Một số chiến lược nhằm phát triển tư duy phản biện cho sinh viên đại học

VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số 423 (Kì 1 - 2/2018), tr 23-26<br /> <br /> MỘT SỐ CHIẾN LƯỢC NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN<br /> CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC<br /> Trịnh Chí Thâm - Trường Đại học Cần Thơ<br /> Ngày nhận bài: 02/04/2016; ngày sửa chữa: 18/04/2017; ngày duyệt đăng: 19/04/2017.<br /> Abstract: In recent years, the Vietnamese education system has paid attention to development of<br /> critical thinking for learners in order to support learners to better their thinking capability. This is<br /> appropriate with demand of education development with aim to meet increasing growth and<br /> change of the world today. However, both Vietnamese teachers and students have not fully<br /> understood the strategies to develop critical thinking in education. This article suggests some<br /> measures to develop critical thinking for university students, meeting requirements of society in<br /> current period.<br /> Keywords: Critical thinking, strategy, students, higher education.<br /> tiếp nhận thông qua việc tương tác với người khác. Theo<br /> đó, trong quá trình tiếp nhận thông tin, người học sẽ luôn<br /> luôn đặt câu hỏi tại sao, như thế nào, điều đó có hợp lí<br /> hay chưa,... Một điều lưu ý rằng, tất cả những câu hỏi<br /> như vậy luôn luôn được bản thân người hỏi tìm hướng<br /> giải đáp trước, và sự hợp tác hay hỗ trợ từ những người<br /> xung quanh sẽ giúp họ kiểm chứng sự hiểu biết hoặc<br /> quan điểm của mình.<br /> 2.2. Phát triển tư duy phản biện là nhu cầu tất yếu<br /> trong giáo dục đại học<br /> Ở bậc đại học, việc học tập đòi hỏi con người thoát ra<br /> khỏi giới hạn của việc tiếp nhận và ghi nhớ thông tin một<br /> cách thụ động, chính vì thế, người học cần hợp tác với<br /> bạn bè, thầy cô và cả cộng đồng của họ. Carter (2011) [4]<br /> đã kiến nghị, để phát triển TDPB cho người học ở bậc<br /> đại học, chúng ta phải dựa vào tháp nhận thức sáu bậc<br /> của Bloom; trong đó, ba thang bậc nhận thức cao hơn<br /> mới thực sự là mục tiêu cần hướng đến trong việc phát<br /> triển khả năng tư duy cho người học bậc đại học.<br /> Nhìn nhận ở góc độ khác, Leicester (2010) [5] cho<br /> rằng: Mục tiêu chính yếu của giáo dục đại học là giúp<br /> người học làm việc và nghiên cứu bằng tư duy phân tích<br /> và phản biện hiệu quả trong những bối cảnh có tính biến<br /> đổi cao. Chính vì thế, ngoài việc cung cấp kiến thức và<br /> thông tin cho người học, GV cần thấy rõ vai trò của mình<br /> trong việc giúp đỡ SV đặt câu hỏi, tìm câu trả lời và tự<br /> phản ánh kiến thức, việc học của bản thân và của mọi<br /> người. Như vậy, trong quá trình dạy và học ở bậc đại học,<br /> GV cần là người hướng dẫn SV đi tìm kiến thức và tự xây<br /> dựng kiến thức cho mình thông qua năng lực tư duy và<br /> những kĩ năng học tập tích cực và chủ động. Đồng thời,<br /> người học phải tự xác định mục tiêu học tập là cho chính<br /> bản thân họ, họ cần tự mình đi tìm và phát hiện ra tri thức<br /> mới. Đó cũng chính là một trong những giải pháp hữu hiệu<br /> giúp người học rèn luyện năng lực học tập suốt đời.<br /> <br /> 1. Mở đầu<br /> Tư duy phản biện (TDPB) là một kĩ năng tư duy bậc<br /> cao có vai trò rất quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả<br /> hoạt động dạy và học. Với tính đặc thù của giáo dục bậc<br /> đại học là đào tạo và chuẩn bị cho người học bước vào thế<br /> giới nghề nghiệp mà họ lựa chọn, việc phát triển TDPB<br /> càng trở nên cần thiết và tất yếu nhằm hoàn thiện hơn năng<br /> lực học tập và làm việc suốt đời cho sinh viên (SV).<br /> Việc phát triển TDPB trong môi trường giáo dục đòi<br /> hỏi giảng viên (GV) và SV cần có những hiểu biết cơ bản<br /> và thấu đáo về năng lực tư duy này. Đồng thời, cần thấy<br /> được những vai trò và sự cần thiết của việc phát triển<br /> TDPB trong giáo dục đại học. Đặc biệt, để phát triển<br /> TDPB cho SV bậc đại học, môi trường giáo dục cần đảm<br /> bảo một cách cơ bản những điều kiện cần và đủ. Cụ thể,<br /> cả người dạy và người học cần quan tâm và tuân thủ<br /> những nguyên tắc nhất định để tạo ra một môi trường dạy<br /> học có thể kích ứng tốt cho sự phát triển TDPB. Tuy<br /> nhiên, thực tế cho thấy, môi trường giáo dục nước ta có<br /> nhiều khó khăn khiến cả GV và SV không thể phát triển<br /> TDPB một cách thuận lợi. Vì thế, làm rõ bản chất và tính<br /> chất quan trọng của việc phát triển TDPB là điều vô cùng<br /> cần thiết; tiếp theo là việc đề xuất một số chiến lược<br /> nhằm giúp GV và SV có thể dựa vào đó mà định hướng<br /> cho hoạt động dạy và học của họ, từ đó, người dạy sẽ dần<br /> dần hình thành và phát triển năng lực tư duy cho người<br /> học theo hướng phản biện. Đây cũng chính là mục tiêu<br /> cốt lõi của nghiên cứu này.<br /> 2. Nội dung nghiên cứu<br /> 2.1. Khái niệm “tư duy phản biện”<br /> Theo các tác giả Fisher (2001) [1]; Mason (2008) [2];<br /> Rainbolt & Dwyer (2012) [3], TDPB là một năng lực tư<br /> duy bậc cao dựa trên những lập luận và lí lẽ khoa học<br /> nhằm giải thích và đánh giá về những gì mà con người<br /> <br /> 23<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số 423 (Kì 1 - 2/2018), tr 23-26<br /> <br /> 2.3. Một số chiến lược nhằm phát triển tư duy phản<br /> biện cho sinh viên đại học<br /> 2.3.1. Tạo ra các cuộc tranh luận với những bối cảnh và<br /> nội dung giảng dạy cụ thể<br /> Hãy biến lớp học thành “một xã hội thu nhỏ” là ý kiến<br /> đề xuất của Ten Dam và Volman (2004) [6] khi họ trao<br /> đổi về những chiến lược nhằm phát triển TDPB. Theo<br /> đó, có thể thấy rằng, kết quả của việc học nhằm vận dụng<br /> và phát triển xã hội thông qua những việc làm cụ thể trên<br /> cơ sở vận dụng những gì được học. Vì thế, lớp học cần<br /> là một xã hội với những bối cảnh hoặc tình huống khác<br /> nhau nhằm giúp người học kiểm chứng hoặc thực hành<br /> những kiến thức được học từ nhà trường.<br /> Vậy, làm sao để tạo ra những cuộc tranh luận hiệu quả<br /> trong quá trình tổ chức dạy và học. Ten Dam và Volman<br /> (2004) [6] có kiến nghị như sau: 1) Nội dung thảo luận<br /> phải bàn về các chủ đề mở để cả người dạy và người học<br /> có thể hiểu theo cách của họ. Tùy vào kiến thức và môi<br /> trường phát triển của mỗi cá nhân, người học có thể suy<br /> luận và phân tích dựa trên những gì mà họ hiểu; 2) Nội<br /> dung dạy học cần là những vấn đề dễ gây tranh cãi. Khi<br /> nội dung dạy học dễ gây tranh cãi, điều này có thể là một<br /> trở ngại cho cả người dạy và người học nhưng cũng là cơ<br /> hội để họ có thể tư duy và lập luận theo những cách khác<br /> nhau. Những ý kiến và cách hiểu khác nhau là điều kiện<br /> tốt để SV có thêm những kiến thức mới, có thể sự hiểu biết<br /> đó không hoàn hảo hơn nhưng chắc chắn sẽ khác hơn so<br /> với những gì họ được biết [7]. Cuối cùng, nội dung dạy<br /> học có thể hỗ trợ tốt cho việc phát triển TDPB là những<br /> mảng kiến thức hay biến đổi. Như chúng ta thấy, có rất<br /> nhiều kiến thức bị biến đổi theo thời gian và không gian.<br /> Đây sẽ là một trong những điều kiện quan trọng giúp<br /> người dạy xây dựng chủ đề tranh luận nhằm giúp người<br /> học phát triển tốt tư duy theo hướng phản biện cao.<br /> 2.3.2. Sự tương tác lẫn nhau trong lớp học là điều không<br /> thể thiếu<br /> Trong môi trường học tập hiện đại, GV không còn đơn<br /> thuần là người truyền đạt kiến thức thông qua những<br /> phương tiện và phương pháp dạy học, họ cần là người<br /> “quản trò” nhằm tạo ra những tình huống học tập thông<br /> qua tranh luận. Trong những cuộc tranh luận đó, GV trao<br /> cho SV quyền tự do gần như tuyệt đối để bày tỏ ý kiến của<br /> mình với những gì họ nghe, đọc và nhận thức được từ<br /> người khác [8], [9]. Bên cạnh việc tham gia vào những<br /> hoạt động dạy học chung, sự tương tác bao gồm cả việc<br /> lắng nghe, thảo luận hoặc tranh cãi và tiếp thu về những<br /> vấn đề/chủ đề cụ thể tùy thuộc vào thời gian và sự hiểu biết<br /> của mỗi người. Lúc đó, GV vừa là một thành viên của quá<br /> trình dạy học vừa là trọng tài của bất kì tình huống học tập<br /> nào vì họ có đủ khả năng để nhìn nhận và kết luận về<br /> <br /> những gì mà SV cần tiếp nhận. Thông qua quá trình dạy<br /> học mang tính tương tác lẫn nhau như vậy, cả GV và SV<br /> đều có cơ hội để phản ánh và tự phản ánh bản thân. Phía<br /> sau quá trình phản ánh này là sự suy ngẫm để rút kinh<br /> nghiệm về những việc họ đã làm, từ đó quá trình dạy và<br /> học sẽ thay đổi tiến bộ hơn. Như Grant (1997) [7] đã nhìn<br /> nhận, hiện nay học tập thông qua tương tác và hợp tác với<br /> người khác ngày càng phổ biến vì nó phù hợp với mục tiêu<br /> học tập chủ động, tích cực và hiệu quả trong một môi<br /> trường cộng đồng cùng học tập. Các nghiên cứu cũng đã<br /> chứng minh rằng, việc tương tác giúp nâng cao sự tập<br /> trung và cải thiện kết quả học tập một cách rõ nét [10]. Vì<br /> thế, việc dạy học cần tạo sự tương tác và đặt người học vào<br /> tình huống để họ tư duy và nhìn thấy vấn đề. Sau đó, người<br /> học là người đóng vai trò giải quyết vấn đề nhằm thấy rõ<br /> trách nhiệm và những mấu chốt cần quan tâm. Người học<br /> không chỉ tự nhìn nhận về bản thân và quá trình tiếp thu<br /> của mình mà còn phân tích và đánh giá về những điều đó<br /> với những người cùng lớp. Khi kiến thức được chia sẻ và<br /> sự tương tác được hình thành, kĩ năng giao tiếp và kiến<br /> thức mới vì thế được phát triển rõ nét hơn.<br /> 2.3.3. Cần chọn lọc và kết hợp một cách khéo léo những<br /> phương pháp dạy học tích cực<br /> Các phương pháp dạy học như thảo luận nhóm, báo<br /> cáo chuyên đề, dạy học nêu vấn đề, đóng vai, dạy học dự<br /> án,... cần được ứng dụng một cách khéo léo trong quá<br /> trình phát triển TDPB cho người học bậc đại học. Những<br /> phương pháp dạy học nói trên có vai trò quan trọng trong<br /> việc cải thiện khả năng phản biện của tư duy vì chúng tạo<br /> ra nhiều cơ hội cho cả GV và SV tranh luận, trao đổi và<br /> học tập lẫn nhau trong một môi trường học tập tích cực<br /> và chủ động. Nhiều nghiên cứu đã kết luận, quá trình tiếp<br /> thu sẽ hiệu quả hơn nếu SV được trao đổi kiến thức và tự<br /> hệ thống lại những thông tin thu thập được. Cụ thể, Paul<br /> (1992) [11] đã nhận định, cần cho người học tìm thấy<br /> những vấn đề nảy sinh từ việc tiếp thu tri thức; sau đó,<br /> cho họ “tự động não” và tranh luận về những vấn đề đó<br /> để tìm ra phương pháp giải quyết. Ông cho rằng, phát<br /> triển TDPB không nên chỉ là một trong những mục tiêu<br /> của giáo dục mà phải là một mục tiêu cụ thể nào đó, tức<br /> là phải cụ thể hóa trong từng bối cảnh và tình huống học<br /> tập cụ thể. Hơn thế nữa, việc phát triển TDPB cần quan<br /> tâm đến chất lượng của những gì được dạy và học. Nói<br /> cách khác, chúng ta cần chú ý đến việc phát triển năng<br /> lực tư duy độc lập cho người học sao cho họ có thể tồn<br /> tại và phát triển trong một thế giới biến đổi không ngừng.<br /> Điều đó hoàn toàn khác với việc dạy cho người học<br /> những hệ thống kiến thức, cách ghi nhớ hoặc giải quyết<br /> vấn đề trong một vài tình huống giả định. Khi người học<br /> thoát ra khỏi những bối cảnh giả định ấy, họ sẽ lúng túng<br /> và không có đủ khả năng để giải quyết vấn đề.<br /> <br /> 24<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số 423 (Kì 1 - 2/2018), tr 23-26<br /> <br /> môi trường tập thể. Để SV có thể hợp tác một cách tự<br /> nguyện dựa trên nhu cầu thay đổi kiến thức của bản thân,<br /> nhà quản lí giáo dục và GV đóng vai trò vô cùng quan<br /> trọng. Nói cách khác, chương trình đào tạo cần có nội<br /> dung mang tính ứng dụng cao và GV cần truyền đạt nội<br /> dung học tập đến SV một cách sinh động, thiết thực và<br /> liên hệ thực tế hiệu quả.<br /> 2.3.5. Luôn đáp ứng tốt tính tự phản ánh và tính tiêu<br /> chuẩn của tư duy<br /> Người học cần tự tham gia vào quá trình học tập và<br /> tạo ra những sản phẩm cho chính họ thông qua chiến lược<br /> và phương pháp học tập nhằm phát triển tư duy. Bản thân<br /> họ cần phát triển một vòng tròn kĩ năng từ lập kế hoạch,<br /> hành động và sau đó tự kiểm chứng hoặc phản ánh kết<br /> quả của bản thân để điều chỉnh và tiếp tục lập kế hoạch<br /> tiếp theo. Như Nelson (1994) [12] đã khẳng định, việc tự<br /> phản ánh kiến thức cá nhân là một kĩ năng căn bản và vô<br /> cùng cần thiết nhằm giúp SV phát triển khả năng tư duy<br /> của họ. Việc học tập thông qua quá trình tự tìm tòi và xây<br /> dựng kiến thức, sau đó phản ánh và chiêm nghiệm để có<br /> được những cách học và kiến thức tốt hơn sẽ là cách làm<br /> hữu hiệu trong nền giáo dục hiện đại. Để tự phản ánh và<br /> chiêm nghiệm về sự học của bản thân, Nelson cũng đề<br /> nghị SV cần uyển chuyển trong cách trao đổi và phản<br /> biện với bạn bè thông qua sự hiểu biết và những gì họ<br /> học được. Điều đó có nghĩa là SV cần thấy được họ đã<br /> học được gì và thảo luận hoặc tiếp thu từ bạn cùng cấp<br /> để cải thiện hoặc thấy được những điều mới lạ cần tiếp<br /> nhận. Không thể phủ nhận rằng, cách học tập thông qua<br /> sự tự phản ánh bản thân bằng việc so sánh với mọi người<br /> xung quanh thì vô cùng hữu ích và có giá trị.<br /> Tính tiêu chuẩn của tư duy biểu hiện ở chỗ bất kì lập<br /> luận và lí lẽ nào về các vấn đề học tập đều cần đảm bảo<br /> tính chính xác, độ tin cậy, tính thấu đáo và rõ ràng [2].<br /> Cụ thể, lập luận cần được dựa trên những cơ sở khoa học<br /> để quan điểm cá nhân vừa mang tính chủ quan vừa mang<br /> tính khách quan. Điều này hỗ trợ cho SV có thể trình bày<br /> quan điểm và cách nhìn nhận của mình một cách thuyết<br /> phục trước người khác. Tuy nhiên, để có thể đảm bảo<br /> tính tiêu chuẩn của một tư duy mang tính phản biện thì<br /> nguồn tư liệu học tập đóng vai trò cực kì quan trọng. Có<br /> nghĩa là, hệ thống học liệu và kết quả của những công<br /> trình nghiên cứu khoa học chuyên môn là nền tảng vững<br /> chắc để bản thân SV có thể tìm hiểu và tự tin bảo vệ quan<br /> điểm và sự hiểu biết của bản thân. Nguồn tư liệu này vừa<br /> được nhà quản lí vừa được bản thân GV và SV trang bị<br /> cho quá trình dạy học bậc đại học.<br /> 3. Kết luận<br /> Việc phát triển TDPB là một trong những mục tiêu<br /> quan trọng trong rất nhiều hệ thống giáo dục tiên tiến và<br /> <br /> Như vậy, trong việc vận dụng nhiều hình thức tổ chức<br /> và phương pháp dạy học khác nhau, GV cần chú ý không<br /> chỉ giả định ra các bối cảnh mà còn để cho người học tự<br /> do suy nghĩ và hình dung ra những bối cảnh cụ thể bằng<br /> sự hiểu và cách hiểu của họ. Điều này sẽ giúp cho SV có<br /> thêm cơ hội để có được nhiều ý kiến khác nhau dù là đồng<br /> tình hay trái ngược về vấn đề học tập, và như vậy họ có<br /> thêm cơ hội để trải nghiệm và lắng nghe những lập luận<br /> có tính logic và phản biện từ phía bạn bè [12]. Điều này<br /> cũng có nghĩa, giáo dục hiện đại không chú ý đến những<br /> câu trả lời “đúng” hoặc “sai” mà quan tâm nhiều đến cách<br /> lập luận cho những kết luận khoa học ấy. Tuy nhiên, hầu<br /> hết các hình thức tổ chức lớp học và phương pháp dạy học<br /> dù là truyền thống hay hiện đại đều bao hàm trong nó cả<br /> những ưu và nhược điểm, vì thế việc chọn lọc và sử dụng<br /> chúng cần được GV thực hiện một cách khéo léo và uyển<br /> chuyển sao cho phù hợp với nội dung, bối cảnh, đối tượng<br /> giáo dục. Có như vậy, việc dạy học nói chung và phát triển<br /> TDPB nói riêng mới đạt được kết quả như mong đợi.<br /> 2.3.4. Xây dựng tinh thần hợp tác mang tính tự nguyện<br /> Trong quá trình phát triển TDPB, việc đón nhận và<br /> chấp nhận những ý kiến có cơ sở khoa học là điều kiện tiên<br /> quyết [7]. Tinh thần hợp tác là động cơ, là điều kiện giúp<br /> GV và SV đại học chấp nhận những ý kiến trái ngược hoặc<br /> chưa phù hợp với hiểu biết của mình. Khi họ có tinh thần<br /> hợp tác tốt, họ sẽ không ngần ngại để cùng nhau trao đổi<br /> và giải quyết vấn đề theo hướng chung nhất, phù hợp nhất<br /> với bối cảnh học tập và vì vậy tư duy sẽ được phát triển tốt<br /> hơn. Theo McDowel (1994) [8] và Johnston (2000) [9],<br /> khi chúng ta trao cho SV quyền tự do gần như tuyệt đối để<br /> tiếp nhận và bày tỏ ý kiến thì họ sẽ dần quen thuộc với<br /> cách lắng nghe và tiếp nhận những ý kiến khác biệt. Sau<br /> đó, người học cũng dần hình thành thói quen và tinh thần<br /> hợp tác. Ngược lại, nếu không học tập thông qua hợp tác,<br /> ý kiến của cá nhân sẽ không được chia sẻ.<br /> Tuy nhiên, tinh thần hợp tác cần được hình thành một<br /> các tự nguyện và là một phản xạ tự nhiên trong quá trình<br /> học tập [9]. Thực tế đã chứng minh, giáo dục nước ta còn<br /> rất nhiều bất cập mà thái độ và tinh thần tự học, tự nghiên<br /> cứu của người học nói chung, của SV bậc đại học nói<br /> riêng là vấn đề nổi cộm. Việc GV yêu cầu SV hợp tác để<br /> giải quyết các vấn đề học tập được đặt ra không nằm<br /> ngoài khuôn khổ và sự gò bó. Vì thế, tư duy khó mà phát<br /> triển một cách mạnh mẽ bởi vì động cơ hợp tác lúc này<br /> là việc đánh giá của GV chứ không phải nhu cầu của bản<br /> thân người học. Trong những đề xuất về các chiến lược<br /> nhằm phát triển TDPB cho người học một cách hiệu quả,<br /> các học giả đều đồng tình rằng sự hợp tác là cần thiết<br /> nhưng phải là tự nguyện và xuất phát từ nhu cầu học tập<br /> thực sự của người học. Nghĩa là, người học cần thấy rằng<br /> họ luôn mong muốn được hợp tác và được trau dồi trong<br /> <br /> 25<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số 423 (Kì 1 - 2/2018), tr 23-26<br /> <br /> hiện đại trên thế giới. Đặc biệt, năng lực tư duy này cực kì<br /> quan trọng và cần thiết đối với SV đại học do họ cần được<br /> chuẩn bị để bước vào môi trường nghề nghiệp mang tính<br /> quốc tế sâu rộng. Trong môi trường đó, đòi hỏi bản thân<br /> SV cần có TDPB để khẳng định và đánh giá kiến thức của<br /> riêng mình người khác người khác. Bên cạnh đó, TDPB<br /> còn giúp người học nhìn nhận vấn đề dưới nhiều góc độ<br /> thông qua những lập luận khoa học và có tính thuyết phục<br /> cao. Để phát triển TDPB, cả người hoạch định chính sách<br /> giáo dục, nhà quản lí giáo dục, GV và SV đều cần hiểu và<br /> vận dụng hiệu quả các chiến lược cơ bản, cần thiết nhằm<br /> làm ngòi kích ứng cho tư duy phát triển theo hướng phản<br /> biện. Trong đó, GV và SV là 2 chủ thể quan trọng giúp<br /> cho quá trình học tập của SV được thực hiện thông qua<br /> quá trình lập luận nhằm giải thích và đánh giá về những gì<br /> mà họ tiếp nhận được. Để làm được như vậy, tất yếu SV<br /> cần giao tiếp và tương tác với người khác trong môi trường<br /> giáo dục để giải quyết các vấn đề học tập.<br /> <br /> ĐÀO TẠO TIẾN SĨ CÁC NGÀNH KHOA HỌC...<br /> (Tiếp theo trang 64)<br /> Thứ năm, các cơ sở đào tạo trình độ tiến sĩ nên có quỹ<br /> hoặc kinh phí để hỗ trợ NCS trình bày bài trong các hội<br /> thảo quốc tế ít nhất một lần. Tuy nhiên, việc đi trình bày<br /> ở hội thảo quốc tế phải được người hướng dẫn chính<br /> đồng ý và đảm bảo mức độ uy tín của hội thảo đó.<br /> 3. Kết luận<br /> Để việc đào tạo tiến sĩ ở nước ta nói chung và đào tạo<br /> tiến sĩ các ngành khoa học xã hội nói riêng có chất lượng<br /> tốt, chúng ta có thể học hỏi một số kinh nghiệm từ<br /> Australia. Theo đó, vấn đề đảm bảo chất lượng đào tạo<br /> tiến sĩ cần được thực hiện ở tất cả các bước, đặc biệt là<br /> quy trình tuyển chọn và hỗ trợ NCS hoàn thành luận án<br /> đúng tiến độ và có chất lượng.<br /> Tài liệu tham khảo<br /> [1] Australian National University (2017). Doctor of<br /> Philosophy (PhD).<br /> [2] The University of Melbourne (2017). Entry<br /> requirements: graduate research degrees.<br /> [3] The University of New South Wales (2017). Doctor<br /> of Philosophy (PhD).<br /> [4] Australian National University (2017). Policy:<br /> English language admission requirements for<br /> students.<br /> [5] The University of Melbourne (2017). English<br /> language requirements.<br /> [6] The University of New South Wales (2017). English<br /> language requirements.<br /> [7] Australian National University (2017). PhD and<br /> MPhil applications in the Arts, Humanities and<br /> Social Sciences.<br /> [8] The University of New South Wales (2017). How to<br /> apply and enroll for a research degree.<br /> [9] The University of Melbourne (2017). Confirmation.<br /> [10] [The University of Melbourne (2017). Confirmation<br /> and progress reports.<br /> [11] The University of New South Wales (2009). UNSW<br /> procedure for confirmation and review of progress<br /> of a PhD candidature. Sydney: UNSW.<br /> [12] The University of New South Wales (2017).<br /> Applying for ethics approval.<br /> [13] The University of Melbourne (2017). Reviewing my<br /> progress.<br /> [14] The University of New South Wales (2015).<br /> Conditions for award of doctor of philosophy policy.<br /> Sydney: UNSW.<br /> [15] The University of New South Wales (2015). Thesis<br /> examination procedures. Sydney: UNSW<br /> <br /> Tài liệu tham khảo<br /> [1] Fisher, A (2001). Critical thinking: An introduction.<br /> Cambridge University Press.<br /> [2] Mason, M (2008). Critical thinking and learning.<br /> Oxford: Blackwell.<br /> [3] Rainbolt, G. W - Dwyer, S (2012). Critical thinking.<br /> Boston, Mass.: Wadsworth Cengage Learning.<br /> [4] Carter, H. R. P (2011). Critical Thinking: A Benefit<br /> of Higher Education. Firehouse, Vol. 36, pp. 82-84.<br /> [5] Leicester, M (2010). Teaching critical thinking<br /> skills. New York: Continuum.<br /> [6] Ten Dam, G - Volman, M (2004). Critical thinking<br /> as a citizenship competence: Teaching strategies.<br /> Learning and Instruction, Vol. 14 (4), pp. 359-379.<br /> [7] Grant, R (1997). A claim for the case method in the<br /> teaching of geography. Journal of Geography in<br /> Higher Education, Vol. 21 (2), pp. 171-185.<br /> [8] McDowell, L (1994). Polyphony and Pedagogic<br /> Authority. Area, Vol. 26, pp. 241-248.<br /> [9] Johnston, R (2000). Authors, Editors and Authority<br /> in the Postmodern Academy. Antipode, Vol. 32, pp.<br /> 271-291.<br /> [10] Halpern, D. F (1996). Thought and Knowledge: An<br /> Introduction to Critical Thinking. Psychology Press.<br /> [11] Paul, R - Elder, L (2012). Critical thinking: Tools<br /> for taking charge of your learning and your life (3rd<br /> ed.). Boston: Pearson.<br /> [12] Nelson, C. E (1994). Critical thinking and<br /> collaborative learning. New Directions for<br /> Teaching and Learning, pp. 45-58.<br /> <br /> 26<br /> <br />