Mức độ hài lòng của sinh viên đối với hoạt động khảo thí trực tuyến - Nghiên cứu thực nghiệm tại Đại học Công nghiệp Hà Nội

Chia sẻ: Liễu Yêu Yêu | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:10

Thêm vào BST

Báo xấu

19
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Nghiên cứu "Mức độ hài lòng của sinh viên đối với hoạt động khảo thí trực tuyến - Nghiên cứu thực nghiệm tại Đại học Công nghiệp Hà Nội" nhằm đo lường mức độ hài lòng của sinh viên đối với hoạt động khảo thi trực tuyến tại Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội (HAUI). Nghiên cứu định lượng được thực hiện dựa trên dữ liệu khảo sát 507 sinh viên với việc sử dụng phần mềm phân tích số liệu SPSS 20.0 để hỗ trợ xử lý số liệu. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Mức độ hài lòng của sinh viên đối với hoạt động khảo thí trực tuyến - Nghiên cứu thực nghiệm tại Đại học Công nghiệp Hà Nội

MỨC ĐỘ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN ĐỐI VỚI HOẠT ĐỘNG KHẢO THÍ TRỰC TUYẾN - NGHIÊN CỨU THỰC NGHIỆM TẠI ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP HÀ NỘI Phạm Thu Huyền, Đào Thị Nhung Trường Đại học Công Nghiệp Hà Nội Tóm tắt: Nghiên cứu này được thực hiện nhằm đo lường mức độ hài lòng của sinh viên đối với hoạt động khảo thi trực tuyến tại Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội (HAUI). Nghiên cứu định lượng được thực hiện dựa trên dữ liệu khảo sát 507 sinh viên với việc sử dụng phần mềm phân tích số liệu SPSS 20.0 để hỗ trợ xử lý số liệu. Kết quả đã đưa ra được mô hình sự hài lòng của sinh viên về hệ thống khảo thí trực tuyến gồm 05 nhân tố: (1) Cơ sở vật chất kỹ thuật, (2) Tổ chức thi, (3) Các hình thức thi, (4) Dịch vụ tư vấn và (5) Đội ngũ hỗ trợ. Từ đó, nghiên cứu đề xuất các giải pháp đến Nhà trường nhằm nâng cao sự hài lòng của sinh viên. Từ khóa: hài lòng, sinh viên, khảo thí trực tuyến 1. Đặt vấn đề Tính đến nay, trên thế giới cũng có nhiều tác giả nghiên cứu về mức độ hài lòng của sinh viên với hoạt động đào tạo tại các trường đại học. Tiêu biểu như Vasiliki G. V. và các cộng sự (2018) đã đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo của sinh viên tại Trường Đại học Quốc gia Hy Lạp. Nghiên cứu được thực hiện bằng phiếu khảo sát 469 sinh viên với 5 nhân tố: Góc độ học thuật, Các phương tiện, Chương trình đào tạo, Nhân viên và Dịch vụ hỗ trợ. Một nghiên cứu khác về sự hài lòng của sinh viên thực nghiệm tại Khoa Quốc tế và châu Âu học được hai tác giả G.V. Benos, Trường Đại học Piraeus, Hy Lạp (2007) cho thấy Khoa này có tỷ lệ sinh viên hài lòng cao so với các khoa còn lại trong Trường Đại học, đồng thời đề xuất một số cải tiến và điều chỉnh, đặc biệt là về tổng số giờ tiếp xúc mỗi học kỳ cũng như phương pháp giảng dạy được sử dụng. Ở Việt Nam, Trần Xuân Kiên (2006) trong nghiên cứu của mình đã đo lường các yếu tố tác động đến sự hài lòng của 260 sinh viên tại Trường Đại học Kinh tế và Quản trị Kinh doanh Thái Nguyên. Kết quả kiểm định mô hình lý thuyết cho thấy có 5 thành phần tác động đến sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo. Trong đó, thành phần tác động mạnh nhất đến sự hài lòng của sinh viên là Sự nhiệt tình của đội ngũ cán bộ và giảng viên, thứ hai là Khả năng thực hiện cam kết, thứ ba là Cơ sở vật chất, thứ tư là Đội ngũ giảng viên và cuối cùng là Sự quan tâm của nhà trường tới sinh viên. Nghiên cứu của Trần Hữu Ái (2019) đã tiến hành khảo sát 289 sinh viên Khoa Kinh tế để xác định chất lượng giáo dục từ đó nâng cao sự hài lòng của sinh viên. Theo kết quả kiểm định các giả thuyết, tác giả thấy rằng chỉ có bốn nhân tố tác động trực tiếp và cùng chiều đến cảm nhận sinh viên, đó là các thang đo nhân tố: Cơ sở vật chất, Giảng viên, Chương trình đào tạo và Môi trường giáo dục. Như vậy, ta có thể thấy, trên thế giới cũng như ở Việt Nam có rất nhiều các công trình nghiên cứu khoa học dựa trên việc đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên với rất nhiều hệ thống đào tạo và quản lý khác nhau trong môi trường đại học. Tuy nhiên, chủ đề này vẫn còn 137
nhiều khía cạnh khác chưa được nghiên cứu hoặc vẫn chưa đạt được độ tin cậy cao do hạn chế về quy mô, phương pháp nghiên cứu… Hiện nay, trong bối cảnh công nghệ 4.0, hình thức đào tạo từ xa đang được các trường đại học triển khai mở rộng, nhằm đáp ứng được nhu cầu của người học. Vì vậy, hình thức học, thi cũng như đánh giá kết quả học tập trực tuyến được áp dụng ngày càng phổ biến và rộng rãi. Do đó, việc xây dựng một trung tâm khảo thí hoạt động hiệu quả nhằm đáp ứng được các nhu cầu của nhà trường và sinh viên là vô cùng quan trọng. Tại Trường Đại học Công Nghiệp Hà Nội, hệ thống trung tâm khảo thí gồm có rất nhiều hoạt động nhằm hỗ trợ các giáo viên và sinh viên để có thể đánh giá một cách khách quan chất lượng các bài kiểm tra, các bài thi kết thúc môn, từ đó nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập tại Trường Đại học Công Nghiệp Hà Nội. Các hoạt động này để có thể thực hiện sẽ bao gồm các yếu tố: cơ sở vật chất kỹ thuật, tổ chức thi, các hình thức thi trực tuyến, dịch vụ tư vấn hỗ trợ, đội ngũ hỗ trợ tư vấn. Nghiên cứu có những ý nghĩa quan trọng, không chỉ trong phạm vi nghiên cứu, để xác định các yếu tố giúp gia tăng mức độ hài lòng của sinh viên đối với hệ thống khảo thí trực tuyến tại Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội. Trên cơ sở đó, nghiên cứu đưa ra những biện pháp cải thiện chất lượng hệ thống khảo thí trực tuyến. Kết quả nghiên cứu cũng có những đóng góp về mặt lý thuyết về mô hình nghiên cứu và bài học ý kinh nghiệm cho các cơ sở giáo dục đại học khác triển khai hiệu quả hệ thống thông tin thư viện, nhằm đáp ứng nhu cầu sử dụng của người dùng trong bối cảnh Cách mạng công nghiệp 4.0 cũng như triển khai rộng rãi học trực tuyến trong quá trình chuyển đổi số. 2. Cơ sở lý thuyết và giả thuyết nghiên cứu Dịch vụ là hàng hóa mang tính vô hình, trong quá trình sản xuất và tiêu dùng không hề tách rời nhau, bao gồm những loại dịch vụ trong hệ thống các ngành sản phẩm Việt Nam theo quy định của pháp luật (Khoản 3 Điều 4 Luật Giá năm 2012 số 11/2012/QH13). Một trong những loại hình dịch vụ đang ngày càng phát triển trong bối cảnh hội nhập chính là dịch vụ đào tạo. Theo Phùng Hữu Phú và cộng sự (2016), khái niệm dịch vụ đào tạo phải được hiểu theo cả nghĩa rộng và nghĩa hẹp. Nghĩa rộng là coi toàn bộ hoạt động giáo dục và đào tạo thuộc khu vực dịch vụ trong tương quan với hai khu vực khác là công nghiệp và nông nghiệp. Nghĩa hẹp của khái niệm dịch vụ đào tạo gắn với các hoạt động giáo dục, đào tạo cụ thể. Theo Oliver (1981), sự hài lòng là phản ứng của người tiêu dùng đối với việc được đáp ứng những mong muốn. Định nghĩa này có hàm ý rằng sự thỏa mãn chính là sự hài lòng của người tiêu dùng trong việc tiêu dùng sản phẩm hoặc dịch vụ đáp ứng những mong muốn của họ, bao gồm cả mức độ đáp ứng trên mức mong muốn và dưới mức mong muốn. Tse và Peter (1988) cho rằng sự hài lòng là sự phản ứng của người tiêu dùng đối với việc ước lượng sự khác nhau giữa mong muốn trước đó và sự thể hiện thực sự của sản phẩm như là sự chấp nhận sau khi dùng nó. Chất lượng dịch vụ là nhân tố tác động nhiều đến sự hài lòng của khách hàng. Nếu nhà cung cấp dịch vụ mạng viễn thông đem đến cho khách hàng những sản phẩm có chất lượng nhằm thỏa mãn nhu cầu của họ thì nhà mạng đó đã bước đầu làm cho khách hàng hài lòng. Nói cách khác, chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng có quan hệ chặt chẽ với nhau, trong đó chất lượng dịch vụ là cải tạo ra trước, quyết định đến sự hài lòng của khách hàng. Do đó, khi sử dụng dịch vụ, nếu khách hàng cảm nhận được dịch vụ có chất lượng cao thì họ sẽ thỏa mãn với dịch vụ đó. 138
Mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng là chủ đề được các nhà nghiên cứu bàn luận trong một thời gian dài. Cronin và Taylor (1992) đã kiểm định mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng, và đi đến kết luận rằng: cảm nhận chất lượng dịch vụ dẫn đến sự hài lòng của khách hàng, chất lượng dịch vụ là tiền đề của sự hài lòng khách hàng. Parasuraman và cộng sự (1985) giới thiệu mô hình SERVQUAL được xây dựng dựa trên phân tích các khoảng cách chất lượng dịch vụ dựa trên 05 đặc tính chất lượng dịch vụ, bao gồm: tin cậy, đáp ứng, năng lực phục vụ, đồng cảm và phương tiện hữu hình. Cronin và Taylor (1992) xây dựng mô hình SERVPERF, theo đó, chất lượng dịch vụ được xác định thông qua việc đo lường cảm nhận của khách hàng thay vì đo lường cả chất lượng cảm nhận lẫn kỳ vọng như mô hình SERVQUAL, tức là: Chất lượng dịch vụ = Mức độ cảm nhận. Từ phân tích trên kết hợp với cơ sở lý thuyết về mô hình chất lượng dịch vụ SERVEQUER của Parasuraman (1985), nhóm nghiên cứu đã thiết lập các mối quan hệ của chất lượng dịch vụ và các yếu tố nguồn lực của nhà trường, trung tâm khảo thí, mô hình nghiên cứu được đề xuất như sau: Hình 1: Mô hình nghiên cứu đề xuất (Nguồn: Nhóm tác giả đề xuất) Từ các kết quả nghiên cứu trên, nhóm nghiên cứu nhận thấy có 05 nhân tố ảnh hưởng đến mức độ hài lòng của sinh viên đối với hệ thống khảo thí trực tuyến của Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội. Giả thuyết H1: Cơ sở vật chất, kỹ thuật càng tốt thì mức độ hài lòng của sinh viên đối với hệ thống khảo thí trực tuyến càng cao. Giả thuyết H2: Kế hoạch tổ chức thi càng tốt thì mức độ hài lòng của sinh viên đối với hệ thống khảo thí trực tuyến càng cao. Giả thuyết H3: Các hình thức thi trực tuyến càng tốt thì mức độ hài lòng của sinh viên đối với hệ thống khảo thí trực tuyến càng cao. 139
Giả thuyết H4: Dịch vụ tư vấn hỗ trợ từ Nhà trường càng cao thì mức độ hài lòng của sinh viên đối với hệ thống khảo thí trực tuyến càng cao. Giả thuyết H5: Đội ngũ hỗ trợ, tư vấn càng tốt thì mức độ hài lòng của sinh viên đối với hệ thống khảo thí trực tuyến càng cao 3. Phương pháp nghiên cứu Nghiên cứu được thực hiện bằng phương pháp định lượng. Dữ liệu phục vụ cho việc phân tích thống kê được lấy lấy từ dữ liệu điều tra của 590 sinh viên đang học tại Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội đã tham gia khảo thí trực tuyến thông qua bảng câu hỏi được thiết kế sẵn. Bảng câu hỏi hoàn chỉnh được thiết kế gồm hai phần chính. Phần 1: Thông tin chung của sinh viên. Phần 2: Đánh giá sự hài lòng theo thang đo Likert 5 điểm từ điểm 1 (Rất không hài lòng) đến điểm 5 (Rất hài lòng). Nghiên cứu thực hiện chọn mẫu thuận tiện đối với sinh viên của hai khối ngành đào tạo là Kinh tế - xã hội và Kỹ thuật. Những sinh viên này hiện đang học từ năm thứ nhất tới năm thứ tư tại Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội. Số bảng câu hỏi phát ra trực tiếp là 590, số thu về trực tiếp và hợp lệ để đưa vào nghiên cứu là 507. Kết cấu mẫu nghiên cứu được trình bày trong Bảng 1. Bảng 1: Thống kê mô tả mẫu nghiên cứu Khối ngành Số lượng mẫu khảo sát TT Tổng đào tạo Năm 1 Năm 2 Năm 3 Năm 4 1 Kinh tế - xã hội 22 52 70 184 328 2 Kỹ thuật 20 30 40 89 179 Tổng cộng 42 82 110 273 507 (Nguồn: Kết quả khảo sát của tác giả, phần mềm SPSS 20.0) Qua bảng thống kê mô tả, ta có thể thấy số lượng sinh viên tham gia khảo sát giữa các Khoa và giữa các Khóa học là không đều nhau, cụ thể khối ngành Kinh tế cao hơn (328 sinh viên, chiếm 64,7%) so với khối ngành Kỹ thuật (179 sinh viên, chiếm 35,3%). Thêm vào đó lượng sinh viên tham gia khảo sát chủ yếu là sinh viên năm 3 (110 sinh viên, chiếm 21,7%) và năm 4 (273 sinh viên, chiếm 53,8%). 4. Kết quả và thảo luận Đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng hệ số Cronbach’s Alpha Nhóm tác giả phân tích hệ số Cronbach’s alpha để loại các biến không phù hợp hạn chế các biến rác. Kết quả phân tích cho thấy các biến có hệ số Cronbach’s Alpha lớn hơn 0,55 và có hệ số tương quan biến tổng lớn hơn 0,33 (Nguyễn Đình Thọ, 2012) (xem Bảng 2). Điều này chứng tỏ thang đo phù hợp, các biến đo lường các khái niệm nghiên cứu đều được sử dụng trong phân tích EFA. 140
Bảng 2: Kết quả kiểm định độ tin cậy của thang đo STT Thành phần Biến Cronback’s Alpha 1 Cơ sở vật chất CSVC 0,787 2 Tổ chức thi TCT 0,897 3 Hình thức thi trực tuyến HTTTT 0,874 4 Dịch vụ tư vấn DVTV 0,859 5 Đội ngũ hỗ trợ tư vấn ĐNHTTV 0,924 (Nguồn: Kết quả khảo sát của tác giả, phần mềm SPSS 20.0) Phân tích nhân tố khám phá EFA Phương pháp KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) được sử dụng và Bartlett để đo lường sự tương thích của biến khảo sát được bảng kết quả Bảng 3. Bảng 3: Chỉ số KMO và kiểm định Bartlett KMO and Bartlett's Test Chỉ số KMO ,943 Approx. Chi-Square 9345,447 Kết quả kiểm định Bartlett Df 253 Sig. 0,000 (Nguồn: Nhóm nghiên cứu tổng hợp từ kết quả SPSS 20) Hệ số KMO là 0,943 (> 0,5) và sig. = 0,000 < 0,05, điều này có nghĩa là các biến quan sát có tương quan với nhau trong tổng thể và phân tích nhân tố EFA là thích hợp. Các con số trong bảng Rotated Component Matrix (Bảng 4) thể hiện các trọng số nhân tố hay hệ số tải nhân tố (Factor loading) lớn nhất của mỗi biến quan sát. Để thực hiện phân tích nhân tố EFA có ý nghĩa thiết thực, ta chỉ giữ lại các biến quan sát có trọng số nhân tố > 0,5, như vậy, ta loại dần các biến quan sát có trọng số nhân tố < 0,5. Qua 5 lần chạy phần mềm, được kết quả các biến như Bảng 4. Bảng 4: Kết quả Rotated Component Matrixa Component 1 2 3 4 5 Cơ sở vật chất kỹ thuật 4 0,654 Cơ sở vật chất kỹ thuật 3 0,822 Cơ sở vật chất kỹ thuật 2 0,600 Cơ sở vật chất kỹ thuật 1 0,569 Tổ chức thi 5 0,826 Tổ chức thi 1 0,784 141
Tổ chức thi 4 0,770 Tổ chức thi 2 0,768 Tổ chức thi 3 0,716 Hình thức thi trực tuyến 2 0,833 Hình thức thi trực tuyến 3 0,797 Hình thức thi trực tuyến 1 0,790 Dịch vụ tư vấn 3 0,745 Dịch vụ tư vấn 1 0,737 Dịch vụ tư vấn 2 0,707 Đội ngũ hỗ trợ tư vấn 2 0,859 Đội ngũ hỗ trợ tư vấn 1 0,852 Đội ngũ hỗ trợ tư vấn 3 0,788 (Nguồn: Nhóm tác giả tổng hợp từ kết quả nghiên cứu trên phần mềm SPSS 20) Sau khi loại những biến quan sát có trọng số nhỏ hơn 0,5, mô hình nghiên cứu còn lại 18 yếu tố thành phần, trích thành 5 nhóm nhân tố. Kết quả cuối cùng khi phân tích nhân tố EFA cho 18 biến quan sát cho thấy các giá trị Eigenvalues đều lớn hơn 1 và độ biến thiên được giải thích tích lũy là 68,995% cho biết 05 nhóm nhân tố nêu trên giải thích được 68,995% biến thiên của các biến quan sát. Phân tích tương quan và hồi quy Bảng 5: Kết quả phân tích tương quan Descriptive Statistics Mean Std. Deviation N CSVCKT 4,0340 ,72006 507 TCT 4,2343 ,81711 507 HTTTTT 4,2636 ,80565 507 DVTV 4,3609 ,76031 507 ĐNHTTV 4,1775 ,92781 507 HL 4,0552 ,83251 507 (Nguồn: Nhóm tác giả tổng hợp từ kết quả SPSS 20) Kết quả hồi quy nhằm đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên với hệ thống khảo thí trực tuyến Trường Đại học Công Nghiệp Hà Nội được thể hiện tại bảng trên cho thấy, hệ số Sig. của cả 5 nhân tố < 0,05, Điều này cho thấy, các nhân tố này đều có ý nghĩa thống kê trong việc giải thích sự tác động đến sự hài lòng của sinh viên đến hệ thống khảo thí thi trực tuyến tại Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội. 142
Bảng 6: Kết quả phân tích hồi quy Model Summary Adjusted Std. Error of the Model R R Square R Square Estimate 1 ,348a ,121 ,112 ,78431 a. Predictors: (Constant), ĐNHTTV, CSVCKT, DVTV, TCT, HTTTTT ANOVAa Sum of Model df Mean Square F Sig. Squares 1 Regression 42,505 5 8,501 13,819 ,000b Residual 308,189 501 ,615 Total 350,694 506 a. Dependent Variable: HL b. Predictors: (Constant), ĐNHTTV, CSVCKT, DVTV, TCT, HTTTTT Coefficientsa Unstandardized Standardized Model Coefficients Coefficients t Sig. B Std. Error Beta 1 (Constant) 2,380 ,222 10,746 ,000 CSVCKT ,279 ,068 ,241 4,083 ,000 HTTTTT -,004 ,108 -,004 -,036 ,972 TCT -,086 ,093 -,085 -,923 ,356 DVTV ,056 ,087 ,051 ,639 ,523 ĐNHTTV ,164 ,063 ,183 2,592 ,010 a. Dependent Variable: HL (Nguồn: Nhóm tác giả tổng hợp từ kết quả SPSS 20) Với giả thuyết đặt ra kết quả kiểm định đều chấp nhận giả thuyết. Các hệ số hồi quy mang dấu dương (+) thể hiện các nhân tố trong mô hình hồi quy có quan hệ tỷ lệ thuận với sự hài lòng của sinh viên đối với hệ thống khảo thí trực tuyến tại Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội. Ngược lại, các hệ số hồi quy mang dấu âm (-) thể hiện mối quan hệ nghịch chiều giữa biến độc lập và biến phụ thuộc. Cụ thể như sau: Kết quả cho thấy sự hài lòng của sinh viên chịu tác động nhiều nhất và thấp dần theo thứ tự sau: Đội ngũ giảng viên (Beta = 0,309), Cơ sở vật chất (Beta = 0,232), Khả năng thực hiện cam kết (Beta = 0,218), Sự quan tâm của Nhà trường (Beta = 0,105), và cuối cùng là Sự tin cậy (Beta = 0,101). 143
Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đó được biểu diễn theo phương trình hồi quy bội sau: Sự hài lòng của sinh viên đối với hệ thống Trung tâm khảo thí tại Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội:  Phương trình hồi quy: Kết quả khảo sát mức độ hài lòng của sinh viên đối với hệ thống khảo thí trực tuyến Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội có Mean = 4,0552. Đây là giá trị khá cao, thể hiện ý nghĩa sự hài lòng rất cao của sinh viên với nhân tố này. Cụ thể, ảnh hưởng của các nhân tố đến mức độ hài lòng của sinh viên như sau: Về cơ sở vật chất kỹ thuật Qua bảng thống kê các biến thuộc nhân tố Cơ sở vật chất kỹ thuật có thể thấy được nhìn chung sinh viên đánh giá khá cao cơ sở vật chất của Trung tâm khảo thí, thể hiện ở giá trị trung bình của các biến quan sát dao động từ 3,91 đến 4,19. Trong đó các tiêu chí để đánh giá bao gồm: “Người học có phương tiện đáp ứng yêu cầu thi trực tuyến” (Mean = 4,19); tiếp theo là tiêu chí “Hệ thống quản lý thi và nộp bài thi trực tuyến LMS hỗ trợ tốt công tác thi cử của người học” (Mean = 4,03); “Hệ thống phần mềm ứng dụng thi trực tuyến đáp ứng được yêu cầu thi cử của người học” (Mean = 4,01); và thấp nhất là “Hệ thống thiết bị có khả năng kiểm soát gian lận để đảm bảo tính công bằng” (Mean = 3,19). Về hệ thống tổ chức thi Kết quả khảo sát cho thấy các biến quan sát được sinh viên đánh giá có giá trị trung bình từ 3,94 đến 4,40. Cụ thể, về các biến được quan sát như sau: Biến có giá trị trung bình cao nhất là “Có giảng viên điểm danh và nhắc nhở khi sinh viên chưa đăng nhập thi” (Mean = 4,40); tiếp theo sau là “Hệ thống LMS được thiết kế để quá trình nộp bài thi dễ dàng, thuận lợi” (Mean = 3,33); “Giảng viên đăng nhập đúng giờ và đảm bảo đủ thời lượng thi trực tuyến” (Mean = 4,31); “Lịch thi và thời lượng được sắp xếp khoa học, thuận lợi cho sinh viên thi trực tuyến” (Mean = 4,19); và cuối cùng là “Có nhiều hình thức hỗ trợ để sinh viên nộp bài khi có sự cố” (Mean = 3,19). Kết quả này cho thấy không phải hoàn toàn tất cả sinh viên đều hài lòng với hệ thống tổ chức thi của Trung tâm khảo thí. Về hình thức thi trực tuyến Kết quả khảo sát về các biến liên quan đến nhân tố các hình thức thi trực tuyến cho thấy sinh viên đánh giá rất cao nhân tố này với giá trị trung bình dao động từ 4,21 đến 4,32. Cụ thể mức độ hài lòng cao nhất là “Giảng viên phản hồi kịp thời kết quả nộp bài thi trong quá trình nộp” (Mean = 4,32); tiếp theo là “Các hình thức thi được thiết kế và tổ chức phù hợp với hoạt động thi trực tuyến” (Mean = 4,25); cuối cùng là “Việc kiểm tra và nộp bài trực tuyến được tổ chức khoa học, thuận lợi cho sinh viên” (Mean = 4,21). Về dịch vụ tư vấn Giá trị trung bình từ 4,26 đến 4,44. Đây là giá trị thể hiện sự hài lòng rất cao của sinh viên đối với nhân tố này, cụ thể các biến là: “Kế hoạch thi được cập nhật kịp thời, công khai” (Mean = 4,44); “Tài liệu hướng dẫn quy trình thi trực tuyến, scan bài, đăng ký thi bổ sung được 144
phổ biến chi tiết, kịp thời” (Mean = 4,38); “Có hỗ trợ cung cấp các dịch vụ như gọi điện, liên lạc qua các kênh (Zalo, Facebook,...) để giải quyết các sự cố” (Mean = 4,26). Về đội ngũ tư vấn hỗ trợ Kết quả khảo sát về dịch vụ tư vấn cho thấy các biến được sinh viên khảo sát đánh giá có giá trị trung bình từ 4,11 đến 4,23. Đây là giá trị thể hiện sự hài lòng rất cao của sinh viên đối với nhân tố này, cụ thể các biến là: “Đội ngũ hỗ trợ giải quyết kịp thời những khó khăn trong giai đoạn bắt đầu thi trực tuyến” (Mean = 4,23); “Thông tin tư vấn của đội ngũ hỗ trợ đáng tin cây, đầy đủ, kịp thời” (Mean = 4,20); “Thông tin tư vấn của đội ngũ hỗ trợ đáng tin cậy, đầy đủ, kịp thời” (Mean = 4,11). 5. Khuyến nghị Với những kết quả nghiên cứu đã đạt được, nghiên cứu đã phác thảo được tổng thể bức tranh tổng quan về sự hài lòng của sinh viên đối với hệ thống khảo thí của Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội, cũng như xác định được những yếu tố chủ yếu ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên. Từ đó, nghiên cứu giúp Nhà trường có những giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, thực hiện mục tiêu và nhiệm vụ đã đề ra. Việc thu nhận được nhiều ý kiến đóng góp, đề xuất từ phía sinh viên nhà trường cũng là những kết quả tích cực ghi nhận được thông qua đợt khảo sát lần này. Nhóm tác giả xin đề xuất một số khuyến nghị đối với Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội như sau: Đối với cơ sở vật chất kỹ thuật Nhà trường cần tăng cường công tác chống gian lận khi thi để đảm bảo công bằng giữa các thí sinh bằng cách thiết kế hoặc cài đặt phần mềm chống gian lận, hoặc thêm giám thị tại từng phòng thi trực tuyến. Đối với tổ chức thi trực tuyến Nhà trường cần tổ chức các thủ tục thi đúng giờ như mở phòng thi, phát đề thi để đảm bảo thí sinh không bị ảnh hưởng tâm lý trước khi làm bài; đồng thời cần có nhiều hình thức nộp bài thi trong trường hợp sinh viên có sự cố nộp bài lỗi. Đối với các hình thức thi trực tuyến Theo nhóm nghiên cứu, giảng viên được quyền quyết định hình thức phù hợp để kiểm tra, đánh giá định kỳ. Ngược lại, tùy thuộc tính chất, yêu cầu của từng học phần, giảng viên quyết định lựa chọn một trong các hình thức thi online như: vấn đáp, viết kết hợp vấn đáp, giao bài tập lớn/tiểu luận kết hợp vấn đáp, thi viết với đề thi dạng mở, thi trắc nghiệm trên nền tảng MS Teams-MS Form/LMS Moodle. Đối với dịch vụ tư vấn hỗ trợ Dịch vụ tư vấn hỗ trợ thi trực tuyến cần đa dạng hơn, ngoài cung cấp tài liệu hướng dẫn thủ tục khi thi, một dịch vụ hỗ trợ về kỹ thuật cũng rất cần thiết khi sinh viên có nhu cầu hướng dẫn và sửa chữa các lỗi phần mềm gặp phải trong quá trình thi. Đưa ra những giải pháp đa dạng để giải quyết khó khăn cho sinh viên để đảm bảo thích hợp với từng hoàn cảnh khác nhau cho sinh viên. 145
Đối với đội ngũ tư vấn hỗ trợ Đội ngũ cần được trang bị hệ thống máy vi tính và đường truyền mạng nhanh để kịp thời có thể xử lý những khó khăn và những vấn đề mà sinh viên gặp phải trước và sau khi thi. Khả năng phục vụ của cán bộ nhân viên là yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên. Vì vậy, Nhà trường cần nâng cao khả năng, thái độ phục vụ, phong cách làm việc thật chuyên nghiệp, đưa ra hướng dẫn rõ ràng, tránh gây hiểu nhầm. Như vậy, kết quả nghiên cứu cho thấy, bên cạnh số đông sinh viên hài lòng với hệ thống khảo thi trực tuyến Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội vẫn còn những hạn chế nhất định trong quá trình triển khai thực tế. Kết quả khảo sát cũng cho thấy một số hạn chế cần khắc phục của hệ thống khảo thí trực tuyến, từ đó, gợi ý cho các đơn vị có liên quan trong trường nắm bắt, khắc phục những hạn chế đó, góp phần nâng cao sự hài lòng của sinh viên về chất lượng của hệ thống khảo thí trực tuyến tại Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội nói riêng, các cơ sở giáo dục đại học khác tại Việt Nam nói chung. Tài liệu tham khảo 1. Brady & Robertson (2001), “Research for fast food restauran in American and Latin America”, Journal of Business Research, 51. 2. De Ruyter, K., Bloemer, J. & Peeters, P. (1997), “Merging Service Quality and Service satisfaction. An empirical test of an integrative model”, Journal of Economic Psychology, Elsevier, vol. 18(4), pages 387-406, June. 3. Hair, J.F. Jr. , Anderson, R.E., Tatham, R.L., & Black, W.C. (1998). Multivariate Data Analysis, (5th Edition). Upper Saddle River,NJ: Prentice Hall. 4. Harvey, L., Green, D. (1993), “Defining Quality”, Assessment and Evaluation in Higher Education, 18 (1993) 1, 9-34. 5. Kotler, P. and Armstrong, G. (2012), Principles of Marketing, 14th Edition, Global Edition, Pearson Prentice Hall. 6. Nguyễn Thành Long (2006), “Sử dụng thang đo SERVPERF để đánh giá chất lượng đào tạo đại học tại trường Đại học An Giang”, Báo cáo nghiên cứu khoa học, Trường Đại học An Giang. 7. Nguyễn Thị Thắm (2010), “Khảo sát sự hài lòng của sinh viên với chương trình đào tạo tại Trường Đại học Khoa học Tự nhiên - Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh”. 8. Mehmet Aga & Okan Veli Safakli (2007), “Empirical studies on service quality and customer satisfaction in the accounting firm”, Problems and Perspectives in Management, 5 (2007) 3. 9. Oliver, R. L. & W. O. Bearden (1985), “Disconfirmation Processes and Consumer Evaluations in Product Usage”, Journal of Business Research, 13 (1985), 235-246. 10. Parasuraman, A., V. A Zeithaml & L. L. Berry (1988), “Servqual: A multipleitem scale for measuring consumer perceptions of service quality”, Journal of Retailing, 64 (1988) 1, 12-40. 11. Trần Xuân Kiên (2006), “Đánh giá sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo tại Trường Đại học Kinh tế và Quản trị Kinh doanh Thái Nguyên”. 146