Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Lý luận và Phương pháp dạy học Bộ môn Ngữ văn: Ứng dụng phương pháp giao tiếp trong dạy học ngữ văn nhằm phát triển năng lực giao tiếp tiếng Việt cho học sinh Khmer bậc trung học cơ sở

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:27

Thêm vào BST

Báo xấu

6
lượt xem 1
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Lý luận và Phương pháp dạy học Bộ môn Ngữ văn "Ứng dụng phương pháp giao tiếp trong dạy học ngữ văn nhằm phát triển năng lực giao tiếp tiếng Việt cho học sinh Khmer bậc trung học cơ sở" được nghiên cứu với mục tiêu: Tìm ra cách thức ứng dụng PPGT vào dạy học Ngữ văn nhằm phát triển NLGT tiếng Việt cho HS Khmer bậc THCS, góp phần vào công cuộc dạy học phát triển NL cho HS DTTS, giúp các em tự tin hoàn thành giai đoạn giáo dục cơ bản.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Lý luận và Phương pháp dạy học Bộ môn Ngữ văn: Ứng dụng phương pháp giao tiếp trong dạy học ngữ văn nhằm phát triển năng lực giao tiếp tiếng Việt cho học sinh Khmer bậc trung học cơ sở

ỦY BAN NHÂN DÂN TỈNH TRÀ VINH TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRÀ VINH ISO 9001:2015 BÙI THỊ LUYẾN ỨNG DỤNG PHƯƠNG PHÁP GIAO TIẾP TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH KHMER BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học Bộ môn Ngữ văn Mã ngành: 9140111 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ TRÀ VINH, NĂM 2025
Công trình này được hoàn thành tại: Trường Đại học Trà Vinh Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Thị Hồng Nam TS. Nguyễn Thị Huệ Phản biện 1: …………………………………………………………… ........................................................................................... Phản biện 2: ……………………………………………………...….… .......................................................................................... Phản biện 3: ………………………………………………………..… .......................................................................................... Luận án sẽ được bảo vệ trước hội đồng đánh giá luận án cấp Trường họp tại Trường Đại học Trà Vinh, số 126 Nguyễn Thiện Thành, khóm 4, phường 5, thành phố Trà Vinh vào lúc………….giờ……ngày……tháng……năm……… Có thể tìm hiểu luận án tại: - Thư viện Quốc gia - Thư viện Trường Đại học Trà Vinh.
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG BẢN TÓM TẮT LUẬN ÁN Chữ viết tắt Đọc là Chữ viết tắt Đọc là BGD&ĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo PP Phương pháp CSLL Cơ sở lý luận PPGT Phương pháp giao tiếp CT GDPT Chương trình Giáo dục phổ thông P-P-P Presentation - Practice - Production DTTS Dân tộc thiểu số R-W-P Pre - While - Post DTNT Dân tộc Nội trú SGK Sách giáo khoa ĐHVB Đọc hiểu văn bản TB Trung bình GV Giáo viên TG Thế giới GT Giao tiếp THCS Trung học Cơ sở HS Học sinh TN Thực nghiệm HTCT Hệ thống câu hỏi THGT Thực hành giao tiếp NC Nghiên cứu TL Tạo lập NL Năng lực TLV Tập làm văn NLGT Năng lực giao tiếp TLVB Tạo lập văn bản NXB Nhà Xuất bản TV Tiếng Việt VB Văn bản Chú thích cách mã hoá phiếu khảo sát: - Phiếu khảo sát GV: GV+số thứ tự - Phiếu khảo sát HS: HS+số thứ tự+lớp+huyện, trong đó cách viết tắt tên các huyện như sau: CK: Cầu Kè; CL: Càng Long; CN: Cầu Ngang; CT : Châu Thành; DH: Duyên Hải; TC: Tiểu Cần; TrC: Trà Cú MỞ ĐẦU 1. SỰ CẦN THIẾT CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU (1) Hướng NC này phù hợp với xu hướng, quan điểm dạy học của Việt Nam và TG. Trước tiên, PPGT là phương pháp đã và đang được áp dụng phổ biến trên toàn TG, phù hợp với đối tượng HS Khmer đang theo học ở các trường PT DTNT. Trong suốt hơn 50 năm hình thành và phát triển, PP này đã được nhiều quốc gia như Mỹ, Nhật Bản, Trung Quốc, Thái Lan, Philippines, Việt Nam.... đưa vào các chương trình dạy học nhằm phát triển NL người học. Tuy vậy, việc ứng dụng vào dạy học cho HS DTTS nhằm phát triển NLGT tiếng Việt hiện còn rất ít NC quan tâm, và đây là nhiệm vụ của luận án. Kế đến, việc phát triển NLGT là đáp ứng kịp thời yêu cầu phát triển NL chung và NL đặc thù của môn Ngữ văn. Vì, với môn Ngữ văn, 02 NL đặc thù là NL ngôn ngữ và NL văn học cũng được hình thành và phát triển song song với NLGT trên trục chính là đọc, viết, nói và nghe. Việc xây dựng các mô hình hình thành kiến thức nền theo nhóm thể loại, xây dựng và khai thác học liệu phù hợp với khả năng tiếp nhận của HS Khmer bậc THCS ở các trường DTNT khi mà tài liệu riêng cho nhóm đối tượng này chưa có là một thử thách cho cả GV và HS. Luận án được thực hiện để bổ sung lỗ hổng này. (2) NC phù hợp với các chính sách hiện hành và tình hình thực tế tại địa phương. Thứ nhất, NC đáp ứng kịp thời các yêu cầu của xã hội về vấn đề DTTS, thoả mãn chủ trương, đường lối của hàng chục chính sách đã và đang có hiệu lực đối với vùng đồng bào DTTS. Thứ hai, NC tiếp tục kế thừa và phát huy tính hiệu quả của các chính sách đã được thực hiện, chẳng hạn các dự án tăng cường tiếng Việt cho HS tiểu học, dự án giáo dục song ngữ,… (3) NC đã áp ứng nhu cầu giao tiếp bằng tiếng Việt và nhu cầu về phương pháp dạy - học cho đối tượng GV và HS Khmer; góp phần hỗ trợ GV và HS lựa chọn một PP thích hợp để tạo sự tương tác, tạo môi trường thuận lợi, từ đó phát triển NL ngôn ngữ nói riêng, NLGT nói chung. 1
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU - Mục tiêu tổng quát: Tìm ra cách thức ứng dụng PPGT vào dạy học Ngữ văn nhằm phát triển NLGT tiếng Việt cho HS Khmer bậc THCS, góp phần vào công cuộc dạy học phát triển NL cho HS DTTS, giúp các em tự tin hoàn thành giai đoạn giáo dục cơ bản. - Mục tiêu cụ thể: NC lí luận và thực tiễn về ứng dụng PPGT vào tổ chức dạy học Ngữ văn cho HS Khmer bậc THCS ở các Trường Phổ thông DTNT nhằm phát triển NLGT cho nhóm đối tượng này. 3. CÂU HỎI NGHIÊN CỨU: Làm thế nào để ứng dụng hiệu quả PPGT vào dạy học Ngữ văn nhằm phát triển NLGT tiếng Việt cho HS Khmer bậc THCS? 4. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU Nếu NC tiến hành thành công thì việc ứng dụng PPGT trong dạy học Ngữ văn sẽ giúp phát triển NLGT tiếng Việt cho HS Khmer bậc THCS. Từ đó, HS Khmer có thể nâng cao hiệu quả dạy và học môn Ngữ văn nói riêng, các môn học trong chương trình giáo dục cơ bản nói chung. 5. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU (1) Đối tượng nghiên cứu và đối tượng khảo sát - Đối tượng nghiên cứu: Các vấn đề lí luận về PPGT, NLGT và các vấn đề về dạy học Ngữ văn nhằm phát triển NLGT tiếng Việt cho đối tượng HS Khmer bậc THCS. - Đối tượng khảo sát: NLGT của HS Khmer bậc THCS đang theo học tại 07 trường Phổ thông Dân tộc Nội trú THCS trên địa bàn tỉnh Trà Vinh; GV Ngữ văn có tham gia giảng dạy HS Khmer bậc THCS. (2) Phạm vi nghiên cứu - Phạm vi về nội dung: cách thức ứng dụng PPGT vào dạy học Ngữ văn bậc THCS nhằm phát triển NLGT cho HS Khmer. - Phạm vi về không gian: địa bàn tỉnh Trà Vinh, nơi tỉ lệ người Khmer trên tổng số dân cao nhất nước (31.53% dân số). Ở không gian hẹp hơn, luận án chỉ NC ở 07 trường Phổ thông Dân tộc Nội trú THCS, nơi mà hơn 90% HS theo học là người Khmer, trong đó TN sư phạm ở 03 trường tiêu biểu (01 trường ở vùng sâu vùng xa – PT DTNT THCS huyện Cầu Kè; 01 trường ở gần trung tâm thành phố - PT DTNT THCS huyện Châu Thành; 01 trường ở vùng nông thôn mới thành lập, tỉ lệ HS kém cao - PT DTNT THCS huyện Càng Long). - Phạm vi về thời gian: NC thực hiện trong 06 năm, từ năm 2016 đến năm 2022 dựa trên những chính sách, số liệu trong thời gian 23 năm (2000 – 2023). 6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU - Nhóm PPNC lý thuyết: luận án đã sử dụng kết hợp các PPNC tài liệu gồm tổng hợp, phân tích, so sánh, đối chiếu các công trình NC đi trước có liên quan (trong và ngoài nước) về PPGT, NLGT, phát triển NL cho HS DTTS để chọn lọc ra các mô hình lý luận có tiềm năng, các lưu ý sử dụng có thể có hiệu quả đối với mục tiêu NC. Sau đó, luận án kết hợp với thực tiễn để xây dựng nên cách thức, mô hình ứng dụng phù hợp. - Nhóm PPNC thực tiễn: PP điều tra, khảo sát (bằng 02 bảng hỏi, điều tra thăm dò, điều tra đánh giá NL); PP quan sát; PP phỏng vấn sâu; PP chuyên gia; PP TNSP. 7. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN - Về lí luận: Luận án góp phần làm rõ bản chất tích hợp các NL chung và NL đặc thù của dạy học Ngữ văn thông qua PPGT; từ đó xây dựng CSLL cho việc ứng dụng PPGT vào dạy học Ngữ văn, thiết kế và sử dụng các mô hình ứng dụng PPGT trong dạy học Ngữ văn đáp ứng nhu cầu của người học. - Về thực tiễn: Luận án đã có những đóng góp thiết thực cho nhu cầu thực tế của xã hội, cụ thể: - Đề xuất mô hình ứng dụng PPGT vào dạy học Ngữ văn nhằm phát triển NLGT cho HS Khmer bậc THCS (chú trọng trục phát triển kĩ năng đọc - viết - nói - nghe cho HS) 2
- Xây dựng nguồn tư liệu tham khảo cho hoạt động dạy học Ngữ văn nhằm phát triển NLGT cho HS Khmer bậc THCS. - Rút ra những lưu ý trong việc dạy học Ngữ văn nhằm phát triển NLGT cho HS Khmer bậc THCS. 8. KẾT CẤU CỦA LUẬN ÁN Ngoài các phần mở đầu, phần kết luận và phụ lục, luận án này có kết cấu gồm có 4 chương, nội dung cụ thể như sau: Chương 1 - Tổng quan về vấn đề NC. Nội dung trình bày tổng quan các công trình NC có liên quan đến các biến độc lập và phụ thuộc của NC, bao gồm tình hình NC về NLGT và PPGT cũng như tình hình NC về dạy học Ngữ văn nhằm phát triển NLGT tiếng Việt cho HS Khmer. Chương 2 - Cơ sở lý thuyết và thực tiễn của đề tài. Nội dung chương tóm lược các CSLL và thực tiễn làm căn cứ để tiến hành thực hiện NC. Về CSLL, luận án tổng lược các CSLL về PPGT, cách thức tổ chức hoạt động dạy học theo PPGT, từ đó đề xuất mô hình ứng dụng PPGT trong dạy học Ngữ văn nhằm phát triển NLGT cho đối tượng HS Khmer bậc THCS. Để có CSLL cho việc đo lường, đánh giá NLGT của HS, trong chương này, luận án cũng đề xuất (1) các hình thức đánh giá NLGT trong dạy học Ngữ văn và (2) bộ tiêu chuẩn đánh giá NLGT tiếng Việt cho HS Khmer bậc THCS. Bên cạnh đó, luận án cũng rút ra những bài học kinh nghiệm dựa trên thực tiễn ứng dụng PPGT của các nước trên thế giới để có thể ứng dụng PPGT một cách hiệu quả nhất, giảm thiểu rủi ro. Về mặt thực tiễn, luận án khảo sát từ các yêu cầu về NLGT ở bậc THCS và tính phù hợp với các chính sách pháp luật hiện hành; sau đó đi sâu vào khảo sát thực trạng dạy và học Ngữ văn bậc THCS cho học sinh Khmer ở các Trường Phổ thông DTNT THCS trên địa bàn tỉnh Trà Vinh dựa trên nhiều phương thức; đồng thời cũng tiến hành khảo sát nhu cầu về mô hình, PPDH Ngữ văn theo hướng phát triển NLGT, đáp ứng CT giáo dục mới. Chương 3 - Thiết kế các hoạt động dạy học Ngữ văn phát triển NLGT cho HS Khmer. Các thiết kế tập trung vào các nội dung dạy học Ngữ văn gồm THTV, ĐHVB (VB văn học, VB thông tin và VB nghị luận) và TLVB (Viết, Nói và Nghe). Để tăng tính hiệu quả cho việc áp dụng các thiết kế, chương này còn có phần lưu ý trong quá trình vận dụng thiết kế đề nghị vào dạy học Ngữ văn theo đặc trưng thể loại nhằm phát triển NLGT cho người học đặc thù là HS Khmer. Chương 4 là chương TN. Luận án mô tả quá trình TN, các dữ liệu thu thập được và phân tích, đánh giá kết quả TN; từ đó rút ra các bài học kinh nghiệm. CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1. TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ NĂNG LỰC GIAO TIẾP 1.1.1. Tình hình nghiên cứu của các tác giả ngoài nước Luận án trình bày lịch sử hình thành và phát triển của các NC về NLGT trên TG, bao gồm khái niệm, nội hàm, các thành tố cấu thành cũng như các biểu hiện của NLGT. Các NC tiêu biểu bao gồm Savignon (1970, 1972, 1983, 1997, 2007); Canale và Swain (1980); Canale (1983). Các khung NLGT được phát triển dần theo thời gian bởi các nhà NC kế thừa, như Berns (1990); Batchman (1990), Bachman và Palmer (1996 và 2010), Celce-Murcia (1995), Celce-Murcia, Dornyei, Thurrell (1995); Lawrence Erlbaum Associates ( 2000); Usó Juan & Martínez (2008); David Finegold và Alexis Spencer Notabartolo (2010); Fauziati (2015). Bên cạnh các lý thuyết về NLGT và các khung NLGT, luận án còn tổng lược tình hình NC các biểu hiện của NLGT qua các NL thành phần gồm đọc – viết – nói và nghe. Các NC tiêu biểu được chúng tôi đề cập gồm Flower và Hayes (1981); Hoffman, Baumann và Afflerbach (2000); David và Deborah (2004); David và Mark (2004); Anne - Marie Doly (2005); Gert, Huub và Michel (2005); Gert, Huub và Michel (2005); Honig (2014). Về NL đọc, chúng tôi cũng đã đề cập đến CT PISA 2012 và cách mà họ đo NL đọc của HS THCS. 1.1.2. Tình hình nghiên cứu của các tác giả trong nước 3
Tại Việt Nam, từ năm 2009, các tác giả vốn là giảng viên, nhà NC giảng dạy ngoại ngữ đã bắt đầu xuất bản các NC về NLGT trong giảng dạy ngoại ngữ; sau đó dần dần xuất hiện (dù không nhiều) các NC về các khía cạnh biểu hiện của NLGT trong tiếng Việt, chẳng hạn các NC về “đa văn hoá”, “liên văn hoá”, “đa NLGT” trong các phát ngôn,.... Các tác giả tiêu biểu là Đỗ Bá Quý (2009); Nguyễn Thị Phương Nam (2012); Ngô Thị Bích Thu (2016); Nguyễn Thị Bích, Phạm Thị Thu Hoài (2016); Nguyễn Thị Xuân Yến (2018); Trần Hoài Phương (2020), Bùi Thị Luyến (2020, 2023); Phạm Thị Thanh Phượng (2021); Bùi Minh Đức, Đỗ Thu Hà (2023). Nhìn chung, các NC về NLGT chủ yếu triển khai các khía cạnh về nhận biết NLGT, các biểu hiện của NLGT và cách thức tổ chức các hoạt động đánh giá NLGT (thành phần hoặc tổng hợp) hướng tới mục tiêu chung là hình thành và phát triển NLGT cho người học. Tuy vậy, các NC còn rời rạc, chưa có sự thống nhất từ khâu nhận dạng đến các biểu hiện, cách thức tổ chức dạy học để hình thành NLGT và đánh giá NLGT. MH NLGT và cách thức hình thành NLGT còn quá chung chung, mơ hồ (dẫu rằng tất cả các NC đều khẳng định NL này rất quan trọng, rất cần thiết). Đây chính là khoảng trống mà luận án cần bổ khuyết. 1.2. TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ PHƯƠNG PHÁP GIAO TIẾP 1.2.1. Tình hình nghiên cứu của các tác giả ngoài nước PPGT đã xuất hiện từ những năm 70 của thế kỉ XX, bắt đầu nổi tiếng từ lý thuyết thụ đắc ngôn ngữ của Krashen. Các nhà giáo dục học dựa trên các quan điểm của mình về NLGT mà đưa ra các hoạt động DH tập trung vào đường hướng GT, có thể kể đến các tên tuổi lớn như Krashen (1970), Savignon (2007), Canale và Swain (1980), Celce-Murcia, Dornyei, Thurrell (1995) , Canale (1983), Savignon (1983, 1997),… Trong phạm vi luận án này, các MH về PPGT được chúng tôi đề cập đến gồm: Mitchell (1988); Berns (1990) ; Savignon (2007); Yumi Ohashi (2013); Littlewood (1981, 2011, 2018), Mitchell (1994), Mitchell và cộng sự (2012), Savignon (2000), Pham Van Hiep (2007), Le Thanh Son (2011), Lu (2013), Fauziati (2015), Kibbe (2017), Santos (2020), Xasanova & Ubaydullayev (2022),… Càng về sau này, các NC càng tập trung vào trường hợp cụ thể để đưa ra các lưu ý cho việc ứng dụng linh hoạt PPGT trong dạy học ngôn ngữ đối với các đối tượng người học và môi trường ứng dụng khác nhau. Tất cả chúng có giá trị định hướng cho luận án của chúng tôi. 1.2.2. Tình hình nghiên cứu của các tác giả trong nước Ở Việt Nam, luận án đã điểm qua các công trình tiêu biểu của nhóm Lê A (Chủ biên) (2007); các kỉ yếu hội thảo Tiếng Việt cho người nước ngoài của Trung tâm NC Việt Nam - Đông Nam Á (1995); kỉ yếu Hội thảo NC và giảng dạy tiếng Việt (2011, 2014); các nguồn tài liệu giảng dạy tiếng Việt cho người nước ngoài có kết cấu bài học theo PPGT. Bên cạnh đó, chúng tôi cũng tổng lược các NC gần đây về ứng dụng PPGT trong dạy học tiếng Việt, cụ thể là NC của Nguyễn Thị Hồng Hoa, Lê Thị Ngọc Uyên (2023); Bùi Thị Luyến (2016, 2017, 2018, 2020), Thi-Luyen Bui và cộng sự (2023), .… 1.3. TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ DẠY HỌC NGỮ VĂN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH KHMER 1.3.1. Các nghiên cứu về dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực Luận án đã khái quát tình hình NC về DH Ngữ văn nhằm phát triển NL cho HS với hàng loạt các NC tiêu biểu, tập trung các mô hình xây dựng và phát triển NLGT và hợp tác tích hợp với phát triển NL đặc thù trong môn Ngữ văn dựa trên trục đọc, viết, nói và nghe. Từ đó, luận án đi sâu khái quát tình hình phát triển NLGT thông qua dạy học các NL đặc thù của môn Ngữ văn. Tuy nhiên, phần lớn các công trình trên đều dựa vào các cơ sở lý thuyết khác nhau và hướng tới các NLGT thành phần rời rạc, đây là khoảng trống mà luận án cần bổ sung vào, đóng góp vào mảng NC PPDH phát triển NLGT cho HS qua môn Ngữ văn. 1.3.2. Các nghiên cứu về phát triển năng lực giao tiếp tiếng Việt cho học sinh Khmer 4
Bên cạnh các chính sách, tài liệu NC được công bố bởi các chuyên gia, luận án cũng tổng thuật các NC đi trước về phát triển NLGT tiếng Việt trong môi trường song ngữ cho HS Khmer bậc THCS, chẳng hạn Dennis Malone (2024); Nguyễn Thị Huệ (2010); Đinh Lư Giang (2011); Đinh Lê Thư, Trịnh Xuân Thắng (2015); Phạm Ngọc Hòa (2015); các báo cáo của Dự án “Dự án giáo dục THCS khu vực khó khăn nhất, giai đoạn 2 (2015 – 2021) (tỉnh Trà Vinh) (2016, 2023); tài liệu PP dạy học tiếng Việt cho HS dân tộc bậc Tiểu học thuộc dự án phát triển GV Tiểu học. Song song đó, tình hình dạy và học tiếng Việt cũng được đề cập, với các nhà NC như Vũ Thị Thanh Hương (2011); Nguyễn Quang Minh (2007); Lê Thị Hồng Thanh (2009); Hoàng Quốc (2013, 2015, 2016); Phan Thái Bích Thủy (2014); Hồ Xuân Mai (2015); Bùi Thị Luyến (2016); Nguyễn Thị Xuân Mai (2022) Tiểu kết chương 1 Trong chương 1, chúng tôi đã tổng thuật tình hình NC của các tác giả trong và ngoài nước liên quan đến hai biến của đề tài là PPGT và NLGT tiếng Việt. Nhìn chung, các NC đi trước về NLGT, PPGT, đặc biệt là các NC phát triển các khía cạnh, các biểu hiện của NLGT bằng PPGT là CSLL quan trọng để luận án tham khảo, triển khai NC. Tóm tắt tổng quan cho thấy hiện chưa có NC nào tập trung ứng dụng PPGT vào dạy học Ngữ văn nhằm phát triển NLGT tiếng Việt cho HS Khmer bậc THCS. Điều này chứng minh tính mới của luận án. CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 2.1 CƠ SỞ LÝ LUẬN 2.1.1 Năng lực giao tiếp 2.1.1.1. Khái quát các lý thuyết về năng lực giao tiếp a) Khái niệm, lịch sử hình thành và phát triển của các lý thuyết có liên quan Theo các nhà NC trong và ngoài nước như Canale và Swain (1980), Canale (1983); Savignon (1987); Batchman (1990); Bachman và Palmer (1996 và 2010); Celce-Murcia (1995), Nguyễn Thành Thi (2014), NLGT được xác định bởi các NL thành phần để đảm bảo HĐGT được diễn ra một cách hiệu quả. Dựa theo lý thuyết phổ biến hiện nay của Celce-Murcia và cộng sự (1995), NLGT được cấu thành bởi sự phối hợp nhịp nhàng của các NL thành phần như trong hình 2.1 sau đây: Hình 2.1. Năm thành tố cấu thành NLGT Hình 2.2. Mô hình các năng lực thành phần (Tác giả luận án dịch và vẽ lại MH theo lý của NLGT (tích hợp đọc - viết - nói - nghe) thuyết của Celce-Murcia và cộng sự, 1995) (tác giả luận án dịch và vẽ lại theo lý thuyết của nhóm Juan và Martinez, 2008) b) Các biểu hiện của năng lực giao tiếp tiếng Việt NLGT được đo bằng các biểu hiện của các NL thành phần. Các NL này sẽ được thể hiện thông qua các kĩ năng ngôn ngữ như là sự tích hợp của các NL chung và năng lực đặc thù trong 5
môn Ngữ văn. Như vậy, việc phát triển NLGT tiếng Việt cho HS Khmer sẽ được thực hiện thông qua các biểu hiện của các năng lực ngôn ngữ, văn học, trên trục chính là kênh tiếp nhận (đọc, nghe) và tạo lập (nói, viết) với đa dạng các thể loại văn bản/ thông tin dựa trên những ngữ cảnh xác thực. Chúng tôi mô tả lý thuyết tích hợp biểu hiện của NLGT này bằng hình 2.2 bên trên. 2.1.1.2 Phương pháp đánh giá năng lực giao tiếp trong dạy học Ngữ văn Dựa trên các biểu hiện của NLGT và các NLGT thành phần, luận án đề xuất kết hợp 02 hình thức đánh giá để đo NLGT tiếng Việt cho HS Khmer bậc THCS, bao gồm: (1) Bộ tiêu chuẩn kèm các bộ đề làm công cụ đánh giá thường xuyên và định kì các biểu hiện của NL đọc – viết – nói – nghe (phụ lục 5.1); (2) kết hợp đo NLGT với tất cả các biểu hiện thành phần của nó bằng công cụ đo của Zakharov (phụ lục 5.2). 2.1.1.3 Bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực giao tiếp tiếng Việt cho học sinh Khmer bậc Trung học Cơ sở a) Đánh giá NL đọc - viết - nói - nghe dựa trên bộ tiêu chuẩn mà luận án đề nghị: phụ lục 5.1. b) Đánh giá NLGT dựa trên bộ tiêu chuẩn của V.P. Zakharov: phụ lục 5.2. 2.1.2 Phương pháp giao tiếp 2.1.2.1 Khái quát các lý thuyết về phương pháp giao tiếp - Các nhà ngôn ngữ học đầu tiên phác thảo ra lý thuyết này là Chomsky (1965), Hymes (1966). PPGT tập trung vào việc thực hành giao tiếp trong các tình huống thực tế, khuyến khích người học sử dụng ngôn ngữ để trao đổi ý kiến, diễn đạt ý tưởng và giải quyết vấn đề, khắc phục nhược điểm của PP ngữ pháp – dịch. - Trong quá trình phát triển, áp dụng, nhân rộng, PPGT dần bộc lộ những mặt còn hạn chế. Hạn chế lớn nhất là người học chỉ chú trọng sự lưu loát, mắc các lỗi về ngữ pháp. Các nhà NC đã rút ra các kết luận rằng cần phải cân bằng giữa dạy học ngôn ngữ học thuật (bao gồm các đặc điểm ngữ pháp, từ vựng và ngữ dụng) với các kỹ năng giao tiếp, tiêu biểu có thể kể đến là các công trình NC của Savignon (1997, 2000, 2007), Richards (2006), Spada (2007), Nunan (2011), Litttlewood Hình 2.3. Nhận xét về các giai đoạn phát triển (2011, 2018), Larsen-Freeman (2017). của PPGT trên thế giới Chúng tôi đã tóm tắt các lý thuyết cơ bản Trong khuôn khổ luận án này, chúng tôi cũng đã về PPGT đã được công bố bởi các nhà tổng hợp các giai đoạn hình thành và phát triển của NC tên tuổi trên thế giới và Việt Nam lý thuyết PPGT với 3 giai đoạn chính và đưa ra một trong bảng 2.2 (. Các NC được trình bày số nhận xét có liên quan đến công trình NC của mình theo thời gian tuyến tính, tập trung tóm như hình 2.3 bên trên. Tóm lại, từ năm 1970 đến năm lược CSLL có liên quan đến hướng NC 2023, PPGT đã trải qua các giai đoạn phát triển và của luận án và cách thức luận án tiếp cận điều chỉnh để trở thành một PP giảng dạy ngôn ngữ các CSLL này. quan trọng và phổ biến trên toàn thế giới. - Các hình thức tổ chức hoạt động dạy học theo phương pháp giao tiếp 6
Dựa trên lý thuyết tổng hợp về PPGT của Richard (2006), luận án tiếp cận CSLL về việc tổ chức các hoạt động dạy học theo PPGT với 3 hoạt động chính là (1) thực hành GT cơ học (mechanical praCT ice), (2) thực hành GT có ý nghĩa (meaningful practice) và (3) thực hành GT tương tác (communicative practice). Trong đó, hoạt động thực hành GT có ý nghĩa gồm các hoạt động trên lớp học như hình 2.4. Hình 2.4. Cách thức tổ chức lớp học theo phương pháp giao tiếp (tác giả luận án dịch và vẽ lại theo lý thuyết của nhóm Richards, 2006 và Littlewood, 2011) 2.1.2.2 Mô hình ứng dụng phương pháp giao tiếp trong dạy học Ngữ văn a) Về lý thuyết tổ chức dạy học Ngữ văn cho HS Khmer bậc THCS dựa trên lý thuyết PPGT hiện đại Dựa trên các lý thuyết hiện đại về PPGT mà luận án đã tóm tắt ở phần 2.1.1.1, đặc biệt là các nguyên tắc của PPGT, chúng tôi cụ thể hóa thành khung lý thuyết tổ chức dạy học Ngữ văn cho HS Khmer bậc THCS trong bảng 2.3 - Mô hình lý thuyết cho các hoạt động dạy học phát triển NLGT cho HS Khmer dựa trên PPGT b) Về tổ chức các hoạt động trên lớp cho học sinh Chúng tôi sử dụng các hoạt động tìm kiếm thông tin và tương tác như lý thuyết về PPGT hiện đại đã cập nhật (hình 2.4), nhưng mô tả chi tiết hơn cho các hoạt động. Đồng thời, bên cạnh tiến trình hình thành và phát triển của các lý thuyết có liên quan, chúng tôi tóm tắt các nguyên tắc, các hoạt động trên lớp và các ưu – nhược điểm của PP này trong bảng 2.4. Tóm tắt các vấn đề liên quan việc ứng dụng PPGT vào dạy học tiếng. Về các PP, kĩ thuật tích cực hóa người học, luận án đề xuất trong bảng 2.5. Đề xuất cách thức áp dụng các hoạt động dạy học theo PPGT trong môn Ngữ văn. 2.1.3 Bài học ứng dụng phương pháp giao tiếp từ thế giới Trước tiên, chúng tôi học được bài học về việc xác định rõ khái niệm, sau đó có sự dung hòa giữa PPGT và PP truyền thống (tức GV vẫn xây dựng kiến thức học thuật nền cho HS, sau đó tăng cường các hoạt động tương tác theo PPGT), có chú ý đến các đặc trưng văn hóa địa phương (đối với NC này là ngôn ngữ và văn hóa Khmer). Bài học này được đúc kết từ những NC đi trước của Rao (1996); Li (1998); Zheng và Adamson (2003); Hu (2004); Shim và Baik (2004); Pandian (2004); Wong và Ho (2004); Phạm (2007); Littlewood (2011). Thứ hai, chúng tôi rút ra bài học về việc tránh làm cho lớp học thụ động (vốn rất dễ xảy ra đối với lớp học mà HS Khmer chiếm đa số); vấn đề quy mô quá lớn ảnh hưởng khâu tổ chức các hoạt động GT. Bài học này được đúc kết từ những NC đi trước của Flowerdew (1998); Atkinson (1997); Harmer (2010); Walia (2012); Richards (2014); Thamarana (2015) Từ những khó khăn trong quá trình áp dụng PPGT ở các lớp học đi trước, luận án cũng đã rút ra được một số kinh nghiệm về mặt PP luận; về việc thích nghi với điều kiện dạy học (bao gồm khai thác tối đa hiệu quả của SGK); thiết kế các hoạt động dạy học theo PPGT và tổ chức các hoạt động TN cho luận án. 2.2 CƠ SỞ THỰC TIỄN 7
2.2.1 Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn bậc Trung học Cơ sở CTGDPT môn Ngữ văn bậc THCS có đầy đủ các điều kiện để áp dụng hiệu quả PPGT vào phát triển NLGT cho HS Khmer. Thứ nhất, yêu cầu, mục tiêu của CT Ngữ văn chú trọng NLGT và hợp tác. Thứ hai, môn Ngữ văn dễ dàng tạo môi trường cho PPGT. (hình 2.5, 2.6 và 2.7) 2.2.2 Nhu cầu thực tiễn của dạy và học Ngữ văn cho học sinh Khmer bậc Trung học Cơ sở Kết quả thống kê thực trạng được luận án thể hiện trong bảng 2.6. Thống kê số lượng, học lực HS Khmer bậc THCS của 7 trường PT DTNT THCS trên địa bàn tỉnh Trà Vinh. Song song đó, để đánh giá được thực Biểu đồ 2.1. Biểu đồ thống kê số lượng GV trạng dạy và học Ngữ văn ở các Trường Phổ và HS tham gia khảo sát qua các đợt thông DTNT THCS trên địa bàn tỉnh Trà 900 Vinh, chúng tôi đã tiến hành các cuộc khảo sát, 800 phỏng vấn GV và HS ở 7 Trường Phổ thông 700 DTNT THCS trên địa bàn tỉnh Trà Vinh với 600 số liệu cụ thể qua các đợt được thể hiện ở bảng 500 2.7 và biểu đồ 2.1. 400 Bảng 2.7. Bảng thống kê số lượng GV và HS 300 tham gia khảo sát qua các đợt 200 NH NH NH NH NH 100 2017 2018 2019 2021 2022 0 - - - - - Giáo viên Học sinh 2018 2019 2020 2022 2023 NH 2017-2018 NH 2018-2019 GV 5 20 7 9 30 NH 2019-2020 NH 2021-2022 HS 100 851 302 5 6 NH 2022-2023 2.2.2.1 Năng lực giao tiếp của học sinh Khmer bậc Trung học Cơ sở Chúng tôi đã thu thập ngẫu nhiên 100 bài viết trên lớp của HS lớp 6, lớp 7 và lớp 8 đang theo học ở các trường Phổ thông DTNT THCS trên địa bàn tỉnh Trà Vinh. Kết quả thống kê bước đầu cho thấy chỉ có 5% bài viết diễn đạt khá tốt, ít mắc lỗi chính tả, dùng từ, viết câu; 95% bài còn lại mắc rất nhiều lỗi khác nhau; bao gồm các lỗi do nhầm lẫn âm tiết, lỗi viết hoa tuỳ tiện, lỗi diễn đạt. Chúng tôi đã thống kê và phân tích nguyên nhân của thực trạng này. Các nguyên nhân được ghi nhận bao gồm: (1) Điểm khác biệt giữa tiếng Khmer và tiếng Việt. Chúng tôi đã đối chiếu 02 ngôn ngữ để cho thấy những điểm khác biệt, do chịu sự ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ, HS Khmer dễ mắc các lỗi này và rất cần khung ghi nhớ để hạn chế việc lặp lại các lỗi có hệ thống. Các hình ảnh, bảng thống kê luận án đã thực hiện để đối chiếu 2 ngôn ngữ (từ nguyên âm, phụ âm, thanh điệu đến ráp vần, cấu tạo từ, cụm từ và câu) gồm Hình 2.8. 33 phụ âm tiếng Khmer và phiên âm tiếng Việt; Bảng 2.8. Bảng thống kê các phụ âm tiếng Khmer; Hình 2.9. Các nguyên âm không độc lập trong tiếng Khmer và phiên âm tiếng Việt; Hình 2.10. Các nguyên âm độc lập trong tiếng Khmer và phiên âm tiếng Việt; (2) Sự thiếu tự tin dẫn đến việc HS ưa chuộng giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ hơn tiếng Việt; (3)Môi trường giao tiếp đa phần sử dụng tiếng mẹ đẻ, HS thiếu các mẫu chuẩn để đối chiếu, dẫn đến ngộ nhận ngôn ngữ mình đang sử dụng đã đảm bảo các chuẩn tự nhiên, chuẩn mực, chính xác. 2.2.2.2 Tình hình dạy – học Ngữ văn cho học sinh Khmer bậc Trung học Cơ sở a) Kết quả khảo sát GV và HS Năm học 2018-2019 và 2022-2023, chúng tôi đã khảo sát 20 GV Ngữ văn đang giảng dạy tại 7 Trường PT DTNT có thực hiện CT giáo dục THCS trên địa bàn tỉnh Trà Vinh và 851 HS các khối lớp 6, 7, 8, 9 (trong đó có 269 HS lớp 6, 204 HS lớp 7, 237 HS lớp 8 và 141 HS lớp 9). 8
(1) Kết quả khảo sát GV: Kết quả khảo sát 20 GV cho thấy, có 16 GV nữ và 04 GV nam, dân tộc Kinh là 11 (55%), dân tộc Khmer là 9 (45%) trong đó 100% GV có thể giao tiếp tốt bằng tiếng Việt, chỉ có 5 GV có thể giao tiếp tốt song ngữ Khmer – Việt (chiếm 25%). Số GV ở độ tuổi 31-50 chiếm đến 18/20 (90%), đội ngũ GV mới chỉ có 2/20 (10%) và không có GV sắp về hưu (trên 51). Tương ứng với độ tuổi, thời gian giảng dạy của 2 GV trẻ là 2-5 năm, có 3 GV có kinh nghiệm dạy 6-10 năm và 15 GV có thâm niên giảng dạy trên 10 năm. Về chuyên môn, 100% GV có chuyên môn phù hợp với vị trí giảng dạy môn Ngữ văn. Về điều kiện công tác, 80% GV cho rằng Nhà trường rất quan tâm đối với việc giảng dạy Ngữ văn cho HS Khmer, thể hiện qua việc tạo điều kiện cho GV đi học nâng cao trình độ, sẵn sàng cập nhật các PP, trang thiết bị dạy học mới nhằm nâng chất lượng HS, Ban giám hiệu dự giờ, lắng nghe ý kiến của GV và HS; 50% GV đánh giá là SGK khá phù hợp nhưng cần phải cập nhật. Về tài liệu dạy học dùng riêng cho đối tượng HS Khmer, có đến 75% GV thông tin rằng họ không có tài liệu này. Về điều kiện, trang thiết bị phục vụ giảng dạy như máy chiếu, máy tính, tranh ảnh, … 65% GV đánh giá hiện tại trường cung cấp đủ. Đây chính là một trong các điều kiện thuận lợi để tổ chức các hoạt động dạy học theo PPGT. Về sĩ số HS, GV đánh giá là vừa phải, phù hợp. Chính sách ưu đãi dành cho GV ở trường nội trú là tốt hơn so với các trường khác. Như vậy, nhìn chung các điều kiện để tổ chức lớp học theo PPGT về cơ bản là đã đáp ứng. Về việc tiếp cận PPGT, đa số GV chưa được tiếp cận chưa đầy đủ hoặc chưa rõ ràng, thế nhưng các thầy cô đã làm quen với các hoạt động dạy học tương tác với HS, mức độ sử dụng các PP trực quan, vấn đáp, dạy học nhóm, đóng vai và trò chơi học tập cũng như việc sử dụng các dụng các dạng sơ đồ tư duy, PHT, biểu bảng khá thường xuyên. GV cũng có ý thức thường xuyên hỗ trợ ĐH, liên hệ thực tế giúp HS tiếp thu tốt, có 45% GV có quan tâm đến ý kiến phản hồi của HS, 55% GV thường xuyên tương tác với HS. Tuy nhiên, do khâu tổ chức nên sự hứng thú và thái độ hợp tác của HS vẫn chưa cao, HS vẫn chưa trở thành trung tâm của các hoạt động trên lớp học (40% HS tỏ thái độ bình thường, chỉ có 35% HS thích thú). Về những khó khăn, GV thông tin rằng việc tập huấn thường được tổ chức chung, chưa có hướng dẫn riêng cho việc dạy và học cho đối tượng HS DTTS, 55%GV cho rằng NLGT của HS kém dẫn đến khó khăn trong dạy học, 45% cho là không đủ thời gian để dạy học theo CT hiện tại. Đánh giá nội dung khó trong quá trình giảng dạy, có 80% GV đánh giá NL diễn đạt của HS kém nên phần TLVB dạy rất vất vả, tương ứng với điều này 60% GV cho rằng khó dạy Viết và 30% cho rằng khó luyện Nói tốt cho HS Khmer bởi những đặc điểm của HS DTTS sử dụng tiếng Việt như là ngôn ngữ thứ hai. Về mong muốn cải thiện chất lượng giảng dạy, nâng cao NLGT cho HS, GV cũng đã cung cấp cho luận án các đề xuất có giá trị. (2) Kết quả khảo sát HS: Kết quả khảo sát 851 HS THCS cho thấy độ tuổi của các em đa số đúng với từng khối lớp, điều kiện học tập. Về tự đánh giá NLGT tiếng Việt, 86.1% HS tự đánh giá mình sử dụng tiếng Việt để GT hiệu quả tốt hơn Khmer. Tuy nhiên, về ngôn ngữ sử dụng chính ở 3 môi trường, ở nhà, ở trường và ở nơi công cộng thì có đến 75.6% HS sử dụng tiếng Khmer là ngôn ngữ chính khi ở nhà, ở trường thì các em sử dụng tiếng Việt là ngôn ngữ chính chiếm 96.7%, còn khi ở nơi công cộng 72.9% HS sử dụng tiếng Việt. Như vậy, môi trường GT tiếng Việt của các em khá rộng, GV có thể phát huy điều này để tổ chức các hoạt động thực hành GT. Chúng tôi cũng đã thống kê về mức độ yêu thích và nhận thức của HS Khmer về môn Ngữ văn, mức độ khó khăn và cách thức các em tiếp cận các nguồn học liệu. Nhìn chung, HS Khmer còn gặp nhiều khó khăn khi tiếp cận ngữ liệu, nhất là thuật ngữ, từ Hán Việt hoặc các ngữ liệu không quen thuộc. Về cách học hành, thi cử, chiếm tỉ lệ cao nhất (44.3%) là phương án học thuộc lòng; HS sẽ cảm thấy thiếu tự tin nếu phải kiểm tra với ngữ liệu mới. Về quá trình học, tương ứng với kết quả khảo sát GV, HS cho rằng các em đã được GV dạy theo các hình thức tích cực hoá người học như cho xem tranh, clip (trực quan); hỏi – đáp (vấn đáp); thảo luận nhóm; cho trao đổi về vấn đề có liên quan đến bản thân HS; cho đóng vai; thực hành nghe – nói – đọc – viết nhưng không thường xuyên; 52.6% HS cho rằng cách thức dạy chính của GV là giảng 9
– đọc – chép, điều này cho thấy GV chưa thực sự đề cao hoạt động GT trong dạy học Ngữ văn. b) Kết quả phỏng vấn GV và HS Qua phỏng vấn một số GV và HS Khmer bậc THCS đang theo học ở trường Phổ thông DTNT THCS ở 7 huyện, chúng tôi nhận thấy rằng HS rất mong muốn GT tốt bằng tiếng Việt nhưng các em không hoàn toàn tự tin về NL sử dụng tiếng Việt của mình. HS cho biết, việc sử dụng tiếng Việt không tốt đã ảnh hưởng đến kết quả học tập của các em. Qua phỏng vấn một số GV dạy Ngữ văn ở các trường này, chúng tôi cũng có kết quả tương tự về NL diễn đạt bằng tiếng Việt của HS Khmer. Bên cạnh đó, một số GV cho rằng họ không được đào tạo chuyên về dạy HS DTTS nên gặp nhiều khó khăn, cần sự hỗ trợ về mặt PP, định hướng để giải quyết các vấn đề nan giải. Từ những thực tế trên, trong nhà trường, nhất là các trường DTNT, việc lựa chọn những PP thích hợp để tạo sự tương tác, tạo môi trường thuận lợi cho HS phát triển NLGT là rất quan trọng. 2.2.2.3 Nhu cầu về phương pháp, học liệu dạy học Ngữ văn cho học sinh dân tộc thiểu số Dựa trên kết quả khảo sát GV và HS các đợt, chúng tôi nhận thấy GV vẫn còn chưa thực sự thích nghi với CT mới, cách dạy mới và nhiều người vẫn lựa chọn dạy học theo cách chỉ phân tích nội dung mẫu. Với một số GV, việc xây dựng MH nội dung kiến thức để dạy học (có thể áp dụng cho mọi ngữ liệu khác nhau cùng thể loại) và tổ chức 4 hoạt động dạy học tích cực hóa HS là khó khăn. Theo các GV dạy Ngữ văn THCS (trong đó có nhiều GV đang dạy ở các Trường PT DTNT, khi tổ chức một tiết dạy học Ngữ văn, nội dung quan trọng nhất là hình thành kiến thức, tạo kiến thức nền về cách thức thực hiện, kế đến mức 4 số đông chọn là Luyện tập, mức 3 là vận dụng, mức thấp nhất dành cho hoạt động mở đầu và củng cố, dặn dò sau tiết dạy. Kết quả thống kê cho thấy, GV mong muốn được tập huấn (có tài liệu hướng dẫn cụ thể) về cách thức dạy học tích cực hóa người học, tăng cường NLGT cho HS và đảm bảo mục tiêu của bài dạy, đồng thời GV cũng mong muốn được trang bị cơ sở vật chất đáp ứng các yêu cầu cơ bản để có thể sử dụng học liệu dạy học. Kết quả khảo sát này tương tự kết quả của các đợt khảo sát trước đó. Chúng tôi thống kê các kết quả khảo sát thu được trong bảng 2.9. Tổng hợp ý kiến khảo sát GV Ngữ văn THCS về nhu cầu được hỗ trợ để có thể đáp ứng các yêu cầu Biểu đồ 2.2. Biểu đồ thống kê mức độ gặp dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển khó khăn của GV Ngữ văn THCS NL người học. khi chuẩn bị kế hoạch dạy học Tiểu kết chương 2 Trong chương này, chúng tôi đã tóm tắt các CSLL về PPGT và NLGT làm cơ sở cho các thiết kế dạy học phát triển NLGT cho đối tượng NC ở chương sau. Về PPGT, chúng tôi thống kê CSLL về cách thức ứng dụng PP theo lịch sử hình thành và phát triển, sau đó tóm tắt lại các hình thức tổ chức hoạt động dạy học theo PPGT chính để có thể vận dụng vào thiết kế. Song song đó, chúng tôi cũng tổng hợp các CSLL để đưa ra cách thức tổ chức các hoạt động trên lớp cho HS (bao gồm cả đề xuất cách khắc phục các nhược điểm mà các NC đi trước đã gặp phải). Bên cạnh CSLL, ở chương 2 này, luận án khai thác các cơ sở thực tiễn bao gồm (1) Tính thích hợp với các điều kiện của PPGT của CT GDPT môn Ngữ văn bậc THCS; (2) Thực trạng dạy và học Ngữ văn cho HS Khmer cấp THCS và nhu cầu thực tiễn của người dạy và người học và (3) Nhu cầu về PP, học liệu dạy và học Ngữ văn cho HS DTTS. 10
CHƯƠNG 3. THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC NGỮ VĂN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH KHMER CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ 3.1. NGUYÊN TẮC THIẾT KẾ Dựa theo những yêu cầu về NL của HS ở cấp THCS, đặc điểm về NL, điều kiện tiếp thu của HS Khmer bậc THCS; rút kinh nghiệm quá trình vận dụng PPGT vào dạy học ở các nước trên TG; quan trọng nhất là dựa vào các kết quả khảo sát HS Khmer cấp THCS, chúng tôi xác định nguyên tắc để thiết kế và tổ chức các hoạt động dạy học Ngữ văn phát triển NLGT tiếng Việt cho HS Khmer bậc THCS dựa trên PPGT gồm 4 nguyên tắc sau: (1) Đảm bảo các NLGT được phát triển một cách linh hoạt dựa theo PPGT; (2) Đảm bảo các yêu cầu cần đạt của môn Ngữ văn trong CT; (3) Đảm bảo các NLGT được phát triển phù hợp với đối tượng HS Khmer và (4) Đảm bảo tính xác thực và tính cập nhật của các ngữ liệu dạy học. 3.2. MÔ HÌNH DẠY HỌC NGỮ VĂN GIAO TIẾP CHO HỌC SINH KHMER Dựa trên CSLL về PPGT, NLGT và các kết quả NC thực tiễn trên đối tượng HS Khmer bậc THCS, chúng tôi đề xuất 5 MH có tính khả thi đối với việc dạy học Ngữ văn cho HS Khmer, bao gồm (1) MH dạy học dựa trên tình huống; (2) MH dạy học phát triển kĩ năng; (3) MH dạy học dựa trên các nhiệm vụ cụ thể, kích thích động cơ học tập; (4) MH dạy học dựa trên các mục tiêu kiến thức cần đạt và (5) MH dạy học kích hoạt kiến thức theo chủ đề. 3.2.1 Dạy học dựa trên tình huống Luận án đã đưa ra các biện pháp tổ chức các hoạt động tìm kiếm thông tin và tương tác xã hội dành cho đối tượng HS Khmer bậc THCS dựa trên các tình huống. Để tránh các hạn chế nếu cứng nhắc dựa vào tình huống giả định từ SGK, luận án đề xuất việc lựa chọn tình huống cần cân nhắc đến yếu tố năng lực ngôn ngữ nền, yếu tố hình thành và phát triển các năng lực ngôn ngữ theo thời gian, yếu tố tâm lý, văn hoá – xã hội trong cộng đồng DTTS mà HS đang sinh sống.3.2.2 3.2.2 Dạy học phát triển kĩ năng Dựa theo CT Ngữ văn 2018 hiện hành, NLGT được thể hiện qua các kĩ năng hoạt động đọc - viết - nói và nghe, các kĩ năng này được lồng ghép phát triển song song với lượng kiến thức về Tiếng Việt, ĐHVB (VB văn học, VB nghị luận, VB thông tin) và TLVB (dạng nói và viết) trong hệ thống tích hợp. Nếu tập trung vào các kĩ năng đọc – viết – nghe – nói thì các hình thức DH theo mô hình trước – trong – sau (P –W– P) có thể áp dụng vào việc dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển NL mà vẫn đảm bảo các yêu cầu về NLGT. Luận án đã giới thiệu các MH sau: (1) Dạy học kĩ năng Đọc (Đọc hiểu) với bảng 3.1. Bảng mô tả quy trình dạy học kĩ năng Đọc (2) Dạy học kĩ năng Viết với bảng 3.2. Bảng mô tả quy trình dạy học kĩ năng Viết (3) Dạy học kĩ năng Nghe (tích hợp Nghe và Nghe – Nói tương tác) với bảng 3.3. Bảng mô tả quy trình dạy học kĩ năng Nghe (4) Dạy học kĩ năng Nói (tích hợp Nói và Nói – Nghe tương tác) với bảng 3.4. Bảng mô tả quy trình dạy học kĩ năng Nói. Đối với HS Khmer, việc luyện nói hết sức quan trọng. Dựa theo kết quả khảo sát thực tiễn, HS Khmer bậc THCS ở cả 4 khối lớp đều có hiện tượng phát âm sai, hiểu sai nghĩa một số từ, từ đó dẫn đến không tự tin khi giao tiếp hoàn toàn bằng tiếng Việt. Do vậy, để các hoạt động luyện nói trên lớp có hiệu quả, không mất thời gian vô ích, luận án cũng đã liệt kê một số nội dung GV cần lưu ý. 3.2.3 Dạy học dựa trên các nhiệm vụ cụ thể, kích thích động cơ học tập 3.2.3.1 Phương án 1: Quy trình tổ chức DH theo trình tự sau: - GV giao nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm cùng hoàn thành một phiếu học tập như nhau (nội dung phiếu hỏi về một câu chuyện, sự kiện,….) mà cả nhóm đều đã từng tiếp xúc. - Mỗi cá nhân làm việc độc lập dựa theo trí nhớ, quan sát và khả năng hệ thống của bản thân  Chia sẻ kết quả với bạn cùng nhóm, bàn bạc bổ sung cho nhau. - GV yêu cầu các thành viên luân phiên nhau trình bày về câu chuyện/ sản phẩm của họ - GV nhận xét và yêu cầu các thành viên hoàn thành nhiệm vụ dưới dạng bài viết. 11
Mô tả cụ thể: Chuẩn bị cho bài kiểm tra 1 tiết về văn tự sự, GV sẽ giao nhiệm vụ cho các nhóm HS kể về một hoạt động chung của cả nhóm, mỗi cá nhân làm việc độc lập trong một PHT và sau đó chia sẻ với các thành viên khác trong nhóm để bổ sung ý cho nhau. Sau cùng, các thành viên sẽ kể nối tiếp nhau về sự kiện đó và không phải nhìn vào phiếu. BT về nhà là mỗi thành viên sẽ hoàn thành bài viết và nộp lại cho GV. (tương tự như vậy với văn miêu tả, thuyết minh) 3.2.3.2 Phương án 2: Quy trình tổ chức DH theo trình tự sau: - GV cung cấp chủ đề, giao nhiệm vụ (mà nhiệm vụ đó trong quá trình thực hiện chắc chắn sẽ có khó khăn ở đúng chỗ đơn vị kiến thức cần dạy trong buổi học) - HS hoạt động nhóm với nhau để giải quyết nhiệm vụ, GV quan sát để hỗ trợ kịp thời. - HS nêu những khó khăn trong việc thực hiện  GV dựa vào tiến độ thực hiện, gợi ý dẫn dắt. - HS hoàn thành nhiệm vụ và chia sẻ lại cách mà các em đã vượt qua khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ (cách tiếp nhận đơn vị kiến thức mới của bài học) Mô tả cụ thể: Để dạy học về các VB hành chính – công vụ, GV sau khi vào bài, giới thiệu loại VB sẽ nêu một ngữ cảnh cụ thể mà ở đó HS sẽ phải viết đơn/ biên bản/ tường trình/ kiến nghị/ báo cáo/ thông báo/hợp đồng,… HS sẽ hoạt động nhóm với nhau để thực hiện nhiệm vụ dựa trên kiến thức nền và kinh nghiệm của bản thân (GV có thể hỗ trợ bằng các PHT có chỉ dẫn). Trong quá trình thực hiện, HS sẽ gặp khó khăn, GV hỗ trợ giải thích và lưu bảng theo trật tự của mô hình VB sẽ dạy kiến thức mới. Sau khi HS hoàn thành nhiệm vụ dưới sự hỗ trợ, dẫn dắt của GV, HS sẽ nhớ lại những chỗ mà đã gặp khó khăn, xem lại mô hình VB GV đã phác thảo và rút ra quy trình thực hiện, mẫu VB. Sau đó GV có thể tổ chức cho HS thực hành thêm các VB khác cùng loại với ngữ cảnh mới. Ngoài ra GV cũng có thể thiết kế các nhiệm vụ liên hoàn gồm câu đố, trò chơi, đọc bản đồ và các loại nhiệm vụ khác trong lớp mà HS cần phải tập trung vào việc sử dụng vốn ngôn ngữ, kiến thức nền của mình để hoàn thành. Quá trình hoàn thành nhiệm vụ của HS sẽ có sự quan sát, góp ý và hỗ trợ thì bạn cùng nhóm, cùng lớp và GV. 3.2.4 Dạy học dựa trên mục tiêu kiến thức cần đạt 3.2.4.1 Phương án 1 quan sát dựa thực hành ghi chú thực hành lại với trên mẫu (có sự giao tiếp các lỗi và nhiều hình thức hỗ trợ của GV) để ghi nhớ điều chỉnh để củng cố Hình 3.1. Quy trình dạy học phát triển NLGT dựa trên PPGT đề nghị 1 (dựa trên các đơn vị kiến thức cần đạt) 3.2.4.2 Phương án 2 ghi chú chia sẻ với trả lời các câu hỏi dẫn tự NC những đơn vị bạn trong dắt của GV và chốt mẫu kiến thức nhóm lại nội dung kiến thức còn chưa rõ sáng tạo ra các mẫu tương tự Hình 3.2. Quy trình dạy học phát triển NLGT dựa trên PPGT đề nghị 2 (dựa trên các đơn vị kiến thức cần đạt) 3.2.5 Dạy học kích hoạt kiến thức nền cho các hoạt động giao tiếp 3.2.5.1 Kích hoạt kiến thức nền qua từng bài dạy và theo nội dung kiến thức GV cần có bước khởi động và củng cố trong mỗi tiết dạy để giúp HS hình thành sơ đồ kiến thức. Ở bài dạy đầu tiên, GV củng cố lại kiến thức bằng sơ đồ, thông báo cho HS rằng sơ đồ này sẽ có thêm nhiều nhánh sau mỗi buổi học. Ở buổi học sau đó (có cùng phân môn), GV sẽ vào 12
bài bằng cách nhắc lại ngữ cảnh và sơ đồ đã củng cố ở buổi trước, dẫn dắt HS vào bài bằng cách thích hợp, cuối giờ khi củng cố, GV lại hướng dẫn HS xác định vị trí của đơn vị kiến thức mới so với sơ đồ cũ và bổ sung thêm nhánh cho sơ đồ. Ở mỗi nhánh, GV nên hướng dẫn HS ghi kèm VD mẫu để dễ ghi nhớ. Riêng đối với VBĐH, GV nên hướng dẫn HS ghi thêm thể loại; đối với TLVB thì ghi thêm tên VB mẫu đã học. 3.2.5.2 Kích hoạt kiến thức nền theo chủ đề Việc nhóm các đơn vị kiến thức liên quan theo chủ đề sẽ giúp HS dễ tiếp cận hơn, đỡ mất thời gian suy nghĩ đến chúng và dành thời gian đó cho việc THGT. 3.3 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH KHMER QUA HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC NGỮ VĂN GIAO TIẾP Hoạt động 1: Hoạt động mở đầu. Đây là hoạt động giúp HS làm quen, thăm dò, khám phá, đánh giá những hiểu biết của HS về vấn đề sẽ học. Sản phẩm mong đợi của giai đoạn này là HS xác định được tên nội dung sẽ học, dự đoán trước các đơn vị kiến thức chính và các kĩ năng chính sẽ được hình thành. Hoạt động 2: Hoạt động hình thành kiến thức. Đây là giai đoạn GV giúp HS hình thành kiến thức về thể loại, về cách thức thực hiện khám phá VB, TLVB cũng như bổ khuyết các kiến thức có tính chất thông tin để ĐH ngữ liệu. Hoạt động 3: Hoạt động Luyện tập. Đây là giai đoạn tổ chức khám phá ngữ liệu mẫu dựa trên khung kiến thức đã hình thành ở hoạt động 2. Sau hoạt động này, đối với HS Khmer, GV có thể thiết kế thêm hoạt động MH hoá, khái quát hoá lại những gì đã thu được qua phân tích mẫu để HS khắc sâu kiến thức (rút ra được các khái niệm, các quy tắc chung) Hoạt động 4: Hoạt động vận dụng. Đây là giai đoạn GV tổ chức cho HS vận dụng khám phá ngữ liệu khác cùng thể loại hoặc tích hợp phát triển các kĩ năng ngôn ngữ qua việc nói, viết một nội dung liên quan đến thực tế của các em (bám vào chủ đề, chủ điểm của bài học) Dựa theo các nguyên tắc đã xác định ở phần 1, cùng với các biện pháp DH theo PPGT đã mô tả ở phần 2, chúng tôi kết hợp với nhau một cách linh hoạt tuỳ theo nội dung và yêu cầu cần đạt của từng đơn vị kiến thức theo kết cấu CT hiện hành để thiết kế minh hoạ các hoạt động dạy học phát triển NLGT tiếng Việt cho HS Khmer qua các nội dung: THTV, ĐHVB và TLVB. 3.3.1 Phát triển năng lực giao tiếp qua các tiết Thực hành tiếng Việt Luận án áp dụng PPGT để dạy các quy tắc ngữ pháp theo quy trình P-P-P: Trình bày ngữ cảnh Thực hành Tái cấu trúc (Presentation  Practice  Performance/Production). – Bước 1: Miêu tả ngữ cảnh. Sự miêu tả càng cụ thể, chi tiết càng tốt vì như thế HS sẽ hình thành ý thức rõ ràng về hoàn cảnh GT để có thể sử dụng các kiến thức ngôn ngữ nền, nhập vai vào hoạt động GT một cách tự nhiên nhất cũng như đảm bảo các yếu tố của phương châm hội thoại. – Bước 2: Dẫn những lời nói cần tìm hiểu, phân tích (từ/ ngữ/ câu) bằng cách in đậm, gạch chân, ghi chú,… – Bước 3: Phân tích sự phù hợp giữa lời nói với ngữ cảnh. – Bước 4: Hình thành khái niệm hoặc nội dung cần nhớ để vận dụng. – Bước 5: Vận dụng làm BT từ dễ đến khó (mức độ tư duy thấp đến cao) Chúng ta cũng có thể áp dụng tương tự cho MH P-W-P (MH trước - trong - sau) như mô tả ở MH dạy PPGT theo kĩ năng (các bảng 3.1, 3.2, 3.3 và 3.4) Quy trình đề nghị của luận án: (1) Khảo sát và phân tích ngữ liệu là VB hiện có (2) Giới thiệu ngữ nghĩa và cách sử dụng của ngữ liệu: cấu trúc ngữ pháp/ từ mới/ mẫu câu chức năng qua tình huống, ngữ cảnh, mẫu hội thoại, tranh ảnh, video... Song song đó, đối chiếu với ngôn ngữ Khmer (điểm tương đồng, điềm khác biệt cần lưu ý) (3) Nêu bật cấu trúc/ từ/ mẫu câu chức năng mới bằng cách cho HS thực hành GT trong ngữ cảnh mẫu và ngữ cảnh thông dụng khác; nghe nhắc lại bằng các thủ thuật khác (có thể cho HS lồng tiếng cho ngữ cảnh được chiếu video)  (4) Cho HS nhận biết, tái tạo đơn vị kiến thức đó với những ngữ cảnh mới, mức độ từ thấp đến cao. 13
* Thiết kế minh hoạ: Nội dung THTV – Liệt kê, loại ngữ liệu mẫu để dạy học tích hợp là VB bút kí kể về một loại hình nghệ thuật đặc sắc ở cố đô – Ca Huế trên sông Hương. Hoạt động 1: Tạo tình huống giao tiếp có sử dụng phép liệt kê. GV có thể đặt vấn đề, hỏi HS về các công việc em làm hằng ngày, các môn học phải học hôm nay, các đặc sản ở địa phương em,…. Sau đó, GV cho HS thảo luận nhóm đôi, bổ sung cho nhau -> Nhận ra điểm giống nhau của các câu trả lời là đều có nhiều ý được xếp nối tiếp nhau. (HS thảo luận miệng, trả lời các CH của GV, sau khi thống nhất thì đại diện nhóm lên bảng viết) Hoạt động 2: Rút ra khái niệm từ hoạt động thực hành GT. GV đặt CH: Khi em kể ra hàng loạt các ý (có thể là từ, cụm từ) để diễn tả chi tiết, đầy đủ hơn thông tin cần thiết cho một mục đích GT nào đó thì biện pháp này gọi là gì? => HS rút ra được phép liệt kê (nếu HS trả lời chưa đúng, GV tiếp tục dẫn dắt bằng các CH để HS tự rút ra vấn đề) Hoạt động 3: Củng cố khái niệm, luyện tập nhận dạng các kiểu liệt kê bằng việc tích hợp với ngữ liệu trong bài. VD: Em hãy thảo luận với bạn bên cạnh và tìm thêm các ví dụ về phép liệt kê có trong VB “Ca Huế trên sông Hương” (Ngữ văn 8, tập 1, sách Kết nối tri thức với cuộc sống) vừa mới học, điền vào chỗ trống trong bảng sau đây? + Những làn điệu dân ca:……………… - CH: Những làn điệu dân ca, các loại hò, các ngón + Các loại hò:…………………………..… đàn mà các em đã tìm thấy trong VB, nếu chúng ta + Các ngón đàn:…………………………. đổi vị trí của chúng khi liệt kê thì có ảnh hưởng đến + Thể điệu ca Huế:……………………… ý nghĩa của câu không? => đối với liệt kê ngang hàng, không có sự tăng tiến thì khi đổi chỗ cho nhau giữa các yếu tố liệt kê sẽ không làm ảnh hưởng đến nghĩa. - CH: Trong thể điệu ca Huế, em nhận thấy các cặp từ: sôi nổi, vui tươi; buồn cảm, bâng khuâng; tiếc thương, ai oán có thể đổi chỗ cho nhau, để đứng cùng với từ thuộc cụm khác, ví dụ sôi nổi, ai oán; vui tươi, bâng khuâng,… được không? Vì sao vậy? => có kiểu liệt kê theo từng cặp, các từ ngữ trong mỗi cặp có mối liên kết ý nghĩa với nhau. Hoạt động 4: Luyện tập TLVB ứng dụng thực tế có sử dụng biện pháp liệt kê - GV cho HS xem 1 video ngắn về biểu diễn văn nghệ truyền thống Khmer, yêu cầu các em liệt kê các loại nhạc cụ, trang phục và các hoạt động nhìn thấy trong video (hoạt động nhóm). Sau đó, mỗi cá nhân viết một đoạn văn ngắn miêu tả lại buổi biểu diễn các em vừa xem. Sau thời gian luyện tập, GV có thể gọi đại diện HS trình bày lại bằng lời hoặc cho HS thực hành thuyết minh giới thiệu về văn nghệ truyền thống (tắt tiếng video đi). - GV cũng có thể cho HS xem một bức tranh biếm hoạ về thực trạng cuộc sống ngày nay (nghiện game, nghiện điện thoại, mạng xã hội,…) và cho HS thảo luận, liệt kê các tác hại của những hiện tượng này đối với lứa tuổi HS, sau đó gọi đại diện nhóm lên trình bày. Thực hành tương tự đối với các kiểu bài thực hành kiến thức tiếng Việt khác. 3.3.2 Phát triển năng lực giao tiếp qua các tiết Đọc hiểu văn bản Văn bản Điều em đã biết Nói/ Viết về (đặc trưng thể loại; các yếu tố cảm nhận riêng ngôn ngữ, văn hoá, ,…; các yếu Điều em cần của em đối với tố từ vựng, ngữ pháp; ý nghĩa biết thêm VB này? của các hình tượng thông điệp - Viết giới của tác giả Điều làm em chú ý, gây thiệu/ bình luận cảm xúc cho em về VB này! Hình 3.3. Mô hình ứng dụng PPGT vào kết nối các kĩ năng đọc – viết – nói – nghe 14
Trong CT Ngữ văn THCS có các loại VB sau: VB văn học, VB nghị luận và VB thông tin. Các VB này vừa là ngữ liệu để giảng dạy ĐHVB vừa là ngữ liệu để giảng dạy THTV và TLVB. Khi thiết kế hệ thống các CH dạy học, GV nhất thiết phải có sự chuẩn bị chu đáo HTCH nhằm tổ chức HĐGT hiệu quả, vừa đạt được mục tiêu về NLGT vừa tích hợp rút ra kiến thức về VB. Đối với tác phẩm văn học, GV cần lưu ý cả kĩ thuật đọc và ĐH: a) Ðọc diễn cảm tác phẩm (kĩ thuật đọc - đọc thành tiếng);b) Ðọc kiến tạo nghĩa (ĐH): GV xây dựng hệ thống CH hoặc thiết kế PHT định hướng cho HS đọc ở nhà, chuẩn bị cho tiết học chính thức, gồm: (1) Hướng dẫn HS đọc tác phẩm ở nhà  (2) Soạn bài ĐH trong môn Ngữ văn  (3) Bài tập sáng tạo (ứng dụng các hoạt động dạy học GT). Bên cạnh CH, tùy theo nội dung bài học, GV có thể yêu cầu HS tìm tranh ảnh, vật thể, file, video minh họa cho bài học. Chúng tôi thiết kế minh họa cho dạng BT này ở bảng 3.5. Bảng minh họa các bài tập về nhà chuẩn bị cho đọc hiểu văn bản văn học * Đối với VB truyện, GV có thể linh hoạt kết hợp với HTCH dẫn dắt bằng các kĩ thuật dạy học gây hứng thú cho người đọc, ví dụ như sử dụng các BT nhật kí đọc sách (có thể có biến đổi cho phù hợp nội dung bài dạy và mục tiêu cần đạt) và các loại sơ đồ, biểu bảng, PHT. - Các BT nhật kí đọc sách mà tác giả luận án đề nghị được mô tả trong bảng 3.6. Đề xuất các hình thức tổ chức bài tập đọc sách cho HS THCS - Một số sơ đồ có thể hữu ích khi dạy học cho hoạt động điền khuyết thông tin trong hoạt động hướng dẫn đọc như là (1) sơ đồ bối cảnh, nhân vật, tình tiết, đỉnh điểm, cách giải quyết mâu thuẫn và thông điệp từ câu chuyện; (2) sơ đồ kể lại câu chuyện, (3) sơ đồ phân tích nhân vật, (4) sơ đồ kể lại câu chuyện theo cách của bạn (các thiết kế mẫu theo đặc trưng thể loại ở Phụ lục 2) * Thiết kế minh hoạ: Chúng tôi lựa chọn thiết kế các hoạt động dạy học minh hoạ cho nội dung Ngữ văn - Tài liệu giáo dục địa phương, thể loại truyện kí Trà Vinh sau năm 1975. - Hoạt động khơi gợi kiến thức nền của HS trong tiến trình đọc VB, hướng dẫn HS nhận biết các chi tiết quan trọng, ý chính. GV cũng đặt một số CH vừa kiểm tra kiến thức nền, vừa góp phần kiến tạo nghĩa cho VB ở bước đầu tiên là nhận biết các ý quan trọng, ý chính, ví dụ như sử dụng PHT về phát hiện các từ hay, từ khó hiểu. (Thiết kế PHT đề nghị ở bảng 3.7 và 3.8. Mẫu PHT kết hợp các kĩ năng ngôn ngữ thông qua đọc hiểu VBVH số 1 và số 2) - Hoạt động kích thích tư duy, cảm xúc và trí tưởng tượng của HS trong tiến trình đọc VB. GV có thể sử dụng dạng sơ đồ tư duy kết hợp giữa tìm hình ảnh, chi tiết với khơi gợi cảm xúc và trí tưởng tượng của HS. Ví dụ sử dụng sơ đồ tư duy để HS hiểu những thông điệp mà mỗi tác phẩm đã gửi gắm như hình 3.4. PHT gợi mở cho HS trình bày quan điểm, cảm nhận và suy luận của cá nhân - Kết hợp nghe, nói, đọc, viết trong tiến trình đọc VB đồng thời kiểm soát cách hiểu của bản thân người đọc, định hướng HS có những suy nghĩ tích cực. Trong quá trình dạy đọc, GV có thể cho HS kết hợp ghi chép hoặc phát biểu cảm nghĩ về nhân vật, về tác phẩm hoặc bất kì điều gì mà các em băn khoăn khi đọc. Việc trao đổi với bạn bè, GV bằng lời (nói) hoặc bằng VB (viết) sẽ giúp nâng cao NL diễn đạt của HS đồng thời GV cũng có thể kịp thời hỗ trợ điều chỉnh những suy nghĩ chưa đúng của HS. Quá trình này sẽ làm cho không khí lớp học sôi động hơn và HS cũng có nhiều cơ hội thể hiện quan điểm của cá nhân. Chúng tôi mô tả PHT minh họa cho hoạt động kết hợp kĩ năng này ở hình 3.5. Cũng với mẫu phiếu này, HS có thể viết chia sẻ của mình (trong khoảng 3-5 câu) trên một mảnh giấy, sau đó trao đổi với bạn bên cạnh. GV có thể yêu cầu một bạn trình bày lại (bằng lời nói) về những suy nghĩ của mình/ của bạn, bày tỏ thêm nhận xét của bản thân về những chia sẻ ấy. (Thiết kế PHT đề nghị ở bảng 3.9. Mẫu PHT kết hợp các kĩ năng ngôn ngữ thông qua đọc hiểu VBVH số 3) - Hỗ trợ HS thảo luận, dạy học dựa trên sự phản hồi của người đọc. Để việc thảo luận trong dạy đọc có hiệu quả, GV cần chuẩn bị HTCH dẫn dắt hiệu quả. HS có quyền phê phán, đánh giá để phát triển tư duy phản biện, tuy nhiên GV phải là người gợi mở, người kiểm soát quá trình thảo luận. 3.3.3 Phát triển năng lực giao tiếp qua các tiết Tạo lập văn bản 15
Luận án nhắc lại các kiểu bải TLVB ở hình 3.5. Các kiểu bài tạo lập VB trong CT Ngữ văn THCS . Theo đó, TLVB có 2 hình thức, đó là viết và nói (tích hợp nói và nghe). 3.3.3.1 Dạy Viết: Khi dạy viết, GV cần lưu ý: (1) Hướng dẫn HS đọc hiểu đề để xác định yêu cầu GT, hình thức GT và các nội dung cần chuẩn bị cho việc TL (kết hợp các hoạt động tìm kiếm thông tin, chuyển đổi thông tin và tư duy); (2) Xác định các nội dung cần TL theo đặc trưng thể loại/ kiểu VB; (3) TL bản thảo theo các bước của thể loại/ kiểu VB; (4) Đọc lại và điều chỉnh bản thảo theo các tiêu chí kiểm bản thảo mà GV cung cấp. Đối với HS Khmer, GV cần có thêm bước tích hợp với các nội dung dạy học THTV để giúp HS lên ý tưởng và trình bày ý tưởng một cách mạch lạc, sáng tạo và có sức thuyết phục. Ở bước đọc lại và điều chỉnh, GV cũng cần lưu ý chỉnh sửa chữ viết cho các sản phẩm ở dạng viết (nhất là thanh điệu, phụ âm đầu, âm cuối của phần vần mà các em viết sai do phát âm sai/ hiểu nhầm ý nghĩa) Ở bước (1), GV có thể hướng dẫn HS chuẩn bị cho việc TL bằng cách chuẩn bị ngữ liệu, hướng dẫn HS tìm ngữ liệu từ các kênh khác nhau: VB in, tài liệu từ internet, dữ liệu thực tế từ cuộc sống (thu bằng khảo sát, thu mẫu, phỏng vấn). Ở bước (4), GV có thể hướng dẫn HS các bước tự điều chỉnh sản phẩm TL bằng công cụ là bảng hỏi định hướng. 3.3.3.2 Dạy Nói và Nghe: Về quy trình, chúng ta vẫn sử dụng 4 bước như dạy viết. Tuy nhiên, đối với Nói và Nghe, các kĩ năng tương tác, lắng nghe và phản hồi rất quan trọng. GV sẽ hướng dẫn HS tìm hiểu ngữ cảnh, đối tượng tương tác, các phương tiện, kĩ thuật hỗ trợ tương tác và các kĩ năng GT – phản hồi bằng lời. Đối với HS Khmer, do nhiều em thiếu tự tin khi giao tiếp tiếng Việt (nhất là đối với những chủ đề các em không giỏi, không quen thuộc) nên GV cần lưu ý thêm bước khảo sát HS (thông qua việc đặt CH, kĩ thuật KWL) để xác định chủ đề mà HS quan tâm, từ đó tạo dựng ngữ cảnh GT phù hợp với đối tượng. * Thiết kế mẫu cho kiểu văn bản nghị luận (Phụ lục 3) Trong 5 thể loại VB thuộc nhóm nhật dụng mà các giờ tạo lập VB thông thường hướng tới như miêu tả, tự sự, biểu cảm, thuyết minh và nghị luận thì 04 loại đầu GV có thể tích hợp dễ dàng trong các tiết THTV, riêng văn nghị luận, do cần nhiều thông tin để có thể thuyết phục người tiếp nhận nên ít khi được tích hợp trong các giờ học khác. Khi dạy các nội dung này, GV có thể tích hợp các hoạt động GT sau: a) Các hoạt động tìm kiếm thông tin, bổ sung vào “lỗ hổng” thông tin: Hoạt động điền khuyết thông tin; hoạt động thu thập thông tin; hoạt động chuyển đổi thông tin; hoạt động xử lí thông tin b) Các hoạt động tương tác xã hội - Hoạt động đóng vai: Nếu tôi là… Chúng tôi gợi ý cách tổ chức đóng vai sáng tạo như hình 3.6 (1) Quan sát và Nhập vai: Giai đoạn 1: GV cho HS quan sát một clip hùng biện/ clip ứng xử/ video cắt từ phim ảnh đa thể loại (hoạt hình/ điện ảnh/ truyền hình,...) hoặc clip sân khấu hóa đến từ các HS khác để thông qua đó trả lời các CH định hướng của GV về vấn đề của bài học đồng thời đánh giá hoạt động “diễn” của nhân vật. Giai đoạn 2: GV tắt âm thanh, cho HS lồng tiếng thay nhân vật để trải nghiệm và thể hiện quan điểm. (2) Mô hình hóa/ Sơ đồ hóa hoàn cảnh của nhân vật và Suy ngẫm - Hùng biện. (3) Thực hành phát triển các kĩ năng xử lý tình huống/ giải quyết vấn đề thông qua việc đặt mình vào hoàn cảnh của nhân vật (Nếu tôi là... tôi sẽ....) Hình 3.6. Một số gợi ý tổ chức đóng vai (4) Đóng vai tôi của trước đây, tôi của bây giờ và sáng tạo trong dạy học Ngữ văn tôi của tương lai. - Hoạt động thuyết trình – tranh luận: Hoạt động này giúp HS rèn kĩ năng diễn đạt trước đám đông, chia sẻ ý kiến và bảo vệ ý kiến. GV cũng có thể cho HS xem một số hình ảnh có tính chất 16
ẩn dụ về các vấn đề xã hội ngày nay, ví dụ hình ảnh con chim rơi nước mắt trên thân cây đã bị chặt, biểu tượng mạng xã hội và điện thoại di động gặm mất đồng hồ,… để cho HS đưa ra ý kiến và tranh luận bảo vệ quan điểm của mình… 3.4. NHỮNG LƯU Ý TRONG QUÁ TRÌNH VẬN DỤNG THIẾT KẾ ĐỀ NGHỊ VÀO DẠY HỌC NGỮ VĂN CHO HỌC SINH KHMER BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ 3.4.1 Chú ý hình thức giao tiếp với ngữ liệu Chúng tôi đã mô hình hóa quá trình tiếp nhận này ở hình 3.6 và 3.7 như sau: Hình 3.7. Mô hình sáng tạo và tiếp nhận tác Hình 3.8. Mô hình mô phỏng mối liên phẩm văn học hệ giữa dạy học tiếp nhận và TLVB 3.4.2 Trang bị năng lực cần thiết cho học sinh Khmer: Các NL cần trang bị là (1) NL ngôn ngữ; (2) NL liên tưởng, tưởng tượng và suy luận; (3) NL liên hệ, kết nối thông tin với thực tiễn; (4) NL bắt chước và sáng tạo; (5) NLGT. 3.4.3 Giải quyết những khó khăn mà học sinh Khmer thường gặp Chúng tôi tổng hợp nội dung này ở bảng 3.11. Bảng tổng hợp những khó khăn HS Khmer có thể gặp trong quá trình tiếp nhận – tạo lập VB và vai trò của người GV Ngữ văn. Tiểu kết chương 3 Trong chương 3, chúng tôi thiết kế các hoạt động dạy học Ngữ văn cấp THCS dựa trên PPGT, hướng tới đối tượng HS Khmer vốn đang có những khó khăn về NLGT tiếng Việt và đang cần các nguồn học liệu bổ trợ cho hoạt động học được hiệu quả hơn. Các MH dạy học Ngữ văn phát triển NLGT cho HS Khmer bậc THCS được xây dựng theo trục phát triển kĩ năng ngôn ngữ hiện hành. Ở mỗi kĩ năng, chúng tôi đều có bảng mô tả cụ thể. Các thiết kế hoạt động dạy học Ngữ văn cho HS Khmer bậc THCS theo PPGT được xếp theo đơn vị bài học (THTV, ĐH và TL), có minh họa cho bài học cụ thể. Các thiết kế này đã được chúng tôi kiểm chứng tính hiệu quả thông qua TNSP ở chương 4. CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 4.1. MỤC TIÊU THỰC NGHIỆM TNSP được thực hiện nhằm mục tiêu kiểm chứng tính hiệu quả của các thiết kế dạy học Ngữ văn giao tiếp nhằm phát triển NLGT cho HS Khmer đã được thực hiện ở chương 3. 4.2. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI THỰC NGHIỆM - Về nội dung dạy học và học liệu, đối tượng học liệu TN bao gồm SGK Ngữ văn THCS với 04 khối lớp của CT 2006 (đợt 1) và CT 2018 (đợt 2) với 2 khối lớp (khảo sát cả 03 bộ SGK) - Về địa điểm TN: Khi khảo sát đợt 1 và 2 để có cơ sở thực tiễn cho việc thực hiện NC, chúng tôi đã khảo sát trên diện rộng với tất cả các khối lớp ở tất cả các điểm trường PTDTNT có bậc 17
THCS trên địa bàn tỉnh Trà Vinh (07 trường) nhưng khi tiến hành TN vòng 1, chúng tôi đã chọn lọc 03 điểm trường, bao gồm: Trường PT DTNT THCS huyện Châu Thành (Thị trấn Châu Thành, cách Trung tâm Thành phố Trà Vinh 5 km), Trường PT DTNT THCS huyện Cầu Kè (Huyện Cầu Kè, cách Trung tâm Thành phố Trà Vinh 45 km, tập trung đông đồng bào Khmer sinh sống) và Trường PT DTNT THCS huyện Càng Long (Xã Huyền Hội, cách Trung tâm Thành phố Trà Vinh 20 km, vùng nông thôn, mới thành lập chưa lâu, học lực HS đầu vào chưa cao). Các đặc điểm của các mẫu đại diện này đã được chúng tôi thống kê ở bảng 4.1. Đặc điểm của mẫu đại diện các điểm trường thực nghiệm - Về con người, NC lựa chọn đối tượng TN là GV và HS thỏa mãn các điều kiện sau: + Đối với GV: GV hỗ trợ dự giờ, đóng góp ý kiến cho đợt 1 và dạy TN kiểm chứng cho đợt 2: các GV có kinh nghiệm lâu năm, chuyên môn Sư phạm Ngữ văn vững, có kinh nghiệm dạy học Ngữ văn cho đối tượng HS Khmer và có tâm huyết với nghề, mong muốn phát triển NLGT tiếng Việt cho HS Khmer + Đối với HS: do mỗi điểm trường TN đều có 02 lớp cho mỗi khối lớp với trình độ kiểm tra đầu vào trước TN khá tương đương nhau, điều kiện học tập và môi trường ngôn ngữ cũng tương đồng nên chúng tôi có điều kiện chọn mẫu tương đương gần nhất giữa nhóm TN và nhóm ĐC. Chúng tôi mô tả kết quả chọn mẫu trong bảng 4.2 như sau: Bảng 4.2. Thống kê các mẫu TN đợt 1 và đặc điểm khái quát của mẫu Khối lớp 6 Khối lớp 6 Khối lớp 7 Khối lớp 8 Khối lớp 9 (Nâng kém) Điểm TN Châu Thành Càng Long Cầu Kè Châu Thành Cầu Kè 6/2 6/2 7B 8/2 9B Lớp TN (Sĩ số 35) (Sĩ số 35) (Sĩ số 36) (Sĩ số 32) (Sĩ số 31) 6/1 7A 8/1 9A Lớp ĐC x (Sĩ số 34) (Sĩ số 35) (Sĩ số 33) (Sĩ số 31) 69 35 71 65 62 Tổng cộng 302 - Về thời gian TN + TN đợt 1, tác giả luận án trực tiếp dạy TN trên các thiết kế, trực tiếp đánh giá, phỏng vấn và đo lường mức độ tiến bộ của người học, quan sát tiến trình sửa lỗi, quá trình tang dần độ tự tin của HS trong thời gian liên tục 5 tuần (04 tuần dạy trực tiếp và 01 tuần quan sát, phỏng vấn, đánh giá), cụ thể thời gian dạy TN là từ tuần 27 đến tuần 30 trong năm học 2019-2020, thời gian cụ thể từ ngày 08/6/2020 đến ngày 26/6/2020; thời gian đánh giá ở tuần 31 (từ ngày 29/6/2020 đến ngày 04/7/2020) + TN đợt 2 (kiểm chứng độ tương thích) kéo dài liên tục trong 02 năm học 2021-2022 và 2022 - 2023. 4.3. NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM 4.3.1 Nội dung thực nghiệm NC được TN trên nhóm đối tượng là HS dân tộc Khmer đang theo học ở các điểm trường PT DTNT THCS có đa số HS là người dân tộc Khmer (môi trường gia đình và trường học có tỉ lệ sử dụng tiếng Khmer cao ở cả khối lượng và thời lượng), CT học môn Ngữ văn sử dụng chung với các nhóm đối tượng HS khác, nhất là nhóm HS đa số, trong khi xuất phát điểm không tương đồng. Tài liệu dạy và học cũng là tài liệu dùng chung. Quá trình TN, chúng tôi đã thực hiện 50 tiết dạy TN cho 04 khối lớp ở cấp THCS, thống kê cụ thể ở bảng 4.3. Thống kê số lượng tiết dạy TN của tác giả luận án Nội dung dạy TN của các tiết thông thường ở các khối lớp thực hiện đúng theo phân phối CT và tiến độ theo thời khóa biểu của từng điểm trường. Riêng nội dung dạy vào các buổi chiều cho lớp nâng kém thì ngoài ôn tập kiến thức nền tảng về tiếng Việt, ôn tập kiến thức loại thể cho 18