Luận văn tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn Đường lối cách mạng của Đảng Cộng sản Việt Nam theo định hướng phát triển năng lực cho sinh viên các trường đại học tại thành phố Hồ Chí Minh

Chia sẻ: Phong Tỉ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:215

Thêm vào BST

Báo xấu

112
lượt xem 9
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích của luận án nhằm làm rõ cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài, đề xuất quy trình sư phạm sử dụng hiệu quả phương pháp thảo luận nhóm trong DH môn Đường lối cách mạng của Đảng Cộng sản Việt Nam theo định hướng phát triển năng lực, góp phần nâng cao năng lực của SV và chất lượng DH môn học này ở các trường ĐH tại TP.HCM

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn Đường lối cách mạng của Đảng Cộng sản Việt Nam theo định hướng phát triển năng lực cho sinh viên các trường đại học tại thành phố Hồ Chí Minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI MAI THU TRANG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM TRONG DẠY HỌC MÔN ĐƯỜNG LỐI CÁCH MẠNG CỦA ĐẢNG CỘNG SẢN VIỆT NAM THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Giáo dục chính trị Mã số : 9.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: 1: PGS.TS. Võ Văn Thắng 2: TS. Nguyễn Văn Long . HÀ NỘI – Năm 2019
ii LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả được nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất cứ công trình nào khác. Tác giả Mai Thu Trang
iii LỜI CẢM ƠN Lời đầu tiên, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến các thầy giáo: PGS.TS.Võ Văn Thắng, TS.Nguyễn Văn Long đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu, thực hiện và hoàn thành luận án. Tôi xin cảm ơn những góp ý vô cùng quý báu của các nhà khoa học, sự tạo điều kiện giúp đỡ của Ban Giám hiệu, Phòng Sau Đại học và các phòng ban chức năng khác, Ban chủ nhiệm, quý thầy cô Khoa Lý luận chính trị và Giáo dục công dân thuộc trường Đại học Sư phạm Hà Nội - nơi tôi được vinh dự tham gia nghiên cứu và học tập; Ban Giám hiệu, Ban chủ nhiệm, quý thầy cô Khoa Giáo dục chính trị trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh - nơi tôi đang công tác; Ban Giám hiệu, giảng viên và sinh viên các trường đại học - nơi tôi tiến hành điều tra khảo sát và tổ chức thực nghiệm đã tạo điều kiện thuận lợi và hợp tác cùng tôi trong suốt quá trình thực nghiệm đề tài. Xin gửi những lời tri ân chân thành nhất tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn quan tâm, động viên và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Hà Nội, tháng 5 năm 2019 Tác giả Mai Thu Trang
iv DANH MỤC KÝ HIỆU CHỮ VIẾT TẮT Quy định viết tắt Những từ viết tắt CNTT Công nghệ thông tin CNTT&TT Công nghệ thông tin và truyền thông DH Dạy học ĐC Đối chứng ĐG Đánh giá ĐH Đại học ĐHPTNL Định hướng phát triển năng lực ĐLCMCĐCSVN Đường lối cách mạng của Đảng Cộng sản Việt Nam GV Giảng viên KT Kiểm tra NL Năng lực NXB Nhà xuất bản PP Phương pháp PPDH Phương pháp dạy học PPDHTC Phương pháp dạy học tích cực PPTLN Phương pháp thảo luận nhóm PTNL Phát triển năng lực SV Sinh viên TLN Thảo luận nhóm TLTK Tài liệu tham khảo TN Thực nghiệm TP.HCM Thành phố Hồ Chí Minh
v MỤC LỤC MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1 1. Lý do chọn đề tài .....................................................................................................1 2. Mục đích nghiên cứu ...............................................................................................3 3. Nhiệm vụ nghiên cứu ..............................................................................................3 4. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu .........................................................3 5. Giả thuyết khoa học ................................................................................................4 6. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu ......................................................4 7. Những luận điểm cần bảo vệ ...................................................................................5 8. Đóng góp mới của luận án ......................................................................................5 9. Cấu trúc của luận án ................................................................................................5 CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM TRONG DẠY HỌC MÔN ĐƯỜNG LỐI CÁCH MẠNG CỦA ĐẢNG CỘNG SẢN VIỆT NAM THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ........7 1.1. Tổng quan về PPTLN trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực.7 1.1.1. Phương pháp thảo luận nhóm............................................................................7 1.1.2. Phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học theo ĐHPTNL ..........................18 1.2. Những nghiên cứu về PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL .23 1.3. Những vấn đề luận án cần đi sâu nghiên cứu ................................................26 Kết luận chương 1 .....................................................................................................28 CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM TRONG DẠY HỌC MÔN ĐƯỜNG LỐI CÁCH MẠNG CỦA ĐẢNG CỘNG SẢN VIỆT NAM THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC .............................................................................................................29 2.1. Cơ sở lý luận về PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL 29 2.1.1. Những vấn đề chung về PPTLN trong dạy học theo ĐHPTNL .....................29 2.1.2. PPTLN trong dạy học môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL ........................41 2.2. Cơ sở thực tiễn sử dụng PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL cho SV các trường ĐH ở TPHCM hiện nay ........................................53
vi 2.2.1. Đặc điểm của sinh viên trên địa bàn TP Hồ Chí Minh ...................................53 2.2.2. Khảo sát thực trạng việc sử dụng PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL cho SV các trường ĐH ở TPHCM hiện nay .................................................57 2.2.3. Đánh giá thực trạng việc sử dụng PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL............................................................................................................69 Kết luận chương 2 ...................................................................................................76 CHƯƠNG 3: NGUYÊN TẮC VÀ QUY TRÌNH SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM TRONG DẠY HỌC MÔN ĐƯỜNG LỐI CÁCH MẠNG CỦA ĐẢNG CỘNG SẢN VIỆT NAM THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC .............................................................................................................77 3.1. Các nguyên tắc sử dụng PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL..77 3.1.1. Đảm bảo mục tiêu của môn học ......................................................................77 3.1.2. Đảm bảo tính Đảng và tính khoa học .............................................................78 3.1.3. Đảm bảo tính thực tiễn ....................................................................................80 3.1.4. Đảm bảo tính tích cực hoạt động của người học ............................................84 3.2. Quy trình sử dụng PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL ..85 3.2.1. Chuẩn bị hoạt động TLN theo ĐHPTNL ........................................................87 3.2.2. Tổ chức hoạt động TLN theo ĐHPTNL ..............................................................97 3.2.3. Kiểm tra, đánh giá hoạt động TLN theo ĐHPTNL .......................................102 Kết luận chương 3 .................................................................................................119 CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM VỀ SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM TRONG DẠY HỌC MÔN ĐƯỜNG LỐI CÁCH MẠNG CỦA ĐẢNG CỘNG SẢN VIỆT NAM THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ......................................................................................................120 4.1. Kế hoạch thực nghiệm ...................................................................................120 4.1.1. Mục đích thực nghiệm ...................................................................................120 4.1.2. Nguyên tắc tổ chức thực nghiệm ...................................................................120 4.1.3. Đối tượng tổ chức thực nghiệm.....................................................................120
vii 4.1.4. Phương pháp thực nghiệm ............................................................................121 4.2. Tổ chức thực nghiệm......................................................................................122 4.2.1. Thời gian, đơn vị triển khai thực nghiệm ......................................................122 4.2.2. Nội dung thực nghiệm ...................................................................................122 4.2.3. Các tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm ...................................................123 4.2.4. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm.......................................................127 4.3. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................128 4.3.1. Giai đoạn 1 – Thực nghiệm thăm dò .............................................................131 4.3.2. Giai đoạn 2 – Thực nghiệm tác động ............................................................133 4.3.3. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm .......................................................140 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................142 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN .....................................................................................................147 TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................148 PHỤ LỤC
viii DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ Biểu đồ 2.1.Số lượng và phân bố các trường đại học trên toàn quốc .......................54 Biểu đồ 2.3. Mức độ sử dụng PPTLN trong dạy học môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL (GV) ......................................................................................59 Biểu đồ 2.4. Mức độ cần thiết sử dụng PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL (SV) ...............................................................................60 Biểu đồ 2.5. Mức độ sử dụng PPTLN theo ĐHPTNL của GV trong dạy học môn ĐLCMCĐCSVN trên lớp (SV) .............................................................61 Biểu đồ 2.6. Các bước thực hiện TLN theo ĐHPTNL trên lớp của GV...................62 Biểu đồ 2.7. Tỷ lệ sử dụng PPTLN theo ĐHPTNL so với các PPDH khác .............63 Biểu đồ 2.8. Khó khăn khi sử dụng PPTLN .............................................................64 Biểu đồ 2.9. Những NL được hình thành khi sử dụng PPTLN theo ĐHPTNL ..............66 Biểu đồ 2.10. Lựa chọn PPDH trên lớp của SV ........................................................67 Biểu đồ 2.11. Hạn chế khi tham gia TLN theo ĐHPTNL của SV ............................68 Biểu đồ 2.12. Kiểm tra, đánh giá TLN theo ĐHPTNL .............................................70 Sơ đồ 3.1. Quy trình TLN trong dạy học môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL ....86 Biểu đồ 4.1. Biểu đồ tần suất (%) biểu diễn phân loại kết quả bài kiểm tra đầu vào trước thực nghiệm................................................................................129 Biểu đồ 4.3. Biểu đồ tần suất phân phối điểm kiểm tra sau thực nghiệm tác động .......135
ix DANH MỤC BẢNG Bảng 3.1. Phiếu đánh giá giữa SV với SV ..............................................................105 Bảng 3.2. Phiếu tự đánh giá ....................................................................................106 Bảng 3.3. Tiêu chí đánh giá kĩ năng thu thập và xử lí thông tin .............................109 Bảng 3.4. Tiêu chí đánh giá phản hồi, lắng nghe ....................................................109 Bảng 3.5. Tiêu chí đánh giá sự hợp tác ...................................................................110 Bảng 3.6. Tiêu chí đánh giá trình bày ý tưởng ........................................................112 Bảng 3.7. Phiếu quan sát .........................................................................................116 Bảng 4.1. Tình hình cụ thể của đối tượng TN.........................................................122 Bảng 4.2. Phân phối tần số điểm đánh giá đầu vào trước thực nghiệm ..................129 Bảng 4.3. Các tham số đặc trưng của bài kiểm tra đánh giá đầu vào trước thực nghiệm .130 Bảng 4.4. Phân phối tần số điểm đánh giá sau thực nghiệm thăm dò.....................131 Bảng 4.5. Phân phối tần số điểm kiểm tra sau thực nghiệm tác động ....................135 Bảng 4.6. Các tham số đặc trưng của bài kiểm tra sau thực nghiệm tác động .......136
1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong bối cảnh của toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế và bùng nổ thông tin, đổi mới quá trình đào tạo theo định hướng phát triển năng lực (ĐHPTNL) đã trở thành xu hướng tất yếu đối với các trường đại học (ĐH) trên thế giới nói chung và ở nước ta nói riêng. Theo đó, định hướng đổi mới giáo dục đại học đã được thể hiện trong các văn kiện của Đảng và Nhà nước. Điều 36b Luật Giáo dục sửa đổi (số 44/2009/QH12) nêu rõ “Phương pháp (PP) giáo dục ĐH cần phải coi trọng việc bồi dưỡng năng lực (NL) tự học, tự nghiên cứu, tạo điều kiện cho người học phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kĩ năng thực hành, tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”. Khoa học ngày càng phát triển, con người không chỉ phát hiện ra những cái đã có trong tự nhiên, xã hội mà bằng trí tưởng tượng, sáng tạo của mình, con người đã thiết kế xây dựng những mô hình mới chưa có trong thực tiễn. Các phương pháp suy diễn, mô hình hóa,… dần dần đóng vai trò quan trọng trong nghiên cứu khoa học và trở thành phương pháp đặc trưng cho khoa học hiện đại. Trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đào tạo (GDĐT) dựa trên triết lý phát triển năng lực (PTNL) của người học rất cần phải có những nghiên cứu xác lập mô hình đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) theo ĐHPTNL để định hướng cho toàn bộ quá trình đổi mới. Đây là việc làm phù hợp với xu hướng của thời đại và có ý nghĩa về mặt phương pháp luận. Trên thực tiễn về mặt tổng thể đã có nghiên cứu của các nhà khoa học về mô hình PPDH theo định hướng PTNL. Tuy nhiên, để để áp dụng mô hình này vào thực tiễn, cần có những nghiên cứu cụ thể hơn về các mô hình tổ chức dạy học (DH) ĐHPTNL tiên tiến của thế giới vào điều kiện thực tiễn của Việt Nam, trong đó có mô hình tổ chức thảo luận nhóm (TLN). TLN với tư cách là một hình thức tổ chức DH đặc trưng ở ĐH có nhiều ưu thế trong việc hình thành và PTNL cho người học. Thông qua những chuỗi hoạt động tìm tòi, nghiên cứu và tranh luận được tổ chức có chủ định trong các buổi TLN trên lớp, SV sẽ có nhiều cơ hội để lĩnh hội tốt các tri thức, nắm bắt được con đường đi đến tri thức, đồng thời rèn luyện kĩ năng, tư duy cũng như thái độ,
2 phong cách làm việc khoa học một cách tích cực và hiệu quả. Điều này có nghĩa phương pháp thảo luận nhóm (PPTLN) là một công cụ thực sự hữu hiệu để PTNL hành động cho sinh viên (SV). Tuy nhiên, trên thực tiễn PPTLN vẫn chưa có một vị trí xứng đáng và chưa trở thành một hình thức tổ chức DH độc lập trong cơ cấu các hình thức tổ chức DH và đào tạo bậc ĐH ở Việt Nam hiện nay. Đường lối cách mạng của Đảng Cộng sản Việt Nam (ĐLCMCĐCSVN) là khoa học lý luận về sự lãnh đạo của Đảng, là môn học bắt buộc đối với SV các trường ĐH ở nước ta, có vị trí hết sức quan trọng trong quá trình đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho xã hội. Đó là những người phải có phẩm chất đạo đức, phẩm chất chính trị và năng lực nghề nghiệp để cống hiến cho xã hội. Đặc biệt, họ phải thấm nhuần tư tưởng, đường lối của Đảng. Đòi hỏi nhà trường phải tổ chức tốt việc dạy và học môn ĐLCMCĐCSVN. Việc này cần phải có sự đổi mới PPDH mạnh mẽ theo hướng PTNL cho SV. DH theo ĐHPTNL cho người học là xu hướng đổi mới DH hiện nay, giúp cho người học biết vận dụng tốt các kiến thức đã học vào giải quyết nhiệm vụ thực tiễn. Nó có thể mang lại chất lượng và hiệu quả DH cao hơn. Người SV khi ra trường có đủ các năng lực cần thiết để làm nghề và ít bị bỡ ngỡ trước thực tiễn. Yêu cầu này càng trở nên cấp thiết đối với thành phố Hồ Chí Minh (TP.HCM) - một trung tâm kinh tế, văn hóa trọng điểm của cả nước. Xác định được vị trí quan trọng trong đào tạo nguồn nhân lực đảm bảo “vừa hồng, vừa chuyên” cho TP.HCM nói riêng, cả nước nói chung, những năm qua TP.HCM đã luôn chú trọng đến đổi mới, nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục bộ môn Lý luận chính trị nói chung, môn ĐLCMCĐCSVN nói riêng cho SV, coi đây là nhiệm vụ thường xuyên, có vị trí đặc biệt quan trọng trong chương trình, nội dung kiến thức trang bị cho SV. Tuy nhiên, hiệu quả đạt được khi sử dụng PPTLN theo ĐHPTNL hiện nay vẫn còn nhiều hạn chế. Vì vậy, cần tìm ra những nguyên tắc và quy trình cụ thể để nâng cao hiệu quả sử dụng PPTLN theo ĐHPTNL trong DH môn này ở các trường ĐH nước ta hiện nay. Nhận thức sâu sắc về những vấn đề trên, với mong muốn góp phần nhỏ vào công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện quá trình đào tạo bậc ĐH ở nước ta, tôi
3 đã chọn nội dung “Phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn Đường lối cách mạng của Đảng Cộng sản Việt Nam theo định hướng phát triển năng lực cho sinh viên các trường đại học tại thành phố Hồ Chí Minh” làm đề tài luận án của mình. 2. Mục đích nghiên cứu Làm rõ cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài, đề xuất quy trình sư phạm sử dụng hiệu quả PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL, góp phần nâng cao năng lực của SV và chất lượng DH môn học này ở các trường ĐH tại TP.HCM 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về PPTLN trong dạy học môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL. - Khảo sát thực trạng tiến hành PPTLN trong dạy học môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL, chỉ rõ hạn chế và những nguyên nhân của hạn chế đó. - Đề xuất các nguyên tắc, quy trình chủ yếu nhằm sử dụng hiệu quả PPTLN trong dạy học môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm kiểm chứng hiệu quả và tính khả thi của quy trình đề xuất trong luận án. 4. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL ở trường đại học. 4.2. Đối tượng nghiên cứu Những nguyên tắc, quy trình sử dụng PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL cho SV các trường ĐH ở thành phố Hồ Chí Minh. 4.3. Phạm vi nghiên cứu - Nội dung: Luận án nghiên cứu PPTLN, các nguyên tắc, quy trình sử dụng PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL ở các trường ĐH. - Khảo sát thực tiễn: Tổ chức TNSP tại 5 trường (Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, Đại học Bách Khoa – Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh, Đại học Kiến trúc, Đại học Công nghiệp, Đại học Hoa Sen). - Thời gian: Tiến hành khảo sát điều tra và TNSP trong năm học 2016-2017.
4 5. Giả thuyết khoa học Việc áp dụng được quy trình sử dụng PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL cho SV hiệu quả không những trang bị cho SV những kiến thức cơ bản về môn ĐLCMCĐCSVN mà còn góp phần PTNL của SV, đáp ứng yêu cầu của Chuẩn đầu ra, nâng cao chất lượng và hiệu quả DH bộ môn ở bậc ĐH. 6. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp luận Luận án sử dụng PP luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử; quan điểm của Đảng, Nhà nước về đổi mới GDĐT; lý luận giáo dục; quan điểm DH hiện đại và PPDH bộ môn Giáo dục chính trị. 6.2. Phương pháp nghiên cứu 6.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết Các PP được sử dụng kết hợp: Lôgic, lịch sử, phân tích, tổng hợp, diễn dịch, quy nạp, so sánh, khái quát hóa, hệ thống hóa…để thực hiện nhiệm vụ của luận án. 6.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn - PP điều tra: bảng hỏi, phiếu khảo sát nhằm tìm hiểu thực trạng tổ chức DH có sử dụng PPTLN môn ĐLCMCĐCSVN trong đào tạo SV ở trường ĐH hiện nay. - PP quan sát: quan sát thái độ, tính tích cực và sự hứng thú học tập của SV khi dự giờ các tiết dạy của GV (lớp TN và lớp ĐC); qua các buổi dự giờ, giảng dạy trên lớp trong DH môn ĐLCMCĐCSVN. - PP phỏng vấn sâu: Sử dụng câu hỏi mở phỏng vấn sâu các GV, các nhà giáo dục có kinh nghiệm, uy tín trong giảng dạy về thực trạng DH bộ môn. - PP tổng kết kinh nghiệm giáo dục: Sử dụng để nghiên cứu các bài báo, công trình khoa học, báo cáo,... khái quát hóa kinh nghiệm của các nhà giáo dục. Lấy đó làm căn cứ khoa học cho việc xây dựng quy trình sử dụng PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL. - PP nghiên cứu sản phẩm: Nghiên cứu sản phẩm của SV (báo cáo thuyết trình, sản phẩm nộp, bài kiểm tra,...); đánh giá đề cương chi tiết, kế hoạch giảng dạy của GV để hỗ trợ cho PP điều tra và PP thực nghiệm sư phạm. - PP thực nghiệm: TNSP để phân tích, đánh giá, so sánh nhóm thực nghiệm (TN) và nhóm đối chứng (ĐC) thông qua tác động của TN và chứng minh giả thuyết khoa học của đề tài.
5 6.2.3. Các phương pháp hỗ trợ PP chuyên gia: Tham khảo ý kiến của một số nhà khoa học trong xây dựng đề cương, lựa chọn PP nghiên cứu và cách thức tổ chức PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL. PP thống kê toán học: PP này được sử dụng để xử lý các tài liệu, số liệu nghiên cứu nhằm rút ra những nhận xét, kết luận có giá trị khách quan. Đồng thời xử lý các số liệu thu được từ điều tra thực trạng và thực nghiệm bằng toán thống kê và phần mềm SPSS nhằm rút ra những kết luận cần thiết. 7. Những luận điểm cần bảo vệ - TLN là PPDH có vai trò quan trọng đối với việc hình thành những NL chung như: NL hợp tác, NL giải quyết vấn đề, NL tự học, NL sáng tạo cũng như những NL đặc thù như: NL tư duy phản biện, NL thực tiễn, NL sử dụng CNTT&TT trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL. - Để vận dụng có hiệu quả PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL cần phải thực hiện đồng bộ các nguyên tắc đã đề xuất trong luận án. - Cần chú trọng thực hiện quy trình sư phạm đã đề xuất trong luận án nhằm nâng cao hiệu quả DH môn ĐLCMCĐCSVN bằng PPTLN theo ĐHPTNL ở nước ta hiện nay. 8. Đóng góp mới của luận án Thứ nhất, hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận về PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL ở các trường ĐH Thứ hai, đánh giá được thực trạng sử dụng PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL ở các trường ĐH hiện nay. Thứ ba, xây dựng được quy trình và đề xuất các nguyên tắc sư phạm để tiến hành TLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL. 9. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận án được chia làm 4 chương: Chương 1: Tổng quan nghiên cứu về PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL Chương 2: Cơ sở lý luận và thực tiễn về PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL
6 Chương 3: Nguyên tắc và quy trình sử dụng PPTLN trong dạy học môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL ở các trường ĐH Chương 4: Thực nghiệm sư phạm về sử dụng PPTLN trong dạy học môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL cho SV các trường đại học tại TP.HCM
7 CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM TRONG DẠY HỌC MÔN ĐƯỜNG LỐI CÁCH MẠNG CỦA ĐẢNG CỘNG SẢN VIỆT NAM THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 1.1. Tổng quan về PPTLN trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực 1.1.1. Phương pháp thảo luận nhóm 1.1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới Ngay từ thời kì cổ đại, những biểu hiện sơ khai của hình thức TLN đã xuất hiện. Ở phương Tây, nhà triết học cổ đại Xôcrat (469 – 390 TCN, Hy Lạp) luôn tìm cách khám phá những chân lí chung qua các cuộc đàm thoại. Ông cho rằng: tri thức chung đó là chân lí khách quan thu được trong các cuộc đàm thoại mà ai cũng phải thừa nhận. Vì thế ý kiến chủ quan của mỗi người không phải là tiêu chuẩn của chân lí, mỗi người không thể tự do và tùy ý trong việc lựa chọn các ý kiến trái ngược về sự vật mà phải dựa vào nền tảng chung khách quan đó, để phát hiện ra “chân lí” phải thông qua các cuộc tọa đàm, tranh luận, luận chiến. PP này gồm bốn giai đoạn: “mỉa mai”, “đỡ đẻ”, “quy nạp”, “xác định”[77]. Biện chứng pháp Xôcrat đòi hỏi con người muốn hành động đúng trước hết phải nhận thức đúng, muốn nhận thức đúng phải biết nội hàm khái niệm và muốn định nghĩa khái niệm đúng thì không còn cách nào khác ngoài việc tranh luận. Ở đây, vai trò của tranh luận trong tìm tòi và khám phá tri thức được ông đánh giá rất cao. Với cuốn sách nổi tiếng có tên là “Luận về thuật hùng biện” nghiên cứu nhiều vấn đề về giáo dục và có nhiều tư tưởng tiến bộ, lịch sử giáo dục La Mã Cổ đại đã ghi nhận cống hiến của nhà giáo dục Marco Fabio Quintilian (42-118). Ông cho rằng: “DH không phải là sự cưỡng ép mà phải làm thế nào để họ vui vẻ học tập. Giảng dạy cần phải thay đổi hình thức và đưa ra nhiều ví dụ. Người học sẽ có rất lợi nếu biết nói những điều mình hiểu cho người khác cùng hiểu” [51, tr.15]. Cách tiếp cận của Marco Fabio Quintilian có rất nhiều điểm tương đồng với mục tiêu mà PPTLN hướng tới cũng như ý nghĩa của nó trong hoạt động học tập. Với suy nghĩ điều gì cũng đáng học đặc biệt là học từ bạn bè, từ những người xung quanh, nhà triết học lớn của phương Đông - Khổng Tử (551-479 TCN) đã
8 khẳng định: “Trong ba người đi tất có một người là thầy ta” [51, tr.22]. Nhận định đó cho thấy ông đã đề cao sự tương tác giữa người học với người học, người dạy với người học, đồng thời khẳng định việc chủ động tìm hiểu tri thức tất yếu sẽ dẫn đến sự trao đổi, tranh luận, hợp tác giữa người học với nhau. Như vậy, để phát triển tư duy của người học, người dạy phải dựa vào đối tượng học tập và sử dụng nhiều PP để kích thích. Để người học dễ dàng tiếp nhận tri thức của bài học dù ở điều kiện nào người dạy cũng luôn phải tạo không khí cởi mở, vui vẻ… những biểu hiện đó chính là kết quả của việc dạy học sử dụng PPTLN hướng tới. Thời Trung cổ, các tư tưởng tiến bộ về giáo dục ít được bàn đến do sự thống trị của chủ nghĩa kinh viện, nhưng cách DH phát huy tính tích cực của người học được bàn tới trong thời kì Phục Hưng. Đó là: phải quan tâm đến người học, trong quá trình học người học luôn chủ động trong việc nhận thức tri thức hay GV không được áp đặt việc học tập cho người học mà phải biết lắng nghe ý kiến của họ. Trong cuốn “Lịch sử giáo dục học thế giới” của tác giả Nguyễn Lân có nghiên cứu quan điểm của J. A Comenxki (1592- 1670) nhà giáo dục Tiệp Khắc - thủy tổ của nền giáo dục dân chủ đã tin tưởng rằng người học sẽ có lợi từ việc dạy cho bạn bè và học từ bạn bè, phản đối cách dạy theo lối thuộc lòng, nhồi sọ người học [51]… Trong DH, ông đòi hỏi người thầy phải làm thế nào để cho người học có những cố gắng bản thân để nắm lấy tri thức và thích thú học tập. Tư tưởng giáo dục của ông biểu hiện: giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phát triển nhân cách, phán đoán đúng đắn, hãy tìm ra PP cho phép GV dạy ít hơn, HS học nhiều hơn. Như vậy, biểu hiện cơ sở của TLN là ý tưởng về cách thức DH giúp cho người học phát huy tính tính cực dù không được nghiên cứu trực tiếp nhưng đã có mầm mống từ thời cổ đại cho đến thế kỉ XVIII, XIX. Những thập niên đầu của thế kỉ XX, các quan điểm về DH bằng TLN phát triển mạnh mẽ, các khái niệm liên quan đến TLN được xuất hiện thường xuyên như: “sư phạm theo nhóm”, “hợp tác xã giảng dạy vô tôn giáo”, “PP tổng thể trong học tập”... Các tư tưởng DH về nhóm được nhiều nhà giáo dục trên thế giới quan tâm. Nhà giáo dục học người Đức Georg Michael Kerschenteiner (1854-1932) đã đánh
9 giá rất cao vai trò của việc hợp tác trong nhóm, ông cho rằng: “GV hoàn toàn có thể áp dụng hình thức học tập tự quản theo nhóm để phát triển tính cách của người học, khơi dậy tinh thần trách nhiệm và ý thức cá nhân trong lương tâm mỗi con người đối với cộng đồng, loại bỏ những hành động do động cơ ích kỷ đối với nhóm khác” [91, tr.25]. Tuy nhiên, theo ông một loại ích kỉ đặc biệt (ích kỉ cộng đồng) sẽ xuất hiện nếu sử dụng không tốt hình thức DH này. Thói ích kỉ của học sinh sẽ được tạo nên nếu ganh đua với động cơ không tốt. Nước Anh là một trong các quốc gia có nền giáo dục rất phát triển thời cận đại. Số HS trên lớp rất đông, việc áp dụng PPTLN làm đau đầu các nhà giáo dục trong nước. Sáng kiến tiến hành hình thức dạy kèm cặp đã được hai nhà giáo dục người Anh là Ben và Lancanxto đặt ra. Những HS lớn tuổi có kinh nghiệm được dạy trước và họ sẽ thay mặt GV kèm cặp cho nhiều HS khác cùng lớp. Tuy phần nào khắc phục được tình trạng lớp đông và có nhiều trình độ khác nhau bằng cách cho các em học theo nhóm nhưng hình thức học theo "hệ thống kèm cặp" vẫn chưa thực sự có hiệu quả. Ý tưởng học tập theo nhóm được nhanh chóng đưa từ Anh sang Mỹ và đã nhận được sự hưởng ứng, phát triển rộng rãi bởi những nhà giáo dục tiên phong như John Dewey, Roger Parker, Morton Deutch... Họ đề cao vai trò của nhà giáo trong việc giáo dục HS một cách dân chủ và khía cạnh xã hội của việc học tập. John Dewey cho rằng: “Muốn học cách cùng chung sống trong xã hội thì người học phải được trải nghiệm trong cuộc sống hợp tác ngay từ trong nhà trường. Cuộc sống trong lớp học là quá trình dân chủ hoá trong một thế giới vi mô và học tập phải có sự hợp tác giữa các thành viên trong lớp học”[99, tr.17]. Liên Xô và các nước Đông Âu trước đây cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu về DH bằng PPTLN. Trong cuốn “Những thủ thuật trong dạy học” của tác giả Wilbert J. McKeachie có nhắc đến quan điểm của nhà giáo dục Nadezhda. K. Krupskaya (1869 – 1939) về nhiệm vụ cơ bản của người GV: “giúp cho HS tự tổ chức, thân tình gợi ý cho chúng cách tốt nhất để thực hiện nhiệm vụ cho trước, chỉ ra cách nêu lên những câu hỏi thích hợp và làm thế nào để trả lời các câu hỏi đó. Bản thân trẻ cần TL tập thể với các bạn trong nhóm học tập, đưa ra các quyết định
10 và thực hiện các quyết định đó. Bằng cách đó, chúng sẽ phát triển ý thức trách nhiệm đối với công việc được giao và trở nên có kỉ luật” [94, tr 265]. Trên cơ sở đánh giá cao vai trò của tập thể, các nhà kinh điển của chủ nghĩa Mác – Lênin cho rằng một trong những vấn đề quan trọng của nền giáo dục xã hội chủ nghĩa là giáo dục con người thông qua tập thể. C.Mác khẳng định: “Chỉ có trong cộng đồng, cá nhân mới có được những phương tiện để có thể phát triển toàn diện những năng khiếu của mình và do đó chỉ có trong cộng đồng mới có tự do cá nhân”[21, tr.108]. Trên cơ sở đó, để thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện con người thì tập thể luôn được coi là môi trường, phương tiện thuận lợi nhất. Cùng chung quan điểm này, các nhà giáo dục học Xô viết như L.X.Vưgotxky, A.X.Macarenco trong nhiều công trình nghiên cứu của mình đã đề cao tầm quan trọng của sự tương tác giữa người học với người học. L.X.Vưgotxky khẳng định: “Sự hợp tác chặt chẽ giữa người học với nhau sẽ mang lại hiệu quả cao hơn so với việc cá nhân HS mò mẫm tìm kiến thức”[56, tr.214]. A.X.Macarenco kết luận rằng: “Lý thuyết DH tập thể sẽ được khoa sư phạm đặc biệt chú ý. Vì thế cần thực hiện công tác giáo dục thông qua tập thể gồm những thành viên cùng lo chung một công việc lâu dài, cùng hợp tác trong tình bạn bè và trong lý tưởng” [1, tr.96]. DH theo nhóm bắt đầu phát triển mạnh từ thập kỷ 70 của thế kỷ XX rộng khắp trên thế giới. Ở Liên xô (cũ), tư tưởng chủ đạo của DH theo nhóm là làm cho HS thích học, nhận thấy niềm vui trong học tập và tạo không khí học tập thoải mái. Đại diện cho trường phái này là Amonashvily S. A, Shatalov V. F, Shchetimin M. P, Ivanov I. P. Từ những năm 80 trở lại đây, việc nghiên cứu vấn đề này được đẩy mạnh ở các nước Tây Âu. Các nghiên cứu của Brown và Palinscar, Rosenshine, Meister, Slavin, Renkl tập trung vào xây dựng mô hình và chiến lược DH theo nhóm. Brown và Palinscar cho rằng DH theo nhóm cải thiện rõ rệt cách tư duy của HS và nội dung nhận thức vấn đề cần tranh luận. Theo đó, “cần xây dựng PP dạy lẫn nhau mà ở đó GV và HS thay phiên nhau đóng vai người dạy. GV phân chia thành những nhóm nhỏ, mọi người trong nhóm vừa là người dạy, vừa là người học. Những HS trong vai trò người dạy sẽ đặt câu hỏi, nêu vấn đề học tập và kết luận những nội dung học tập trong nhóm mình. Các thành viên khác của nhóm tham gia TL, nêu ra
11 các câu hỏi, trả lời, bình luận. Vai trò của các thành viên được thay đổi luân phiên” [98, tr.124]. Việc hợp tác, theo Slavin, nhằm tạo lập và cải thiện những mối quan hệ xã hội giữa các thành viên. Như vậy, các nhà nghiên cứu đã chỉ rõ vai trò của DH theo nhóm là tạo lập và cải thiện những mối quan hệ xã hội giữa các thành viên. Với công trình nghiên cứu: Nền giáo dục cho thế kỷ XXI, những triển vọng của châu Á – Thái Bình Dương, tác giả RaJa Roy Singh đã căn cứ vào thực tiễn của cuộc sống để xác định rõ mục tiêu của giáo dục là tạo nên những con người sáng tạo, có kỹ năng hợp tác và chung sống đối với người khác. Một trong những biện pháp để thực hiện được mục tiêu đó là thường xuyên cho SV tiếp xúc với nhau, học từ bạn bè, từ cộng đồng, từ lao động và đặc biệt là tham gia tích cực vào các hoạt động xã hội. “Không kém phần quan trọng là hệ thống con người cùng nhau tập hợp qua những sở thích chung – hệ thống những người bạn, những đồng nghiệp, những người có tri thức, nhóm học. Học nhóm sẽ là một trong những hệ thống hỗ trợ quan trọng của các cơ cấu giáo dục đang xuất hiện” [101, tr.118]. Thực hiện được điều này sẽ đáp ứng được xu thế toàn cầu hóa mà ở đó sự phụ thuộc của con người với nhau ngày càng trở nên sâu sắc. John C. Maxwell (Đại học Indiana Wesleyan – Mỹ) là một trong 25 tác giả và nghệ sĩ nổi tiếng nhất trên website sách trực tuyến Amazon.com. Ông viết nhiều cuốn sách nổi tiếng. Một trong những cuốn sách nổi tiếng của ông là “17 nguyên tắc vàng trong làm việc nhóm” (The 17 Indisputable Laws of Teamwork). Trong đó chỉ ra rằng, nếu biết cách áp dụng các nguyên tắc này thì chắc chắn khả năng làm việc nhóm của HS sẽ tăng. Giá trị thực tiễn của cuốn sách đã được khẳng định qua sự đón nhận tích cực của độc giả. Bởi vì, trong công việc và thực tiễn cuộc sống hiện đại ngày nay, kĩ năng làm việc nhóm đã trở thành một tiêu chí quan trọng để các doanh nghiệp, các công ty tiến hành lựa chọn nhân viên cho mình. DH bằng PPTLN trong nhà trường đã tạo ra cho HS những kĩ năng mà xã hội cần [45]. Berdn Meier (Đại học Potsdam – Cộng hòa Liên bang Đức) cùng với tác giả Nguyễn Văn Cường đã viết cuốn “Lý luận dạy học hiện đại – Một số vấn đề về đổi mới PPDH”. Cuốn sách đã đưa ra quan niệm: “DH nhóm là một hình thức xã hội của DH, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc” [5, tr 54].