intTypePromotion=1

Một số chiến lược nhằm phát triển tư duy phản biện cho sinh viên đại học

Chia sẻ: DanhVi DanhVi | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:4

0
53
lượt xem
10
download

Một số chiến lược nhằm phát triển tư duy phản biện cho sinh viên đại học

Mô tả tài liệu
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết phân tích một số chiến lược nhằm giúp cả giảng viên và sinh viên phát triển tư duy phản biện một cách hiệu quả trong môi trường giáo dục đại học. Để nắm nội dung mời các bạn cùng tham khảo.

Chủ đề:
Lưu

Nội dung Text: Một số chiến lược nhằm phát triển tư duy phản biện cho sinh viên đại học

VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số 423 (Kì 1 - 2/2018), tr 23-26<br /> <br /> MỘT SỐ CHIẾN LƯỢC NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN<br /> CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC<br /> Trịnh Chí Thâm - Trường Đại học Cần Thơ<br /> Ngày nhận bài: 02/04/2016; ngày sửa chữa: 18/04/2017; ngày duyệt đăng: 19/04/2017.<br /> Abstract: In recent years, the Vietnamese education system has paid attention to development of<br /> critical thinking for learners in order to support learners to better their thinking capability. This is<br /> appropriate with demand of education development with aim to meet increasing growth and<br /> change of the world today. However, both Vietnamese teachers and students have not fully<br /> understood the strategies to develop critical thinking in education. This article suggests some<br /> measures to develop critical thinking for university students, meeting requirements of society in<br /> current period.<br /> Keywords: Critical thinking, strategy, students, higher education.<br /> tiếp nhận thông qua việc tương tác với người khác. Theo<br /> đó, trong quá trình tiếp nhận thông tin, người học sẽ luôn<br /> luôn đặt câu hỏi tại sao, như thế nào, điều đó có hợp lí<br /> hay chưa,... Một điều lưu ý rằng, tất cả những câu hỏi<br /> như vậy luôn luôn được bản thân người hỏi tìm hướng<br /> giải đáp trước, và sự hợp tác hay hỗ trợ từ những người<br /> xung quanh sẽ giúp họ kiểm chứng sự hiểu biết hoặc<br /> quan điểm của mình.<br /> 2.2. Phát triển tư duy phản biện là nhu cầu tất yếu<br /> trong giáo dục đại học<br /> Ở bậc đại học, việc học tập đòi hỏi con người thoát ra<br /> khỏi giới hạn của việc tiếp nhận và ghi nhớ thông tin một<br /> cách thụ động, chính vì thế, người học cần hợp tác với<br /> bạn bè, thầy cô và cả cộng đồng của họ. Carter (2011) [4]<br /> đã kiến nghị, để phát triển TDPB cho người học ở bậc<br /> đại học, chúng ta phải dựa vào tháp nhận thức sáu bậc<br /> của Bloom; trong đó, ba thang bậc nhận thức cao hơn<br /> mới thực sự là mục tiêu cần hướng đến trong việc phát<br /> triển khả năng tư duy cho người học bậc đại học.<br /> Nhìn nhận ở góc độ khác, Leicester (2010) [5] cho<br /> rằng: Mục tiêu chính yếu của giáo dục đại học là giúp<br /> người học làm việc và nghiên cứu bằng tư duy phân tích<br /> và phản biện hiệu quả trong những bối cảnh có tính biến<br /> đổi cao. Chính vì thế, ngoài việc cung cấp kiến thức và<br /> thông tin cho người học, GV cần thấy rõ vai trò của mình<br /> trong việc giúp đỡ SV đặt câu hỏi, tìm câu trả lời và tự<br /> phản ánh kiến thức, việc học của bản thân và của mọi<br /> người. Như vậy, trong quá trình dạy và học ở bậc đại học,<br /> GV cần là người hướng dẫn SV đi tìm kiến thức và tự xây<br /> dựng kiến thức cho mình thông qua năng lực tư duy và<br /> những kĩ năng học tập tích cực và chủ động. Đồng thời,<br /> người học phải tự xác định mục tiêu học tập là cho chính<br /> bản thân họ, họ cần tự mình đi tìm và phát hiện ra tri thức<br /> mới. Đó cũng chính là một trong những giải pháp hữu hiệu<br /> giúp người học rèn luyện năng lực học tập suốt đời.<br /> <br /> 1. Mở đầu<br /> Tư duy phản biện (TDPB) là một kĩ năng tư duy bậc<br /> cao có vai trò rất quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả<br /> hoạt động dạy và học. Với tính đặc thù của giáo dục bậc<br /> đại học là đào tạo và chuẩn bị cho người học bước vào thế<br /> giới nghề nghiệp mà họ lựa chọn, việc phát triển TDPB<br /> càng trở nên cần thiết và tất yếu nhằm hoàn thiện hơn năng<br /> lực học tập và làm việc suốt đời cho sinh viên (SV).<br /> Việc phát triển TDPB trong môi trường giáo dục đòi<br /> hỏi giảng viên (GV) và SV cần có những hiểu biết cơ bản<br /> và thấu đáo về năng lực tư duy này. Đồng thời, cần thấy<br /> được những vai trò và sự cần thiết của việc phát triển<br /> TDPB trong giáo dục đại học. Đặc biệt, để phát triển<br /> TDPB cho SV bậc đại học, môi trường giáo dục cần đảm<br /> bảo một cách cơ bản những điều kiện cần và đủ. Cụ thể,<br /> cả người dạy và người học cần quan tâm và tuân thủ<br /> những nguyên tắc nhất định để tạo ra một môi trường dạy<br /> học có thể kích ứng tốt cho sự phát triển TDPB. Tuy<br /> nhiên, thực tế cho thấy, môi trường giáo dục nước ta có<br /> nhiều khó khăn khiến cả GV và SV không thể phát triển<br /> TDPB một cách thuận lợi. Vì thế, làm rõ bản chất và tính<br /> chất quan trọng của việc phát triển TDPB là điều vô cùng<br /> cần thiết; tiếp theo là việc đề xuất một số chiến lược<br /> nhằm giúp GV và SV có thể dựa vào đó mà định hướng<br /> cho hoạt động dạy và học của họ, từ đó, người dạy sẽ dần<br /> dần hình thành và phát triển năng lực tư duy cho người<br /> học theo hướng phản biện. Đây cũng chính là mục tiêu<br /> cốt lõi của nghiên cứu này.<br /> 2. Nội dung nghiên cứu<br /> 2.1. Khái niệm “tư duy phản biện”<br /> Theo các tác giả Fisher (2001) [1]; Mason (2008) [2];<br /> Rainbolt & Dwyer (2012) [3], TDPB là một năng lực tư<br /> duy bậc cao dựa trên những lập luận và lí lẽ khoa học<br /> nhằm giải thích và đánh giá về những gì mà con người<br /> <br /> 23<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số 423 (Kì 1 - 2/2018), tr 23-26<br /> <br /> 2.3. Một số chiến lược nhằm phát triển tư duy phản<br /> biện cho sinh viên đại học<br /> 2.3.1. Tạo ra các cuộc tranh luận với những bối cảnh và<br /> nội dung giảng dạy cụ thể<br /> Hãy biến lớp học thành “một xã hội thu nhỏ” là ý kiến<br /> đề xuất của Ten Dam và Volman (2004) [6] khi họ trao<br /> đổi về những chiến lược nhằm phát triển TDPB. Theo<br /> đó, có thể thấy rằng, kết quả của việc học nhằm vận dụng<br /> và phát triển xã hội thông qua những việc làm cụ thể trên<br /> cơ sở vận dụng những gì được học. Vì thế, lớp học cần<br /> là một xã hội với những bối cảnh hoặc tình huống khác<br /> nhau nhằm giúp người học kiểm chứng hoặc thực hành<br /> những kiến thức được học từ nhà trường.<br /> Vậy, làm sao để tạo ra những cuộc tranh luận hiệu quả<br /> trong quá trình tổ chức dạy và học. Ten Dam và Volman<br /> (2004) [6] có kiến nghị như sau: 1) Nội dung thảo luận<br /> phải bàn về các chủ đề mở để cả người dạy và người học<br /> có thể hiểu theo cách của họ. Tùy vào kiến thức và môi<br /> trường phát triển của mỗi cá nhân, người học có thể suy<br /> luận và phân tích dựa trên những gì mà họ hiểu; 2) Nội<br /> dung dạy học cần là những vấn đề dễ gây tranh cãi. Khi<br /> nội dung dạy học dễ gây tranh cãi, điều này có thể là một<br /> trở ngại cho cả người dạy và người học nhưng cũng là cơ<br /> hội để họ có thể tư duy và lập luận theo những cách khác<br /> nhau. Những ý kiến và cách hiểu khác nhau là điều kiện<br /> tốt để SV có thêm những kiến thức mới, có thể sự hiểu biết<br /> đó không hoàn hảo hơn nhưng chắc chắn sẽ khác hơn so<br /> với những gì họ được biết [7]. Cuối cùng, nội dung dạy<br /> học có thể hỗ trợ tốt cho việc phát triển TDPB là những<br /> mảng kiến thức hay biến đổi. Như chúng ta thấy, có rất<br /> nhiều kiến thức bị biến đổi theo thời gian và không gian.<br /> Đây sẽ là một trong những điều kiện quan trọng giúp<br /> người dạy xây dựng chủ đề tranh luận nhằm giúp người<br /> học phát triển tốt tư duy theo hướng phản biện cao.<br /> 2.3.2. Sự tương tác lẫn nhau trong lớp học là điều không<br /> thể thiếu<br /> Trong môi trường học tập hiện đại, GV không còn đơn<br /> thuần là người truyền đạt kiến thức thông qua những<br /> phương tiện và phương pháp dạy học, họ cần là người<br /> “quản trò” nhằm tạo ra những tình huống học tập thông<br /> qua tranh luận. Trong những cuộc tranh luận đó, GV trao<br /> cho SV quyền tự do gần như tuyệt đối để bày tỏ ý kiến của<br /> mình với những gì họ nghe, đọc và nhận thức được từ<br /> người khác [8], [9]. Bên cạnh việc tham gia vào những<br /> hoạt động dạy học chung, sự tương tác bao gồm cả việc<br /> lắng nghe, thảo luận hoặc tranh cãi và tiếp thu về những<br /> vấn đề/chủ đề cụ thể tùy thuộc vào thời gian và sự hiểu biết<br /> của mỗi người. Lúc đó, GV vừa là một thành viên của quá<br /> trình dạy học vừa là trọng tài của bất kì tình huống học tập<br /> nào vì họ có đủ khả năng để nhìn nhận và kết luận về<br /> <br /> những gì mà SV cần tiếp nhận. Thông qua quá trình dạy<br /> học mang tính tương tác lẫn nhau như vậy, cả GV và SV<br /> đều có cơ hội để phản ánh và tự phản ánh bản thân. Phía<br /> sau quá trình phản ánh này là sự suy ngẫm để rút kinh<br /> nghiệm về những việc họ đã làm, từ đó quá trình dạy và<br /> học sẽ thay đổi tiến bộ hơn. Như Grant (1997) [7] đã nhìn<br /> nhận, hiện nay học tập thông qua tương tác và hợp tác với<br /> người khác ngày càng phổ biến vì nó phù hợp với mục tiêu<br /> học tập chủ động, tích cực và hiệu quả trong một môi<br /> trường cộng đồng cùng học tập. Các nghiên cứu cũng đã<br /> chứng minh rằng, việc tương tác giúp nâng cao sự tập<br /> trung và cải thiện kết quả học tập một cách rõ nét [10]. Vì<br /> thế, việc dạy học cần tạo sự tương tác và đặt người học vào<br /> tình huống để họ tư duy và nhìn thấy vấn đề. Sau đó, người<br /> học là người đóng vai trò giải quyết vấn đề nhằm thấy rõ<br /> trách nhiệm và những mấu chốt cần quan tâm. Người học<br /> không chỉ tự nhìn nhận về bản thân và quá trình tiếp thu<br /> của mình mà còn phân tích và đánh giá về những điều đó<br /> với những người cùng lớp. Khi kiến thức được chia sẻ và<br /> sự tương tác được hình thành, kĩ năng giao tiếp và kiến<br /> thức mới vì thế được phát triển rõ nét hơn.<br /> 2.3.3. Cần chọn lọc và kết hợp một cách khéo léo những<br /> phương pháp dạy học tích cực<br /> Các phương pháp dạy học như thảo luận nhóm, báo<br /> cáo chuyên đề, dạy học nêu vấn đề, đóng vai, dạy học dự<br /> án,... cần được ứng dụng một cách khéo léo trong quá<br /> trình phát triển TDPB cho người học bậc đại học. Những<br /> phương pháp dạy học nói trên có vai trò quan trọng trong<br /> việc cải thiện khả năng phản biện của tư duy vì chúng tạo<br /> ra nhiều cơ hội cho cả GV và SV tranh luận, trao đổi và<br /> học tập lẫn nhau trong một môi trường học tập tích cực<br /> và chủ động. Nhiều nghiên cứu đã kết luận, quá trình tiếp<br /> thu sẽ hiệu quả hơn nếu SV được trao đổi kiến thức và tự<br /> hệ thống lại những thông tin thu thập được. Cụ thể, Paul<br /> (1992) [11] đã nhận định, cần cho người học tìm thấy<br /> những vấn đề nảy sinh từ việc tiếp thu tri thức; sau đó,<br /> cho họ “tự động não” và tranh luận về những vấn đề đó<br /> để tìm ra phương pháp giải quyết. Ông cho rằng, phát<br /> triển TDPB không nên chỉ là một trong những mục tiêu<br /> của giáo dục mà phải là một mục tiêu cụ thể nào đó, tức<br /> là phải cụ thể hóa trong từng bối cảnh và tình huống học<br /> tập cụ thể. Hơn thế nữa, việc phát triển TDPB cần quan<br /> tâm đến chất lượng của những gì được dạy và học. Nói<br /> cách khác, chúng ta cần chú ý đến việc phát triển năng<br /> lực tư duy độc lập cho người học sao cho họ có thể tồn<br /> tại và phát triển trong một thế giới biến đổi không ngừng.<br /> Điều đó hoàn toàn khác với việc dạy cho người học<br /> những hệ thống kiến thức, cách ghi nhớ hoặc giải quyết<br /> vấn đề trong một vài tình huống giả định. Khi người học<br /> thoát ra khỏi những bối cảnh giả định ấy, họ sẽ lúng túng<br /> và không có đủ khả năng để giải quyết vấn đề.<br /> <br /> 24<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số 423 (Kì 1 - 2/2018), tr 23-26<br /> <br /> môi trường tập thể. Để SV có thể hợp tác một cách tự<br /> nguyện dựa trên nhu cầu thay đổi kiến thức của bản thân,<br /> nhà quản lí giáo dục và GV đóng vai trò vô cùng quan<br /> trọng. Nói cách khác, chương trình đào tạo cần có nội<br /> dung mang tính ứng dụng cao và GV cần truyền đạt nội<br /> dung học tập đến SV một cách sinh động, thiết thực và<br /> liên hệ thực tế hiệu quả.<br /> 2.3.5. Luôn đáp ứng tốt tính tự phản ánh và tính tiêu<br /> chuẩn của tư duy<br /> Người học cần tự tham gia vào quá trình học tập và<br /> tạo ra những sản phẩm cho chính họ thông qua chiến lược<br /> và phương pháp học tập nhằm phát triển tư duy. Bản thân<br /> họ cần phát triển một vòng tròn kĩ năng từ lập kế hoạch,<br /> hành động và sau đó tự kiểm chứng hoặc phản ánh kết<br /> quả của bản thân để điều chỉnh và tiếp tục lập kế hoạch<br /> tiếp theo. Như Nelson (1994) [12] đã khẳng định, việc tự<br /> phản ánh kiến thức cá nhân là một kĩ năng căn bản và vô<br /> cùng cần thiết nhằm giúp SV phát triển khả năng tư duy<br /> của họ. Việc học tập thông qua quá trình tự tìm tòi và xây<br /> dựng kiến thức, sau đó phản ánh và chiêm nghiệm để có<br /> được những cách học và kiến thức tốt hơn sẽ là cách làm<br /> hữu hiệu trong nền giáo dục hiện đại. Để tự phản ánh và<br /> chiêm nghiệm về sự học của bản thân, Nelson cũng đề<br /> nghị SV cần uyển chuyển trong cách trao đổi và phản<br /> biện với bạn bè thông qua sự hiểu biết và những gì họ<br /> học được. Điều đó có nghĩa là SV cần thấy được họ đã<br /> học được gì và thảo luận hoặc tiếp thu từ bạn cùng cấp<br /> để cải thiện hoặc thấy được những điều mới lạ cần tiếp<br /> nhận. Không thể phủ nhận rằng, cách học tập thông qua<br /> sự tự phản ánh bản thân bằng việc so sánh với mọi người<br /> xung quanh thì vô cùng hữu ích và có giá trị.<br /> Tính tiêu chuẩn của tư duy biểu hiện ở chỗ bất kì lập<br /> luận và lí lẽ nào về các vấn đề học tập đều cần đảm bảo<br /> tính chính xác, độ tin cậy, tính thấu đáo và rõ ràng [2].<br /> Cụ thể, lập luận cần được dựa trên những cơ sở khoa học<br /> để quan điểm cá nhân vừa mang tính chủ quan vừa mang<br /> tính khách quan. Điều này hỗ trợ cho SV có thể trình bày<br /> quan điểm và cách nhìn nhận của mình một cách thuyết<br /> phục trước người khác. Tuy nhiên, để có thể đảm bảo<br /> tính tiêu chuẩn của một tư duy mang tính phản biện thì<br /> nguồn tư liệu học tập đóng vai trò cực kì quan trọng. Có<br /> nghĩa là, hệ thống học liệu và kết quả của những công<br /> trình nghiên cứu khoa học chuyên môn là nền tảng vững<br /> chắc để bản thân SV có thể tìm hiểu và tự tin bảo vệ quan<br /> điểm và sự hiểu biết của bản thân. Nguồn tư liệu này vừa<br /> được nhà quản lí vừa được bản thân GV và SV trang bị<br /> cho quá trình dạy học bậc đại học.<br /> 3. Kết luận<br /> Việc phát triển TDPB là một trong những mục tiêu<br /> quan trọng trong rất nhiều hệ thống giáo dục tiên tiến và<br /> <br /> Như vậy, trong việc vận dụng nhiều hình thức tổ chức<br /> và phương pháp dạy học khác nhau, GV cần chú ý không<br /> chỉ giả định ra các bối cảnh mà còn để cho người học tự<br /> do suy nghĩ và hình dung ra những bối cảnh cụ thể bằng<br /> sự hiểu và cách hiểu của họ. Điều này sẽ giúp cho SV có<br /> thêm cơ hội để có được nhiều ý kiến khác nhau dù là đồng<br /> tình hay trái ngược về vấn đề học tập, và như vậy họ có<br /> thêm cơ hội để trải nghiệm và lắng nghe những lập luận<br /> có tính logic và phản biện từ phía bạn bè [12]. Điều này<br /> cũng có nghĩa, giáo dục hiện đại không chú ý đến những<br /> câu trả lời “đúng” hoặc “sai” mà quan tâm nhiều đến cách<br /> lập luận cho những kết luận khoa học ấy. Tuy nhiên, hầu<br /> hết các hình thức tổ chức lớp học và phương pháp dạy học<br /> dù là truyền thống hay hiện đại đều bao hàm trong nó cả<br /> những ưu và nhược điểm, vì thế việc chọn lọc và sử dụng<br /> chúng cần được GV thực hiện một cách khéo léo và uyển<br /> chuyển sao cho phù hợp với nội dung, bối cảnh, đối tượng<br /> giáo dục. Có như vậy, việc dạy học nói chung và phát triển<br /> TDPB nói riêng mới đạt được kết quả như mong đợi.<br /> 2.3.4. Xây dựng tinh thần hợp tác mang tính tự nguyện<br /> Trong quá trình phát triển TDPB, việc đón nhận và<br /> chấp nhận những ý kiến có cơ sở khoa học là điều kiện tiên<br /> quyết [7]. Tinh thần hợp tác là động cơ, là điều kiện giúp<br /> GV và SV đại học chấp nhận những ý kiến trái ngược hoặc<br /> chưa phù hợp với hiểu biết của mình. Khi họ có tinh thần<br /> hợp tác tốt, họ sẽ không ngần ngại để cùng nhau trao đổi<br /> và giải quyết vấn đề theo hướng chung nhất, phù hợp nhất<br /> với bối cảnh học tập và vì vậy tư duy sẽ được phát triển tốt<br /> hơn. Theo McDowel (1994) [8] và Johnston (2000) [9],<br /> khi chúng ta trao cho SV quyền tự do gần như tuyệt đối để<br /> tiếp nhận và bày tỏ ý kiến thì họ sẽ dần quen thuộc với<br /> cách lắng nghe và tiếp nhận những ý kiến khác biệt. Sau<br /> đó, người học cũng dần hình thành thói quen và tinh thần<br /> hợp tác. Ngược lại, nếu không học tập thông qua hợp tác,<br /> ý kiến của cá nhân sẽ không được chia sẻ.<br /> Tuy nhiên, tinh thần hợp tác cần được hình thành một<br /> các tự nguyện và là một phản xạ tự nhiên trong quá trình<br /> học tập [9]. Thực tế đã chứng minh, giáo dục nước ta còn<br /> rất nhiều bất cập mà thái độ và tinh thần tự học, tự nghiên<br /> cứu của người học nói chung, của SV bậc đại học nói<br /> riêng là vấn đề nổi cộm. Việc GV yêu cầu SV hợp tác để<br /> giải quyết các vấn đề học tập được đặt ra không nằm<br /> ngoài khuôn khổ và sự gò bó. Vì thế, tư duy khó mà phát<br /> triển một cách mạnh mẽ bởi vì động cơ hợp tác lúc này<br /> là việc đánh giá của GV chứ không phải nhu cầu của bản<br /> thân người học. Trong những đề xuất về các chiến lược<br /> nhằm phát triển TDPB cho người học một cách hiệu quả,<br /> các học giả đều đồng tình rằng sự hợp tác là cần thiết<br /> nhưng phải là tự nguyện và xuất phát từ nhu cầu học tập<br /> thực sự của người học. Nghĩa là, người học cần thấy rằng<br /> họ luôn mong muốn được hợp tác và được trau dồi trong<br /> <br /> 25<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số 423 (Kì 1 - 2/2018), tr 23-26<br /> <br /> hiện đại trên thế giới. Đặc biệt, năng lực tư duy này cực kì<br /> quan trọng và cần thiết đối với SV đại học do họ cần được<br /> chuẩn bị để bước vào môi trường nghề nghiệp mang tính<br /> quốc tế sâu rộng. Trong môi trường đó, đòi hỏi bản thân<br /> SV cần có TDPB để khẳng định và đánh giá kiến thức của<br /> riêng mình người khác người khác. Bên cạnh đó, TDPB<br /> còn giúp người học nhìn nhận vấn đề dưới nhiều góc độ<br /> thông qua những lập luận khoa học và có tính thuyết phục<br /> cao. Để phát triển TDPB, cả người hoạch định chính sách<br /> giáo dục, nhà quản lí giáo dục, GV và SV đều cần hiểu và<br /> vận dụng hiệu quả các chiến lược cơ bản, cần thiết nhằm<br /> làm ngòi kích ứng cho tư duy phát triển theo hướng phản<br /> biện. Trong đó, GV và SV là 2 chủ thể quan trọng giúp<br /> cho quá trình học tập của SV được thực hiện thông qua<br /> quá trình lập luận nhằm giải thích và đánh giá về những gì<br /> mà họ tiếp nhận được. Để làm được như vậy, tất yếu SV<br /> cần giao tiếp và tương tác với người khác trong môi trường<br /> giáo dục để giải quyết các vấn đề học tập.<br /> <br /> ĐÀO TẠO TIẾN SĨ CÁC NGÀNH KHOA HỌC...<br /> (Tiếp theo trang 64)<br /> Thứ năm, các cơ sở đào tạo trình độ tiến sĩ nên có quỹ<br /> hoặc kinh phí để hỗ trợ NCS trình bày bài trong các hội<br /> thảo quốc tế ít nhất một lần. Tuy nhiên, việc đi trình bày<br /> ở hội thảo quốc tế phải được người hướng dẫn chính<br /> đồng ý và đảm bảo mức độ uy tín của hội thảo đó.<br /> 3. Kết luận<br /> Để việc đào tạo tiến sĩ ở nước ta nói chung và đào tạo<br /> tiến sĩ các ngành khoa học xã hội nói riêng có chất lượng<br /> tốt, chúng ta có thể học hỏi một số kinh nghiệm từ<br /> Australia. Theo đó, vấn đề đảm bảo chất lượng đào tạo<br /> tiến sĩ cần được thực hiện ở tất cả các bước, đặc biệt là<br /> quy trình tuyển chọn và hỗ trợ NCS hoàn thành luận án<br /> đúng tiến độ và có chất lượng.<br /> Tài liệu tham khảo<br /> [1] Australian National University (2017). Doctor of<br /> Philosophy (PhD).<br /> [2] The University of Melbourne (2017). Entry<br /> requirements: graduate research degrees.<br /> [3] The University of New South Wales (2017). Doctor<br /> of Philosophy (PhD).<br /> [4] Australian National University (2017). Policy:<br /> English language admission requirements for<br /> students.<br /> [5] The University of Melbourne (2017). English<br /> language requirements.<br /> [6] The University of New South Wales (2017). English<br /> language requirements.<br /> [7] Australian National University (2017). PhD and<br /> MPhil applications in the Arts, Humanities and<br /> Social Sciences.<br /> [8] The University of New South Wales (2017). How to<br /> apply and enroll for a research degree.<br /> [9] The University of Melbourne (2017). Confirmation.<br /> [10] [The University of Melbourne (2017). Confirmation<br /> and progress reports.<br /> [11] The University of New South Wales (2009). UNSW<br /> procedure for confirmation and review of progress<br /> of a PhD candidature. Sydney: UNSW.<br /> [12] The University of New South Wales (2017).<br /> Applying for ethics approval.<br /> [13] The University of Melbourne (2017). Reviewing my<br /> progress.<br /> [14] The University of New South Wales (2015).<br /> Conditions for award of doctor of philosophy policy.<br /> Sydney: UNSW.<br /> [15] The University of New South Wales (2015). Thesis<br /> examination procedures. Sydney: UNSW<br /> <br /> Tài liệu tham khảo<br /> [1] Fisher, A (2001). Critical thinking: An introduction.<br /> Cambridge University Press.<br /> [2] Mason, M (2008). Critical thinking and learning.<br /> Oxford: Blackwell.<br /> [3] Rainbolt, G. W - Dwyer, S (2012). Critical thinking.<br /> Boston, Mass.: Wadsworth Cengage Learning.<br /> [4] Carter, H. R. P (2011). Critical Thinking: A Benefit<br /> of Higher Education. Firehouse, Vol. 36, pp. 82-84.<br /> [5] Leicester, M (2010). Teaching critical thinking<br /> skills. New York: Continuum.<br /> [6] Ten Dam, G - Volman, M (2004). Critical thinking<br /> as a citizenship competence: Teaching strategies.<br /> Learning and Instruction, Vol. 14 (4), pp. 359-379.<br /> [7] Grant, R (1997). A claim for the case method in the<br /> teaching of geography. Journal of Geography in<br /> Higher Education, Vol. 21 (2), pp. 171-185.<br /> [8] McDowell, L (1994). Polyphony and Pedagogic<br /> Authority. Area, Vol. 26, pp. 241-248.<br /> [9] Johnston, R (2000). Authors, Editors and Authority<br /> in the Postmodern Academy. Antipode, Vol. 32, pp.<br /> 271-291.<br /> [10] Halpern, D. F (1996). Thought and Knowledge: An<br /> Introduction to Critical Thinking. Psychology Press.<br /> [11] Paul, R - Elder, L (2012). Critical thinking: Tools<br /> for taking charge of your learning and your life (3rd<br /> ed.). Boston: Pearson.<br /> [12] Nelson, C. E (1994). Critical thinking and<br /> collaborative learning. New Directions for<br /> Teaching and Learning, pp. 45-58.<br /> <br /> 26<br /> <br />

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

 

Đồng bộ tài khoản