LUẬN VĂN: ỨNG DỤNG PHƯƠNG TIỆN CÔNG NGHỆ THÔNG TIN VÀ TRUYỀN THÔNG VÀO GIẢNG DẠY CÁC YẾU TỐ VĂN HÓA TRONG LỚP HỌC TIẾNG PHÁP TẠI KHOA NGÔN NGỮ VÀ VĂN HOÁ PHÁP

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Mục đích của việc học ngoại ngữ là lần đầu tiên và quan trọng nhất, trong thế giới hiện đại, thiết thực. Trong khả năng của một cá nhân để giao tiếp không có nghĩa là giới hạn việc giam giữ vốn ngôn ngữ. Để giao tiếp với một người từ một quốc gia khác, từ nền văn hóa khác, nó là cần thiết để có được thẩm quyền văn hóa, một khả năng để hiểu được quan điểm của người khác. Nhận xét này có vẻ hiển nhiên hôm nay là một thời gian dài bị từ chối bởi...

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Nội dung Text: LUẬN VĂN: ỨNG DỤNG PHƯƠNG TIỆN CÔNG NGHỆ THÔNG TIN VÀ TRUYỀN THÔNG VÀO GIẢNG DẠY CÁC YẾU TỐ VĂN HÓA TRONG LỚP HỌC TIẾNG PHÁP TẠI KHOA NGÔN NGỮ VÀ VĂN HOÁ PHÁP

TRƯỜNG …………………. KHOA………………………. ----- ----- Báo cáo tốt nghiệp Đề tài: ỨNG DỤNG PHƯƠNG TIỆN CÔNG NGHỆ THÔNG TIN VÀ TRUYỀN THÔNG VÀO GIẢNG DẠY CÁC YẾU TỐ VĂN HÓA TRONG LỚP HỌC TIẾNG PHÁP TẠI KHOA NGÔN NGỮ VÀ VĂN HOÁ PHÁP
4 INTRODUCTION 1. Motivation et pertinence scientifique et sociale de la recherche Les finalités de l’apprentissage des langues étrangères sont d’abord et surtout, dans ce monde moderne, d’ordre pratique. Chez un individu, la capacité à communiquer est loin de se limiter à la détention d’un capital linguistique. Pour communiquer avec une personne venant d’un autre pays, appartenant à une autre culture, il faut acquérir une compétence culturelle, une capacité de comprendre le point de vue de l’autre. Cette remarque qui semble bien évidente aujourd’hui était, dans une longue période, niée par plusieurs didacticiens de langue. De nos jours, enseigner une langue, c’est aussi enseigner une culture, fournir une bagage culturel indispensable aux apprenants pour qu’ils puissent communiquer correctement (d’un point de vue culturel et non linguistique) dans la société qui la parle. Or, dans nos cours de pratique de langue, nous reconnaissons chez les étudiants l’inadaptation des actes langagiers dans un contexte communicatif concret qui est due au manque de connaissance culturel, aux interférences négatives de la culture maternelle. En plus, en étant aussi nous affrontés des problèmes de communication relatifs à l’interférence culturelle, l’idée d’enseigner la compétence culturelle à nos étudiants nous a toujours intéressée. Très vite, nous nous sommes rendu compte que notre projet était trop ambitieux. Le cadre restreint d’un mémoire de Master ne serait jamais suffisant pour un sujet si vaste. C’est pourquoi, nous allons, dans ce travail, traiter l’enseignement de la culture française en tant qu’une partie intégrante de l’enseignement du FLE et non une discipline à part. Notre travail trouve encore son inspiration dans ce remarque : depuis quelques décennies, nous témoignons la rapidité de l’extension des moyens de l’informatique et de communication. Les TIC, surtout le multimédia bénéficie d’une priori perception auprès des apprenants : il est connoté positivement et est synonyme de divertissement, de ludisme. Sur le plan pédagogique et dans le contexte universitaire, les technologies de l’information et de la communication (TIC) ont pris une place de plus en plus importante avec l’application de nouveaux outils tels que vidéo, télévision, CD-Rom, Internet, logiciels, etc.).
5 Face au problème de l’enseignement de la culture et dans ce mouvement d’intégration technologique en éducation que nous vivons depuis quelques années, il est important de savoir comment utiliser les TIC à des fins pédagogiques et progresser vers une exploitation efficacement des TIC dans l’enseignement/apprentissage des éléments culturels et dans le développement de la compétence culturelle. Nous constatons cependant que les TIC ne sont pas très utilisées dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangères au Vietnam. Il existe encore des enseignants qui sont plutôt défavorables à l’idée d’intégrer des TIC dans la classe de langue. Certains professeurs prouvent des sentiments d’ignorance à l’efficacité de ces outils ou ne voient pas la nécessité de recourir à ces outils de travail dans la classe en pensant que les TIC n’offre pas plus d’avantages par rapport à la classe traditionnelle. De nos observations, les cours du FLE au Département de Langue et de Civilisation françaises et dans bien d’autres établissements d’enseignement du FLE se passent des TIC et se limitent dans le cadre des cassettes, des images et photos. C’est avec toutes ces remarques que nous envisageons à cerner « L’intégration des TIC dans l’enseignement des éléments culturels en classe de FLE au Département de Langue et de Civilisation Françaises » comme sujet de recherche. Au cours de notre recherche, plusieurs questions se posent, auxquelles nous tenterons d’apporter des éléments de réponse. Nous nous demandons si les TIC, surtout l’Internet est vraiment un moyen efficace de mener à bien l’apprentissage du FLE et la découverte des éléments de la culture française et francophone. Les TIC démotivent-ils les apprenants dans les cours ou au contraire, ils les incitent à bien travailler ? Pourquoi défavorise-t-on ces outils pédagogiques bien appréciés dans le monde entier ? Y a-t-il des difficultés et des problèmes d’utilisation des TIC dans la classe de FLE ? Et si oui, pourrons-nous penser à une intégration satisfaisante des TIC dans l’enseignement des éléments culturels pendant les cours de langue ?
6 2. Hypothèse de recherche Nous partons, dans ce travail, des hypothèses que les TIC sont vraiment des outils pédagogiques très efficaces. Les enseignants et les apprenants du Département de Langue et de Civilisation Françaises, bien que les TIC ne fassent jamais une partie intégrant de leurs cours, reconnaissent bien l’utilité de ces moyens dans l’enseignement/apprentissage du français et des contenus culturels. Ils considèrent aussi efficaces les TIC pendant les cours de langue, cependant, certains problèmes et difficultés (matériaux ou humains) les empêchent à les exploiter. Nous nous doutons aussi que l’utilisation des TIC dans les cours de FLE soit favorable pour sensibiliser les apprenants à des connaissances culturelles grâce d’une part, à la grande variété de documents disponibles sur le réseau, et d’autre part, à l’intérêt d’avoir désormais accès à des supports combinant le son, l’image et le texte. Il semblait que varier les documents en classe serait l'objet d'une augmentation de la motivation et de l'intérêt pour l'étude des éléments culturels français. Ainsi, l’intégration des TIC dans les cours de langue est une idée motivante et réalisable. Notre dernière hypothèse porte sur l’utilisation de l’Internet dans les cours. Nous sommes d’avis que malgré des difficultés de connecter à l’Internet dans les salles de cours, l’idées d’utiliser l’Internet est non seulement (et toujours) envisageable mais elle apporte encore des résultats appréciables. 3. Méthodologie de recherche. Pour vérifier les hypothèses formulées plus haut, nous jugeons nécessaire dans notre travail de recherche de construire une base théorique avec des notions fondamentales s’assortissant des clarifications nécessaires sur la culture et les éléments culturels, les approches pédagogiques et les stratégies d’aborder les faits culturels dans la pratique de classe. De même, nous allons adopter une méthode analytique pour une analyse générale des notions de culture et des TIC. Cette méthode sera encore utilisée pour clarifier les apports
7 d’Internet dans l’enseignement/apprentissage du français en général et des éléments culturels français et francophones en particulier. La technique d’enquête par questionnaire auprès des étudiants et des enseignants au Département de Langue et de Civilisation françaises- École Supérieure de Langues et d’Études Internationales- Université Nationale de Hanoi nous sera utilisée comme méthode centrale pour décrire l’état des lieux de l’enseignement des éléments culturels et les apports des TIC dans cet enseignement. L’analyse des résultats de l’enquête nous aide à tirer des propositions pédagogiques importantes. 5. Plan de recherche. Notre mémoire sera organisé en quatre chapitres. Dans un premier temps, nous situerons notre recherche par rapport à la théorie de l’enseignement de la culture en FLE. Ces références serviront à trouver une approche adéquate pour l’enseignement des éléments culturels étrangers. Nous présenterons également les potentialités générales des TIC en termes d’enseignement/apprentissage des langues, en nous basant sur certains experts du domaine. Ensuite, pour une recherche contextualisée ciblée relative à notre sujet, le deuxième chapitre visera à faire état du contexte de l’enseignement des éléments culturels au Département de Langue et de Civilisation françaises. Nous analyserons, dans un troisième temps, l’apport des TIC dans l’enseignement de la compétence culturelle en FLE. Nous commencerons ce chapitre par une observation de l’état actuel de l’utilisation des technologies dans l’enseignement de la compétence culturelle au Département de Langue et de Civilisation français, Ecole supérieure de Langues Etrangères: place actuelle des technologies, difficultés rencontrées au cours de cette utilisation. Nous examinerons ensuite les potentialités des TIC adéquates à l’enseignement de la compétence culturelle. Enfin, dans le dernier chapitre, nous donnerons nos suggestions personnelles pour une intégration satisfaisante des TIC dans l’enseignement des éléments culturels. Nous proposerons, d’une part, des activités et des tâches s’appuyant sur les TIC visant à former les
8 apprenants à la compétence culturelle; nous suggèrerons, d’autre part, des solutions aidant à dépasser des difficultés d’usage qu’ont rencontrées les enseignants de FLE ainsi que les suggestions en vue d'améliorer et de perfectionner la compétence professionnelle des enseignants de français dans leur enseignement des éléments culturels.
9 CHAPITRE 1. CADRE THEORIQUE 1. Langue et culture dans l’enseignement/apprentissage de langues étrangères Depuis les années 80, dans la didactique des langues, on parle beaucoup du rôle des connaissances culturelles dans l’enseignement d’une langue étrangère. Le didacticien Porcher signale que, dans le principe épistémologique, langue et culture sont « indissociables » (Porcher, 1986) et que « Toute langue véhicule avec elle une culture dont elle est à la fois la productrice et le produit. » (Porcher, 1995). Narcy-Combes (2005) rappelle aussi que langage, culture et savoir(s) entretiennent entre eux une « relation transductive », c’est-à-dire qu’ils ne peuvent exister indépendamment les uns des autres. De ces remarques des grands didacticiens, l'enseignement des éléments culturels est indissociable de celui de la langue et la compétence culturelle devait être visée comme un enseignement apprentissage complémentaire lié à l'acquisition d'une compétence langagière. Pourtant, l’enseignement des éléments culturels, qui accompagne et complète l’enseignement linguistique, soulève beaucoup de difficultés : passer d'une langue-culture à l'autre c'est s'éduquer progressivement à percevoir les signes étrangers verbaux et non verbaux autrement qu'on les perçoit quotidiennement, autrement de la manière dont le partenaire, c'est-à-dire l'interlocuteur natif les perçoit. Ce que l’on entend par culture constitue un enjeu didactique essentiel dans l’enseignement des langues. Cette situation nous amène à réfléchir : Quelle définition donner de la notion de culture ? Quel statut donner à la culture dans l’enseignement du FLE ? 1.1. La notion de culture Pour comprendre la notion de « culture », nous commençons par l’étymologie du terme. A la fin du XIXe siècle, avec l'apparition des sciences sociales, on a commencé à parler de «cultures» (au pluriel). L’anthropologue anglais Tylor (1871), en a donné la première définition du terme: «La culture est un tout complexe englobant les connaissances, les croyances, les arts, la morale, les lois, les coutumes ainsi que les autres capacités et habitudes acquises par l'homme en tant que membre d'une société.»
10 Au cours du développement de la société, y compris celui des sciences, on a vu apparaître plusieurs définitions de la culture en fonction du domaine dont elle a fait l'objet d'étude. Kroeber et Kluckhohn (1952) ont rédigé une liste de plus de 200 définitions différentes du mot culture dans leur livre. Nous pourrons ainsi trouver des conceptions parfois très divergentes d'historiens, d'anthropologues, de philosophes, de sociologues, etc… En bref, dans son sens le plus large, la culture, se définit comme un ensemble de connaissances transmis par des systèmes de croyance, par le raisonnement ou l’expérimentation, qui la développent au sein du comportement humain en relation avec la nature et le monde environnant. Elle comprend ainsi tout ce qui est considéré comme acquisition de l’espèce, indépendamment de son héritage instinctif, considéré comme naturel et inné. - Au plan individuel, la culture est l’ensemble des connaissances acquises, l’instruction, le savoir d’un être humain. - Au plan collectif, la culture représente également l’ensemble des structures sociales, religieuses, etc., et les comportements collectifs tels que les manifestations intellectuelles, artistiques, etc., qui caractérisent une société. De manière plus spécifique, en éthologie, la culture désigne tout comportement, habitude, savoir, système de sens (en anthropologie) appris par un individu biologique, transmis socialement et non par héritage génétique de l’espèce à laquelle appartient cet individu. La culture se définit en ce sens comme un ensemble de connaissances transmis par des systèmes de croyance, par le raisonnement ou l’expérimentation, qui la développent au sein du comportement humain en relation avec la nature et le monde environnant. Elle comprend ainsi tout ce qui est considéré comme acquisition de l’espèce, indépendamment de son héritage instinctif, considéré comme naturel et inné. Nous prendrons ci-dessous la définition de la culture de l'UNESCO, présentée à la suite de la conférence mondiale sur les politiques culturelles tenue à Mexico en août 1982 dans « la Déclaration de Mexico sur les politiques culturelles », qui, d’après nous, recouvre
11 assez complet les nuances du terme: « La culture, dans son sens le plus large, est considérée comme l'ensemble des traits distinctifs, spirituels et matériels, intellectuels et affectifs, qui caractérisent une société, un groupe social ou un individu. Subordonnée à la nature, elle englobe, outre l'environnement, les arts et les lettres, les modes de vie, les droits fondamentaux de l'être humain, les systèmes de valeurs, les traditions, les croyances et les sciences. » 1.2. La culture ou la civilisation Dans plusieurs ouvrages, les auteurs utilisent très souvent les deux termes : la culture et la civilisation pour désigner l'ensemble de connaissances socioculturelles dans l'enseignement du F.L.E. «Les notions de culture et de civilisation ont été l'objet, pendant des siècles et dans différents pays, de la part des historiens, des philosophes et des anthropologues, d'interprétations diverses, chacun des mots évoluant parfois isolément, parfois en relation avec l'autre et, dans ce dernier cas, souvent pour s'opposer, quelquefois pour se confondre.» (Reboullet, 1973). Ces deux notions sont synonymes ou concurrents dans la didactique des langues étrangère ? C’est pour ce la que nous trouvons nécessaire de recourir à la définition du terme de civilisation pour mieux définir la culture. L’histoire du mot montre que, conformément à son étymologie, ce terme a d’abord désigné la différence entre les peuples les plus « évolués » et les autres. C’est ce qu’atteste la première annotation du dictionnaire Le Robert : « La civilisation : ensemble des caractères communs aux vastes sociétés les plus évoluées; ensemble des acquisitions des sociétés humaines (opposé à nature, barbarie)”. Vu le nombre considérable de ces définitions, nous trouvons que pour être simple, on définit la civilisation comme: “l’ensemble des phénomènes sociaux, religieux, intellectuels, artistiques, scientifiques et techniques propres à un peuple et transmis par l’éducation.” Alors, la culture ou la civilisation, c'est l'ensemble des caractères moraux et esthétiques, des moeurs et coutumes, des manières de penser et de vivre, des créations communs à une société quelconque ou à un groupe de sociétés. C'est ainsi que les concepts
12 de civilisation et de culture, pour des raisons concrètement opératoires, ont été confondus dans la même acception : «Il a été admis que civilisation (sens moderne) et culture (tel que l'emploient aujourd'hui les anthropologues et les sociologues anglo-saxons ou de langue espagnole) recouvraient le même contenu et pouvaient donc être indifféremment employés». (Reboullet, 1973) Dans la didactique des langues étrangères, nous nous mettons d'accord avec l'anthropologue Sapir et le sociologue Madras (1992) en considérant que pour des raisons essentiellement opératoires, la culture et la civilisation sont synonymes, et que c'est «l'ensemble des attitudes, des visions du monde et des traits spécifiques de civilisation qui confère à un peuple particulier dans l'univers sa place originale». En effet, dans l’enseignement des langues, c’est à cette acception que l’on réfère le plus souvent. 1.3. Les deux cultures Dans l’enseignement des langues étrangères, il convient de différencier deux composantes fondatrices de la culture : d’une part, le culturel, d’autre part le cultivé. La première, « le cultivé » chez Gallison (1980), ou « la culture cultivée » (Porcher, 1995), est la culture dite savante. Elle correspond à des savoirs touchant la littérature, les arts, l’histoire, etc. D’après Porcher (1995), la culture cultivée occupe une place primordiale dans une société, par laquelle la société distingue sa propre identité. Cette culture doit être impérativement transmise par l’institution éducative, parce qu’elle « reflète une culture » (Porcher, 2004). Elle a été longtemps la seule présente dans les méthodes de langues. La seconde, « la culture anthropologique », ou « le culturel » pour Gallison recouvre ce qu’on appelle d’ordinaire la culture quotidienne (surtout comportemental). Elle correspond à des manières dont les indigènes « voient le monde, la façon qu’ils ont de se comporter dans telle situation, ce qu’ils croient, leurs représentations de l’étranger, leur image de l’interculturel » (Porcher, 2004). D’après Gallison, le cultivé part nécessairement du culturel. Autrement dit, il n’y a pas plus de cultivé sans culturel que de fumée sans feu. Le culturel est donc le passage
13 obligé d’un cultivé. Or, par rapport à la première, celle-ci a une place inférieure dans l’enseignement des langues étrangères depuis toujours. Jusqu’au milieu des années quatre- vingt, cette dimension de l’enseignement du FLE n’a pas quasiment pénétré le cours de français. On a fait et on fait encore largement l’impasse sur le culturel : on a abordé et on aborde encore souvent directement le cultivé, le côté savant de la culture disponible en tant qu’objet de connaissance. Elle figure depuis longtemps aux programmes de l’école et université aussi bien pour les étrangers que pour les natifs sous forme de cours de Civilisation, Histoire, Géographie, Littérature etc. Cette culture cultivée a amené à pratiquer un enseignement livresque fondé sur l'engrangement des connaissances qui ne correspond pas aux besoins de l'apprenant étranger. De nos jours, on commence à souligner l’importance de la culture comportementale. De plus en plus de didacticiens ont rendu compte de la place importante de cette culture liée au vécu quotidien des locuteurs bien plus que d'une culture encyclopédique caractéristique de la culture cultivée, puisque c’est ce dont on a le plus besoin dans les contacts avec “ l’autre,”: ce sont les pratiques culturelles qui gouvernent la plupart des attitudes, des comportements et des conduites des natifs et c’est ainsi une clé pour que les apprenants de la langue comprennent et être compris d'eux. Pothier (2003) dit ainsi dans son livre : « Si l’on retient l’idée que la culture partagée est la clé d’un certain nombre de comportements sociaux collectifs et individuels, une compétence culturelle plus axée sur cette culture partagée devient incontournable pour l’apprenant étranger (appelé à vivre dans le pays cible ou être en contact avec des natifs), s’il veut véritablement comprendre et être compris sans malentendus interculturels ». Cependant, le culturel ou la culture quotidienne n’est pas apprise, elle est acquise jour après jour dans la pratique sociale des natifs. Et puisque le culturel est acquis naturellement chez les Français, il leur est difficile d’en sélectionner les matières à présenter aux apprenants étrangers. On va voir ci-dessous la théorie sur l’enseignement des éléments culturels en F.L.E.
14 2. L’enseignement du F.L.E et de la culture 2.1. La langue et la culture Dès les années 70, les chercheurs ont commercé à s'intéresser à la relation entre la langue et la culture dans les travaux de recherche sur la culture en psycholinguistique et sociolinguistique. Mais il faut préciser que la conception de la «culture», quelle que soit la culture savante ou ordinaire, n'est jamais séparée de la langue. La langue, c'est le reflet de la culture. En effet, elle joue un rôle primordial non seulement dans l'élaboration d'une culture, mais aussi dans son évolution, parce qu'au moyen de la langue, on peut codifier toutes les autres composantes d'une culture donnée et qu'au moyen de la langue, on peut étudier, enseigner ou apprendre une culture (Besse, 1992). De plus, le lexique d'une langue donnée reflète toujours les réalités et les façons de pensée, de raisonnement caractéristiques de la communauté qui la parle (les connotations culturelles). Par exemple, à travers les comportements langagiers des membres d'une communauté linguistique, nous pouvons reconnaître l'organisation hiérarchique de la société ou de la famille (termes d'adresse, règles de politesse, règles d'interaction ...). La culture et la langue sont sans aucun doute inséparables. Ainsi, l'enseignement d'une langue implique celui de la culture et de la langue en question. Selon Byram (1992), la langue et la culture devraient être étudiées de concert, un aspect de la culture devrait être abordé à travers les éléments linguistiques qui renvoient ou servent à l'exprimer. La connaissance d'une culture et d'une société s'avère indispensable à la maîtrise d'une langue, réciproquement, la connaissance d'une langue favorise l'étude d'une culture et d'une société étrangère, et enseigner / apprendre une langue étrangère demande un développement parallèle de la compétence linguistique et de la compétence culturelle. A la recherche d'une réponse à cette exigence, l'enseignement du F.L.E et de la culture a connu des jalons importants dans son développement. 2.2. Brève rétrospective de la place de l’enseignement des éléments culturels dans l’enseignement du F.L.E
15 La langue et la culture qui font objet de l'enseignement du F.L.E sont intimement liées au cours du développement de l'enseignement du F.L.E. La didactique des langues étrangères, comme chacun sait, a beaucoup évolué depuis sa naissance, de nombreuses méthodes ou approches se sont succédées, la suivante prétendant remédier aux limites que présente la précédente. Quelle place est accordée à l’enseignement des éléments culturels dans ce processus ? Nous tenterons de dresser une évolution historique de l'enseignement des éléments culturels au cours de celle de la didactique des langues avec des méthodes et approches principales. * Avec la méthode traditionnelle qui est calquée sur l’enseignement des langues mortes, la conception la plus ancienne de "culture" étrangère en classe de langue, est plutôt celle d'une culture savante. Héritée des "belles-lettres", des humanités grecques et latines, elle comprend la connaissance de la littérature et de quelques arts, de la musique, de la peinture. Un peu de géographie, l'histoire retracée volontiers à travers les biographies de personnages représentatifs, la complètent. Dans cette tradition, le contenu culturel, plus ou moins juxtaposé aux contenus linguistiques, va connaître des variantes. Dans l'enseignement du F.L.E, on travaille essentiellement sur la langue écrite, avec des cours de «grammaire-traduction» et avec la fréquence exclusive des extraits littéraires, la culture enseignée est un synonyme parfait de la littérature. Du niveau débutant au niveau avancé, cette « culture littéraire » est toujours présente dans les cours, puisque les apprenants sont immédiatement confrontés aux textes classiques. * Pendant les années soixante et soixante-dix, la méthode structuro-globale audio- visuelle (S.G.A.V) constitue ensuite une avancée non négligeable dans l’enseignement des langues étrangères, en donnant la priorité à la communication orale, dans le cadre d'un ensemble de situations de simulation, la réalité de la vie quotidienne a commencé à être introduite dans la classe de langue d'une manière assez naturelle grâce à l'utilisation systématique des moyens audio-visuels. Certes, les éléments socioculturels restent rigides et simplifiés pour des demandes rigoureuses de contenu linguistique (structural et lexical) et de dialogues «fabriqués» afin de satisfaire aux objectifs de telle ou telle leçon du programme.
16 Reconnaissant le lien étroit existant entre la langue et la culture, les méthodes audiovisuelles seconde génération proposent non seulement « une langue proche de la réalité » mais prennent aussi en compte les composantes socio-culturelle et psychologique de la communication. Les auteurs de De Vive Voix souhaitent, par exemple, que « l’apprentissage de la langue s’affirme par la perception progressive d’implicites psychologiques et de connotations culturelles ». On remarque cependant un décalage entre les intentions des auteurs et la réalisations pédagogiques de leurs principes : il s’agit dans la méthode d’une langue figée et des personnages sans réalité psychologique. * Elaborée dans les années soixante-dix et quatre-vingt, l'approche communicative a pour objectif l'acquisition d'une compétence de communication chez l'apprenant et propose donc des inventaires définis non plus en termes de structures mais en termes de «fonctions de communication» : «apprendre non pas simplement à produire des phrases dans une langue étrangère mais à communiquer dans cette même langue». (Pendanx, 1990) ou bien pouvoir communiquer et se débrouiller dans un pays étranger, au quotidien. L’avènement de l’approche communicative dans les années soixante-dix conduit à une nouvelle réflexion sur l’enseignement de la civilisation. Il s’agit, d’une part, de faire la différence entre culture livresque ou savante et culture comportementale ou quotidienne, et d’autre part, de privilégier la seconde quand l’objectif est d’accéder à la communication ordinaire, dans les situations de la vie courante. Contrairement aux méthodologies traditionnelles donc, dans l’approche communicative, ce n’est plus la culture savante qui est sollicitée, mais la culture courante. Le mérite de cette approche est d’avoir rétabli une partie de la culture dans ses attributs, après une éclipse culturelle observée dans les méthodes audiovisuelles. Dans les années 80, bien des recherches ont mis l'accent sur l'importance de la culture dans l'enseignement du F.L.E, et sur le fait que l'enseignement des éléments culturels devrait se réaliser intimement au cours de celui de la langue. Il s'agissait alors de mettre en cause les contenus à enseigner dans l'enseignement de la langue. Alors les documents authentiques et les jeux de rôle sont entrés dans les classes de langue. Les journaux, la radio, la télé, des horaires de train ou des menus de restaurant peuvent être des
17 supports de cours dans cette perspective. Du côté de la pratique, la conception fonctionnelle de la langue et de la culture tend à s'ajuster aux besoins sociaux d'apprentissage. Ainsi se développe l'enseignement de langues de spécialité, dit encore à objectifs spécifiques, comme le français des affaires, le français de l'hôtellerie, le français juridique... Dans les années quatre-vingts, la démarche interculturelle s’est introduite dans l’enseignement du FLE. Si l’approche communicative considère la culture comme un moyen pour produire du sens et accéder à la compétence de communication, la démarche interculturelle la prend plutôt comme moyen éducatif. Les échanges culturels occupent le centre d’intérêt de cette dernière. La culture, pour les interculturistes, « sert à mieux connaître l’autre et à mieux se connaître soi-même ». Par la mise en rapport et en comparaison de cultures qui s’éclairent et s’expliquent mutuellement, « elle éduque en socialisant plus large, en dépassant l’horizon borné de la collectivité d’origine ». On remarque ainsi que la civilisation est de plus en plus considérée dans l’apprentissage des langues. « Il n’y a pas d’apprentissage de langue sans apprentissage culturel », (Galisson, 1995). Mais comment enseigner la culture ? Nous tenterons ainsi à parcourir les méthodologies de l’enseignement des éléments culturels les plus connues. 2.3. Modèles d'enseignement du F.L.E et de la culture L'enseignement des éléments culturels a connu plusieurs étapes de développement où on a préconisé une telle ou telle méthodologie de l'enseignement de la compétence socioculturelle. Dans le cadre de notre recherche et sous l'influence de l'approche communicative, nous choisissons de présenter ci-dessous deux modèles dans lesquels les auteurs mentionnent les facteurs importants intervenant dans l'enseignement du F.L.E en général et dans celui des éléments culturels en particulier : les objectifs et les besoins des étudiants, la prise en compte de l'expérience culturelle de l'apprenant, les contenus à enseigner et la notion de progression, etc. Ce sont le modèle de Porcher et celui de Byram.
18 2.3.1. Modèle de Porcher D'après Porcher, l'enseignement du F.L.E et celui de la culture doivent s'effectuer simultanément et ils sont en rapport très étroit. C'est pourquoi, dans l'enseignement du F.L.E il existe un lien bien déterminé entre les objectifs, les contenus, la progression, les activités pédagogiques et l'évaluation. Cela nous permet d'examiner plus précisément le contexte d'enseignement de la langue afin de trouver les meilleures démarches pédagogiques à celui de la culture. Il propose un modèle d'enseignement des éléments culturels comportant 4 composantes suivantes: + Les besoins des apprenants, y compris langagiers et culturels; + Les objectifs des apprenants, y compris langagiers et culturels; + La progression du processus en proposant une liste de connaissances socioculturelles à enseigner; + Les contenus à enseigner. D'abord, il faut déterminer les besoins des apprenants. Cela sert à orienter, diriger et adapter non seulement l'enseignement de la langue mais aussi celui de la culture. Pour ce faire, il faut bien connaître le public. Tout apprenant, avant l'apprentissage d'une langue étrangère et donc d'une culture étrangère, est toujours muni d'un fond culturel donné acquis d'une façon plus ou moins arbitraire dans la culture maternelle: la vision du monde, les règles de savoir-vivre, l'identité d'appartenance à une communauté (Zarate, 1986). Ce fond culturel va influer sur l'attitude, la vision de ce dernier sur la culture étrangère et provoquerait souvent l'ethnocentrisme chez lui, une attitude très fréquente dans les contacts interculturels. C'est l'attitude qui consiste à considérer son propre système culturel comme meilleur, comme supérieur par rapport à celui de l'Autre. En effet, dès sa naissance, par mille et une façons, conscient ou inconscient, le jeune homme acquiert au fur et à mesure, un système de référents de la culture maternelle. Ce sont les normes de comportements sociaux, le système de valeurs morales, esthétiques, religieuses et scientifiques que la vie communautaire et le système éducatif calquent dans
19 la mémoire de chaque membre. Et alors, il va visionner le monde à travers cet objectif, et cet objectif resterait valable à ses yeux, même si la réalité socioculturelle a changé. Cet ethnocentrisme lui impose des préjugés, la dépréciation de l'Autre. Pour Porcher, l'enseignement des éléments culturels est avant tout la lutte contre l'ethnocentrisme. Alors, une bonne analyse du fond culturel de l'apprenant et de l'enseignant est très importante pour la mise sur place de l'enseignement du F.L.E. Ensuite, il faut déterminer les objectifs de l'apprenant en matière de la langue ainsi que de la culture. Il faut réaliser des tests diagnostiques auprès de l'apprenant pour évaluer le niveau préalable de connaissance socioculturelle en culture française, chercher à savoir ce que l'apprenant attend de l'enseignement du F.L.E linguistiquement et culturellement; d'où une adaptation de l'enseignant à son public. Puis, la progression est l'organisation des contenus socioculturels enseignés à d'une culture donnée, qui permet un développement cohérent et progressif de la compétence culturelle chez l'apprenant. Enfin, les contenus culturels à enseigner sont déterminés en fonction des besoins et objectifs de l'apprenant en tenant compte des caractéristiques historiques, géographiques, institutionnelles et culturelles de son système culturel d'origine. Ce modèle n'est pas tout à fait parfait, mais il rend possible la mise en oeuvre de l'enseignement des éléments culturels. Pour Porcher, ce processus doit s'effectuer indépendamment de celui de la langue parce qu'il dispose des particularités. A notre avis, ce modèle correspond mieux à l'enseignement de la civilisation en tant qu'une discipline à part, surtout dans la détermination des contenus socioculturels à enseigner (géographie, société, politique, littérature, moeurs et coutumes ...). Mais ce que nous apprécions le plus dans ce modèle, c'est qu'il faut bien déterminer les besoins et les objectifs des apprenants dans leur apprentissage pour les classer en groupes d'objectifs et de motivations. 2.3.2. Modèle de Byram (dans les années 90) C'est un modèle philosophique de l'enseignement de langues étrangères qui prend en compte des facteurs sociologique, anthropologique et psychologique. Il comprend 4
20 composantes: + Apprentissage de la langue; + Prise de conscience de la langue; + Prise de conscience de la culture; + Expérience de la culture Dans Apprentissage de la langue, l'auteur met l'accent sur le fait que les progrès en matière d'apprentissage de la langue, par l'approche communicative sont très valorisants. Ceux-ci favorisent l'utilisation active de la langue chez l'apprenant, comme technique d'apprentissage et d'acquisition en prenant partiellement en compte le caractère social de la langue telle qu'elle s'emploie dans les actes de parole. De plus, l'emploi des documents authentiques comme supports pédagogiques permet à l'apprenant une expérience de la langue parlée et écrite par les locuteurs natifs. Dans Prise de conscience de la langue, d'après Byram, il est nécessaire de compléter l'apprentissage de la langue par une tentative de compréhension générale de la nature de la langue. Il s'agit donc de développer par une meilleure compréhension de la culture cible une attitude positive à l'égard de l'apprentissage de la langue étrangère. L'objectif de cette étape est de permettre à l'apprenant d'atteindre une maîtrise de la langue y compris certaines caractéristiques des communications verbale et non verbales, l'organisation de la communauté qui la parle comme saluer, prendre congé, remercier, donner et recevoir un compliment ... Il conviendra d'attirer son attention sur les ressemblances et les différences avec la langue maternelle. Et à cette étape, Byram préconise l'emploi de la langue maternelle. Dans Prise de conscience de la culture, les éléments extra-linguistiques (mimo- gestuel, règles d'interaction...) de la culture cible sont présentés d'une façon plus explicite. L'enseignant du F.L.E doit donc s'efforcer de faire comprendre à l'apprenant les contenus culturels rencontrés en les mettant dans un contexte étranger. De plus, prendre conscience de la culture de l'Autre, c'est finalement se voir soi-même comme l'Autre nous voit, c'est prendre du recul par rapport à sa propre expérience.
21 Dans Expérience de la culture ou bien le vécu culturel de l'apprenant, il s'agit d'une autre forme d'enseignement du F.L.E qui consiste à mettre en relation la langue et la culture françaises, à faire de la langue une partie indissociable de la culture à travers des échanges, des voyages, des contacts avec des natifs... toujours dans l'environnement de la langue à enseigner. Ce travail peut s'effectuer antérieurement, simultanément ou postérieurement par rapport aux autres composantes mentionnées ci-dessus. Le modèle de Byram met en interaction deux cultures, culture étrangère et culture maternelle. Cette vision nous conduit à redéfinir l'identité maternelle, à reconnaître positivement ou négativement des différences, à faire des jugements de valeurs qui impliquent, dans la diversité de pratiques, la supériorité ou l'infériorité d'une culture par rapport à l'autre. Et la classe de langue nous permet ainsi de reconnaître les implicites de deux cultures concernées car au contact de l'autre culture, nous pouvons mieux comprendre la nôtre. 3. TIC et enseignement/apprentissage des langues Après avoir évoqué les dimensions culturelles et interculturelles de l’enseignement/apprentissage du FLE, nous allons aborder les rapports entre cet enseignement/apprentissage et les technologies. Dans ce but, nous retracerons les évolutions de ces dernières, nous cernerons ensuite les caractéristiques du multimédia ainsi que les rôles qu’il peut jouer dans des contextes d’apprentissage des langues. Enfin, nous présenterons les potentialités de TIC à partir desquelles nous concevrons nos propositions personnelles. 3.1. Quelques terminologies utilisées au cours du temps Nous évoquerons tout d’abord quelques aspects terminologiques, que Demaizière et Dubuisson (1992) ont largement traités, relatifs au développement des technologies éducatives. Les terminologies de référence ont subi des changements relatifs aux évolutions techniques, méthodologiques, et parfois scientifiques. L’EAO (Enseignement Assisté par
22 Ordinateur) correspond aux années 70 et 80. Il rend possible un dialogue homme-machine, qui est facilité par le développement des technologies. L'Enseignement Assisté par Ordinateur (EAO) a apporté des réflexions clés relatives à l'individualisation, l'autonomisation, l'authenticité et la variété des supports On a ensuite parlé d’applications pédagogiques de l’informatique, mais le sigle « API » n’a jamais remplacé « EAO ». Les Québécois, qui n’ont jamais utilisé le terme « EAO », passent directement aux APO (Applications Pédagogiques de l’Ordinateur). Puis dans les années 80, on a transporté le terme anglais new information technology en français et obtenu les NTI (Nouvelles Technologies de l’Information), qui est devenu les NTIC (Nouvelles technologies de l’Information et de la Communication) dans les années 90. Et aujourd’hui, le N (nouvelles) qui les précédait a été abandonné et on parle désormais des TIC (Technologies de l’Information et de la Communication). Récemment, on a vu la vague du « e-learning », c’est-à-dire, « on enseigne/apprend avec les réseaux » (Demaizière, 2004). 3.2. Le multimédia et ses attributs Le terme « multimédia » désigne une oeuvre qui comporte sur un même support un ou plusieurs des éléments suivants : texte, son, images fixes, images animées, programmes informatiques, et dont la structure et l’accès sont gérés par un logiciel permettant l’interactivité (D’après le GAME [Groupe Audiovisuel et Multimédia de l’Edition], cité par Lancien, 1998). Lancien (1998) distingue « multimédia hors ligne », comme les cédéroms qui sont autonomes, du « multimédia en ligne », accessible sur réseau, comme Internet. Il propose également cinq grands attributs du multimédia concernant le « hors ligne » et le « en ligne ». L’hypertexte : cette technique permet de passer d’un premier texte présent sur l’écran, à d’autres textes sur ce même écran. L’appel est fait en cliquant sur un lien qui se présente comme « une zone sensible » (Lancien, 2004). D’après Thierry, dans un sens plus large, ce terme désigne aussi le passage par un lien d’un document à un autre ; ces documents pourront comporter de l’écrit mais aussi du son et des images.