Luận văn tốt nghiệp: Bước đầu xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan chương I và chương II phần “ Sinh học tế bào”, SH10 nâng cao - THPT

Chia sẻ: Lotus_123 Lotus_123 | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:52

Thêm vào BST

Báo xấu

143
lượt xem 29
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Hội nghị Trung ương Đảng lần thứ IV, khoá VIII bàn về công tác văn hoá giáo dục đã nêu rõ: “...đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học ...; đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ độc thoại một chiều ..., từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học...” Để hình thành con người năng động, sáng tạo, thích ứng và tự chủ, biết giải quyết những vấn đề nảy sinh, đáp ứng...

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn tốt nghiệp: Bước đầu xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan chương I và chương II phần “ Sinh học tế bào”, SH10 nâng cao - THPT

Luận văn tốt nghiệp Đề tài: Bước đầu xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan chương I và chương II phần “ Sinh học tế bào”, SH10 nâng cao - THPT Phần I: mở đầu
1. Tính cấp thiết của đề tài: Hội nghị Trung ương Đ ảng lần thứ IV, khoá VIII bàn về công tác văn hoá giáo d ục đ ã nêu rõ: “...đổi m ới phương pháp dạy họ c ở tất cả các cấp họ c, bậc học ...; đổi m ới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ độc thoại một chiều ..., từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy họ c...” Đ ể hình thành con người năng động, sáng tạo, thích ứng và tự chủ, biết giải quyết những vấn đề nảy sinh, đ áp ứng mục tiêu xã hội đặt ra cho d ạy học thì dạy học ngày nay không đơn thuần là việc truyền thụ những kiến thức có sẵn, rập khuôn, máy móc mà phải biết tổ chức cho người học tự khám phá, tìm tòi, phát hiện kiến thức. Trong những năm gần đây đã có sự đổ i mới về mục tiêu, nộ i dung, phương pháp, phương tiện hình thức tổ chức dạy họ c, kiểm tra đánh giá (KTĐG). Song mức độ đổ i mới và hoàn thiện chưa đáp ứng được mục tiêu đề ra, đặc biệt là ở khâu KTĐG. K iểm tra đánh giá là một khâu quan trọng của quá trình dạy học không những cung cấp thông tin phản hồ i ngược ngoài và ngược trong cho quá trình dạy học mà điều quan trọng thông qua KTĐG nhằm phát hiện ra những lệch lạc, khiếm khuyết từ quá trình dạy và học trên cơ sở đó có kế ho ạch điều chỉnh uốn nắn kịp thời. Có rất nhiều hình thức KTĐG khác nhau: quan sát, vấn đáp, TNTL, TNKQ.... Mỗi phương pháp có ưu nhược điểm riêng. Để nâng cao chất lượng KT ĐG cũng như chất lượng d ạy - họ c trên thế giới người ta đã kết hợp tất cả các phương pháp KTĐG này. ở Việt N am, việc KTĐG thành quả họ c tập của học sinh chủ yếu bằng TNTL, rất ít bằng TNKQ. Trong mỗi hình thức trắc nghiệm điều có ưu nhược điểm riêng. Trắc nghiệm tự luận có ưu đ iểm là: đo được khả năng diễn đạt câu từ, hành văn, lập luận ... Song nó bộc lộ nhiều nhược điểm đó là: làm bài m ất nhiều thời gian
dẫn đến không KTĐG được nhiều nội dung và mục tiêu d ạy học, đánh giá còn lệ thuộc vào quan điểm cá nhân nên không đảm b ảo tính khách quan công bằng. Trắc nghiệm khách quan có nhược đ iểm là khó đo được khả năng suy luận, diễn đạt của học sinh. Song nó có nhiều ưu đ iểm đó là: kiểm tra được nhiều nội dung và mục tiêu dạy họ c, tránh học tủ, học lệch; có thể áp dụng phương pháp chấm điểm nhanh chóng, tiện lợi (đ ục lỗ đáp án, sử dụng vi tính) đảm bảo tính khách quan độ chính xác cao. Hiện nay, Bộ GD&Đ T đ ang khuyến khích sử dụng TNKQ trong KTĐG, kỳ thi tuyển sinh 2006 - 2007 đã sử dụng TNKQ đố i với môn tiếng Anh, năm 2007-2008 áp dụng thêm đối với môn Lý, Hoá, Sinh và sau đó sẽ lần lượt áp dụng đố i với môn họ c còn lại. Đ ể có thể KTĐG thành quả học tập bằng TNKQ đạt hiệu quả, mỗi môn học, phần học cần xây dựng bộ ngân hàng câu hỏ i dựa trên nội dung kiến thức và các mục tiêu cụ thể cần đạt được khi giảng dạy. Các câu hỏi phải đảm bảo đo được nhiều mức độ nhận thức khác nhau như: nhớ, hiểu, vận dụng, sáng tạo. Câu hỏi TNKQ không chỉ được dùng ở khâu KTĐG mà còn được dùng ở các khâu: dạy bài mới, củng cố, hoàn thiện, nâng cao. Dùng lo ại câu hỏi này không chỉ truyền tải nội dung dạy học mà còn phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Câu hỏi TNKQ còn có thể dùng làm tài liệu để tự họ c, tự nghiên cứu, tự kiểm tra đ ánh giá trong quá trình dạy học. Kiến thức tế bào học SH10 - THPT là phần khá trừu tượng đối với học sinh, nên giáo viên cần phải khai thác k ĩ nội dung từng khía cạnh để họ c sinh nắm vững kiến thức. Vì thế việc xây d ựng bộ câu hỏi TNKQ trong dạy học là một việc làm hết sức cần thiết để tích cực hoá quá trình họ c tập phần “ Sinh học tế bào ” SH 10 nâng cao –THPT. Cho đến đã có nhiều đề tài về x ây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ, song về xây dựng câu hỏi TNKQ cho SH10 – THPT thì chưa có đề tài nào đề cập. Để góp phần nâng cao chất lượng dạy học SH 10 và chất lượng kiểm tra đánh giá chúng tôi chọ n đề tài:
“ Bước đầu xây dựng câu hỏi TNKQ chươ ng I và chương II phần “ Sinh học tế bào”, SH10 nâng cao - THPT” làm đề tài nghiên cứu. 2. Mục tiêu của đề tài: Xây dựng được bộ câu hỏi TNKQ chương I và chương II phần II “Sinh học tế bào”, SH10 nâng cao, nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học kiến thức sinh học tế bào ở trường THPT. 3. Đố i tượng nghiên cứu: Bộ câu hỏi TNKQ chương I “ Thành phần hoá học của tế bào ” và chương II “Cấu trúc tế bào” phần II “Sinh học tế bào” SH10 nâng cao - THPT. 4. Giả thuyết khoa họ c: Nếu áp d ụng đúng quy trình xây dựng câu hỏi TNKQ sẽ x ây d ựng được bộ câu hỏi TNKQ có giá trị góp phần nâng cao chất lượng dạy học chương I và chương II phần II “ Sinh học tế bào” SH10 nâng cao - THPT. 5. Nhiệm vụ của đề tài: 5.1. Tìm hiểu cơ sở lý luận về xây d ựng câu hỏi TNKQ nói chung và phần “ Sinh học tế bào ", SH10 nâng cao nói riêng. 5.2. Phân tích cấu trúc nội dung phần “ S inh học tế bào”, SH10 nâng cao – THPT. Cấu trúc nội dung cơ bản của chương I và ch ương II, để xác định tổ hợp các câu hỏ i TNKQ ở từng kiến thức, từng bài, từng chương. 5.3. Xây d ựng bộ câu hỏi TNKQ chương I và chương II phầ n II “Sinh học tế bào”, SH10 nâng cao -THPT. 5.4. Thực nghiệm, xác định giá trị của bộ câu hỏi và giá trị của bài trắc nghiệm tổng thể trên cơ sở đó có kế hoạch điều chỉnh, nâng cao chất lượng câu hỏi. 6. Phương pháp nghiên cứu: 6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: - Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng và nhà nước trong công tác giáo dục và các tài liệu, sách báo có liên quan đến đề tài. - Nghiên cứu nội dung chương trình sách giáo khoa lớp 10- THPT phần
“ Sinh học tế bào ”. - Nghiên cứu tài liệu lý luận về câu hỏ i TNKQ, quy trình, nguyên tắc, kỹ thuật thiết kế và sử dụng câu hỏi TNKQ nói chung. 6.2. Phương pháp điều tra, quan sát sư phạm: Trao đổi với giáo viên, học sinh về bộ câu hỏi đã soạn thảo làm cơ sở hoàn chỉnh câu hỏi đưa vào thực nghiệm. 6.3. Phương pháp thực nghiệm: Thực nghiệm chính thức: Thu thập số liệu và phân tích bằng xác suất thống kê, xác định các chỉ tiêu đo lường, và đ ánh giá chất lượng câu hỏ i. 6.4. Phương pháp xử lý số liệu: Sử dụng các chỉ tiêu và công thức sau: 6.4.1. Xác định độ khó của mỗi câu hỏ i(FV): áp d ụng công thức: Số thí sinh trả lời đúng FV= x 100% (1) Tổ ng số thí sinh dự thi Thang phân loại được quy ước như sau: - Câu dễ có: 76%-100% số thí sinh trả lời đúng - Câu trung bình có: 30% - 75% số thí sinh trả lời đúng. - Câu khó có : 0%- 29% số thí sinh trả lời đúng. Câu hỏ i dùng trong dạy học có: 20%  FV  80% là đ ạt yêu cầu sử d ụng. 6.4.2. Xác định độ phân biệt của mỗi câu hỏ i(DI): áp d ụng công thức: (2) Số thí sinh trả lời đúng nhóm khá, giỏi (27%)- Số thí sinh trả lời đúng nhóm yếu, kém (27%) D I = 27% tổng số Độ p hân biệt DI > 0,2 là đạt yêu cầu sử dụng. Thang phân loại được quy ước như sau: - DI < 0: Độ p hân biệt rất thấp.
- 0 < DI  0,2 : Độ phân biệt thấp. - 0,21  D I  0,49 : Đ ộ phân biệt trung bình. - 0,5  DI  1 : Độ phân biệt cao. 6.4.3. Xác định độ tin cậ y của tổng th ể câu hỏ i trắ c nghiệm: X (K  X ) K R2,1 = 1- (3) K . 2 K 1 Trong đó: K: Số lượng câu hỏ i của bài trắc nghiệm của bài trắc nghiệm tổng thể. X : Điểm trung bình của bài trắc nghiệm tổ ng thể.  : Phương sai của bài trắc nghiệm tổng thể. Thang phân loại độ tin cậy được quy ước như sau: 0  R2,1 < 0,6: Độ tin cậy thấp. 0,6  R2,1 < 0,9: Độ tin cậy trung bình. 0,9  R2,1  1 : Độ tin cậy cao. 7. Những đóng góp mới của đề tài: 7.1. áp dụng quy trình xây d ựng câu hỏ i TNKQ đã xây dựng được bộ câu hỏ i TNKQ chương I và chương II phầ n “Sinh học tế bào”, sinh học 10 nâng cao-THPT. 7.2 . Qua thực nghiệm đã xác định giá trị của bộ câu hỏi TNKQ đã soạn thảo. 8. Cấ u trúc của luận vă n: Phần I: Mở đầ u Phần II: Tổng quan tài liệu Phần III: Kết quả nghiên cứu Chương I: Cở sở lý luận của đề tài. Chương II: Kết quả x ây dựng câu hỏi TNKQ. Chương III: Kết quả thực nghiệm. Phần IV: Kết luận và kiến nghị Phần phụ lục:
Phụ lục I: Bộ câu hỏi TNKQ chương I và chương II Phần “Sinh học tế bào”, SH 10 nâng cao - THPT. Phụ lục II: Đáp án của bộ câu hỏi TNKQ. Phụ lục III: Mẫu phiếu hướng dẫn làm bài. P hụ lục IV: Đ ộ khó và độ p hân biệt của từng câu hỏi. Phần II: TổNG Quan Tài Liệu 1. TRÊN THế GiớI : ở Mỹ, từ đầu thế kỉ X IX người ta đã dùng phương pháp T chủ yếu để phát hiện năng khiếu, xu hướng nghề nghiệp của học sinh. Sang đầu thế kỉ XX E.Thođaicơ là người đầu tiên đã dùng T như một phương pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình đ ộ kiến thức học sinh, bắt đ ầu dùng với môn số học và sau đó là đố i với một số loại kiến thức khác. Đến năm 1940 ở Hoa K ỳ đã xuất bản nhiều hệ thống T dùng để đánh giá thành tích học tập của học sinh. Năm 1961 Hoa Kỳ đã có hơn 2000 chương trình T chuẩn. Năm 1963 đã xuất hiện công trình của Ghecberich dùng máy tính điện tử xử lí các kết quả T trên diện rộng. Vào thời điểm đó ở Anh đ ã có Hội đ ồng quốc gia hàng năm quyết đ ịnh các T chuẩn cho trường trung học. Trong thời kì đầu việc sử dụng phương pháp T ở các nước phương Tây đã có một số sai lầm như đ ã sa vào quan điểm hình thức, máy móc trong việc đánh giá năng lực trí tuệ, chất lượng kiến thức của học sinh ho ặc quan điểm phân biệt giai cấp, phủ nhận năng lực học tập của con em nhân dân lao động. ở Liên Xô từ năm 1926 - 1931 đã có một số nhà sư p hạm tại Matxcơva, Lêningrat, Kiép thí nghiệm dùng T để chẩn đoán đặc điểm tâm lý cá nhân và
kiểm tra kiến thức họ c sinh. Nhưng do ảnh hưởng các sai lầm nói trên, sử dụng mà chưa thấy hết những nhược đ iểm của T nên ở thời kì này tạ i Liên Xô có nhiều người phản đối dùng T. Ban chấp hành TW Đ ảng Cộng sản Liên Xô cũng đã chính thức phê phán dùng T (4/9/1936). Chỉ từ năm 1963 tại Liên Xô m ới phục hồi việc sử d ụng T để kiểm tra kiến thức học sinh. Đã xuất hiện những công trình nghiên cứu dùng T trong các môn họ c khác nhau như E.E.Solovieva (1963), V.A.Korinskaia và L.M.Pansetnicova (1964) K.A.Craxmianscaia (1963)…Người ta vẫn tiếp tục thảo luận về những ưu, nhược điểm của T. Mới đây, ở nhiều nước trên thế giới (Anh, Mỹ, úc, Hà lan, Bỉ, Pháp…) với sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin họ đã cải tiến việc thực hiện T như: cài đ ặt chương trình chấm điểm, xử lí kết quả trên máy tính. Khiến cho T trở thành công cụ hữu ích, nhất là đối với chương trình tự học, tự đào tạo. Vì vậy việc soạn thảo các câu hỏi T có chất lượng ngày càng được khuyến khích trên nhiều lĩnh vực thuộc nhiều ngành khác nhau. 2. ở VIệT NAM ở nước ta, trong thập kỷ 70 đ ã có những công trình vận d ụng T vào kiểm tra kiến thức của học sinh. Những nghiên cứu sớm nhất thuộc lĩnh vực này là của Gs.Trần Bá Hoành (1971). Tại các tỉnh phía Nam trước ngày giải phóng, T đã được sử dụng khá phổ b iến trong kiểm tra và thi ở b ậc trung học. Gần đây, theo hướng đổi mới việc kiểm tra, đánh giá Bộ GD-Đ T đã quy định việc thi đại học b ằng phương pháp T đối với môn Anh văn (2006) và đối với các môn Lí, Hoá, Sinh, Anh (2007), cũng như việc thi tốt nghiệp bằng phương pháp T (2007). Hiện nay do nhu cầu nâng cao chấtlượng dạy học, việc sử dụng hệ thống câu hỏ i TN trong mỗi môn học và tìm cách sử dụng hợp lý trong quá trình dạy họ c ở từng bộ môn là con đ ường có nhiều triển vọng.
phần III: KếT QUả NGHIÊN CứU Chương I CƠ Sở Lí LUậN C ủA Đề TàI 1 . Câu hỏi và câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học: 1.1. Khái niệm về câu hỏi trong dạy học: Aristotle là người đầu tiên đã phân tích câu hỏ i d ưới góc đ ộ logic ông cho rằng: “Câu hỏi là mộ t m ệnh đ ề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cái chưa biết “ [6.Tr 23] Khái niệm câu hỏi cũng được diễn đ ạt dưới d ạng khác như: Câu hỏi là dạng cấu trúc ngôn ngữ, diễn đ ạt mộ t yêu cầu, m ột đòi hỏ i, một mệnh lệnh cần được giải quyết. [6.Tr 23] Trong dạy học, câu hỏi được sử dụng như là một công cụ dùng để tổ chức hướng dẫn quá trình nhận thức, quá trình kiểm tra, tự kiểm tra và tự họ c. Đó là những yêu cầu được đặt ra (trong câu hỏi) mà người học cần phải giải quyết. 1.2 . Các loại câu hỏi trong dạ y học:
Tuỳ theo bản chất, mục đích, cách sử dụng mà người ta chia câu hỏi thành nhiều lo ại khác nhau: [4] ,[6] 1.2.1. D ựa vào mức độ nhận thức của học sinh: - Câu hỏi yêu cầu tái hiện sự kiện, hiện tượng, quá trình… -Câu hỏi yêu cầu mức hiểu khái niệm. - Câu hỏi yêu cầu mức vận dụng khái niệm. - Câu hỏi yêu cầu mức sáng tạo. 1.2.2. Dựa vào sự phát triển năng lực nhận thức của học sinh: - Câu hỏi rèn luyện kỹ năng quan sát - Câu hỏi rèn luyện kỹ năng phân tích - Câu hỏi rèn luyện kỹ năng tổng hợp - Câu hỏi rèn luyện kỹ năng so sánh - Câu hỏi rèn luyện kỹ năng sử dụng con đường quy nạp - Câu hỏi rèn luyện kỹ năng sử dụng con đường diễn d ịch 1.2.3. Dựa vào các khâu của quá trình d ạy học: - Câu hỏi sử dụng trong khâu nghiên cứu tài liệu mới. - Câu hỏi sử dụng trong khâu ôn tập, củng cố, hoàn thiện, nâng cao. - Câu hỏi sử dụng trong khâu kiểm tra, đánh giá. 1.2.4. Dựa vào m ức độ tích cực: - Câu hỏi tái hiện thông báo - Câu hỏi tìm tòi bộ phận - Câu hỏi kích thích tư duy, tích cực. 1.2.5. Dựa vào mối quan h ệ của câu hỏi cần xác đ ịnh: - Câu hỏi định tính - Câu hỏi định lượng 1.2.6. Dựa vào hình th ức câu hỏi: - Câu hỏi TNTL - Câu hỏi TNKQ 1.2.7. Dựa vào nội dung mà câu hỏ i phả n ánh:
- Câu hỏi nêu ra các sự kiện - Câu hỏi xác đ ịnh các dấu hiệu bản chất - Câu hỏi xác đ ịnh mối quan hệ - Câu hỏi xác đ ịnh cơ chế - Câu hỏi xác đ ịnh phương pháp khoa học - Câu hỏi xác đ ịnh ý nghĩa lý luận hay thực tiễn của kiến thức. 1.2.8. Dựa vào yêu cầu phải hoàn thành là viết hay vấn đáp: - Câu hỏi yêu cầu trả lời bằng lời nói (vấn đáp) - Câu hỏi yêu cầu trả lời bằng chữ viết Do thời lượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu câu hỏi TNKQ. 1.3 . Các loại câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học: Chúng tôi có thể tóm tắt theo sơ đồ sau: Trắc nghiệm Trắc nghiệm tự luận Trắc nghiệm khách quan Diễn giải Tiểu luận Luận văn Đúng- Sai Ghép nối MCQ Điềnkhuyết 1.3.1. Trắc nghiệm tự luận ( TNTL ) * Khái niệm:
Là dạng T dùng những câu hỏi m ở đòi hỏi học sinh tự x ây dựng câu trả lời. Câu trả lời có thể là một đoạn văn ngắn, một bài tóm tắt, mộ t bài diễn giải hoặc mộ t tiểu luận [2] * Ưu điểm: TNTL có những ưu điểm sau: Đòi hỏi thí sinh tự trả lời và diễn đ ạt bằng ngôn ngữ của chính mình, giáo viên ít tốn thời gian cho việc soạn thảo câu hỏi, thí sinh có thể tự do diễn đạt ý tưởng phát huy khả năng sáng tạo, cách thức giải quyết vấn đề, rèn luyện ngôn ngữ cho học sinh. * Nhược điểm: TNTL có số lượng câu hỏi ít, giá trị nội dung không cao, chấm bài tốn thời gian, cho điểm gặp khó khăn, tính khách quan không cao nên độ tin cậy thấp. 1.3.2. Trắc nghiệm khách quan ( TNKQ ) * Khái niệm về TEST – TNKQ: Trên thế giới người ta đã sử dụng câu hỏi TEST vào quá trình dạy học từ những năm 1930 của thế kỷ XX. Đã có nhiều nhà lý luận đi sâu vào nghiên cứu về Test và đưa ra định nghĩa “ Test là bài tập làm trong một thời gian ngắn nhất, mà thực hiện bài tập đó nhờ có sự đánh giá về số lượng và chất lượng, có thể coi là dấu hiệu về sự hoàn thiện một số chức năng tâm lý.” A.V.PETROPSKI. 1970 hoặc “Test là thử nghiệm mang tính tích cực”. Theo Trần Bá Hoành 1990: “Test có thể tạ m dịch là trắc nghiệm, là một phương pháp đo để thăm dò một số đặc điểm năng lực trí tuệ của họ c sinh (chú ý, tưởng tượng, ghi nhớ, thông minh, năng khiếu …) hoặc để kiểm tra đánh giá một số kiến thức kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của học sinh [2] * Test có thể phân chia thành những loại sau: - Loại câu hỏi lựa chọn TNKQ (chọn phương án trả lời đã có sẵn) thuộc nhóm 1. - Lo ại câu hỏi bổ sung (bổ sung vào câu trả lời ) thuộc nhóm 2 * Nhóm 1: Loại câu lựa chọn được chia làm 4 loại:
- Lo ại câu đúng – sai ký hiệu ( Đ-S) - Lo ại câu lựa chọn đa phương án (MCQ) - Lo ại câu ghép nối - Lo ại câu điền khuyết * Nhóm 2: Loại câu bổ sung được chia làm 4 loại: - Lo ại câu hỏi điền vào ô trống - Lo ại câu trả lời ngắn - Lo ại câu có giới hạn - Lo ại câu trả lời m ở rộng * Các dạng TNKQ •Loại Đúng – Sai (Đ-S) - Khái niệm: là 1 dạng T được trình bày dưới dạng 1 câu phát biểu và thí sinh phải trả lời bằng cách lựa chọn đúng (Đ) ho ặc sai (S) - Ưu điểm: + Loại câu hỏi này rất thông dụng vì nó thích hợp với những kiến thức sự kiện, các định nghĩa, khái niệm, công thức. + Có thể đưa ra rất nhiều câu hỏi trong cùng 1 bài kiểm tra + Dễ chấm đ iểm - Nhược điểm: + Rất khó để đưa ra những câu hỏi khách quan + Những thuật ngữ mơ hồ có thể khiến họ c sinh khó khăn trong việc lựa chọn đáp án. + Có ít phương án đ ể lựa chọn ( Đúng–Sai ) vì thế khó xác định được điểm yếu của học sinh do yếu tố đoán mò, xác suất đúng / sai là 50%, có độ tin cậy thấp. Loại T này thường chỉ đ òi hỏi trí nhớ, ít kích thích suy nghĩ, khả năng phân biệt học sinh giỏ i và học sinh kém rất thấp. • Loại câu trắc nghiệm ghép- nối:
- K hái niệm: Là dạng câu hỏi T mà trong đó gồm những câu hỏ i có 2 dãy thông tin, mộ t bên là câu hỏi, bên kia là câu trả lời, học sinh phải ghép với nhau trở thành thông tin hoàn chỉnh. - Ưu điểm: Lo ại này thích hợp với các câu hỏi sự kiện, khả năng nhận biết kiến thức hay tìm những mối tương quan (giữa cấu tạo và chức năng, đặc điểm với cấu trúc…) - Nhược điểm: Khó có thể đánh giá họ c sinh ở mức độ tư duy cao do học sinh có thể đạt đ iểm bằng cách loại suy chứ không phải bằng kiến thức. • Loại câu trắc nghiệm dạng điền khuyết: - K hái niệm: Là loại câu T trong đó câu dẫn có để mộ t vài chỗ trố ng học sinh phải điền vào chỗ trống những từ thích hợp. Có 2 dạng: Có thể là những câu hỏ i với giải đáp ngắn, hay là những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ trố ng, thí sinh phải điền vào b ằng một từ hay một nhóm từ thích hợp. - Ưu điểm: + Làm mất khả năng đoán mò cuả học sinh và có cơ hội trình bày những câu trả lời phát huy óc sáng tạo. + G iáo viên dễ soạn câu hỏi, thích hợp với các môn tự nhiên. - Nhược điểm: + N hược điểm lớn nhất của loại trắc nghiệm này việc chấm bài m ất nhiều thời gian. + Hơn nữa giáo viên sẽ khó cho điểm và tính khách quan không cao, đối với những câu trả lời của học sinh không đúng với đáp án mà vẫn có lý * T rắc nghiệm nhiều lựa chọ n ( MCQ ). - K hái niệm: Là dạng T trong đó trước 1 câu dẫn hay 1 câu hỏi có từ 3-5 câu trả lời sẵn, trong đó chỉ có 1 phương án là đúng ho ặc đúng nhất, còn những phương án khác là phương án “gây nhiễu”. - Ưu đ iểm:
+ Có nhiều phương án để học sinh lựa chọn (3-5 phương án ) giảm khả năng học sinh có thể suy đoán được đáp án đúng. + Nhiều câu hỏi sẽ giúp họ c sinh trong việc so sánh và giảm đi sự mơ hồ của nội dung câu hỏi. + Rất linh hoạt trong đánh giá các cấp độ tư duy của học sinh: ghi nhớ, thông hiểu, vận dụng mức độ thấp, vận dụng, mức độ cao. - Nhược điểm: + Thời gian đọc đề bài tăng lên theo số lượng phương án đưa ra cho mỗi câu hỏi. + Mất nhiều thời gian để biên soạn câu hỏ i. 1.4. Tầm quan trọng của câu hỏi TNKQ trong việc nâng cao chất lượng dạy học: - Trước đây TNKQ chỉ dùng với mục đích KTĐG và đã mang lại hiệu quả cao trong KTĐG mà câu hỏ i TNTL không đ ạt được đó là: + T cho phép trong một thời gian ngắn kiểm tra được nhiều kiến thức cụ thể, nhiều khía cạnh khác nhau của một kiến thức, giảm thiểu việc “học tủ” học lệch” của học sinh. + T tốn ít thời gian thực hiện, đặc biệt là khâu chấm bài. + T đảm bảo tính khách quan khi chấm bài, nhất là chấm bằng máy tính. + Có thể áp dụng toán thố ng kê trong việc xác đ ịnh giá trị câu hỏi. + T gây hứng thú và tính tích cực học tập cho học sinh. - N gày nay, do đổi mới phương pháp dạy học, tích cực hoá hoạt độ ng học tập, TNKQ còn có thể sử dụng trong việc hình thành kiến thức cho học sinh ở các khâu của quá trình dạy học như: + Sử dụng trong khâu nghiên cứu tài liệu mới: Bộ câu hỏi TNKQ được xây dựng dựa trên các mục tiêu dạy học cụ thể. Do đó bộ câu hỏi như là một mẫu hình tiêu biểu mà qua đó có thể thực hiện được các mục tiêu dạy học. Khi học sinh được trắc nghiệm tiếp cận với những yêu cầu có trong nội dung câu hỏi T, họ p hải sử d ụng các thao tác tư duy, phân
tích, so sánh, tổng hợp…cùng với những kiến thức đã có để tìm ra phương án đúng. Để tìm được câu trả lời đúng họ c sinh không chỉ nắm vững kiến thức mà cần phải hiểu rõ vấn đề. Nhất là đối với câu hỏi TNKQ-MCQ có khả năng gây nên những thắc mắc, những khó khăn trong tư duy, kích thích học sinh có nhu cầu hiểu biết để giải quyết yêu cầu của câu hỏ i.Từ đó, không chỉ hình thành được kiến thức mới cho người học mà còn rèn luyện cho họ năng lực tư d uy, óc suy đoán nhanh nhậy. + Sử dụng ở khâu ôn tập, củng cố, hoàn thiện, nâng cao: H ình thành kiến thức cho học sinh ở khâu nghiên cứu tài liệu mới có vai trò quan trọng trong quá trình dạy họ c, song kiến thức của học sinh có trở nên vững chắc hay không, lại nhờ vào khâu ôn tập, củng cố và hoàn thiện, nâng cao. Sử d ụng câu hỏi TNKQ là biện pháp có hiệu quả để nâng cao trình độ trước khi bước vào kì thi. Bộ câu hỏi được soạn thảo d ựa vào các m ục tiêu d ạy học, phủ kín và phân bố số lượng câu hỏi theo mức độ quan trọng của từng m ục tiêu, nên người ôn tập có thể coi việc trả lời bộ câu hỏ i như là kế hoạch chi tiết cho quá trình ôn tập. Việc giải quyết các câu hỏi theo hệ thố ng các câu hỏi là điều kiện để cho người đọ c rà soát, ôn lại kiến thức mà mình đã học. N hư vậy sẽ củng cố lại những kiến thức cơ b ản trong 1 thời gian ngắn. Mặt khác khi gặp những câu hỏi T khó họ phải huy động tìm lời giải đáp, giúp cho người họ c vừa ôn lại kiến thức, vừa nâng cao đ ược trình độ . + Sử dụng TNKQ trong khâu tự học: V ấn đề tự học là rất cần thiết đối với m ỗi học sinh do sự phát triển ngày càng mạnh mẽ của KHKT, đòi hỏi sự hiểu biết sâu rộng, mà những kiến thức trên lớp do thầy cô cung cấp không thể đáp ứng được. Trong quá trình tự học thì câu hỏi TNKQ là bộ công cụ rất có hiệu quả. Họ c sinh có thể tự đọc sách, nghiên cứu tài liệu và tự đánh giá bằng câu hỏi TNKQ sau đó đối chiếu với đáp án. Điều này rất hữu ích giúp học sinh tự hình thành kiến thức cho mình.
2. Quy tắ c xây dựng câu hỏ i trắc nghiệm khách quan: Để xây dựng được bộ câu hỏi TNKQ có chất lượng trước hết chúng ta cần phải tuân thủ đúng những quy tắc xây dựng câu hỏi TNKQ.Tuỳ từng loại câu hỏi TNKQ mà cần có những quy tắc xây dựng sao cho phù hợp. 2.1. Quy tắc xây dựng câu hỏi T đúng - sai: - Chọn câu dẫn nào mà một học sinh trung bình khó nhận ra ngay là đúng hay sai - Không nên trích nguyên văn những câu trong sách giáo khoa. - Cần đảm bảo tính đúng hay sai của câu là chắc chắn. - Không dùng dạng câu phủ định vì sẽ khiến học sinh dễ nhầm ý của câu hỏi - Tránh dùng những cụm từ như “chỉ có”, “không có”, “luôn luôn”, “thường”, “đôi khi”. - H ọc sinh có khuynh hướng chọn câu trả lời là “đúng” vì vậy đưa ra ít nhất là 60% câu hỏ i trong tổng số các câu hỏ i là đúng/sai. Trong đề kiểm tra có đáp án “sai” để hạn chế tối đa khả năng đoán mò theo khuynh hướng. - Sử dụng từ ngữ chính xác, tránh sử dụng từ ngữ mơ hồ, mang tính chất lượng (trẻ , nhỏ , nhiều) - Trong 1 bài trắc nghiệm không nên bố trí số câu sai bằng số câu đúng, không nên sắp đ ặt các câu đúng theo 1 trật tự có tính chất chu kì [2],[3] 2.2. Quy tắc xây dựng câu hỏi T điền khuyết: - Bảo đảm sao cho mỗi chỗ để trống chỉ có thể điền 1 từ hay một cụm từ thích hợp. - Từ phải điền nên là danh từ và là từ có ý nghĩa nhất trong câu. - Mỗ i câu nên chỉ có một hoặc hai chỗ trống, các khoảng trống nên có độ dài b ằng nhau để học sinh không đoán được từ phải đ iền là dài hay ngắn [2]. 2.3. Quy tắ c xây dựng câu hỏ i T ghép nối: [2] - D ãy thông tin nêu ra không nên quá dài, nên thuộc cùng một loại, có liên quan với nhau.
Cột câu hỏi và cột trả lời không nên bằng nhau, nên có những câu trả lời dư ra đ ể tăng sự cân nhắc khi lựa chọn. - Thứ tự các câu trả lời không ăn khớp với thứ tự các câu hỏi để gây thêm khó khăn cho sự lựa chọn. 2.4. Quy tắ c xây dựng câu hỏ i T nhiều lựa chọn ( MCQ ): [4. Tr. 27] - Quy tắc lập câu dẫn : + D iễn đạt trong câu dẫn cần thể hiện rõ những nhiệm vụ mà các thí sinh phải làm, phải đưa ra đầy đủ các thông tin cần thiết cho thí sinh để họ xác đ ịnh được yêu cầu trong câu hỏi. + Thường dùng một câu hỏi, hay câu nhận định không đầy đủ hoặc chưa hoàn chỉnh để lập câu d ẫn, đ ôi khi người ta có thể viết câu dẫn dưới dạng đ ưa ra nhiều tổ rồi sau đó tổ hợp lại thành các phương án chọn. + Trường hợp nhiều câu hỏi trắc nghiệm được xây dựng dựa trên cùng một lượng thông tin như: một đoạn văn, một đồ thị, một sơ đồ, một số các câu trả lời sẵn… thì cần phải chọn câu d ẫn sao cho có thể đảm b ảo chắc chắn có sự liên quan với những thông tin đã đưa ra đó. Câu nọ phải độc lập với câu kia, chứ không có sự phụ thuộc vào nhau. + Khi lập câu dẫn càng cần phải tránh những từ có tính chất gợi ý hoặc tạo đầu mối dẫn đến câu trả lời như “Những câu nào sau đây” trong khi một trong các phương án lựa chọ n là tổ hợp của hai hay nhiều câu. + N hững từ chung cho các câu lựa chọn nên chuyển lên phần cấu trúc của câu dẫn. + Nên ít dùng hoặc tránh dùng thể phủ định trong câu hỏi, nếu cần thiết phải dùng thì nhấn m ạnh bằng cách gạch chân, in nghiêng hoặc in đậm thể p hủ định, nhằm thu hút sự chú ý của thí sinh, tránh hiểu nhầm yêu cầu của câu hỏi. + Nội dung của câu dẫn phải nằm trong nội dung và mục tiêu cần đánh giá - Quy tắc lập phương án chọn: [3]
Đó là những phương án đưa ra để giải quyết nhiệm vụ đ ặt ra ở câu dẫn thông thường có từ 3-5 phương án lựa chọn, trong đó có một câu chọn là đúng và chính xác nhất, còn những câu kia là câu gây nhiễu. K hi lập các phương án chọn cần phải chú ý các quy tắc sau: + Đảm bảo câu dẫn và câu trả lời khi gắn vào nhau phải phù hợp về m ặt cấu trúc (câu cú ,ngữ pháp …) thành một nộ i dung hoàn chỉnh. + Cần tránh xu hướng làm cho câu trả lờ i đúng luôn dài hơn các câu nhiễu, tạo cơ sở cho sự đoán mò. + Cần làm cho tất cả các câu nhiễu có vẻ hợp lí và có sức hợp dẫn như nhau đối với các thí sinh nắm vấn đ ề đề chưa chắc. + Thông thường người ta lập câu nhiễu dựa trên những khái niệm chung, những quan niệm sai lầm hay gặp trong thực tế, hoặc những nộ i dung mà bản thân nó là đúng nhưng không thoả mãn yêu cầu của câu hỏi. Việc lập m ột câu nhiễu sai hiển nhiên thí sinh sẽ loại dễ dàng coi như không có tác dụng gì. + Cần tránh soạn ra những câu đúng mà ở trình độ cao hơn thí sinh mới chọn được nó. + Các phương án chọn cần phải có cấu trúc tương tự nhau, điều này có ý nghĩa trong việc làm tăng độ phân biệt của câu hỏi. + Phải đ ảm b ảo sao cho chỉ có 1 câu duy nhất đúng, câu chọn đúng nhất hay hợp lí nhất, cần đặt ở những vị trí khác nhau, không theo một quy luật nào, tránh sự đ oán mò của thí sinh. + Cần tránh những câu rập khuôn theo SGK, d ễ khuyến khích học sinh học vẹt đ ể tìm câu trả lời đúng. 3. Quy trình xây dựng câu hỏi TNKQ: Bước 1 : X ác định mục đích yêu cầu: Xác định xem bộ câu hỏi xây dựng với mục đ ích gì? Đo được cái gì? Đánh giá được ai? ở mức độ nào? Những kiến thức nào được trắc nghiệm.
Nghĩa là chúng ta cần xác định rõ phạm vi kiến thức, đối tượng trắc nghiệm. Bước này có giá trị trong việc lập kế hoạch xây dựng và kế hoạch thử nghiệm kiểm đ ịnh giá trị các câu hỏi. B ước 2 : X ây dựng kế hoạch cho nộ i dung cần trắc nghiệm: Mục đích của việc xây dựng kế hoạch cho nội dung cần trắc nghiệm là: - Nhằm đạt cao nhất về nộ i dung (đo đ ược cái cần đo) - H ệ thống câu hỏi tương xứng với thời gian phân bố và tầm quan trọ ng của từng đơn vị kiến thức. Do vậy, cần phải có kế hoạch chung, kế hoạch chi tiết phân bố cụ thể trên từng nội dung tương ứng với các mức độ mục tiêu dạy họ c cụ thể. Để đạt đ ược mục tiêu cần có sự p hân tích cấu trúc nội dung toàn bộ chương trình tìm ra mục tiêu cụ thể cần đạt được trong giảng dạy và học tập. Sau đó xác định tầm quan trọng và thời gian phân bố cho từng nội dung đó, xác đ ịnh các trọng số cụ thể theo thứ tự nội dung tổng quát, chi tiết.Từ việc phân tích ở trên chúng ta có thể lập ra một kế hoạch chi tiết cho toàn bộ câu hỏi. B ước 3 : Soạn thảo câu hỏi. - Căn cứ vào các quy tắc nêu ở trên về xây dựng các câu hỏi TNKQ cho từng lo ại (Đúng sai, ghép nố i, điền khuyết, MCQ) và d ựa vào kế ho ạch đã vạch ra, xây dựng từng câu hỏi theo mục tiêu dạy học.Tuy nhiên để có được lượng câu hỏi theo đúng kế hoạch đặt ra, khi soạn thảo cần xây dựng lượng câu hỏi nhiều hơn thế. Để đến khi kiểm định câu hỏi qua thực nghiệm sẽ giúp ta loại được những câu không đạt yêu cầu mà vẫn đảm bảo tính hệ thống của bộ câu hỏi - K hi soạn thảo câu hỏi, người soạn luôn tự hỏi: soạn câu ấy để làm gì? Đánh giá được ai? Mức trí lực nào? Độ khó áng chừng khoảng bao nhiêu? Học sinh phải mất bao nhiêu thời gian để trả lời câu hỏi ấy? - Khi soạn xong cần có sự rà soát nhiều lần để tránh những sơ suất do chủ quan