Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học: Trí tuệ cảm xúc của giáo viên ở một số trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Tuyển

TRÍ TUỆ CẢM XÚC CỦA GIÁO VIÊN

Ở MỘT SỐ TRƯỜNG CHUYÊN BIỆT

TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Tuyển

TRÍ TUỆ CẢM XÚC CỦA GIÁO VIÊN

Ở MỘT SỐ TRƯỜNG CHUYÊN BIỆT

TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành:Tâm lí học

Mã số:

8310401

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS TRẦN THỊ THU MAI

Thành phố Hồ Chí Minh – 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là sản phẩm khoa học do chính tôi thực hiện, dưới

sự hướng dẫn khoa học của cô PGS.TS. Tâm lí học Trần Thị Thu Mai.

Đề tài này không phải là sự sao chép, cắt dán một cách máy móc, tuỳ tiện

các tài liệu trước đó, mà là sự phân tích, đánh giá, nhận định của cá nhân tôi từ

các tài liệu tham khảo có ghi rõ nguồn gốc, trích dẫn.

Các số liệu trong luận văn là hoàn toàn trung thực, chính xác. Các nguồn

thông tin được xử lí khách quan dựa trên dữ liệu hoàn toàn có thật. Các kết quả

nghiên cứu trong luận văn chưa từng được công bố.

Chúng tôi cam đoan những thông tin trên hoàn toàn là sự thật. Nếu có bất

kỳ sự gian lận nào, tôi xin chịu trách nhiệm trước Hội đồng cũng như kết quả

luận văn của mình.

Tác giả

Nguyễn Thị Tuyển

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến cô PGS. TS. Trần Thị Thu

Mai, người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.

Tôi xin chân thành cảm ơn sự chỉ dẫn tận tâm của tất cả các giảng viên đã

giảng dạy chúng tôi trong suốt thời gian học tập vừa qua, đặc biệt là sự quan

tâm, tận tình giúp đỡ của quý thầy cô đang công tác tại Khoa Tâm lý trường

Đại học Sư Phạm thành phố Hồ Chí Minh.

Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn Ban Giám Hiệu nhà trường và các giáo

viên tại trường chuyên biệt Tương Lai quận 5, trường chuyên biệt Niềm Tin

quận Phú Nhuận, trường chuyên biệt Bình Minh quận Tân Phú và trường

chuyên biệt Khai Trí quận Bình Thạnh đã tạo mọi điều kiện thuận lợi và nhiệt

tình giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài này.

Cuối cùng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến những người thân trong

gia đình đặc biệt là bố mẹ và bạn bè đã động viên, khích lệ và giúp đỡ to lớn

dành cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu luận văn này.

Tôi xin chân thành cảm ơn!

TP. Hồ Chí Minh, ngày 30 tháng 09 năm 2018

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Tuyển

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Bảng danh sách các chữ viết tắt

Danh sách các bảng số liệu

Danh mục biểu đồ

MỞ ĐẦU ...................................................................................................... 1

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TRÍ TUỆ CẢM XÚC CỦA GIÁO

VIÊN Ở MỘT SỐ TRƯỜNG CHUYÊN BIỆT ............................................ 8

1.1. Tổng quan nghiên cứu về vấn đề trí tuệ cảm xúc .................................. 8

1.1.1. Nghiên cứu trí tuệ cảm xúc ở nước ngoài ....................................... 8

1.1.2. Một số công trình nghiên cứu ở trong nước ................................. 12

1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài ........................................................... 14

1.2.1. Trí tuệ ............................................................................................ 14

1.2.2. Cảm xúc..................................................................................... 16

1.2.2. Trí tuệ cảm xúc.............................................................................. 22

1.3. Cơ sở lý luận về TTCX của giáo viên ở một số trường chuyên biệt. .. 42

1.3.1. Khái niệm giáo viên ...................................................................... 42

1.3.2. Cấu trúc TTCX của giáo viên chuyên biệt.................................... 42

1.3.3. Phẩm chất nhân cách của giáo viên .............................................. 46

1.3.4. Nghiên cứu vai trò của TTCX đối với công tác giảng dạy của giáo

viên chuyên biệt ...................................................................................... 49

1.3.5. Những yếu tố ảnh hưởng TTCX của giáo viên chuyên biệt ......... 51

1.2.3. Nâng cao TTCX cho giáo viên thông qua kỹ năng ................... 55

Tiểu kết Chương 1 ..................................................................................... 59

Chương 2. THỰC TRẠNG TRÍ TUỆ CẢM XÚC CỦA GIÁO VIÊN

CHUYÊN BIỆT ............................................................................................. 60

2.1 Khái quát về tổ chức nghiên cứu thực trạng TTCX của giáo viên

chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh ...................................................... 61

2.1.1. Mục đích, yêu cầu ..................................................................... 61

2.1.2. Khách thể nghiên cứu thực trạng .............................................. 61

2.1.3. Quy trình tiến hành nghiên cứu ................................................. 62

2.1.4. Phương pháp nghiên cứu ........................................................... 62

2.2. Thống kê chung về khách thể tham gia nghiên cứu ....................... 68

2.3. Thực trạng TTCX của giáo viên chuyên biệt qua test MSCEIT .... 69

2.3.1. Đánh giá chung về mức độ TTCX của giáo viên chuyên biệt .. 69

2.3.2. Mức độ các mặt biểu hiện TTCX của giáo viên chuyên biệt ... 71

2.3.3. Mức độ TTCX của giáo viên chuyên biệt phân tích trên một số

bình diện .................................................................................................. 82

2.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến TTCX của giáo viên chuyên biệt ......... 84

2.5. Những biện pháp nâng cao TTCX cho giáo viên chuyên biệt ........ 87

Tiểu kết Chương 2 ..................................................................................... 90

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................. 91

TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................ 94

PHỤ LỤC ................................................................................................... 97

BẢNG DANH SÁCH CÁC CHỮ VIẾT TẮT

: Điểm trung bình ĐTB

: Độ lệch chuẩn ĐLC

: Chỉ số trí tuệ cảm xúc EQ

: Chỉ số thông minh IQ

KAH : Không ảnh hưởng

MSCEIT : Trắc nghiệm Trí thông minh cảm xúc Mayer Salovey

Caruso, version 2.0, 2000, Adapted, 2002

RN : Rất nhiều

STT : Số thứ tự

TTCX : Trí tuệ cảm xúc

TSCN : Trị số cao nhất

TSTN : Trị số thấp nhất

TB : Trung bình

DANH SÁCH CÁC BẢNG SỐ LIỆU

Bảng 2.1. Mức độ TTCX của giáo viên chuyên biệt qua test MSCEIT ..... 69

Bảng 2.2. Mức độ hai mặt biểu hiện TTCX giáo viên chuyên biệt ............ 72

Bảng 2.3. Mức độ bốn mặt biểu hiện TTCX của giáo viên chuyên biệt .... 75

Bảng 2.4.Mức độ tám mặt biểu hiện TTCX của giáo viên chuyên biệt .... 78

Bảng 2.5. Kết quả nghiên cứu mức độ TTCX của giáo viên chuyên biệt theo

chuyên ngành học ............................................................................................ 82

Bảng 2.6. Kết quả nghiên cứu mức độ TTCX của giáo viên chuyên biệt theo

loại hình trường ............................................................................................... 83

Bảng 2.7. Các nguyên nhân ảnh hưởng đến sự phát triển TTCX của giáo viên

ở một số trường chuyên biệt ............................................................................ 84

Bảng 2.8. Các yếu tố môi trường ảnh hưởng đến TTCX của giáo viên chuyên

biệt ................................................................................................................... 86

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1. Mức độ TTCX của giáo viên chuyên biệt .............................. 70

Biểu đồ 2.2. So sánh ĐTB giữa 2 mặt biểu hiện TTCX ............................. 72

Biểu đồ 2.3. So sánh ĐTB giữa 8 mặt biểu hiện TTCX ............................. 79

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

TTCX (trí tuệ cảm xúc) là một dạng trí tuệ của con người và là một thành

tố quan trọng trong cấu trúc nhân cách, tuy nhiên đây lại là một khái niệm khá

mới mẻ và chỉ xuất hiện ở nhiều nước phương Tây vào những thập kỷ cuối của

thế kỷ 20 lúc đó người ta mới đề cập nhiều đến cảm xúc và cách giáo dục cảm

xúc cho con người.

Theo quan niệm truyền thống thì IQ (chỉ số thông minh) được xem là chỉ

số thiết yếu để đánh giá sự thành đạt của con người. Tuy nhiên ngày nay có

nhiều nghiên cứu với nhiều bằng chứng khoa học đã cho thấy rằng không phải

những người có kết quả học tập xuất sắc trên ghế nhà trường sẽ là người thành

công trong công việc và gắn kết các mối quan hệ xã hội bền vững mà ngược lại

có những người chỉ số IQ chỉ ở mức trung bình nhưng khi ra ngoài xã hội họ

lại rất thành công họ nhận được sự tín nhiệm của cấp trên, sự yêu quý của đồng

nghiệp và biết cách giải quyết mâu thuẫn hiệu quả, biết cách cân bằng giữa

công việc với cuộc sống gia đình và đạt được các mục tiêu cá nhân. Như vậy,

khả năng trí tuệ là cần thiết nhưng chưa phải là điều điện đủ để tạo nên thành

công của một người.

R. Bar On “TTCX là một tổ hợp các năng lực phi nhận thức và những kỹ

năng chi phối năng lực của cá nhân nhằm đương đầu có hiệu quả với những đòi

hỏi và sức ép từ môi trường” (dẫn theo Nguyễn Công Khanh, 2002). Cũng theo

cách tiếp cận này, Daniel Goleman cho rằng TTCX là: làm chủ những xung lực

tình cảm của chúng ta; hiểu rõ những tình cảm thầm kín của người khác và gắn

nối những mối liên hệ hoà hợp với người khác. Ngày nay, các nhà tâm lý ngày

càng đánh giá cao vai trò của TTCX và ảnh hưởng của nó đến sự thành đạt,

chất lượng mối quan hệ và sự thích nghi của con người trong xã hội. Hơn nữa,

trong suốt cuộc đời con người nếu như IQ ít thay đổi theo thời gian thì EQ lại

có thể thay đổi bằng cách học hỏi, rèn luyện và tích lũy vốn kinh nghiệm cho

bản thân, thông qua giáo dục nhà trường….Mặc dù, đã có nhiều công trình

nghiên cứu về TTCX nhưng EQ hiện nay vẫn còn cần phải được nghiên cứu,

tìm hiểu sâu hơn về tác động của nó lên các lĩnh vực khác nhau.

Trong xã hội từ xưa đến nay, nghề dạy học vốn được coi là một trong số

những nghề cao quý trong xã hội và cũng là nghề khá khó khăn và vất vả chứ

không an nhàn như nhiều người vẫn nghĩ, nếu như việc dạy dỗ những đứa trẻ

bình thường vốn đã khó thì việc dạy những đứa trẻ chuyên biệt lại khó khăn

gấp nhiều lần bởi vì đối tượng giáo viên tiếp xúc hầu hết các em thường là trẻ

tự kỷ, chậm nói, chậm phát triển trí tuệ và tăng động kém chú ý (ADHD)…

Nhiều em trong số đó không có khả năng tự chăm sóc bản thân, có các hành vi

la hét, cào cấu, đánh bạn, không giao tiếp, chậm nói... Vì vậy, đối với giáo viên

chuyên biệt thì TTCX đóng vai trò vô cùng quan trọng.

Hiện nay nhu cầu gửi trẻ vào các trường chuyên biệt đặc biệt ở thành phố

ngày càng có xu hướng tăng đây là nỗi trăn trở của nhiều trường chuyên biệt

hiện nay đồng nghĩa với đó đòi hỏi các trường phải có một số lượng giáo viên

có tâm huyết và có chuyên môn để hỗ trợ, nâng đỡ các em. Tuy nhiên, việc dạy

những đứa trẻ đặc biệt gặp rất nhiều khó khăn và muôn vàn áp lực nếu như

không có sự kiên nhẫn, lòng bao dung và điều khiển cảm xúc phù hợp rất dễ

khiến giáo viên rơi vào tình trạng căng thẳng, mệt mỏi, mất bình tĩnh, dẫn đến

những phản ứng tiêu cực trong việc xử lý những tình huống sư phạm…

Trong thực tiễn hiện nay nhiều trường vẫn có các khóa học ngắn hạn, buổi

hội thảo và chuyên đề cho giáo viên…nhưng hầu như tập trung nhiều vào nâng

cao kiến thức chuyên môn mà chưa thực sự chú trọng vào việc bồi dưỡng nâng

cao TTCX cho giáo viên – một yếu tố góp phần không nhỏ vào sự thành công

và hạnh phúc của cá nhân. Thực tế đã có nhiều nghiên cứu về TTCX trên đối

tượng là giáo viên tiểu học, trung học cơ sở và học sinh, sinh viên… nhưng cho

đến nay chưa có một công trình nào nghiên cứu trên đối tượng giáo viên ở một

số trường chuyên biệt. Xuất phát từ những lý do trên, đề tài: “Trí tuệ cảm xúc

của giáo viên ở một số trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh”

được lựa chọn và tiến hành nghiên cứu.

2. Mục đích nghiên cứu

Tìm hiểu thực trạng các mức TTCX và xác định những yếu tố ảnh hưởng

đến TTCX của giáo viên ở một số trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí

Minh, từ đó đề xuất những biện pháp nhằm tăng cường TTCX cho các giáo

viên, góp phần nâng cao hiệu quả giảng dạy của họ.

3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu

TTCX của giáo viên chuyên biệt ở một số trường chuyên biệt tại thành

phố Hồ Chí Minh

3.2. Khách thể nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: nghiên cứu giáo viên ở một số trường chuyên biệt

trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh

4. Giới hạn phạm vi nghiên cứu

 Giới hạn đối tượng nghiên cứu: Nghiên cứu thực trạng mức độ và các

mặt biểu hiện trí tuệ cảm xúc của giáo viên ở một số trường chuyên biệt tại

thành phố Hồ Chí Minh.

 Khách thể nghiên cứu: đề tài nghiên cứu trên phạm vi 95 giáo viên ở

bốn trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh: trường chuyên biệt Tương

lai quận 5, trường chuyên biệt Niềm Tin quận Phú Nhuận, trường tư thục

chuyên biệt Khai Trí quận Bình Thạnh, trường chuyên biệt Bình Minh quận

Tân Phú

5. Giả thuyết nghiên cứu

Chúng tôi giả định rằng TTCX của giáo viên ở một số trường chuyên biệt

tại thành phố Hồ Chí Minh ở mức độ trung bình.

Các mặt biểu hiện trí tuệ cảm xúc của giáo viên ở một số trường chuyên

biệt tại thành phố Hồ Chí Minh chưa đồng đều.

Mức độ TTCX của giáo viên chuyên biệt sẽ được cải thiện nếu như được

tích cực rèn luyện.

6. Nhiệm vụ nghiên cứu

 Tổng hợp, hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về trí tuệ, cảm xúc và

TTCX, TTCX của giáo viên chuyên biệt

 Khảo sát thực trạng các mức độ TTCX của giáo viên ở một số trường

chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh

 Đề xuất một số biện pháp tác động nhằm góp phần nâng cao TTCX của

giáo viên chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh

7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Thu thập, phân tích và tổng hợp tài liệu…để tổng quan các vấn đề lý luận

về TTCX.

7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp trắc nghiệm, phương pháp quan sát, phương pháp điều tra

bằng bảng hỏi, phương pháp trò chuyện.

Trong nhiều phương pháp sử dụng cho nghiên cứu, phương pháp trắc

nghiệm được xem là phương pháp chủ đạo, các phương pháp còn lại là các

phương pháp hỗ trợ, bổ sung

7.2.1. Phương pháp trắc nghiệm

Để đo TTCX của giáo viên một số trường chuyên biệt tại thành phố Hồ

Chí Minh, chúng tôi sử dụng trắc nghiệm trí thông minh cảm xúc (MSCEIT)

của John Mayer, Peter Salovey và David Caruso, version 2.0, 2002, dành cho

người lớn từ 16 tuổi trở lên và được các nhà tâm lý học trong đề tài cấp nhà

nước mã số KX-05-06 gồm có các chuyên gia: PGS.TSTrần Trọng Thuỷ,

PGS.TS Lê Đức Phúc, PGS.TS Nguyễn Huy Tú và TS.Nguyễn Công Khanh

Việt hoá năm 2002. MSCEIT là test nhóm hoặc test cá nhân và được thiết kế

để đo lường trí thông minh cảm xúc thông qua một loạt những câu hỏi và những

bài test của người tham gia để đo bốn khía cạnh của TTCX bao gồm: nhận thức

cảm xúc, cảm xúc hóa tư duy, hiểu biết cảm xúc và điều khiển, kiểm soát cảm

xúc. MSCEIT là thang đo nhằm đo lường cách thức con người thực hiện tốt các

nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề cảm xúc. Vì vậy, chúng tôi chọn MSCEIT

là thang đo lường TTCX trong đề tài này để đánh giá mức độ TTCX của giáo

viên ở một số trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh.

Mục đích của trắc nghiệm

MSCEIT là thang đo được dùng nhằm xác định mức độ TTCX của giáo

viên một số trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh qua các tiểu test.

Sau khi có kết quả chúng tôi tiến hành phân tích và rút ra những kết luận khoa

học cho vấn đề nghiên cứu.

Nội dung của trắc nghiệm

Trắc nghiệm MSCEIT gồm 141 mục hỏi thực hiện trong khoảng 50 - 60

phút bao gồm 8 tiểu test A, B, C, D, E, F, G, H sau:

Tiểu test A: Nhận biết xúc cảm qua các khuôn mặt

Tiểu test B: Nuôi dưỡng các cảm xúc tích cực

Tiểu test C: Hiểu những thay đổi về cảm xúc

Tiểu test D: Quản lý các cảm xúc của bản thân

Tiểu test E: Nhận biết cảm xúc qua các bức tranh

Tiểu test F: Xét đoán sự tiến triển các cảm xúc

Tiểu test G: Hiểu sự biến đổi, hòa trộn các loại cảm xúc phức hợp.

Tiểu test H: Quản lý cảm xúc trong quan hệ với người khá

Cách thực hiện

Chúng tôi tiến hành đo đạc TTCX trên 80 giáo viên một số trường chuyên

biệt tại thành phố Hồ Chí Minh.Trước khi tiến hành trắc nghiệm chúng tôi giới

thiệu mục đích, yêu cầu và ý nghĩa của trắc nghiệm. Sau đó chúng tôi tiến hành

theo các bước:

Bước 1: Phát cho mỗi giáo viên một bộ trắc nghiệm và một phiếu trả lời,

hướng dẫn ghi đầy đủ thông tin vào phiếu trả lời.

Bước 2: Hướng dẫn giáo viên làm trắc nghiệm.

Bước 3: Giáo viên tiến hành làm trắc nghiệm.

Bước 4: Thu phiếu trắc nghiệm khi giáo viên đã hoàn thành.

7.2.2. Phương pháp quan sát

Mục đích: Quan sát những biểu hiện có liên quan đến TTCX của giáo

viên trong khi thực hiện bài tập trắc nghiệm và trong hoạt động dạy học của

giáo viên.

Cách thực hiện: Tập trung quan sát, chi chép thái độ, biểu hiện tâm lý và

hành vi giáo viên khi tiến hành bài trắc nghiệm, quan sát giáo viên trong các

hoạt động dạy học.

7.2.3. Phương pháp điều tra bằng phiếu khảo sát

Mục đích: Tìm hiểu mối quan tâm, sự hiểu biết của giáo viên về vấn đề

TTCX cũng như những yếu tố ảnh hưởng đến TTCX của giáo viên ở một số

trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh

Cách thực hiện: Tiến hành soạn thảo bảng câu hỏi. Khảo sát thử và hoàn

thiện bảng hỏi. Nêu mục đích, yêu cầu, ý nghĩa bảng hỏi và giáo viên thực hiện.

Sau khi giáo viên hoàn thành xong bảng hỏi thì tiến hành thu phiếu hỏi.

7.2.4. Phương pháp phỏng vấn

Mục đích: Tìm hiểu sâu hơn TTCX của giáo viên: tìm hiểu quan điểm,

nhận thức và thái độ của giáo viên về vai trò của TTCX trong công tác giảng

dạy và trong tương tác với đồng nghiệp.

Cách tiến hành: Chọn ngẫu nhiên một số giáo viên để phỏng vấn.

7.3. Phương pháp xử lý thông tin

Dùng các công thức thống kê để xử lý và phân tích các kết quả nghiên cứu

dựa vào phần mềm SPSS 16.0

8. Những đóng góp mới của đề tài

 Luận văn góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận về TTCX của giáo viên ở

một số trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh

 Chỉ ra được thực trạng và đề xuất một số biện pháp nâng cao TTCX cho

giáo viên tại một số trường chuyên biệt ở thành phố Hồ Chí Minh

9. Cấu trúc luận văn

Luận văn gồm có mở đầu, hai chương: chương 1 về cơ sở lý luận,

chương 2 là thực trạng TTCX của giáo viên chuyên biệt và đề xuất một số

biện pháp tác động nhằm nâng cao TTCX của giáo viên chuyên biệt tại thành

phố Hồ Chí Minh, kết luận và kiến nghị cùng với tài liệu tham khảo và phụ

lục.

Chương 1.

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TRÍ TUỆ CẢM XÚC CỦA GIÁO VIÊN Ở MỘT SỐ

TRƯỜNG CHUYÊN BIỆT

1.1. Tổng quan nghiên cứu về vấn đề trí tuệ cảm xúc

1.1.1. Nghiên cứu trí tuệ cảm xúc ở nước ngoài

Ngay từ những năm 1920 E.L Thorndike giáo sư tâm lý học ở trường Đại

học tổng hợp Columbia là người đầu tiên tìm cách nhận dạng TTCX, đã sử

dụng khái niệm “hiểu biết xã hội”. Theo ông, trí tuệ xã hội là “Năng lực hiểu

và kiểm soát mà một người đàn ông, đàn bà, con trai, con gái dùng để hành

động một cách khôn ngoan trong các mối quan hệ của con người” (Daniel

Goleman, 2003). Đó là một dạng năng lực mà sự có mặt của nó rất đa dạng từ

nhiều công việc khác nhau như của người y tá, người gác cổng trong doanh trại,

trong nhà máy, quầy bán hàng, nhưng nó cũng có những điều kiện được tiêu

chuẩn hoá một cách chính thức ở phòng thí nghiệm. Từ đó, một số phương pháp

đánh giá trí tuệ xã hội trong phòng thí nghiệm đã được đề nghị bởi E. Thorndike

tuy nhiên đó là một quá trình giản đơn: làm cho có sự phù hợp giữa những bức

tranh có khuôn mặt biểu lộ các cảm xúc khác nhau với việc nhận biết, mô tả

đúng những xúc cảm đó.

Năm 1937, Robert Thorndike và Saul Stern xem xét những cố gắng đo

lường của E. Thorndike đưa ra 3 khu vực khác nhau kề cận với trí tuệ xã hội có

thể liên quan đến nó và thường nhầm lẫn với nó, đó là:

Khu vực thứ nhất là thái độ cá nhân đối với xã hội.

Khu vực thứ hai là sự hiểu biết xã hội: những vấn đề đương đại và những

thông tin chung về xã hội.

Khu vực thứ ba là mức độ điều chỉnh xã hội của cá nhân: hướng nội và

hướng ngoại được đo bằng những câu trả lời đối với các phiếu hỏi.

Sau đó, hai ông đã đưa ra nhận định rằng, những cố gắng đo lường năng

lực ứng xử với mọi người đã ít nhiều thất bại. Điều đó có thể là do trí tuệ xã

hội là một phức hợp gồm một số các năng lực khác nhau hoặc một phức hợp

của một số lớn các thói quen và thái độ xã hội cụ thể.

Sau đó David Weschler (1940) đã đề cập đến yếu tố “phi nhận thức” (non-

intellective) là yếu tố quan trọng cho con người trong việc thích nghi và đạt

được những thành tích trong cuộc sống. Ông viết “Câu hỏi chính đặt ra là yếu

tố “phi nhận thức” có thể được thừa nhận là thành tố của trí tuệ nói chung?

Luận điểm của tôi đã đưa ra rằng những yếu tố này không chỉ được thừa nhận

mà còn rất cần thiết. Tôi đã cố gắng chỉ ra rằng những yếu tố “phi nhận thức”

không chỉ được thừa nhận là thành tố của trí tuệ nói chung mà còn quyết định

hành vi thông minh.

Đến năm 1955, Albert Ellis đưa ra một liệu pháp tâm lý – liệu pháp hành

vi cảm xúc chuẩn bắt đầu bằng ba chữ ABC. Phương pháp này giúp con người

kiểm soát cảm xúc của họ một cách có ý thức và mang tính logic. Lý thuyết của

ông đã mang lại những đóng góp khá quan trọng. (Nguyễn Ngọc Quỳnh Dao,

2013).

Cho đến tận năm 1983, Howard Gardner là người đã có công lớn trong

việc xem xét lại lý thuyết TTCX trong tâm lý học. Ông cho ra đời tác phẩm

“Frames of Mind” và đưa ra mô hình trí tuệ nổi tiếng và cho rằng trí tuệ cá nhân

gồm có hai loại: trí tuệ liên nhân cách và trí tuệ nội nhân cách. Trong quan sát

của H. Gardner, các kiểu trí tuệ truyền thống như IQ, không thể giải thích một

cách đầy đủ khả năng nhận thức của con người. (Nguyễn Ngọc Quỳnh Dao,

2013).

Reuven Bar – On (1985), nhà tâm lý học người Israel (quốc tịch Mỹ).

Luận án tiến sĩ của ông lần đầu tiên sử dụng thuật ngữ EQ (Emotional

Intelligence Quotient). Sau đó, ông xuất bản tập EQ (Emotional Quotient

Intelligence, 1997) – trắc nghiệm đầu tiên về TTCX. Ông đã nhận diện được 5

khu vực bao quát về mặt chức năng phù hợp với sự thành công trong cuộc sống

bao gồm:

Các kỹ năng làm chủ xúc cảm của mình

Các kỹ năng điều khiển xúc cảm liên cá nhân

Tính thích ứng

Kiểm soát stress

Tâm trạng chung

Nối tiếp vào năm 1990, hai nhà Tâm lý học Peter Salovey giảng dạy tại

trường Đại học Yale và John Mayer thuộc trường Đại học New Hampshire đã

công bố lý thuyết TTCX trong bài báo “trí tuệ cảm xúc”.

Sau một thời gian nghiên cứu, năm 1997 Salovey và Mayer đã chính thức

chỉnh sửa định nghĩa TTCX “TTCX như là năng lực nhận biết, bày tỏ xúc cảm,

hoà xúc cảm vào suy nghĩ, hiểu, suy luận với xúc cảm, điều khiển, kiểm soát

xúc cảm của mình và của người khác”. (Mayer, Caruso và Salovey, 2003). Dựa

trên định nghĩa này mô hình TTCX được xác định.

Năm 1995, Daniel Goleman, Tiến sỹ tâm lý học Đại học Harward, người

phụ trách chuyên mục khoa học tờ Time, đã tập hợp những kết quả nghiên cứu

về trí tuệ cảm xúc và viết thành cuốn sách gây tiếng vang lớn ở Mỹ với nhan

đề: “Trí tuệ cảm xúc: tại sao nó lại có thể quan trọng hơn IQ (chỉ số thông

minh) đối với tính cách, sức khỏe và sự thành công trong suốt cuộc đời?”

(Emotional Intelligence – Why it can matter more than IQ for Character, Health

and Lifelong Achievement?) đây là một trong những cuốn sách bán chạy nhất

trên toàn thế giới và đã mở ra những hướng nghiên cứu về cách đo đạc chỉ số

EQ khác nhau. Ông khẳng định rằng: “Chúng ta có hai hình thức khác nhau của

trí tuệ: trí tuệ lí trí và TTCX. Cách chúng ta hướng dẫn cuộc sống của mình

được quyết định bởi hai loại trí tuệ ấy. TTCX cũng quan trọng như IQ. Trên

thực tế không có TTCX thì trí tuệ lí trí không thể hoạt động một cách thích

đáng” (Daniel Goleman, 2002).

Mô hình TTCX do D. Goleman đề xuất là một mô hình hỗn hợp gồm 5

lĩnh vực:

Hiểu biết về xúc cảm của mình (Knowing one’s emotion)

Quản lý xúc cảm (Managing emotions)

Tự thúc đẩy/ động cơ hoá mình (Motivating oneself)

Nhận biết xúc cảm của người khác (Recogninzing emotions in others)

Xử lý các mối quan hệ (Handling relationships)

Có thể nói D. Goleman là tác giả lớn của hàng loạt sách khác nhau về

TTCX như:

“TTCX: làm thế nào để biến những cảm xúc của mình thành trí tuệ”

(1997), đề cập đến vai trò của TTCX đối với sự phát triển nhân cách và cách

rèn luyện TTCX, “TTCX ứng dụng trong công việc” (1998), “Nghệ thuật lãnh

đạo cơ bản: việc nhận thấy sức mạnh của EI” (2002), “Những xúc cảm dễ bị

phá vỡ: làm thế nào để vượt qua” (2003), “TTCX - ứng dụng trong công việc”

(2007)…

Những cuốn sách và những bài báo của D. Goleman đã được đông đảo

bạn đọc trên thế giới quan tâm. Những nghiên cứu của ông không chỉ dừng lại

ở việc xác định bản chất của TTCX mà còn tìm ra những biện pháp giáo dục

nó một cách hiệu quả.

Năm 2002 Mayer, Salovey và Caruso thiết kế trắc nghiệm MSCEIT để đo

lường TTCX, liên quan đến quá trình xử lý thông tin cảm xúc mà không nhất

thiết hiểu rõ chúng. Thang này đo lường bốn thành tố: nhận thức về xúc cảm,

xúc cảm hóa tư duy, hiểu biết xúc cảm và điều khiển, kiểm soát xúc cảm.

Như vậy trên thế giới có ba đại diện tiêu biểu nghiên cứu về TTCX:

- Reuwen Bar – On đã xem xét TTCX trong phạm vi lý thuyết nhân cách,

đưa ra mô hình Well – being, trong đó nhân cách là yếu tố quyết định sự thành

công trong cuộc sống và ông tiếp cận TTCX theo mô hình hỗn hợp bằng cách

hoà trộn vào TTCX những đặc tính phi năng lực.

- J. Mayer và P. Salovey đã xây dựng nên mô hình TTCX thuần năng lực,

chú ý vào khái niệm hạt nhân của TTCX, đó chính là các cảm xúc và sự tương

tác giữa cảm xúc và ý nghĩ. Hai tác giả cũng cho thấy những năng lực nhằm

đáp ứng và đòi hỏi luôn thay đổi của hoàn cảnh có liên quan chặt chẽ với TTCX.

- Daniel Goleman nghiên cứu TTCX theo lý thuyết hiệu quả thực hiện

công việc và mô hình TTCX mà ông đề xuất là mô hình kiểu hỗn hợp bao gồm

các năng lực tâm lý và các phẩm chất nhân cách. Mô hình này có độ dự đoán

rất cao. Những nghiên cứu của ông không chỉ dừng lại ở việc xác định bản chất

của TTCX mà còn đưa ra những biện pháp để giáo dục TTCX.

Nhìn một cách tổng thể có thể nói ba đại diện tiêu biểu trên đã đi sâu

nghiên cứu TTCX dưới những cách tiếp cận khác nhau. Trong đó Reuwen Bar

– On đã tiếp cận TTCX dưới góc độ nhân cách, J. Mayer và P. Salovey thì từ

góc độ nhận thức và đại diện tiêu biểu còn lại Daniel Goleman thì nghiên cứu

dưới góc độ hiệu quả công việc.

1.1.2. Một số công trình nghiên cứu ở trong nước

Ở Việt Nam, thuật ngữ “trí tuệ cảm xúc” còn khá mới mẻ tuy nhiên đã

được các nhiều nhà tâm lý quan tâm và nghiên cứu. Các tài liệu về TTCX vẫn

còn ít và chủ yếu được dịch từ các tác giả nước ngoài.

Năm 1997, thuật ngữ “trí tuệ cảm xúc” bắt đầu được đề cập tại một hội

thảo của các nhà nghiên cứu thuộc chương trình khoa học xã hội cấp nhà nước

KX- 07 do GS.Phạm Minh Hạc làm chủ nhiệm. GS Phạm Minh Hạc đã đề nghị

các nhà Tâm lý học Việt Nam khởi xướng nghiên cứu vấn đề TTCX ở Việt

Nam trên cả bình diện lý luận và thực tiễn.

Tiếp sau đó vào năm 2000, tạp chí Tâm lý học có bài viết của tác giả

Nguyễn Huy Tú với nhan đề: “TTCX– bản chất và phương pháp chẩn đoán”,

bài báo “Trí tuệ theo quan điểm mới, đánh giá và giáo dục”, trên Tạp chí Giáo

dục số 3/2003 và bài báo trên tạp chí Thông tin khoa học giáo dục tháng 1/2003

“TTCX và sự thành công của nhà quản lý, lãnh đạo”.

Tác giả Nguyễn Công Khanh với bài báo “Cơ sở phương pháp luận nghiên

cứu trí thông minh xúc cảm” Tạp chí Tâm lý học, số 11/2002. (Nguyễn Công

Khanh , 2002), hay Nghiên cứu về mối quan hệ giữa các chỉ số trí tuệ IQ, CQ

và EQ ở lứa tuổi học sinh phổ thông trên Tạp chí giáo dục, số 2, 2005; Nghiên

cứu TTCX ở học sinh trung học phổ thông trên Tạp chí Khoa học giáo dục số

142;….Tác giả Ngô Thị Kim Dung với bài viết: “ Stress và những giải pháp

giảm stress ở cán bộ quản lí, tạp chí Tâm lí học số 5 năm 2010…(Ngô Thị Kim

Dung, 2010).

Như vậy, vấn đề TTCX bước đầu được quan tâm nhiều tác giả lựa chọn

để làm luận văn, luận án Tâm lí học như: luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Dung

(2002) “Bước đầu tìm hiểu TTCX và thử đo đạc loại trí tuệ này của giáo viên

tiểu học”, luận văn thạc sĩ của Dương Thị Hoàng Yến (2004) “TTCX của giáo

viênTiểu học tại Hà Nội”, luận án tiến sĩ của Nguyễn Thị Dung thực hiện

“TTCX của giáo viên chủ nhiệm lớp trường trung học cơ sở” được bảo vệ vào

năm 2008 tại Viện khoa học giáo dục Việt nam” (Nguyễn Thị Dung, 2008) hay

luận án tiến sĩ của tác giả Dương Thị Hoàng Yến nghiên cứu “TTCX của giáo

viên tiểu học” được bảo vệ vào năm 2010 cũng tiếp tục hướng nghiên cứu này

trong một nhóm khách thể khác. (Dương Thị Hoàng Yến, 2010).

Luận án tiến sĩ của Phan Trọng Nam (2012) về “TTCX của sinh viên đại

học sư phạm” hay luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Ngọc Quỳnh Dao nghiên

cứu “TTCX của giám đốc doanh nghiệp tư nhân tại thành phố Hồ Chí Minh”

được bảo vệ năm 2013 cũng tiếp tục nghiên cứu hướng này ( Nguyễn Ngọc

Quỳnh Dao, 2013)…Năm 2015 luận văn thạc sĩ của tác giả Trần Lý Vũ với đề

tài “ TTCX của cán bộ Đoàn tại Tỉnh Bình Định” (Trần Lý Vũ, 2015). Ngoài

ra còn có một số công trình nghiên cứu khác về TTCX tập trung chủ yếu trên

đối tượng giáo viên, sinh viên…

Như vậy, những công trình nghiên cứu về TTCX ở Việt Nam và trên thế

giới đã đạt được những thành tựu quan trọng.Tuy nhiên phần lớn các đề tài chủ

yếu tập trung vào đối tượng học sinh, sinh viên và giáo viên…ít đề cập đến

TTCX của giáo viên các trường chuyên biệt.Vì vậy, việc nghiên cứu TTCX của

giáo viên ở một số trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh là thực sự

cần thiết.

1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1. Trí tuệ

1.2.1.1. Khái niệm về trí tuệ

Trong tiếng La Tinh trí tuệ là sự hiểu biết.

Trong từ điển Anh – Việt: Trí tuệ là khả năng của trí óc lập luận để có

được kiến thức, khả năng hiểu biết rộng và khả năng lập luận tốt. (trái ngược

với cảm xúc và bản năng).

Trong từ điển Tiếng Việt, trí tuệ là khả năng nhận thức lí tính đạt đến một

trình độ nhất định.

Trong “Từ điển Tâm lý” Nguyễn Khắc Viện chủ biên, “trí tuệ” được định

nghĩa là khả năng hành động thích nghi với biến đổi của hoàn cảnh, thiên về tư

duy trừu tượng (Nguyễn Khắc Viện, 1991).

Trong Tâm lí học, trí tuệ được hiểu theo ba hướng sau:

Trí tuệ là khả năng hoạt động lao động và học tập của cá nhân.

Quan niệm khá phổ biến, nhà tâm lí học người Nga B. G. Ananhev xem

trí tuệ là đặc điểm tâm lí phức tạp của con người mà kết quả của công việc học

tập và lao động phụ thuộc vào nó. (Phan Trọng Ngọ, Dương Diệu Hoa và

Nguyễn Lan Anh, 2001).

V.V .Bogoxlovki và những người khác (1973) xem hệ thống những thuộc

tính trí tuệ của nhân cách đảm bảo cho sự tương đối dễ dàng trong việc nắm

các tri thức, được hiểu là các năng lực chung.

Nhiều công trình nghiên cứu cũng đã chứng minh có mối liên hệ giữa kết

quả học tập với khả năng trí tuệ của cá nhân.

Nhóm quan niệm thứ hai đồng nhất trí tuệ với năng lực tư duy trừu tượng

của cá nhân, thực chất là đã quy hẹp trí tuệ vào thành phần cốt lõi của nó là tư

duy (A. Binet (1905), L. Terman (1937), V. A. Cruchetxki (1976), R. Sterberg

(1986), D. N. Perkins (1987).

“Tác giả L.Terman (1937) cho rằng trí tuệ là năng lực phát triển tư duy

trừu tượng. Theo cách hiểu này thì chức năng của trí thông minh là sử dụng có

hiệu quả các khái niệm và tượng trưng” (Huỳnh Văn Sơn, 2004).

Tác giả N. A. Menchinxkaia xem đặc trưng của trí tuệ là sự tích luỹ vốn

tri thức và các thao tác trí tuệ để con người tiếp thu được tri thức (Sternberg, R.

1996).

Nhóm quan niệm thứ ba thì cho rằng trí tuệ là khả năng thích ứng tích cực

của cá nhân với các đại diện tiêu biểu (V.B. Stern, B. Zazzo, X. L.

Rubinstein…)

J.Piaget (1969) – Bất kỳ trí tuệ nào cũng đều là sự thích ứng.

Wechsler (1939), trí tuệ là khả năng tổng thể để hoạt động một cách có

suy nghĩ, tư duy hợp lý, chế ngự được môi trường xung quanh.

F.Raynal, A.Rieunier (1997), trí tuệ là khả năng xử lý thông tin để giải

quyết vấn đề và nhanh chóng thích nghi với tình huống mới.

Sillamy (1997), trí tuệ là khả năng hiểu các mối quan hệ sẵn có giữa các

yếu tố của tình huống và thích nghi để thực hiện lợi ích của bản thân.

Theo tác giả X. L. Rubinstein khẳng định rằng trí tuệ chỉ có thể vạch ra

trên bình diện của những mối quan hệ qua lại tích cực giữa cá nhân với thế giới

xung quanh.

Theo cách tiếp cận này, trí tuệ được thể hiện trong mối quan hệ giữa chủ

thể và môi trường. Để thích nghi với sự thay đổi của môi trường đòi hỏi con

người phải học hỏi những điều mới mẻ và để nắm bắt được bản chất của vấn

đề và giải quyết vấn đề đòi hỏi con người phải có khả năng tư duy trừu tượng.

Thực ra, ba quan niệm về trí tuệ nêu trên không loại trừ lẫn nhau mà sự

khác biệt giữa các quan niệm trên là ở chỗ khía cạnh nào được nhấn mạnh và

nghiên cứu sâu hơn. Tóm lại để có cách hiểu bao quát vấn đề trí tuệ cần tính

đến những đặc trưng của nó.

Trí tuệ là một cấu trúc phức hợp, đa diện, hoà nhập nhiều loại năng lực có

tính tương đối độc lập với các yếu tố khác của cá nhân.

Trí tuệ có chức năng đáp ứng mối quan hệ tác động qua lại giữa chủ thể

với môi trường sống, tạo ra sự thích ứng tích cực của cá nhân

Trí tuệ được hình thành và biểu hiện trong hoạt động của chủ thể.

Sự phát triển của trí tuệ chịu ảnh hưởng của yếu tố sinh học của cơ thể và

sự chế ước của các yếu tố văn hóa – xã hội.

1.2.2. Cảm xúc

1.2.1.2. Khái niệm cảm xúc

Cảm xúc là một hiện tượng tâm lí vô cùng phức tạp và được nhiều nhà

tâm lí học trong và ngoài nước quan tâm, nghiên cứu. Thuật ngữ cảm xúc có

nhiều quan niệm khác nhau:

Trong từ điển Oxford English Dictionary: Cảm xúc (emotion) như là một

kích động hay một rối loạn tinh thần, tình cảm, đam mê, mọi trạng thái mạnh

liệt hay kích thích.

Từ điển Tiếng Việt: “Cảm xúc – rung động trong lòng do tiếp xúc với sự

việc gì đó” (Hoàng Phê, 1995).

Trong Từ điển Tâm lý học có định nghĩa thuật ngữ cảm xúc như sau: “Cảm

xúc - sự phản ánh tâm lý về mặt ý nghĩa sống động của các hiện tượng và hoàn

cảnh, tức mối quan hệ giữa các thuộc tính khách quan của chúng với nhu cầu

của chủ thể, dưới hình thức những rung động trực tiếp” (Vũ Dũng, 2000).

Tomkins (1963) và Izard (1972) khẳng định: “Các cảm xúc tạo nên một

hệ thống động cơ sơ cấp của con người, chính xúc cảm đóng vai trò quan trọng

trong sự tổ chức, sự tạo động cơ và sự củng cố hành vi” (Caroll. E. Izard, 1992).

X. L. Rubinstein, nhà tâm lí học Xô Viết: “Cảm xúc là một sự trải nghiệm

đặc biệt được đặc trưng bởi phẩm chất tính cách của nó như vui, buồn, giận dữ,

khùng…” Ông cho rằng: “Về mặt nội dung, các cảm xúc được xác định bởi các

mối quan hệ xã hội của con người, bởi tập quán và thói quen trong từng hoàn

cảnh xã hội, tư tưởng của nó”. Qua việc phân tích nguồn gốc, sự nảy sinh và

biểu hiện dưới góc độ lí thuyết hoạt động, ông khẳng định: cảm xúc của người,

xét về nguồn gốc, chức năng hay sự biểu hiện luôn mang tính xã hội.

Theo tác giả Frijda N.H (2000), trong cuốn “Sổ tay về cảm xúc” (Hand

book of Emotion), thuật ngữ cảm xúc được hiểu như: Đó là một hoạt động tiến

hoá của sinh vật, nhằm đáp lại những tình huống khó khăn, gay go mà chủ thể

nhận thấy (a perceived predicament), nó bao gồm sự kết hợp hài hoà giữa những

phản ứng tâm – sinh lý, những cảm nhận chủ quan, và hoạt động nhận thức có

liên quan. (Frijda, 2000).

Theo Daniel Goleman trong cuốn “Trí tuệ cảm xúc: làm thế nào để biến

những cảm xúc của mình thành trí tuệ”, xuất bản 1997, được dịch sang tiếng

Việt năm 2002 đã định nghĩa cảm xúc như: “Cảm xúc như một kích động hay

một rối loạn tinh thần tình cảm, đam mê, mọi trạng thái kích thích” (Daniel

Goleman, 2002).

“Theo Daniel Goleman, con người có hàng trăm cảm xúc với những kết

hợp, những biến thể và biến đổi của chúng. Tuy nhiên, có một số cảm xúc nền

tảng rất phổ biến, đó là: giận, buồn, sợ, vui sướng, yêu, ngạc nhiên, ghê tởm,

xấu hổ. Khi cảm xúc xuất hiện, nó chuẩn bị cho cơ thể một kiểu phản ứng tương

ứng” (Daniel Goleman, 2002).

Trong cuốn Tâm lý học do Trần Trọng Thuỷ chủ biên có quan niệm: “Cảm

xúc là một quá trình tâm lý biểu thị thái độ của con người hay con vật với sự

vật, hiện tượng có liên quan đến nhu cầu của cá thể đó, gắn liền với phản xạ

không điều kiện, với bản năng” (Trần Trọng Thuỷ, 1998).

Nguyễn Huy Tú lại quan niệm về cảm xúc như sau: “Cảm xúc là những

rung động khác nhau của chúng ta nảy sinh do sự thoả mãn hay không thoả

mãn những nhu cầu nào đó, do sự phù hợp hay không phù hợp của các biến cố,

hoàn cảnh cũng như trạng thái bên trong cơ thể với mong muốn, hứng thú,

khuynh hướng, niềm tin và thói quen của chúng ta” (Nguyễn Huy Tú, 1975).

Theo tác giả Nguyễn Khắc Viện thì: “Cảm xúc là phản ứng rung chuyển

của con người trước một kích thích vật chất hoặc một sự viêc, gồm hai mặt:

những phản ứng sinh lý do thần kinh thực vật như tim đập nhanh, toát mồ hôi,

nội tiết tăng hay giảm, cơ bắp co thắt, run rẩy, rối loạn tiêu hoá; những phản

ứng tâm lý, qua những thái độ, lời nói, hành vi và cảm giác dễ chịu, khó chịu,

vui sướng, buồn khổ có tính bộc phát, chủ thể kiềm chế khó khăn” (Đào Thị

Huệ, 2016). Những tác giả như Nguyễn Xuân Thức, Nguyễn Quang Uẩn nhận

định: “Cảm xúc là những thái độ thể hiện rung cảm của con người đối với sự

vật hiện tượng của hiện thực, phản ánh ý nghĩa của chúng trong mối liên hệ với

nhu cầu và động cơ của con người” (Đào Thị Huệ, 2016).

Trong cuộc sống hàng ngày ở Việt Nam, từ cảm xúc được hiểu như là sự

rung động khác nhau của con người. Ví dụ, bộ phim mang lại cho khán giả

nhiều cảm xúc khác nhau, tội ác của Hitler đã để lại cảm xúc giận dữ cho nhân

loại, cảm xúc dạt dào trước những câu từ trong bài văn…

Tóm lại, có nhiều quan điểm khác nhau về cảm xúc ở các tác giả nhưng

khi nói đến cảm xúc, hầu hết các nhà tâm lí học đều thống nhất với một số đặc

điểm cơ bản sau:

- Cảm xúc phản ánh ý nghĩa của mối quan hệ giữa sự vật, hiện tượng với

nhu cầu của cơ thể.

- Cảm xúc bao gồm quá trình sinh lí – thần kinh và quá trình tâm lí của cá

thể

- Các cơ chế thần kinh cơ của bộ mặt thực hiện những biểu hiện cảm xúc.

- Cảm xúc người rất phong phú, mang bản chất xã hội.

- Cảm xúc là phương thức thích nghi của con người với môi trường.

1.2.1.3. Phân loại cảm xúc

Phân loại theo cường độ, tính ổn định và mức độ ý thức.

Theo cường độ, tính ổn định và mức độ ý thức, một số tác giả đã phân chia

cảm xúc thành hai loại: xúc động và tâm trạng.

Xúc động là “Một dạng của cảm xúc có cường độ rất mạnh, xảy ra trong

thời gian ngắn và khi xảy ra xúc động, con người thường không làm chủ được

bản thân mình, không ý thức được hậu quả hành động của mình” (Nguyễn Xuân

Thức và Nguyễn Quang Uẩn, 2006).

Tâm trạng: là một dạng khác của xúc cảm, tâm trạng có cường độ vừa phải

hoặc tương đối yếu, tồn tại trong một thời gian tương đối dài và chủ thể có thể

không ý thức được nguyên nhân gây ra nó (Nguyễn Xuân Thức và Nguyễn

Quang Uẩn, 2006).

Theo các tác giả này thì cảm xúc và tình cảm có mối quan hệ mật thiết với

nhau, tình cảm “Được hình thành từ những cảm xúc đồng loại (do sự tổng hợp

hoá, động hình hoá, khái quát hoá các cảm xúc đó mà thành) và được thể hiện

qua các cảm xúc” (Nguyễn Xuân Thức và Nguyễn Quang Uẩn, 2006).

Phân loại theo các cảm xúc riêng lẻ

Izard đã liệt kê năm tiêu chuẩn mà một số lý thuyết đã dùng để phân loại

những cảm xúc cơ bản:

(1) Chúng có chất nền thần kinh khác biệt

(2) Chúng có sự chuyển động và biểu hiện khác nhau trên nét mặt

(3) Chúng có những cảm xúc khác biệt thúc đẩy nhận thức

(4) Chúng đến thông qua sự tiến hoá

(5) Chúng có tính thích ứng, tính tổ chức và tính tạo động lực

Izard đã đề xuất mười cảm xúc nền tảng hội đủ các tiêu chuẩn trên. Theo

ông, mười cảm xúc nền tảng này cung cấp cho hệ thống tạo động lực chủ yếu

của chúng ta, đó là: hứng thú (interest), vui sướng (enjoyment), ngạc nhiên

(surprise), buồn (sadness), giận dữ (anger), ghê tởm (disgust), khinh thường

(contempt), sợ hãi (fear), xấu hổ (shame), e thẹn (shyness). Mặc dù những cảm

xúc này mang tính nền tảng và tách biệt, thậm chí Izard tin rằng chúng tách biệt

trong hệ thống thần kinh, hành vi và kinh nghiệm, đặc biệt trong sự phản hồi

biểu lộ trên nét mặt, chúng có sự tương tác với nhau. Theo quan điểm của Izard

những yếu tố cảm xúc của mỗi cá nhân tự tạo thành một hệ thống tương tác với

nhau. Các cảm xúc có mối quan hệ với nhau, kết quả của sự kết hợp những mối

quan hệ này thì tương tự như các nét hay các kiểu tính cách. (Phạm Thị Thu

Lan, 2017).

Oatley và Johnson – Laird – hai nhà tâm lí học cung cấp lý thuyết cảm xúc

theo cách tiếp cận nhận thức, cho rằng con người có năm kiểu cảm xúc cơ bản

và phổ biến là: sung sướng (happiness), buồn rầu (sadness), lo lắng hay lo sợ

(anxiety or fear), giận dữ (anger) và ghê tởm (disgust). Họ lập luận rằng mỗi

một kiểu cảm xúc có sự ảnh hưởng ức chế đến những kiểu cảm xúc còn lại.

Năm 1987, Oatley và Johnson – Laird đề xuất các dấu hiệu kiểm soát đặc

biệt có liên quan đến năm cảm xúc cơ bản:

- Sung sướng (happiness): xảy ra khi các mục tiêu đã đạt được và cho thấy

kế hoạch sẽ được tiếp tục.

- Buồn rầu (sadness): theo sau một kế hoạch thất bại hoặc bị mất mục tiêu

hoạt động, cảm giác này gợi cho ta một là không làm gì hoặc tìm kiếm một kế

hoạch mới.

- Sợ hãi (fear): theo sau một trong hai mối đe doạ đến từ sự duy trì mục

tiêu hoặc sự đấu tranh mục tiêu và cảm giác này yêu cầu chúng ta dừng lại,

cảnh giác, “đóng băng” hoặc trốn thoát.

- Giận dữ (anger) xảy ra khi một kế hoạch hoạt động bị thất bại và nó gợi

cho chúng ta cố gắng hơn hoặc ở trong trạng thái hung hăng.

- Ghê tởm (disgust): theo sau một sự vi phạm một mục tiêu và cảm giác

gợi sự từ chối hoặc rút lui.

Để hỗ trợ cho ý tưởng về sự tồn tại của năm loại cảm xúc này, Oatley dựa

trên các loại bằng chứng: các điều kiện chọn lọc, đặc tính sinh lý và biểu hiện

cảm xúc xuyên văn hoá. Lý thuyết này cho rằng các cảm xúc phức tạp khác có

thể được xây dựng dựa trên năm cảm xúc cơ bản này.

Các luận cứ cho rằng chỉ có một số ít cảm xúc căn bản đã dựa trên sự phát

triển của Paul Dkman ở trường đại học San Francisco: những biểu hiện trên

mặt tương ứng với bốn cảm xúc (sợ, giận, buồn, thích) đều giống nhau ở tất cả

mọi người thuộc các nền văn hoá khác nhau trên toàn thế giới, kể cả những dân

tộc chưa có chữ viết, chưa biết tới điện ảnh. Điều đó cho thấy tính phổ phát của

chúng.

Khi bàn đến cấu trúc của cảm xúc Daniel Goleman đã chỉ ra rằng: “có

hàng trăm cảm xúc với những kết hợp, những biến thể và những biến đổi của

chúng. Những sắc thái của chúng trên thực tế nhiều đến mức chúng ta không

có đủ từ để chỉ” (Daniel Goleman, 2002).

Ông cũng chỉ ra rằng một số thành phần được nhắc tới của cảm xúc như:

Giận: cuồng nộ, phẫn nộ, oán giận, nổi giận, bực tức, gay gắt, hung hăng,

bất mãn, cáu kỉnh, thù địch và có thể đạt tới độ tột cùng, thù hằn, bạo lực bệnh

lý.

Buồn: buồn phiền, sầu não, rầu rĩ, u sầu, thương thân, cô đơn, ủ rũ, thất

vọng và trầm cảm sâu.

Sợ: khi trở thành bệnh lý do hãi, e sợ, bị kích thích, lo âu, rụng rời, sợ sệt,

rón rén, bải hoải, khiếp hãi, khủng khiếp, ghê sợ, và khi trở thành bệnh lý là

chứng sợ, hoảng hốt.

Khoái: sung sướng, vui vẻ, nhẹ nhõm, bằng lòng, rất hạnh phúc, khoái trá,

hoan hỉ, tự hào, khoái cảm, mê ly, hài lòng, sảng khoái, ngông, ngây ngất và ở

mức tột cùng.

Yêu: ưng ý, tình bạn, tin cậy, dễ ưa, cảm tình, tận tuỵ, sùng kính, hâm mộ.

Ngạc nhiên: choáng váng, ngơ ngác, kinh ngạc.

Ghê tởm: khinh miệt, coi thường, kinh tởm, chán ghét, phát ngấy.

Xấu hổ: ý thức phạm tội, bối rối, phật ý, ăn năn, nhục nhã, hối tiếc.

Daniel Goleman xem xét các cảm xúc theo họ (familles) hay các chiều

kích (dimemsions). Ông cho rằng những họ chính của cảm xúc là: giận, buồn,

sợ, kích, xấu hổ… Mỗi họ này có một hạt nhân cảm xúc căn bản là trung tâm,

các cảm xúc có họ với nó thì nằm xung quanh như những làn sóng nối tiếp của

vô số những biến đổi, ở ngoại vi có những tâm trạng (humeurs) mà xét về mặt

kỹ thuật, chúng ít sinh động hơn và kéo dài lâu hơn những cảm xúc đích thực.

Sau các tâm trạng đến các tính khí, một thiên hướng gây ra một cảm xúc hay

một tâm trạng nào đó, khiến người ta thành u buồn, nhút nhát hay vui vẻ... Sau

đó là những rối nhiễu (troubles) tâm lý thật sự, như sự trầm cảm lâm sàng hay

sự lo hãi mãn tính…

“Căn cứ vào tính chất của cảm xúc, một số tác giả phân loại cảm xúc thành

cảm xúc tích cực và tiêu cực hay cảm xúc dương tính và âm tính. Cảm xúc

dương tính xuất hiện khi nhu cầu được thoả mãn, mang lại sự dễ chịu và cảm

xúc âm tính nảy sinh khi nhu cầu không được thoả mãn” (Phạm Thị Thu Lan,

2017).

1.2.2. Trí tuệ cảm xúc

1.2.2.1. Khái niệm trí tuệ cảm xúc

Nếu như trí thông minh được biết đến và nghiên cứu khá lâu thì thuật ngữ

TTCX biết đến rất lâu sau này. Đây là chỉ số có vai trò quan trọng đến hạnh

phúc và thành công của cá nhân trong cuộc sống.

Theo Howard Gardner (sinh 1943): “TTCX là khả năng đọc được cảm xúc

(tôi đang thực sự cảm thấy những cảm xúc gì?) và hiểu cảm xúc (tại sao tôi cảm

thấy cảm xúc này? Nó đang ở mức độ nào) của bản thân hay của người khác.

Sau đó, những hiểu biết về cảm xúc của bản thân cũng như của người khác có

thể giúp làm chủ cảm xúc của bản thân, tự tạo động lực hành động và cải thiện

các quan hệ với người khác” (Đoàn Văn Điều, 2016).

Trí tuệ cảm xúc theo Mayer và Salovey

Dựa trên cơ sở quan niệm về TTCX của Howard Gardner, Mayer và

Salovey (sinh 1958) là những người đầu tiên bàn về khái niệm TTCX và đưa

ra định nghĩa đầu tiên về TTCX năm 1990 như sau: “TTCX được quan niệm là

khả năng hiểu rõ cảm xúc của bản thân, thấu hiểu cảm xúc của người khác,

phân biệt được chúng và sử dụng những thông tin ấy để hướng dẫn suy nghĩ và

hành động của mình”. (Nguyễn Thị Quế, 2004).

Đến năm 1997, trong cuốn sách: “Sự phát triển cảm xúc và TTCX”, hai

ông thừa nhận rằng trong tác phẩm trước vào năm 1990, định nghĩa mới chỉ đề

cập đến việc tiếp nhận cảm xúc mà không đề cập đến việc quản lý cảm xúc. Vì

vậy, hai ông quyết định bổ sung một số luận điểm và chính xác hoá định nghĩa

TTCX: “TTCX như là năng lực nhận biết, bày tỏ cảm xúc, hoà cảm xúc vào

suy nghĩ, để hiểu, suy luận về cảm xúc và để điều khiển, kiểm soát cảm xúc của

mình và của người khác” (Mayer and Salovey, 1997).

Trong một quyển sách xuất bản năm 1996, H. Steve cũng đồng ý với các

tác giả trên, theo đó: “TTCX là sự kết hợp giữa sự nhạy cảm về cảm xúc có tính

chất tự nhiên với các kỹ năng quản lí cảm xúc có được nhờ vào việc tự học hỏi,

nhằm giúp con người đạt được hạnh phúc trong cuộc sống”. Ông cho rằng:

TTCX là một tiềm năng bẩm sinh để cảm nhận, sử dụng, giao tiếp, nhận biết,

ghi nhớ, mô tả, xác định, học hỏi, quản lí, hiểu và giải thích cảm xúc.

Cũng đồng quan điểm với hai tác giả trên, Boyatzis và cộng sự (1999) cho

rằng: “TTCX là năng lực nhận biết những tình cảm của mình và của người khác

để tự thúc đẩy mình, kiểm soát, quản lí xúc cảm của mình và điều khiển, quản

lí các quan hệ với người khác trong cộng đồng”. (Trần Kiều và nhóm nghiên

cứu, 2004).

Nhà Tâm lí học người Anh, Edward De Bono cho rằng: “TTCX là năng

lực giúp cá nhân đi sâu phân tích, khám phá và làm bộc lộ cảm xúc của chủ thể

ra ngoài”.

Còn Mathew và cộng sự (2002) cho rằng: “TTCX – đề cập đến năng lực

nhận biết và bày tỏ cảm xúc, hiểu các cảm xúc, chuyển hoá cảm xúc vào trong

ý nghĩ, và điều khiển cả cảm xúc tích cực và cảm xúc tiêu cực của bản thân

cũng như của người khác” (Mathews, Zeidner,and Roberts, 2002).

Như vậy, theo Peter Salovey &John Mayer, TTCX gồm các mức độ:

+ Có ý thức và kiểm soát được cảm xúc của bản thân:

• Tinh tế bản thân là có tâm lý khoẻ mạnh, độc lập; có ý thức về mức độ

cảm xúc, có quan niệm tích cực về cuộc sống và khi trong tâm trạng xấu họ

không để u uất đến mức không chấm dứt được mà có thể nhanh chóng thoát ra,

họ chế ngự được cảm xúc.

• Tinh tế đối với người khác

+ Người chấp nhận các cảm xúc của bản thân nghĩa là họ ý thức về những

gì họ cảm thấy nhưng không làm gì để thay đổi (người hạnh phúc thường mang

tâm trạng tốt, ít muốn thay đổi hoặc suy sụp, cam chịu buông theo số phận).

Những người để mình bị cảm xúc nhấn chìm:

• Họ không thể thoát khỏi cảm xúc của mình. Họ bị cảm xúc chỉ huy.

• Họ ít có ý thức về tình cảm của mình, đến mức bị chìm ngập vào đó và

bỏ mọi hoàn cảnh.

• Họ không làm gì để thoát khỏi cảm xúc tiêu cực, không thể kiểm soát

cuộc sống của mình (Đoàn Văn Điều, 2016).

TTCX theo quan niệm của R. Bar – On

Lý thuyết của ông kết hợp những đặc tính được xem là năng lực tâm lý

với các đặc tính khác được xem là khác biệt với năng lực tâm lý: tính độc lập,

tính tự trọng và tâm trạng. Điều này đã tạo ra mô hình TTCX kiểu hỗn hợp.

Ông đã nhận diện được 5 khu vực bao quát về mặt chức năng phù hợp cho sự

thành công trong cuộc sống.

Năm khu vực này bao gồm:

- Các kỹ năng làm chủ cảm xúc của mình (Intrapersonal skill)

- Các kỹ năng điều khiển cảm xúc liên cá nhân (Interpersonal skill).

- Thích ứng (adaptability).

- Kiểm soát stress (stress management).

- Tâm trạng chung (general mood).

Từ đó, R. Bar – On đã định nghĩa: “TTCX là một tổ hợp các năng lực phi

nhận thức và những kỹ năng chi phối năng lực của cá nhân nhằm đương đầu có

hiệu quả với những đòi hỏi và sức ép từ môi trường” (Bar –on, 1997).

Theo nhà tâm lý học Ewa Chalimoniuk (sinh 1955): TTCX là: “TTCX là

khả năng cảm thấy được cảm xúc, nhận biết nó và đặt tên cho nó một cách đúng

đắn”. Những người có trí tuệ cảm xúc biết cách thể hiện tình cảm của mình

phù hợp với hoàn cảnh, có khả năng điều khiển nó. Khả năng thích nghi của họ

cho phép họ hoạt động tốt hơn. Sự phân biệt được cảm xúc của người khác là

điều cơ bản trong mối quan hệ với mọi người, mà người nắm bắt được cảm xúc

của mình đồng thời biết kiềm chế nó, sẽ hiểu được cảm xúc của người khác tốt

hơn. Khả năng này được gọi là sự đồng cảm. Một tính chất quan trọng nữa của

trí tuệ cảm xúc là khả năng tập trung tình cảm vào những mục đích mà họ muốn

đạt được. Tình cảm và sự đồng cảm giúp họ nhưng không có nghĩa là bỏ qua

lý trí. Người có TTCX biết giữ sự cân bằng giữa tình cảm và lý trí.

TTCX theo quan niệm của Daniel Goleman viết về TTCX năm 1995

Cùng với cách tiếp cận của R. Bar – On, D. Goleman đã đưa ra mô hình

TTCX theo kiểu hỗn hợp, gồm 5 khu vực:

- Hiểu biết cảm xúc của mình (knowing one’s emotion): thể hiện ở sự nhận

diện được cảm xúc của mình khi nó xảy ra và kiểm soát được các cảm xúc ở

mọi lúc.

- Quản lý cảm xúc (managing emotion): thể hiện ở việc xử lý cảm xúc để

tập trung chú ý; năng lực an ủi, động viên người khác và năng lực loại bỏ những

lo lắng, trạng thái u sầu…

- Tự thúc đẩy/ Động cơ hoá mình (motivating oneselt): thể hiện ở năng lực

điều khiển cảm xúc hướng vào mục đích hành động; khả năng biết trì hoãn sự

thoả mãn nhu cầu của bản thân, dập tắt sự bốc đồng xung tính và khả năng hoà

vào tâm trạng hứng khởi.

- Nhận biết cảm xúc ở người khác (recognizing emotions in others): thể

hiện ở khả năng đồng cảm với người khác, làm cho mình phù hợp với điều

người khác mong muốn.

- Xử lý các mối quan hệ (handling relationships): thể hiện ở khả năng điều

khiển cảm xúc ở người khác và biết phối hợp hành động hài hoà với người khác

(Nguyễn Thị Quế, 2004).

Trong cuốn “Làm việc với TTCX” (1998), Goleman đã định nghĩa:

“TTCX là năng lực nhận biết các cảm xúc của mình và của người khác, năng

lực tự thúc đẩy và năng lực quản lí tốt các cảm xúc trong bản thân mình và

trong các mối liên hệ với người khác”.

Goleman đã nhận xét: “Có một từ có vẻ lỗi thời, nó mô tả một tổ hợp các

kỹ năng đại diện cho TTCX, đó là: Tính nết” (Goleman, 2008).

Theo Steve Mcshane và Mary Ann Von Glinow – 2005

TTCX là khả năng của con người có thể nhận thức và thể hiện cảm xúc,

đồng hoá cảm xúc trong tư tưởng, lập luận bằng cảm xúc và điều ứng cảm xúc

cho bản thân và những người xung quanh. TTCX gồm bốn nội dung:

- Khả năng nhận biết, đánh giá và thể hiện cảm xúc của bản thân: bao gồm

việc cá nhân nhận thức được cảm xúc của bản thân và suy nghĩ về cảm xúc đó.

- Khả năng nhận biết và đánh giá cảm xúc của người khác: việc đánh giá

và thể hiện cảm xúc đều liên quan đến sự thấu cảm.

- Khả năng điều chỉnh cảm xúc của bản thân và người khác: đề cập đến

kinh nghiệm cảm xúc cá nhân và những xử sự dễ thay đổi, điều hoà cảm xúc.

- Sử dụng cảm xúc để định hướng hành động: cảm xúc là động lực thúc

đẩy hoặc kìm hãm hành động. Việc sử dụng cảm xúc để điều khiển hành vi là

một trong những thành phần quan trọng trong trí tuệ cảm xúc (Đoàn Văn Điều,

2016).

Tóm lại, có nhiều định nghĩa khác nhau về TTCX nhưng nhìn một cách

tổng quát có thể phân thành hai nhóm mô hình TTCX bao gồm: mô hình TTCX

thuần năng lực với các đại diện tiêu biểu là P. Salovey, J. Mayer và D. Caruso…

thứ hai là mô hình TTCX theo kiểu hỗn hợp – pha trộn giữa năng lực nhận thức

về cảm xúc và các nét, các thuộc tính nhân cách. Một số tác giả tiêu biểu như:

R. Bar – On, Daniel Goleman, K.V. Petrides, A. Furnham…Trong đó, chúng

tôi đồng ý với quan điểm tiếp cận TTCX của Mayer và Salovey “TTCX như là

năng lực nhận biết, bày tỏ cảm xúc, hoà cảm xúc vào suy nghĩ, để hiểu, suy

luận về cảm xúc và để điều khiển, kiểm soát cảm xúc của mình và của người

khác”

1.2.2.2. Bản chất của trí tuệ cảm xúc

- TTCX là một cấu trúc phức hợp của nhiều năng lực khác nhau liên quan

đến lĩnh vực cảm xúc và mang tính xã hội.

TTCX là một tổ hợp những năng lực cảm xúc của bản thân. Nhóm năng

lực này được hợp bởi nhiều năng lực khác nhau như năng lực hiểu biết cảm xúc

của bản thân, năng lực điều khiển, điều chỉnh cảm xúc của bản thân cho phù

hợp với hoàn cảnh xung quanh và đóng vai trò quan trọng đối với sự thành công

của một người.

TTCX là một thuộc tính phức hợp của nhân cách mang bản chất xã hội

lịch sử, TTCX được hình thành trong quá trình cá nhân tham gia vào các dạng

hoạt động như học tập, lao động, hoạt động xã hội và chịu sự ảnh hưởng lớn từ

môi trường xung quanh.

- So với trí thông minh thì TTCX dễ thay đổi hơn và có biên độ thay đổi

cũng lớn hơn.

Theo quan niệm truyền thống, thì trí thông minh (IQ) là yếu tố quan trọng

nhất quyết định sự thành công của một người trong cuộc sống. Nhưng thực tế

không phải vậy. Vài thập niên gần đây, nhiều nhà tâm lý học cho rằng trí thông

minh chỉ là vùng hẹp của những năng lực ngôn ngữ và toán học, khả năng dự

đoán các kết quả trắc nghiệm trí thông minh tốt cũng sẽ không cao và ít quan

trọng hơn khi rời khỏi lĩnh vực trường học.

Trong cuốn “TTCX ứng dụng trong công việc” Daniel Goleman đã nhận

định rằng: “Khi xét đến sự tương quan giữa chỉ số IQ và thành tựu đạt được

trong công việc, tỷ lệ này dự kiến đạt mức cao nhất chỉ vào khoảng 25%”

(Daniel Goleman, 2007).

Lyle Spencer Jr., Giám đốc nghiên cứu và công nghệ toàn cầu hãng

McClelland đã nói: “Những kiến thức ở trường chỉ là ngưỡng cửa để bạn bước

vào một lĩnh vực nhưng nó không làm bạn trở thành xuất sắc trong lĩnh vực đó.

Chính khả năng TTCX mới giúp bạn trở thành những người có thành tích vượt

trội” (Daniel Goleman, 2007).

Ngày nay, với các nghiên cứu về TTCX, người ta đã nhận ra rằng không

phải học vấn, không phải kinh nghiệm, không phải kiến thức hoặc trí thông

minh mà chính TTCX sẽ cho phép có thể tiên đoán sự thành công của một

người trong cuộc sống của họ. TTCX là khả năng xác định, sử dụng, hiểu và

quản lý cảm xúc một cách tích cực để giải toả những áp lực trong cuộc sống,

giúp giao tiếp hiệu quả và đồng cảm với mọi người, vượt qua những trở ngại

khó khăn và làm dịu những mâu thuẫn.

Không giống như IQ thì EQ là một kỹ năng linh hoạt có thể học hỏi và

tích luỹ dần từ cuộc sống của chúng ta. Chỉ cần luyện tập và có những kỹ thuật

phù hợp thì TTCX có thể tăng lên. Như vậy, để đạt được thành công và mãn

nguyện trong cuộc sống, mỗi người phải học cách tối đa hoá những kỹ năng

thuộc về TTCX của mình, bởi những ai biết cách dung hoà giữa cảm xúc và lý

trí mới đạt được những thành tựu to lớn.

TTCX là một dạng siêu năng lực hay siêu trí tuệ.

TTCX tác động rất nhiều đến sự thành công của một người trong cuộc

sống. Trong cuốn “Thông minh cảm xúc thế kỷ 21 – Bí quyết cải thiện các mối

quan hệ trong công việc và cuộc sống” tác giả cho rằng EQ “Cần thiết cho sự

thành công đến nỗi nó quyết định 58% hiệu suất trong tất cả loại hình công

việc” (Travis Bradberry and Jean Greayes, 2014).

TTCX nó tác động đến nhiều khía cạnh khác nhau trong cuộc sống hàng

ngày của chúng ta. Đó thực sự là một loại siêu năng lực. Nếu chúng ta có TTCX

cao chúng ta có thể nhận ra trạng thái cảm xúc của riêng bản thân và các trạng

thái tình cảm của người khác, giúp làm chủ được mình trong những hoàn cảnh

và môi trường khác nhau và cùng tham gia với mọi người.

1.2.2.3. Các thuộc tính của trí tuệ cảm xúc

 Tự nhận thức

Là khả năng hiểu biết sâu xa về các cảm xúc cũng như những điểm mạnh,

điểm yếu, những giá trị và động cơ của bản thân. Việc hiểu biết thấu đáo về

khuynh hướng của bản thân đóng vai trò quan trọng, nó giúp chúng ta nhanh

chóng nắm bắt được cảm xúc của mình. Vì vậy, Socrate đã nói rằng: “Hãy hiểu

chính mình”. Tuy nhiên việc nhận ra cảm xúc của mình và người khác thì không

phải dễ, cảm xúc bao giờ cũng có lý do của nó vì vậy chúng ta phải tìm ra nguồn

cơn và tại sao chúng xuất hiện.

“Tự nhận thức đóng vai trò cực kỳ quan trọng đối với thành tích cá nhân,

đến mức 83% những người có mức độ tự nhận thức cao là những người đứng

đầu về hiệu suất công việc, và chỉ 2% những người có kết quả làm việc kém lại

có khả năng tự nhận thức cao mà thôi” (Travis Bradberry and Jean Greayes,

2014).Thật vây, những người có khả năng tự nhận thức cao là những người đặc

biệt hiểu rõ về những gì họ làm tốt, những gì thôi thúc và khiến họ thoả mãn cả

về đối tượng và hoàn cảnh khiến họ phải lưu tâm.

 Tự quản lý

Là khả năng tự kiềm chế và chuyển hướng những tình cảm nội tại, những

cơn bốc đồng, những ý tưởng tốt cũng như xấu đang diễn ra bên trong cá nhân

để có những hành động, cách ứng xử, hành vi hợp lí, đúng đắn, phù hợp dựa

vào những giá trị đạo đức đã được mọi người công nhận.

Việc điều khiển, kiểm soát cảm xúc còn được thể hiện ở sự giữ cân bằng

giữa lí trí và cảm xúc.

Theo Goleman cho rằng thực chất của việc quản lý cảm xúc là bao hàm

các kỹ năng xã hội, trong đó có những kỹ năng đề cao như: biết lắng nghe một

cách cởi mở, biết chia sẻ, đồng cảm, biết khuyến khích động viên người khác,

biết hợp tác và làm việc với những con người đến từ các nền văn hoá khác nhau

để cùng học tập và chia sẻ các lợi ích.

Một người có khả năng quản lý cảm xúc cao thường có hành động công

minh chính trực, biết nắm bắt cơ hội và giữ được tinh thần lạc quan cho dù khó

khăn hay thất bại cũng không hề nản lòng.

Để nâng cao khả năng tự quản lý cảm xúc đòi hỏi cá nhân phải có sự đối

thoại thường xuyên của nội tâm.

 Nhận thức xã hội

Là yếu tố đầu tiên trong năng lực xã hội, nhận thức xã hội là kỹ năng nền

tảng. Nhận thức xã hội là lòng thấu cảm tức là sự hiểu biết sâu xa và thông cảm

với những tâm tư của những người xung quanh. Harvey Deutschendorf đã nhận

định sự thấu cảm “Sẽ cho phép chúng ta nhìn nhận tình huống mà người đó

đang trải qua, những bước lùi lại và hành động theo cách mà cuối cùng sẽ là tốt

nhất vì lợi ích của người đó” (Harvey Deutschendorf, 2011).Thường thì chúng

ta dễ chú trọng đến cảm giác của mình mà quên không quan tâm đến quan điểm

của người khác. Trong nhận thức xã hội thì lắng nghe và quan sát là hai yếu tố

quan trọng nhất. Trong cuốn “Thông minh cảm xúc thế kỷ 21 – bí quyết cải

thiện các mối quan hệ trong công việc và cuộc sống” tác giả đã nhận định rằng

quan sát không phải chỉ đơn thuần đứng từ xa mà quan sát mọi thứ diễn ra xung

quanh mà là “Phải xác định được và thấu hiểu cảm xúc của người khác với vai

trò là người trong cuộc – người góp phần vào tình huống đó, một đối tượng

tương tác nhưng vẫn nhận thức một cách rõ ràng” (Travis Bradberry and Jean

Greayes, 2014).

Nhận thức xã hội là khả năng cao nhất của TTCX, có thể điều khiển,

hướng dẫn cảm xúc của đám đông. Người giỏi quản lý về quan hệ có khả năng

tác động đến tâm tư, tình cảm, niềm tin và truyền cảm hứng đến người khác.

Người quản lý hay lãnh đạo có nhận thức xã hội cao có thể điều khiển mọi

người thực hiện xuất sắc nhiệm vụ chung.

1.2.2.4. Các mô hình của trí tuệ cảm xúc

Năm 1990, Peter Salovey và John Mayer lần đầu tiên đưa ra mô hình

TTCX, cho đến nay đã có một số mô hình TTCX được đề xuất: mô hình của

D. Goleman (1995), R. Bar – On (1997), Robert K. Cooper và Ayman Sawaf

(1997), Hendrie Weisinger (1998)…. Nhìn một cách tổng quát có thể phân

thành hai nhóm mô hình TTCX bao gồm: mô hình TTCX thuần năng lực và

mô hình TTCX hỗn hợp.

 Mô hình TTCX thuần năng lực của Peter Salovey và John

Mayer (mental ability model of emotional intelligence)

Đại diện tiêu biểu cho mô hình TTCX theo quan điểm này là P. Salovey

và J. Mayer. Ban đầu hai ông cho rằng mô hình TTCX bao gồm bốn năng lực:

Tiếp nhận cảm xúc: năng lực phát hiện giải mã các cảm xúc trên gương

mặt, tranh ảnh, giọng nói và các nền văn hoá. Tiếp nhận cảm xúc đại diện cho

một khía cạnh của TTCX.

Sử dụng cảm xúc: năng lực khai thác các cảm xúc để thuận tiện cho nhiều

hành vi nhận thức, ví dụ như suy nghĩ và giải quyết vấn đề. TTCX cá nhân có

thể tích luỹ đầy đủ ngay lúc con người thay đổi tâm trạng để phù hợp nhất với

công việc.

Hiểu cảm xúc: năng lực thấu hiểu các ngôn ngữ cảm xúc, hiểu rõ các mối

quan hệ phức tạp giữa các cảm xúc. Đơn cử như hiểu cảm xúc, khả năng nhạy

bén trước các thay đổi rất nhỏ giữa các cảm xúc và khả năng nhận biết và mô

tả các cảm xúc tiến hoá theo thời gian.

Quản lí cảm xúc: năng lực điều chỉnh cảm xúc của bản thân và của người

khác. Vì vậy, TTCX cá nhân có khai thác các cảm xúc, thậm chí cả những cảm

xúc tiêu cực và quản lí chúng để đạt được mục tiêu đã định.

Sau này hai ông cho rằng TTCX của con người bắt nguồn từ bốn yếu tố

cơ bản và chúng vận hành giống như những kết nối của ADN

Nếu chúng được nuôi dưỡng với kinh nghiệm, những yếu tố này sẽ giúp

con người phát triển những kỹ năng và năng lực cơ bản cho TTCX. Không hoàn

toàn giống như AND sinh học, tuy nhiên những yếu tố tạo nên TTCX có thể

phát triển vì thế con người có thể gia tăng nhanh chóng TTCX của họ. Mỗi yếu

tố thể hiện những năng lực, tất cả sẽ giúp bạn nâng cao TTCX. Chúng được

phân thành những mức độ có sự liên hệ và tuỳ thuộc vào những năng lực đã có

trước đó:

Năng lực cảm nhận, đánh giá, biểu lộ cảm xúc một cách chính xác, bao

gồm các khả năng cá nhân nhận thức được cảm xúc của họ và suy nghĩ của họ

về cảm xúc đó.

Năng lực truy cập và phát những cảm xúc theo nhu cầu để có thể dễ hiểu

bản thân và người khác. Việc đánh giá cảm xúc của người khác và thể hiện cảm

xúc đó đều liên quan đến sự thấu cảm.

Năng lực hiểu những cảm xúc và những nguyên nhân của nó. Đề cập tới

kinh nghiệm cảm xúc của cá nhân và những xử sự để thay đổi, điều hoà cảm

xúc.

Năng lực điều chỉnh cảm xúc để thúc đẩy sự phát triển cảm xúc và trí tuệ.

Cảm xúc là động lực thúc đẩy hoặc kìm hãm hành động, vì vậy việc sử dụng

cảm xúc để điều khiển hành vi là một trong những thành phần quan trọng trong

TTCX.

Tổng kết các tài liệu nghiên cứu về TTCX cho đến thời điểm này, nhóm

các nhà phản biện trong lĩnh vực nghiên cứu về TTCX gồm Matthew, Zeidners

và Roberts (2005) giới thiệu mô hình TTCX bao gồm các khía cạnh của nhiều

mô hình TTCX hiện tại và được diễn đạt gần giống với mô hình TTCX của P.

Salovey, J. Mayer và D. Caruso. Theo đó, TTCX bao gồm: năng lực nhận dạng

và diễn đạt cảm xúc, đồng hoá cảm xúc vào tư duy và điều chỉnh cả những cảm

xúc tích cực và tiêu cực ở bản thân và người khác (Trần Lý Vũ, 2015).

Cũng dựa trên mô hình cảm xúc thuần năng lực năm 1997, Mayer, Salovey

và Caruso đã soạn thảo trắc nghiệm đo lường trí tuệ cảm xúc theo kiểu phép đo

lường năng lực mang tên MSCEIT (Mayer Salovey Caruso Emotional

Intelligence Test) vào năm 2002.

 Mô hình hỗn hợp về TTCX

Năm 1997 Bar – On đã đưa ra mô hình hỗn hợp, tiếp cận TTCX dưới góc

độ nhân cách. Năm 2000, Bar – On đã định nghĩa TTCX căn cứ trên sự hiểu

biết và hiểu biết xã hội. Ông cho rằng cấu trúc của EI gồm có 5 năng lực:

- Năng lực nhận biết, hiểu và biết cách bộc lộ mình: thể hiện ở sự nhận

thức xúc cảm của bản thân, ở tính chủ động, tự trọng, tự lập và sự tự hiện thực

hoá.

- Năng lực nhận biết, hiểu và cảm thông với người khác: thể hiện ở các

mối quan hệ liên cá nhân, trong trách nhiệm xã hội và ở sự đồng cảm với người

khác.

- Năng lực ứng phó với những cảm xúc mạnh và kiểm soát, làm chủ các

cảm xúc của mình.

- Năng lực thích ứng đối với những thay đổi và giải quyết vấn đề của cá

nhân hay xã hội.

- Giữ được tâm trạng chung ổn định, tích cực: thể hiện ở sự hạnh phúc,

tinh thần lạc quan.

Theo Robert K. Cooper và Ayman Sawaf, TTCX bao gồm bốn yếu tố nền

tảng, đó là: xây dựng sức mạnh bản thân (Emotional Literacy), xây dựng nguồn

cảm hứng cho bản thân và người khác (Emotional Fitness), xây dựng những

tính cách cốt lõi và sự ảnh hưởng (Emotional Depth), cảm nhận được những

cơ hội và sáng tạo tương lai (Emotional Alchemy) Tác giả H. Weisinger quan

niệm TTCX trong công việc gồm hai phần: những yếu tố bên trong, làm thế

nào để phát triển và sử dụng nó trong sự quan tâm với chính bản thân và những

yếu tố liên quan đến người khác, làm thế nào để ảnh hưởng đến những quan hệ

với người khác. (Nguyễn Thị Thanh Tâm, 2012).

Dựa trên sự tổng kết nhiều công trình nghiên cứu, Daniel Goleman (1995)

đã đưa ra mô hình TTCX bao gồm 5 khu vực sau:

- Hiểu biết về cảm xúc của mình (Knowing one’s emotion): thể hiện ở sự

tự nhận biết cảm xúc của mình khi nó xảy ra mọi lúc.

- Quản lý cảm xúc (managing emotions): thể hiện ở khả năng xử lý cảm

xúc một cách thích hợp, ở năng lực an ủi, động viên con người, năng lực tìm ra

các phương pháp để loại bỏ những nỗi sợ hãi, lo lắng, giận dữ hay đau buồn.

- Tự thúc đẩy/ động cơ hoá mình (motivating oneself): thể hiện ở năng lực

điều khiển cảm xúc hướng vào mục đích hành động

- Nhận biết cảm xúc của người khác (Recognizing emotions in Others):

thể hiện ở khả năng đồng cảm với người khác, bao gồm sự nhạy cảm, quan tâm

đến người khác và khả năng đoán trước được những triển vọng của họ, làm cho

mình phù hợp với điều người khác cần và mong muốn.

- Xử lý quan hệ (Handling Relationships): thể hiện ở khả năng điều khiển

cảm xúc ở người khác và biết phối hợp hài hoà với người khác.

Tuy nhiên, trong một bài báo cáo công bố sau đó (2001), ông lại đưa ra

cấu trúc TTCX gồm hai nhóm năng lực: năng lực cá nhân và năng lực xã hội.

Nhóm năng lực cá nhân (quan hệ với mình) bao gồm: tự biết bản thân và

năng lực tự kiểm soát, quản lý bản thân.

Nhóm năng lực xã hội (quan hệ với người khác) bao gồm: năng lực nhận

biết các quan hệ xã hội và năng lực quản lý điều khiển các mối quan hệ xã hội.

NĂNG LỰC CÁ NHÂN NĂNG LỰC XÃ HỘI

(Quan hệ với mình) (Quan hệ với người khác)

1. Tự biết bản thân 2. Nhận biết các quan hệ xã hội

- Nhận biết mình - Đồng cảm

- Đánh giá mình chính xác - Định hướng sự phục vụ

- Tự tin - Biết cách tổ chức

3. Tự kiểm soát, quản lí bản thân 4. Quản lí điều khiển các mối quan

- Kiểm soát cảm xúc mình hệ xã hội

- Có lòng tin - Phát triển người khác

- Tự ý thức - Tạo ảnh hưởng

- Thích ứng - Giao tiếp

- Động cơ thành đạt - Kiểm soát xung đột

- Sáng tạo - Lãnh đạo có tầm nhìn,

khôn ngoan

- Xúc tác để thay đổi

- Xây dựng các mối quan hệ

- Tinh thần đồng đội và sự

hợp tác

Tác giả R. Boyatzis và cộng sự (2000) dựa trên mô hình hỗn hợp của D.

Goleman để tiếp cận TTCX trong bối cảnh một tổ chức. Tác giả R. Boyatzis

đưa ra mô hình TTCX gồm bốn nhóm kỹ năng: tự nhận thức bản thân, tự kiểm

soát, nhận thức xã hội, kỹ năng xã hội. Bốn nhóm kỹ năng này bao gồm nhiều

thành tố khác nhau không giới hạn riêng biệt ở những kỹ năng liên quan đến

cảm xúc (như tự lãnh đạo, quản lí xung đột, thúc đẩy người khác) hoặc liên

quan đến cấu trúc nhân cách và động cơ (như tự tin, định hướng công việc, óc

sáng tạo). Ngoài ra, V. Dulewics và cộng sự (2000) đã xác định bốn mươi năng

lực nghề nghiệp và chia nhỏ các năng lực nghề nghiệp thành ba nhóm: năng

lực cảm xúc, năng lực trí tuệ và năng lực quản lí. Mười sáu trong bốn mươi

năng lực này được chia thành sáu nhóm năng lực TTCX, bao gồm: sự nhạy

cảm, sự thành công, sự kiên cường, ảnh hưởng và khả năng thích nghi, sự quyết

đoán và thẳng thắn, nghị lực, lãnh đạo. Những năng lực TTCX này được lựa

chọn hướng tới sự liên kết tương đối rộng các đặc điểm, giá trị và hành vi của

một cá nhân (Nguyễn Thị Thanh Tâm, 2012).

 Mô hình TTCX đặc điểm

K.V. Petrides và A. Furnham (2000) kết hợp các khuynh hướng liên quan

đến cảm xúc và năng lực tự nhận thức. Hai ông đã đưa ra một cấu trúc TTCX

gồm mười lăm biểu hiện chia thành bốn tiểu cấu trúc:

- Hạnh phúc: Lòng tự trọng, hạnh phúc, lạc quan.

- Tự kiểm soát: Tính bốc đồng, quản lí stress, điều chỉnh cảm xúc.

- Tính nhạy cảm: Sự biểu lộ cảm xúc, các kỹ năng quan hệ với người khác,

sự thấu cảm, nhận thức cảm xúc (bản thân và người khác).

- Tính hoà đồng: Khả năng thích ứng, tự động cơ hoá, sự quyết đoán, quản

lí cảm xúc (người khác), kỹ năng xã hội.

Với góc độ tiếp cận này, tác giả nhấn mạnh cách xem xét TTCX như đặc

điểm nhân cách hơn là các năng lực nhận thức và cấu trúc này được gọi là “Trí

tuệ cảm xúc đặc điểm”.

Dựa trên các mô hình cấu trúc TTCX cũng như các biểu hiện của nó, đặt

trong phạm vi đề tài có thể nhấn mạnh đến các cấu thành sau khi nói đến loại

hình TTCX dựa trên quan điểm của nhóm tác giả J. Mayer và P. Salovey:

- Năng lực nhận biết cảm xúc – khả năng phát hiện giải mã các cảm xúc

trên gương mặt, tranh ảnh, giọng nói.

- Năng lực thấu hiểu cảm xúc – khả năng thấu hiểu các mối quan hệ phức

tạp giữa các cảm xúc, khả năng nhận biết và mô tả các cảm xúc tiến hoá theo

thời gian.

- Năng lực vận dụng cảm xúc – khả năng sử dụng các cảm xúc để nhận

thức.

- Năng lực điều khiển cảm xúc – khả năng điều chỉnh cảm xúc của bản

thân và của người khác.(Trần Lý Vũ, 2015)

Tóm lại, có hai loại mô hình về TTCX:

Mô hình TTCX thuần năng lực: mô hình này tập trung vào chính các cảm

xúc và tương tác giữa cảm xúc với ý nghĩ.

Mô hình TTCX hỗn hợp: xem TTCX là sự pha trộn giữa năng lực nhận

thức về cảm xúc và các nét, các thuộc tính nhân cách.

Chúng tôi nhận thấy rằng các mô hình này mặc dù có sự khác nhau nhưng

tất cả các mô hình TTCX trên đều sử dụng chung những khái niệm cơ bản về

TTCX. So sánh các mô hình TTCX nêu trên chúng tôi đồng ý với cách tiếp cận

TTCX thuần năng lực của Salovey và Mayer và sử dụng trắc nghiệm đo lường

trí tuệ cảm xúc theo kiểu phép đo lường năng lực mang tên MSCEIT (Mayer

Salovey Caruso Emotional Intelligence Test) (2002) cho luận văn này.

1.2.2.5. Ứng dụng của TTCX

“Thành công là một quá trình tự mình thực hiện, nếu bạn khống chế được

EQ thì khống chế được cuộc đời; nhận thức được mình là đã thành công một

nửa” Theo Daniel Goleman “Trí tuệ cảm xúc”.

 Ứng dụng vào học tập

TTCX có ảnh hưởng rất lớn đến quá trình học tập, đặc biệt thể hiện ở thái

độ học tập. Nếu người học có thái độ bi quan thì không thể hoặc khó có thể tiến

bộ trong học tập. Nhiều giáo viên cho biết: “Những học sinh lo sợ, suy sút tinh

thần hoặc dễ nổi giận đều không thể học được; em nào tự nhốt mình vào các

trạng thái xúc cảm ấy không ghi nhận được thông tin, hoặc không sử dụng được

nó tốt nhất” (Daniel Goleman, 2002).

Chính sự lạc quan là động lực to lớn. Những người lạc quan thường coi

thất bại là một điều gì đó và có thể thay đổi được và có thể đi đến thành công

lần tiếp theo. Còn người bi quan thường chán nản, trách móc bản thân và cho

rằng không thể thay đổi. Nhiều nghiên cứu cũng đã chỉ ra, những người có tinh

thần lạc quan thường thành công trong học tập.

Thực tế cho thấy những đứa trẻ phạm tội, gây hấn hay vi phạm các tệ nạn

xã hội nguyên nhân một phần do cảm xúc tạo nên bởi giáo dục gia đình về cảm

xúc chưa tốt hoặc gia đình chưa hoà thuận dẫn đến trẻ bị sai lệch cảm xúc.

Nhiều nghiên cứu cũng đã cho thấy “Bố mẹ có TTCX, con cái họ hoà hợp với

họ hơn, yêu thương họ hơn và cảm thấy thoải mái với sự có mặt của họ…những

đứa trẻ này dễ làm chủ cảm xúc của mình hơn, tự trấn tĩnh trước khi gặp điều

gì làm chúng bị lay động và chúng ít bực mình hơn” (Daniel Goleman, 2002).

Vì vậy, bố mẹ đóng vai trò quan trọng trong việc hướng dẫn đứa trẻ tập

luyện những mặc khác nhau của đời sống cảm xúc, làm chủ cảm xúc của mình,

đồng cảm với người khác...Các cảm xúc rất cần được giáo dục từ sớm nếu

không sẽ ngày càng khó hình thành “Những năm đầu cuộc đời là thời điểm tốt

nhất để giáo dục trẻ em những thành phần của TTCX, tuy thứ trí tuệ này vẫn

hình thành trong những năm đến trường” (Daniel Goleman, 2002). Trong

những khoảnh khắc đầu tiên của cuộc đời đứa trẻ việc tập luyện về mặt cảm

xúc được thực hiện dễ dàng hơn rất nhiều. Như kết luận của một báo cáo, bài

học chủ yếu của bốn năm đầu tiên in dấu lâu bền về mặt cảm xúc lên đứa trẻ.

Không giống như IQ tồn tại hầu như không thay đổi trong cả cuộc đời thì

EQ khá linh hoạt và có thể cải thiện được bằng nhiều cách khác nhau thông qua

quá trình học tập và rèn luyện.

 Ứng dụng vào trong công việc

TTCX giúp con người tạo ra hiệu quả cao trong công việc, xử lý công việc

một cách khéo léo và đat hiệu quả cao. “Cần thiết cho sự thành công đến nỗi

nó quyết định 58% hiệu suất trong tất cả loại hình công việc” (Travis Bradberry

and Jean Greayes, 2014).

Người giao tiếp hiệu quả với người khác là người nhận biết được cảm xúc,

tạo ra cảm xúc biết quản lý và kiểm soát được cảm xúc trong các mối quan hệ.

Khi nghiên cứu về thị trường, ông Worden đánh giá: “Một nửa các kỹ năng bạn

cần thuộc về chuyên môn, nửa còn lại thuộc về TTCX. Thật ngạc nhiên là chính

nửa còn lại này lại giúp xác định những người xuất sắc” (Daniel Goleman,

(2007).

Một người TTCX cao là người biết xác định nguồn lực, khả năng và giới

hạn của bản thân, biết điều gì thôi thúc họ làm việc… cũng chính điều đó giúp

học làm việc với tinh thần trách nhiệm cao, tận tuỵ với công việc, hoà hợp với

mọi người giúp họ dễ đạt được những mục tiêu và thành tựu trong công việc và

cuộc sống.

TTCX đóng vai trò trung tâm trong nhiều kỹ năng trong đó có kỹ năng

lãnh đạo. Người lãnh đạo là nguồn lực chủ đạo của cả tổ chức. Trong cuốn “Trí

tuệ cảm xúc ứng dụng trong công việc”, Daniel Goleman cho rằng: “Người

lãnh đạo tài năng là người có những hoạt động cảm xúc bên trong có sức lan

toả đến cả một tập thể, và có thể thấy trước được tác động của những hành động

của chính mình. Một cách mà các nhà lãnh đạo thiết lập sự tín nhiệm của mình

là cảm nhận được những cảm giác không lời và truyền chúng cho cả tập thể”

(Daniel Goleman, 2007). Người lãnh đạo hiệu quả bằng những kỹ năng của

mình có thể khiến nhân viên có khả năng sáng tạo, khuyến khích họ tới những

định hướng có chủ đích.

 Mối quan hệ giữa TTCX và hoạt động khác trong học tập

Sự phát triển TTCX làm cho kết quả học tập của người học nên tốt hơn.

Thực tế cho thấy bộ não cảm xúc có quyền năng to lớn trong việc khống chế,

thậm chí làm tê liệt bộ não tư duy. Những học sinh khi vào phòng thi với nỗi

sợ hãi tim đập nhanh, dạ dày co thắt…thường không thể tập trung và bài thi

thường không tốt. Vì vậy, những người có TTCX cao thường biết lắng nghe,

tập trung chú ý và chế ngự được những xung lực, có trách nhiệm trong học tập

nên dễ đạt được kết quả học tập cao.

 Trí tuệ cảm xúc làm cho nhiệm vụ của giáo viên được thuận lợi hơn

Mối liên hệ giữa trí thông minh cảm xúc và giáo dục tính cách, giáo dục

đạo đức của học sinh.

+ Nền tảng của tính cách là năng lực tự thúc đẩy và tự quản lý, tăng sự chế

ngự bản thân, ý thức xã hội và năng lực quyết định trong lớp và ngoài lớp.

+Nhà trường đóng vai trò hàng đầu trong sự hình thành tính cách bằng

cách rèn luyện kỷ luật bản thân và sự đồng cảm cho học sinh.

 Trong đời sống hôn nhân

Con trai và con gái học cách điều khiển cảm xúc hoàn toàn khác nhau.

Theo Leslie Brody và Judith Hall đã tổng kết các công trình nghiên cứu về xúc

cảm khác nhau giữa các giới tính “Con gái học sử dụng ngôn ngữ nói sớm hơn

con trai, nên chúng diễn đạt các cảm xúc tốt hơn và dùng ngôn ngữ để phân

tích phản ứng cảm xúc và chế ngự khéo léo một số cảm xúc, như thích đánh

nhau. Trái lại, con trai không chú ý tới biểu hiện bằng lời của các cảm xúc,

chúng thường không có ý thức về trạng thái cảm xúc của mình và của người

khác” (Daniel Goleman, 2002).

Phụ nữ đến tuổi kết hôn được chuẩn bị để trở thành người làm chủ các

cảm xúc, trong khi đó đàn ông thường không hiểu rõ tầm quan trọng của nhiệm

vụ này. Thực tế cho thấy đàn ông thường cảm giác gần gũi với thông qua việc

làm hơn lời nói, còn người vợ thường nhạy cảm với cảm xúc trên nét mặt hơn

của người chồng.

Vợ chồng cần điều tiết cảm xúc khác nhau của mình, không nên lảng tránh

xung đột mà cần phải chấp dứt bằng cách đưa ra những giải pháp thực tế. Vợ

chồng cần khéo léo, tự trấn tĩnh, tỏ ra đồng cảm, biết lắng nghe và biết bày tỏ

mà không giữ thế thủ và cần phải tôn trọng và yêu thương nhau đừng để những

cảm xúc tiêu cực phá huỷ hạnh phúc gia đình “Cách nhìn bi quan (tiêu cực) là

một nguồn đau khổ thường xuyên, còn cách nhìn lạc quan (tích cực) làm dịu

bớt đau khổ” (Daniel Goleman, 2002).

1.3. Cơ sở lý luận về TTCX của giáo viên ở một số trường chuyên biệt.

1.3.1. Khái niệm giáo viên

Theo Bách khoa toàn thư mở Wikipedia

Giáo viên là người giảng dạy, giáo dục cho học viên, lên kế hoạch, tiến

hành các tiết dạy học, thực hành và phát triển các khóa học nằm trong chương

trình giảng dạy của nhà trường đồng thời cũng là người kiểm tra, ra đề, chấm

điểm thi cho học sinh để đánh giá chất lượng từng học trò.

Giáo viên chuyên biệt được hiểu là những người đang giảng dạy, hỗ trợ

và giáo dục để giúp trẻ (tự kỷ, ADHD, trẻ Down, trẻ chậm nói, chậm phát triển

trí tuệ…) vượt qua khó khăn, phát triển năng lực học tập và các kỹ năng tự lập

cơ bản để sớm tới trường hoà nhập.

1.3.2. Cấu trúc TTCX của giáo viên chuyên biệt

Dựa vào các mô hình về cấu trúc TTCX, cấu trúc TTCX của giáo viên

chuyên biệt được xác lập phỏng theo cấu trúc mà tác giả J.Mayer và P. Salovey

đề xuất, theo đó cấu trúc của TTCX của giáo viên chuyên biệt như sau:

 Năng lực nhận biết cảm xúc của giáo viên chuyên biệt

Ở giáo viên chuyên biệt này bộc lộ ở khả năng phát hiện, giải mã những

cảm xúc trên gương mặt thực, tranh ảnh, giọng nói. Khía cạnh này bao gồm

năng lực nhận thức được cảm xúc của mình cũng như cảm xúc của học sinh,

đồng nghiệp, cũng như đánh giá được sự ảnh hưởng của cảm xúc như thế nào

đến hiệu quả công việc. Điều này có nghĩa là giáo viên chuyên biệt phải nhận

biết được thời điểm xuất hiện và nguyên nhân của cảm xúc, nhận biết được mối

quan hệ giữa tình cảm và suy nghĩ, giữa lời nói và làm việc của bản thân cũng

như của người khác. Nhận biết cảm xúc này của giáo viên thông qua các con

đường như ngôn ngữ, hành vi, nét mặt… và các tín hiệu cơ thể khác. Trong

nhận biết cảm xúc của giáo viên là phải nhận ra những biểu lộ cảm xúc có thật

và biểu lộ cảm xúc miễn cưỡng. Nhận biết cảm xúc là thành phần cơ bản và

khá quan trọng của TTCX bởi vì nếu giáo viên không gọi được tên các cảm

xúc, không nhận biết đúng bản chất của nó thì giáo viên khó có thể phân biệt

một cách chính xác một cảm xúc này với cảm xúc khác. Nhận biết cảm xúc sẽ

giúp cho giáo viên hiểu được những nhu cầu, nguyện vọng của học sinh và

đồng nghiệp từ đó giúp cho quá trình giao tiếp đạt hiệu quả và hiệu suất công

việc tốt hơn. Như vậy, một giáo viên có khả năng nhận biết cảm xúc là có thể

đọc được các cảm xúc của mình và của người khác một cách rõ ràng, chính xác

cũng như thể hiện, biểu lộ những cảm xúc hợp lý về mặt xã hội. Bên cạnh đó,

nhận biết cảm xúc ở giáo viên còn thể hiện ở việc hiểu rõ sự ảnh hưởng cảm

xúc của bản thân và của người khác đến hiệu quả công việc như thế nào trong

quá trình làm việc.

 Năng lực thấu hiểu cảm xúc của giáo viên

Năng lực thấu hiểu cảm xúc của người giáo viên thể hiện ở chỗ hiểu được

những loại cảm xúc nào là tương tự, là đối nghịch hay sự pha trộn giữa các loại

cảm xúc. Hiểu biết cảm xúc của giáo viên liên quan đến khả năng thấu hiểu các

ngôn ngữ cảm xúc, hiểu rõ mối quan hệ phức tạp giữa các cảm xúc. Thành phần

này liên quan đến khả năng hiểu, thấu hiểu, tôn trọng, thúc đẩy và truyền cảm

xúc để khích lệ giáo viên. Hiểu biết cảm xúc thể hiện ở chỗ giáo viên hiểu cảm

xúc, tình cảm của bản thân, nhưng nhấn mạnh ở việc giáo viên hiểu biết cảm

xúc và tình cảm của người khác, để tâm và lắng nghe những mối quan tâm, cảm

xúc của họ, hiểu được nhu cầu, mong muốn được phát triển và nâng đỡ các khả

năng phát triển đó.Trong quan hệ với học sinh và đồng nghiệp hay cấp trên giáo

viên có hiểu biết cảm xúc cao thường có khả năng phán đoán, nhận ra và đáp

ứng ở chừng mực tốt nhất những nhu cầu và mong muốn của họ. Như vậy, để

giáo viên có thể cảm nhận, đồng cảm với những cảm xúc của học sinh, đồng

nghiệp, cấp trên… trước hết giáo viên cần có khả năng tự nhận thức, “đọc”

được cảm xúc và phân biệt được các dấu hiệu bản chất của bản thân và người

khác. Hiểu được cảm xúc còn đòi hỏi giáo viên phải gạt sang một bên những

cảm xúc riêng của bản thân để có thể tiếp nhận và phân biệt một cách rõ ràng

những tín hiệu cảm xúc của người khác để đưa ra hành vi, ứng xử và quyết định

thông minh, khéo léo. Từ đó, giáo viên mới có thể đạt được những kết quả tốt

trong công tác giảng dạy cũng như trong cuộc sống.

 Năng lực vận dụng cảm xúc của người giáo viên

Khả năng vận dụng cảm xúc của giáo viên thể hiện rõ trong việc sử dụng

cảm xúc trong suy nghĩ cũng như giải quyết các vấn đề, tình huống phát sinh

trong công việc. Cụ thể hơn năng lực này thể hiện ở việc cảm xúc hỗ trợ tư duy,

hành động một cách có hiệu quả và giúp cho óc phán đoán, trí nhớ của giáo

viên hoạt động hiệu quả hơn. Kết quả nghiên cứu của nhà thần kinh học Antonio

Damasio chỉ ra rằng những cảm xúc là nền tảng của việc đưa ra những quyết

định đúng đắn. Theo ông, những cảm xúc hoạt động như là những hướng dẫn

bên trong và giúp chúng ta kết nối với những dấu hiệu khác mà dấu hiệu này

cũng có thể hướng dẫn những cảm xúc. Giáo viên chuyên biệt có thể sử dụng

tối đa năng lực cảm xúc trong việc đưa ra những quyết định đúng đắn. Năng

lực này ở giáo viên còn thể hiện ở việc cân nhắc để phân biệt cảm xúc với ý

nghĩa và làm cho cảm xúc định hướng có chú ý.

Giáo viên chuyên biệt biệt sử dụng cảm xúc của bản thân một cách có ý

thức có thể làm tăng năng lực tư duy uyển chuyển, tạo điều kiện thuận lợi cho

việc liên kết các ý tưởng, cho phép khám phá ra những mối liên hệ, dự đoán

được hệ quả các quyết định… Vì thế, năng lực giải quyết vấn đề của họ sẽ dễ

dàng hơn dù là vấn đề lí thuyết hay vấn đề trong công việc.

Giáo viên có năng lực “cảm xúc hoá” tư duy nhận thức được rằng một sự

thay đổi trong trạng thái cảm xúc có thể làm nảy sinh các loại năng lực giải

quyết vấn đề khác nhau. Sự thay đổi cảm xúc có thể làm ảnh hưởng đến trí nhớ,

óc phán đoán và cách giải quyết vấn đề của giáo viên.

Tóm lại, năng lực sử dụng cảm xúc của giáo viên là năng lực sử dụng tốt

các trạng thái cảm xúc bên trong của bản thân, giúp cho họ chịu trách nhiệm về

các hành vi của mình, linh hoạt trong việc giải quyết các vấn đề.

 Năng lực điều khiển cảm xúc của giáo viên

Đây là năng lực cảm xúc vô cùng quan trọng của người giáo viên đặc biệt

là trong mối quan hệ với học sinh của mình. Điều khiển cảm xúc sẽ thể hiện

qua hành vi, ứng xử có hợp lí và đúng mực với đối tượng, hoàn cảnh mục đích

mà những biểu hiện đó phải hài hoà, phù hợp với những biểu lộ của cảm xúc.

Điều này phản ánh sự tham gia của ý thức trong việc điều khiển cảm xúc của

cá nhân.

Năng lực này thể hiện tính chủ động, chủ định của cá nhân trong kiểm soát

cảm xúc, do đó nó rất quan trọng và có ích nếu cá nhân biết sử dụng đúng lúc

và phù hợp. Ngay từ thời cổ đại, Aristotle đã cho rằng: “Bất cứ ai cũng có thể

trở nên giận dữ - điều này thật dễ dàng. Tuy nhiên, để giận đúng người, đúng

mức, đúng lúc, đúng mục đích và đúng cách – điều này là không dễ”.

Điều khiển cảm xúc không chỉ ở bản thân giáo viên mà còn phải điều chỉnh

cảm xúc của người khác như an ủi, động viên, xoa dịu, làm giảm các trạng thái

tiêu cực hay giúp học sinh, đồng nghiệp… thoát khỏi tình trạng bất ổn, bốc

đồng, nhất thời như biết các kích thích các cảm xúc tiêu cực. Biết cách khích

lệ, nâng đỡ tinh thần cho học sinh, đồng nghiệp và mọi người xung quanh trong

cuộc sống hàng ngày là một kỹ năng rất cần thiết và hữu ích mà một giáo viên

cần có.

Tóm lại, các yếu tố cấu thành TTCX của một giáo viên bao gồm năng lực

nhận biết cảm xúc của người giáo viên, năng lực thấu hiểu cảm xúc của người

giáo viên, năng lực vận dung cảm xúc và năng lực điều khiển cảm xúc của

người giáo viên trong công việc của chính họ, trong quá trình thực hiện chức

năng, nhiệm vụ của người giáo viên.

Các biểu hiện trong cấu trúc TTCX của giáo viên phát triển từ thấp đến

cao, mức độ cao nhất của TTCX là năng lực điều khiển cảm xúc, bao gồm năng

lực điều chỉnh cảm xúc của chính bản thân và của người khác. Các năng lực

TTCX có mối quan hệ biện chứng, đan xen và hoà quyện vào nhau, chúng là

nền tảng của nhau. Một giáo viên thực sự có TTCX ít nhất phải có sự kết hợp

nhuần nhuyễn và linh hoạt giữa các năng lực đó. Tuy nhiên, cần lưu ý mỗi giáo

viên có những biểu hiện ở những năng lực TTCX khác nhau.Ví như môt người

giáo viên có năng lực nhận biết cảm xúc nhạy bén nhưng không có năng lực

điều chỉnh, kiểm soát cảm xúc của bản thân. Mức độ biểu hiện các nội dung cụ

thể trong từng năng lực TTCX cũng khác nhau, cụ thể như một số giáo viên có

thể chế ngự sự lo lắng của bản thân nhưng không biết làm dịu các cảm xúc tiêu

cực của học sinh hay đồng nghiệp.

1.3.3. Phẩm chất nhân cách của giáo viên

 Thế giới quan

Thế giới quan là yếu tố quan trọng trong cấu trúc nhân cách, nó không

những quyết định niềm tin chính trị, mà còn quyết định toàn bộ hành vi, cũng

như ảnh hưởng của giáo viên đối với trẻ.

Thế giới quan của giáo viên chi phối nhiều mặt hoạt động cũng như thái

độ của họ đối với các mặt hoạt động đó, như việc lựa chọn nội dung và phương

pháp giảng dạy và giáo dục, việc kết hợp giữa giáo dục với nhiệm vụ chính trị

của xã hội, gắn nội dung giảng dạy với thực tiễn cuộc sống, cũng như phương

pháp xử lý và đánh giá mọi biểu hiện tâm lý học sinh.

 Lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ

Lý tưởng là “ngôi sao dẫn đường” giúp cho giáo viên luôn đi lại phía trước,

thấy hết được giá trị lao động của mình đối với thế hệ trẻ. Lý tưởng đào tạo thế

hệ trẻ của giáo viên biểu hiện ra ngoài bằng niềm say mê nghề nghiệp, lòng yêu

trẻ, lương tâm nghề nghiệp, tận tụy hy sinh với công việc, tác phong làm việc

cần cù, trách nhiệm, lối sống giản dị và thân tình...

Nếu trường sư phạm không giáo dục lý tưởng nghề nghiệp cho học sinh

thì cũng như A.X.Macarenco đánh giá là: “Không giáo dục gì hết”.

 Lòng yêu trẻ

Lòng yêu người, trước hết là yêu trẻ là một trong những phẩm chất đạo

đức cao quý của con người, là một phẩm chất đặc trưng trong nhân cách người

giáo viên, vì lòng thương người đó và đạo lý của cuộc sống. Lòng thương

người, yêu trẻ càng sâu sắc bao nhiêu thì càng làm được nhiều việc vĩ đại bấy

nhiêu.

Lòng yêu trẻ của giáo viên được thể hiện:

- Cảm thấy sung sướng khi được tiếp xúc với trẻ, khi đi sâu vào thế giới

độc đáo của trẻ.

Lòng yêu trẻ còn thể hiện trong thái độ quan tâm đầy thiện chí và ân cần

đối với trẻ, kể cả các em học kém và vô kỷ luật.

- Giáo viên có lòng yêu thương trẻ lúc nào cũng thể hiện tinh thần giúp đỡ

các em bằng ý kiến hoặc hành động thực tế của mình một cách chân thành và

giản dị. Đối với họ không bao giờ có thái độ phân biệt đối xử, dù có những em

chưa ngoan hoặc chậm hiểu.

 Lòng yêu nghề (yêu lao động sư phạm)

Không có lòng thương người, yêu trẻ thì khó mà tạo ra cho giáo viên

những động lực mạnh mẽ để suốt đời phấn đấu vì lý tưởng nghề nghiệp.

Giáo viên là người luôn nghĩ đến việc cống hiến cho sự nghiệp đào tạo thế

hệ trẻ của mình. Trong công tác giảng dạy và giáo dục, họ luôn luôn làm việc

với tinh thần trách nhiệm cao, luôn luôn cải tiến nội dung và phương pháp,

không tự thỏa mãn với trình độ hiểu biết và tay nghề của mình. Họ thường có

niềm vui khi được giao tiếp với học sinh. Sự giao tiếp này sẽ làm phong phú

cuộc đời giáo viên, càng làm cho giáo viên có nhiều cảm xúc tích cực và say

mê.

“Để đạt được thành tích trong công tác, người thầy giáo phải có một phẩm

chất – đó là tình yêu. Người thầy giáo có tình yêu trong công việc là đủ cho họ

trở thành người giáo viên tốt”.

Một số phẩm chất đạo đức (nét tính cách) và phẩm chất ý chí của người

giáo viên.

Giáo viên giáo dục học sinh không những bằng những hành động trực tiếp

của mình mà còn bằng tấm gương của cá nhân mình, bằng thái độ và hành vi

của chính mình đối với cuộc sống.

Trong những phẩm chất đó, ta có thể nêu lên những phẩm chỉ đạo đức và

ý chí không thể thiếu. Đó là: tinh thần nghĩa vụ, tinh thần “mình vì mọi người,

mọi người vì mình”, thái độ nhân đạo, lòng tôn trọng, thái độ công bằng, thái

độ chính trực, tính tình ngay thẳng, giản dị và khiêm tốn, tính mục đích, tính

nguyên tắc, tính kiên nhẫn, tính tự kiềm chế, biết tự chiến thắng với những thói

hư tật xấu, kỹ năng điều khiển tình cảm, tâm trạng cho thích hợp với các tình

huống sư phạm... Những phẩm chất đạo đức là nhân tố để tạo ra sự cân bằng

theo quan điểm sư phạm trong các mối quan hệ cụ thể giữa thầy và trò. Những

phẩm chất ý chí là sức mạnh để làm cho những phẩm chất và năng lực của

người thầy giáo thành hiện thực và tác động sâu sắc tới học sinh (ThS. Lý Minh

Tiên, TS. Nguyễn Thị Tứ, ThS. Bùi Hồng Hà và ThS. Huỳnh Lâm Anh

Chương, 2012).

Các năng lực cần thiết đối với giáo viên chuyên biệt

Nhóm năng lực dạy học:

- Năng lực hiểu học sinh

- Năng lực hiểu biết rộng

- Năng lực chế biến tài liệu

- Năng lực nắm vững kỹ thuật dạy học

- Năng lực ngôn ngữ

Nhóm năng lực giáo dục

Năng lực vạch dự án phát triển nhân cách học sinh

Năng lực giao tiếp sư phạm

Năng lực đối xử khéo léo sư phạm

Năng lực “cảm hoá”

1.3.4. Nghiên cứu vai trò của TTCX đối với công tác giảng dạy của

giáo viên chuyên biệt

Nếu chỉ có TTCX thì không chuẩn bị cho cá nhân đủ sức đương đầu với

những thử thách thực tế của cuộc sống và nắm giữ những cơ hội hiện ra. Nhiều

trường học chỉ chú trọng đến điểm số, bằng cấp mà bỏ quên một lĩnh vực hết

sức quan trọng đó là đời sống xúc cảm, nó ảnh hưởng mạnh mẽ đến các quá

trình tâm lí và hoạt động của cá nhân.

Các nhà sinh học xã hội đã chỉ ra rằng: “Những cảm xúc giúp chúng ta

đương đầu với những cảnh ngộ và nhiệm vụ quan trọng mà đôi khi chỉ mình trí

tuệ không thể quyết định nổi như những mối nguy hiểm, những mất mát đau

đớn, sự kiên nhẫn bất chấp thất vọng. Mỗi cảm xúc chuẩn bị cho chúng ta hành

động theo một cách nào đó. Nó chỉ cho chúng ta cách chấp nhận thách thức để

sinh tồn” (Daniel Goleman, 2002). Thực tế cho thấy không phải người thông

minh nhất là người thành công hoặc hoàn chỉnh nhất trong cuộc sống vì khả

năng trí tuệ chưa đủ để giúp một cá nhân thành công trong cuộc sống.

TTCX có vai trò và tác động to lớn đến nhiều mặt, lĩnh vực trong cuộc

sống (kinh doanh, giáo dục, y tế, môi trường….). Đối với nghề dạy học TTCX

góp phần không nhỏ đến hiệu quả giảng dạy của giáo viên đặc biệt là giáo viên

chuyên biệt. Một công việc áp lực và khó khăn khi mà đối tượng các giáo viên

hướng đến là những trẻ (tự kỷ, chậm phát triển trí tuệ, ADHD….). Một công

việc đòi hỏi sự kiên trì, sự tận tâm, quản lý cảm xúc và lòng yêu nghề, yêu trẻ.

Nếu giáo viên không thể quản lý mức độ căng thẳng nó có ảnh hưởng đến hiệu

quả giảng dạy, gây ra một số vấn đề sức khoẻ ví như (đau dạ dày, tăng huyết

áp…).

Khi áp lực đè nén, căng thẳng không kiểm soát có thể ảnh hưởng đến mặt

tinh thần của giáo viên làm cho họ dễ bị lo âu và trầm cảm. Nếu như giáo viên

không thể hiểu và kiểm soát cảm xúc bản thân dẫn đến tâm trạng thất thường

không kiểm soát dễ có những ứng xử sai lầm trong các tình huống sư phạm đặc

biệt khi đối tượng của cô giáo lại là trẻ đặc biệt.

Nhiều nhà nghiên cứu cho thấy các cảm xúc tiêu cực không chỉ làm rối

loạn các quá trình sinh lí mà cả các quá trình tâm lí. Khi buồn rầu, đau khổ, mệt

mỏi chúng ta tiếp nhận thông tin hay lĩnh hội tri thức kém hơn, suy nghĩ trở nên

hời hợt, những phản ứng trí tuệ trở nên chậm chạp hơn…đó cũng là lúc cảm

xúc chi phối lí trí. Theo Goleman mỗi cảm xúc đóng một vai trò riêng biệt,

chuẩn bị cho thân thể những kiểu phản ứng khác nhau. Ví dụ: sự giận dữ làm

cho máu dồn tới bàn tay, khiến cho một người chiếm lấy nhanh hơn một thứ vũ

khí hay đánh một kẻ thù…giải thoát năng lượng cần cho một hành động quyết

liệt, sự sung sướng khiến cá nhân thực hiện vội vàng và phấn khởi những nhiệm

vụ đặt ra cho mình; sự buồn rấu gây ra sự suy sút năng lượng và thiếu hứng

khởi đối với những hoạt động sống (Daniel Goleman, 2002).

Đánh giá về vai trò của TTCX, Nguyễn Huy Tú cho rằng: “Ngày nay, để

thành đạt, các ông chủ, các giám đốc công ty hay thủ trưởng cơ quan phải luôn

giữ được sự bình tĩnh, kiểm soát được những mâu thuẫn và phải tập hợp được

nhiều người đứng sau mình. Chính chỉ số cảm xúc cao đem lại cho các bạn

những khả năng quan trọng dẫn đến thành công” (Nguyễn Huy Tú, 2001).

Việc hiểu được cảm xúc của bản thân và của người khác là yếu tố quan

trọng góp phần giúp giáo viên thành công trong công tác giảng dạy, trong quan

hệ ứng xử xã hội. TTCX có tác động to lớn đến hành động của một người, giúp

họ sáng suốt trong việc đưa ra quyết định và hành động phù hợp với hoàn cảnh

và tình huống. Những giáo viên có TTCX cao khi cảm xúc tiêu cực xâm chiếm

(giận dữ, bực tức, lo âu…) họ biết suy ngẫm và hiểu đâu là nguyên nhân của

các cảm xúc tiêu cực ấy để có những cách hành xử đúng đắn, phù hợp… Hơn

nữa, công việc giảng dạy và chăm sóc trẻ em chuyên biệt thì TTCX lại càng

có vai trò đặc biệt quan trọng.Chính việc kiểm soát được cảm xúc của bản thân

trong những tình huống sư phạm đa dạng, phong phú sẽ là điều kiện quan trọng

để giúp cho người giáo viên giảng dạy hiệu quả hơn. TTCX sẽ giúp người giáo

viên có cách hành xử khéo léo và tinh tế, bình tĩnh trong các tình huống để xử

lý các tình huống sư phạm, việc hiểu nhận diện và quản lý cảm xúc của bản

thân và nhận diện cảm xúc của trẻ sẽ giúp giải toả căng thẳng, giao tiếp hiệu

quả, thông cảm với học sinh, vượt qua những trở ngại khó khăn và làm dịu

những mâu thuẫn. Nếu có TTCX cao giáo viên có thể nhận ra trạng thái cảm

xúc của riêng bản thân và các trạng thái tình cảm của đồng nghiệp, cấp trên,

người khác…và sử dụng sự hiểu biết này của cảm xúc để liên hệ tốt hơn với

mọi người, tạo ra sự gắn kết bền chặt trong các mối quan hệ, đạt được thành

công lớn hơn trong công việc và hạnh phúc hơn trong cuộc sống.

Chính việc hiểu được cảm xúc của bản thân, người khác và kiểm soát

chúng giúp cho giáo viên giao tiếp hiệu quả hơn, đạt kết quả cao trong giảng

dạy giúp nuôi dưỡng các mối quan hệ với học trò, đồng nghiệp, cấp trên…

mạnh mẽ hơn cả trong công việc và trong cuộc sống cá nhân của bản thân.

1.3.5. Những yếu tố ảnh hưởng TTCX của giáo viên chuyên biệt

Về lí luận, TTCX chính là một thành tố tạo nên nhân cách. Vì thế sự hình

thành và phát triển khả năng cảm xúc của cá nhân cũng chịu ảnh hưởng của các

yếu tố như bẩm sinh di truyền, giáo dục, môi trường và hoạt động cá nhân.

 Bẩm sinh di truyền

Yếu tố di truyền là toàn bộ những đặc điểm sinh lí cơ thể đã có ngay từ

khi lọt lòng mẹ hoặc được truyền lại từ thế hệ trước. Nó đóng vai trò là tiền đề

vật chất, là cơ sở sinh lí của sự hình thành và phát triển của TTCX. Nếu có được

những đặc điểm di truyền ưu việt về hệ thần kinh, não bộ và các giác quan sẽ

thuận lợi cho sự phát triển trí tuệ sau này. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng hạnh

nhân và cá ngựa là hai bộ phận chủ yếu của não lưu giữ và chỉ huy tất cả các

phản ứng cảm xúc. Những sự liên lạc giữa các vùng trán trước và rìa (hệ viền)

đóng một vai trò quyết định trong đời sống tinh thần, vượt qua một sự điều tiết

tỉ mỉ về các xúc cảm. Đặc biệt, những sự liên lạc ấy có khả năng cần thiết để

hướng dẫn con người khi họ đưa ra những quyết định lớn trong cuộc đời mình.

Vì vậy, yếu tố bẩm sinh di truyền sẽ ảnh hưởng rõ rệt đến sức khoẻ tinh thần,

cảm xúc của cá nhân. Với một cơ thể khoẻ mạnh và một tinh thần khoẻ khoắn

cá nhân sẽ tham gia một cách tích cực trong các mối quan hệ giúp khả năng trí

tuệ phát triển. Nếu cá nhân không có sự phát triển bình thường về mặt thể chất

thì TTCX cũng bị ảnh hưởng.

 Tâm lí cá nhân

Khí chất là một trong bốn mặt của cấu trúc nhân cách. Dựa trên cơ sở phân

loại của hệ thần kinh, có bốn loại khí chất: hăng hái, bình thản, nóng nảy và ưu

tư. TTCX sẽ chịu sự chi phối bởi những kiểu khí chất ở những cá nhân khác

nhau chẳng hạn như khí chất hăng hái nên họ sôi nổi, nhận thức nhanh, phản

ứng nhanh nên tình cảm dễ xuất hiện, vui tính, cởi mở nên dễ liên hệ nhanh

chóng với mọi người xung quanh, tuy nhiên tình cảm dễ xuất hiện nên cũng dễ

thay đổi, thiếu kiên định, dễ nản. Điều này có thể ảnh hưởng không tích cực đối

với công việc, đặc biệt là công việc của một giáo viên chuyên biệt rất cần sự

sâu sắc, bình tĩnh, tự chủ cao và biết kiềm chế cơn tức giận. Mỗi kiểu khí chất

đều có mặt ưu và hạn chế nên đều quan trọng là mỗi người giáo viên cần biết

mình có kiểu khí chất nào nổi trội và quan trọng là biết phát huy tối đa mặt

mạnh và hạn chế của kiểu khí chất đó để góp phần nâng cao hiệu quả công việc.

Ngoài khí chất thì tính cách của giáo viên cũng ảnh hưởng không nhỏ đến

TTCX của họ đó là thái độ đối với xã hội và thái độ đối với bản thân. Chính

thái độ tích cực đối với cuộc sống sẽ giúp họ dễ dàng thích nghi với những thay

đổi của môi trường vượt qua khó khăn và cân bằng cuộc sống.

 Giới tính

Các nhà tâm lý học cho rằng có sự khác nhau về TTCX của phụ nữ và đàn

ông. Sự khác nhau đó thể hiện qua sự điều khiển xúc cảm của cả hai giới, nhiều

nghiên cứu đã cho thấy rằng phụ nữ biểu hiện sự đồng cảm nhiều hơn đàn ông

và có thể dễ dàng nhận thấy điều đó trên nét mặt, giọng nói, tín hiệu không lời

khác hơn là đàn ông, phụ nữ nhạy cảm hơn nam giới và họ sống thiên về tình

cảm còn nam giới thì thiên về lí trí hơn. Chính vì đặc điểm tâm sinh lý của từng

giới đã chi phối đến TTCX của cá nhân. Có lẽ vậy nên cách cư xử của phụ nữ

cũng mềm dẻo, tinh tế và tình cảm hơn. Nên mới có câu nói “Cư xử như đàn

bà suy nghĩ như một người đàn ông”.

Những yếu tố như sự mềm dẻo, tinh tế và tình cảm là vô cùng quan trọng

đối với giáo viên.

 Yếu tố môi trường

Yếu tố môi trường là nội dung và là nguồn gốc của sự hình thành và phát

triển TTCX của người giáo viên.

Đầu tiên là môi trường gia đình: gia đình là cái nôi đầu tiên của đứa trẻ và

ảnh hưởng trực tiếp đến TTCX của cá nhân. Nhiều nghiên cứu cho thấy thời

điểm giáo dục TTCX tốt nhất cho trẻ là những năm đầu đời cũng chính những

bài học về cảm xúc trong bốn năm đầu tiên sẽ in dấu lâu bền về mặt cảm xúc

của trẻ. Vì vậy, việc tiếp xúc với các thành viên trong gia đình: ông bà, bố mẹ,

anh chị… sẽ ảnh hưởng đến TTCX của cá nhân sau này. Nếu giáo viên đã nhận

được sự tập luyện về mặt cảm xúc ngay từ bé và nhận được sự yêu thương thích

hợp từ người thân, bầu không khí thoải mái thì khi lớn lên sẽ ảnh hưởng đến

thái độ, tinh thần và cách ứng xử của người họ rất nhiều.

Môi trường làm việc cũng là những yếu tố có sự ảnh hưởng đến TTCX

của giáo viên chuyên biệt. Thực tế cho thấy môi trường làm việc đặc thù của

giáo viên chuyên biệt là làm việc với trẻ chậm phát triển trí tuệ, bại não, tự kỷ…

đây là một công việc gây stress dữ dội vì áp lực công việc cao, đối tượng học

phức tạp, lại đòi hỏi sức khoẻ, sự kiên trì, tình thương trẻ và kinh nghiệm. Dạy

những đứa trẻ bình thường vốn đã khó thì dạy trẻ chuyên biệt khó khăn hơn rất

nhiều giáo viên đối mặt với áp lực từ nhà trường, phụ huynh… , trẻ không nghe

lời, cào cấu, đánh bạn, không tự phục vụ bản thân… dễ khiến giáo viên rơi vào

tình trạng stress đó là những khó khăn thách thức đòi hỏi người giáo viên phải

biết, nhận diện và biết cách quản lý cảm xúc một cách tích cực để đạt được mục

tiêu giảng dạy.

 Vai trò của giáo dục

Giáo dục giữ vai trò chủ đạo đối với sự phát triển TTCX vì nó hướng sự

phát triển TTCX theo một mục tiêu nhất định đáp ứng mục tiêu của xã hội.

Thông qua giáo dục, dạy học mà cá nhân tiếp thu những kinh nghiệm lịch sử,

xã hội do thế hệ đi trước truyền thụ lại. Chính cách thức giảng dạy và chương

trình giảng dạy của người giáo viên sẽ khơi gợi những phẩm chất trí tuệ cảm

xúc ở trẻ. Sự giáo dục TTCX chỉ có hiệu quả khi nó được bắt đầu sớm, khi nó

thích hợp với mỗi lứa tuổi và được đưa vào chương trình giảng dạy trong suốt

những năm tháng trẻ học ở trường. Tuy nhiên chỉ nhà trường thì chưa đủ mà

cần có sự phối hợp giữa gia đình, nhà trường và xã hội. Đối với giáo viên việc

được thừa hưởng nền giáo dục trí tuệ cảm xúc khi còn trên ghế nhà trường là

rất quan trọng sẽ ảnh hưởng đến sự hình thành TTCX về sau của giáo viên. Tuy

nhiên, nhiều trường học hiện nay các chương trình về phát triển TTCX cho học

sinh vẫn chưa được quan tâm và chú trọng.

 Hoạt động tích cực của cá nhân

Con người có khả năng thích ứng cao. Thông qua sự tiếp xúc, va chạm

thực tế, những kinh nghiệm và vốn sống sẽ góp phần to lớn cho sự phát triển

TTCX của bản thân. Những cá nhân thành công trên trường đời thường là

những người có TTCX cao. TTCX là chỉ số linh hoạt có thể thay đổi nếu cá

nhân tích cực học hỏi thông qua việc tham gia các mối quan hệ xã hội khác

nhau, tích cực học tập, trải nghiệm thực tế, trau dồi vốn sống để tăng cường

TTCX là điều quan trọng.

Thực tế cho thấy nếu chỉ thông qua bài giảng, lời khuyên sẽ không mang

lại hiệu quả cho việc phát triển TTCX mà thông qua sự hoạt động và giao lưu

của cá nhân giúp ích rất nhiều cho việc nâng cao TTCX.

1.2.3. Nâng cao TTCX cho giáo viên thông qua kỹ năng

Nhằm phát triển và nâng cao chỉ số TTCX, có rất nhiều các mô hình:

Theo Jean Segal, Melinda Smith và Robert Segal thì việc tập luyện nhằm

nâng cao TTCX diễn ra theo năm bước:

Bước 1: Khả năng nhanh chóng giảm bớt căng thẳng.

Bước 2: Khả năng nhận biết và quản lí cảm xúc.

Bước 3: Khả năng kết nối với những người khác bằng cách sử dụng giao

tiếp không lời.

Bước 4: Khả năng sử dụng sự hài hước và trò chơi để đối phó với những

thách thức.

Bước 5: Khả năng giải quyết các xung đột tích cực và tự tin.

Theo Dianne Schilling để nâng cao các nhánh năng lực TTCX theo mô

hình của Salovey, cá nhân có thể tập luyện theo năm bước sau:

Bước 1: Cá nhân phải có nhu cầu thay đổi TTCX của mình.

Bước 2: Cá nhân phải học cách phản ánh thế giới nội tâm của mình.

Bước 3: Cá nhân phải tự điều khiển cảm xúc của bản thân.

Bước 4: Cá nhân thực hành thấu cảm.

Bước 5: Cá nhân phải đánh giá đúng và tôn trọng cảm xúc của người khác

dù cảm xúc ấy khác với những gì mình cảm thấy trong hoàn cảnh tương tự.

Theo Judith Herman, việc tập luyện các xúc cảm có các giai đoạn như: tạo

ra cảm giác an toàn, nhớ lại và dựng lại câu chuyện đã trải qua, nhờ vậy sẽ trở

về để giải quyết các tình huống của cuộc sống một cách hiệu quả hơn về mặt

cảm xúc. Herman cũng nhấn mạnh tầm quan trọng của giai đoạn 2 trong quá

trình tập luyện như sau: “Khi nói đến những chi tiết cảm nhận được và những

cảm xúc, các ký ức có lẽ đặt dưới sự kiểm soát trực tiếp của vỏ não mới, khiến

cho phản ứng các ký ức ấy đánh thức trở nên dễ hiểu hơn, và do đó dễ chế ngự

hơn”. Điều này giúp cho cá nhân tự tin hơn nếu phải đối diện và xử lý những

tình huống tương tự xảy ra.

Khi tập luyện nâng cao TTCX cần tuân thủ các nguyên tắc sau:

Không chạy theo cảm xúc thấp kém.

Không lệ thuộc vào cảm xúc của người khác

Không lấy nhận thức lý tính làm cơ sở cho việc lựa chọn cảm xúc

Không lấy thành tích danh nghĩa làm thước đo cho sự đánh giá cảm xúc

Như vậy, có thể nói những khả năng cảm xúc không phải được quy định

một lần cho mãi mãi, con người có thể hoàn thiện chúng bằng sự tập luyện thích

hợp. Theo quan điểm của chúng tôi, đối với giáo viên chuyên biệt để nâng cao

TTCX cần thực hiện một số hoạt động sau: trải nghiệm về cảm xúc của bản

thân, tham gia các hoạt động huấn luyện chuyên biệt về cảm xúc và TTCX,

thực hiện những bài tập rèn luyện về những biểu hiện ở từng khả năng cụ thể

trong TTCX, cân bằng đời sống cá nhân hay chăm sóc sức khoẻ tinh thần của

cá nhân một cách thường xuyên và hiệu quả… Lẽ đương nhiên, đây cũng chỉ

là những hình thức hoạt động nhất định bên cạch việc chủ thể phải có sức khoẻ

thể chất ổn định và ý thức cao cũng như tích cực nâng cao TTCX của chính

mình trong công việc và cuộc sống (Nguyễn Thị Dung, 2008).

Bất cứ một kỹ năng nào được hình thành nhanh hay chậm, bền vững hay

lỏng lẻo đều phụ thuộc vào khát khao, quyết tâm, năng lực tiếp nhận của chủ

thể, cách luyện tập, tính phức tạp của chính kỹ năng đó. Kỹ năng quản lý cảm

xúc cũng vậy. Dù hình thành nhanh hay chậm thì kỹ năng quản lý cảm xúc trải

qua những bước sau đây:

- Hình thành mục đích: thường thì chủ thể tự mình trả lời câu hỏi “Tại sao

tôi phải sở hữu kỹ năng đó?”, “Sở hữu kỹ năng đó tôi có lợi gì?”…

- Lên kế hoạch để có kỹ năng: thường là tự chủ lên kế hoạch. Cũng có

những kế hoạch chi tiết và cũng có những kế hoạch đơn giản.

- Cập nhật kiến thức, lý thuyết liên quan đến kỹ năng đó: thông qua tài

liệu, báo chí hoặc buổi thuyết trình nào đó. Phần lớn thì những kiến thức này

chúng ta được học từ trường và từ thầy của mình.

- Luyện tập kỹ năng: luyện tập ngay trong công việc, luyện với thầy hoặc

tự mình luyện tập.

- Ứng dụng và hiệu chỉnh: để sở hữu thực sự một kỹ năng chúng ta phải

ứng dụng nó trong cuộc sống và công việc. Công việc và cuộc sống thì biến

động không ngừng nên việc hiệu chỉnh là quá trình diễn ra thường xuyên nhằm

hướng tới việc hoàn thiện kỹ năng của chúng ta. Một khi bạn hoàn thiện kỹ

năng thì cũng có nghĩa là bạn đang hoàn thiện bản thân mình.

Tác giả M.G.Iarosevxki cho rằng: “Để có thể hoạt động hiệu quả, con

người phải có kỹ năng và kỹ năng chỉ có thể phát triển thông qua thực tiễn hoạt

động”. Đồng ý với quan điểm này, nhà nghiên cứu người Đức W.Hussy khẳng

định “Kỹ năng được hình thành trong hoạt động và thông qua hoạt động” và

tác giả Robert J.Stemberg (2003) ở đại học Yale nhìn nhận “Thực chất của sự

hình thành kỹ năng là tạo điều kiện để chủ thể nắm vững một hệ thống phức

tạp các bước, các thao tác và làm sáng tỏ thông tin chứa đựng trong các tình

huống, các nhiệm vụ và đối chiếu chúng với các hành động cụ thể” (Goleman,

2008). Dựa vào quan điểm này, chúng tôi khẳng định, kỹ năng quản lý cảm xúc

có thể phát triển thông qua hoạt động thực tiễn, theo các bước xác định.

Như vậy, kỹ năng quản lý cảm xúc phải được hình thành và rèn luyện

thông qua hoạt động. Từ đó, chúng ta nhận thấy, sự khó khăn trong việc hình

thành một kỹ năng nào đó là làm cách nào để chủ thể nhận dạng được các kiểu

nhiệm vụ, phát hiện những thuộc tính và những mối quan hệ vốn có trọng nhiệm

vụ để lựa chọn và sử dụng đúng đắn, phù hợp với những thao tác, nhằm thực

hiện một mục đích nhất định.

Tiểu kết Chương 1

TTCX là một vấn đề mới xuất hiện trong tâm lý học vào cuối thế kỷ XX.

Vào thời gian này đã có hàng loạt công trình khoa học nghiên cứu về cảm xúc

ra đời. Các nghiên cứu đã cho thấy rằng TTCX có vai trò quan trọng đối với sự

thành công và hạnh phúc của một người trong cuộc sống. Các quan điểm ra đời

đã lần lượt phủ nhận yếu tố trí tuệ IQ là do di truyền, không thể thay đổi và số

phận cá nhân phần lớn đã định trước. Mặc dù giữa lý trí và cảm xúc là hai phạm

trù độc lập và mỗi cái phản ánh sự vận hành của những cấu trúc bộ não khác

nhau nhưng lại có liên kết với nhau.

Có nhiều định nghĩa khác nhau về TTCX nhưng nhìn một cách tổng quát

có thể phân thành hai nhóm mô hình TTCX bao gồm: mô hình TTCX thuần

năng lực với các đại diện tiêu biểu là P. Salovey, J. Mayer và D. Caruso… thứ

hai là mô hình TTCX theo kiểu hỗn hợp – pha trộn giữa năng lực nhận thức về

cảm xúc và các nét, các thuộc tính nhân cách. Một số tác giả tiêu biểu như: R.

Bar – On, Daniel Goleman, K.V. Petrides, A. Furnham…Trong đó, chúng tôi

đồng ý với quan điểm tiếp cận TTCX của Daniel Goleman tức TTCX là làm

chủ những xung lực tình cảm của chúng ta; hiểu rõ những tình cảm thầm kín

nhất của người khác và gắn nối những mối liên hệ hoà hợp với người khác.

Cấu trúc của TTCX của giáo viên bao gồm các thành phần:

- Năng lực nhận biết cảm xúc là khả năng phát hiện, giải mã các cảm xúc

trên gương mặt, tranh ảnh, giọng nói.

- Năng lực thấu hiểu cảm xúc là khả năng thấu hiểu, hiểu rõ các mối quan

hệ phức tạp giữa các cảm xúc và khả năng nhận biết và mô tả các cảm xúc tiến

hoá theo thời gian.

- Năng lực vận dụng cảm xúc.

- Năng lực điều khiển, quản lí cảm xúc của bản thân và người khác.

TTCX ứng dụng vào nhiều lĩnh vực khác nhau trong cuộc sống học tập,

công việc, giảng dạy, đời sống hôn nhân…

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến TTCX của giáo viên các trường chuyên

biệt như bẩm sinh di truyền, môi trường, giáo dục và hoạt động tích cực của cá

nhân.

TTCX không phải là năng lực bẩm sinh mà là khả năng có thể cải thiện

thông qua giáo dục, hoạt động và giao lưu của cá nhân.

TTCX được xây dựng bằng cách giảm căng thẳng, duy trì tập trung và giữ

kết nối với bản thân và những người khác. Cá nhân có thể cải thiện TTCX bằng

cách học hỏi những kỹ năng quan trọng.

Những công trình nghiên cứu về TTCX trong và ngoài nước đã đạt được

những thành tựu nhất định và ngày càng hoàn thiện phương pháp đo lường và

phương pháp giáo dục TTCX . Các nghiên cứu đó không chỉ mang lại những

giá trị vật chất xã hội mà còn mang lại giá trị nhân văn sâu sắc trong việc nhìn

nhận, đánh giá một cách đầy đủ và toàn diện khả năng của một con người. Nếu

chỉ có khả năng trí tuệ thì cá nhân không đủ để có thể thành công trong cuộc

sống.

Chương 2.

THỰC TRẠNG TRÍ TUỆ CẢM XÚC CỦA GIÁO VIÊN CHUYÊN BIỆT

Như đã trình bày ở phần mở đầu và chương 1, TTCX có vai trò quan trọng

trong sự thành công của con người, đặc biệt là trong những hoạt động nghề

nghiệp. Mục đích của luận văn là đánh giá được thực trạng TTCX của giáo viên

chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh, xác định các yếu tố tác động tới TTCX

của giáo viên chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh. Trên cơ sở đó, đề xuất

những biện pháp nhằm nâng cao TTCX cho các giáo viên chuyên biệt.

2.1. Khái quát về tổ chức nghiên cứu thực trạng TTCX của giáo viên

chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh

2.1.1. Mục đích, yêu cầu

Tìm hiểu thực trạng các mức độ trí tuệ cảm xúc và xác định những yếu tố

ảnh hưởng đến trí tuệ cảm xúc của giáo viên ở một số trường chuyên biệt tại

thành phố Hồ Chí Minh, từ đó đề xuất những biện pháp nhằm tăng cường trí

tuệ cảm xúc cho các giáo viên, góp phần nâng cao hiệu quả giảng dạy của họ.

2.1.2. Khách thể nghiên cứu thực trạng

Chúng tôi điều tra mức độ TTCX của giáo viên một số trường chuyên biệt

tại thành phố Hồ Chí Minh trên số lượng mẫu bao gồm 80 giáo viên ở một số

trường chuyên biệt như trường chuyên biệt Bình Minh quận Tân Phú, trường

chuyên biệt Tương Lại quận 5,trường chuyên biệt Niềm Tin quận Phú Nhuận

(đại diện cho giáo viên trường chuyên biệt công lập tại thành phố Hồ Chí Minh)

và trường chuyên biệt Khai Trí quận Bình Thạnh (đại diện cho trường chuyên

biệt tư thục tại thành phố Hồ Chí Minh). Số liệu chúng tôi điều tra tại bốn

trường như sau:

Trường chuyên biệt Niềm tin số lượng 17 giáo viên

Trường chuyên biệt Bình Minh số lượng 20 giáo viên

Trường chuyên biệt Tương Lai số lượng 18 giáo viên

Trường chuyên biệt Khai trí số lượng 25 giáo viên

2.1.3. Quy trình tiến hành nghiên cứu

Bước 1: Tiến hành trắc nghiệm trí tuệ cảm xúc của giáo viên chuyên biệt

tại Thành phố Hồ Chí Minh bằng trắc nghiệm MSCEIT.

Bước 2: Điều tra bằng bảng hỏi về mối quan tâm, sự hiểu biết của giáo

viên về vấn đề trí tuệ cảm xúc cũng như những yếu tố ảnh hưởng đến trí tuệ

cảm xúc của giáo viên ở một số trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh

Bước 3: Tiến hành trò chuyện để tìm hiểu sâu hơn trí tuệ cảm xúc của giáo

viên: tìm hiểu quan điểm, nhận thức và thái độ của giáo viên về vai trò của trí

tuệ cảm xúc trong công tác giảng dạy và trong tương tác với đồng nghiệp.

2.1.4. Phương pháp nghiên cứu

a. Phương pháp trắc nghiệm

Để đo trí tuệ cảm xúc của giáo viên một số trường chuyên biệt tại thành

phố Hồ Chí Minh, chúng tôi sử dụng trắc nghiệm MSCEIT của John Mayer,

Peter Salovey và David Caruso, version 2.0, 2002, dành cho người lớn từ 16

tuổi trở lên và được các nhà tâm lý học trong đề tài cấp nhà nước mã số KX-

05-06 gồm có các chuyên gia: PGS. Trần Trọng Thuỷ, PGS.TS Lê Đức Phúc,

PGS.TS Nguyễn Huy Tú và TS. Nguyễn Công Khanh Việt hoá năm 2002.

MSCEIT là test nhóm hoặc test cá nhân và được thiết kế để đo lường trí thông

minh cảm xúc thông qua một loạt những câu hỏi và những bài test của người

tham gia để đo bốn khía cạnh của trí tuệ cảm xúc bao gồm: nhận thức cảm xúc,

cảm xúc hóa tư duy, hiểu biết cảm xúc và điều khiển, kiểm soát cảm xúc.

MSCEIT là thang đo nhằm đo lường cách thức con người thực hiện tốt các

nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề cảm xúc. Mặt quan trọng nhất của trắc

nghiêm MSCEIT là nó không yêu cầu người ta báo cáo trình độ năng lực của

mình. Vì vậy, chúng tôi chọn MSCEIT là thang đo lường trí tuệ cảm xúc trong

đề tài này để đánh giá mức độ trí tuệ cảm xúc của giáo viên ở một số trường

chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh.

 Mục đích của trắc nghiệm

MSCEIT là thang đo được dùng nhằm xác định mức độ trí tuệ cảm xúc

của giáo viên một số trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh qua các

tiểu test. Sau khi có kết quả chúng tôi tiến hành phân tích và rút ra những kết

luận khoa học cho vấn đề nghiên cứu.

 Nội dung của trắc nghiệm

Trắc nghiệm MSCEIT gồm 141 mục hỏi thực hiện trong khoảng 50 - 60

phút bao gồm 8 tiểu test A, B, C, D, E, F, G, H sau:

Tiểu test A: Nhận biết xúc cảm qua các khuôn mặt. Có bốn tình huống đo

nghiệm, mỗi bài tập đòi hỏi người thực hiện trắc nghiệm phải quan sát kỹ một

bức tranh và xét đoán khuôn mặt theo năm loại cảm xúc mà trắc nghiệm đã xác

định theo thang bậc từ 1 đến 5 (từ không có cảm xúc đến rất có cảm xúc).

Tiểu test B: Nuôi dưỡng các cảm xúc tích cực. Có năm tình huống, mỗi

tình huống đòi hỏi nghiệm thể phải xem xét ba loại cảm xúc mà trắc nghiệm đã

xác định có ích ở mức độ nào theo thang bậc 1 (không có ích) đến 5 (rất có ích).

Tiểu test C: Hiểu những thay đổi về cảm xúc. Có mười hai tình huống,

mỗi tình huống đòi hỏi nghiệm thể phải đọc kỹ để hiểu các loại cảm xúc xuất

hiện và phát triển như thế nào. Sau đó, nghiệm thể chọn một trong năm phương

án trả lời mà trắc nghiệm đã xác định như là phương án trả lời tốt nhất cho mỗi

tình huống.

Tiểu test D: Quản lý các cảm xúc của bản thân. Có năm tình huống, mỗi

tình huống có bốn phương án hành động. Mỗi hành động nghiệm thể chọn trong

năm mức độ được cho là phù hợp nhất, theo thang bậc từ 1 (rất kém hiệu quả)

đến 5 (rất hiệu quả).

Tiểu test E: Nhận biết cảm xúc qua các bức tranh. Có sáu tình huống đo

nghiệm, mỗi tình huống đòi hỏi nghiệm thể phải quan sát kỹ một bức tranh và

xét đoán bức tranh theo năm loại cảm xúc mà trắc nghiệm đã xác định theo

thang bậc từ 1 đến 5 (từ không có cảm xúc đến rất có cảm xúc).

Tiểu test F: Xét đoán sự tiến triển các cảm xúc. Có năm tình huống, mỗi

tình huống đòi hỏi nghiệm thể phải hình dung các cảm xúc, tình cảm đó giống

như thế nào với ba loại cảm xúc mà trắc nghiệm đã xác định theo thang bậc từ

1 (không giống) đến 5 (rất giống).

Tiểu test G: Hiểu sự biến đổi, hòa trộn các loại cảm xúc phức hợp. Có

mười hai tình huống, mỗi tình huống đòi hỏi nghiệm thể phải hiểu sự xuất hiện,

hoà trộn và phát triển các loại cảm xúc phức hợp diễn biến như thế nào. Sau

đó, nghiệm thể chọn một trong năm phương án trả lời mà trắc nghiệm đã xác

định như là phương án phù hợp nhất cho mỗi tình huống.

Tiểu test H: Quản lý cảm xúc trong quan hệ với người khác. Có ba tình

huống là những vấn đề trong quan hệ liên cá nhân, mỗi tình huống đưa ra ba

phương án để giải quyết. Ở mỗi phương án nghiệm thể chọn một trong năm

mức độ được cho là phù hợp nhất theo thang bậc từ 1 (rất kém hiệu quả) đến 5

(rất hiêu quả).

Các tiểu test trên được gộp thành 4 nhóm tiểu test

Nhóm 1: Nhóm tiểu test nhận biết cảm xúc (gồm tiểu test A và E): đo năng

lực nhận biết các cảm xúc thông qua các khuôn mặt và bức tranh.

Nhóm 2: Nhóm tiểu test sử dụng cảm xúc (gồm tiểu test B và F): đo năng

lực sử dụng cảm xúc trong việc suy luận và giải quyết vấn đề.

Nhóm 3: Nhóm tiểu test hiểu cảm xúc (gồm tiểu test C và G): đo năng lực

hiểu nguyên nhân và tiến trình phát triển cảm xúc.

Nhóm 4: Nhóm tiểu test điều khiển, kiểm soát cảm xúc (gồm tiểu test D

và H): áp dụng các quy luật cảm xúc để hiểu bản thân và hiểu người khác.

Bốn tiểu test trên lại được quy về hai lĩnh vực đo lường:

- Trí tuệ trải nghiệm cảm xúc: Tiểu test A, E, B, F.

- Trí tuệ chiến lược cảm xúc: Tiểu test C, G, D, H

Kết hợp hai thang đo lĩnh vực trên thành thang đo tổng MSCEIT.Cách

tính điểm của trắc nghiệm MSCEIT theo nguyên tắc đồng ý, tức là điểm của

từng mục hỏi bằng số người chọn mức đó (nghĩa là dựa trên sự đồng thuận của

số đông nghiệm thể). Ví dụ, nhóm giáo viên là 1000 người làm trắc nghiệm,

375/1000 người chọn phương án A – điểm số của người chọn phương án A là

0,375, 474/1000 người chọn phương án B – điểm số của phương án B là 0,474;

126/1000 người chọn phương án C là điểm số 0,126 và 25/1000 người chọn

phương án D là 0.025. Kết quả điểm trắc nghiệm sẽ là tổng điểm của 141 item.

 Cách tiến hành trắc nghiệm

Chúng tôi tiến hành đo đạc trí tuệ cảm xúc trên 80 giáo viên một số trường

chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh. Trước khi tiến hành trắc nghiệm chúng

tôi giới thiệu mục đích, yêu cầu và ý nghĩa của trắc nghiệm. Sau đó chúng tôi

tiến hành theo các bước:

Bước 1: Phát cho mỗi giáo viên một bộ trắc nghiệm và một phiếu trả lời,

hướng dẫn ghi đầy đủ thông tin vào phiếu trả lời

Bước 2: Hướng dẫn giáo viên làm trắc nghiệm

Bước 3: Giáo viên tiến hành làm trắc nghiệm

Bước 4: Thu phiếu trắc nghiệm khi giáo viên đã hoàn thành

 Cách đánh giá kết quả trắc nghiệm MSCEIT

Mức độ trí tuệ cảm xúc được hiểu như là chỉ số trí tuệ cảm xúc của khách

thể đạt được qua một cuộc đo trắc nghiệm đã được cải biến theo phân bố chung

của toàn mẫu nghiên cứu. Mức độ trí tuệ cảm xúc được biến cải dựa trên điểm

số ban đầu của kết quả trắc nghiệm và dựa vào chỉ số này kết hợp với phân bố

chung của toàn mẫu có thể biết được tỉ lệ phần trăm của từng mức biểu hiện trí

tuệ cảm xúc ở các mức cụ thể trên một thang đo theo nhiều thứ bậc. Mức độ trí

tuệ cảm xúc của cá nhân được hiểu là các mức trí tuệ cảm xúc cụ thể được phân

loại dựa trên kết quả đo lường trí tuệ cảm xúc khi chiếu theo các cách phân loại

chuẩn.

Mayer đề xuất cách tính điểm của trắc nghiệm MSCEIT cũng giống như

cách tính điểm của trắc nghiệm trí thông minh truyền thống với điểm trung bình

là 100 và độ lệch chuẩn là 15. Theo đó, ông hướng dẫn diễn giải điểm từ trắc

nghiệm MSCEIT như sau:

EQ nhỏ hơn hoặc bằng 69: xem xét việc phát triển chỉ số này.

EQ từ 70 đến 89: xem xét việc cải thiện chỉ số này

EQ từ 90 đến 99: điểm số trung bình thấp

EQ từ 100 đến 109: điểm số trung bình cao

EQ từ 110 đến 119: thông minh.

EQ từ 120 đến 129: xuất sắc.

EQ từ 130 trở lên: rất xuất sắc.

Dựa vào hướng dẫn phân loại của Mayer, chúng tôi tiến hành xử lý kết

quả theo các bước sau:

Bước 1: Chấm điểm thô EQ

Bước 2: Tính điểm EQ của từng giáo viên theo công thức của D. Wechler

EQ= [(Xi – X) /SD] x 15 + 100.

Trong đó, EQ là chỉ số trí tuệ cảm xúc của từng nghiệm thể,

Xi là điểm thô của từng nghiệm thể;

X là điểm số trắc nghiệm trung bình của nhóm;

SD là độ lệch chuẩn

Bước 3: Sau khi tính được EQ của các nghiệm thể, chúng tôi căn cứ vào

bảng số liệu để phân loại mức độ EQ của giáo viên các trường chuyên biệt như

EQ lớn hơn hoặc bằng 130: nhóm rất cao

EQ từ 110 đến 129: nhóm cao

EQ từ 90 đến 109: Nhóm trung bình

EQ từ 70 đến 89: Nhóm thấp.

EQ nhỏ hơn hoặc bằng 69: Nhóm rất thấp

b. Phương pháp quan sát

 Mục đích

Quan sát những biểu hiện có liên quan đến trí tuệ cảm xúc của giáo viên

trong khi thực hiện bài tập trắc nghiệm và trong hoạt động dạy học của giáo

viên.

 Cách thực hiện

Tập trung quan sát, chi chép thái độ, biểu hiện tâm lý và hành vi giáo viên

khi tiến hành bài trắc nghiệm, quan sát giáo viên trong các hoạt động dạy học.

 Cách xử lý kết quả

Tập hợp các thông tin ghi chép khi quan sát tiến hành phân tích và lưu trữ

vào nghiên cứu chính thức.

c. Phương pháp điều tra bằng phiếu khảo sát

 Mục đích

Tìm hiểu mối quan tâm, sự hiểu biết của giáo viên về vấn đề trí tuệ cảm

xúc cũng như những yếu tố ảnh hưởng đến trí tuệ cảm xúc của giáo viên ở một

số trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh

 Cách thực hiện

Tiến hành soạn thảo phiếu khảo sát. Khảo sát thử và hoàn thiện bảng khảo

sát. Nêu mục đích, yêu cầu, ý nghĩa phiếu khảo sát và giáo viên thực hiện. Sau

khi giáo viên hoàn thành xong phiếu thì tiến hành thu phiếu khảo sát.

 Cách xử lý kết quả

Cho điểm 1, 2, 3, 4, 5 tương ứng với các mức độ ảnh hưởng từ rất nhiều,

nhiều, trung bình, ít và không ảnh hưởng. Theo định lý Gauss về phân phối

chuẩn trong nghiên cứu thống kê, chúng tôi chia thành 3 mức độ cụ thể như

sau: 1-2.5 là điểm mức cao; 2,6 - 3,5 điểm là trung bình và 3,6 đến 5 là điểm

mức thấp.

d. Phương pháp phỏng vấn

 Mục đích

Tìm hiểu sâu hơn trí tuệ cảm xúc của giáo viên: tìm hiểu quan điểm, nhận

thức và thái độ của giáo viên về vai trò của trí tuệ cảm xúc trong công tác giảng

dạy và trong tương tác với đồng nghiệp.

 Cách tiến hành

Chọn ngẫu nhiên một số giáo viên để phỏng vấn.

 Cách xử lý kết quả

Thông tin thu thập trong quá trình phỏng vấn sẽ được dùng để minh hoạ

hoặc làm rõ các bảng đo kết quả nghiên cứu thực trạng của đề tài.

e. Phương pháp xử lý thông tin

 Mục đích

Đưa ra những kết luận định lượng cho vấn đề nghiên cứu. Trên cơ sở đó

đưa ra những đánh giá, kết luận định tính về trí tuệ cảm xúc cho phần thực trạng

của đề tài.

 Cách tiến hành

Xử lý các kết quả làm trắc nghiệm, phiếu điều tra để tính điểm trung bình,

tỷ lệ %, độ lệch chuẩn…

Tiến hành các kiểm nghiệm thống kê so sánh kiểm nghiệm anova,..bằng

phần mềm SPSS 16.0

2.2. Thống kê chung về khách thể tham gia nghiên cứu

Tổng số giáo viên tham gia làm trắc nghiệm MSCEIT là 95 giáo viên

Tổng số bài trắc nghiệm hợp lệ, đúng yêu cầu là 80 bài

Tổng số bài trắc nghiệm không hợp lệ là 15 bài, trong đó có 9 bài không

làm hết các phần và 6 bài làm không đúng yêu cầu.

Độ tin cậy của thang đo:

TB ĐLC Số mục hỏi Hệ số tin cậy

55.312 5.398 141 0.787

(TB: trung bình, ĐLC: độ lệch chuẩn)

Chúng tôi điều tra mức độ trí tuệ cảm xúc trên mẫu 80 giáo viên một số

trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh bằng trắc nghiệm MSCEIT.

Điểm trung bình của toàn bài trắc nghiệm (điểm thô) là 55.312 với 141 mục hỏi

ta thu được hệ số tin cậy của toàn bài trắc nghiệm (Cronbach’s Alpha) là 0.787.

Với kết quả này, trắc nghiệm MSCEIT có thể được xem có độ tin cậy tốt trên

mẫu nghiên cứu.

2.3. Thực trạng TTCX của giáo viên chuyên biệt qua test MSCEIT

2.3.1. Đánh giá chung về mức độ TTCX của giáo viên chuyên biệt

Bảng 2.1. Mức độ TTCX của giáo viên chuyên biệt qua test MSCEIT

STT Mức độ Tần số Tỷ lệ % ĐTB ĐLC TSTN TSCN

1 Rất cao 1 1.25

2 19 23.75

3 46 57.50 100 15 53.73 131.16

4 Cao Trung bình Thấp 9 11.25

5 Rất thấp 5 6.25

Tổng 80 100

Biểu đồ 2.1. Mức độ TTCX của giáo viên chuyên biệt

Kết quả thống kê ở bảng 2.1 cho thấy điểm trung bình của chỉ số TTCX

của giáo viên chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh là 100,00 ứng với mức

trung bình. Độ lệch chuẩn là 15 cho thấy có sự phân tán rõ rệt về chỉ số trí tuệ

cảm xúc giữa các giáo viên tại thành phố Hồ Chí Minh. Sự chênh lệch giữa

điểm trí tuệ cảm xúc cao nhất và thấp nhất cũng rất lớn (TSTN = 53.73; TSCN

= 131.16). Cả hai điều này chứng tỏ trí tuệ cảm xúc của giáo viên chuyên biệt

tại thành phố Hồ Chí Minh phát triển chưa đồng đều.

Dựa vào cách phân loại trí tuệ cảm xúc, ta thấy phần lớn giáo viên chuyên

biệt tại thành phố Hồ Chí Minh có trí tuệ cảm xúc ở mức trung bình chiếm

57.50%. Đây là một kết quả nghiên cứu làm chúng ta suy nghĩ bởi chỉ số TTCX

chỉ ở mức trung bình thì giáo viên chuyên biệt sẽ khó đạt được sự thành công

trong nghề nghiệp ở mức cao. Xét trên bình diện nghề nghiệp, yêu cầu đặc thù

của giáo viên là kỹ năng ứng xử, giao tiếp và xử lý các tình huống sư

phạm….đây đều là những kỹ năng cần có sự tương tác với học sinh, đồng

nghiệp. Trong các kỹ năng này có thể khẳng định yếu tố cảm xúc chi phối rất

lớn đến hiệu quả của công tác giảng dạy. Nếu năng lực TTCX hạn chế thì họ

có thể vấp phải những thiếu sót do việc sử dụng, quản lí và điều khiển cảm xúc

để xử lí và ứng xử hiệu quả trong các tình huống sư phạm cũng như trong các

mối quan hệ trong cuộc sống.

Tỷ lệ giáo viên có trí tuệ cảm xúc ở mức cao là 23.75%, trí tuệ cảm xúc

của giáo viên ở mức thấp là 11.25%. Đặc biệt tỷ lệ giáo viên có trí tuệ cảm xúc

ở mức rất cao chỉ chiếm 1.25%, tỷ lệ này thấp hơn so với tỷ lệ giáo viên có trí

tuệ cảm xúc ở mức rất thấp (chiếm 6.25%). Mặc dù vậy cả hai tỷ lệ này vẫn

chiếm tỷ lệ khá thấp. Các chỉ báo này cho thấy TTCX của giáo viên vẫn là vấn

đề cần được quan tâm cũng như có những biện pháp tác động hay cải thiện nhất

định khi mức độ TTCX chỉ tập trung ở mức trung bình.

2.3.2. Mức độ các mặt biểu hiện TTCX của giáo viên chuyên biệt

Trắc nghiệm MSCEIT được cấu tạo bởi 8 phần (8 mặt) khác nhau. Mỗi

phần của trắc nghiệm có khả năng đo đạc từng biểu hiện cụ thể của trí tuệ cảm

xúc như sau:

- Phần A: Khả năng nhận biết cảm xúc qua các khuôn mặt

- Phần B: Khả năng nuôi dưỡng các cảm xúc tích cực

- Phần C: Khả năng hiểu những thay đổi về cảm xúc

- Phần D: Khả năng quản lý các cảm xúc của bản thân

- Phần E: Khả năng nhận biết cảm xúc biểu lộ qua các bức tranh

- Phần F: Khả năng xét đoán sự tiến triển các cảm xúc

- Phần G: Khả năng hiểu sự biến đổi, hòa trộn các cảm xúc phức hợp

- Phần H: Khả năng quản lý cảm xúc trong quan hệ với người khác

Các tác giả của trắc nghiệm MSCEIT tiếp tục gộp 8 phần trên thành bốn

phần (4 mặt) của trí tuệ cảm xúc như sau:

- Phần A và E: Nhận biết cảm xúc

- Phần B và F: Cảm xúc hóa tư duy

- Phần C và G: Hiểu hiết cảm xúc

- Phần D và H: Quản lý, điều khiển cảm xúc

Bốn thành phần trên lại được quy về 2 mặt cơ bản của trí tuệ cảm xúc:

Phần A, E, B, F: Trí tuệ trải nghiệm cảm xúc

Phần C, G, D, H: Trí tuệ chiến lược cảm xúc

Tuy nhiên để có cái nhìn tổng thể về trí tuệ cảm xúc của giáo viên chuyên

biệt tại thành phố Hồ Chí Minh, chúng tôi tiến hành phân tích từ hai mặt cơ bản

của trí tuệ cảm xúc cho đến những biểu hiện cụ thể của trí tuệ cảm xúc.

2.3.2.1. Mức độ hai mặt biểu hiện TTCX của giáo viên chuyên biệt

Bảng 2.2. Mức độ hai mặt biểu hiện trí tuệ cảm xúc giáo viên chuyên biệt

Hai mặt biểu hiện ĐTB ĐLC TSTN TSCN Thứ bậc

Trí tuệ trải nghiệm cảm xúc 32.78 4.11 20.75 40.36 Trí tuệ chiến lược cảm xúc 22.53 2.22 16.23 26.33 1 2 STT 1 2

Biểu đồ 2.2. So sánh ĐTB giữa 2 mặt biểu hiện TTCX

Kết quả bảng 2.2 cho thấy giáo viên chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí

Minh có mức độ trí tuệ trải nghiệm cảm xúc trung bình là 32.78 cao hơn hẳn

mức độ trí tuệ chiến lược cảm xúc trung bình 22.53. Khi so sánh trị số cao nhất

và trị số thấp nhất thì trí tuệ trải nghiệm cảm xúc cũng cao hơn trí tuệ chiến

lược cảm xúc ở cả hai chỉ số. Mặc dù vậy, trí tuệ trải nghiệm cảm xúc lại có

độ phân tán là 4.11 cao hơn độ phân tán của trí tuệ chiến lược cảm xúc là 2.22.

Như vậy, giáo viên trường chuyên biệt thành phố Hồ Chí Minh có mức điểm

trung bình trí tuệ chiến lược cảm xúc đồng đều và tập trung hơn trí tuệ trải

nghiệm cảm xúc.

Trước hết có thể xem xét lĩnh vực trải nghiệm cảm xúc, đây là lĩnh vực

chủ yếu hướng vào bản thân, bao gồm các mặt nhận biết những cảm xúc đang

diễn ra ở bản thân, xét đoán cảm xúc của người khác thông qua hành vi cử chỉ

của họ, nhận thức được nguyên nhân gây ra các cảm xúc đó cũng như nhận ra

được các cảm xúc của người khác trong các mối quan hệ và nhận ra sự thay đổi

cũng như hướng phát triển các cảm xúc của bản thân và người khác. Giáo viên

chuyên biệt là người trưởng thành, sự phát triển nhân cách có sự hoàn thiện và

ổn định nhất định, đồng thời họ làm việc trong môi trường có nhiều sự tương

tác về mặt xã hội, như tương tác với học sinh, đồng nghiệp, phụ huynh…chính

điều đó đã mang lại nhiều sự trải nghiệm trong cuộc sống, trong công việc giúp

họ nhận thức chính xác hơn về bản thân mình trên nhiều mặt, trong đó có mặt

cảm xúc. Vì vậy, việc nhận ra và hiểu được các mức độ khác nhau về cảm xúc

của mình, của người khác cũng như nguyên nhân ra các cảm xúc đó đối với

giáo viên không phải là khó.

Trong lĩnh vực chiến lược cảm xúc lại hướng ra bên ngoài, hướng đến cá

nhân khác. Lĩnh vực này đòi hỏi giáo viên chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí

Minh phải có khả năng kiểm soát cảm xúc của bản thân được bộc lộ trong mối

quan hệ với người khác. Đối với giáo viên chuyên biệt lĩnh vực chiến lược cảm

xúc đóng vai trò vô cùng quan trọng. Đặc biệt đối tượng trọng tâm mà giáo viên

hướng đến là trẻ chuyên biệt. Tuy nhiên, điểm trung bình của lĩnh vực chiến

lược cảm xúc lại thấp hơn nhiều so với lĩnh vực trải nghiệm là điều khá trăn

trở. Điểm trung bình của lĩnh vực chiến lược cảm xúc chỉ với 22.53 cho thấy

sự hạn chế khá lớn trong thành phần này ở giáo viên chuyên biệt tại thành phố

Hồ Chí Minh. Khi giáo viên chuyên biệt còn hạn chế ở lĩnh vực này thì việc

ứng dụng TTCX của chính mình trong công tác giảng dạy sẽ cản trở hiệu quả

giảng dạy và là một thách thức đáng kể.

2.3.2.2. Mức độ bốn mặt biểu hiện TTCX của giáo viên chuyên biệt

Bảng 2.3. Mức độ bốn mặt biểu hiện trí tuệ cảm xúc của giáo viên chuyên

biệt

STT Bốn mặt biểu hiện ĐTB ĐLC TSTN TSCN Thứ bậc

Nhận biết cảm xúc 1 Cảm xúc hóa tư duy 2 3 Hiểu biết cảm xúc 4 Điều khiển, quản lý cảm xúc 9.69 18.25 2.48 11.80 22.26 8.95 18.40 14.53 2.51 7.80 15.91 12.84 1.61 5.96 11.75 1.31 1 2 3 4

Kết quả bảng 2.3 cho thấy điểm trung bình của từng năng lực TTCX của

giáo viên chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh không có sự đồng đều. Trong

đó năng lực nhận biết cảm xúc có điểm trung bình cao nhất là 18.25 và thấp

nhất là năng lực điều khiển, quản lý cảm xúc với 9.69 (chênh lệch là 8.56). Điều

này cho thấy, ở giáo viên chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh, có sự nổi trội

ở năng lực này hơn năng lực khác, các năng lực TTCX không đồng đều nhau.

Đây là điều cần quan tâm để thiết kế các biện pháp tác động nâng cao năng lực

TTCX cho giáo viên một cách hợp lý và mang lại hiệu quả cao.

Kết quả bảng 3 cho thấy trong bốn năng lực biểu hiện của TTCX thì mặt

nhận biết cảm xúc có điểm trung bình cao nhất là 18.25. Lĩnh vực nhận biết

cảm xúc được đo lường thông qua năng lực nhận biết cảm xúc với các khuôn

mặt, bức tranh. Ở năng lực nhận biết cảm xúc, các giáo viên chuyên biệt đạt

điểm trung bình cao hơn các mặt khác cũng là điều dễ hiểu, vì họ là người

trưởng thành, có nhiều kinh nghiệm trong cuộc sống, việc nhận thức các cảm

xúc qua việc quan sát là điều không khó. Độ lệch chuẩn của mặt này là 2.48

cho thấy năng lực nhận biết cảm xúc giữa các giáo viên chuyên biệt là không

đồng đều nhau. Có người có năng lực nhận biết cảm xúc cao nhưng cũng có

người có năng lực nhận biết cảm xúc thấp. Nguyên nhân có thể là do kinh

nghiệm hoặc do môi trường, di truyền…

Tiếp đến, năng lực cảm xúc hoá tư duy trong TTCX đứng ở vị trí thứ hai

với điểm trung bình là 14.53, đây là năng lực sử dụng cảm xúc trong việc suy

luận và giải quyết vấn đề. Năng lực cảm xúc hoá tư duy thể hiện khả năng giải

quyết, xử lý những vấn đề của cảm xúc như biết những loại cảm xúc nào là

tương tự, là đối nghịch và quan hệ giữa chúng. Dựa trên yêu cầu nghề nghiệp

năng lực này thực sự cần thiết đối với giáo viên chuyên biệt, bởi trong công

việc họ sẽ gặp những tình huống sư phạm phát sinh khác nhau vì vậy việc giải

quyết hiệu quả góp phần tích cực trong công việc. Đây là nhóm năng lực được

xếp ở vị trí thứ 2 mặc dù có điểm trung bình không cao nhưng năng lực cảm

xúc hoá tư duy kết hợp với năng lực nhận biết cảm xúc sẽ tạo nên khả năng trải

nghiệm cảm xúc ở mức độ cao hơn sẽ giúp ích cho các giáo viên trong công

việc.

Kế đến, năng lực hiểu biết cảm xúc có điểm trung bình đứng thứ ba với

12.84. Độ lệch chuẩn là 1.61 là tương đối thấp. Điều này cho thấy năng lực hiểu

biết cảm xúc của giáo viên so với các mặt khác trong cấu trúc TTCX có phần

đồng đều hơn. Thực tế, điểm trung bình của năng lực hiểu biết cảm xúc chỉ

đứng thứ ba và không cao. Đây cũng là một trong những mặt hạn chế trong

TTCX của giáo viên. Năng lực này bộc lộ ở chỗ giáo viên hiểu được xúc cảm,

tình cảm của bản thân, quan tâm đến những nhu cầu, mong muốn của người

khác và nâng đỡ người khác cùng phát triển. Chính việc hiểu biết cảm xúc của

học sinh, đồng nghiệp và phụ huynh giúp giáo viên có những ứng xử cũng như

sự kích thích, đáp ứng những nhu cầu về mặt cảm xúc của họ một cách phù

hợp.

Cuối cùng là năng lực quản lý, điều khiển cảm xúc có điểm trung bình

thấp nhất với 9.69. Năng lực này là năng lực quan trọng nhất trong bốn năng

lực cơ bản của TTCX nhưng kết quả cho thấy năng lực này lại thấp nhất. Đây

là điểm hạn chế bởi người giáo viên không thể điều khiển cảm xúc của mình

đặc biệt công việc dạy trẻ chuyên biệt khá đặc thù nó đòi hỏi giáo viên phải

nhẫn nãi và kiên trì rất nhiều nên việc kiềm chế các cảm xúc tiêu cực khi tiếp

xúc với học sinh là thực sự quan trọng. Trong nhiều tình huống sư phạm người

giáo viên rất khó kiềm chế cảm xúc tiêu cực của mình. Trò chuyện với giáo

viên H cho biết: “Dạy trẻ chuyên biệt nhiều trường hợp thực sự giáo viên sẽ rất

khó kiềm chế cảm xúc khi bé quá bướng hoặc cào cấu cắn xé bản thân…việc

điều khiển cảm xúc lúc đó đòi hỏi giáo viên phải bản lĩnh”. Trong tương tác

tâm lí, chính sự bình tĩnh của mỗi giáo viên sẽ dẫn đến sự nhận thức sâu sắc

vấn đề, hạn chế mâu thuẫn, xung đột trong việc giải quyết các tình huống sư

phạm.

2.3.2.3. Mức độ tám mặt biểu hiện TTCX của giáo viên chuyên biệt

Bảng 2.4.Mức độ tám mặt biểu hiện trí tuệ cảm xúc của giáo viên chuyên

biệt

STT Tám mặt biểu hiện ĐTB ĐLC TSTN TSCN Thứ bậc

1 7.75 1.24 4.14 9.81 3 Khả năng nhận biết cảm xúc qua các khuôn mặt

2 6.81 1.40 2.33 8.88 5 Khả năng nuôi dưỡng các cảm xúc tích cực

3 7.88 1.36 3.91 9.85 2 Khả năng hiểu những thay đổi về cảm xúc

4 6.36 0.97 3.72 8.00 6 Khả năng quản lý các cảm xúc của bản thân

5 10.51 1.79 5.63 13.10 1 Khả năng nhận biết cảm xúc biểu lộ qua các bức tranh

6 7.71 1.91 2.86 9.69 4 Khả năng xét đoán sự tiến triển các cảm xúc

7 4.96 0.83 2.46 6.31 7 Hiểu sự biến đổi, hòa trộn các cảm xúc phức hợp

8 3.33 0.65 1.46 4.40 8 Quản lý cảm xúc trong quan hệ với người khác

4

0 Khả năng nhận biết cảm xúc qua các khuôn mặt

Khả năng nuôi dưỡng các cảm xúc tích cực

Khả năng hiểu những thay đổi về cảm xúc

Khả năng quản lý các cảm xúc của bản thân

Khả năng năng nhận biết cảm xúc biểu lộ qua các bức tranh

Khả năng xét đoán sự tiến triển các cảm xúc

Khả năng hiểu sự biến đổi, hòa trộn các cảm xúc phức hợp

Khả năng quản lý cảm xúc trong quan hệ với người khác

Biểu đồ 2.3. So sánh ĐTB giữa 8 mặt biểu hiện TTCX

Kết quả bảng 2.4 cho thấy khả năng nhận biết cảm xúc biểu lộ qua các bức

tranh của giáo viên một số trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh xếp

vị trí thứ 1 với điểm trung bình là 10.51. Sự chênh lệch điểm số giữa giáo viên

có điểm cao nhất (TSCN = 13.10) và giáo viên có điểm số thấp nhất (TSTN =

5.63) là rất lớn so với các mặt biểu hiện khác. Độ lệch chuẩn cũng khá cao so

với các mặt biểu hiện khác cho thấy điểm số có sự phân tán lớn, không tập trung

có những giáo viên có năng lực này ở mức cao nhưng cũng có những giáo viên

có năng lực này ở mức rất thấp. Khả năng hiểu những thay đổi về cảm xúc đạt

mức trung bình là 7.88 xếp thứ 2. Khả năng nhận biết cảm xúc qua các khuôn

mặt có điểm trung bình là 7.75 xếp vị trí thứ 3. Xếp vị trí thứ 4 là khả năng xét

đoán sự tiến triển các cảm xúc với điểm trung bình là 7.71. Khả năng này đòi

hỏi giáo viên phải biết hình dung các cảm xúc, tình cảm xuất hiện giống hay

tương tự với cảm xúc nào. Hai biểu hiện này đều góp phần quan trọng để giáo

viên kịp thời xử lí các tình huống xảy ra sao cho phù hợp với tâm trạng, cảm

xúc của học sinh, đồng nghiệp bộc lộ trong giao tiếp. Sự chênh lệch điểm số

giữa giáo viên có điểm số cao nhất (TSCN = 9.69) và giáo viên có điểm thấp

nhất (TSTN = 2.86) là khá lớn so với các mặt biểu hiện khác. Độ lệch chuẩn là

1.91 cũng cao hơn so với các mặt biểu hiện khác, dù xếp ở vị trí thứ 4 nhưng

điểm số có sự phân tán lớn, không tập trung cho thấy có những giáo viên có

năng lực này ở mức cao nhưng cũng có những giáo viên có năng lực này ở mức

rất thấp.

Với điểm trung bình 6.81 và xếp vị trí thứ năm là khả năng nuôi dưỡng

các cảm xúc tích cực. Xếp ở vị trí thứ sáu là khả năng quản lý các cảm xúc của

bản thân với điểm trung bình là 6.36. Hai khả năng này đòi hỏi giáo viên tính

chủ động, ý thức trong vệc kiểm soát, dập tắt và loại bỏ các cảm xúc tiêu cực,

biết tự trấn an tinh thần thoát khỏi lo âu căng thẳng. giúp giáo viên duy trì và

nuôi dưỡng những cảm xúc tích cực.

Xếp vị trí thứ bảy là hiểu sự biến đổi, hoà trộn các cảm xúc phức hợp với

điểm trung bình là 4.96. Sự chênh lệch điểm số giữa giáo viên có điểm cao nhất

(TSCN = 6.31) và giáo viên có điểm số thấp nhất (TSTN = 2.46) là khá nhỏ so

với các mặt biểu hiện khác và độ lệch chuẩn khá thấp là 0.83 cho thấy điểm số

có sự phân tán thấp. Như vậy cho thấy, khả năng hiểu được những trạng thái

cảm xúc khác nhau, những cung bậc cảm xúc, sự biến đổi, hoà trộn các cảm

xúc phức hợp trong quan hệ với người khác ở giáo viên còn thấp. Điều này

cũng dễ hiểu bởi vì để hiểu được sự đan xen hoà trộn các cảm xúc đòi hỏi nhiều

về kinh nghiệm sống, sự từng trải, sự trưởng thành về mặt cảm xúc ở giáo viên.

Vì vậy, khả năng trên còn thấp có thể hiểu được.

Xếp ở vị trí cuối cùng là quản lý cảm xúc trong quan hệ với người khác

với điểm trung bình là 3.33, độ lệch chuẩn là 0.65. Trong đó giáo viên có điểm

số cao nhất cũng chỉ đạt 4.40. Như vậy, hầu hết tất cả các giáo viên đều còn

yếu ở mặt biểu hiện này, đồng thời sự phân cách của các giáo viên không cao.

Đây là một mặt rất quan trọng của TTCX đòi hỏi giáo viên chủ động, ý thức

của cá nhân trong việc kiểm soát, chế ngự, dập tắt hoặc loại bỏ những cảm xúc

tiêu cực, biết trấn an tinh thần thoát khỏi lo âu, căng thẳng. Tuy nhiên, hạn chế

này ít nhiều ảnh hưởng đến hiệu quả công việc của giáo viên. Như vậy, biểu

hiện của giáo viên ở một số trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh qua

8 phần của trắc nghiệm MSCEIT có sự chênh lệch khá rõ. Hầu hết giáo viên có

biểu hiện tốt ở các khả năng như nhận biết cảm xúc biểu lộ ra các bức tranh,

khả năng hiểu những thay đổi về cảm xúc, khả năng nhận biết cảm xúc qua các

gương mặt và xét đoán sự tiến triển các cảm xúc. Thấp nhất là mặt quản lý cảm

xúc trong quan hệ với người khác, để hiểu và quản lý cảm xúc trong quan hệ

với người khác không dễ dàng đòi hỏi kinh nghiệm và trải nghiệm cuộc sống

rất nhiều. Đây là mặt hạn chế cần khắc phục để phát triển TTCX của giáo viên

chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh đạt ở mức tích cực hơn.

2.3.3. Mức độ TTCX của giáo viên chuyên biệt phân tích trên một số

bình diện

2.3.3.1. TTCX của giáo viên chuyên biệt phân tích theo chuyên ngành

học

Bảng 2.5. Kết quả nghiên cứu mức độ trí tuệ cảm xúc của giáo viên

chuyên biệt theo chuyên ngành học

Mức độ trí tuệ cảm xúc (%)

STT N ĐTB ĐLC P Chuyên ngành Cao TB Thấp Rất cao Rất thấp

1 58 0 17.24 68.97 10.34 3.45 100.21 12.13

2 5 0.00 40.00 20.00 20.00 20.00 92.87 20.41

3 8 12.50 37.50 25.00 12.50 12.50 103.61 23.24 0.582

4 6 0.00 66.67 16.67 0.00 16.67 103.43 24.67

5 3 0.00 0.00 66.67 33.33 0.00 91.35 11.07 Giáo dục đặc biệt Công tác xã hội Tâm lý học Giáo dục mầm non Giáo dục tiểu học

Tổng 80

Kết quả bảng 2.5 cho thấy giáo viên chuyên ngành giáo dục tiểu học có

điểm trung bình (ĐTB = 91.35) và chuyên ngành công tác xã hội có điểm trung

bình (ĐTB =92.87) thấp hơn so với điểm trung bình của chuyên ngành giáo dục

đặc biệt (ĐTB= 100.21), tâm lý học (ĐTB =103.61) và giáo dục mầm non (ĐTB

= 103.43). Trong khi các chuyên ngành khác không có giáo viên nào có mức

trí tuệ cảm xúc thuộc nhóm rất cao thì chuyên ngành tâm lý học lại có 12.50 %

thuộc nhóm này. Bên cạnh đó, chuyên ngành giáo dục tiểu học không có giáo

viên nào thuộc nhóm rất cao, cao và rất thấp còn chuyên ngành giáo dục đặc

biệt , công tác xã hội và giáo dục mầm non cũng không có giáo viên nào thuộc

nhóm rất cao còn nhóm rất thấp thì giáo dục đặc biệt chỉ chiếm 3.45%. Tỷ lệ

giáo viên thuộc nhóm cao và rất cao của chuyên ngành giáo dục đặc biệt, tâm

lý học và giáo dục mầm non cao hơn so với tỷ lệ giáo viên thuộc nhóm thấp và

rất thấp trong khi đó tỷ lệ giáo viên thuộc nhóm cao và rất cao của chuyên

ngành giáo dục tiểu học lại thấp hơn tỷ lệ giáo viên thuộc nhóm thấp và rất

thấp. Ở chuyên ngành công tác xã hội thì tỷ lệ giáo viên thuộc nhóm cao và rất

cao bằng với tỷ lệ giáo viên thuộc nhóm thấp và rất thấp. Chia sẻ của giáo viên

NTT: “Tôi nghĩ khí chất và tính cách sẽ ảnh hưởng nhiều đến trí tuệ cảm xúc

còn các giáo viên tốt nghiệp từ những chuyên ngành khác nhau sẽ không ảnh

hưởng”. Kết quả kiểm nghiệm Anova cho thấy không có sự khác biệt ý nghĩa

về điểm trung bình TTCX giữa các chuyên ngành (P = 0.582).

2.3.3.2. TTCX của giáo viên chuyên biệt phân tích theo loại hình trường

Bảng 2.6. Kết quả nghiên cứu mức độ trí tuệ cảm xúc của giáo viên

chuyên biệt theo loại hình trường

Mức độ trí tuệ cảm xúc (%)

STT Trường N ĐTB ĐLC P Cao TB Thấp Rất cao Rất thấp

0.351 1 Tư thục 25 0.00 28.00 60.00 8.00 4.00 102.34 12.09 2 Công lập 55 1.82 21.82 56.36 12.73 7.27 98.94 16.14

Tổng 80

Kết quả thống kê ở bảng 3.6 cho thấy giáo viên trường tư thục có mức

điểm trung bình là 102.34 cao hơn điểm trung bình trường công lập (ĐTB

=98.94). Độ lệch chuẩn của trường công lập mức cao (16.14) so với trường tư

thục (12.09). Điều này cho thấy mức độ TTCX của giáo viên trường tư thục tập

trung và đồng đều hơn giáo viên trường công lập. Trong đó trường tư thục

không có giáo viên nào có mức TTCX thuộc nhóm rất cao thì trường công lập

lại có 1.82% thuộc nhóm này. Bên cạnh đó ở nhóm rất thấp trường tư thục chỉ

có 4% còn trường công lập lại chiếm 7.27%. Cả hai loại hình trường đều có

giáo viên thuộc nhóm rất cao và cao cao hơn so với tỷ lệ giáo viên thuộc nhóm

thấp và rất thấp.

Theo kết quả kiểm nghiệm Anova cho thấy không có sự khác biệt ý nghĩa

về điểm trung bình TTCX giữa các loại hình trường (P = 0.351). Như vậy, mặc

dù các giáo viên công tác ở trường công hay tư thì những kinh nghiệm, sự trải

nghiệm trong lĩnh vực TTCX ở các giáo viên hầu như không có sự khác biệt

nhiều.

2.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến TTCX của giáo viên chuyên biệt

Trong định hướng đề tài, chúng tôi tìm hiểu một số yếu tố ảnh hưởng đến

TTCX của giáo viên chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh. Kết quả thể hiện

ở các bảng sau:

Bảng 2.7. Các nguyên nhân ảnh hưởng đến sự phát triển TTCX của giáo

viên ở một số trường chuyên biệt

Mức độ ảnh hưởng (%) STT ĐTB Các nguyên nhân ảnh hưởng Thứ bậc

Ít KAH 15

Giáo dục Môi trường

RN Nhiều TB 1 Bẩm sinh di truyền 8.75 38.75 33.75 2 3 4 Hoạt động cá nhân 0 1.25 2.5 0 0 0 21.25 48.75 7.5 56.25 6.25 46.25 3.75 2.66 4.09 30 4.25 35 4.34 45 4 3 2 1

Mức độ ảnh hưởng của các nguyên nhân được chia thành 5 mức độ: rất

nhiều, nhiều, trung bình, ít và không ảnh hưởng được chấm tương ứng là từ 1

đến 5. Theo đó mức điểm từ 1 - 2.5 là mức cao; 2.6 đến 3.5 là mức trung bình;

3.6 - 5 là mức thấp.

Kết quả bảng 2.7 cho thấy giáo viên đề cao vai trò của yếu tố bẩm sinh di

truyền trong việc học tập và rèn luyện TTCX (ĐTB =2.66). Có 47.5% giáo viên

cho rằng bẩm sinh di truyền ảnh hưởng nhiều và rất nhiều đến TTCX của giáo

viên. Giáo viên T.H (trường chuyên biệt Khai Trí) chia sẻ về vấn đề này: “Tôi

cho rằng có nhiều yếu tố khác nhau ảnh hưởng đến TTCX của bản thân. Tuy

nhiên yếu tố ảnh hưởng quyết định nhất là bẩm sinh di truyền” .Chỉ có 18.75

% giáo viên cho rằng ảnh hưởng ít và không ảnh hưởng đến TTCX của giáo

viên.Thực tế TTCX là một dạng năng lực. Vì vậy các yếu tố sinh học có những

ảnh hưởng nhất định dến TTCX.

Xếp ở vị trí thứ 2 là giáo dục (ĐTB = 4.09). Thực tế yếu tố thuộc về sinh

học có thể ảnh hưởng, tác động đến TTCX nhưng chính yếu tố giáo dục cũng

quan trọng không kém.

Xếp vị trí thứ 3 là môi trường với ĐTB = 4.25. Môi trường cũng là nơi

giáo viên tiếp xúc, kết nối với mọi người xung quanh thông qua sự chia sẻ trong

cuộc sống, trong công việc. Thông qua đó thì TTCX của giáo viên cũng được

hình thành.

Điều đáng lưu ý trong đánh giá của giáo viên về các yếu tố ảnh hưởng đến

TTCX thì hoạt động cá nhân lại không được các giáo viên đề cao. Đây là yếu

tố chỉ được xếp ở vị trí thứ 4 với ĐTB = 4.34. Chiếm tỷ lệ rất lớn 91.25% giáo

viên cho rằng yếu tố hoạt động cá nhân ít và không ảnh hưởng đến TTCX của

giáo viên. Trong khi đó chỉ có 2.5% giáo viên cho rằng có ảnh hưởng nhiều đến

TTCX.

Quan trọng hơn nữa là trong đánh giá của giáo viên về các yếu tố ảnh

hưởng đến TTCX trong 4 yếu tố khác nhau, ngoại trừ yếu tố bẩm sinh di truyền

chiếm 47.5% đánh giá ảnh hưởng nhiều và rất nhiều còn ba yếu tố còn lại chỉ

là ảnh hưởng ở mức độ ít và không ảnh hưởng. Nhận thức này cho thấy rằng,

trong suy nghĩ của giáo viên thì ngoại trừ yếu tố bẩm sinh di truyền còn lại

không có yếu tố nào là đặc biệt quan trọng đối với việc phát triển TTCX, kể cả

hoạt động của chủ thể.

Bảng 2.8. Các yếu tố môi trường ảnh hưởng đến TTCX của giáo viên

chuyên biệt

Mức độ ảnh hưởng (%) STT TB Các yếu tố môi trường ảnh hưởng Thứ bậc Ít KAH

RN Nhiều TB 1 Môi trường gia đình 5 0 1.25 2 Môi trường nhà trường 0 0 3 Môi trường nơi làm việc 0 3.75 0 Môi trường xã hội 4 4.08 3 12.5 52.5 7.5 41.25 4.31 1 50 16.25 56.25 27.5 4.11 2 17.5 52.5 26.25 4.01 4

Kết quả bảng 2.8 cho thấy, có bốn yếu tố môi trường ảnh hưởng đến TTCX

của giáo viên. Xếp đầu tiên là yếu tố môi trường xã hội với ĐTB =4.01. Tuy

nhiên cũng chỉ có 3.75% cho rằng yếu tố này ảnh hưởng nhiều đến TTCX của

giáo viên. Có đến 78.75% cho rằng yếu tố này ít và không ảnh hưởng đến TTCX

của giáo viên.

Tiếp theo là yếu tố môi trường gia đình với ĐTB = 4.08. Yếu tố này xếp

vị trí ở thứ hai bởi lẽ gia đình được ví như cái nôi của mỗi người. Đó là nơi gắn

bó với mỗi cá nhân từ thuở lọt lòng đến khi trưởng thành. Đó là nơi nuôi dưỡng,

giáo dục con cái, cha mẹ luôn dạy con cái những điều hay lẽ phải, cách giao

tiếp, ứng xử với người khác. Do đó, gia đình được xếp ở vị trí thứ hai cũng là

điều dễ hiểu. Mặc dù xếp vị trí thứ 2 nhưng chỉ có 5% giáo viên cho rằng yếu

tố này ảnh hưởng nhiều đến TTCX của họ. Chiếm đến 82.5% giáo viên cho

rằng yếu tố này ít và không ảnh hưởng đến TTCX của giáo viên.

Tiếp theo là yếu tố môi trường nơi làm việc với ĐTB = 4.11. Ở yếu tố này

không có giáo viên nào cho rằng yếu tố này ảnh hưởng nhiều và rất nhiều đến

TTCX của giáo viên. Chiếm tỷ lệ là 83.75% giáo viên đánh giá yếu tố này ảnh

hưởng ít và không ảnh hưởng đến TTCX của giáo viên.

Môi trường nhà trường được giáo viên xếp vị trí cuối cùng (ĐTB = 4.31).

Chỉ chiếm tỷ lệ rất nhỏ 1.25% giáo viên cho rằng đây là yếu tố ảnh hưởng rất

nhiều và nhiều đến TTCX. Tỷ lệ 91.25% giáo viên cho rằng yếu tố này ảnh

hưởng và không ảnh hưởng đến TTCX của giáo viên.

Một điều đáng quan tâm là trong bốn yếu tố môi trường ảnh hưởng đến

TTCX thì hầu hết giáo viên cho rằng các yếu tố về môi trường không có ảnh

hưởng nhiều mà chỉ là ảnh hưởng ít và không ảnh hưởng. Từ đó, cho thấy giáo

viên xem yếu tố môi trường không thực sự cần thiết đối với sự phát triển TTCX

của giáo viên.

2.5. Những biện pháp nhằm nâng cao TTCX cho giáo viên chuyên biệt

Xuất phát từ cở sơ lý luận của đề tài và kết quả nghiên cứu thực trạng,

chúng tôi đề xuất các biện pháp tác động tâm lý – giáo dục như sau:

Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức của giáo viên về TTCX, các biểu hiện

và vai trò của TTCX trong công việc giảng dạy của giáo viên chuyên biệt

- Mục đích:

Nâng cao nhận thức của giáo viên về TTCX, các biểu hiện và vai trò của

TTCX trong công việc của người giáo viên. Từ đó, các giáo viên sẽ chủ động,

tự giác rèn luyện TTCX nhằm nâng cao một vài năng lực của loại trí tuệ này.

- Nội dung yêu cầu:

Tổ chức báo cáo chuyên đề, tập huấn, hội thảo nhằm cung cấp thông tin

cơ bản về TTCX góp phần nâng cao nhận thức của giáo viên về TTCX, các

biểu hiện và vai trò của TTCX trong công việc của người giáo viên.

Tổ chức các buổi thảo luận chia sẻ thông tin về TTCX góp phần nâng cao

nhận thức của giáo viên chuyên biệt về TTCX, biểu hiện và vai trò của TTCX

trong công việc của người giáo viên chuyên biệt.

+ Chủ đề 1: Vai trò của TTCX đối với giáo viên chuyên biệt

+ Chủ đề 2: TTCX với công tác giảng dạy

- Tiêu chí đánh giá:

+ Biểu hiện mức độ hiểu biết về khái niệm TTCX, các thành phần hay các

biểu hiện cơ bản của TTCX ở giáo viên

+Thái độ tham gia các chuyên đề và thảo luận

- Phương pháp đánh giá:

+ Phương pháp quan sát thái độ tham gia các hoạt động

Biện pháp 2: Trang bị một số kiến thức và kĩ thuật nhằm rèn luyện TTCX,

các năng lực TTCX trong công việc của người giáo viên.

- Mục đích:

+ Trang bị một số kiến thức và kỹ năng nhằm rèn luyện TTCX trong công

việc cho giáo viên và để các giáo viên tự rèn luyện về TTCX cũng như phát

triển một số năng lực trong TTCX của giáo viên. Qua đó, các giáo viên dần dần

nâng cao tính tự giác, tích cực trong quá trình hoàn thiện nhân cách nghề nghiệp

nói chung và phát triển TTCX, ứng dụng nó vào trong công việc, nghề nghiệp,

cuộc sống.

- Nôi dung và yêu cầu:

+ Tổ chức lớp học chuyên biệt về TTCX nhằm trang bị một số kiến thức

và kỹ thuật nhằm rèn luyện năng lực TTCX trong công việc của người giáo

viên.

+ Tổ chức rèn luyện các bài tập chuyên biệt về TTCX nhằm góp phần rèn

luyện TTCX, các năng lực TTCX trong công việc của người giáo viên

- Tiêu chí đánh giá:

+ Biểu hiện mức độ hiểu biết về khái niệm TTCX, các biểu hiện cơ bản,

các thành phần cơ bản.

+ Mức độ thành thạo một số kỹ năng liên quan đến TTCX: phán đoán cảm

xúc của người khác, kiểm soát cảm xúc của bản thân…

- Phương pháp đánh giá:

+Phương pháp phân tích sản phẩm: Kết quả và chất lượng các bài tập trải

nghiệm

Ngoài ra nhà trường cần tăng cường các hoạt động tập thể trong nhà

trường, hoạt động giao lưu với các đơn vị khác trên địa bàn. Lãnh đạo nhà

trường cần quan tâm giáo viên, lắng nghe nhu cầu và khơi gợi những cảm xúc

tích cực nơi giáo viên.

Tiểu kết Chương 2

Kết quả nghiên cứu thực trạng TTCX của giáo viên chuyên biệt tại thành

phố Hồ Chí Minh cho thấy:

Chỉ số TTCX của giáo viên chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh thông

qua test MSCEIT ở mức trung bình. Phân tích theo hai lĩnh vực của TTCX thì

lĩnh vực trải nghiệm cảm xúc trong TTCX của giáo viên chuyên biệt tại thành

phố Hồ Chí Minh thể hiện tốt hơn so với trí tuệ chiến lược cảm xúc. Trong các

năng lực của TTCX thì năng lực nhận biết cảm xúc có điểm trung bình cao

nhất, tiếp đến là năng lực cảm xúc hoá tư duy, sau đó là năng lực hiểu biết cảm

xúc và cuối cùng là điểu khiển và quản lý cảm xúc.

Xét về tám mặt biểu hiện của TTCX của giáo viên chuyên biệt tại thành

phố Hồ Chí Minh nhận thấy năng lực quản lý và điều khiển cảm xúc trong mối

quan hệ với người khác là thấp nhất so với những năng lực khác và có mức độ

không đồng đều giữa các năng lực.

Yếu tố ảnh hưởng ít nhất đến TTCX là yếu tố hoạt động cá nhân, thứ hai

là giáo dục, thứ ba là môi trường và cuối cùng là bẩm sinh di truyền. Yếu tố

liên quan đến môi trường ảnh hưởng đến TTCX của giáo viên chuyên biệt ít

nhất là môi trường nhà trường, tiếp đến là môi trường nơi làm việc, rồi môi

trường gia đình và cuối cùng là môi trường xã hội.

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

 Kết luận

Trí tuệ cảm xúc của giáo viên chuyên biệt là một dạng năng lực tổng hợp

gồm năng lực nhận biết và hiểu rõ cảm xúc của bản thân người giáo viên và

thấu hiểu cảm xúc của học sinh, đồng nghiệp và cấp trên. Đó là năng lực vận

dụng cảm xúc vào suy nghĩ và điều khiển cảm xúc của bản thân và những người

có liên quan nhằm đạt được hiệu quả cao trong công việc.

Kết quả nghiên cứu thực trạng mức độ TTCX của giáo viên cho thấy:

Kết quả nghiên cứu bằng phương pháp trắc nghiệm cho thấy chỉ số TTCX

của giáo viên chuyên biệt ở mức trung bình là chủ yếu. Trong các năng lực của

TTCX thì:

Đa số giáo viên chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh có mức độ TTCX

ở mức trung bình và chưa đồng đều. Cụ thể:

Trong hai mặt biểu hiện TTCX, giáo viên chuyên biệt tại thành phố Hồ

Chí Minh có biểu hiện trí tuệ trải nghiệm cảm xúc cao hơn biểu hiện trí tuệ

chiến lược cảm xúc.

Trong bốn mặt biểu hiện TTCX, giáo viên chuyên biệt tại thành phố Hồ

Chí Minh có biểu hiện tốt nhất ở năng lực nhận biết cảm xúc, năng lực cảm xúc

hoá tư duy và hiểu biết cảm xúc có mức biểu hiện trung bình và năng lực điều

khiển, quản lý cảm xúc có biểu hiện ở mức thấp nhất.

Trong tám mặt biểu hiện trí tuệ cảm xúc, giáo viên chuyên biệt tại thành

phố Hồ Chí Minh có biểu hiện tốt nhất ở khả năng nhận biết cảm xúc qua các

bức tranh, khả năng hiểu những thay đổi về cảm xúc, khả năng nhận biết cảm

xúc qua các khuôn mặt, có biểu hiện ở mức trung bình với nhóm năng lực xét

đoán sự tiến triển của các cảm xúc, quản lý các cảm xúc của bản thân, nuôi

dưỡng các cảm xúc tích cực, và biểu hiện thấp nhất ở nhóm năng lực hiểu sự

biến đổi, hoà trộn các cảm xúc phức hợp, quản lý cảm xúc trong quan hệ với

người khác.

Kết quả này cho thấy, giáo viên chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh

vẫn còn khá hạn chế trong các năng lực về TTCX, đặc biệt là năng lực trí tuệ

hướng về cá nhân khác, những năng lực quan trọng và khó rèn luyện thì gặp

nhiều hạn chế hơn các năng lực khác như là điều khiển, quản lý cảm xúc.

Kết quả nghiên cứu còn cho thấy yếu tố ảnh hưởng nhiều nhất đến thực

trạng TTCX của giáo viên là yếu tố bẩm sinh di truyền, thứ hai là giáo dục, thứ

ba là môi trường và xếp cuối cùng là hoạt động cá nhân.

Yếu tố liên quan đến môi trường ảnh hưởng nhiều nhất đến TTCX của

giáo viên là môi trường xã hội và thấp nhất là môi trường nhà trường.

 Kiến nghị

Với giáo viên chuyên biệt:

Giáo viên cần chủ động, tích cực tìm hiểu về TTCX để tự rèn luyện và học

hỏi. Đồng thời tự tích luỹ vốn sống, kinh nghiệm, biết lắng nghe, học hỏi từ các

mối quan hệ tích cực xung quanh để phát triển TTCX

Tích cực tham gia vào các hoạt động liên quan đến TTCX được cơ quan,

địa phương tổ chức. Đồng thời chia sẻ và tiếp thu kinh nghiệm từ các giáo viên

khác, giáo viên có kinh nghiệm để làm giàu vốn kinh nghiệm, đặc biệt là kinh

nghiệm ứng xử, giải quyết tình huống, quản lý cảm xúc của bản thân và điều

khiển cảm xúc của học sinh, đồng nghiệp.

Sống lành mạnh, tích cực, tiến hành các kỹ thuật, các biện pháp khác nhau

để nâng cao TTCX mà trước tiên đó là việc cân bằng đời sống tinh thần, đời

sống sức khoẻ, cân bằng cảm xúc và lí trí, cân bằng công việc và gia đình….

Chủ động giải toả những áp lực, những căng thẳng trong công việc, biết

lập kế hoạch và xác định những mục tiêu trong công việc để tránh nảy sinh

những cảm xúc tiêu cực.

Chủ động sử dụng, quản lý hiệu quả thời gian làm việc, vui chơi, hạn chế

những cảm xúc tiêu cực neo lại quá lâu.

Với ban giám hiệu trường chuyên biệt:

Đề cao vai trò của TTCX đối với con người nói chung và giáo viên nói

riêng, khuyến khích các giáo viên tìm hiểu và tự nâng cao TTCX của bản thân.

Thường xuyên tổ chức các hội thảo, tập huấn, chuyên đề liên quan đến

TTCX để các giáo viên có thể học hỏi và trao đổi với nhau.

Tổ chức các cuộc thi liên quan đến TTCX để các giáo viên được nhìn nhận

và kiểm tra lại năng lực TTCX của bản thân, phát huy những thành phần TTCX

mạnh và khắc phục những thành phần TTCX còn hạn chế.

Tìm hiểu và ứng dụng các biện pháp được chứng minh có hiệu quả để

nâng cao TTCX cho giáo viên.

Với các trung tâm huấn luyện và đào tạo về TTCX:

Tổ chức các khoá huấn luyện về TTCX dành riêng cho giáo viên theo từng

trình độ, cấp bậc theo giới tính và thâm niên công tác để hiệu quả huấn luyện

được tích cực hơn.

Các khoá đào tạo, huấn luyện về TTCX cần có những giảng viên có

chuyên môn đào tạo, chương trình được thiết kế một cách khoa học, hiệu quả

của khoá học cần được đánh giá dựa trên chất lượng hơn số lượng và lợi nhuận.

Nên có những buổi chuyên đề miễn phí để giới thiệu cho giáo viên về vai

trò và tầm quan trọng của TTCX cũng như có những định hướng để họ phát

triển TTCX cho bản thân mình.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Bar –on, R. (1997). Bar – On Emotional Quotient Inventory: A measure

of Emotional Intelligence. Toronto: MHS.

Châu Thuý Kiều. (2010). Kỹ năng giao tiếp của sinh viên sư phạm trường

Cao đẳng Cần Thơ. Luận văn thạc sĩ Tâm lí học. Trường Đại học Sư phạm

Thành phố Hồ Chí Minh. Thành phố Hồ Chí Minh.

Caroll. E. Izard. (1992). Những cảm xúc của người. Hà Nội: Nxb Giáo

dục.

Daniel Goleman. (2003). Trí thông minh cảm xúc, những vấn đề về

phương pháp luận tiếp cận. Hà Nội: Nxb Khoa học Xã hội.

Daniel Goleman. (2002). Trí tuệ cảm xúc – Làm thế nào để biến những

cảm xúc của mình thành trí tuệ. Hà Nội: Nxb Khoa học Xã hội.

Daniel Goleman. (2007). Trí tuệ xúc cảm ứng dụng trong công việc. Hà

Nội: Nxb Tri thức.

Dương Thị Hoàng Yến. (2010). Trí tuệ cảm xúc của giáo viên tiểu học.

Luận án tiến sĩ Tâm lí học. Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn Hà

Nội. Hà Nội.

Đoàn Văn Điều. (2016). Tâm lý học trí tuệ. Thành phố Hồ Chí Minh: Nxb

Đại học Sư phạm.

Đào Thị Huệ. (2016). Kỹ năng quản lý cảm xúc của điện thoại viên tại

trung tâm chăm sóc khách hàng tập đoàn viễn thông quân đội Viettel. Luận văn

thạc sĩ Tâm lí học. Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. Hồ Chí

Minh.

Frijda, N.H. (2000). Hand book of emotions (2nd edition). New York:

Guilford Press

Gardner, H. (1998). Cơ cấu trí khôn – Lý thuyết về nhiều dạng trí khôn.

Hà Nội: Nxb Giáo dục.

Harvey Deutschendorf. (2011). Trí thông minh thực dụng. Hà Nội: Nxb

Lao động – Xã hội

Huỳnh Văn Sơn. (2004). Nghiên cứu mức độ trí tuệ của trẻ Mẫu giáo 5-6

tuổi. Luận án Tiến sĩ tâm lí học. Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội. Hà Nội.

Hoàng Phê. (1995). Từ điển tiếng việt. Đằ Nẵng: Nxb Đà Nẵng

John D. Mayer, D. R. Caruso, Peter Salovey. (2003). Các mô hình về trí

thông minh xúc cảm. Hà Nội: Nxb Giáo dục.

Lý Minh Tiên, Nguyễn Thị Tứ (chủ biên), Bùi Hồng Hà, & Huỳnh Lâm

Anh Chương. (2012). Giáo trình tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm.

Đại Học Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh: Nxb Đại Học Sư Phạm Thành phố

Hồ Chí Minh.

Mathews, G., Zeidner, M., & Roberts, R.D. (2002). Emotional

intelligence: Science and Myth, MA:, Cambridge: MIT Press.

Nguyễn Thị Thanh Tâm. (2012). Trí tuệ cảm xúc của cán bộ chủ chốt cấp

cơ sở trong giao tiếp công vụ. Luận án tiến sĩ tâm lí học. Trường Khoa học Xã

hội và Nhân văn Hà Nội. Hà Nội.

Nguyễn Xuân Thức (chủ biên), Nguyễn Quang Uẩn. (2006). Giáo trình

Tâm lí học đại cương. Hà Nội: Nxb Đại học Sư phạm.

Nguyễn Thị Dung. (2008). Trí tuệ cảm xúc của giáo viên chủ nhiệm lớp

trường THCS. Luận án tiến sĩ Tâm lí học.Viện Khoa học Xã hội Việt Nam. Hà

Nội.

Nguyễn Khắc Viện. (1991).Từ điển tâm lý. Hà Nội: Nxb Ngoại Văn.

Nguyễn Ngọc Quỳnh Dao. (2013). Trí tuệ cảm xúc của các giám đốc

doanh nghiệp tư nhân tại thành phố Hồ Chí Minh. Luận án tiến sĩ Tâm lí học.

Viện Hàn lâm Khoa học Xã hội Việt Nam. Hà Nội.

Nguyễn Thị Quế. (2004). Trí tuệ cảm xúc của người làm công tác tư vấn

tâm lý. Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học. Trường Đại học Khoa học Xã hội và

Nhân văn Hà Nội. Hà Nội.

Phan Trọng Ngọ, Dương Diệu Hoa và Nguyễn Lan Anh. (2001). Tâm lí

học trí tuệ. Hà Nội: Nxb Đại học Quốc gia.

Phạm Thị Thu Lan. (2017). Luận văn kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh

viên ngành giáo dục mầm non tại TP Hồ Chí Minh. Luận văn thạc sĩ Tâm lí

học. Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh. Thành phố Hồ Chí Minh.

Sternberg, R. (1996). Successful intelligence. New York: Simon

&Schuster

Trần Trọng Thuỷ. (1998). Tâm lý học. Hà Nội: Nxb Giáo dục.

Travis Bradberry và Jean Greayes .2014. Thông minh cảm xúc thế kỷ 21

– Bí quyết cải thiện các mối quan hệ trong công việc và cuộc sống. NXB Phụ

Nữ.

Trần Lý Vũ. (2015). Trí tuệ cảm xúc của cán bộ Đoàn tại Tỉnh Bình Định.

Luận văn thạc sĩ tâm lí học. Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.

Thành phố Hồ Chí Minh.

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1

MỘT VÀI SỐ LIỆU THỐNG KÊ

Số liệu thống kê của phương pháp trắc nghiệm

Descriptive Statistics

Minimum Maximum Mean N Std. Deviation

38.66 66.53 55.3122 5.39798 80 Điểm thô

80 Valid N (listwise)

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items

141

.787

Descriptive Statistics Minimum Maximum Mean Std. Deviation

N 80 53.73 131.16 100.000 15.00017

Diem EQ Valid N (listwise)

Descriptive Statistics

7.749688 6.815938 7.878125 6.357812

7.712500 4.958438 3.334062

9.691875

N Minimum Maximum Mean 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 Std. Deviation 1.2396326 9.8125 1.3967936 8.8750 1.3631661 9.8500 8.0000 .9742661 13.1000 10.505625 1.7946826 1.9054573 9.6875 6.3125 .8265778 .6473320 4.4000 22.2625 18.255313 2.4813519 18.4000 14.528438 2.5127578 15.9125 12.836563 1.6075398 11.7500 1.3100755 40.3625 32.783750 4.1118381 26.3250 22.528438 2.2233139 4.1375 2.3250 3.9125 3.7250 5.6250 2.8625 2.4625 1.4625 11.8000 8.9500 7.8000 5.9625 20.7500 16.2250

A B C D E F G H AE BF CG DH AEBH CGDH Valid N (listwise)

95% Confidence Interval for Mean N Mean Std. Error Minimum Maximum Std. Deviation

Lower Bound Upper Bound

1 58 55.2619 119.5221 100.20 9280 12.12552 25 1.592159 1 97.0210 36 103.3975 23

2 5 65.8214 113.9297 92.866 255 20.41654 61 9.130557 0 67.5157 65 118.2167 45

3 8 65.5783 131.1584 103.61 3331 23.24269 86 8.217534 9 84.1819 48 123.0447 13

4 6 53.7336 120.1126 103.42 8076 24.67430 58 10.07324 32 77.5339 80 129.3221 72

5 3 79.6113 101.5987 91.351 800 11.06953 07 6.390996 5 63.8535 61 118.8500 38

Total 80 53.7336 131.1584 100.00 0000 15.00000 72 1.677051 8 96.6619 12 103.3380 88

df Mean Square F Sig. Sum of Squares

Between Groups Within Groups Total 656.325 17118.691 17775.017 4 75 79 164.081 228.249 .719 .582

100

Descriptives diem eq

N Mean Std. Deviation Std. Error m Maximu m

95% Confidence Interval for Mean Minimu Upper Lower Bound Bound

1 25 65.6825 120.1126 102.33 6464 12.089004 1 2.4178 008 97.34636 9 107.32656 0

2 55 53.7336 131.1584 98.937 971 16.141187 8 2.1764 773 94.57439 6 103.30154 5

80 53.7336 131.1584 Tota l 100.00 0000 15.000007 2 1.6770 518 96.66191 2 103.33808 8

ANOVA diem eq

df Mean Square F Sig. Sum of Squares

Between Groups Within Groups Total 198.511 17576.505 17775.017 1 78 79 198.511 225.340 .881 .351

101

PHỤ LỤC 2

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA NAM

CÁC MẪU PHIẾU ĐIỀU TRA

PHÒNG SAU ĐẠI HỌC Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

------------- --------------

PHIẾU KHẢO SÁT

CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN TRÍ TUỆ CẢM XÚC CỦA GIÁO

VIÊN CHUYÊN BIỆT TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Ngày khảo sát:…../…../2018

Kính chào Quý thầy cô!

Hiện tại chúng tôi đang thực hiện đề tài luận văn “Trí tuệ cảm xúc của

giáo viên ở một số trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh” nhằm tìm

hiểu mối quan tâm, sự hiểu biết của giáo viên về vấn đề trí tuệ cảm xúc cũng

như những yếu tố ảnh hưởng đến trí tuệ cảm xúc của giáo viên. Vì thế chúng

tôi rất muốn biết những quan điểm của quý thầy cô xoay quanh vấn đề trí tuệ

cảm xúc để từ đó đề xuất những biện pháp nhằm tăng cường trí tuệ cảm xúc

cho các giáo viên.

Xin chân thành cảm ơn Quý thầy cô!

A. THÔNG TIN CÁ NHÂN

Trước hết, Anh/chị xin vui lòng cho biết một số thông tin cá nhân.

Giới tính: Nam Nữ

Năm sinh: ....................................................................................................

Chuyên ngành học: ......................................................................................

Trường công tác: .........................................................................................

102

CÂU HỎI B.

Anh/ chị từng tham gia các buổi bồi dưỡng, các buổi chuyên 1.

đề hay lớp học về trí tuệ cảm xúc hay không?

Có không

2. Anh/ chị đánh giá như thế nào về mức độ ảnh hưởng của các

yếu tố sau đến sự hình thành trí tuệ cảm xúc của giáo viên chuyên biệt?

Mức độ ảnh hưởng Các yếu tố ảnh hưởng Rất thấp Thấp Trung bình Khá cao Cao

Bẩm sinh di truyền

Giáo dục

Môi trường

Hoạt động của cá nhân

Theo Anh/ chị yếu tố nào đóng vai trò là tiền đề vật chất trong 3.

sự hình thành và phát triển trí tuệ cảm xúc?

Giáo dục a.

Môi trường b.

Bẩm sinh c.

Hoạt động cá nhân d.

Theo Anh/ chị yếu tố nào đóng vai trò là nội dung và là nguồn 4.

gốc trong sự hình thành và phát triển trí tuệ cảm xúc?

a. Giáo dục

Môi trường b.

Bẩm sinh c.

Hoạt động cá nhân d.

103

5. Anh/ chị nghĩ yếu tố nào đóng vai trò chủ đạo trong sự hình

thành và phát triển trí tuệ cảm xúc?

a. Giáo dục

Môi trường b.

Bẩm sinh c.

Hoạt động cá nhân d.

6. Anh /chị đánh giá như thế nào về vai trò của trí tuệ cảm xúc

đối với hiệu quả giảng dạy của giáo viên chuyên biệt?

Không quan trọng a.

Có cũng được, không cũng được b.

Quan trọng c.

Rất quan trọng d.

7. Mức độ quan tâm của Anh/chị đến các chương trình, hội thảo

chuyên đề, lớp học liên quan đến chủ đề trí tuệ cảm xúc như thế nào?

Không quan tâm a.

Bình thường b.

Quan tâm c.

Rất quan tâm d.

104

8. Anh/ chị đánh giá thế nào về mức độ ảnh hưởng của yếu tố

môi trường đến trí tuệ cảm xúc của giáo viên chuyên biệt?

Mức độ ảnh hưởng Nội dung Rất thấp Thấp Trung bình Khá cao Cao

Môi trường gia đình

Môi trường nhà trường

Môi trường nơi làm việc

Môi trường xã hội

9. Anh/chị đánh giá như thế nào về mức độ ảnh hưởng của một

số yếu tố cá nhân đến trí tuệ cảm xúc của giáo viên chuyên biệt?

Mức độ ảnh hưởng Nội dung Rất thấp Thấp Trung bình Khá cao Cao

Khí chất

Tính cách

Tuổi tác

Giới tính

105

10. Anh/chị đánh giá thế nào về mức độ ảnh hưởng của các yếu

tố gia đình đến trí tuệ cảm xúc của giáo viên chuyên biệt?

Mức độ ảnh hưởng

Nội dung Rất Trung Khá Thấp Cao thấp bình cao

Nghề nghiệp và học vấn của cha mẹ

Kinh tế gia đình

Phương pháp giáo dục của gia đình

Bầu không khí trong gia đình

Truyền thống, giá trị gia đình

Mối quan hệ giữa các thành viên gia

đình

11. Anh/chị đánh giá như thế nào về mức độ ảnh hưởng của một

số yếu tố cá nhân đến trí tuệ cảm xúc của giáo viên chuyên biệt?

Mức độ ảnh hưởng

Nộidung Rất thấp Thấp Trung bình Khá cao Cao

Khí chất

Tính cách

Tuổi tác

Giới tính

106

12. Anh/chị đánh giá thế nào về mức độ ảnh hưởng của các yếu

tố gia đình đến trí tuệ cảm xúc của giáo viên chuyên biệt?

Mức độ ảnh hưởng

Nội dung

Thấp Cao Rất thấp Trung bình Khá cao

Nghề nghiệp và học vấn của cha mẹ

Kinh tế gia đình

Phương pháp giáo dục của gia đình

Bầu không khí trong gia đình

Truyền thống, giá trị gia đình

Mối quan hệ giữa các thành viên gia đình

107

13. Theo Anh/chị, trí tuệ cảm xúc ảnh hưởng như thế nào đến

những yếu tố sau của bản thân:

Mức độ ảnh hưởng Nội dung Rất thấp Thấp Trung bình Khá cao Cao

Hiệu quả công việc

Sức khoẻ thể chất

Sức khoẻ tâm thần

Mối quan hệ với người

khác

14. Anh/ chị đánh giá như thế nào về ảnh hưởng của các yếu tố

nhà trường đến trí tuệ cảm xúc của giáo viên chuyên biệt?

Mức độ ảnh hưởng

Rất Trung Khá Nội dung Thấp Cao thấp bình cao

Nội dung giảng dạy

Phương pháp giảng dạy

Phẩm chất của thầy cô

Các hoạt động ngoại khoá của

trường

Các vấn đề khác

108

15. Anh/chị đánh giá như thế nào về sự cần thiết của các biện pháp

hỗ trợ cho việc rèn luyện trí tuệ cảm xúc đối với sự thành công trong

cuộc sống của giáo viên chuyên biệt?

Mức độ cần thiết

Hoàn Không Rất Nội dung toàn Bình Cần cần cần không thường thiết thiết thiết cần thiết

Nhà trường cần phối hợp

với các chuyên gia tâm lý tổ

chức các hội thảo khoa học

– nghiệp vụ sư phạm về chủ

đề trí tuệ cảm xúc.

Tăng cường các hoạt động

tập thể trong nhà trường,

hoạt động giao lưu với các

đơn vị khác trên địa bàn.

Lãnh đạo nhà trường cần

quan tâm giáo viên, lắng

nghe nhu cầu và khơi gợi

những cảm xúc tích cực nơi

giáo viên.

Bản thân giáo viên phải tự

giác và thường xuyên nâng

cao các kỹ năng nhận biết

và bày tỏ cảm xúc.

XIN CHÂN THÀNH CẢM ƠN!

109

PHỤ LỤC 3

TRẮC NGHIỆM MSCEIT

PHẦN A

Quan sát kỹ 4 khuôn mặt và xét đoán từng khuôn mặt qua 5 loại cảm

xúc đã cho theo thang bậc tăng dần từ 1 đến 5. Mỗi mục ở từng câu chỉ chọn

một mức độ.

Câu 1 (Xem ảnh 1): Khuôn mặt này biểu lộ những cảm xúc dưới đây như

thế nào? (Mỗi mục chỉ chọn một mức độ phù hợp với khuôn mặt):

11 22 33 44 55

a. Không hạnh phúc Rất hạnh phúc

11 12 33 44 55 b. Không lo sợ Rất lo sợ

11 22 33 44 55

c. Không ngạc nhiên Rất ngạc nhiên

d. Không 11 22 33 44 55 ghê tởm Rất ghê tởm

Q1 22 33 44 55

e. Không phấn khích Rất phấn khích

110

Câu 2 (Xem ảnh 2): Khuôn mặt này biểu lộ những cảm xúc dưới đây như thế nào? (Mỗi mục chỉ chọn một mức độ phù hợp với khuôn mặt):

11 22 33 44 55

a. Không hạnh phúc Rất hạnh phúc

11 22 33 44 55 b. Không buồn chán Rất buồn chán

11 22 33 44 55 c. Không lo sợ Rất lo sợ

11 22 33 44 55

d. Không ngạc nhiên Rất ngạc nhiên

11 22 33 44 55

e. Không phấn khích Rất phấn khích

Câu 3 (Xem ảnh 3): Khuôn mặt này biểu lộ những cảm xúc dưới đây như

thế nào? (Mỗi mục chỉ chọn một mức độ phù hợp với khuôn mặt):

a. Không

11 22 33 44 55

hạnh phúc Rất hạnh phúc

b. Không 11 22 33 44 55 buồn chán Rất buồn chán

11 22 33 44 55 c. Không lo sợ Rất lo sợ

111

11 22 33 44 55

d. Không ngạc nhiên Rất ngạc nhiên

11 22 33 44 55

e. Không phấn khích Rất phấn khích

Câu 4 (Xem ảnh 4): Khuôn mặt này biểu lộ những cảm xúc dưới đây như

thế nào? (Mỗi mục chỉ chọn một mức độ phù hợp với khuôn mặt):

a. Không

11 22 33 44 55

hạnh phúc Rất hạnh phúc

11 22 33 44 55

b. Không buồn chán Rất buồn chán

11 22 33 44 55 c. Không lo sợ Rất lo sợ

11 22 33 44 55 d. Không tức giận Rất tức giận

e. Không 11 22 33 44 55 ghê tởm Rất ghê tởm

112

PHẦN B

Mỗi mục ở từng câu chỉ chọn 1 trong 5 mức độ từ không có ích đến

rất có ích

Câu 1: Khi tạo ra những kiểu trang trí mới, gây cảm giác hứng khởi

cho một buổi liên hoan sinh nhật thì những xúc cảm dưới đây có thể giúp

ích như thế nào cho việc cảm nhận?

Rất có ích

Không có ích 2 2 2 1 1 1 5 5 5 4 4 4 3 3 3

a. Bực mình b. Buồn chán c. Vui sướng

Câu 2: Khi tổ chức một buổi diễu binh hấp dẫn thì những xúc cảm dưới

đây có thể giúp ích như thế nào cho việc cảm nhận?

Rất có ích

Không có ích 2 2 2 1 1 1 5 5 5 4 4 4 3 3 3

a. Tức giận b. Phấn khích c. Thất vọng

Câu 3: Khi phải nấu món ăn theo một công thức rất phức tạp thì những

xúc cảm dưới đây có thể giúp ích như thế nào cho việc cảm nhận?

Rất có ích

Không có ích 2 2 1 1 5 5 4 4 3 3

a. Căng thẳng b. Buồn phiền c. Tâm trạng không vui 1 2 5 4 3 không buồn

113

Câu 4: Những xúc xảm dưới đây có thể giúp ích như thế nào cho việc

cảm nhận để hiểu được cái gì gây ra cuộc ẩu đả giữa 3 đứa trẻ, khi mỗi đứa

trẻ lại tường thuật khác nhau về cuộc ẩu đả đó? Để hiểu cái gì đã xảy ra đòi

hỏi phải chú ý đến các tình tiết của câu chuyện và phải cân nhắc nhiều sự

kiện.

Rất có ích

Không có ích 2 2 1 1 4 4 5 5 3 3

a. Hạnh phúc b. Ngạc nhiên

Câu 5: Những xúc xảm dưới đây có thể giúp ích như thế nào cho một

bác sĩ khi lựa chọn một kế hoạch điều trị cho bệnh nhân mắc chứng ung thư.

Bác sĩ này phải áp dụng một số nguyên tắc đã biết nhưng mâu thuẫn nhau

trong điều trị bệnh ung thư.

Rất có ích

Không có ích 2 1 4 5 3

1 2 4 5 3

a. Hạnh phúc b. Tâm trạng không vui không buồn c. Tức giận và chống đối 1 2 4 5 3

114

PHẦN C

Chỉ chọn một phương án trả lời tốt nhất cho mỗi tình huống

Tình huống 1: Mai ngày càng thấy xấu hổ và bắt đầu cảm thấy mình

là người vô tích sự. Sau đó Mai cảm thấy ...

Vô cùng buồn nản a.

b. Trầm cảm

c. Xấu hổ

d. Tủi hổ

e. Lo lắng

Tình huống 2: Kiên cảm thấy hài lòng khi nghĩ về cuộc sống của

mình. Càng nghĩ về những điều tốt mình đã làm và những niềm vui mình

mang đến cho người khác. Kiên cảm thấy …

a. Ngạc nhiên

b. Trầm cảm

c. Chấp nhận

d. Hạnh phúc

e. Sửng sốt

Tình huống 3: Trong cuộc sống của mình, Nga chưa bao giờ ngạc

nhiên hơn lúc này. Khi tỉnh lại từ cú sốc do sự mất mát, thì Nga nhận thấy

mình có thể tránh được sự bất lợi từ tình huống này, nếu cô lập kế hoạch

cẩn thận. Cô trở nên …

Sửng sốt

Lẫn lộn

Phủ nhận tình huống này

Hy vọng

Trầm ngâm

115

Tình huống 4: An buồn vì được người nhà báo tin xấu và anh muốn

bày tỏ sự đáng tiếc chân thành của mình. Sau đó, An biết rằng mình không

được thông báo tin đúng và vấn đề trở nên xấu hơn lúc đầu anh nghĩ. An

cảm thấy …

Tức giận và ngạc nhiên

Buồn phiền và lường trước

Sốc và hối hận

Sợ và lo hãi

Tức giận và buồn rầu

Tình huống 5: Bảo cảm thấy hạnh phúc với công việc và những

chuyện khác ở nhà cũng tốt đẹp. Bảo nghĩ mình và đồng nghiệp nói chung

được trả lương thỏa đáng, được đối xử tốt. Hôm nay, tất cả mọi người trong

cơ quan đều được tăng lương chút đỉnh như một phần chính sách điều chỉnh

về lương. Bảo cảm thấy …

Ngạc nhiên và bị sốc

Thanh thản và yên lặng

Chấp nhận và phấn khởi

Bị làm nhục và mặc cảm tội lỗi

Tự hào và nổi bật

Tình huống 6: Hà yêu Kiên, người cô cảm thấy thuộc về mình. Cô bắt

đầu nhìn anh như là mẫu người lý tưởng cho cô và cho nhiều người khác.

Cô cảm thấy …

a. Kính trọng anh

b. Khâm phục anh

c. Ghen tỵ với anh

d. Hết sức yêu quí anh

e. Bực bội anh

116

Tình huống 7: Lan cảm thấy bực mình khi một đồng nghiệp đã nhận

được tiền cho một dự án và bây giờ người đó nhận được tiền lần nữa. Cô

cảm thấy …

Tức giận

Bực mình

Hẫng hụt

Hoảng hốt

Trầm cảm

Tình huống 8: Sau khi xe bị lấy trộm, Tiến lắp thêm một ổ khóa nữa

vào chiếc xe mới. Xe mới lại bị lấy trộm. Tiến bị sốc và ngạc nhiên, sau đó

cảm thấy …

Sửng sốt và kinh ngạc

Bất lực, thất vọng và tức giận

Tức giận và ghê tởm

Ghen tức và đố kỵ

Trầm cảm và khinh bỉ

Tình huống 9: Khi thấy một sinh viên quay cóp trong kỳ thi, Sơn nghĩ

điều này vi phạm quy chế. Anh báo với giáo viên nhưng giáo viên nói chẳng

thể làm gì được. Sơn thấy cần phải báo cáo điều này lên giáo vụ trường, vì

anh cảm thấy … với những gì đã xảy ra.

Bực bội

Giận điên lên

Ghê tởm

Trầm cảm

Buồn

117

Tình huống 10: Vân bị một trong số những người bạn thân nhất của

mình xúc phạm, anh cảm thấy tức giận. Vân đã nói với người đó mình bị tổn

thương như thế nào. Nhưng người bạn kia vẫn tiếp tục xúc phạm. Vân cảm

thấy …

Tức giận

Sợ hãi

Rất bực mình

Lo lắng

Giận điên lên

Tình huống 11: Thúy theo dõi TV để biết sự di chuyển của một cơn

bão đang tiến vào bờ, gần nơi bố mẹ mình đang sống. Khi biết cơn bão hướng

tới nhà bố mẹ mình cô lo lắng và cảm thấy bất lực. Tuy nhiên vào phút cuối

cùng, cơn bão đã đổi hướng và không gây thiệt hại gì cho vùng đó. Cô cảm

thấy …

Nhẹ người, rồi biết ơn

Ngạc nhiên, rồi bị sốc

Căng thẳng rồi nhẹ người

Lường trước và lo lắng

Lường trước và bình tĩnh

118

Tình huống 12: Một phụ nữ cảm thấy được an toàn, được chấp nhận,

rồi sau đó cảm thấy trầm cảm. Điều gì trong những điều sau đây có nhiều

khả năng xảy ra ở khoảng giữa hai cảm xúc đó?

Chị nhận được lời khen dự định dành cho ai đó

Chị phát hiện ra chồng đã lừa dối mình

Một người bạn bị ốm

Gói bưu phẩm chị gửi cho bạn bị phát nhầm cho nguời khác

Chị thất vọng vì công việc tối tệ mà chị đã làm ở một dự án

Tình huống 13: Một đứa trẻ nhìn thấy trước được cái cảm giác hạnh

phúc vào ngày sinh của nó, nhưng sau đó nó cảm thấy buồn. Điều gì trong

những điều sau đây có nhiều khả năng xảy ra ở khoảng giữa hai trạng thái

của đứa trẻ này?

Nó bị lăng mạ và nó đã đánh lại

Hai người bạn nó mời và hi vọng họ có thể đến, chưa bao giờ

tổ chức sinh nhật

Nó ăn quá nhiều bánh

Mẹ nó làm nó ngượng trước mặt những đứa trẻ khác

Bố nó buộc tội nó về cái gì đó mà nó không làm

Tình huống 14: Một phụ nữ tuổi trung niên cảm thấy hạnh phúc và sau

đó cảm thấy không tán thành. Điều gì trong những điều sau đây có khả năng

xảy ra ở khoảng giữa hai trạng thái xúc cảm đó?

Con trai cô ta bị thương nhẹ ở nơi làm việc

Cô ta nhận ra mình đã xác phạm người bạn thân

Con dâu cô về nhà muộn khiến cả nhà chờ cơm

Chồng cô phê phán cô

Cô đánh mất một cuốn sách quan trọng

119

Tình huống 15: Một người đàn ông cảm thấy thảnh thơi và sau đó

cảm thấy thán phục. Điều gì trong những điều sau đây có khả năng xảy ra

ở khoảng giữa hai trạng thái xúc cảm đó?

Trong lúc thảnh thơi, ông ta đã giải quyết xong một vấn đề quan

trọng liên quan đến công việc

Ông ta nghe một câu chuyện về một người anh hùng trong thể

thao, người lập kỷ lục thế giới mới

Bạn ông ta vừa gọi điện đến báo tin anh ta đã mua một chiếc xe

thể thao với giá khuyến mại

Ông ta nhận được gói quà mẹ gửi qua bưu điện

Bác sỹ gọi điện báo cuộc kiểm tra sức khỏe cho kết quả tốt, ông

ta hoàn toàn khỏe mạnh

Tình huống 16: Một phụ nữ cảm thấy có thiện cảm sau đó cảm thấy

yêu. Điều gì trong những điều sau đây có khả năng xảy ra ở khoảng giữa hai

trạng thái xúc cảm đó?

Cô ta ủng hộ từ thiện và nghĩ về những người mình có thể giúp

đỡ

Cô ta mặc một chiếc váy mà nó đặc biệt làm tôn vẻ đẹp của cô

Cô đọc một cuốn tạp chí dành cho người hâm mộ viết về ngôi

sao mà cô cảm thấy rất quyến rũ

Mẹ cô gọi điện nói bà đã gửi cho cô món quà sinh nhật, nó có

thể làm cô ngạc nhiên

Cô đến một cuộc hẹn hò và nhận ra mình có nhiều điểm chung

với một người đàn ông hấp dẫn

120

Tình huống 17: Một giám đốc điều hành công ty cảm thấy không vui

và sau đó rất bực tức. Điều gì đã xảy ra ở khoảng giữa hai trạng thái xúc

cảm của người giám đốc này?

Cấp dưới không đạt được các mục tiêu kinh doanh cho giai

đoạn đó

Một cán bộ trong công ty, người ông ta cho rằng không có năng

lực, được tăng lương cao hơn lương ông ta

Ông ta đọc đọc một bản tin về những người dân ở các vùng khác

trên thế giới sống trong nghèo khổ và các hoạt động cứu trợ đang gặp trở

ngại

Vợ ông ta giúp các con làm bài tập về nhà

Không ai thích ông ta

Tình huống 18: Một phụ nữ tức giận sau đó mặc cảm mình có lỗi.

Điều gì đã xảy ra ở khoảng giữa hai trạng thái xúc cảm của người phụ nữ

này?

Chị đánh mất số điện thoại của người bạn thân

Chị không hoàn thành công việc tốt như mong đợi bởi vì không

đủ thời gian

Chị giận dữ một người bạn, sau đó nhận ra người bạn này không

làm gì gây tổn thương cho mình

Chị mất một người bạn thận

Chị tức giận vì ai đó đàm tiếu về mình và sau đó thấy người khác

cũng bị người đó bôi nhọ theo cùng một cách

121

Tình huống 19: Một người đàn ông thích người bạn của mình, nhưng

sau đó lại tỏ ý coi khinh người này. Điều gì đã xảy ra ở khoảng giữa hai

trạng thái xúc cảm của người đàn ông này?

Người bạn mượn của ông ta một cuốn sách đắt tiền và làm mất

nó

Nguời bạn phản bội vợ

Người bạn được tăng lương mà đáng ra không đáng được như

vậy

Người bạn yêu cầu ông ta chuyển ngay đi chỗ khác

Ông ta cảm thấy mình đã xúc phạm bạn nhưng đó cũng một

phần là do lỗi của người bạn

Tình huống 20: Một phụ nữ yêu một người, sau đó cảm thấy yên tâm.

Điều gì đã xảy ra ở khoảng giữa hai trạng thái xúc cảm củ người phụ nữ

này?

Chị quen biết một người khác và người này yêu chị

Chị quyết định không bày tỏ tình cảm của mình

Tình yêu của chị đã ra đi

Chị nói với một người khác rằng chị yêu anh ta

Tự tình yêu của chị mang lại sự bảo đảm đó

122

PHẦN D

Mỗi hành động ở từng tình huống chỉ chọn 1 trong 5 mức độ từ kém

hiệu quả đến rất hiệu quả

Tình huống 1: Mai thức dậy và cảm thấy sảng khoái, cô đã ngủ ngon,

cảm thấy nghỉ ngơi là tốt và không cần một sự chăm sóc hoặc quan tâm đặc

biệt nào. Mỗi hành động sau đây tốt đến mức nào giúp Mai duy trì được tâm

trạng này?

Hành động 1: Cô vùng dậy và thích thú với những gì xảy ra với cô

trong ngày hôm đó

11 22 33 44 55 Rất kém hiệu quả Rất hiệu quả

Hành động 2: Cô thích tình cảm này nên cô ngẫm nghĩ, thưởng thức

tất cả những gì tốt đẹp đang diễn ra với mình

11 22 33 44 55 Rất kém hiệu quả Rất hiệu quả

Hành động 3: Cô quyết định, tốt nhất là không để ý đến trạng thái tình

cảm đó, vì nó không thể kéo dài mãi

11 22 33 44 55 Rất kém hiệu quả Rất hiệu quả

Hành động 4: Nhân lúc phấn chấn này cô gọi điện cho mẹ mình, người

đang bị trầm nhược và cô động viên bà

11 22 33 44 55 Rất kém hiệu quả Rất hiệu quả

123

124

Tình huống 2: Toàn làm việc chăm chỉ, nếu không nói là chăm chỉ hơn

một trong số các đồng nghiệp của mình. Thực tế cho thấy những ý tưởng

của anh thường là tốt hơn cho việc đạt những kết quả tích cực cho công ty.

Trong khi một đồng nghiệp của anh làm việc rất xoàng nhưng lại quen biết

lãn đạo nên được ưu ái. Do vậy khi công ty thông báo rằng phần thưởng thi

đua hàng năm sẽ được trao cho người đồng nghiệp này, Toàn rất tức giận.

Mỗi hành động dưới đây có hiệu quả như thế nào trong việc giúp Toàn cảm

thấy tốt hơn?

Hành động 1: Toàn ngồi lại và suy nghĩ về tất cả những điều tốt đẹp

trong cuộc sống và công việc của anh

11 22 33 44 55 Rất kém hiệu quả Rất hiệu quả

Hành động 2: Toàn điểm lại những nét tích cực và tiêu cực của người

đồng nghiệp này

11 22 33 44 55 Rất kém hiệu quả Rất hiệu quả

Hành động 3: Toàn cảm thấy tồi tệ nếu mình có thái độ như vậy và anh

tự nói với mình: không việc gì phải quá bực tức về những việc nằm ngoài

tầm kiểm soát của mình

11 22 33 44 55 Rất kém hiệu quả Rất hiệu quả

Hành động 4: Toàn quyết định nói cho mọi người biết công việc kém

cỏi của người đồng nghiệp này và anh ta không xứng đáng được nhận phần

thưởng đó. Toàn tập hợp tư liệu và bằng chứng để chứng minh quan điểm

của mình

125

11 22 33 44 55 Rất kém hiệu quả Rất hiệu quả

Tình huống 3: Ngân không biết khi nào các hóa đơn thanh toán tiền hết

hạn phải trả, liệu có bao nhiêu hóa đơn đòi trả ngay hoặc liệu cô có chạy đủ

tiền để trả hay không? Lúc đó, chiếc xe máy của cô lại trục trặc và người thợ

sửa chữa nói rằng máy của nó quá cũ và công sửa chữa quá đắt không đáng

để sửa. Cô cảm thấy khó ngủ, thường thức dậy vài lần trong đêm và cô hiểu

rằng mình lúc nào cũng lo sợ. Mỗi hành động sau có hiệu quả như thế nào

trong việc giúp Ngân giảm được nỗi lo sợ này?

Hành động 1: Ngân cố gắng tìm hiểu xem cô nợ những khoản gì, nợ bao

nhiêu và khi nào các khoản nợ đến thời hạn phải thanh toán

11 22 33 44 55 Rất kém hiệu quả Rất hiệu quả

Hành động 2: Ngân học các liệu pháp thư giãn để tự làm mình bớt lo sơ.

Rất kém 11 22 33 44 55 hiệu quả Rất hiệu quả

Hành động 3: Ngân gọi điện thoại nhờ một chuyên gia tư vấn giúp cô học

cách làm thế nào để quản lý số tiền của mình một cách đúng đắn.

11 22 33 44 55 Rất kém hiệu quả Rất hiệu quả

Hành động 4: Ngân quyết định tìm một công việc trả lương cao hơn

11 22 33 44 55 Rất kém hiệu quả Rất hiệu quả

126

127

Tình huống 4: Dường như chẳng có gì tốt đẹp xảy ra với Hải. Chẳng

có gì nhiều trong cuộc sống của Hải làm anh thích thú và mang lại niềm vui

cho anh. Năm tới, những hành động sau có hiệu quả như thế nào trong việc

làm cho Hải cảm thấy tốt hơn?

Hành động 1: Hải bắt đầu gọi điện cho những người bạn mà đã lâu anh

không giữ liên lạc và có kế hoạch đến thăm vài người trong số họ

11 22 33 44 55 Rất kém hiệu quả Rất hiệu quả

Hành động 2: Anh cố ăn tốt hơn, đi ngủ sớm hơn và tập thể dục nhiều

hơn

Rất kém 11 22 33 44 55 hiệu quả Rất hiệu quả

Hành động 3: Hải cảm thấy mình làm mọi người không vui và quyết

định ở một mình cho đến khi có thể hiểu ra điều gì làm mình buồn chán. Anh

cảm thấy cần có thời gian sống một mình

11 22 33 34 55 Rất kém hiệu quả Rất hiệu quả

Hành động 4: Hải phát hiện thấy rằng ngồi thư giãn trước TV vào buổi

tối với một hoặc hai lon bia thực sự giúp anh cảm thấy tốt hơn

11 22 33 44 55 Rất kém hiệu quả Rất hiệu quả

128

Tình huống 5: Khi Khải lái xe từ cơ quan về nhà, một chiếc xe khác

vượt ngang xe anh. Anh không kịp bóp còi, chỉ kịp láng xe sang bên phải để

tránh đâm vào nó. Anh rất tức giận. Mỗi hành động sau có hiệu quả như thế

nào trong việc giúp Khải đương đầu với sự tức giận này?

Hành động 1: Khải quyết định dạy cho người lái xe kia một bài học

bằng cách vượt lên liệng sát mũi xe anh ta khi ra khỏi đường cao tốc

11 22 33 44 55 Rất kém hiệu quả Rất hiệu quả

Hành động 2: Khải tự nhủ rằng những điều như vậy thường xảy ra và

lái xe về nhà

Rất kém 11 22 33 44 55 hiệu quả Rất hiệu quả

Hành động 3: Khải hét lên và chửi hoặc nguyền rủa người lái xe kia

11 22 33 44 55 Rất kém hiệu quả Rất hiệu quả

Hành động 4: Khải thề sẽ không bao giờ lái xe trên con đường cao tốc

đó nữa

11 22 33 44 55 Rất kém hiệu quả Rất hiệu quả

PHẦN E

129

Câu 1 (Xem ảnh 1): Bức ảnh này biểu lộ những cảm xúc dưới đây như

thế nào? (mỗi mục chỉ chọn một mức độ)

a. Không

11 22 33 44 55

hạnh phúc Rất hạnh phúc

11 22 33 44 55 b. Không buồn Rất buồn

11 22 33 44 55 c. Không lo sợ Rất lo sợ

11 22 33 44 55 d. Không tức giận Rất tức giận

e. Không 11 22 33 44 55 ghê tởm Rất ghê tởm

Câu 2 (Xem ảnh 2): Bức ảnh này biểu lộ những cảm xúc dưới đây như

thế nào? (mỗi mục chỉ chọn một mức độ)

1 2 3 4 5 a. Không buồn 1 2 3 4 5 Rất buồ n

11 22 33 44 55 b. Không tức giận Rất tức giận

130

11 22 33 44 55

c. Không ngạc nhiên Rất ngạc nhiên

d. Không 11 22 33 44 55 ghê tởm Rất ghê tởm

11 22 33 54 55

e. Không phấn khích Rất phấn khích

Câu 3 (Xem ảnh 3): Bức ảnh này biểu lộ những cảm xúc dưới đây như

thế nào? (mỗi mục chỉ chọn một mức độ)

11 22 33 44 55

a. Không hạnh phúc Rất hạnh phúc

11 22 33 44 65 b. Không lo sợ Rất lo sợ

c. Không 11 22 33 44 55 tức giận Rất tức giận

11 22 33 44 55

d. Không ngạc nhiên Rất ngạc nhiên

e. Không 11 22 33 44 55 ghê tởm Rất ghê tởm

131

Câu 4 (Xem ảnh 4): Bức ảnh này biểu lộ những cảm xúc dưới đây như thế

nào? (mỗi mục chỉ chọn một mức độ)

11 22 33 44 55 a. Không buồn Rất buồn

11 22 33 44 55 b. Không lo sợ Rất lo sợ

c. Không 11 22 33 44 55 tức giận Rất tức giận

11 22 33 44 55

d. Không ngạc nhiên Rất ngạc nhiên

e. Không 11 22 33 44 55 ghê tởm Rất ghê tởm

Câu 5 (Xem ảnh 5): Bức ảnh này biểu lộ những cảm xúc dưới đây như thế

nào? (mỗi mục chỉ chọn một mức độ)

11 22 33 44 55

a. Không hạnh phúc Rất hạnh phúc

11 22 33 44 55 b. Không buồn Rất buồn

132

11 22 33 44 55 c. Không lo sợ Rất lo sợ

d. Không 11 22 33 44 55 tức giận Rất tức giận

e. Không 11 22 33 44 55 ghê tởm Rất ghê tởm

Câu 6 (Xem ảnh 6): Bức ảnh này biểu lộ những cảm xúc dưới đây như thế

nào? (mỗi mục chỉ chọn một mức độ)

11 22 33 44 55

a. Không hạnh phúc Rất hạnh phúc

11 22 33 44 55 b. Không buồn Rất buồn

c. Không 11 22 33 44 55 tức giận Rất tức giận

11 22 33 44 25

d. Không ngạc nhiên Rất ngạc nhiên

e. Không 11 22 33 44 55 ghê tởm Rất ghê tởm

133

PHẦN F

Mỗi mục ở từng tình huống dưới đây đòi hỏi Bạn tưởng tượng mình

đang cảm nhận theo một cách nào đó. Hãy trả lời tốt nhất theo cách hiểu

của bạn, thậm chí ngay cả khi bạn không thể hình dung nổi tình cảm đó.

Mỗi mục chỉ chọn một mức độ.

Tình huống 1: Hãy tưởng tượng bạn đang mặc cảm rằng mình có lỗi

do Bạn quên đi thăm người bạn thân bị ốm nặng. Trưa hôm đó, Bạn chợt

nhớ ra quên không đến thăm người bạn thân này đang nằm trong bệnh viện.

Vậy mặc cảm có lỗi Bạn giống những xúc cảm, tình cảm dưới đây ở mức

độ nào?

Rất giống Không giống

a. Lạnh lùng 1 2 3 4 5

b. Tái tê 1 2 3 4 5

c. Thỏa mãn 1 2 3 4 5

Tình huống 2: Bạn hãy tưởng tượng đang cảm thấy hài lòng về một

ngày tuyệt vời với những tin tức tốt lành về công việc và gia đình. Vậy tình

cảm mãn nguyện đó giống những xúc cảm, tình cảm dưới đây ở mức độ nào?

Rất giống Không giống

1 2 3 4 5 a. Ấm áp

1 2 3 4 5 b. Tức điên lên

1 2 3 4 5 c. Xót xa

134

Tình huống 3: Hãy tưởng tượng Bạn đang cảm thấy lạnh lẽo, lừng

khừng và cắt buốt. Tình cảm này giống những xúc cảm, tình cảm dưới đây

ở mức độ nào?

2 1 3 4 5 a. Thách thức

2 1 3 4 5 b. Cô lập

2 1 3 4 5 c. Ngạc nhiên

Tình huống 4: Hãy tưởng tượng Bạn có cảm giác mênh mang, rộng

lớn, mềm mại và xanh tươi. Tình cảm này giống những xúc cảm, tình cảm

dưới đây như thế nào?

2 1 3 4 5 a. Hứng khởi

2 1 3 4 5 b. Ghen tức

2 1 3 4 5 c. Ghê sợ

Tình huống 5: Hãy tưởng tượng Bạn đang cảm thấy cái gì đó khép

kín, u ám và tê cóng. Tình cảm này giống những xúc cảm, tình cảm dưới

đây như thế nào?

2 1 3 4 5 a. U buồn

2 1 3 4 5 b. Thỏa mãn

2 1 3 4 5 c. Bình tĩnh

135

PHẦN G

Chỉ chọn một câu trả lời đúng nhất cho mỗi câu dưới đây

Câu 1: Sự quan tâm gần nhất với tổ hợp cảm xúc nào sau đây ...

Yêu thương, lo âu, ngạc nhiên, tức giận

Ngạc nhiên, tự hào, tức giận, sợ hãi

Chấp nhận, lo âu, sợ hãi và lường trước

Sợ hãi, vui sướng, ngạc nhiên, lúng túng

Lo lắng, chăm sóc, lường trước

Câu 2: Từ khác biểu lộ sự vui vẻ, hướng về tưng lai một cách đầy kiên

định là …

Lạc quan

Hạnh phúc

Thỏa mãn

Vui sướng

Ngạc nhiên

Câu 3: Chấp nhận, vui mừng và thân thiện thường kết hợp với nhau

để hình thành …

Tình yêu

Sự thán phục

Thấy trước

Sự thỏa mãn

Sự chấp nhận

Câu 4: Sự kết hợp các xúc cảm: ghê tởm và tức giận sẽ hình thành …

Mặc cảm tội lỗi

Sự nổi khùng

Sự xấu hỏ

Sự thù nghịch

Sự coi thường

136

Câu 5: Sự ngạc nhiên, buồn rầu dẫn đến …

Thất vọng

Thán phục

Tức giận

Lo sợ

Hối tiếc

137

Câu 6: Buồn chán, mặc cảm tội lỗi và hối tiếc kết hợp lại sẽ hình thành

Sự đau buồn, khổ tâm

Sự bực tức

Trầm cảm

Sự hối hận

Nỗi thống khổ

Câu 7: Sự thư giãn, yên ổn và bình thản là những thành phần của …

Tình yêu

Sự mệt mỏi

Sự mong đợi

Sự bình tĩnh

Sự lường trước

Câu 8: Sợ, vui sướng, ngạc nhiên và lúng túng là những thành phần

của …

Sự đánh gía cao

Nể sợ

Sự rối trí

Sự tôn trọng

Thiện cảm

Câu 9: Xấu hổ, ngạc nhiên và lúng túng được kết hợp lại thành …

Sự ghen tức

Buồn chán

Mặc cảm có lỗi

Đố kỵ

Nhục nhã

138

Câu 10: Cảm phục, yêu quý và lo lắng là những bộ phận của …

Ghen tức

Buồn chán

Ác tâm

Tự hào

Lo âu

Câu 11: Vui sướng, phấn khích và không chắc chắn là những thành

phần của …

Sự sống động, năng nổ

Sự lường trước

Lo âu

Sự bình thản

Sự thanh thản

Câu 12: Buồn và hài lòng, cả hai đôi khi là những thành phần của …

Nỗi luyến tiếc những gì đã qua

Lo âu

Lường trước

Trầm cảm

Coi thường

139

PHẦN H

Chọn một câu trả lời tốt nhất cho mỗi phương án trong các tình

huống sau đây

Tình huống 1: Nam kết bạn thân với một người cùng cơ quan được

hơn một năm. Hôm nay người bạn đó làm Nam ngạc nhiên khi nói rằng

anh ta đã xin chuyển công tác sang cơ quan khác và có thể chuyển khỏi

vùng này. Anh ta không kể chi tiết chuyện anh ta chuyển công tác. Những

phương án ứng xử dưới đây có hiệu quả như thế nào giúp Nam duy trì mối

quan hệ bạn bè tốt với người bạn kia?

Phương án 1: Nam cảm thấy tốt cho mình và nói với bạn rằng anh vui

mừng vì bạn đã có chỗ làm mới. Qua vài tuần Nam hẹn gặp để khẳng định

họ vẫn là bạn bè

11 32 33 44 55 Rất kém hiệu quả Rất hiệu quả

Phương án 2: Nam cảm thấy buồn vì bạn đã chuyển đi, nhưng những gì

đã xảy ra cho thấy người bạn đó không quan tâm nhiều đến anh. Người bạn

này không nói gì về việc anh ta chuyển đi, điều này chứng tỏ người bạn này

đã rời bỏ tình bạn, Nam không để ý đến điều đó, mà thay vào đó anh tìm cách

kết bạn với những người bạn khác cùng cơ quan

11 22 33 44 55 Rất kém hiệu quả Rất hiệu quả

Phương án 3: Nam rất tức giận vì bạn không nói gì với mình. Nam tỏ

thái độ không đồng tình bằng cách lờ người đó đi, đến khi người đó nói một

vài điều về những gì anh ta đã làm. Nam nghĩ rằng nếu người bạn không

nói gì, điều đó có thể khẳng định người đó không đáng là bạn

140

11 22 33 44 55 Rất kém hiệu quả Rất hiệu quả

Tình huống 2: Thầy giáo của Tâm vừa mời bố mẹ của Tâm đến để nói

rằng Tâm học kém, không tập trung chú ý, là người hay phá quấy và không

thể ngồi yên trong giờ học. Thầy giáo này không có nhiều kinh nghiệm để

đối phó với những đứa trẻ hiếu động và bố mẹ của Tâm lo lắng không biết

điều gì sẽ xảy ra. Sau đó thầy giáo nói rằng con trai họ sẽ không được lên

lớp trừ khi có sự tiến bộ, bố mẹ của Tâm cảm thấy rất tức giận. Những

phương án sau sẽ giúp ích cho con họ như thế nào?

Phương án 1: Bố mẹ của Tâm nói với giáo viên rằng đây là cú sốc lớn

đối với họ, vì đây là lần đầu tiên họ nghe nói về vấn đề của con họ. Họ đề

nghị gặp lại giáo viên và nếu có thể mời hiệu trưởng cùng tham dự cuộc gặp

đó.

11 22 33 44 55 Rất kém hiệu quả Rất hiệu quả

Phương án 2: Bố mẹ của Tâm nói rằng nếu giáo viên cứ tiếp tục đe dọa

không cho con họ lên lớp, họ sẽ đưa vấn đề này lên hiệu trưởng. Họ nói “nếu

con trai tôi bị đúp, chúng tôi sẽ buộc anh phải chịu trách nhiệm. Anh là giáo

viên, công việc của anh là dạy học, không nên đổi lỗi cho học trò”

11 22 33 44 55 Rất kém hiệu quả Rất hiệu quả

Phương án 3: Bố mẹ của Tâm thôi không nói chuyện với giáo viên. Họ

đi gặp hiệu trưởng và phàn nàn về thái độ đe dọa của giáo viên, đồng thời đề

nghị cho con họ chuyển sang lớp khác

141

11 22 33 44 55 Rất kém hiệu quả Rất hiệu quả

Tình huống 3: Mọi chuyện diễn ra tốt đẹp với Lê. Trong khi những

người khác bị quở trách về công việc, thì Lê lại được khen và tăng chức.

Các con của cô ngoan và học giỏi, gia đình cô hòa thuận và hạnh phúc. Lê

bắt đầu cảm thấy mình rất quan trọng và bắt đầu khoác lác về cuộc sống

của mình với bạn bè. Nhũng phương án sau có hiệu quả như thế nào trong

việc duy các mối quan hệ của cô?

Phương án 1: Vì mọi thứ quá tốt, Lê cảm thấy tự hào vì điều đó nhưng

cô cũng nhận thấy vài người khác nhìn điều này như là sự khoác lác hoặc họ

ghen tức với cô, vì vậy cô chỉ nên nói với những người bạn thân về tình cảm

của cô

11 22 33 44 55 Rất kém hiệu quả Rất hiệu quả

Phương án 2: Lê bắt đầu nghĩ về tất cả mọi thứ có thể trở nên khó khăn

hơn trong tương lai để cô có thể có cái nhìn toàn cảnh về cuộc sống của mình.

Cô nhận thấy những tình cảm tốt thường không kéo dài lâu

11 22 33 44 55 Rất kém hiệu quả Rất hiệu quả

Phương án 3: Lê chia sẻ các cảm nhận của cô đối với chồng tối hôm đó.

Sau đó, cô quyết định gia đình mình nên sử dụng thời gian cùng nhau vào

cuối tuần và tham gia vào một vài sự kiện của gia đình để mọi người được ở

cùng nhau

142

11 22 33 44 55 Rất kém hiệu quả Rất hiệu quả

TP. HCM TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

PHIẾU TRẢ LỜI TRẮC NGHIỆM

Kính chào quý thầy cô!

Chúng tôi có kế hoạch nhằm nâng cao khả năng trí tuệ cảm xúc của

các Giáo viên chuyên biệt tại Tp. Hồ Chí Minh. Vì thế chúng tôi rất muốn

biết những quan điểm của quý thầy cô về những vấn đề xoay quanh trí tuệ

cảm xúc để từ đó có những biện pháp hỗ trợ phù hợp. Chúng tôi rất mong

nhận được sự trao đổi của quý thầy cô và cam kết mọi thông tin mà quý

thầy cô cung cấp chỉ phục vụ cho mục đích nghiên cứu khoa học, hoàn toàn

không ảnh hưởng đến quyền lợi cá nhân.

Xin chân thành cảm ơn!

NỘI DUNG A - THÔNG TIN CÁ NHÂN

Trước hết, xin vui lòng cho biết một số thông tin cá nhân.

Giới tính: Nam Nữ

Năm sinh……….

Chuyên ngành học: ………

Trường công tác: …………

NỘI DUNG B - KẾT QUẢ TRẮC NGHIỆM

Trong mỗi phần nội dung, xin quý thầy cô ghi kết quả vào ô trống tương

ứng với câu trả lời, xin quý thầy cô lưu ý các câu trả lời không dùng hình

143

thức đánh dấu (X). Quý thầy cô sẽ trả lời trực tiếp bằng các ký hiệu của đáp

- Với câu hỏi mức độ tương ứng ký hiệu là 1, 2, 3, 4, 5

- Với câu hỏi nhiều lựa chọn ký hiệu là a, b, c, d, e.

án:

144

Phần A

Câu 2 a… b… c… d… e… Câu 3 a… b… c… d… e… Câu 4 a… b… c… d… e… Câu 1 a… b… c… d… e…

Phần B

Câu 2 a… b… c… Câu 3 a… b… c… Câu 4 a… b… c… Câu 5 a… b… c… Câu 1 a… b… c…

Phần C

5… 6… 7… 8… 9… 10… 11… 12… 13… 14… 15… 16… 17… 18… 19… 20… 1… 2… 3… 4…

Phần D

Tình huống 1 Tình huống 2 Tình huống 3 Tình huống 4 Tình huống 5

Hành động 1… Hành động 1… Hành động 1… Hành động 1… Hành động 1…

Hành động 2… Hành động 2… Hành động 2… Hành động 2… Hành động 2…

Hành động 3… Hành động 3… Hành động 3… Hành động 3… Hành động 3…

Hành động 4… Hành động 4… Hành động 4… Hành động 4… Hành động 4…

145

Phần E

Câu 1 a… b… c… d… e… Câu 2 a… b… c… d… e… Câu 3 a… b… c… d… e… Câu 4 a… b… c… d… e… Câu 5 a… b… c… d… e… Câu 6 a… b… c… d… e…

Phần F

Câu 1 a… b… c… Câu 2 a… b… c… Câu 3 a… b… c… Câu 4 a… b… c… Câu 5 a… b… c…

Phần G

Câu 6 a… Câu 4 a… Câu 5 a… Câu 3 a… Câu 2 a… Câu 7 a… Câu 11 a… Câu 9 a… Câu 8 a… Câu 10 a…

c… c… c… c… c… c… c… c… c… c…

Câu Câu 1 12 a… a… b… b… b… b… b… b… b… b… b… b… b… b… c… c… d… d… d… d… d… d… d… d… d… d… d… d… e… e… e… e… e… e… e… e… e… e… e… e…

Phần H

Tình huống 1 Phương án 1… Phương án 2… Phương án 3… Tình huống 2 Phương án 1… Phương án 2… Phương án 3… Tình huống 3 Phương án 1… Phương án 2… Phương án 3…

146

PHỤ LỤC 4

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

BẢNG PHỎNG VẤN

1. Theo anh/chị, việc hiểu biết cảm xúc của bản thân và người khác có vai

trò như thế nào đối với hiệu quả công việc giảng dạy của một giáo viên

chuyên biệt?

2. Theo anh/ chị những kinh nghiệm trong cuộc sống có vai trò như thế

nào đối với việc phát triển trí tuệ cảm xúc?

3. Theo anh/ chị yếu tố nào ảnh hưởng chủ yếu đến trí tuệ cảm xúc của

giáo viên chuyên biệt?

4. Theo anh/chị xuất phát từ những chuyên ngành học khác nhau ảnh

hưởng như thế nào đến mức độ TTCX của từng giáo viên chuyên biệt?

5. Anh/ chị có thường xuyên tham gia các buổi hội thảo, chuyên đề về trí

tuệ cảm xúc không? Nếu có nó giúp ích cho cuộc sống của anh/ chị như thế

nào?

6. Theo anh/chị việc tích cực rèn luyện các kỹ năng để nâng cao trí tuệ

cảm xúc có cần thiết đối với giáo viên chuyên biệt không? Vì sao?

7. Theo anh/chị trí tuệ cảm xúc cao có vai trò như thế nào trong cuộc sống

của giáo viên chuyên biệt?

8. Anh/ chị sẽ làm gì để góp phần nâng cao trí tuệ cảm xúc của bản thân?

Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học: Trí tuệ cảm xúc của giáo viên ở một số trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Tuyển

TRÍ TUỆ CẢM XÚC CỦA GIÁO VIÊN

Ở MỘT SỐ TRƯỜNG CHUYÊN BIỆT

TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Tuyển

TRÍ TUỆ CẢM XÚC CỦA GIÁO VIÊN

Ở MỘT SỐ TRƯỜNG CHUYÊN BIỆT

TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành:Tâm lí học

Mã số:

8310401

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

4

Khả năng quản lý các cảm xúc của bản thân

MỘT VÀI SỐ LIỆU THỐNG KÊ

PHÒNG SAU ĐẠI HỌC Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

Có thể bạn quan tâm

Luận văn Thạc sĩ: Quản lý hoạt động phát triển nhận thức cho trẻ mẫu giáo ở các trường mầm non, huyện Hoàng Su Phì, tỉnh Hà Giang

Bài giảng Tâm lý học phụ nữ

Các yếu tố ảnh hưởng tới hiệu quả rèn luyện trí tuệ cảm xúc của giáo viên mầm non thành phố Uông Bí, tỉnh Quảng Ninh

Bài giảng Tâm lý quản lý - PGS.TS.GVCC. Lê Thị Anh Vân

Phân tích ảnh hưởng của nỗi sợ bị bỏ lỡ đến tâm lý hạnh phúc của học sinh, sinh viên tại Thành phố Hồ Chí Minh

Luận văn Thạc sĩ tóm tắt: Pháp luật về điều kiện đầu tư kinh doanh trong lĩnh vực giáo dục, đào tạo ở Việt Nam

Luận án Tiến sĩ: Cảm nhận hạnh phúc của trẻ em có hoàn cảnh khó khăn

Luận văn Thạc sĩ: Sự nghiệp nghiên cứu phê bình văn học của Hoài Thanh

Luận văn Thạc sĩ: Tiểu thuyết của Đỗ Phấn từ góc nhìn sinh thái

Luận văn Thạc sĩ: Giải pháp ứng phó với nhập cư ở Liên minh Châu Âu

Luận văn Thạc sĩ: Diễn ngôn về giới nữ trong văn xuôi nữ Việt Nam đương đại (khảo sát sáng tác của Dạ Ngân, Y Ban, Lý Lan, Nguyễn Thị Thu Huệ)

Luận văn Thạc sĩ: Xây dựng mức phát thải tham chiếu rừng khu vực huyện Bảo Lâm tỉnh Lâm Đồng

Luận văn Thạc sĩ: Đặc điểm nhân vật chính trong ba tác phẩm của Franz Kafka: Lâu đài, Vụ án, Hóa thân

Kháo luận tốt nghiệp: Vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm vào dạy học Thống kê - Xác suất ở lớp Hai

Luận văn Thạc sĩ: Xây dựng hệ thống điều khiển và thu nhận dữ liệu cho Robot dịch vụ

Luận văn Thạc sĩ: Thế giới nhân vật trong truyện ngắn Lê Minh Khuê sau năm 1975

Bài giảng Tâm lý và kỹ năng giao tiếp du lịch - ThS. Nguyễn Thành Phương

Luận văn Thạc sĩ: Tác động của cấu trúc vốn đến hiệu quả hoạt động của các ngân hàng thương mại cổ phần niêm yết trên thị trường chứng khoán Việt Nam

Luận văn Thạc sĩ: Kiểm soát rủi ro tín dụng bán lẻ tại Ngân hàng Thương mại Cổ phần Đầu tư và Phát triển Việt Nam chi nhánh Thủ Thiêm

Luận văn Thạc sĩ: Các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả kinh doanh của ngân hàng thương mại cổ phần niêm yết trên thị trường chứng khoán Việt Nam

Tài liêu mới

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu xây dựng thuật toán thích nghi và học tăng cường cấu trúc Actor - Critic điều khiển bám quỹ đạo cho robot di động đa hướng mecanum

Luận án Tiến sĩ: Cơ cấu bệnh tim mạch và chất lượng cuộc sống của người cao tuổi mắc suy tim, rung nhĩ điều trị tại Bệnh viện Thống Nhất, thành phố Hồ Chí Minh

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu hiện tượng nứt dăm đê sông vùng đồng bằng sông Hồng và dự báo khả năng bị nứt của một số đoạn đê

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu xây dựng giải pháp đảm bảo an toàn thông tin cho quá trình học liên kết dựa trên mật mã

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Phát triển năng lực đánh giá công nghệ cho học sinh trong dạy học môn Công nghệ 11 ở trường trung học phổ thông

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu phân loại chi cầu diệp – Bulbophyllum Thouars (Orchidaceae) ở vùng Tây Nguyên bằng phương pháp hình thái và phân tử

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu đặc điểm phân bố và dinh dưỡng của các loài lưỡng cư ở Vườn Quốc gia Bến En và Khu bảo tồn thiên nhiên Pù Luông, tỉnh Thanh Hóa

Luận án Tiến sĩ: Tổng hợp luật dẫn và điều khiển cho một lớp tên lửa đối hải trên cơ sở ứng dụng mạng nơ ron và hệ mờ

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu tổng hợp hệ điều khiển góc Pitch tua bin gió trong điều kiện có nhiễu tác động

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu hóa học lipid của hai loài san hô thủy tức Millepora dichotoma và Millepora platyphylla ở Việt Nam

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu kiểm soát phân phối công suất kéo trên cầu chủ động của ô tô con bằng ABS

Luận án Tiến sĩ: Ứng dụng phản ứng Domino vào tổng hợp các dẫn xuất Podophyllotoxin, Pyrimidine và đánh giá hoạt tính sinh học của các chất tổng hợp được

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu thành phần hóa học và một số hoạt tính sinh học của cây chùm ngây (Moringa oleifera)

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu thành phần hóa học và ứng dụng ức chế ăn mòn cho thép của cao chiết xuất từ cây Lộc vừng thuộc họ Lecythidaceae

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu hiện tượng nứt dăm đê sông vùng đồng bằng sông Hồng và dự báo khả năng bị nứt của một số đoạn đê

AI tóm tắt

Giới thiệu tài liệu

Đối tượng sử dụng

Từ khoá chính

Nội dung tóm tắt

Giới thiệu

Về chúng tôi

Việc làm

Quảng cáo

Liên hệ

Chính sách

Thoả thuận sử dụng

Chính sách bảo mật

Chính sách hoàn tiền

DMCA

Hỗ trợ

Hướng dẫn sử dụng

Đăng ký tài khoản VIP

093 303 0098

support@tailieu.vn