Luận văn: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC HỌC PHẦN CÁC PHƯƠNG PHÁP PHÂN TÍCH HOÁ LÝ TRONG HOÁ PHÂN TÍCH ĐỐI VỚI SINH VIÊN HỆ CỬ NHÂN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

Chia sẻ: Qsczaxewd Qsczaxewd | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:141

0
188
lượt xem
75
download

Luận văn: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC HỌC PHẦN CÁC PHƯƠNG PHÁP PHÂN TÍCH HOÁ LÝ TRONG HOÁ PHÂN TÍCH ĐỐI VỚI SINH VIÊN HỆ CỬ NHÂN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

Mô tả tài liệu
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Trong những thập niên gần đây, cùng với sự phát triển mạnh mẽ của kinh tế thế giới, của khoa học kĩ thuật. Thế giới đã tạo ra được rất nhiều công trình khoa học có ý nghĩa thực tiễn cũng như ý nghiã khoa học, phục vụ trực tiếp hoặc gián tiếp đến cuộc sống của con người. Để có được những thành tựu như vậy giáo dục đóng góp một vai trò rất quan trọng. Tuy vậy, nền giáo dục ở mỗi quốc gia, mỗi châu lục lại có nội dung và cách thức thực hiện khác nhau....

Chủ đề:
Lưu

Nội dung Text: Luận văn: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC HỌC PHẦN CÁC PHƯƠNG PHÁP PHÂN TÍCH HOÁ LÝ TRONG HOÁ PHÂN TÍCH ĐỐI VỚI SINH VIÊN HỆ CỬ NHÂN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

  1. ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM .............................. ĐÀO VIỆT HÙNG XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC HỌC PHẦN CÁC PHƯƠNG PHÁP PHÂN TÍCH HOÁ LÝ TRONG HOÁ PHÂN TÍCH ĐỐI VỚI SINH VIÊN HỆ CỬ NHÂN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC HOÁ HỌC THÁI NGUYÊN - 2008
  2. ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM .............................. ĐÀO VIỆT HÙNG XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC HỌC PHẦN CÁC PHƯƠNG PHÁP PHÂN TÍCH HOÁ LÝ TRONG HOÁ PHÂN TÍCH ĐỐI VỚI SINH VIÊN HỆ CỬ NHÂN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI Chuyên ngành : Hoá phân tích Mã số : 60.44.29 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC HOÁ HỌC Hướng dẫn khoa học : PGS. TS. TRẦN THỊ HỒNG VÂN THÁI NGUYÊN 09 - 2008
  3. MỞ ĐẦU I. Lí do chọn đề tài Trong những thập niên gần đây, cùng với sự phát triển mạnh mẽ của kinh tế thế giới, của khoa học kĩ thuật. Thế giới đã tạo ra được rất nhiều công trình khoa học có ý nghĩa thực tiễn cũng như ý nghiã khoa học, phục vụ trực tiếp hoặc gián tiếp đến cuộc sống của con người. Để có được những thành tựu như vậy giáo dục đóng góp một vai trò rất quan trọng. Tuy vậy, nền giáo dục ở mỗi quốc gia, mỗi châu lục lại có nội dung và cách thức thực hiện khác nhau. Chính điều đó đã làm cho chất lượng giáo dục ở mỗi quốc gia có được những thành tựu khác nhau. Đối với Việt Nam - là một đất nước đang phát triển, chắc chắn chưa thể có một nền giáo dục hiện đại và hoàn chỉnh. Chính vì vậy trong những năm gần đây Đảng và Nhà nước ta đã đề ra những chủ trương, đường lối nhằm đầu tư phát triển cho giáo dục - xác định giáo dục là quốc sách hàng đầu. Muốn vậy, chúng ta cần phải tiến hành đổi mới cho giáo dục: đổi mới về nội dung chương trình, về phương thức thực hiện, về kiểm tra đánh giá, về công tác quản lí...ở tất cả các cấp học bậc học. Trong các công tác cần phải đổi mới đó, việc đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá chất lượng học sinh là rất quan trọng. Từ trước tới nay chúng ta chỉ sử dụng chủ yếu hình thức kiểm tra tự luận, vấn đáp để đánh giá xếp loại học sinh vì vậy thường hay mắc phải một số khuyết điểm như: nội dung kiểm tra không bao trùm khối lượng kiến thức được học, kết qủa đánh giá phụ thuộc vào ch ủ quan của người chấm, mất một quỹ thời gian lớn cho việc chấm thi....Để khắc phục những nhược điểm trên đây đã có nhiều quốc gia trong đó có Việt Nam thực hiện một hình thức kiểm tra đánh giá mới - đó là phương pháp trắc nghiệm khách quan (TNKQ). Là một học viên chuyên ngành Hoá phân tích, tôi nhận thấy: Đối với các môn học chuyên ngành vẫn chưa thực hiện được hình thức kiểm tra TNKQ. Vì vậy, chúng tôi muốn xây dựng một hệ thống các câu hỏi TNKQ dùng cho sinh viên hệ cử nhân sư phạm và có thể dùng cho sinh viên chất lượng cao Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn -1 -
  4. ngành sư phạm (với những câu hỏi nâng cao) hoặc còn có thể dùng cho học viên cao học Hoá phân tích. Nếu vận dụng tốt lý thuyết về trắc nghiệm khách quan để xây dựng thành công hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan học phần “Các phương pháp phân tích hoá lý” sẽ giúp cho việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên một cách hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học. Sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan học phần “Các phương pháp phân tích hoá lý” sẽ giúp sinh viên chủ động và tích cực hơn trong học tập học phần này. Xuất phát từ những lí do trên đây, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu là: “Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan để kiểm tra đánh giá kiến thức học phần “Các phương pháp phân tích hoá lý” trong Hoá Phân tích đối với sinh viên hệ cử nhân trường Đại học Sư phạm Hà Nội”. II. Nội dung chính của đề tài - Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài. - Áp dụng quy trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan để xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm cho học phần “Các phương pháp phân tích hoá lí, dành cho hệ Cao đẳng và Đại học Sư phạm. - Xây dựng các đề kiểm tra trắc nghiệm tạo cơ sở xác định giá trị của câu hỏi. - Định hướng việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm học phần “Các phương pháp phân tích hoá lí” trong các khâu của quá trình dạy học. Do thời gian và trình độ hạn chế nên bản luận văn còn có nhiều sai sót, chúng tôi mong nhận được sự góp ý của thầy cô và các bạn đồng nghiệp để bản luận văn được hoàn thiện hơn. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn -2 -
  5. Chƣơng I TỔNG QUAN VỀ PHƢƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN I.1. Tình hình nghiên cứu và ứng dụng phƣơng pháp trắc nghiệm trên thế giới và ở Việt Nam vào quá trình dạy học Từ thế kỷ 19 người ta đã sử dụng trắc nghiệm để đo các khả năng của con người. Đến thế kỷ 20, E. Toocdaica là người đầu tiên dùng trắc nghiệm để đo trình độ kiến thức của học sinh đối với một số môn học [7; 9]. Năm 1940 đã xuất hiện nhiều hệ thống trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập của học sinh, tuy nhiên việc áp dụng phương pháp này còn ít và ph ạm vi áp dụng còn nhiều hạn chế. Cùng với việc ứng dụng của công nghệ thông tin vào nhiều lĩnh vực khác nhau của đời sống thì trắc nghiệm cũng có điều kiện phát triển mạnh. Năm 1961, ở Mỹ đã xây dựng một bộ gồm 2000 câu hỏi trắc nghiệm chuẩn để đánh giá kết quả học tập của học sinh - sinh viên và sử dụng cho các kỳ thi tuyển sinh. Năm 1963, với sự trợ giúp của máy tính điện tử để xử lý kết quả thực nghiệm trên diện rộng đã tạo điều kiện phát triển cho phương pháp trắc nghiệm trong nhiều lĩnh vực. Những năm gần đây, hầu hết các nước trên thế giới đều đã sử dụng phương pháp trắc nghiệm một cách rộng rãi và phổ biến vào quá trình dạy học ở cấp phổ thông cũng như đại học, đặc biệt là ở các nước phương Tây. Ở Việt Nam, từ những năm 1960 đã có những nghiên cứu thử nghiệm phương pháp trắc nghiệm trong ngành tâm lý học. Năm 1972, trắc nghiệm đã được sử dụng rộng rãi để ôn tập và thi tú tài. Năm 1976, tác giả Nguyễn Như An dùng phương pháp trắc nghiệm trong việc thực hiện đề tài: “Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lý của sinh viên Đại học Sư Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn -3 -
  6. phạm” và năm 1978 với đề tài “Vận dụng kết hợp phương pháp test và phương pháp kiểm tra truyền thống trong dạy học tâm lý học [7]. Năm 1995 - 1996 trường Đại học Đà Lạt đã tổ chức kỳ thi tuyển sinh vào Đại học bằng hình thức kiểm tra trắc nghiệm và có rất nhiều bộ sách luyện thi ở khu vực phía Nam sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm được in. Trong những năm gần đây Bộ Giáo dục và Đào tạo và các trường Đại học đã có một số hoạt động bước đầu nâng cao chất lượng đào tạo của học sinh - sinh viên ở các các cấp học. Tổ chức hội thảo trao đổi thông tin về việc cải tiến hệ thống phương pháp kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong nước và trên thế giới, các khoá huấn luyện và cung cấp những hiểu biết cơ bản về chất lượng giáo dục và các phương pháp trắc nghiệm. Tháng 4 - 1998, trường Đại học Sư phạm - Đại học Quốc gia Hà Nội có cuộc hội thảo Khoa học về việc sử dụng trắc nghiệm khách quan trong dạy học và tiến hành xây dựng bộ trắc nghiệm để kiểm tra - đánh giá một số học phần của các khoa trong trường. Đặc biệt là việc áp dụng rộng rãi trong giảng dạy ở phổ thông và sử dụng đại trà hình thức thi trắc nghiệm cho kỳ thi tốt nghiệp phổ thông trung học và tuyển sinh vào Đại học năm 2007 - 2008 các môn Toán, Lý, Hoá, Ngoại ngữ của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Cho đến nay, đã có rất nhiều các khoá luận tốt nghiệp, luận văn thạc sỹ, luận án tiến sĩ, các nghiên cứu của sinh viên, học viên của giảng viên ở các trường Đại học nghiên cứu và áp dụng hình thức này. I.2. Trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận I.2.1. Trắc nghiệm là gì? Theo chữ hán “trắc” có nghĩa là “đo lường”, “nghiệm” có nghĩa là “suy xét, chứng thực” [9; 16]. Cả trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận đều là những phương tiện để kiểm tra khả năng học tập của học sinh - sinh viên, cả hai đều là trắc nghiệm (test). Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn -4 -
  7. Để thuận tiện, trong bản luận văn này chúng tôi dùng từ “trắc nghiệm” thay cho “trắc nghiệm khách quan” và “tự luận” (luận đề) thay cho trắc nghiệm tự luận. I.2.2. Bản chất của câu hỏi trắc nghiệm Để hiểu rõ khái niệm của câu hỏi trắc nghiệm, chúng ta hãy tìm hiểu một số định nghĩa của các nhà lý luận về trắc nghiệm như sau: A. R. Petropxli (1970) cho rằng: “Test là bài tập làm trong thời gian ngắn mà việc thực hiện bài tập đó nhờ có sự đánh giá về số lượng và chất lượng có thể coi là dấu hiệu của sự hoàn thiện một số chức năng tâm lý” [7; 9]. S. G. Gellerterin (1976) cho rằng: “Test là thử nghiệm mang tính chất bài tập xác định, kích thích hình thức nhất định của tính tích cực và thực hiện cái dùng để đánh giá định lượng và định tính, dùng làm dấu hiệu của sự hoàn thiện những chức năng nhất định” [7; 9]... Theo K. M. Gurevich (1970): “Test là sự thi cử, bài tập hay sự thử tâm sinh lý, trong thời gian thử ngắn và hạn chế, được chuẩn hoá, dùng để xác định với mục đích thực hành những sự khác biệt giữa các cá nhân về trí tuệ và năng lực chuyên môn” [7; 9]. Theo Trần Bá Hoành: “Test có thể tạm dịch là phương pháp trắc nghiệm, là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của học sinh (thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý...)’’ [7; 9]. Cho tới nay, người ta vẫn hiểu trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc các câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn yêu cầu học sinh, sinh viên suy nghĩ rồi dùng ký hiệu đơn giản đã quy ước để trả lời. Hay trắc nghiệm là một hình thức đo đạc đã được “tiêu chuẩn hoá” cho mỗi cá nhân học sinh bằng điểm. Trên đây là một số ý kiến của tác giả trong và ngoài nước, qua đó ta thấy được nhiều mặt, nhiều khía cạnh khác nhau thuộc về bản chất của câu hỏi trắc Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn -5 -
  8. nghiệm khách quan. Đa số các nhà tâm lý học, dạy học hiện nay đều có xu hướng xem trắc nghiệm là một phương pháp dạy học dùng những bài tập ngắn để kiểm tra, đánh giá khả năng hoạt động nhận thức, năng lực trí tuệ và kỹ năng của học sinh. Điều này được coi là dấu hiệu bản chất của phương pháp trắc nghiệm vì nó cho thấy chức năng cơ bản của trắc nghiệm trong quá trình dạy học mà cụ thể là trong kiểm tra và đánh giá kết quả của học sinh - sinh viên. I.2.3. Khái niệm về trắc nghiệm tự luận Trắc nghiệm tự luận (luận đề) là hình thức tự trình bày câu trả lời bằng ngôn ngữ của mình. Loại trắc nghiệm này ngược với trắc nghiệm khách quan, cho phép có một sự tự do tương đối để trả lời vấn đề đặt ra, đòi hỏi người được kiểm tra biết sắp xếp câu trả lời cho đúng và sáng sủa. Bài trắc nghiệm luận đề được chấm điểm một cách chủ quan, điểm số cho bởi những người chấm khác nhau có thể không thống nhất nên loại trắc nghiệm này gọi là trắc nghiệm chủ quan [7]. I.2.4. Khái niệm về trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm khách quan là hình thức học sinh chỉ sử dụng các ký hiệu đơn giản để xác nhận câu trả lời đúng. Thông thường có nhiều câu trả lời được cung cấp cho mỗi câu hỏi nhưng chỉ có một câu trả lời đúng nhất. Bài trắc nghiệm được chấm bằng cách đếm số lần học sinh chọn câu trả lời đúng. Do đó hệ thống cho điểm là khách quan và không phụ thuộc vào người chấm [7; 9] . I.2.5. So sánh câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận I.2.5.1. Những điểm tương đồng giữa câu trắc nghiệm khách quan và tự luận Trắc nghiệm khách quan cũng như trắc nghiệm tự luận đều được dùng với mục đích đo lường thành quả học tập mà một bài kiểm tra có thể khảo sát được. Hai loại câu hỏi có thể sử dụng để khuyến khích học sinh - sinh viên học tập nhằm đạt các mục đích tiêu dạy học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn -6 -
  9. Giá trị của cả câu hỏi tự luận và trắc nghiệm đều tuỳ thuộc vào tính khách quan và độ tin cậy của chúng. I.2.5.2. Những điểm khác nhau giữa các câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự luận Phương pháp trắc nghiệm khách quan và tự luận đều là hai phương pháp hữu hiệu để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. Mỗi phương pháp đều có ưu, nhược điểm nhất định thể hiện qua bảng so sánh sau: Bảng I-1: So sánh ưu điểm phương pháp trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận [4; 17] Ƣu thế thuộc về Vấn đề so sánh TNKQ TNTL Ít tốn công ra đề + Đánh giá được khả năng diễn đạt, đặc biệt là diễn đạt + tư duy hình tượng Đề thi bao quát được phần lớn nội dung bài học + Ít may rủi do trúng tủ, lệch tủ + Ít tốn công chấm thi và khách quan trong chấm thi + Áp dụng công nghệ mới trong chấm thi, phân tích kết + quả thi Khuyến khích khả năng phân tích và hiểu đúng ý + Khuyến khích sự suy nghĩ độc lập của cá nhân + Dấu (+) để chỉ ưu thế thuộc về phương pháp đó Để phân biệt dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và dạng câu hỏi trắc nghiệm tự luận, ta tìm hiểu bằng so sánh sau: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn -7 -
  10. Bảng I-2: So sánh dạng câu hỏi TNKQ và TNTL [4] Tiêu chuẩn đánh giá TNKQ TNTL Kết quả đánh giá - Tốt ở mức độ hiểu, biết ứng - Không thích hợp ở mức dụng, phân tích độ nhận biết. - Không thích hợp ở mức độ - Tốt ở mức độ hiểu, áp tổng hợp, đánh giá, so sánh. dụng, phân tích. - Tốt ở mức độ tổng hợp, phê phán, suy luận. Tính đại diện của nội - Nội dung có thể bao quát - Phạm vi kiểm tra chỉ dung toàn diện với nhiều câu hỏi. tập trung vào một số khía cạnh cụ thể. Chuẩn bị câu hỏi. - Tốn nhiều thời gian hơn. - Tốn ít thời gian hơn. Cách cho điểm - Khách quan, đơn giản và ổn - Chủ quan, khó và ít ổn định. định. Những yếu tố làm sai - Khả năng đọc, hiểu, phán - Khả năng viết, các cách lệch điểm đoán. thể hiện. Kết quả có thể có - Khuyến khích ghi nhớ, hiểu, - Khuyến khích tổng hợp, phân tích ý kiến của người diễn đạt ý kiến của bản khác. thân. - Khả năng bật nhanh - Thể hiện tư duy logic của bản thân. Qua bảng so sánh trên ta thấy, sự khác nhau rõ rệt nhất giữa hai phương pháp là ở tính khách quan, công bằng, chính xác. Đặc biệt là ở tính khách quan. Do đó cần nắm vững bản thân, ưu nhược điểm của từng phương pháp để có thể sử dụng mỗi phương pháp hữu hiệu, đúng lúc, đúng chỗ. I.3. Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan thông dụng Do phạm vi nghiên cứu của đề tài chúng tôi chủ yếu đi sâu nghiên cứu các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn -8 -
  11. I.3.1. Loại câu điền khuyết [1; 2; 4; 8; 10; 17] Đây là loại câu hỏi đòi hỏi phải điền hay liệt kê một hay nhiều từ để hoàn thành một câu hỏi trực tiếp hay một nhận định chưa đầy đủ. Với loại câu này học sinh phải tìm hiểu câu trả lời đúng hơn là nhận ra câu trả lời đúng. * Ưu điểm: Học sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường, phát huy óc sáng kiến. Học sinh không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra, nghĩ ra, tìm cây trả lời. Từ đó giúp học sinh luyện trí nhớ khi học. Loại này cũng dễ soạn hơn loại câu hỏi lựa chọn. * Nhược điểm: Khi soạn thảo loại câu hỏi này thường dễ mắc sai lầm là trích nguyên văn các câu từ trong giáo trình. Phạm vi kiểm tra loại câu hỏi này thường chỉ giới hạn vào các chi tiết vụn vặt. Việc chấm bài mất nhiều thời gian và thiếu khách quan hơn loại câu hỏi nhiều lựa chọn. Ví dụ 1: Hãy điền từ thích hợp vào chỗ trống để được câu hoàn chỉnh: Hệ số hấp thụ phân tử  là một hàm số của độ dài bước sóng, nó không phụ thuộc vào................ của hợp chất màu hấp thụ ánh sáng. Hệ số hấp thụ phân tử  đặc trưng cho ......... riêng biệt của chất nghiên cứu, nó dùng để xác định ............ của phản ứng trắc quang ở một bước sóng xác định. I.3.2. Loại câu đúng sai [1; 2; 4; 8; 10; 17] Người ta gọi câu “đúng - sai” là cách lựa chọn liên tiếp. Đây là loại câu cung cấp một nhận định và học sinh được hỏi để xác định xem điều đó là “đúng” hay “sai”. Hoặc có thể là câu hỏi trực tiếp để được câu trả lời là “Có” hay “không”. Đôi khi chúng được nhóm lại dưới một câu dẫn. Các phương án trả lời là thích hợp để gợi nhớ lại kiến thức được kiểm tra một cách nhanh chóng. * Ưu điểm: Là loại câu hỏi đơn giản dùng để trắc nghiệm kết thúc về những sự kiện, vì vậy viết loại câu hỏi này tương đối dễ dàng, ít phạm lỗi, mang tính khách quan khi chấm. * Nhược điểm: Học sinh có thể đoán mò, vì vậy có độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho học sinh học thuộc lòng hơn là hiểu. Học sinh giỏi có thể Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn -9 -
  12. không thoả mãn khi buộc phải chọn đúng hay sai, hoặc có thể có những trường hợp ngoại lệ chứ không phải chỉ có hoàn toàn đúng hay hoàn toàn sai. Ví dụ 2: Khoanh tròn Đ nếu phát biểu đúng, S nếu câu phát biểu sai 1 Phương pháp phổ phát xạ nguyên tử không thể xác định Đ S được các kim loại kiềm, kiềm thổ 2 Phương pháp phổ phát xạ nguyên tử cho phép xác định độ Đ S cứng của nước 3 Phương pháp phổ phát xạ nguyên tử có thể xác định hàm Đ S lượng nhỏ hầu hết các ion kim loại trong nước thải 4 Phương pháp phổ phát xạ nguyên tử không thể phân tích Đ S được các nguyên tố từ xa I.3.3. Loại câu ghép đôi [1; 2; 4; 8; 10; 17] Loại câu này thường có hai dãy thông tin là câu dẫn và câu đáp, chúng thường ghép đôi với nhau theo kiểu tương ứng một - một. Hai dãy thông tin này không nên có số câu bằng để cho cặp ghép cuối cùng chỉ đơn giản gắn kết của sự loại trừ liên tiếp. Nhiệm vụ của người học sinh là ghép chúng lại một cách thích hợp. * Ưu điểm: Dễ viết, dễ dùng, có thể dùng để đo các mức trí năng khác nhau. Nó đặc biệt hữu hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay lập các mối tương quan. * Nhược điểm: Không thích hợp cho việc thẩm định các khả năng như sắp đặt và vận dụng các kiến thức. Muốn soạn câu hỏi này để đo mức trí năng cao đòi hỏi nhiều công phu. Ngoài ra, nếu danh sách mỗi cột dài thì tốn nhiều thời gian cho học sinh đọc nội dung mỗi cột trước khi ghép đôi. I.3.4. Loại câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn [1; 2; 4; 8; 10; 17] Loại câu này thường có hình thức của một câu phát biểu không đầy đủ hay một câu hỏi có câu dẫn được nối tiếp bằng một số câu trả lời mà học sinh phải lựa chọn: Câu trả lời đúng, câu trả lời tốt nhất, câu trả lời kém nhất hay Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn -10-
  13. câu trả lời không có liên quan nhất; hoặc có nhiều hơn một câu trả lời thích hợp. Một câu hỏi nhiều lựa chọn gồm 2 bộ phận: câu dẫn và câu chọn. Trong câu chọn chia thành 2 loại: câu đúng (hoặc câu sai phải lựa chọn) và câu nhiễu. - Câu dẫn: Ở đầu câu kiểm tra có thể viết dưới dạng một câu trực tiếp hay một cách phát biểu không đầy đủ. Điều này có tác dụng như cách phát biểu để tạo ra một kích thích gợi ý câu trả lời cho học sinh. - Câu chọn: Thường gồm từ 3 đến 5 câu là phù hợp, câu lựa chọn không nên quá ít (2 câu) hoặc quá nhiều (10 câu) dựa vào quy luật tâm lý và các quy luật xác suất thống kê. + Câu đúng: Là câu đúng nhất trong các câu lựa chọn + Câu sai: Là câu kém chính xác nhất + Câu nhiễu: Là câu trả lời có vẻ hợp lý, chúng có tác động nhiều đối với học sinh có năng lực tốt và tác dụng thu hút đối với học sinh có năng lực kém. * Ưu điểm: - Giáo viên có thể dùng loại câu này để kiểm tra - đánh giá những mục tiêu dạy học khác nhau, chẳng hạn như: + Xác định mối tương quan nhân quả + Nhận biết các điều sai lầm + Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau + Định nghĩa các thành ngữ + Tìm nguyên nhân của một số sự kiện + Nhận biết điểm tương đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều vật + Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện + Xác định thứ tự hay cách sắp đặt nhiều vật. + Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn -11-
  14. - Độ tin cậy cao hơn: Yếu tố đoán mò hay may rủi giảm đi nhiều so với các loại trắc nghiệm khách quan khác khi số phương án lựa chọn tăng lên. - Tính giá trị tốt hơn: Loại trắc nghiệm này có độ giá trị cao nhờ tính chất có thể dùng đo những mức tư duy khác nhau. Với một bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời cho sẵn để chọn, người ta có thể đo được khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, định luật, tổng quát hoá... rất hữu hiệu. - Tính chất khách quan khi chấm bài. Điểm số của bài trắc nghiệm khách quan không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt của học sinh và trình độ người chấm bài. * Nhược điểm: - Loại câu này khó soạn vì phải tìm câu trả lời đúng nhất, còn những câu còn lại gọi là câu nhiễu thì cũng có vẻ hợp lý. Hơn nữa, các câu hỏi phải đo được các mục tiêu ở mức năng lực nhận thức cao hơn mức biết, nhớ, hiểu. - Có những học sinh có óc sáng tạo, tư duy tốt, có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn đáp án thì sẽ làm cho học sinh đó cảm thấy không thoả mãn. - Các câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm bằng loại câu hỏi trắc nghiệm tự luận soạn kỹ. - Tốn kém giấy mực khi in loại câu hỏi này so với loại câu hỏi khác và cũng cần nhiều thời gian để học sinh đọc nội dung câu hỏi. - Câu hỏi loại này có thể dùng để thẩm định trí năng ở mức biết, khả năng vận dụng, phân tích, tổng hợp hay ngay cả khả năng phán đoán cao hơn. Ví dụ 3: Năng lượng photon của phần phổ có bước sóng ngắn so với phần phổ có bước sóng dài hơn sẽ: A. Bằng nhau B. Nhỏ hơn C. Lớn hơn D. Không xác định được Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn -12-
  15. Có thể có những biến thể của loại câu hỏi nhiều lựa chọn. Các biến thể này đòi hỏi học sinh phải tìm hiểu sâu. Một số biến thể rất nguy hiểm đối với những người soạn câu hỏi không thận trọng, phổ biến là 2 loại biến thể sau: a. Câu hỏi nhiều lựa chọn có nhiều câu trả lời b. Câu kết hợp: Loại câu này cho phép có thể có nhiều câu trả lời đối với một khối lượng tư liệu hạn chế. I.4. Một số chỉ dẫn về phƣơng pháp soạn câu trắc nghiệm I.4.1. Những chỉ dẫn chung [7; 9] - Cần diễn đạt câu hỏi càng rõ ràng càng tốt, đặc bi ệt cần chú ý tới cấu trúc ngữ pháp của câu. - Chọn từ có nghĩa chính xác - Đưa tất cả thông tin cần thiết vào trong các câu dẫn nếu được. - Dùng những câu đơn giản, thử nhiều cách đặt câu hỏi và chọn cách đơn giản nhất. - Hãy tìm và loại trừ cách gây hiểu lầm mà chưa phát hiện được trong câu. - Đừng cố gắng tăng mức độ khó của câu hỏi bằng cách diễn đạt câu hỏi thêm cách phức tạp hơn, trừ khi người soạn muốn kiểm tra về phần đọc hiểu. - Tránh cung cấp những đầu mối tới câu trả lời. Thói quen xây dựng câu trả lời đúng dài hơn câu nhiễu sẽ sớm bị phát hiện. Câu dẫn của một câu hỏi có thể chứa thông tin cần thiết để trả lời một câu hỏi khác. - Tránh gây ra những tác động không mong muốn về mặt giáo dục, không khuyến khích lối học vẹt. - Tránh nêu nhiều hơn một ý tưởng độc lập trong câu dẫn - Tránh những câu hay từ đoán ra câu trả lời - Tránh câu hay từ thừa Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn -13-
  16. - Giữ cho việc đọc hiểu không quá khó khăn- Khi lên kế hoạch cho một câu hỏi của một câu trắc nghiệm cần chú ý sao cho một câu hỏi không cung cấp đầu mối cho việc trả lời một hay nhiều câu hỏi khác. - Trong một bộ câu hỏi, sắp xếp các câu trả lời đúng theo cách ngẫu nhiên. - Tránh các câu hỏi mang tính chất đánh lừa, gài bẫy. - Cố gắng tránh sự mơ hồ về mặt ý nghĩa trong câu nhận định. - Đề phòng các câu hỏi thừa giả thiết. Để soạn tốt các câu hỏi trắc nghiệm cần phải nắm vững các nguyên tắc dạy học, nhiệm vụ môn học, nội dung chương trình và đối tượng người học để soạn thảo hệ thống câu hỏi vừa đảm bảo nội dung kiến thức vừa phù hợp với học sinh. I.4.2. Những chỉ dẫn riêng cho từng loại câu hỏi I.4.2.1. Câu hỏi điền khuyết [7; 9; 10] - Nên sử dụng câu hỏi này khi rõ ràng duy nhất một câu trả lời đúng. - Nên nói rõ ràng, trong điều kiện thích hợp nên nói rõ những con số có ý nghĩa hay phần thập phân khi cần thiết. Nếu cần các đơn vị đo lường trong câu trả lời có con số cũng phải nói rõ. - Trong những câu buộc phải điền thêm chỗ trống, không nên để quá nhiều khoảng trống làm cho các câu trở nên khó hiểu. I.4.2.2. Câu hỏi đúng sai [7; 9; 10] - Câu nhận định phải rõ ràng để có thể nhận xét một cách không mập mờ về đúng - sai. - Câu nhận định phải ngắn, ngôn ngữ phải đơn giản và tránh có hai câu phủ định cùng một lúc. - Độ dài và mức độ phức tạp của câu nhận định không nên tạo thành đầu mối để suy ra đúng - sai. - Đề phòng trường hợp mà câu trả lời đúng tuỳ thuộc vào một chữ, một từ hay một câu không quan trọng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn -14-
  17. I.4.2.3. Câu ghép đôi [7; 9; 10] - Phải đảm bảo cho hai danh mục đồng nhất - Nên giữ các danh mục tương đối ngắn. - Sắp xếp các danh mục một cách rõ ràng - Giải thích rõ ràng cơ sở ghép đôi. - Tránh tạo điều kiện ghép đôi một - một vì nó tạo nên một quá trình loại trừ dần. I.4.2.4. Câu hỏi nhiều lựa chọn [7; 9; 10] - Dùng một câu hỏi hay một câu nhận định chưa đầy đủ làm câu dẫn, chọn loại câu sao cho trong tình huống rõ ràng hơn và trực tiếp hơn. - Nói chung tránh các câu dẫn mang tính phủ định. Tuy nhiên, nếu cần câu dẫn phủ định phải chú ý gạch chân hoặc in nghiêng chữ “không”. - Phải đảm bảo câu trả lời đúng rõ ràng là câu tốt nhất. - Phải đảm bảo câu dẫn và câu trả lời khi gắn với nhau đúng ngữ pháp. - Với một câu hỏi đã nêu, phải giữ cho một câu trả lời theo cùng một dạng hành văn. - Soạn càng nhiều câu nhiễu có vẻ hợp lý và có sức hút càng tốt. Tạo ra câu nhiễu dựa vào những chỗ sai học sinh hay mắc ph ải. - Tránh các câu nhiễu ở trình độ cao hơn so với câu trả lời đúng. - Sắp xếp các câu trả lời theo thứ tự ngẫu nhiên, không ưu tiên vị trí nào. - Cố gắng kiểm tra các câu hỏi và thử xem sự kiểm tra đó có vạch ra được những chỗ yếu tiềm ẩn trong câu đó không. - Dùng một câu hỏi hay câu nhận định chưa đầy đủ làm câu dẫn, tuỳ hình thức nào hợp lý hơn. - Không nên đưa quá nhiều ý vào một câu hỏi. Tập trung vào một ý cho mỗi câu hỏi. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn -15-
  18. - Giữ các câu trả lời của một câu hỏi văn phong ngắn câu dẫn không phải câu trả lời phải chứa đủ thông tin cần thiết. - Khi sử dụng các đơn số trong câu lựa chọn có thể đảo ngược các con số để tăng tính hấp dẫn của câu lựa chọn. - Không nên đưa quá nhiều tư liệu không thích hợp vào câu dẫn I.5. Quy hoạch một bài trắc nghiệm Quy hoạch một bài trắc nghiệm là dự kiến phân bố các phần của bài trắc nghiệm theo mục tiêu và nội dung môn học sao cho nó có thể đo luờng chính xác khả năng học tập của học sinh. Để làm được việc này đòi hỏi người soạn thảo trắc nghiệm cần phải biết khảo sát những gì? Đặt tầm quan trọng vào phần nào của môn học? Phải trình bày các câu hỏi dưới hình thức nào cho hiệu quả nhất? Mức độ khó của câu hỏi đến đâu? I.5.1. Mục đích của bài trắc nghiệm [7; 9] Xác định mục đích muốn kiểm tra - đánh giá cho rõ ràng. Cần phân chia nội dung chương trình thành các nội dung cụ thể và xác định tầm quan trọng của từng nội dung đó để phân bố trọng số. Các mục đích phải được phát biểu dưới dạng những điều có thể quan sát được, đo được để đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được của kiến thức, kỹ năng... Mục đích của bài trắc nghiệm chi phối nội dung, hình thức bài trắc nghiệm dự định soạn thảo. I.5.2. Phân tích nội dung môn học [7; 9] Phân tích nội dung môn học bao gồm chủ yếu phân biệt bốn loại học tập sau: - Những thông tin mang tính chất sự kiện mà học sinh phải nhớ hay nhận ra. - Những khái niệm và ý tuởng mà học sinh phải giải thích. - Những ý tưởng phức tạp cần phải giải nghĩa. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn -16-
  19. - Những thông tin, kỹ năng cần ứng dụng hoặc là được chuyển sang tình huống khác. Các bước phân tích nội dung môn học: - Tìm ra ý tưởng chính của môn học. - Lựa chọn các khái niệm, các ký hiệu mà học sinh phải giải nghĩa được, đòi hỏi người soạn phải nêu ra các khái niệm trọng tâm của nội dung môn học. - Phân loại thông tin được trình bày trong các môn học. - Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải vận dụng những điều đã học để xử lý các tình huống mới. I.5.3. Thiết lập dàn bài trắc nghiệm [ 9] Sau khi nắm vững mục đích của bài trắc nghiệm và phân tích nội dung dung môn học người soạn thảo thiết lập một dàn bài cho bài trắc nghiệm. Một trong những cách thông dụng là lập ma trận hai chiều, một chiều biểu thị nội dung hay mạch kiến thức cần đánh giá và chiều kia biểu thị cho các mức độ nhận thức của học sinh (mục tiêu) mà bài trắc nghiệm muốn khảo sát. Ví dụ: Ta có thể áp dụng bảng quy định hai chiều đơn giản cho một bài trắc nghiệm ở lớp học nhằm khảo sát một phần nào đó của môn học: Dàn bài trắc nghiệm Đề mục:........................ Các ý tƣởng quang Kiến thức Các khái niệm trọng Chủ đề (2) (3) (1) Chủ đề 1 Chủ đề 2 Chủ đề 3 ... Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn -17-
  20. (1) Các ý tưởng, các nguyên tắc, các mối liên hệ, các quy luật, khái quát mà học sinh phải giải thích hoặc ghi nhớ. (2) Các khái niệm, ký hiệu, công thức mà học sinh phải hiểu, giải thích (3) Các loại thông tin, kiến thức mà học sinh phải nhớ và nhận ra. Tuỳ theo môn học, cấp học và mục đích của bài trắc nghiệm mà người soạn thảo có thể thiết lập dàn bài cho phù hợp. I.5.4. Số câu hỏi trong một bài trắc nghiệm Tuỳ thuộc vào thời gian mà số câu hỏi được đưa ra trong một bài trắc nghiệm là bao nhiêu. Thông thường mỗi câu hỏi được giới hạn trả lời từ 1 đến 1,5 phút, những câu hỏi khó hơn có thể từ 2 đến 5 phút. Đa số một bài trắc nghiệm thường làm trong 15 - 45 phút đối với kiểm tra lên lớp, còn trong các kỳ thi có thể lên tới 120 phút hoặc nhiều hơn. Nói chung thời gian càng dài, bài càng có nhiều câu hỏi thì điểm số có được từ bài trắc nghiệm đó càng đáng tin cậy. Vấn đề quan trọng hơn là các câu hỏi trong bài trắc nghiệm tiêu biểu cho toàn bộ kiến thức mà học sinh cần phải đạt được qua mỗi bài học, môn học hay học phần. I.6. Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan I.6.1. Cơ sở chung [7; 17] Đánh giá câu trắc nghiệm khách quan là việc làm cần thiết cho người soạn thảo. Khi xây dựng bài trắc nghiệm khách quan phải gồm các câu hỏi đạt được hai yếu tố là độ khó thích hợp và độ phân biệt cao. Độ khó và độ phân biệt được xác định thống kê như sau: Chia mẫu học sinh thành 3 nhóm làm bài kiểm tra: - Nhóm điểm cao (H): 25% - 27% số học sinh đạt điểm cao nhất. - Nhóm điểm thấp (L): 25% - 27% số học sinh đạt điểm thấp nhất. - Nhóm điểm trung bình (M): 46% - 50% (học sinh còn lại) I.6.2. Độ khó của một hỏi trắc nghiệm (K) Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn -18-

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

Đồng bộ tài khoản