho học sinh khi

dạy học phần “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật”.

Ví dụ 1: Thiết kế và tổ chức dạy học chủ đề “Trao đổi nước ở thực vật”

I. Bước 1: Xác định mục tiêu bài học

Sau khi học xong chủ đề này học sinh phải:

1. Kiến thức.

- Trình bày được vai trò của nước đối với thực vật.

- Chứng minh được rễ là cơ quan hấp thụ nước, thân vận chuyển nước và lá thoát

hơi nước.

- Mô tả được quá trình trao đổi nước trong cây gồm: sự hấp thụ nước ở rễ, sự

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

vận chuyển nước ở thân và sự thoát hơi nước ở lá.

- Nêu được những đặc điểm cấu tạo của rễ, thân, lá phù hợp với chức năng hấp

thụ nước, vận chuyển nước và thoát hơi nước.

- Mô tả được cơ chế của các quá trình hấp thụ nước ở rễ, vận chuyển nước ở

thân và thoát hơi nước ở rễ.

- Nêu được sự vận chuyển các chất trong cây theo hai dòng: dòng mạch gỗ và

dòng mạch rây.

- Nêu và giải thích được vai trò của các quá trình hút, vận chuyển và thoát hơi

nước là các động lực giúp vận chuyển nước từ ngoài môi trường đất vào cây.

- Giải thích được vai trò quan trọng của sự thoát hơi nước đối với đời sống của cây.

- Giải thích được sự cân bằng nước và việc tưới tiêu hợp lí

- Phân tích được một số nhân tố ảnh hưởng đến quá trình trao đổi nước ở thực vật.

2. Kĩ năng

- Phát triển được các kĩ năng như: Kĩ năng làm thí nghiệm (các thí nghiệm

chứng minh rễ là cơ quan hấp thụ nước, thân vận chuyển nước và lá thoát hơi

nước), kĩ năng quan sát, kĩ năng viết và trình bày báo cáo, kĩ năng vận dụng kiến

thức vào thực tiễn.

3. Thái độ

- Có ý thức bảo vệ môi trường thông qua việc tái chế rác thải, trồng và chăm

sóc cây xanh.

4. Định hướng phát triển năng lực

- Phát triển các năng lực như: Năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và

hợp tác, năng lực nhận thức kiến thức Sinh học, năng lực vận dụng kiến thức

sinh học vào thực tiễn, năng lực công nghệ thông tin và truyền thông.

II. Bước 2: Phân tích cấu trúc, nội dung bài học/chủ đề và xác định dạng

HĐTN phù hợp với nội dung kiến thức của bài học/chủ đề

+ Nội dung kiến thức chủ yếu của chủ đề “Trao đổi nước ở thực vật”

gồm: Vai trò của nước đối với cây trồng; quá trình hấp thụ nước và khoáng ở rễ;

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

quá trình vận chuyển nước và khoáng trong cây; quá trình thoát hơi nước; các

nhân tố ảnh hưởng đến quá trình trao đổi nước ở thực vật; cân bằng nước và tưới

tiêu hợp lí cho cây trồng.

Qua việc phân tích cho thấy nội dung kiến thức phần này thuộc nhóm

kiến thức quá trình, HĐTN phù hợp với dạng kiến thức này là thí nghiệm, thực

hành và dự án. Các dạng hoạt động tương ứng với mỗi pha trong chu trình trải

Các pha

Thời gian

Địa điểm

Hoạt động

Trải nghiệm cụ thể

1 tuần

ở nhà

- Thí nghiệm

Quan sát phản ánh

1 tiết

Lớp học

- Thảo luận

Trừu tượng hóa khái niệm

1 tiết

Lớp học

- Lập sơ đồ tư duy

Thử nghiệm tích cực

ở nhà + trên lớp

1 tuần ở nhà + 2/3 tiết báo cáo sản phẩm trên lớp

- Thực hiện dự án: Tái chế chai nhựa làm hệ thống tưới nước tự động đơn giản

nghiệm cụ thể như sau:

III. Bước 3: Xây dựng tiến trình tổ chức HĐTN tương ứng với các pha trong chu trình trải nghiệm. Pha 1: Tổ chức cho học sinh tham gia các hoạt động trải nghiệm cụ thể (1 tuần

ở nhà và ½ tiết báo cáo thí nghiệm ở lớp học)

GV chia lớp thành 4 nhóm và giao nhiệm vụ cho từng nhóm:

+ Nhóm 1: Thiết kế thí nghiệm chứng minh cây xanh rất cần nước

* Vật liệu, trang thiết bị:

- Chuẩn bị 2 chậu cây cùng loại (ví dụ 2 cây rau mùng tơi) (Chậu A và

chậu B)

- Nước sạch

* Yêu cầu: Từ những Vật liệu trang thiết bị trên, hãy thiết kế thí nghiệm chứng

minh vai trò của nước đối với thực vật?

+ Nhóm 2: Làm các thí nghiệm chứng minh rễ là cơ quan hút nước của cây

a. Thí nghiệm 1:

* Chuẩn bị:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

- 1 chậu cây cà chua hoặc cây bầu, cây bí.

- Dao sắc

* Cách tiến hành:

Dùng dao cắt ngang thân cây cà chua ở vị trí gần sát gốc cây

* Quan sát, giải thích hiện tượng sau một thời gian ở mặt cắt xuất hiện những

giọt nhựa rỉ ra từ phần thân bị cắt.

b. Thí nhiệm 2:

* Chuẩn bị:

- Một chậu cây ngô (Cây ngô còn nhỏ).

- Một chuông hoặc cốc thủy tinh cao hơn chậu cây ngô.

* Tiến hành:

- Úp chuông hoặc cốc thủy tinh vào chậu cây ngô để qua một ngày đêm.

* quan sát, giải thích hiện tượng sau một thời gian ở mép lá xuất hiện những

giọt nước.

+ Nhóm 3: Làm thí nghiệm chứng minh thân làm nhiệm vụ vận chuyển

nước và muối khoáng. (Chuẩn bị trước ở nhà)

* Chuẩn bị

- Mẫu vật: 4 bông hồng trắng hoặc 4 bông cúc trắng.

- Hóa chất: nước cất và các loại phẩm màu (đỏ, xanh lá cây, màu tím)

- Dụng cụ: 4 cốc nhựa để cắm hoa (đánh dấu sẵn cốc A, cốc B, Cốc C,

cốc D).

* Cách tiến hành:

- Cho nước cất vào 4 cốc nhựa.

- Cốc A để nguyên; cốc B hòa thêm phẩm màu xanh lá cây; cốc C hòa

phẩm màu tím; cốc D hòa phẩm màu đỏ.

* Quan sát, giải thích kết quả thí nghiệm sau 7 giờ đồng hồ.

+ Nhóm 4: Làm thí nghiệm chứng minh lá là cơ quan thoát hơi nước

* Chuẩn bị:

- Mẫu vật: 2 cây rau cải hoặc cây gì đó cùng loại (1 cây để nguyên lá còn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

một cây ngắt hết lá)

- Hóa chất: Nước, dầu ăn

- Dụng cụ: 2 cốc nhựa hoặc chai nhựa, túi nilon trong suốt, dây buộc.

* Cách tiến hành: Dưới sự hỗ trợ của GV, HS tự thiết kế và tiến hành thí

nghiệm từ những mẫu vật, dụng cụ, hóa chất như trên và điền kết quả thí

Thời gian

So sánh mức nước trong 2 lọ Lượng hơi nước trong 2 túi nilon

Bắt đầu thí nghiệm

Sau 1 đến 2 giờ

nghiệm vào phiếu kết quả dưới đây:

* Giải thích kết quả thí nghiệm:

Pha 2: Tổ chức cho học sinh thảo luận

Học sinh thảo luận và viết báo cáo về các nội dung sau:

+ Thông qua thí nghiệm 1 cộng với kiến thức đã học hãy cho biết nước có vai

trò gì đối với thực vật?

+ Thông qua các thí nghiệm 2, 3, 4 ở bước 1 hãy cho biết: Trao đổi nước ở thực

vật gồm những quá trình nào?

Các giai đoạn của qúa

Bộ phận thực hiện,

Cơ chế của quá

trình trao đổi nước ở

đặc điểm cấu tạo phù

Con đường

trình

thực vật

hợp với chức năng

Hấp thụ nước ở rễ

Vận chuyển nước ở thân

Thoát hơi nước ở lá

+ Hoàn thành phiếu học tập sau:

+ Nhà Sinh lí thực vật người Nga (Macximôp) đã viết “Thoát hơi nước là

tai họa tất yếu của cây”. Hãy giải thích tại sao thoát hơi nước lại là “tai họa” và

tại sao thoát hơi nước lại là tất yếu?

+ Quá trình trao đổi nước ở thực vật chịu ảnh hưởng của những nhân tố nào?

+ Trong sản xuất nông nghiệp người ta thường áp dụng những biện pháp

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

nào để cây trồng có thể thực hiện quá trình trao đổi nước hiệu quả nhất?

Pha 3: Tổ chức cho học sinh Tổng quát/ khái quát hóa kiến thức

- Phương tiện: Mỗi nhóm học sinh cần chuẩn bị 1 tờ giấy A0, 1 hộp bút màu

- Các bước tiến hành:

+ GV giao nhiệm vụ cho các nhóm: Vẽ sơ đồ tư duy hệ thống hóa lại

những kiến thức chính về quá trình trao đổi nước ở thực vật?

+ HS: Làm việc theo nhóm hệ thống hóa kiến thức về quá trình trao đổi

nước ở thực vật.

+ GV quan sát, theo dõi, tư vấn giúp học sinh hệ thống hóa lại kiến thức

phần trao đổi nước ở thực vật bằng sơ đồ tư duy.

+ GV sử dụng kĩ thuật phòng tranh tổ chức cho HS trình bày sản phẩm.

+ Các nhóm cử đại diện trình bày sơ đồ tư duy của nhóm mình, các

nhóm khác nhận xét, đặt câu hỏi nếu có thắc mắc.

+ GV nhận xét, bổ sung, kết luận.

Pha 4: Tổ chức cho HS ứng dụng/thử nghiệm tích cực: Thực hiện dự án.

Tên dự án: Tái chế chai nhựa làm hệ thống tưới nước nhỏ giọt đơn giản

Mục tiêu:

+ Vận dụng được kiến thức về quá trình trao đổi nước ở thực vật và các

nhân tố gây ảnh hưởng đến quá trình trao đổi nước ở thực vật vào việc thiết kế

hệ thống tưới nước nhỏ giọt đơn giản, hiệu quả phục vụ cho thực tiễn trồng và

chăm sóc cây xanh.

+ Có ý thức tái chế rác thải nhựa góp phần vào bảo vệ môi trường.

Thời gian: 1 tuần ở nhà và 1 tiết báo cáo sản phẩm trên lớp học.

*Các bước tiến hành dự án:

Bước 1: Chuẩn bị:

- Yêu cầu HS chia nhóm (mỗi lớp chia thành 4 nhóm).

- HS chia nhóm (các HS cùng nhóm có nhà ở gần nhau để dễ thực hiện dự án)

- Yêu cầu HS đề cử nhóm trưởng

- HS đề cử nhóm nhóm trưởng

- GV quyết định nhóm trưởng của các nhóm dựa trên các đề cử.

- GV giao nhiệm vụ cho từng nhóm. Định hướng mục tiêu và nhiệm vụ của dự

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

án mà mỗi nhóm cần thực hiện

- Nhóm trưởng của các nhóm nhận nhiệm vụ, cùng cả nhóm lập kế hoạch thực

hiện và phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm, dự kiến sản phẩm

(Sản phẩm gồm: Một bài báo cáo powerpoin, một sản phẩm hệ thống tưới nước

nhỏ giọt được làm từ chai nhựa đã qua sử dụng).

- GV xây dựng và thống nhất với học sinh các tiêu chí đánh giá sản phẩm của

dự án theo mẫu sau:

Phiếu đánh giá sản phẩm dự án:

STT

Tiêu chí đánh giá

Điểm đạt đươc Nhóm 2 Nhóm 3

Điểm tối đa

Nhóm 1

Nhóm 4

1 A

Đánh giá sản phẩm Sản phẩm nộp đúng thời gian quy định Sản phẩm có tính thẩm mĩ Sản phẩm có tính sáng tạo, có tính ứng dụng cao Trình bày sản phẩm rõ ràng, mạch lạc, dễ hiểu. Trả lời được các câu hỏi phản biện của các nhóm khác và câu hỏi của GV

2 Hiệu quả hoạt động

nhóm làm việc Tổ chức nhóm công (phân nhiệm vụ, lập kế hoạch làm việc,...) hiệu quả Các thành viên trong nhóm tham gia tích cực các hoạt động của nhóm. Các thành viên trong nhóm đoàn kết, vui vẻ, phối hợp, hỗ trợ lẫn nhau trong quá trình làm việc nhóm. Đưa ra được câu hỏi phản biện sản phẩm của nhóm khác Tổng điểm

100

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

- GV xây dựng kênh thông tin liên lạc giữa GV với HS và giữa các thành viên

trong nhóm với nhau (lập nhóm facebook hoặc zalo) để tiện trao đổi, theo dõi

tiến độ làm việc của các nhóm.

- GV hướng dẫn HS chuẩn bị các dụng cụ cần thiết cho dự án: Sưu tầm các loại

chai nhựa đã qua sử dụng có dung tích từ 1lits trở lên, vải vụn, dây truyền dịch

đã qua sử dụng, dao, kéo, băng keo,..

Bước 2: Thực hiện dự án

GV theo dõi, hướng dẫn, đôn đốc, đánh giá việc thực hiện dự án của các nhóm.

Bước đầu thông qua sản phẩm của các nhóm

- HS thực hiện nhiệm vụ đã được phân công, hoàn thiện sản phẩm và viết báo cáo.

- HS thường xuyên liên lạc với GV báo cáo về tiến độ của dự án

Bước 3: Báo cáo và đánh giá sản phẩm

- GV phát phiếu đánh giá sản phẩm cho các nhóm HS:

Người đánh giá:....................................................Lớp...........

STT Nhóm được Nhận xét

đánh giá Câu hỏi phản biện Ưu điểm Nhược điểm

- Từng nhóm dự án cử đại diện trình bày sản phẩm dưới dạng powerpoin, kết

hợp giới thiệu bằng hình ảnh trực quan về mô hình tưới nhỏ giọt tự chế của

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

nhóm mình

- HS các nhóm khác theo dõi, ghi chép vào phiếu, Đưa ra nhận xét và đặt câu

hỏi cho nhóm báo cáo.

- GV nhận xét, đánh giá sản phẩm và tinh thần, thái độ làm việc của các nhóm

theo những tiêu chí đã đề ra.

Bước 4: Tổ chức HĐTN theo tiến trình đã được thiết kế như ở bước 3.

Ví dụ 2: Thiết kế và tổ chức dạy học chủ đề “Hô hấp ở thực vật”

I. Bước 1: Xác định mục tiêu của chủ đề

Sau khi học xong chủ đề này học sinh phải

1. Kiến thức.

- Nêu và phân tích được dấu hiệu bản chất của hô hấp và vai trò của hô hấp ở

thực vật.

- Phân biệt được các hình thức hô hấp ở thực vật.

- Phân tích được mối quan hệ giữa quang hợp và hô hấp ở thực vật.

- Nêu và phân tích được ảnh hưởng của các nhân tố ngoại cảnh đến hô hấp ở

thực vật.

- Làm được thí nghiệm phát hiện hô hấp ở thực vật.

- Vận dụng được kiến thức về hô hấp để giải quyết các vấn đề thực tiễn như: Tại

sao cây ngập úng lâu ngày sẽ chết, làm thế nào để hạt nảy mầm tốt nhất, hay đề

xuất một số biện pháp bảo quản nông sản,...

2. Kĩ năng

- Phát triển được các kĩ năng như: Kĩ năng làm thí nghiệm, kĩ năng quan sát, kĩ

năng viết và trình bày báo cáo, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

3. Thái độ

- Có ý thức huy động những hiểu biết về hô hấp ở thực vật vào việc bảo quản

nông sản và chăm sóc cây trồng.

4. Định hướng phát triển năng lực

- Phát triển các năng lực như: Năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và

hợp tác, năng lực nhận thức kiến thức Sinh học, năng lực vận dụng kiến thức

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

sinh học vào thực tiễn.

II. Bước 2: phân tích cấu trúc, nội dung của chủ đề và xác định dạng

HĐTN phù hợp với mục tiêu.

Chủ đề hô hấp ở thực vật gồm những nội dung kiến thức ơ bản sau:

 Khái niệm hô hấp ở thực vật

 Vai trò của hô hấp

 Các giai đoạn hô hấp ở thực vật

 Các nhân tố ảnh hưởng đến quá trình hô hấp

Có thể thấy nội dung kiến thức của chủ đề này thuộc nhóm kiến thức quá

trình do đó dạng HĐTN phù hợp nhất với dạng kiến thức này là thí nghiệm,

thực hành, dự án. Dựa vào quy trình tổ chức học trải nghiệm có thể xác định

các dạng hoạt động, thời gian, địa điểm tổ chức hoạt động tương ứng với mỗi

pha trong chu trình trải nghiệm cho chủ đề này như sau:

Thời

Địa

Pha

Hoạt động

gian

điểm

1 tuần +

ở nhà +

- Thí nghiệm

Trải nghiệm cụ thể

½ tiết

lớp học

Quan sát phản ánh

½ tiết Lớp học - Thảo luận

Trừu tượng hóa khái niệm

1 tiết

Lớp học - Xây dựng sơ đồ tư duy

- Bài tập thực tiễn: Đề xuất biện

Thử nghiệm tích cực

1 tuần

ở nhà

pháp bảo quản nông sản

Bước 3: Xây dựng tiến trình tổ chức HĐTN cho mỗi pha

 Khởi động:

GV nêu vấn đề: Thực vật có thể sử dụng năng lượng ánh sáng để tổng

hợp chất hữu cơ và sản sinh ra O2 cung cấp cho quá trình hô hấp của các sinh

vật khác. Vậy thực vật có hô hấp không? Làm thế nào để biết được thực vật có

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

hô hấp không?

HS trả lời và đưa ra một số những giải pháp giúp phát hiện ra cây xanh có hô

hấp không.

 Pha 1: Tổ chức cho học sinh tham gia các hoạt động trải nghiệm

cụ thể (1 tuần chuẩn bị trước ở nhà và ½ tiết thực hiện và báo cáo thí nghiệm ở

lớp học)

GV chia lớp thành 3 nhóm và giao nhiệm vụ cho từng nhóm (mỗi nhóm

chuẩn bị trước 1 trong 3 thí nghiệm sau)

+ Thí nghiệm 1: Thí nghiệm phát hiện hô hấp ở thực vật qua sự thải CO2

* Chuẩn bị:

- Bình nhựa (Hoặc bình thủy tinh) có dung tích 1l, nắp nhựa (hoặc nút cao su),

Ống thuỷ tinh hình chữa U (Có thể thay thế bằng ống hút nhựa), phễu, ống

nghiệm, cốc đong.

- 100g hạt đỗ (hoặc hạt ngô, hạt thóc,...) đã nhú mầm

- Khoảng 200ml nước vôi trong

* Cách tiến hành:

- Đục 2 lỗ trên nắp nhựa sao cho vừa khít với ống hình chữa U và phễu

- Cho 100g hạt đã nhú mầm vào bình nhựa, nắp chặt bình bằng nắp nhựa đã gắn

ống hình chữ U và phễu (Chuẩn bị trước giờ thí nghiệm khoảng 2 đến 3 giờ)

- Vào giờ thí nghiệm. Cho nước vôi trong vào 2 ống nghiệm, cho đầu ngoài của

ống hình chữ U vào 1 trong 2 ống nghiệm có chứa nước vôi trong. Sau đó rót

nước từ từ qua phễu vào bình chứa hạt, nước sẽ đẩy không khí ra khỏi bình vào

ống nghiệm.

- Quan sát, đối chiếu với ống nghiệm chứa nước vôi trong còn lại và rút ra kết luận

+ Thí nghiệm 2: Thí nghiệm phát hiện hô hấp ở thực vật qua sự hút O2

* Chuẩn bị:

- 200g hạt đỗ đã nhú mầm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

- 2 bình thủy tinh có nắp đậy

- Nước sôi

- 1 hộp diêm

* Cách tiến hành:

- Chia hạt đỗ đã nhú mầm thành 2 phần bằng nhau, cho mỗi phần vào một bình

thủy tinh.

- Đổ nước sôi vào một trong 2 bình để giết chết hạt. Đậy nắp cả 2 bình thủy

tinh lại (Chuẩn bị trước giờ thí nghiệm khoảng 2 đến 3 giờ)

- Mở nắp bình chứa hạt còn sống và đưa nhanh que diêm đang cháy vào bình.

Sau đó mở nắp bình chứa hạt đã bị giết chết và đưa nhanh que diêm đang cháy

vào bình.

- Quan sát, giải thích, rút ra kết luận

+ Thí nghiệm 3: Thí nghiệm phát hiện hô hấp ở thực vật qua sự thải nhiệt

* Chuẩn bị:

- Nguyên liệu: 2kg hạt thóc hoặc 2kg hạt đậu hoặc 2kg hạt ngô

- Dụng cụ: 2 bình thủy tinh hoặc bình nhựa miệng rộng có thể tích 2 đến 3l, có

nắp đậy, 2 nhiệt kế, 2 thùng cách nhiệt tốt để đựng bình.

* Cách tiến hành:

+ Chia hạt thành 2 phần bằng nhau, cho mỗi phần vào một bình.

+ Đổ nước ấm (3 phần nước sôi, 2 phần nước lạnh pha với nhau) ngập 1 trong 2

phần, ngâm trong khoảng 2 đến 3 giờ.

+ Gạn hết nước khỏi bình. Cắm vào mỗi bình một nhiệt kế và nút kín.

+ Đặt mỗi bình chứa hạt và nhiệt kế vào một hộp cách nhiệt

+ Theo dõi và ghi lại nhiệt độ lúc bắt đầu cắm nhiệt kế và sau 1 giờ, 2 giờ,

3 giờ.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

+ Thảo luận nhóm, giải thích kết quả thí nghiệm và viết báo cáo

 Pha 2: Tổ chức cho học sinh thảo luận (1/2 tiết trên lớp)

Hoạt động của GV và HS Nội dung thảo luận

GV tổ chức cho HS thực hiện I. Khái quát về hô hấp ở thực vật

bước tiếp theo của thí nghiệm 1, 1. Hô hấp ở thực vật là gì?

thí nghiệm 2 yêu cầu nhóm 3

báo cáo kết quả thí nghiệm 3 (đã

được giao theo nhóm ở bước 1)

HS: các nhóm trình bày báo cáo

kết quả thí nghiệm của nhóm

mình.

GV: Từ kết quả của các thí - Là quá trình chuyển đổi năng lượng của tế

nghiệm trên hãy cho biết khi hạt bào sống trong đó các phân tử cacbohidrat

nảy mầm đã xảy ra quá trình gì? của tế bào bị oxi hóa thành CO2 và H2O2

HS thảo luận theo nhóm để trả đồng thời giải phóng năng lượng (ATP +

lời nhiệt).

GV : Kết quả 3 thí nghiệm trên - Phương trình hô hấp tổng quát:

cho thấy khi hạt nảy mầm đã sử C6H12O6 + 6O2  6CO2 + 6H2O + Năng

Lượng (Nhiệt + ATP) dụng khí O2 (kết quả thí nghiệm

2), thải khí CO2 (Kết quả thí

nghiệm 1) và nhiệt (Kết quả thí

nghiệm 3). Đây chính là biểu

hiện của quá trình hô hấp điều

đó chứng tỏ ở thực vật có quá

trình hô hấp.

GV: Vậy hô hấp ở thực vật là gì?

HS: Thảo luận trả lời.

GV: Ở thực vật cơ quan nào thực 2. Vai trò của hô hấp đối với thực vật

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

hiện quá trình hô hấp? - Tạo năng lượng ATP cung cấp cho các

HS: suy nghĩ trả lời. hoạt động sống của tế bào và cơ thể

GV: Hô hấp có vai trò gì đối với - Duy trì nhiệt độ thuận lợi cho các hoạt

thực vật? động sống của cơ thể thực vật

HS: nghiên cứu tài liệu trả lời - Tạo ra các sản phẩm trung gian cung cấp

nguyên liệu cho các quá trình tổng hợp các

chất hữu cơ khác trong cơ thể.

Điểm

phân

Hô hấp hiếu

Hô hấp kị khí

biệt

khí

Nơi xảy ra

Tế bào chất

II. Con đường hô hấp ở thực vật

và ti thể

GV: Yêu cầu các nhóm HS hoàn

Xảy ra trong

Có O2

Không có O2

thành phiếu học tập sau:

điều kiện

1. Phân biệt hô hấp hiếu khí và

Gồm 3 giai

Gồm

giai

Điểm phân

Hô

hấp

Hô hấp

đoạn:

biệt

hiếu khí

kị khí

Các giai đoạn

hô hấp kị khí?

-

Đường

- Đường phân:

Nơi xảy ra

chính và sản

phân: Tạo

Tạo

axit

Xảy

phẩm

axit Piruvic

Piruvic và 2

trong điều

và 2 ATP

ATP

kiện

- Lên men: Tạo

- Chu trình

Các

giai

rượu êtilic và

Crep

đoạn chính

CO2 hoặc axit

-

Chuỗi

và

sản

lactic

chuyền

e:

phẩm

Tạo

CO2,

H2O, 36 ATP

Lượng ATP

được

tạo

Lượng ATP

thành từ 1

được

tạo

38ATP

2 ATP

phân

tử

thành

từ 1

glucozo

phân

tử

glucozo

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

2. Hô hấp hiếu khí có ưu thế gì

hơn so với hô hấp kị khí?

3. Trường hợp nào cây sẽ hô hấp

kị khí? Trong sản xuất trồng trọt

cần phải làm gì để giúp cây hô

hấp hiếu khí?

HS: Thảo luận hoàn thành phiếu

học tập theo nhóm.

HS: Suy nghĩ trả lời. III. Hô hấp sáng GV: Yêu cầu HS nghiên cứu tài

liệu trả lời một số câu hỏi sau:

+ Hô hấp sáng là gì và xảy ra

trong điều kiện nào?

IV. Mối quan hệ giữa quang hợp và hô + Hô hấp sáng xảy ra ở nhóm

hấp thực vật nào và ở các bào quan

nào?

+ Hô hấp sáng có lợi hay có hại

đối với thực vật?

HS: nghiên cứu tài liệu trả lời

GV: Dựa vào kiến thức về quang V. Ành hưởng của các nhân tố môi

hợp và hô hấp, hãy chứng minh trường đến hô hấp. quang hợp là tiền đề cho hô hấp 1. Nhiệt độ và ngược lại? 2. hàm lượng nước HS: nghiên cứu tài liệu trả lời 3. Nồng độ O2, CO2 GV: Phân tích ảnh hưởng của

các nhân tố môi trường (nhiệt

độ, hàm lượng nước, nồng độ

O2, nồng độ CO2) đến quá trình

hô hấp của thực vật?

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

HS: nghiên cứu tài liệu trả lời

 Pha 3: Tổ chức cho học sinh Tổng quát/ khái quát hóa kiến thức (1

tiết trên lớp)

- Phương tiện: Mỗi nhóm học sinh cần chuẩn bị 1 tờ giấy A0, 1 hộp bút màu

- Các bước tiến hành:

+ GV giao nhiệm vụ cho các nhóm: Vẽ sơ đồ tư duy hệ thống hóa lại

những kiến thức chính về quá trình hô hấp ở thực vật?

+ HS: Làm việc theo nhóm hệ thống hóa kiến thức về quá trìnhhô hấp ở

thực vật.

+ GV quan sát, theo dõi, tư vấn giúp học sinh hệ thống hóa lại kiến thức

phần hô hấp ở thực vật bằng sơ đồ tư duy.

+ GV sử dụng kĩ thuật phòng tranh cho HS trình bày sản phẩm.

+ Các nhóm cử đại diện trình bày sơ đồ tư duy của nhóm mình, các

nhóm khác nhận xét, đặt câu hỏi nếu có thắc mắc.

+ GV nhận xét, bổ sung, kết luận.

 Pha 4: Tổ chức cho HS ứng dụng/thử nghiệm tích cực: Bài tập

thực tiễn

* Mục tiêu: Vận dụng được những hiểu biết về hô hấp vào thực tiễn bảo quản

nông sản.

* GV giao bài tập về nhà cho HS: Dựa vào kiến thức về hô hấp và các nhân tố

ảnh hưởng đến hô hấp. Em hãy đóng vai là một kĩ sư nông nghiệp của phòng

nông nghiệp huyện đề xuất biện pháp và hướng dẫn bà con nông dân bảo quản

nông sản sau khi thu hoạch.

* Yêu cầu:

+ Dựa trên những hiểu biết về hô hấp và các nhân tố ảnh hưởng đến hô

hấp, mỗi nhóm đề xuất ít nhất một phương pháp bảo quản nông sản.

+ Sản phẩm trình bày dưới dạng thiết kế poster hoặc powerpoin. Sản

phẩm gồm các mục (Đối tượng bảo quản, biện pháp đề xuất, cơ sở khoa học,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

quy trình bảo quản).

+ HS làm bài tập trên theo nhóm được phân công, gửi sản phẩm và bảng

đánh giá hoạt động của các cá nhân trong nhóm (Do cá nhân HS tự đánh giá

đánh giá của nhóm trưởng cho các thành viên trong nhóm theo mẫu đánh giá

phía dưới) qua email hoặc qua zalo.

BẢNG ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG CỦA CÁC CÁ NHÂN TRONG NHÓM

Họ và tên:..............................................................................

Nhóm:.................................................................................... Lớp: :....................................................................................

Nội dung đánh giá

Mức độ đạt được

Mức 1

Mức 2

Mức 3

1. Tham gia các buổi

Không bao giờ

Thỉnh thoảng

Thường xuyên

họp nhóm

2. Đóng góp ý kiến cho

Không bao giờ

Thỉnh thoảng

Tích cực

nhóm

Mọi nhiệm vụ

Một số công việc

3. Hoàn thành nhiệm vụ

được giao đều

Không hoàn thành

hoàn thành không

nhóm giao đúng thời hạn

hoàn thành đúng

đúng hạn

hạn

4. Chất lượng hoàn

Không có sản phẩm

Sản phẩm có chất

Sản phẩm có

thành công việc được

hoặc sản phẩm có

lượng khá

chất lượng tốt

giao

chất lượng chưa tốt

5. Phối hợp với các

thành viên khác trong

Không phối hợp

Bình thường

Tốt

nhóm

Bước 4: Tổ chức HĐTN theo tiến trình đã được thiết kế như ở bước 3.

2.4. Bộ công cụ đánh giá hiệu quả của hình thức tổ chức học trải nghiệm.

Để thực hiện đánh giá kết quả học tập của HS theo tiếp cận năng lực thì

không thể thiếu bộ công cụ đánh giá. Bộ công cụ này cho phép GV sử dụng để

tiến hành thu thập thông tin, tìm hiểu và đánh giá các năng lực mà HS đạt được.

Kết quả thu được là căn cứ để điều chỉnh, bổ sung và nâng cao chất lượng của

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

đề tài, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học.

2.4.1. Đánh giá kết quả học tập của HS

Để đánh giá kết quả học tập của HS, chúng tôi thiết kế 2 bài kiểm tra 15

phút. Nội dung các bài kiểm tra cụ thể như sau:

ĐỀ KIỂM TRA 15 PHÚT LẦN 1

Câu 1: Trong những ý sau, những ý nào là vai trò của nước đối với đời sống

thực vật?

(1). Quyết định sự phân bố của thực vật trên trái đất.

(2). Là thành phần bắt buộc xây dựng nên cơ thể thực vật.

(3). Là dung môi hòa tan muối khoáng và các chất hữu cơ.

(4). Tham gia vào các phản ứng sinh hóa trong tế bào.

(5). Kết hợp với CO2 tạo ra H2CO3, kích thích quá trình quang hợp xảy ra.

(6). Điều hòa nhiệt độ cơ thể.

(7). Giúp quá trình thụ tinh kép xảy ra.

(8). Tham gia vào quá trình vận chuyển các chất trong cây.

A. (1),(2),(3),(4),(5) B. (1),(2),(3),(4),(5),(7)

C. (4),(5),(6),(7),(8) D. (1),(2),(3),(4),(6),(8)

Câu 2: Nước được vận chuyển từ tế bào lông hút vào mạch gỗ của rễ theo con

đường nào?

A. Con đường gian bào

B. Con đường qua tế bào sống.

C. Con đường tế bào chất

D. Con đường gian bào và con đường tế bào chất

Câu 3: Cắt ngang thân cây bầu hoặc cây bí đến gần gốc, sau một thời gian nhất

định thấy những giọt nhựa rỉ ra từ vết cắt của phần thân liền gốc. Hiện tượng

trên được gọi là?

A. Ứ giọt B. Rỉ nhựa

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

B. C. Rỉ nhựa hoặc ứ giọt D. Trào nước

Câu 4: Úp chuông thủy tinh vào chậu cây ngô, sau một đêm thấy xuất hiện các

giọt nước ở đầu tận cùng của lá. Nguyên nhân của hiện tượng trên là do:

A. Lượng nước thừa trong tế bào lá thoát ra

B. Hơi nước thoát ra từ lá rơi lại trên phiến lá

C. Có sự bão hòa hơi nước trong chuông thủy tinh

D. Lượng nước bị đẩy từ mạch gỗ của rễ lên lá, không thoát được thành hơi

qua khí khổng nên ứ lại thành giọt ở mép lá.

Câu 5: Trong các động lực sau đây, động lực nào ảnh hưởng lớn nhất đến sự

vận chuyển nước ở thân?

A. Lực hút do thoát hơi nước của lá

B. Lực đẩy do áp suất rễ

C. Lực liên kết giữa các phân tử nước với nhau

D. Lực dính bám của các phân tử nước với thành mạch gỗ

Câu 6: Có khoảng bao nhiêu % lượng nước mà rễ cây hấp thụ được bị mất đi

qua con đường thoát hơi nước?

A. 90% B. 92% C. 95% D. 98%

Câu 7: Trong các ý sau, ý nào không phải là vai trò của quá trình thoát hơi

nước?

A. Là động lực đầu trên của dòng mạch gỗ, giúp vận chuyển nước, các ion

khoáng từ rễ lên lá,

B. Nhờ có thoát hơi nước mà khí khổng mở, tạo điều kiện cho khí CO2 khuếch

tán vào lá cung cấp cho quá trình quang hợp.

C. Kích thích quá trình quang hợp và hô hấp diễn ra với tốc độ bình thường

D. Giúp hạ nhiệt độ của cây vào những ngày nắng nóng, đảm bảo cho các quá

trình sinh lí xảy ra bình thường.

Câu 8: Qua con đường nào, quá trình thoát hơi nước có vận tốc lớn và được

điều chỉnh?

A. Qua con đường cành, lá B. Qua con đường khí khổng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

C. Con đường qua bề mặt lá, qua cutin D. Con đường qua bì khổng

Câu 9: Yếu tố nào là nguyên nhân chủ yếu gây ra sự đóng mở khí khổng?

A. Nhiệt độ B. Nước C. phân bón D. Ánh sáng

Câu 10: Cân bằng nước là hiện tượng:

A. Xảy ra khi cây luôn bão hòa nước

B. Tương quan về tỉ lệ nước do rễ hút vào và tỉ lệ nước thoát ra dẫn đến bão

hòa nước trong cây

C. Cây thiếu nước được bù lại do quá trình hút nước.

D. Cây thừa nước và được sử dụng đến khi có sự bão hòa nước trong cây

ĐỀ KIỂM TRA 15 PHÚT LẦN 2

Câu 1 : Phương trình tổng quát của quá trình hô hấp:

C6H12O6 + Chất A Chất B + H2O + Q

Chất A và chất B trong phương trình trên lần lượt là:

A. H2O, CO2 B. CO2, O2 C. H2O, O2 D. O2, CO2

Câu 2: Trong số các ý sau, ý nào không phải là vai trò của quá trình hô hấp?

A. Tạo năng lượng ATP cung cấp cho các hoạt động sống của tế bào và cơ thể

B. Duy trì nhiệt độ thuận lợi cho các hoạt động sống của cơ thể thực vật.

C. Giúp hạ nhiệt độ của cây vào những ngày nắng nóng, đảm bảo cho các quá

trình sinh lí xảy ra bình thường.

D. Tạo ra các sản phẩm trung gian cung cấp nguyên liệu cho các quá trình tổng

hợp các chất hữu cơ khác trong cơ thể.

Câu 3: Trong các ý sau đây, ý nào không phải là một trong các giai đoạn của

quá trình hô hấp hiếu khí?

B. Khử axit piruvic thành axit lactic A. Đường phân

D. Chuỗi truyền electron hô hấp B. Chu trình Crep

Câu 4: Qua quá trình hô hấp hiếu khí, 1 phân tử đường glucozo tạo ra được tối

đa bao nhiêu phân tử ATP?

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

A. 36 B. 32 C. 38 D. 34

Câu 5. Khi nói tới các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình hô hấp. Phát biểu nào

sau đây là sai?

A. Cường độ hô hấp tỉ lệ thuận với hàm lượng nước của cơ thể, cơ quan hô hấp.

B. Thiếu oxi, cây chuyển sang hô hấp kị khí gây bất lợi cho cây.

C. Hàm lượng nước trong cơ thể thực vật càng ít thì cường độ hô hấp càng

mạnh.

D. Nồng độ CO2 cao có vai trò ức chế quá trình hô hấp.

Câu 6: Nguyên nhân của sự hình thành các giọt nước trong túi đựng rau, quả

tươi là:

A. Do sự thoát hơi nước ở rau, quả B. Do sự hô hấp của rau, quả

B. Do không khí không được lưu thông D. Cả A và B đều đúng

Câu 7: Ở nồng độ cao, chất nào dưới đây có tác dụng ức chế hô hấp?

A. Khí cacbônic B. Khí nitơ

C. Khí ôxi D. Tất cả các phương án trên

Câu 8: Trong số các thực vật dưới đây, thực vật nào không có hô hấp sáng?

A. Đậu xanh B. Ngô C. Khoai lang D. Lúa nước

Câu 9. Trong những bộ phận sau của thực vật, bộ phận hô hấp mạnh nhất là:

A. Rễ. B. Thân. C. Lá. D. Quả

Câu 10: Nguyên tắc cao nhất trong việc bảo quản nông sản là:

A. Phải để chỗ kín đáo B. Phải giảm cường độ hô hấp tới mức tối thiểu

C. Phải để nơi khô ráo D. Phải tăng cường độ hô hấp tới mức tối đa

2.4.2. Đánh giá sự phát triển năng lực của HS

Vận dụng mô hình HTTN trong dạy học nói chung và trong dạy học

phần “Trao đổi chất và năng lượng” nói riêng không chỉ tác động tốt đến việc

nâng cao kết quả học tập mà còn có tác động tốt đến sự phát triển năng lực của

HS. Chẳng hạn như: NL hợp tác và giao tiếp; NL GQVĐ và sáng tạo,...Trong

phạm vi nghiên cứu của mình, chúng tôi tiến hành đánh giá sự tác động của

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

việc vận dụng HTTN đến sự phát triển năng lực hợp tác của HS.

Năng lực hợp tác là khả năng tương tác lẫn nhau giữa các cá nhân để

thực hiện một nhiệm vụ chung trên cơ sở sự huy động kiến thức của bản thân,

sự tự giác và trách nhiệm. Năng lực hợp tác là một trong những năng lực cốt lõi

cần được hình thành và phát triển trong chương trình giáo dục phổ thông mới.

Năng lực hợp tác được đánh giá thông qua hoạt động nhóm. Do đó căn cứ vào

hoạt động nhóm trong quá trình HTTN chúng tôi tiến hành xây dựng cấu trúc

và tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác của HS.

- Cấu trúc và tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác (Bảng 2.3)

Bảng 2.2. Cấu trúc và tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác

Tiêu chí Năng lực thành phần

Tổ chức nhóm hợp tác

Lập kế hoạch hợp tác

Tạo môi trường hợp tác

Viết và trình bày báo cáo

Đánh giá hoạt động hợp tác

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

1. Xác định đúng nhiệm vụ trong nhóm, thực hiện có hiệu quả các hoạt động để hoàn thành tốt nhiệm vụ. 2. Biết lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ. 1. Xây dựng được kế hoạch hoạt động của nhóm. 2. Dự kiến được các công việc cần phải làm theo trình tự và thời gian hợp lý. 3. Đánh giá được năng lực của bản thân và của người khác từ đó phân công hoặc chủ động nhận nhiệm vụ phù hợp. 1. Đoàn kết giúp đỡ lẫn nhau trong quá trình hoạt động nhóm. Phát hiện và giải quyết mâu thuẫn. 2. Tiếp thu ý kiến của người khác, lập luận bảo vệ ý kiến của bản thân một cách thuyết phục. 1. Viết và trình bày báo cáo khoa học, ngắn gọn, hấp dẫn, dễ hiểu. 1. Đánh giá kết quả đạt được của bản thân, rút kinh nghiệm cho bản thân. 2. Đánh giá chính xác, khác quan, công bằng mức độ kết quả công việc của người khác, của nhóm và nhóm khác.

- Thang đo năng lực hợp tác

Trên cơ sở cấu trúc và tiêu chí năng lực hợp tác chúng tôi xây dựng

thang đo năng lực hợp tác (Bảng 2.4)

Bảng 2.3. Thang đo năng lực hợp tác

Tiêu chí

Mức độ

Năng lực thành

đánh giá

phần

Mức 1

Mức 2

Mức 3

Xác định đúng nhiệm vụ từng trong vị trí hoàn nhóm, thành nhiệm vụ được giao

Chưa xác định được nhiệm vụ cần làm trong chưa nhóm, hoàn thành nhiệm vụ được giao.

1. Xác định đúng nhiệm vụ trong thực nhóm, hiện có hiệu quả các hoạt động để hoàn thành tốt nhiệm vụ.

Xác định đúng nhiệm vụ từng vị trong trí thực nhóm, hiện hiệu quả các hoạt động để hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao.

Tổ chức nhóm hợp tác

Lựa chọn được hình thức làm việc nhóm phù hợp, hiệu quả cao.

Chưa xác định được hình thức làm việc nhóm phù hợp với cầu và yêu nhiệm vụ

Lựa chọn được các hình thức làm việc nhóm nhưng chưa phù hợp và hiệu quả.

lựa 2. Biết chọn hình thức làm việc nhóm có quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ.

1. Xây dựng được kế hoạt hoạch động của nhóm.

xây Chưa dựng được kế hoạt hoạch động của nhóm.

dựng Xây được kế hoạch hoạt động của nhóm nhưng chưa rõ ràng.

dựng Xây được kế hoạch hoạt động rõ ràng, phù hợp với nhiệm vụ.

Lập kế hoạch hợp tác

Còn lúng túng trong việc dự kiến các công việc cần phải làm

2. Dự kiến được các công việc cần làm theo trình tự và thời gian hợp lý.

Dự kiến được các công việc cần phải làm theo rõ ràng trình tự và thời gian.

Dự kiến được các công việc cần làm theo trình tự nhưng chưa xác định được thời gian hợp lý.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

Tiêu chí

Mức độ

Năng lực thành

đánh giá

phần

Mức 1

Mức 3

Mức 2

3. Đánh giá

Chưa đánh giá

Đánh

giá

Đánh giá được

được

năng

được năng lực

tương

đối

chính xác năng

lực của bản

của bản thân

chính xác năng

lực của bản

thân và của

và của người

lực của bản

thân và của

người khác từ

khác,

chưa

thân và của

người khác từ

đó phân công

phân

công

người

khác

đó phân công

hoặc

chủ

hoặc chưa chủ

nhưng

phân

hoặc chủ động

động

nhận

động

nhận

công

hoặc

nhận nhiệm vụ

nhiệm vụ phù

nhận nhiệm vụ

phù hợp.

hợp.

chưa phù hợp.

1. Đoàn kết

Đôi

lúc còn

Đoàn kết giúp

giúp đỡ

lẫn

chưa đoàn kết,

đỡ

lẫn nhau

đỡ

lẫn nhau

nhau

trong

giúp đỡ

lẫn

trong quá trình

quá trình hoạt

nhau trong quá

hoạt

động

hoạt

động

động nhóm.

trình

hoạt

nhóm.

Phát

nhóm.

Phát

Phát hiện và

động

nhóm.

hiện và giải

hiện và ngăn

giải

quyết

Không

giải

quyết

được

chặn kịp thời

mâu thuẫn.

quyết

được

mâu thuẫn.

không để mâu

mâu thuẫn.

thuẫn xảy ra.

2. Tiếp thu ý

Chưa biết tiếp

Biết

tiếp

thu

Lắng nghe và

Tạo môi trường

hợp tác

kiến

của

thu ý kiến của

và lắng nghe ý

tiếp thu ý kiến

người khác và

người

khác;

kiến của người

của người khác

lập luận bảo

bảo thủ ý kiến

khác, chưa biết

một cách chân

vệ ý kiến của

của bản thân.

lập

luận để

thành, lập luận

bản thân một

bảo về ý kiễn

bảo vệ ý kiến

cách

thuyết

cá nhân.

của bản

thân

phục.

một cách thuyết

phục.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

Tiêu chí

Mức độ

Năng lực thành

đánh giá

phần

Mức 2

Mức 1

Mức 3

1. Viết và

Viết và trình

trình bày báo

bày báo cáo

trình

cáo khoa học, ngắn gọn, hấp

dài dòng, khó không hiểu,

khoa ngắn

học, gọn

khoa học, ngắn gọn, hấp

Viết và bày báo cáo

dẫn, dễ hiểu.

khoa học.

nhưng

chưa

dẫn, dễ hiểu.

hấp dẫn.

1. Đánh giá

Chưa đánh giá

Đánh giá đúng

kết quả đạt được của bản

đúng kết quả đạt được của

kết quả đạt được của bản

thân, rút kinh

bản thân, chưa

thân

nhưng

thân, rút kinh

nghiệm

cho

rút ra được

chưa

rút

nghiệm

cho

bản thân.

kinh

nghiệm

được

kinh

bản thân.

cho bản thân.

cho

nghiệm bản thân.

Đánh giá hoạt

2. Đánh giá

Đánh giá chưa

Biết đánh giá

Đánh giá được

động hợp tác

chính khác

xác, quan,

chưa đúng, công bằng kết

hoạt động của khác, người

kết quả hoạt của động

công

bằng

quả hoạt động

nhóm và nhóm

người

khác,

mức độ kết

của

người

khác

nhưng

nhóm và nhóm

quả công việc

khác,

của

chưa đầy đủ,

khác một cách

của

người

nhóm và nhóm

rõ ràng.

chính

xác,

khách

quan,

khác,

của

khác

công bằng.

nhóm

và

nhóm khác.

Trên cơ sở thang đo năng lực hợp tác, chúng tôi xây dựng bảng kiểm

quan sát năng lực hợp tác (xem phụ lục 3)

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

Ngoài ra, thông qua việc quan sát những biểu hiện về thái độ, hành vi học tập của HS, không khí học tập ở cả lớp ĐC và TN trong suốt quá trình thực nghiệm, kết quả thu được là cơ sở để đánh giá về mặt định tính, từ đó rút ra kết luận góp phần vào việc đánh giá hiệu quả của hình thức tổ chức HTTN trong môn sinh học.

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2

1. Trong chương này, chúng tôi đã giới thiệu nội dung và đề cập tới những

mục tiêu HS cần đạt được khi tổ chức dạy học phần “Trao đổi chất và chuyển

hoá năng lượng ở thực vật” thuộc môn Sinh học 11 THPT theo chương trình

giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày

26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT.

2. Dựa trên nội dung và mục tiêu đã giới thiệu và kết quả của việc nghiên

cứu về chu trình HTTN của David A. Kolb, chúng tôi đã đưa ra đề xuất Quy

trình thiết kế và tổ chức trong dạy học phần “Trao đổi chất và chuyển hoá năng

lượng ở thực vật”. Quy trình này gồm 4 bước: Bước 1: Xác định mục tiêu bài

học/chủ đề; Bước 2: Phân tích cấu trúc, nội dung bài học/chủ đề và xác định

dạng HĐTN phù hợp với thành phần kiến thức của bài học/chủ đề; Bước 3:

Xây dựng tiến trình tổ chức HĐTN tương ứng với các pha trong chu trình trải

nghiệm; Bước 4: Tổ chức HĐTN theo tiến trình đã được thiết kế.

3. Trên cơ sở quy trình thiết kế và tổ chức HĐTN trong dạy học sinh

học. Chúng tôi đã thiết kế và tổ chức HĐTN ở một số chủ đề thuộc phần “Trao

đổi chất và chuyển hoá năng lượng ở thực vật”

4. Để đánh giá hiệu quả của việc tổ chức HTTN đối với HS chúng tôi đã

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

xây dựng bộ công cụ đánh giá hiệu quả của hình thức tổ chức học trải nghiệm.

Chương 3

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm

Trên cơ sở những đề xuất ở trên, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sư

phạm nhằm mục đích đánh giá hiệu quả và rút ra những nhận xét, kết luận về

tính khả thi của đề tài “Tổ chức học trải nghệm cho HS lớp 11 trong dạy học

trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật”, sinh học 11. Qua đó góp

phần nâng cao chất lượng dạy và học môn sinh học ở bậc trung học phổ thông.

Quá trình thực nghiệm sư phạm giúp trả lời các câu hỏi sau:

- Phương pháp này có giúp HS có thái độ hứng thú hơn với môn học

hay không.

- Có giúp HS phát triển được các năng lực như: năng lực vận dụng kiến

thức vào thực tiễn, năng lực tự học và hợp tác,... hay không.

- Có góp phần nâng cao được kết quả học tập của HS hay không.

Việc trả lời các câu hỏi trên giúp chúng tôi tìm ra được những hạn chế,

thiếu sót để kịp thời chỉnh sửa, bổ sung. Từ đó nâng cao được chất lượng của

đề tài.

3.2. Thời gian, địa điểm và đối tượng thực nghiệm

3.2.1. Thời gian thực nghiệm

Thời gian thực nghiệm được tiến hành từ thán 8 năm 2018 đến tháng 10

năm 2018.

3.2.2. Địa điểm thực nghiệm

Đề tài được thực nghiệm tại trường THPT Văn Chấn ở 2 điểm trường là

điểm trường khu trung tâm và điểm trường khu phân hiệu. Cả 2 điểm trường

đều nằm trên địa bàn huyện Văn Chấn, tỉnh Yên Bái

3.2.3. Đối tượng thực nghiệm

Được sự nhất trí của ban giám hiệu trường THPT Văn Chấn,tỉnh Yên Bái.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm đề tài tại một số lớp 11 ở 2 điểm trường

(khu trung tâm và khu phân hiệu). Các giáo viên tham gia thực nghiệm đều là

GV có trình độ chính quy, có năng lực chuyên môn và có tinh thần trách nhiệm

trong công việc. HS thuộc các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng đều là những

lớp đại trà, có học lực tương đương, có điều kiện học tập cũng tương đương

nhau để hạn chế những yếu tố ngoại cảnh ảnh hưởng đến kết quả thực nghiệm.

Do điều kiện về thời gian, kinh phí và khoảng cách giữa 2 địa bàn thực

nghiệm nên ở mỗi điểm trường chúng tôi chọn 4 lớp (2 lớp thực nghiệm, 2 lớp

đối chứng) và GV tham gia giảng dạy ở các lớp đó để tiến hành thực nghiệm sư

phạm. Danh sách lớp HS tham gia thực nghiệm, đối chứng và GV giảng dạy

được thể hiện ở bảng 3.1.

Bảng 3.1. Các lớp HS tham gia TN, ĐC và các GV giảng dạy

Lớp thực nghiệm

Lớp đối chứng

Địa điểm thực

GV dạy thực nghiệm

nghiệm

Sĩ số

Lớp

Khu trung tâm

11B2

11B4

Bùi Thị Thắm

11B3

11B5

Khu phân hiệu

11B8

11B10

Phạm Thị Hằng

11B9

11B11

3.3. Nội dung thực nghiệm

Nội dung thực nghiệm được tiến hành qua 2 chủ đề:

+ Chủ đề 1: Trao đổi nước ở thực vật (4 tiết)

+ Chủ đề 2: Hô hấp ở thực vật (2 tiết)

3.4. Phương pháp và quy trình tiến hành thực nghiệm

3.4.1. Phương pháp thực nghiệm

Chúng tôi sử dụng phương pháp thực nghiệm đối chứng nhằm thử

nghiệm kết quả nghiên cứu của đề tài. Phương pháp này được tiến hành trên 2

đối tượng là đối tượng thực nghiệm và đối tượng đối chứng. Với đối tượng thực

nghiệm có sử dụng hình thức tổ chức học trải nghiệm còn với đối tượng đối

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

chứng không sử dụng hình thức này.

3.4.2. Quy trình thực nghiệm

Bước 1: Chuẩn bị thực nghiệm

Trước khi tiến hành thực nghiệm, chúng tôi thực hiện các công việc sau

với các GV được mời dạy thực nghiệm:

- Gặp gỡ, trao đổi với GV thực nghiệm về mục đích, của việc thực

nghiệm sư phạm.

- Thống nhất với GV phương án thực nghiệm cụ thể là: mỗi GV thực

nghiệm sẽ dạy 4 lớp (2 lớp thực nghiệm và 2 lớp đối chứng). Lớp thực nghiệm

tổ chức dạy học theo hình thức HTTN do chúng tôi thiết kế sẵn, lớp đối chứng

dạy theo hình thức dạy học truyền thống do GV thực nghiệm tự thiết kế.

- Chuyển giao các tài liệu để GV nghiên cứu nhằm thực hiện đúng yêu

cầu của quá trình thực nghiệm và đạt hiệu quả cao nhất. Tài liệu chuyển cho

GV nghiên cứu bao gồm:

+ Giáo án thực nghiệm về một số chủ đề thuộc phần “Trao đổi chất và

chuyển hóa năng lượng ở thực vật” đã được thiết kế sẵn.

+ Các đề kiểm tra sau thực nghiệm.

Bước 2: Tiến hành thực nghiệm

Đây là bước quan trọng quyết định kết quả thực nghiệm. Các công việc

chính trong bước này gồm:

- GV thực nghiệm tổ chức dạy song song 2 hình thức (Lớp thực nghiệm

tổ chức dạy học theo hình thức HTTN dựa trên quy trình đã được chúng tôi

thiết kế sẵn, lớp đối chứng tổ chức dạy học dạy theo hình thức học tập truyền

thống mà GV thực nghiệm tự thiết kế theo hướng dẫn của sách GV).

- Dự giờ, đánh giá quá trình thực nghiệm

- Kết thúc mỗi chủ đề học tập chúng tôi tiến hành kiểm tra 15 phút với

lớp thực nghiệm và lớp đối chứng với cùng một đề kiểm tra, chấm bài với cùng

đáp án, thang điểm sau đó tổng hợp, phân tích, xử lí kết quả bài kiểm tra bằng

phương pháp thống kê toán học. Đánh giá cả 2 mặt: định lượng và định tính để

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

làm cơ sở đánh giá tính khả thi của đề tài.

Bước 3: Xử lí kết quả thực nghiệm. Các công việc chính trong bước

này gồm:

- Chấm bài kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS.

- Đánh giá một số năng lực của HS dựa trên phiếu đánh giá.

- Tổng hợp những ghi chép trong quá trình quan sát hoạt động học tập

của HS.

- Thống kê, so sánh kết quả giữa lớp thực nghiệm với lớp đối chứng và

rút ra kết luận về mức độ thành công của đề tài luận văn.

3.5. Kết quả thực nghiệm và biện luận

3.5.1. Đánh giá kết quả học tập của HS

Để dánh giá một cách tổng thể hiệu quả của việc sử dụng phương pháp tổ

chức học trải nghiệm cho HS phần “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở

thực vật”, sau mỗi chủ đề học tập chúng tôi tiến hành kiểm tra đánh giá mức độ

nhận thức và kĩ năng của HS thông qua bài kiểm tra (Đã được xây dựng ở mục

2.5 của chương 2), chấm bài kiểm tra theo thang điểm 10. Kết quả thu được

như sau:

3.5.1.1. Kết quả kiểm tra lần 1

Kết quả điểm kiểm tra lần 1 được thể hiện thông qua bảng 3.2 sau đây.

Bảng 3.2. Bảng tần số điểm kiểm tra lần 1 của nhóm lớp TN và ĐC

Phương án

Số mẫu (n) 166 1 2 3 4 5 0 0 0 1 27 Điểm số 6 48 7 39 8 30 9 17 10 4 TN

167 0 0 2 5 45 42 35 24 12 2 ĐC

Bảng 3.3. Bảng tần suất điểm kiểm tra lần 1 của nhóm ĐC và TN

Phương án 5 8 9 Điểm số 6

Số mẫu (n) 166 1 2 0 0 3 0 10 7 4 0,6 16,3 28,9 23,5 18,1 10,2 2,4 TN

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

167 0 0 1,2 3 26,9 25,1 21 14,4 7,2 1,2 ĐC

Từ số liệu ở bảng 3.3, chúng tôi vè đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm

tra lần 1 như sau:

Hình 3.1. Đồ thị tần suất điểm kiểm tra lần 1 của nhóm ĐC và TN

Qua số liệu bảng 3.3và đồ thị hình 3.1 chúng tôi thấy: Ở các lớp TN tỉ lệ

HS đạt điểm khá giỏi (điểm 7,8,9,10) cao hơn so với các lớp ĐC. Ngược lại tỉ

lệ HS đạt điểm yếu, trung bình (điểm 3,4,5) ở các lớp TN lại thấp hơn so với

các lớp ĐC. Phân tích trên cho thấy kết quả bài kiểm tra kiểm tra lần 1 ở nhóm

lớp TN cao hơn so với nhóm lớp ĐC.

Chúng tôi tiếp tục tiến hành lập bảng (bảng 3.4) và vẽ đồ thị tần suất hội

tụ tiến để so sánh (hình 3.2):

Bảng 3.4. Bảng tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra lần 1 của nhóm ĐC và TN

Số Điểm số Phương mẫu án 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 (n)

166 100 100 100 100 99,4 83,1 54,2 30,7 12,6 2,4 TN

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

167 100 100 100 98,8 95,8 68,9 43,7 22,8 8,4 1,2 ĐC

Hình 3.2. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra lần 1 của nhóm ĐC và TN

Theo số liệu thống kê ở bảng 3.4 cho thấy, tỉ lệ điểm khá, giỏi (từ 7 điểm

trở lên) của lớp TN (54,2%) cao hơn 10,5% so với lớp ĐC (43,7%). Trong hình

3.2, đường hội tụ tiến tần suất điểm của lớp TN nằm phía trên, bên phải so với

đường hội tụ tiến tần suất điểm của lớp ĐC. Điều này một lần nữa cho thấy, kết

quả điểm số bài kiểm tra lần 1 của HS lớp TN cao hơn so với lớp ĐC.

Để kiểm định kết quả thu được có ý nghĩa về mặt thống kê hay không,

chúng tôi kết suất những tham số đặc trưng của các mẫu từ phần mềm MS.

Excel trong bảng 3.5:

Bảng 3.5. Giá trị đặc trưng mẫu của điểm bài kiểm tra lần 1

Các giá trị đặc trưng mẫu:

Mean Standard Error Median Mode Standard Deviation Sample Variance Kurtosis Skewness Range Minimum Maximum Sum Count Confidence Level (95.0%)

TN 6.825301 0.103593 7 6 1.334697 1.781417 -0.62046 0.355882 6 4 10 1133 166 0.204538

ĐC 6.39521 0.10876 6 5 1.405489 1.975399 -0.40461 0.309434 7 3 10 1068 167 0.214731

Giá trị trung bình Sai số mẫu Trung vị Yếu vị Độ lệch tiêu chuẩn Phương sai mẫu Độ nhọn của đỉnh Độ nghiêng Khoảng biến thiên Tối thiểu Tối đa Tổng Số lượng mẫu Độ chính xác (95%)

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

Kết quả thống kê ở bảng 3.5 cho thấy:

+ Giá trị trung bình điểm các bài kiểm tra lần 1 của lớp TN (6.825301)

cao hơn so với lớp ĐC(6.39521), Sai số mẫu TN = 0.103593< 0.10876 (ĐC),

độ lệch chuẩn của nhóm lớp TN = 1.334697< 1.405489 (ĐC), phương sai mẫu

TN = 1.781417< 1.975399 (ĐC). Kết quả này cho thấy, điểm các bài kiểm tra

ở các lớp TN tập trung hơn.

+ Giá trị yếu vị (Mod) điểm bài kiểm tra lần 1 của nhóm lớp TN (6) cao

hơn giá trị yếu vị của nhóm lớp ĐC (5), số trung vị (Median) của lớp ĐC (6)

thấp hơn so với số trung vị của nhóm lớp TN (7). Điều này cho thấy kết quả các

bài kiểm tra kiểm tra ở lớp TN cao hơn so với lớp ĐC.

Tiếp theo, chúng tôi sử dụng phần mềm MS.Excel để tiến hành so sánh 2

giá trị trung bình kết quả điểm các bài kiểm tra lần 1 của nhóm lớp TN và

nhóm lớp ĐC. Sử dụng tiêu chuẩn U trong "z-Test: Two Sample for Means” để

kiểm định giả thuyết H0 đặt ra là: “Không có sự khác nhau giữa kết quả học tập

của các lớp TN và các lớp ĐC” và đối thuyết H1: “Có sự khác nhau giữa kết

quả học tập của các lớp TN và các lớp ĐC”. Kết quả kiểm định được thể hiện

trong bảng 3.6:

Bảng 3.6. Kiểm định theo tiêu chuẩn U kết quả kiểm tra lần 1

z - Test: Two sample for Means

TN

ĐC

Mean: (Điểm trung bình)

6.825301

6.39521

Known Variance: (Phương sai)

1.781417

1.975399

Observations: (Số quan sát)

166

167

Hypothesized Mean Difference: (giả thuyết H0)

Z (Trị số tuyệt đối của z = U)

-2.86345

P (Z<=z) one-tail: (Xác suất 1 chiều của z)

0.002095

z Critical one - tail: (Trị số tiêu chuẩn z XS 0.05 một chiều)

1.644854

P (Z<=z) two - tail: (Xác suất 2 chiều của trị số z tính toán)

0.004191

z Critical two - tail: (Trị số z tiêu chuẩn XS 0.05 hai chiều)

1.959964

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

TN (6.825301) >

ĐC

Kết quả phân tích số liệu ở bảng trên cho thấy:

(6.39521), trị số tuyệt đối của U = 2.86345 lớn hơn trị số tiêu chuẩn (với Z tiêu

TN và

ĐC có ý nghĩa thống kê. Bác bỏ giả thuyết H0, chấp nhận đối thuyết H1: “Có

chuẩn = 1.96 với mức ý nghĩa α = 0.05). Như vậy, sự khác biệt giữa

sự khác nhau giữa kết quả học tập của các lớp TN và các lớp ĐC”. Nghĩa là HS

ở các lớp có sử dụng hình thức tổ chức HTTN thì khả năng lĩnh hội tri thức tốt

hơn so với các lớp không sử dụng hình thức học tập này.

Để khẳng định kết quả trên chúng tôi tiến hành phân tích phương sai với

giả thuyết HA là: “Phương án TN và ĐC có tác động như nhau đến kết quả học

tập của HS ở các lớp TN và ĐC” và đối thuyết HB là: “Phương án TN và ĐC

có tác động khác nhau đến kết quả học tập của HS ở các lớp TN và ĐC”.

Kết quả phân tích phương sai một nhân tố (Anova: Single Factor) kết

quả điểm các bài kiểm tra lần 1 được thể hiện ở bảng 3.7:

Bảng 3.7. Phân tích phương sai kết quả bài kiểm tra lần 1

SUMMARY (Bảng tổng hợp)

Groups (Nhóm)

TN ĐC

Count (Số lượng) 166 167

Sum (Tổng) 1133 1068

Average (Trung bình) 6.825301 6.39521

Variance (Phương sai) 1.781417 1.975399

ANOVA (Bảng phân tích)

Fcrit

FA

Df (Bậc tự do)

MS (Phương sai)

SS (Tổng biến động)

p - Value (Xác suấtFA )

Source of Variation (Nguồn biến động) Between

Groups (Giữa

15.39935

15.39935 8.196807 0.004464 3.869706

các nhóm)

Within

Groups

621.8499

331

1.878701

(Trong nhóm)

Total (Tổng)

637.2492

332

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

Qua bảng 3.7: kết quả phân tích phương sai (ANOVA) cho biết, trị số

kiểm định giả thuyết lớn hơn trị số kiểm định tiêu chuẩn (FA = 8.196807> F-crit

= 3.869706), nên giả thuyết HA bị bác bỏ, đối thuyết HB được chấp nhận, tức là

phương án TN đã có tác động tốt hơn so với phương án ĐC.

3.5.1.2. Kết quả kiểm tra lần 2

Kết quả điểm kiểm tra lần 2 được thể hiện thông qua bảng 3.8 sau đây.

Bảng 3.8. Bảng tần số điểm kiểm tra lần 2 của nhóm lớp TN và ĐC

Điểm số Phương Số mẫu

166

án (n) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

167

ĐC

Bảng 3.9. Bảng tần suất điểm kiểm tra lần 2 của nhóm lớp TN và ĐC

Điểm số Phương Số mẫu

166

0.6

9.6

20.5

27.1

23.5

14.5

4.2

án (n) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

167

26.3 24.6

22.8

7.7

0.6

ĐC

Từ số liệu ở bảng 3.9, chúng tôi vẽ đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm

tra lần 2 như sau:

Hình 3.3. Đồ thị tần suất điểm kiểm tra lần 2 của nhóm ĐC và TN Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

Qua số liệu bảng 3.9 và biểu đồ tần suất điểm kiểm tra lần 2 của các lớp

TN và ĐC (Hình 3.3) chúng tôi thấy tỉ lệ HS đạt điểm khá giỏi (điểm

7,8,9,10) cao hơn so với các lớp ĐC, ngược lại tỉ lệ HS đạt điểm yếu, trung

bình (điểm 3,4,5) ở các lớp TN lại thấp hơn so với các lớp ĐC. Điều này một

lần nữa cho thấy kết quả điểm kiểm tra lần 2 ở các lớp TN cao hơn so với kết

quả các lớp ĐC.

Chúng tôi tiếp tục tiến hành lập bảng tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra

lần 2 (bảng 3.10) và vẽ đồ thị tần suất hội tụ tiến để so sánh (hình 3.4):

Bảng 3.10. Bảng tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra lần 2 của nhóm ĐC và TN

Điểm số Phương Số mẫu

166

100

100 100

100 99.4 89.8 69.3 42.2 18.7 4.2

án (n) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TN

167

100

100 100

100

70.7 46.1 23.4 8.38 0.6

ĐC

Hình 3.4. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra lần 2 của nhóm ĐC và TN

Theo số liệu thống kê ở bảng 3.10 cho thấy, tỉ lệ điểm khá, giỏi (từ 7

điểm trở lên) của lớp TN (69,3%) cao hơn 23,2% so với lớp ĐC (46,1%).

Trong hình 3.4, đường hội tụ tiến tần suất điểm của lớp TN nằm phía trên, bên

phải so với đường hội tụ tiến tần suất điểm của lớp ĐC. Điều đó một lần nữa

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

chứng tỏ kết quả điểm kiểm tra lần 2 của HS lớp TN cao hơn so với lớp ĐC.

Để kiểm định kết quả thu được có ý nghĩa về mặt thống kê hay không,

chúng tôi kết suất những tham số đặc trưng của các mẫu từ phần mềm MS.

Excel trong bảng 3.11:

Bảng 3.11. Giá trị đặc trưng mẫu của điểm bài kiểm tra lần 2

Các giá trị đặc trưng mẫu:

TN

ĐC

Mean

Giá trị trung bình

7.240964

6.461078

Standard Error

Sai số mẫu

0.102961

0.10394

Median

Trung vị

Mode

Yếu vị

Standard Deviation

Độ lệch tiêu chuẩn

1.326562

1.343205

Sample Variance

Phương sai mẫu

1.759766

1.804199

Kurtosis

Độ nhọn của đỉnh

-0.70537

-0.7021

Skewness

Độ nghiêng

0.099273

0.348094

Range

Khoảng biến thiên

Minimum

Tối thiểu

Maximum

Tối đa

Sum

Tổng

1202

1079

Count

Số lượng mẫu

166

167

Confidence Level

Độ chính xác (95%)

0.203291

0.205215

(95.0%)

Kết quả thống kê ở bảng 3.11 cho thấy:

+ Giá trị trung bình điểm các bài kiểm tra lần 2 của lớp TN (7.240964)

cao hơn so với lớp ĐC (6.461078), sai số mẫu TN = 0.102961< 0.10394 (ĐC),

độ lệch chuẩn của nhóm lớp TN = 1.326562< 1.343205 (ĐC), phương sai mẫu

TN = 1.759766< 1.804199 (ĐC). Kết quả này cho thấy, điểm các bài kiểm tra

ở các lớp TN tập trung hơn.

+ Giá trị yếu vị (Mod) điểm bài kiểm tra lần 2 của nhóm lớp TN (7) cao

hơn giá trị yếu vị của nhóm lớp ĐC (5), số trung vị (Median) của lớp ĐC (6)

thấp hơn so với số trung vị của nhóm lớp TN (7). Điều này cho thấy kết quả các

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

bài kiểm tra kiểm tra ở lớp TN cao hơn so với lớp ĐC. So sánh với lần kiểm tra

thứ nhất thì giá trị mod lần kiểm tra thứ 2 của lớp TN cao hơn (điểm 7) so với

lớp TN ở lần kiểm tra TN thứ nhất (điểm 6). Điều này còn cho thấy kết quả

điểm kiểm tra lần 2 của nhóm lớp TN cao hơn so với lần 1.

Tiếp theo, chúng tôi sử dụng phần mềm MS.Excel để tiến hành so sánh 2

giá trị trung bình kết quả điểm các bài kiểm tra lần 2 của nhóm lớp TN và

nhóm lớp ĐC. Sử dụng tiêu chuẩn U trong "z-Test: Two Sample for Means” để

kiểm định giả thuyết H0 đặt ra là: “Không có sự khác nhau giữa kết quả học tập

của các lớp TN và các lớp ĐC” và đối thuyết H1: “Có sự khác nhau giữa kết

quả học tập của các lớp TN và các lớp ĐC”. Kết quả kiểm định được thể hiện

trong bảng 3.12:

Bảng 3.12. Kiểm định theo tiêu chuẩn U kết quả kiểm tra lần 2

z - Test: Two sample for Means

TN

ĐC

Mean: (Điểm trung bình)

7.23494

6.461078

Known Variance: (Phương sai)

1.759766

1.804199

Observations: (Số quan sát)

166

167

Hypothesized Mean Difference: (giả thuyết H0)

Z (Trị số tuyệt đối của z = U)

5.289444

P (Z<=z) one-tail: (Xác suất 1 chiều của z)

6.13E-08

z Critical one - tail: (Trị số tiêu chuẩn z XS 0.05 một chiều)

1.644854

P (Z<=z) two - tail: (Xác suất 2 chiều của trị số z tính toán)

1.23E-07

z Critical two - tail: (Trị số z tiêu chuẩn XS 0.05 hai chiều)

TN (7.23494) >

ĐC

Kết quả phân tích số liệu ở bảng trên ta thấy:

(6.461078), trị số tuyệt đối của U = 5.289444 lớn hơn trị số tiêu chuẩn (với Z

tiêu chuẩn = 1.96 với mức ý nghĩa α = 0.05). Như vậy, sự khác biệt giữa

ĐC có ý nghĩa thống kê. Do đó, giả thuyết H0 bị bác bỏ, chấp nhận đối

và

thuyết H1: “Có sự khác nhau giữa kết quả học tập của các lớp TN và các lớp

ĐC”. Nghĩa là HS ở các lớp có sử dụng hình thức tổ chức HTTN thì khả năng lĩnh

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

hội tri thức tốt hơn so với các lớp không sử dụng hình thức học tập này.

Để khẳng định kết quả trên chúng tôi tiến hành phân tích phương sai với

giả thuyết HA là: “Phương án TN và ĐC có tác động như nhau đến kết quả học

tập của HS ở các lớp TN và ĐC” và đối thuyết HB là: “Phương án TN và ĐC có

tác động khác nhau đến kết quả học tập của HS ở các lớp TN và ĐC”.

Kết quả phân tích phương sai một nhân tố (Anova: Single Factor)kết quả

điểm các bài kiểm tra lần 1 được thể hiện ở bảng 3.13:

Bảng 3.13. Phân tích phương sai kết quả bài kiểm tra lần 2

SUMMARY (Bảng tổng hợp)

Groups (Nhóm)

Count (Số lượng)

Sum (Tổng)

Average (Trung bình)

Variance (Phương sai)

ĐC

166 1201 7.23494 1.792954

167 1079 6.461078 1.804199

ANOVA (Bảng phân tích)

Fcrit

FA

SS (Tổng biến động)

Df (Bậc tự do)

MS (Phương sai)

p - Value (Xác suất FA )

Source of Variation (Nguồn biến động) Between

Groups (Giữa

49.85483

49.85483 27.71879 2.53E-07 3.869706

các nhóm)

Within Groups

595.3344

331

1.798593

(Trong nhóm)

Total (Tổng)

645.1892

332

Qua bảng 3.13: kết quả phân tích phương sai (ANOVA) cho biết, trị số

kiểm định giả thuyết lớn hơn trị số kiểm định tiêu chuẩn (FA = 27.71879> F-crit

= 3.869706), nên giả thuyết HA bị bác bỏ, đối thuyết HB được chấp nhận, tức là

phương án TN đã có tác động tốt hơn so với phương án ĐC.

3.5.2. Đánh giá kết quả phát triển năng lực của HS

Vận dụng HTTN không chỉ tác động tốt đến việc nâng cao kết quả học

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

tập mà còn có tác động tốt đến sự phát triển năng lực của HS. Chẳng hạn như:

NL hợp tác và giao tiếp; NL GQVĐ và sáng tạo,...Trong phạm vi nghiên cứu

của mình, chúng tôi tiến hành đánh giá sự tác động của việc vận dụng HTTN

đến sự phát triển năng lực hợp tác của HS.

+ Chúng tôi tiến hành đánh giá năng lực hợp tác trên 82 học sinh ở 2 lớp

TN (Lớp 11B2, lớp 11B8) thông qua bảng kiểm quan sát (Xem phụ lục 3) ở

giai đoạn trước tác động và sau tác động. Kết quả thu được như sau:

Bảng 3.14. Kết quả đánh giá năng lực hợp tác của HS lớp TN

trước tác động và sau tác động

Trước TN

Sau TN

Tiêu chí

Số HS đạt

Điểm 1 Điểm 2 Điểm 3

2.27

1.84

TC1

2.33

1.87

TC2

2.3

1.8

TC3

2.49

1.72

TC4

2.35

1.74

TC5

2.37

1.89

TC6

2.13

1.6

TC7

2.15

1.63

TC8

2.29

1.73

TC9

2.21

1.67

TC10

Kết quả ở bảng 3.14 cho thấy: Số lượng học sinh đạt các tiêu chí ở mức 2

và mức 3 theo bảng kiểm quan sát của lớp TN sau tác động đã tăng so với trước

tác động, trong đó có một số tiêu chí tăng mạnh như các tiêu chí (1),(4), (5), (7)

vì đây là các tiêu chí mà HS thường xuyên được rèn luyện trong quá trình học

tập theo chủ đề và dự án.

Để thấy rõ mức độ tiến bộ về năng lực hợp tác trong dạy học, chúng tôi

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

tiến hành lập biểu đồ so sánh như sau:

í h c u ê i t

B T m ể i Đ

Hình 3.5. Biểu đồ sự tiến bộ về năng lực hợp tác của lớp TN

trước tác động và sau tác động

Nhìn vào biểu đồ ta thấy đồ thị biểu diễn mỗi tiêu chí ở giai đoạn STN

nằm phía trên cao hơn so với TrTN. Điều đó chứng tỏ rằng nếu vận dụng

HTTN trong dạy học thì không chỉ nâng cao kết quả học tập mà còn có tác

động tốt đến sự phát triển năng lực hợp tác năng lực hợp tác của HS.

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3

Để kiểm chứng tính đúng đắn của giả thuyết khoa học mà đề tài nghiên

cứu đã đề ra, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm theo quy trình đã đề

ra. Quá trình thực nghiệm được thực hiện tại 2 điểm trường (Khu trung tâm và

khu phân hiệu) của trường THPT Văn Chấn thuộc huyện Văn Chấn, tỉnh Yên

Bái. Qua phân tích kết quả định lượng và định tính cho thấy:

- Về kết quả lĩnh hội tri thức: Kết quả thực nghệm cho thấy ngay ở bài

kiểm tra đầu tiên ở lớp TN có kết quả điểm kiểm tra cao hơn lớp ĐC, đến bài

kiểm tra lần 2 thì kết quả học tập của lớp TN có sự gia tăng đáng kể so với lần

kiểm tra thứ nhất, còn ở lớp ĐC thì kết quả học tập cũng có tăng song không

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

đáng kể.

- Về sự phát triển năng lực: Kết quả TN cho thấy: Sau thực nghiệm,

năng lực hợp tác của HS đã được nâng lên rõ rệt so với trước TN. Điều đó

chứng tỏ hình thức tổ chức học trải nghiệm góp phần không nhỏ trong việc phát

triển năng lực hợp tác cho học sinh trong quá trình học tập.

- Về tinh thần, thái độ học tập:

+ Qua trực tiếp dự giờ một số tiết học TN và ĐC chúng tôi còn nhận

thấy HS ở các lớp TN rất hào hứng với phương pháp học tập mới, không khí

học tập sôi nổi, HS đưa ra nhiều ý kiến tranh luận, tích cực làm việc nhóm,

sáng tạo ra các sản phẩm, không ngần ngại đưa ra ý kiến đóng góp cho nhóm

bạn cũng như sẵn sàng tiếp thu ý kiến phản hồi của các nhóm khác cho nhóm

của mình. Đây là điều trái ngược hoàn toàn so với các lớp ĐC.

+ Theo ĐG của các GV tham gia TN, hầu hết HS ở lớp TN tỏ ra chủ

động, tích cực, tự lực và sáng tạo trong học tập hơn so với lớp ĐC.

+ Qua trực tiếp phỏng vấn một số HS lớp TN các em còn cho biết các em

rất hứng thú với hình thức HTTN và cảm thấy tự tin hơn trong học tập và rèn

luyện, đồng thời HS tự đánh giá được sự tiến bộ về một số NL của bản thân qua

quá trình HTTN.

Từ những kết quả trên cho thấy, hình thức tổ chức HTTN như luận văn đã

trình bày đã đem lại hiệu quả tốt, vừa nâng cao được kết quả học tập cho HS

vừa rèn luyện một số NL, kích thích tinh thần, ý thức học tập và thái độ yêu

thích bộ môn cho HS. Điều này có thể kết luận giả thuyết khoa học của đề tài

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

đặt ra là hoàn toàn đúng đắn, khả thi và hiệu quả.

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ

I. KẾT LUẬN

Sau một thời gian nghiên cứu, thực hiện nhiệm vụ của đề tài, chúng tôi

đã giải quyết được một số vấn đề về lí luận và thực tiễn sau đây:

1. Lí thuyết học tập trải nghiệm là một lí thuyết học tập có hiệu quả trong

việc nâng cao kết quả học tập và phát triển năng lực HS. Hoạt động trải nghiệm

là công cụ để thực hiện HTTN nhằm giúp HS tự kiến tạo tri thức, hình thành và

phát triển NL và phẩm chất. Tổ chức HĐTN là tổ chức một chuỗi các hoạt

động học tập theo chu trình trải nghiệm gồm 4 pha: trải nghiệm cụ thể, quan sát

phản ánh, trừu tượng hóa khái niệm, thử nghiệm tích cực.

2. Điều tra 30 GV Sinh học THPT, 200HS THPT cho thấy nhận thức của

GV HS về HTTN cònchưa đầy đủ. Năng lực xây dựng nội dung, chương trình

HĐTN, năng lực tổ chức HĐTN của GV còn nhiều hạn chế. Đây là nguyên nhân

làm cho tính chủ động, sáng tạo của HS chưa được phát huy hiệu quả.

3. Dựa trên đặc điểm cấu trúc, nội dung, mục tiêu của phần “Trao đổi

chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật” (Theo chương trình giáo dục phổ

thông môn Sinh học chính thức ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-

BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT) và lí thuyết

học tập trải nghiệm của David A. Kolb, chúng tôi đề xuất quy trình thiết kế và

tổ chức HTTN trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông gồm 4 bước: Xác

định mục tiêu bài học/chủ đề. Phân tích cấu trúc, nội dung bài học/chủ đề và

xác định dạng HĐTN phù hợp với thành phần kiến thức của bài học/chủ đề.

Xây dựng tiến trình tổ chức HĐTN tương ứng với các pha trong chu trình trải

nghiệm. Tổ chức HĐTN theo tiến trình đã được thiết kế. Trên cơ sở quy trình

thiết kế và tổ chức HĐTN trong dạy học sinh học đã đề xuất, chúng tôi đã thiết

kế và tổ chức HĐTN ở một số chủ đề thuộc phần “Trao đổi chất và chuyển hoá

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

năng lượng ở thực vật”.

4. Để đánh giá hiệu quả của việc tổ chức HTTN đối với HS chúng tôi đã

xây dựng bộ công cụ đánh giá kết quả học tập và sự phát triển NL của HS.

5. Kết quả TNSP đã khẳng định tính khả thi và tính hiệu quả của đề tài. Đó

là, việc tổ chức HTTN cho HS đã nâng cao được kết quả học tập của HS, rèn

luyện một số NL, kích thích tinh thần, ý thức học tập và thái độ yêu thích bộ

môn cho HS.

II. ĐỀ NGHỊ

Dựa vào những kết quả đạt được và những điều chưa thực hiện được,

chúng tôi có một số đề nghị sau:

2.1. Cần xây dựng các tài liệu tập huấn cho GV về qui trình thiết kế và tổ

chức dạy học theo mô hình HTTN để nâng cao hiệu quả của phương pháp dạy

học này trong dạy học môn Sinh học và các môn học khác.

2.2. Tiếp tục triển khai nghiên cứu về tác động của dạy học theo mô

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

hình HTTN đến sự hình thành và phát triển năng lực của HS.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tài liệu tiếng Việt

1. Quỳnh Anh (2014), “Các phương pháp học qua làm việc”, Tạp chí công

nghệ giáo dục số 2 - tháng 6/2014, tr41.

2. Bộ giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh

học (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12

năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).

3. Bộ giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông Hoạt động

trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp (Ban hành kèm theo

Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ

trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).

4. Bộ giáo dục và Đào tạo (2014), Kỷ yếu hội thảo “Tổ chức HĐTN sáng tạo

cho HS phổ thông và mô hình trường phổ thông gắn với sản xuất, kinh

doanh tại địa phương”.

5. Bộ giáo dục và Đào tạo (2015), Kỷ yếu hội thảo “Kĩ năng xây dựng và tổ

chức các HĐTN sáng tạo trong trường trung học”.

6. Phan Đức Duy - Ngô Thị Ngọc Trâm (2017), “Rèn luyện cho học sinh kĩ

năng tự học thông qua các HĐTN trong dạy học phần sinh học vi sinh vật -

Sinh học 10”, Tạp chí Giáo dục số 416, kì 2 tháng 10 năm 2017, tr4 - 44.

7. Nguyễn Thành Đạt (Tổng chủ biên) (2007), Sách giáo khoa sinh học 11

(Ban cơ bản), NXB Giáo dục.

8. Trần Thị Gái (2018), Rèn luyện cho sinh viên kỹ năng thiết kế HĐTN trong

dạy học Sinh học ở trường phổ thông, luận án tiến sĩ khoa học giáo dục,

Trường đại học Sư phạm Hà Nội.

9. John Dewey (2012), Kinh nghiệm và giáo dục, NXB Trẻ.

10. Luật Giáo dục số 38/2005/QH11 của Quốc hội nước CHXHCN Việt Nam

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

thông qua ngày 27 tháng 6 năm 2005.

11. Đặng Thị Thanh Mai - Nguyễn Văn Thanh (2017),“Vận dụng mô hình

HTTN trong dạy học Sinh học ở trường trung học cơ sở”, Tạp chí Giáo dục

số đặc biệt, kì 1- tháng 10 năm 2017, tr89-92.

12. Đào Thị Ngọc Minh - Nguyễn Thị Hằng (2018) “HTTN - lý thuyết và vận

dụng vào thiết kế, tổ chức HĐTN trong môn học ở trường phổ thông”, Tạp

chí Giáo dục, Số 433, kì 1 - 7/2018, tr 36-40).

13. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI

về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.

14. Hoàng Phê (1997), Từ điển tiếng việt, NXB Đà Nẵng.

15. Từ điển bách khoa Việt Nam, tập 4, NXB từ điển bách khoa Hà Nội, Tr. 515.

II. Tài liệu tiếng anh

16. Kolb, A., & Kolb, D. (2009), On Becoming a Learner: The Concept of

Learning Identity, Learning Never Ends.

17. Kolb D.A., (1984), Experiential Learning: experience as the source of

learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

18. Joplin, L. (1995), “On defining experiential education”, In K. Warren, M.

Sakofs & Hunt, J.(Eds.), The theory of experiential education (pp. 15-22).

Dubuque, IO: Kendall/Hunt Publishing Company.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn

19. Svinicki, D., Dixon, M., The Kolb model modified for Classroom Activities, College Teaching, vol 35, No.4, 1987, pp 141.

PHỤ LỤC

Phụ lục 1

PHIẾU HỎI

(Dành cho giáo viên)

KHẢO SÁT VIỆC THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI

Để phục vụ cho việc nghiên cứu dạy học Sinh học thông qua hoạt động trải

nghiệm ở trường THPT. Xin Thầy/Cô vui lòng cho ý kiến của mình về các vấn đề dưới

đây bằng cách đánh dấu (X) vào các ô phù hợp hoặc khoanh tròn vào chữ cái đứng

trước câu trả lời phù hợp. Xin trân trọng cảm ơn.

NGHIỆM TRONG DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG THPT

1. Họ và tên: …………………………………………………………………

2. Đơn vị công tác: Trường ………………………………………………….

Quận/Huyện ………………………………….Tỉnh/Thành phố: ….……..

3. Giới tính:

Nam

PHẦN 1. Thông tin chung

Nữ

4. Số năm giảng dạy: ….. năm

PHẦN 2. Các nội dung khảo sát

Câu 1: Trong quá trình dạy học Sinh học, Thầy/Cô thường rèn luyện cho HS

những kĩ năng/năng lực ở các mức độ nào sau đây?

Mức độ rèn luyện

Năng lực Thường Thỉnh Hiếm Không

xuyên thoảng khi bao giờ

1. Tự chủ và tự học

2. Hợp tác và giao tiếp

3. Giải quyết vấn đề và sáng tạo

4. Nhận thức kiến thức Sinh học

5. Nghiên cứu khoa học

6. Vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Câu 2: Thầy/Cô đánh giá như thế nào về mức độ cần thiết của việc tổ chức hoạt động

trải nghiệm trong môn Sinh học cho học sinh ở trường THPT?

A. Rất cần thiết

C. Bình thường

B. Cần thiết

D. Không cần thiết

Câu 3: Trong quá trình dạy học, Thầy/Cô có thường xuyên tổ chức các hoạt động trải

nghiệm cho học sinh trong dạy học Sinh học hay không?

A. Chưa bao giờ

C. Thỉnh thoảng

B. Hiếm khi

D. Thường xuyên

Câu 4: Trong quá trình dạy học, thầy (cô) thường sử dụng những hoạt động học tập

sau đây ở mức độ nào?

Mức độ tổ chức

Các hình thức

Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Chưa bao giờ

1. Giảng giải

2. Hỏi đáp

3. Chơi trò chơi

4. Thí nghiệm

5. Điều tra khảo sát

6. Tham quan

7. Nghiên cứu thực địa

8. Xem phim, băng hình

10. Tổ chức diễn đàn

11. Tổ chức cuộc thi

Câu 5: Thầy cô thường vận dụng dạy học trải nghiệm ở mức độ nào sau đây?

A. GV xây dựng ý tưởng và lên kế hoạch hoạt động và hướng dẫn HS trong quá

trình thực hiện hoạt động học tập, GV đánh giá kết quả hoạt động của HS.

B. HS tham gia cùng GV từ khâu lên ý tưởng, xây dựng kế hoạch hoạt động, tổ chức

hoạt động và kiểm tra đánh giá.

C. HS tự xây dựng ý tưởng, xây dựng kế hoạch, chuẩn bị thực hiện, tiến hành

thực hiện hoạt động học tập, đánh giá kết quả thực hiện. GV chỉ là người định

hướng, giúp đỡ HS trong quá trình hoạt động.

Câu 6: Mức độ khó khăn thầy cô gặp phải khi tổ chức các hoạt động trải nghiệm như

thế nào?

Mức độ

Rât khó

Bình

Nguyên nhân

Khó khăn

khăn

thường

Năng lực xây dựng nội dung, chương trình

hoạt động trải nghiệm của giáo viên

Năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm của

giáo viên

Thời gian tổ chức

Tính tích cực chủ động của học sinh của học

sinh

Kinh phí tổ chức

Cơ sở vật chất của nhà trường

Những khó khăn khác: ............................................................................................

...............................................................................................................................

Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của quý Thầy/Cô!

...............................................................................................................................

Phụ lục 2

PHIẾU HỎI

(Dành cho học sinh)

KHẢO SÁT VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG

DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG THPT

Chào các em! Chúng tôi đang nghiên cứu đề tài “Tổ chức học trải nghiệm cho học

sinh lớp 11 trong trong dạy học phần Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật”.

Để làm cơ sở thực tiễn cho đề tài, chúng tôi rất mong các em cung cấp một số thông tin liên

quan đến việc học tập của mình. Xin trân trọng cảm ơn!

PHẦN 1. Thông tin chung

1. Họ và tên: ……………………………………………………………………….

2. Trường ………………………………………………………………………….

PHẦN 2. Các nội dung khảo sát

Câu 1: Trong quá trình học môn Sinh học các em đã từng được học tập theo phương

pháp trải nghiệm hay chưa

A. Đã từng

B. Chưa từng

Câu 2: Nếu đã từng được học tập theo phương pháp trải nghiệm các em có hứng thú

với hoạt động trải nghiệm mà giáo viên đã tổ chức hay không?

A. Không hứng thú

C. Hứng thú

B. Bình thường

D. Rất hứng thú

Câu 3: Em hãy đánh giá mức độ hiệu quả của các hoạt độngtrải nghiệm trong học tập

Sinh học mà em đã từng được tham gia theo các tiêu chí sau?

Mức độ

Tiêu chí

Củng cố kiến thức đã học trên lớp Mở rộng kiến thức và hiểu biết của bản thân Rèn luyện được các kĩ năng: Giao tiếp xã hội, giải quyết vấn đề; kĩ năng thực hành, thí nghiệm Vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn Rèn luyện năng lực tự học

Ít hiệu quả Không hiệu quả Hiệu quả Rất hiệu quả

Câu 4: Những khó khăn mà em gặp phải khi tham gia hoạt động trải nghiệm?

.........................................................................................................................................

Câu 5: Ý kiến đề xuất của em để việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môn Sinh

hoc đạt hiệu quả hơn?

.........................................................................................................................................

Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của các em!

Phụ lục 3

(Dành cho GV)

BẢNG KIỂM QUAN SÁT NĂNG LỰC HỢP TÁC

Dưới đây là những tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác của học sinh. Thầy

cô hãy đánh giá xem học sinh đạt được ở mức độ nào. Mức điểm cho các tiêu

chí tương ứng với các mức độ:

+ Mức 1 = 1 điểm; Mức 2 = 2 điểm; Mức 3 = 3 điểm.

Học sinh:

Lớp:

Các tiêu chí Kí hiệu Mức 1 Mức 2 Mức 3

1. Xác định đúng nhiệm vụ trong nhóm,

TC1 thực hiện có hiệu quả các hoạt động để

hoàn thành tốt nhiệm vụ.

2. Biết lựa chọn hình thức làm việc

TC2 nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu

và nhiệm vụ.

3. Xây dựng được kế hoạch hoạt động

TC3 của nhóm.

4. Dự kiến được các công việc cần phải TC4

làm theo trình tự và thời gian hợp lý.

5. Đánh giá được năng lực của bản thân

và của người khác từ đó phân công hoặc TC5

chủ động nhận nhiệm vụ phù hợp.

6. Đoàn kết giúp đỡ lẫn nhau trong quá

TC6 trình hoạt động nhóm. Phát hiện và giải

quyết mâu thuẫn.

7. Tiếp thu ý kiến của người khác và lập

TC7 luận bảo vệ ý kiến của bản thân một

cách thuyết phục.

8. Viết và trình bày báo cáo khoa học,

TC8 ngắn gọn, hấp dẫn, dễ hiểu.

9. Đánh giá kết quả đạt được của bản TC9 thân, rút kinh nghiệm cho bản thân.

10. Đánh giá chính xác, khác quan, công TC10 bằng mức độ kết quả công việc của

người khác, của nhóm và nhóm khác.

Phụ lục 4:

MỘT SỐ HÌNH ẢNH MINH HỌA

Một số hình ảnh khi TN chủ đề: Trao đổi nước ở thực vật

Các nhóm hoạt động dưới sự hỗ trợ của GV

Một số sản phẩm của HS khi thực hiện dự án:

Tái chế chai nhựa làm hệ thống tưới nước tự động đơn giản.

Hình ảnh thí nghiệm chứng minh thân

Hình ảnh thí nghiệm chứng minh

vận chuyển nước và muối khoáng

lá là cơ quan thoát hơi nước

Hình ảnh HS trình bày sản phẩm sơ đồ tư của nhóm.

Một số hình ảnh khi TN chủ đề: Hô hấp ở thực vật

Hoạt động độc lập của các nhóm dưới sự hướng dẫn của GV

HS làm thí nghiệm phát hiện hô hấp ở thực vật