Luận văn Thạc sĩ Kinh tế: Nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH

LƯU MỸ NGỌC

NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ

TP. Hồ Chí Minh - Năm 2019

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH

LƯU MỸ NGỌC

NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành: Quản trị kinh doanh (hướng ứng dụng)

Mã số:

8340101

LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS. Bùi Thị Thanh

TP. Hồ Chí Minh - Năm 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn thạc sĩ kinh tế “Nâng cao chất lượng dịch vụ đào

tạo tại Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh” là đề tài nghiên cứu của bản thân

tôi dưới sự hướng dẫn của PGS.TS. Bùi Thị Thanh. Các số liệu thu thập có nguồn

gốc rõ ràng, đáng tin cậy và được xử lý trung thực, khách quan. Kết quả nghiên cứu

trong luận văn chưa được công bố trong bất kỳ nghiên cứu nào khác.

Tác giả luận văn

Lưu Mỹ Ngọc

MỤC LỤC

TRANG PHỤ BÌA

LỜI CAM ĐOAN

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

TÓM TẮT - ABSTRACT

MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1

1. Lý do chọn đề tài .............................................................................................1

2. Mục tiêu nghiên cứu .......................................................................................5

3. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu .............................................6

4. Phương pháp nghiên cứu ...............................................................................7

5. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài ...........................................................................8

6. Kết cấu đề tài ...................................................................................................8

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VỀ CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO ...... 9

1.1. Dịch vụ .............................................................................................................9

1.2. Chất lượng dịch vụ ........................................................................................11

1.3. Chất lượng dịch vụ đào tạo ..........................................................................12

1.4. Mô hình đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo ...........................................14

1.4.1. Mô hình chất lượng dịch vụ của Gronroos .............................................. 14

1.4.2. Mô hình SERVQUAL .............................................................................. 15

1.4.3. Mô hình SERVPERF ............................................................................... 16

1.4.4. Mô hình HEdPERF .................................................................................. 17

1.5. Một số nghiên cứu trước có liên quan .........................................................19

1.5.1. Các nghiên cứu từ nước ngoài ................................................................. 19

1.5.2. Các nghiên cứu trong nước ...................................................................... 22

1.6. Đề xuất các yếu tố thành phần chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Đại

học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh ............................................................................23

CHƯƠNG 2: PHÂN TÍCH THỰC TRẠNG CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO

TẠO TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH .......................30

2.1. Tổng quan về Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh ....................... 30

2.1.1. Lược sử về Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh ...........................30

2.1.2. Cơ cấu tổ chức .........................................................................................31

2.1.3. Sứ mạng -Tầm nhìn .................................................................................31

2.2. Phân tích thực trạng các yếu tố thành phần của chất lượng dịch vụ đào

tạo tại Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh .......................................... 33

2.2.1. Kết quả khảo sát các yếu tố thành phần của chất lượng dịch vụ đào tạo tại

Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh ........................................................33

2.2.2. Đánh giá thực trạng các yếu tố thành phần chất lượng dịch vụ đào tạo tại

Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh ........................................................35

2.2.3. Đánh giá chung về thực trạng các yếu tố thành phần chất lượng dịch vụ

đào tạo tại Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh ......................................57

2.2.4. Cơ sở đề xuất thứ tự ưu tiên của các giải pháp ........................................65

CHƯƠNG 3: MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ

ĐÀO TẠO TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH .............69

3.1. Định hướng và mục tiêu phát triển của Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ

Chí Minh đến năm 2025 ..................................................................................... 69

3.2. Một số giải pháp nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Đại học

Kinh tế TP. Hồ Chí Minh ................................................................................... 70

3.2.1. Giải pháp về yếu tố danh tiếng ................................................................70

3.2.2. Giải pháp về yếu tố khía cạnh phi học thuật ............................................73

3.2.3. Giải pháp về yếu tố tiếp cận .....................................................................77

3.2.4. Giải pháp về yếu tố chương trình đào tạo ................................................80

3.2.5. Giải pháp về yếu tố khía cạnh học thuật ..................................................87

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Ban Giám hiệu : Ban Giám hiệu Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh

EFA : Exploratory Factor Analysis (Phân tích nhân tố khám phá)

HEdPERF : Higher Education Performance (Chất lượng dịch vụ đào tạo)

: Kaiser-Meyer-Olkin KMO

: Giá trị lớn nhất Max

: Giá trị trung bình Mean

: Giá trị nhỏ nhất Min

SERVPERF : Service Performance (Năng lực thực hiện dịch vụ)

SERVQUAL : Service Quality (Chất lượng dịch vụ)

SMS : Short Message Services (Dịch vụ tin nhắn ngắn)

SPSS : Statistic Package for Social Sciences (Phần mềm thống kê)

TP : Thành phố

TP.HCM : Thành phố Hồ Chí Minh

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Quy mô đào tạo giai đoạn 2012 - 2018 .....................................................32

Bảng 2.2. Thống kê mẫu điều tra theo khoa quản lý .................................................34

Bảng 2.3. Giá trị trung bình các yếu tố thành phần của chất lượng dịch vụ đào tạo ..........35

Bảng 2.4. Kết quả khảo sát yếu tố khía cạnh phi học thuật ......................................36

Bảng 2.5. Kết quả khảo sát hoạt động chất lượng dịch vụ các đơn vị quản lý, phục vụ phạm vi toàn trường năm 2016, 2017 ..................................................................37

Bảng 2.6. Kết quả khảo sát yếu tố khía cạnh học thuật ............................................38

Bảng 2.7. Nội dung đánh giá kết quả công việc của Cố vấn học tập lớp sinh viên hệ đại học chính quy ......................................................................................................40

Bảng 2.8. Kết quả khảo sát hoạt động giảng dạy của giảng viên ..............................42

Bảng 2.9. Kết quả khảo sát yếu tố danh tiếng ...........................................................45

Bảng 2.10. Kết quả khảo sát về cơ sở vật chất phục vụ dạy và học..........................47

Bảng 2.11. Kết quả khảo sát yếu tố tiếp cận .............................................................49

Bảng 2.12. Thống kê số lượng nghiên cứu khoa học sinh viên ................................50

Bảng 2.13. Kết quả khảo sát yếu tố chương trình đào tạo ........................................52

Bảng 2.14. Thống kê chương trình tham quan doanh nghiệp, ngày hội nghề nghiệp, giới thiệu thực tập, giới thiệu việc làm ......................................................................55

Bảng 2.15. Thống kê hoạt động đào tạo kỹ năng, hội thảo kỹ năng nghề nghiệp ....56

Bảng 2.16. Kết quả khảo sát cựu sinh viên về chương trình đào tạo và kỹ năng cơ bản cho công việc ......................................................................................................57

Bảng 2.17. Tổng kết các hạn chế của các yếu tố thành phần chất lượng dịch vụ đào tạo ..............................................................................................................................66

Bảng 3.1. Mẫu cập nhật tiến độ xây dựng cơ sở Nam Thành phố ............................71

Bảng 3.2. Danh sách đơn vị áp dụng hệ thống đánh giá viên chức và bảng đánh giá chất lượng dịch vụ .....................................................................................................74

Bảng 3.3. Dàn bài thảo luận lấy ý kiến các nhà quản lý ...........................................79

Bảng 3.4. Phiếu đánh giá học kỳ doanh nghiệp (phiếu dành cho sinh viên) ............82

Bảng 3.5. Phiếu đánh giá học kỳ doanh nghiệp (phiếu dành cho doanh nghiệp) .....83

Bảng 3.6. Kinh phí thực hiện giải pháp .....................................................................86

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

Hình 1.1. Mô hình chất lượng dịch vụ của Gronroos ............................................... 14

Hình 1.2. Mô hình chất lượng dịch vụ SERVPERF ................................................. 17

Hình 1.3. Nghiên cứu của Qi Huang ......................................................................... 21

Hình 2.1. Ma trận định vị các hạn chế ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo .. 67

TÓM TẮT

Đề tài “Nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Đại học Kinh tế TP.

Hồ Chí Minh” nhằm khám phá các yếu tố thành phần chất lượng dịch vụ đào tạo và

tìm ra các giải pháp nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Đại học Kinh tế

TP. Hồ Chí Minh.

Đề tài nghiên cứu được thực hiện bằng phương pháp định tính thông qua

hình thức thảo luận nhóm tập trung gồm 15 người học các hệ đại học chính quy,

vừa làm vừa học, cao học và phỏng vấn lấy ý kiến 6 nhà quản lý đang làm việc tại

trường; phương pháp định lượng thông qua bảng câu hỏi chi tiết sinh viên, học viên

các khóa, hệ đang học tập tại trường (n = 260) và các dữ liệu thứ cấp thu thập được

từ các đơn vị thuộc trường từ năm 2012 - 2018.

Các yếu tố thành phần chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Đại học Kinh tế

TP. Hồ Chí Minh bao gồm: khía cạnh phi học thuật, khía cạnh học thuật, danh

tiếng, tiếp cận, chương trình đào tạo.

Kết quả nghiên cứu có ý nghĩa giúp đơn vị đánh giá được mức độ ảnh hưởng

của các yếu tố thành phần chất lượng dịch vụ đào tạo tại trường hiện nay, đồng thời

là cơ sở nhằm đưa ra các giải pháp nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo của trường

trong thời gian sắp tới.

Bên cạnh những kết quả đạt được thì đề tài vẫn còn nhiều hạn chế, tồn tại

cần được khắc phục, những hạn chế là tiền đề cho những nghiên cứu tiếp theo được

hoàn thiện đưa ra nhiều giải pháp xác thực hơn.

Từ khóa: chất lượng, dịch vụ đào tạo, giáo dục đại học, Trường Đại học Kinh

tế TP. Hồ Chí Minh.

ABSTRACT

Research project "Improving the service quality of higher education at

University of Economics Ho Chi Minh City” explores factors measuring the service

quality of higher education at the university and finds solutions to improve the

service quality of higher education at University of Economics Ho Chi Minh City.

The research is implemented by a qualitative method through interviewing

focus group discussions of 15 students and 6 managers who are working at the

university; quantitative method through detailed questionnaire to interview students

who are studying at the university (n = 260) and secondary data collected from the

units of the university.

Components of the service quality of higher education at University of

Economics Ho Chi Minh City includes: non-academic aspect, academic aspect,

reputation, access, training programs.

The results of the study are significant to help the unit evaluate the influence

of the quality measurement factors of the current service quality at the university

and offer solutions to improve the quality of the service in the near future.

Besides the achieved results, there are still many limitations and

shortcomings that need to be overcome. Restrictions are a precursor to further

generalized, advanced studies to provide more authentic solutions.

Key words: quality, higher education, service of higher education, University

of Economics Ho Chi Minh City.

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Các ngành dịch vụ đang đóng vai trò quan trọng trong nền kinh tế của nhiều

quốc gia. Dịch vụ chiếm tỷ trọng rất lớn trong Tổng sản phẩm quốc nội (GDP) tại

một số quốc gia trên thế giớ như Mỹ, Singapore, Trung Quốc, Nhật, Thái Lan,… Ở

Việt Nam, tăng trưởng của khu vực dịch vụ từ năm 2005 đến nay liên tục cao hơn

mức tăng trưởng GDP. Tỷ trọng dịch vụ của Việt Nam trong tổng sản phẩm quốc

nội năm 2018 khoảng 42,7% (Tổng Cục Thống kê, 2018).

Theo Abdullah (2006), trong bối cảnh cạnh tranh toàn cầu hiện nay, chất

lượng dịch vụ là chìa khóa cho sự thành công. Từ năm 1980, chất lượng dịch vụ đã

được gắn liền với sự gia tăng lợi nhuận, cung cấp lợi thế cạnh tranh quan trọng tạo

ra doanh số, lòng trung thành của khách hàng và sự khác biệt của sản phẩm cạnh

tranh.

Trước bối cảnh hội nhập hiện nay cùng với yêu cầu ngày càng cao của xã

hội, các trường cao đẳng, đại học được thành lập ngày càng nhiều cùng với sự đầu

tư về điều kiện cơ sở vật chất, mở rộng về điều kiện tuyển sinh, xây dựng giáo trình

tiên tiến,… tạo nên sự canh tranh gay gắt trong môi trường giáo dục. Điều đó bắt

buộc các trường phải liên tục nâng cao chất lượng đào tạo, đó cũng là nhiệm vụ

quan trọng để đảm bảo cho sự tồn tại, phát triển và cạnh tranh của các trường cao

đẳng, đại học tại Việt Nam.

Sinh viên là đối tượng “khách hàng” trực tiếp của dịch vụ đào tạo và cũng là

“sản phẩm” chính của đào tạo đại học, vì vậy ý kiến phản hồi của sinh viên là vô

cùng cần thiết và quan trọng để các trường có những điều chỉnh tốt hơn nhằm đáp

ứng nhu cầu của người học và của xã hội. Việc đào tạo sinh viên giờ đây không hẳn

là một quá trình phổ cập giáo dục, không quá chú tâm vào lợi nhuận và là một công

việc chủ yếu liên quan đến việc trồng người như trước đây. Giờ đây, dưới tác động

của các yếu tố trong nền kinh tế thị trường, giáo dục còn có thể coi như một quá

trình thương mại. Các sinh viên có xu hướng tìm kiếm các trường đại học cung cấp

các dịch vụ giáo dục chất lượng, mang lại sự hài lòng cao hơn (Yang Wang, 2012).

Douglas và Barnes (2006) đề nghị các trường đại học nên thường xuyên thực hiện

các cuộc khảo sát sự hài lòng của sinh viên và đáp ứng các dịch vụ theo yêu cầu của

sinh viên nhằm cạnh tranh tốt hơn ở cả trong nước và quốc tế. Công tác giáo dục

ngoài việc nâng cao trình độ dân trí cho người dân còn là một hoạt động kinh

doanh, tạo ra giá trị lợi nhuận. Có nhiều hiện tượng cho thấy không ít tổ chức, cá

nhân hùn vốn mở trường không chỉ nhằm mục đích kinh doanh giáo dục mà còn

kinh doanh địa ốc, lợi dụng các chính sách ưu đãi đất đai cho giáo dục để sở hữu

được nhiều dự án địa ốc.

Bên cạnh đó, sự cạnh tranh càng lúc càng gay gắt trong quá trình tuyển sinh

giữa các trường đại học, khiến việc nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục đào tạo

của các trường ngày càng được chú trọng hơn. Bởi lẽ các khách hàng (xem xét ở

góc độ là những sinh viên) sẽ có quyền chọn cho mình một nhà cung cấp dịch vụ

(trường đại học) có thể đáp ứng cho họ được những dịch vụ đào tạo phù hợp nhất.

Do đó, việc nắm bắt được những yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo, qua đó

tác động đến sự hài lòng của những khách hàng thượng đế là vô cùng quan trọng.

Mặt khác, nền kinh tế Việt Nam hiện nay dù có nhiều biến chuyển khả quan

nhưng vẫn gặp khá nhiều khó khăn, các sinh viên kinh tế ra trường bị thất nghiệp

nhiều dẫn đến sự “không mặn mà” với các trường đại học đào tạo chuyên ngành

kinh tế. Trong khi đó, các trường đại học khối ngành kinh tế được mở ra ồ ạt với

nhiều chuyên ngành khác nhau do sự phát triển mạnh mẽ ở thời gian trước. Song

song với điều này, không những các trường đại học trong nước mà các trường đại

học quốc tế ngày càng mở rộng hoạt động và tìm đến các nước kinh tế đang phát

triển như Việt Nam. Thị trường giáo dục đại học trong nước đã và đang bị các đối

thủ năng động hơn từ khắp nơi trên thế giới đến tiếp cận và khai thác. Các số liệu

thực tế cũng cho thấy rõ: số sinh viên Việt Nam đi du học tại các nước tăng từ

47.000 năm 2010 lên tới 130.000 năm 2015, với tổng chi ước tính 1.5 tỉ USD/năm

(Phạm Hiệp, 2016). Ngoài ra, số lượng sinh viên theo học các chương trình liên kết

quốc tế ngay trong nước ngày càng tăng cao cũng cho thấy xu hướng cạnh tranh

mới trong hoạt động giáo dục đại học. Đứng trước thực trạng cung vượt cầu như

hiện nay thì sự cạnh tranh giữa các trường đại học khối ngành kinh tế ngày càng trở

nên gay gắt nên việc nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo, làm tăng sự hài lòng của

sinh viên các trường này vô cùng cấp thiết.

Trong bối cảnh đó, Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh được thành lập

với vai trò là một trường đại học đa ngành trong lĩnh vực kinh tế, với nhiều bậc, hệ

đào tạo đa dạng, đào tạo, bồi dưỡng và cung cấp cho xã hội các nhà quản trị doanh

nghiệp khoa học thuộc lĩnh vực kinh tế, kinh doanh, quản lý và luật, các nhà hoạch

định chính sách kinh tế; nghiên cứu khoa học, tham gia giải quyết những vấn đề

phát sinh trong quá trình phát triển kinh tế của đất nước; đồng thời bổ sung, phát

triển lý luận về kinh tế trong điều kiện của Việt Nam.

Mỗi năm, trường cung cấp cho thị trường hàng nghìn lao động có chất lượng

tốt được đào tạo chuyên sâu trong lĩnh vực kinh tế và quản trị. Thông qua tỉ lệ sinh

viên ra trường có việc làm và làm việc ở những vị trí cao trong các cơ quan nhà

nước, doanh nghiệp, tổ chức có thể thấy uy tín của Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ

Chí Minh ngày càng được khẳng định mạnh mẽ. Theo kết quả khảo sát của Phòng

Đảm bảo chất lượng - Phát triển chương trình (2017), tỷ lệ sinh viên tốt nghiệp có

việc làm đúng chuyên ngành cao nhất đạt trên 95%. Để đạt được những thành tựu

này, trong nhiều năm qua, trường đã tích cực nâng cao chất lượng chương trình đào

tạo, cơ sở vật chất cũng như đưa những giáo trình nước ngoài vào nội dung giảng

dạy.

Trong gần một thập kỷ qua, các trường đại học đang dần dần tiến đến hình

thức tự chủ, vấn đề tự chủ trong giáo dục đại học Việt Nam đã có nhiều chuyển biến

tích cực. Từ chỗ toàn thể hệ thống giáo dục đại học Việt Nam như một trường đại

học lớn, chịu sự quản lý nhà nước chặt chẽ về mọi mặt thông qua Bộ Giáo dục và

Đào tạo, các trường đại học đã dần được trao quyền tự chủ, thể hiện qua các văn

bản pháp quy của Nhà nước. Tự chủ trường đại học là điều kiện cần thiết để thực

hiện các phương thức quản trị đại học tiên tiến nhằm cải tiến và nâng cao chất

lượng đào tạo. Với những mức độ khác nhau, việc thực hiện tự chủ tài chính ở các

trường đại học công lập đã tạo ra những cơ hội để nâng cao chất lượng. Thứ nhất, tự

chủ tài chính tạo cơ hội cho các cơ sở giáo dục đại học công lập nâng cao tính tích

cực chủ động, sáng tạo trong quản lí tài chính và tài sản của đơn vị, sử dụng ngân

sách nhà nước được giao tiết kiệm, hiệu quả hơn. Thứ hai, tự chủ tài chính giúp các

cơ sở giáo dục đại học công lập tăng nguồn thu để đầu tư. Thứ ba, tự chủ tài chính

giúp các cơ sở giáo dục đại học công lập thu hút được cán bộ có trình độ cao và

nâng cao đời sống, thu nhập của cán bộ, giảng viên. Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ

Chí Minh là một trong những trường đầu tiên thực hiện tự chủ tài chính. Trong gần

10 năm tự chủ tài chính vừa qua, trường đang từng bước hoàn thiện các điều kiện

chất lượng dịch vụ nhằm cung cấp cho người học môi trường học tập và nghiên cứu

tốt nhất, tuy nhiên bên cạnh đó vẫn còn gặp phải những khó khăn.

Đặc điểm cơ bản và cũng là hạn chế khó khăn của trường là về cơ sở vật

chất. Mặc dù trường được tọa lạc trên các quận nội thành thuộc địa bàn TP. Hồ Chí

Minh - là thành phố đông dân nhất, trung tâm kinh tế, văn hoá, giáo dục quan trọng

và là một trong hai đô thị lớn nhất Việt Nam, có vị trí địa lý thuận lợi, là đầu mối

giao thông quan trọng cả về đường bộ, đường thuỷ và đường không, nối liền các

tỉnh trong vùng và còn là một cửa ngõ quốc tế do vị trí tâm điểm của khu vực Đông

Nam Á, nhưng các cơ sở của trường hầu hết tiếp nhận từ các cơ sở công và tư nhân

của chế độ cũ, các cơ sở này đa phần nhỏ hẹp, nằm phân tán ở nhiều quận nội thành

nên rất khó khăn cho việc bố trí học tập tập trung theo kế hoạch đào tạo. Bên cạnh

đó, theo khảo sát của Phòng Đảm bảo chất lượng - Phát triển chương trình qua các

năm (2016, 2017, 2018) đều nhận được phản ánh của người học về việc không hài

lòng về chất lượng cơ sở vật chất cơ bản như hệ thống wifi kém, phòng học thường

xuyên hư máy lạnh, máy chiếu không đảm bảo chất lượng trong quá trình học tập

trên lớp, thiếu chỗ để xe cho người học tại các cơ sở… Những vấn đề này được ghi

nhận qua các năm nhưng vẫn chưa có phương án xử lý triệt để, gây ảnh hưởng

không tốt đến đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo của người học đối với nhà

trường.

Ngoài ra, theo kết quả khảo sát của Phòng Đảm bảo chất lượng - Phát triển

chương trình (2017, 2018) đối với cựu sinh viên vừa tốt nghiệp sau 1 năm nhằm

đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo của trường, mặc dù tỷ lệ có việc làm sau khi ra

trường đạt 95%, là tỷ lệ khá cao so với mặt bằng chung các trường khác nhưng mức

độ hài lòng về chương trình đào tạo và kỹ năng cơ bản chỉ ở mức trung bình - khá.

Cụ thể, năm 2017, điểm trung bình tiêu chí chương trình đào tạo đã cung cấp những

kiến thức cơ bản cho người học là 4,81/7, con số này ở năm 2018 là 4,92/7, điểm

trung bình tiêu chí chương trình đào tạo đã cung cấp những kỹ năng cơ bản cho

người học năm 2017 là 4,62/7, năm 2018 là 4,58/7. Bên cạnh đó, cựu sinh viên đều

đưa ra ý kiến góp ý cho nhà trường về việc việc nâng cao chương trình đào tạo theo

hướng tiếp cận nhiều hơn với thực tế và môi trường quốc tế, đồng thời bổ sung

thêm những kỹ năng cần thiết hơn trong môi trường doanh nghiệp.

Bên cạnh đó, với quy mô đào tạo khá lớn so với các trường đại học khác,

mỗi năm trên 30.000 sinh viên, học viên các bậc, hệ đào tạo bao gồm nghiên cứu

sinh, cao học, đại học chính quy, văn bằng 2 chính quy, liên thông đại học chính

quy, vừa làm vừa học, vì vậy nhà trường cũng chưa thể đáp ứng hoàn toàn 100%

yêu cầu của người học về thái độ phục vụ cũng như giải đáp toàn bộ thắc mắc cho

người học trong quá trình đào tạo.

Do đó, việc nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo nhằm nâng cao sức cạnh

tranh với các trường trong nước cũng như quốc tế, đồng thời đáp ứng nhu cầu của

người học hiện nay là vấn đề cấp thiết, luôn được Ban giám hiệu nhà trường quan

tâm và đặt lên hàng đầu.

Chính vì vậy, tôi đã chọn nghiên cứu vấn đề “Nâng cao chất lượng dịch vụ

đào tạo tại Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh” làm đề tài luận văn thạc

sĩ Quản trị kinh doanh (hướng ứng dụng) của mình. Thông qua nghiên cứu này, với

những kết quả thực tế có được sẽ giúp cho nhà trường xác định được các yếu tố đo

lường chất lượng dịch vụ đào tạo. Từ đó đưa ra các giải pháp phù hợp nhằm nâng

cao chất lượng dịch vụ đào tạo cho người học trong suốt quá trình học tập.

2. Mục tiêu nghiên cứu

 Mục tiêu tổng quát: nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Đại

học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh.

 Mục tiêu cụ thể:

- Xác định các yếu tố đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Đại học

Kinh tế TP. Hồ Chí Minh;

- Đánh giá thực trạng về chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Đại học Kinh

tế TP. Hồ Chí Minh, từ đó xác định được những mặt làm tốt, mặt còn tồn tại và

nguyên nhân của các yếu tố;

- Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo tại

Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh.

 Câu hỏi nghiên cứu:

- Các yếu tố nào đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Đại học Kinh

tế TP. Hồ Chí Minh?

- Thực trạng chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ

Chí Minh hiện nay như thế nào?

- Những giải pháp nào để nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Đại

học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh?

3. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: chất lượng dịch vụ đào tạo, các yếu tố đo lường chất

lượng dịch vụ đào tạo.

Đối tượng khảo sát: sinh viên, học viên đang theo học tại Trường Đại học Kinh

tế TP. Hồ Chí Minh.

Không gian nghiên cứu: đề tài này tập trung nghiên cứu tại Trường Đại học

Kinh tế TP. Hồ Chí Minh

Thời gian nghiên cứu: các dữ liệu thứ cấp được thu thập trong khoảng thời

gian từ năm 2012 - 2018. Các dữ liệu sơ cấp được thu thập trong khoảng thời gian

từ tháng 10 đến tháng 12 năm 2018 và được thiết kế phù hợp với mục tiêu nghiên

cứu.

4. Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng kết hợp các phương pháp sau: phương pháp nghiên cứu

định tính, phương pháp nghiên cứu định lượng, thống kê mô tả và phân tích dữ liệu

thứ cấp.

 Phương pháp nghiên cứu định tính:

- Vận dụng kỹ thuật thảo luận nhóm tập trung (gồm 5 sinh viên hệ đại học

chính quy, 5 sinh viên hệ vừa làm vừa học và 5 học viên cao học) nhằm điều chỉnh,

bổ sung thang đo các yếu tố đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo phù hợp với thực

trạng tại Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh.

- Thực hiện phỏng vấn lấy ý kiến 6 nhà quản lý đang làm việc tại Trường Đại

học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh nhằm:

o Tìm ra các hạn chế về chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Đại học Kinh tế

TP. Hồ Chí Minh, đồng thời tìm ra nguyên nhân của các hạn chế và gợi ý các giải

pháp.

o Đánh giá mức độ quan trọng, mức độ cấp thiết của các hạn chế về chất lượng

dịch vụ đào tạo tại Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh.

o Đánh giá tính khả thi của các giải pháp được đề xuất để nâng cao chất lượng

dịch vụ đào tạo tại Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh.

 Phương pháp nghiên cứu định lượng: thực hiện phỏng vấn sinh viên, học

viên đang học tập tại Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh thông qua bảng câu

hỏi chi tiết soạn sẵn. Mẫu khảo sát được lựa chọn theo phương pháp chọn mẫu

thuận tiện, phi xác suất các sinh viên, học viên đang học tập tại Trường Đại học

Kinh tế TP. Hồ Chí Minh. Dữ liệu thu thập được sàng lọc và xử lý bằng phần mềm

thống kê SPSS 20.0. Đánh giá độ tin cậy thang đo qua hệ số Cronbach’s Alpha và

phân tích nhân tố khám phá (EFA) để kiểm định giá trị thang đo thông qua việc

đánh giá mối tương quan của các biến, rút gọn tập biến thành một tập các nhân tố có

ý nghĩa hơn.

Bên cạnh đó, thu thập các dữ liệu thứ cấp tại Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ

Chí Minh và vận dụng phương pháp thống kê mô tả, tổng hợp và so sánh để phân

tích thực trạng các yếu tố thành phần của chất lượng dịch vụ đào tạo.

5. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài

Thông qua nghiên cứu này có thể giúp Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí

Minh đánh giá được mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đo lường chất lượng dịch vụ

đào tạo tại trường hiện nay.

Nghiên cứu còn là tài liệu tham khảo và là cơ sở cho cho Trường nâng cao

chất lượng dịch vụ đào tạo trong thời gian sắp tới, nhất là trong giai đoạn thực hiện

đề án tách khỏi Bộ chủ quản. Bên cạnh đó đề tài còn có ý nghĩa cho các trường đại

học đang chuẩn bị thực hiện tự chủ tài chính có một cái nhìn tổng quát về thực trạng

và có thể tham khảo cho đơn vị của mình.

6. Kết cấu đề tài

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, đề tài gồm có 3 chương:

- Chương 1: Cơ sở lý thuyết về chất lượng dịch vụ đào tạo.

- Chương 2: Phân tích thực trạng về chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường

Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh.

- Chương 3: Một số giải pháp nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường

Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh.

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VỀ CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO

Chương 1 trình bày tổng quan về dịch vụ, chất lượng dịch vụ, chất lượng

dịch vụ đào tạo, các nghiên cứu về nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo trong nước

và trên thế giới. Từ đó tác giả xác định các yếu tố đo lường chất lượng dịch vụ đào

tạo tại Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh.

Xã hội ngày càng thay đổi nhanh chóng, trình độ chuyên môn hoá ngày càng

1.1. Dịch vụ

cao thì lĩnh vực dịch vụ ngày càng phát triển mạnh mẽ để đáp ứng với mọi nhu cầu

của con người, vì thế ngày nay dịch vụ được xem là một lĩnh vực mang lại giá trị

cao trong nền kinh tế.

Theo quan điểm của chuyên gia marketing Philip Kotler (2003), dịch vụ là

mọi hoạt động hay lợi ích mà một bên có thể cung cấp cho bên kia, trong đó đối

tượng cung cấp phải mang tính vô hình, không dẫn đến quyền sở hữu một cái gì cả.

Sản phẩm của dịch vụ có thể hoặc không gắn với một sản phẩm vật chất nào.

Gronroos (1990) cho rằng, dịch vụ là một hoạt động hoặc một chuỗi các hoạt

động có tính chất vô hình, trong đó có sự tương tác giữa khách hàng và các nhân

viên tiếp xúc với các khách hàng, các nguồn lực vật chất, hàng hóa hay hệ thống

cung cấp dịch vụ.

Theo Zeithaml và Briner (2000) thì dịch vụ là những hành vi, quá trình, cách

thức thực hiện một công việc nào đó nhằm tạo ra giá trị sử dụng cho khách hàng để

thoả mãn nhu cầu và mong đợi của khách hàng.

Theo TCVN ISO 8402:1999 (1999) định nghĩa rằng, dịch vụ là kết quả tạo ra

nhằm đáp ứng yêu cầu của khách hàng bằng các hoạt động tiếp xúc giữa người cung

cấp với khách hàng và do các hoạt động nội bộ của người cung cấp.

Qua các khái niệm trên cho thấy, mặc dù dịch vụ được định nghĩa dưới

những góc độ khác nhau, nhưng nói chung thì dịch vụ là hoạt động có chủ đích,

không tồn tại ở dạng sản phẩm cụ thể như hàng hóa nhưng đáp ứng nhu cầu nào đó

của con người. Tác giả cho rằng “dịch vụ bao gồm toàn bộ sự hỗ trợ mà khách hàng

trông đợi, phù hợp với giá cả, hình ảnh và uy tín có liên quan”.

 Đặc điểm của dịch vụ

Dịch vụ là sản phẩm có các đặc điểm phân biệt với sản phẩm hàng hoá

thuần. Đó là các đặc điểm như tính đồng thời, không chia; tính không đồng nhất,

không ổn định; tính vô hình và tính mong manh không lưu giữ (Zeithaml và cộng

sự, 1990; Speller và Jones, 1993; Groth và Dye, 1994).

Tính đồng thời, không chia cắt. Đặc điểm này cho rằng quá trình cung cấp

dịch vụ xảy ra liên tục, nghĩa là quá trình cung cấp và tiếp nhận dịch vụ tiến hành

đồng thời, cùng một lúc với sự hiện diện của khách hàng. Do đó chất lượng dịch vụ

sẽ rất khó đoán trước mà sẽ dựa theo phán đoán chủ quan và dĩ nhiên cũng không

thể tích luỹ, lưu trữ dịch vụ và cũng không thể kiểm nghiệm trước được.

Tính không đồng nhất, không ổn định. Chất lượng dịch vụ tuỳ thuộc vào thời

gian, địa điểm cung cấp và người thực hiện dịch vụ. Chính vì vậy, tổ chức không

thể dựa vào việc kiểm tra lần cuối cùng để đánh giá chất lượng dịch vụ của mình

cung cấp. Nhà cung ứng cần lưu ý điểm quan trọng này nếu muốn nâng cao chất

lượng dịch vụ của mình. Tổ chức có thể khắc phục bằng cách đầu tư vào việc tuyển

chọn và đào tạo nhân viên, đồng thời chuẩn hoá các quy trình thực hiện, song song

với việc theo dõi, đo lường sự thoả mãn của khách hàng thường xuyên.

Tính vô hình của dịch vụ. Sản phẩm dịch vụ khác với sản phẩm vật chất cụ

thể ở đặc điểm dịch vụ không thể cầm, nắm, nghe hay nhìn thấy trước khi mua.

Khách hàng chỉ nhận được sản phẩm dịch vụ ngay khi nó được cung cấp và vì thế

để giảm sự không chắc chắn, người mua sẽ tìm kiếm những bằng chứng về chất

lượng dịch vụ từ các đối tượng họ tiếp xúc hoặc qua các trang thiết bị. Đây cũng

chính là khó khăn lớn nhất khi cung cấp (bán) một sản phẩm dịch vụ, vì khách hàng

khó hoặc chưa thể sử dụng dịch vụ trước khi mua như vậy nhà cung cấp cũng khó

khăn cho việc quảng cáo về dịch vụ của mình.

Tính mong manh không lưu giữ. Vì đặc điểm dịch vụ mang tính vô hình nên

cũng rất mong manh, người cung cấp cũng như đối tượng tiếp nhận không thể lưu

giữ lại, không thể đem đi tiêu thụ hay bán ra trong một thời gian sau đó. Nói cách

khác, dịch vụ nhạy cảm hơn các hàng hoá thông thường trước những thay đổi và sự

đa dạng của nhu cầu. Khi nhu cầu thay đổi thì các công ty dịch vụ thường gặp khó

khăn chính vì vậy các công ty dịch vụ luôn phải tìm cách đổi mới mình sao cho phù

hợp giữa cung và cầu.

1.2. Chất lượng dịch vụ

Theo TCVN ISO 8402:1999 (1999), chất lượng dịch vụ là tập hợp toàn bộ

các đặc tính của một đối tượng, tạo cho đối tượng đó khả năng thỏa mãn những nhu

cầu đã nêu ra và đã dự định. Cụ thể hơn, có thể hiểu rằng chất lượng dịch vụ là sự

thỏa mãn khách hàng được đo bằng hiệu số giữa chất lượng mong đợi và chất lượng

đạt được. Nếu chất lượng mong đợi lớn hơn chất lượng đạt được thì chất lượng dịch

vụ không đảm bảo, nếu chất lượng mong đợi bằng chất lượng đạt được thì chất

lượng dịch vụ đảm bảo, nếu chất lượng mong đợi thấp hơn chất lượng đạt được thì

chất lượng dịch vụ là tuyệt hảo.

Chất lượng dịch vụ là mức độ mà một dịch vụ đáp ứng được nhu cầu và sự

mong đợi của khách hàng (Lewis và Mitchell, 1990; Asubonteng và cộng sự, 1996;

Wisniewski và Donnelly, 1996). Edvardsson và cộng sự (1994) cho rằng chất lượng

dịch vụ là dịch vụ đáp ứng được sự mong đợi của khách hàng và làm thoả mãn nhu

cầu của họ.

Qua các khái niệm nêu trên có thể thấy xu hướng chung của các chuyên gia

cho rằng: khái niệm chất lượng dịch vụ là mức độ đáp ứng nhu cầu và sự mong

muốn của khách hàng. Trong đó khái niệm “Chất lượng dịch vụ là mức độ mà một

dịch vụ đáp ứng được nhu cầu và sự mong đợi của khách hàng” (Lewis & Mitchell,

1990; Asubonteng và cộng sự, 1996; Wisniewski và Donnelly, 1996) tác giả chọn

làm nền tảng cho đề tài nghiên cứu.

 Đặc điểm của chất lượng dịch vụ

Đặc điểm thứ nhất đó là ba cấp độ của dịch vụ. Quan điểm giáo sư Noriaki

Kano (1984) cho rằng thuộc tính của một dịch vụ được chia thành ba cấp độ.

Cấp 1: Những mong đợi cơ bản mà dịch vụ phải có. Đây là những thuộc tính

khách hàng không đề cập nhưng họ cho rằng đương nhiên phải có. Nếu không đáp

ứng những thuộc tính này, dịch vụ sẽ bị từ chối và bị loại khỏi thị trường do khách

hàng cảm thấy thất vọng.

Cấp 2: Những yêu cầu cụ thể hay còn gọi là thuộc tính một chiều. Những đặc

tính này được đề cập đến như là một nhu cầu mà khách hàng mong muốn. Mức độ

đáp ứng càng cao, khách hàng càng thấy thoả mãn.

Cấp 3: Yếu tố hấp dẫn. Đây là yếu tố tạo bất ngờ, tạo sự khác biệt với các

dịch vụ cùng loại của các đối thủ. Tuy nhiên yếu tố này không bất biến, theo thời

gian nó dần trở thành mong đợi cơ bản mà dịch vụ phải đáp ứng.

Đặc điểm thứ hai của chất lượng dịch vụ là điều kiện thị trường cụ thể. Bất

cứ một quá trình kinh doanh nào, sản phẩm nào đều phải gắn liền với một môi

trường xác định. Một dịch vụ được đánh giá cao trong trường hợp nó đáp ứng được

các nhu cầu hiện có của thị trường cũng như các yêu cầu của các bên có liên quan.

Đặc điểm thứ ba cũng là một yếu tố then chốt của chất lượng dịch vụ là đo

lường sự thoả mãn nhu cầu của khách hàng. Chất lượng dịch vụ được đo lường

bằng sự thoả mãn của khách hàng. Do đó điều quan trọng nhất của bất kỳ hoạt động

kinh doanh nào chính là lắng nghe phản hồi của khách hàng sử dụng sản phẩm.

1.3. Chất lượng dịch vụ đào tạo

Mặc dù có nhiều khái niệm về chất lượng, khái niệm về dịch vụ như đã nêu ở

trên và cụm từ “chất lượng dịch vụ đào tạo là gì” cũng được đề cập rất nhiều trên

các phương tiện thông tin đại chúng cũng như trong hoạt động thường xuyên tại nhà

trường lẫn hoạt động chuyên môn trong ngành giáo dục và gây nhiều tranh cãi

nhưng trên thực tế vẫn chưa có một định nghĩa nào thật hoàn chỉnh. Mỗi người hay

nhóm người cũng có thể có nhiều cách định nghĩa khác nhau về chất lượng dịch vụ

đào tạo.

Harvey và Green (1993) cho rằng, chất lượng dịch vụ đào tạo là tập hợp các

thuộc tính khác nhau gồm (1) Chất lượng là sự xuất sắc, (2) Chất lượng là sự hoàn

hảo, (3) Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu, (4) Chất lượng là sự đáng giá với

đồng tiền (bỏ ra), (5) Chất lượng là sự chuyển đổi về chất. Bên cạnh đó, Nguyễn

Kim Dung và Phạm Xuân Thanh (2003) đề xuất rằng, chất lượng dịch vụ đào tạo là

sự đáp ứng của sản phẩm giáo dục đối với các tiêu chí và chuẩn mực đã được xác

định.

Tóm lại, mặc dù có nhiều định nghĩa, quan điểm khác nhau, nhưng trong nền

kinh tế toàn cầu như hiện nay, hầu hết các lý thuyết đều đồng thuận cho rằng chất

lượng dịch vụ đào tạo đó chính là “sự thõa mãn nhu cầu khách hàng” và được đánh

giá dựa vào nhận thức của khách hàng.

So với các loại sản phẩm, hàng hoá, dịch vụ khác, việc đánh giá chất lượng

dịch vụ đào tạo phức tạp hơn nhiều. Chất lượng dịch vụ đào tạo không chỉ đơn giản

được thể hiện qua khả năng đáp ứng nhu cầu của người học mà còn được phản ánh

qua khả năng đáp ứng đòi hỏi của các nhà tuyển dụng, người sử dụng lao động hay

xã hội. Theo quan niệm chung, khả năng đáp ứng người học của dịch vụ đào tạo

được biểu hiện tổng quát qua mức độ trưởng thành của người học trước và sau quá

trình đào tạo. Mức độ trưởng thành này được đánh giá qua kết quả học tập và rèn

luyện của họ.

Như vậy, ở Việt Nam thì đa số các nhà quản lý giáo dục nhất trí cho rằng

chất lượng dịch vụ đào tạo là sự phù hợp của sản phẩm đào tạo với mục tiêu đào

tạo.

Theo Nguyễn Sinh Huy và Nguyễn Văn Lê (1997) cho rằng, dịch vụ đào tạo cũng

 Đặc điểm của chất lượng dịch vụ đào tạo

là một cũng là một loại hình dịch vụ nên nó mang đầy đủ những đặc điểm của dịch

vụ thuần túy, bên cạnh đó nó cũng có những đặc điểm riêng mang tính đặc thù như:

- Tính phổ biến: Hoạt động giáo dục xuất hiện mọi lúc, mọi nơi, mọi chỗ. Nói

cách khác ở đâu có người, ở đó có mối quan hệ giữa người với người, ở đâu có giá

trị văn hóa, vật chất do con người tạo ra thì ở đó có giáo dục, ở đâu có hoạt động

giáo dục thì ở đó xuất hiện dịch vụ giáo dục.

- Tính vĩnh hằng: Giáo dục là một hoạt động tồn tại và phát triển song song

cùng sự tồn tại và phát triển của xã hội loài người, khi xã hội càng phát triển thì một

số quan hệ nào đó có thể mất đi nhưng giáo dục thì không những không mất đi mà

ngày càng phát triển cùng với sự phát triển của xã hội và đi cùng với giáo dục thì

dịch vụ giáo dục cũng ngày càng phát triển.

- Tính đặc thù: Bởi vì chỉ có con người mới có hoạt động lao động sản xuất,

mới xuất hiện nhu cầu truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm về chế tạo và sử dụng

công cụ lao động nên giáo dục chỉ tồn tại và phát triển trong xã hội loài người, đó

chính là nhu cầu giáo dục. Giáo dục là một hoạt động đặc biệt của xã hội loài người

vì thế dịch vụ giáo dục cũng là một hoạt động chỉ có ở xã hội loài người.

1.4. Mô hình đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo

1.4.1. Mô hình chất lượng dịch vụ của Gronroos

Dịch vụ mong đợi Dịch vụ mong đợi Cảm nhận về chất lượng dịch vụ

Hình ảnh

Các hoạt động tiếp thị truyền thống (quảng cáo, PR, giá cả) và các ảnh hưởng bên ngoài (tập quán, ý thức, truyền miệng,…)

Dịch vụ mong đợi Dịch vụ mong đợi

Hình 1.1. Mô hình chất lượng dịch vụ của Gronroos

(Nguồn: Gronroos, 1984) Để nghiên cứu cảm nhận của khách hàng về chất lượng dịch vụ, Gronroos

(1984) đã giới thiệu mô hình chất lượng dịch vụ dựa trên 03 điểm thiết yếu:

Thứ nhất, phân biệt chất lượng kỹ thuật với chất lượng chức năng. Chất

lượng chức năng chính là quá trình tương tác giữa khách hàng và người cung ứng

dịch vụ, nghĩa là làm thế nào dịch vụ được thể hiện và cung ứng (khách hàng tiếp

nhận như thế nào). Chất lượng kỹ thuật là những giá trị mà khách hàng thật sự nhận

được từ dịch vụ của nhà cung ứng (khách hàng tiếp nhận cái gì).

Thứ hai, hình ảnh có tầm quan trọng rất lớn đối với tất cả các hãng cung ứng

dịch vụ bởi vì khách hàng có thể thấy nguồn lực của hãng trong quá trình giao dịch

mua bán thông qua hình ảnh.

Thứ ba, cảm nhận toàn bộ về chất lượng còn bị ảnh hưởng bởi các yếu tố như

các hoạt động marketing truyền thống (quảng cáo, chính sách giá cả, quan hệ công

chứng) và yếu tố ảnh hưởng bên ngoài (phong tục, tập quán, truyền miệng, ý thức).

Trong đó yếu tố truyền miệng có tác động đến khách hàng tiềm năng hơn so với

hoạt động tiếp thị truyền thống và việc nghiên cứu chất lượng dịch vụ phải dựa trên

quan điểm của khách hàng.

1.4.2. Mô hình SERVQUAL

Trên cơ sở ý tưởng lý thuyết của mô hình Gronroos (1884), Parasuraman

(1985) đã xây dựng một công cụ đo lường hỗn hợp gọi là mô hình SERVQUAL

dùng để đo lường chất lượng dịch vụ cảm nhận, bộ thang đo SERVQUAL chứa 22

cặp của các khoản mục đo theo thang Likert 7 điểm. Kết quả nghiên cứu nhằm nhận

ra khoảng cách giữa cảm nhận của khách hàng về chất lượng dịch vụ do doanh

nghiệp thực hiện và kỳ vọng của khách hàng đối với chất lượng dịch vụ đó. Mô

hình SERVQUAL được sử dụng khá phổ biến để đánh giá chất lượng dịch vụ ở

nhiều lĩnh vực khác nhau. Mô hình gồm 10 thành phần: phương tiện hữu hình, sự

tin cậy, sự đáp ứng, năng lực phục vụ, tiếp cận, ân cần, thông tin, sự tín nhiệm, an

toàn, sự thấu hiểu. Phương pháp cơ bản được sử dụng trong mô hình SERVQUAL

là phân tích nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ. Song thang đo cho thấy có

sự phức tạp trong đo lường, không đạt giá trị phân biệt trong một số trường hợp. Do

đó, các nhà nghiên cứu này đưa ra thang đo SERVQUAL gồm 5 thành phần với 20

biến quan sát, cụ thể các thành phần như sau:

- Phương tiện hữu hình (Tangibles): sự thể hiện bên ngoài của cơ sở vật chất,

thiết bị, nhân viên và vật liệu, công cụ thông tin.

- Tin cậy (Reliability): khả năng thực hiện dịch vụ phù hợp và chính xác với

những gì đã cam kết hứa hẹn.

- Đáp ứng (Responsiveness): mức độ mong muốn và sẵn sàng phục vụ khách

hàng một cách kịp thời.

- Năng lực phục vụ (Assurance): kiến thức, chuyên môn và phong cách lịch

lãm của nhân viên phục vụ; khả năng làm cho khách hàng tin tưởng.

- Cảm thông (Empathy): thể hiện sự ân cần, quan tâm đến từng cá nhân khách

hàng.

Trên thực tế, đo lường SERVQUAL gồm ba phân đoạn. Hai phân đoạn đầu,

mỗi phân đoạn là 22 biến quan sát đo lường chất lượng dịch vụ mà khách hàng kỳ

vọng và thực tế cảm nhận được. Sai biệt (cảm nhận trừ kỳ vọng) của đánh giá biểu

thị chất lượng dịch vụ. Mô hình đo lường này được gọi là phi khẳng định

(disconfirmation model). Phân đoạn thứ ba yêu cầu khách hàng đánh giá mức độ

quan trọng của 5 thành phần.

1.4.3. Mô hình SERVPERF

Trên cơ sở mô hình SERVQUAL của Parasuraman, Cronin và Taylor (1992)

đã khắc phục và cho ra đời mô hình SERVPERF, một biến thể của mô hình

SERVQUAL. Mô hình SERVPERF gồm năm thành phần cơ bản:

- Tin cậy (Reliability): Thể hiện khả năng thực hiện một dịch vụ phù hợp và

đúng thời hạn ngay từ lần đầu tiên.

- Đáp ứng (Responsiveness): Thể hiện qua sự mong muốn, sẵn sàng của nhân

viên phục vụ cung cấp dịch vụ kịp thời cho khách hàng.

- Năng lực phục vụ (Assurance): Thể hiện qua trình độ chuyên môn và cung

cách phục vụ lịch sự, niềm nở với khách hàng.

- Sự cảm thông (Empathy): Thể hiện sự quan tâm, chăm sóc đến từng cá nhân,

khách hàng.

- Phương tiện hữu hình (Tangibles): Thể hiện qua ngoại hình, trang phục của

nhân viên, các trang thiết bị phục vụ cho dịch vụ.

Sự tin cậy

Sự đáp ứng

Năng lực phục vụ Sự hài lòng của khách hàng

Sự cảm thông

Phương tiện hữu hình

Hình 1.2. Mô hình chất lượng dịch vụ SERVPERF

(Nguồn: Cronin và Taylor, 1992) Tuy nhiên, để nói đến mô hình phù hợp nhất với mục tiêu nghiên cứu nâng

cao chất lượng dịch vụ giáo dục đại học hiện nay thì hai mô hình SERVQUAL và

SERVPERF có lẽ chưa đủ hoàn hảo để đánh giá toàn diện, mặc dù chúng được sử

dụng hầu hết trong các lĩnh vực đánh giá chất lượng dịch vụ. Vì vậy đã xuất hiện

thêm một mô hình mới để đánh giá chất lượng dịch vụ giáo dục là HEdPERF.

1.4.4. Mô hình HEdPERF

Với mô hình SERVQUAL hay SERVPERT, đây là mô hình nghiên cứu phổ

biến trong hầu hết các lĩnh vực đánh giá về chất lượng dịch vụ nhưng không hoàn

toàn phù hợp cho việc đánh giá chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học, cũng ít

được dùng để xác định các yếu tố quyết định chất lượng dịch vụ trong giáo dục theo

quan điểm của học sinh, sinh viên (Abdullah, 2006).

Dựa trên những nghiên cứu trước về chất lượng dịch vụ, Abdullah (2006) đã

đề xuất thang đo HEdPERF (High Education PERFormance-only), thang đo lường

dựa trên hiệu quả mới và toàn diện hơn nhằm nắm bắt tốt hơn các yếu tố xác thực

về chất lượng dịch vụ trong lĩnh vực giáo dục đại học.

Thang đo được phát triển bao gồm một tập hợp của 41 hạng mục (Abdullah,

2006) nhằm xem xét không chỉ các thành phần học tập, mà còn có các khía cạnh

của môi trường dịch vụ như kinh nghiệm của các sinh viên… Mô hình đã chỉ ra 6

nhân tố của chất lượng dịch vụ bao gồm: khía cạnh phi học thuật, khía cạnh học

thuật, danh tiếng, chương trình đào tạo, sự tiếp cận, sự cảm thông, thấu hiểu.

Sau đó, ông tiếp tục thực hiện nghiên cứu nhằm mục đích kiểm tra và so

sánh hiệu quả tương đối của ba công cụ đo lường chất lượng dịch vụ được sử dụng

trong lĩnh vực giáo dục đại học, cao đẳng là HEdPERF, SERVPERF và kết hợp

HEdPERF – SERVPERF. Mục tiêu của nghiên cứu là xác định công cụ nào có khả

năng đo lường vượt trội về độ tin cậy, tính hiệu lực và giải thích phương sai. Kết

quả nghiên cứu không những kiểm tra và so sánh hiệu quả tương đối của ba công cụ

đo lường trong chất lượng dịch vụ mà còn điều chỉnh thang đo HEdPERF. Các thử

nghiệm được tiến hành dựa trên sinh viên của các trường đại học Malaysia và phát

hiện ra rằng, ba thang đo đã không cho kết quả như nhau trong điều kiện đã thiết

lập. Kết quả đã chỉ ra rằng các đo lường về chất lượng dịch vụ của HEdPERF đáng

tin cậy hơn, tiêu chuẩn lớn hơn, các khái niệm có hiệu lực hơn, giải thích phương

sai lớn hơn. Và do đó, nó phù hợp hơn SERVPERF và kết hợp HEdPERF -

SERVPERF. Bên cạnh đó, thang đo HEdPERF còn được điều chỉnh từ 6 thành

phần ban đầu thành 5 thành phần:

- Khía cạnh phi học thuật (Non-academic aspects): Yếu tố này có chứa các

biến rất cần thiết để sinh viên hoàn thành nghĩa vụ học tập của họ, và liên quan đến

nhiệm vụ và trách nhiệm thực hiện bởi nhân viên phi học thuật. Hay nói cách khác,

đó là sự quan tâm và sự sẵn sàng của nhân viên hành chính trong việc hỗ trợ học tập

của sinh viên;

- Khía cạnh học thuật (Academic aspects): Yếu tố này thể hiện trách nhiệm

của các giảng viên, gồm các thuộc tính chủ chốt như có thái độ tích cực, kỹ năng

giao tiếp tốt, tư vấn và có thể cung cấp tài liệu, hướng dẫn thường xuyên cho sinh

viên;

- Danh tiếng (Reputation): Yếu tố này gợi ý tầm quan trọng của các tổ chức

giáo dục trong tạo dựng hình ảnh chuyên nghiệp;

- Tiếp cận (Access): Yếu tố này bao gồm các nội dung liên quan đến các vấn

đề như dễ tiếp cận, dễ tiếp xúc, tính sẵn có và thuận tiện;

- Chương trình đào tạo (Programmes issues): Yếu tố này nhấn mạnh tầm quan

trọng của việc công bố rộng rãi và uy tín các chương trình, giáo trình với cấu trúc

linh hoạt.

1.5. Một số nghiên cứu trước có liên quan

1.5.1. Các nghiên cứu từ nước ngoài

 Abdullah (2005), đại học Công nghệ, Jalan Meranek, Malaysia, đã có

một bài nghiên cứu về đo lường chất lượng dịch vụ trong lĩnh vực giáo dục đại học.

Các thử nghiệm được tiến hành ở sáu trường đại học ở Malaysia. Nghiên cứu này

nhằm mục đích để kiểm tra và so sánh hiệu quả tương đối của ba công cụ đo chất

lượng dịch vụ (cụ thể là HEdPERF, SERVPERF và kết hợp giữa HEdPERF-

SERPERF) trong môi trường giáo dục đại học với mục tiêu là xác định công cụ nào

có khả năng đo lường tốt hơn về tính đơn nguyên, độ tin cậy và độ giá trị. Kết quả

chỉ ra rằng thang đo HEdPERF cho kết quả đáng tin cậy hơn, là công cụ đo lường lý

tưởng của chất lượng dịch vụ cho ngành giáo dục đại học.

 Abdullah (2006) thực hiện nghiên cứu mô tả phương pháp HEdPERF

(Higher Education PERFormanceonly), một thang đo mới về chất lượng dịch vụ đo

lường các yếu tố chất lượng dịch vụ trong các lĩnh vực giáo dục đại học. Đối tượng

nghiên cứu là sinh viên ở các trường đại học tại Malaysia. Đây là nghiên cứu rất

mới mẻ, bởi vì các nghiên cứu trước đó đều đo lường chất lượng dịch vụ nói chung,

chưa có nghiên cứu nào đánh giá về chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học nói

riêng như nghiên cứ của Abdullah (2006).

Thang đo Thang đo được phát triển bao gồm một tập hợp của 41 hạng mục,

nhằm xem xét không chỉ các thành phần học tập, mà còn có các khía cạnh của môi

trường dịch vụ như kinh nghiệm của các sinh viên... Nghiên cứu đã khẳng định rằng

sáu yếu tố đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo trong lĩnh vực giáo dục đại học, bao

gồm: khía cạnh phi học thuật, khía cạnh học thuật, danh tiếng, tiếp cận, chương

trình đào tạo và sự cảm thông, thấu hiểu, cụ thể như sau:

- Khía cạnh phi học thuật (Non-academic aspects): Yếu tố này có chứa các

biến đó là nhiệm vụ và trách nhiệm của các nhân viên phi học thuật rất cần thiết để

sinh viên hoàn thành nghĩa vụ học tập của họ. Nói cách khác, đó là sự quan tâm và

sự sẵn sàng của nhân viên hành chính trong việc hỗ trợ học tập của sinh viên.

- Khía cạnh học thuật (Academic aspects): Yếu tố này thể hiện trách nhiệm

của các giảng viên, nổi bật các thuộc tính như là có một thái độ tích cực, kỹ năng

giao tiếp tốt, đủ khả năng tư vấn và có thể cung cấp tài liệu, hướng dẫn thường

xuyên cho sinh viên trong quá trình học tập.

- Danh tiếng (Reputation): Yếu tố này gợi ý tầm quan trọng của các tổ chức

giáo dục đại học trong việc tạo dựng hình ảnh chuyên nghiệp.

- Tiếp cận (Access): Yếu tố này bao gồm các hạng mục liên quan đến các vấn

đề như dễ tiếp cận, dễ tiếp xúc, tính sẵn có và thuận tiện.

- Chương trình đào tạo (Programmes issues): Yếu tố này nhấn mạnh tầm quan

trọng của việc đưa ra rộng rãi và uy tín học thuật các chương trình/ chuyên ngành

với giáo trình có cấu trúc linh hoạt.

- Cảm thông, thấu hiểu (Understanding): Nó liên quan đến các yếu tố về sự

hiểu biết nhu cầu cụ thể của sinh viên trong dịch vụ tư vấn, mức độ cảm thông thể

hiện sự ân cần, quan tâm đến từng cá nhân sinh viên.

Trên cơ sở đó ông đã khám phá ra được các yếu tố khác nhau sẽ tác động đến

chất lượng dịch vụ tổng thể như thế nào, điểm mạnh và điểm yếu của từng yếu tố có

ảnh hưởng tương đối ra sao. Từ đó, đề xuất ra một số kiến nghị, cho phép trường

đại học đạt được những hiệu quả tốt nhất trong quá trình thiết kế cung cấp dịch vụ,

phân bổ tốt hơn các nguồn lực để cung cấp một dịch vụ hoàn hảo cho các sinh viên

của mình.

 Qi Huang (2009) đã nghiên cứu mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và

sự hài lòng của sinh viên trường đại học Hạ Môn - Trung Quốc.

Chất lượng dịch vụ

Khía cạnh ngoài học thuật

Khía cạnh học thuật

Sự hài lòng của sinh viên

Phương pháp giảng dạy

Chương trình học

Các kết nối với ngành nghề

Danh tiếng

Sự tiếp cận

Chi phí

Hình 1.3. Nghiên cứu của Qi Huang

(Nguồn: Qi Huang, 2009) Nghiên cứu đã cho thấy sự hài lòng của sinh viên đại học trong chất lượng

dịch vụ của Đại học Hạ Môn, Trung Quốc. Các biến chất lượng dịch vụ được sử

dụng trong nghiên cứu này là sự kết hợp của các biến được phát triển bởi Abdullah

(2005), Angell và cộng sự (2008), Navarro và cộng sự (2005). Các dữ liệu nghiên

cứu được thu thập thông qua bảng câu hỏi, sử dụng thang đo Likert 7 điểm và ứng

dụng phần mềm SPSS để phân tích dữ liệu. Nghiên cứu này cho thấy rằng các sinh

viên đại học của Đại học Hạ Môn, Trung Quốc đã hài lòng với chất lượng dịch vụ

được cung cấp bởi các trường đại học. Biến phụ thuộc là sự hài lòng của sinh viên,

các biến độc lập là khía cạnh học thuật, khía cạnh phi học thuật, chi phí và tiếp cận,

phương pháp giảng dạy, liên kết ngành công nghiệp, chương trình và danh tiếng.

Nghiên cứu này cũng cho thấy khía cạnh học thuật là quan trọng nhất cho sự hài

lòng của sinh viên tại Đại học Hạ Môn, Trung Quốc. Kết quả phân tích này cho

thấy mối tương quan tích cực giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của sinh viên,

chất lượng dịch vụ tốt hơn sẽ dẫn đến sự hài lòng của sinh viên cao hơn. Nghĩa là

hai yếu tố này có mối tương quan đồng biến.

 Nghiên cứu của Brochado (2009) nhằm kiểm tra về năm công cụ thay thế

lẫn nhau để đo lường chất lượng dịch vụ trong lĩnh vực giáo dục đại học, cao đẳng

bao gồm SERVQUAL, Important - Weighted SERVQUAL, SERVPERF, Important

- Weighted SERVPERF và HEdPERF. Tác giả thực hiện nghiên cứu bằng việc

khảo sát 360 học sinh của trường Portuguese tại Lisbon. Nghiên cứu được thực hiện

thông qua việc thu thập dữ liệu bằng một cấu trúc các câu hỏi, có chứa các biến

quan sát của SERVQUAL, SERVPERF và HEdPERF, đồng thời sửa đổi để phù

hợp hơn với lĩnh vực giáo dục. Nghiên cứu đã chứng minh được rằng cả

SERVPERF và HEdPERF là có khả năng đo lường chất lượng dịch vụ tốt nhất

trong lĩnh vực giáo dục đại học, cao đẳng, nhưng không chỉ ra được cái nào tốt hơn.

1.5.2. Các nghiên cứu trong nước

 Hoàng Thị Phương Thảo và Nguyễn Kim Thảo (2012) dựa trên thang đo

HEdPERF áp dụng nghiên cứu về xây dựng hình ảnh dựa trên chất lượng dịch vụ và

ảnh hưởng của hình ảnh trường đại học với dự định hành vi của người học, với

trường hợp nghiên cứu là Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh. Tác giả chỉ ra

năm yếu tố đo lường chất lượng dịch vụ một trường đại học bao gồm: khía cạnh học

thuật, chương trình học, khía cạnh ngoài học thuật, sự tiếp cận, cơ sở vật chất. Mô

hình nghiên cứu đã được điều chỉnh lại dựa trên kết quả điều tra thực nghiệm, theo

đó yếu tố cơ sở vật chất được tách ra khỏi yếu tố chương trình học vì tầm quan

trọng của nhân tố này đối với chất lượng dịch vụ của một trường đại học Việt Nam.

Ngoài ra, yếu tố danh tiếng từ thang đo HEdPERF được Hoàng Thị Phương Thảo

và Nguyễn Kim Thảo (2012) khai thác góc độ khác là nhân tố hình ảnh trường đại

học với thang đo được xây dựng bổ sung thêm nhiều biến quan sát để thể hiện mối

quan hệ tuyến tính với các yếu tố còn lại của chất lượng dịch vụ đào tạo.

 Diệp Quốc Bảo (2012) sử dụng thang đo HEdPERF nghiên cứu về chất

lượng dịch vụ, giá cả dịch vụ và sự thỏa mãn của khách hàng trong lĩnh vực dịch vụ

giáo dục đại học giữa các trường đại học công lập và ngoài công lập tại TP. Hồ Chí

Minh. Tác giả thực hiện khảo sát 715 sinh viên thuộc hai trường đại học công lập là

Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh, Trường Đại học Kinh tế - Luật - Đại học

quốc gia TP. Hồ Chí Minh và hai trường đại học ngoài công lập là Trường Đại học

Kinh tế - Tài chính và Trường Đại học Quốc tế Hồng Bàng. Nghiên cứu cho thấy có

6 yếu tố chất lượng dịch vụ đào tạo ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên, bao

gồm: khía cạnh phi học thuật, khía cạnh học thuật, danh tiếng, tiếp cận, sự thấu hiểu

và chương trình đào tạo.

 Nhiêu Hoàng Tuấn (2013) dựa trên mô hình HEdPERF nghiên cứu nâng

cao sự hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Đại học

Kinh tế - Tài chính TP. Hồ Chí Minh. Mô hình nghiên cứu được điều chỉnh lại dựa

trên kết quả điều tra thực nghiệm, theo đó kết quả cho thấy thang đo chất lượng dịch

vụ đào tạo Trường Đại học Kinh tế - Tài chính TP. Hồ Chí Minh với năm nhân tố

bao gồm: phương diện học thuật, phương diện phi học thuật, chương trình đào tạo

và khả năng tìm việc làm sau khi tốt nghiệp, tiếp cận, sự hỗ trợ.

Có thể thấy giáo dục là nhu cầu cơ bản và tất yếu của xã hội, hệ thống giáo

dục tốt là nhân tố quan trọng trong sự phát triển kinh tế - xã hội quốc gia ở hiện tại

và tương lai. Vì vậy việc sử dụng công cụ đo lường thích hợp sẽ giúp các nhà quản

lý đánh giá được chất lượng dịch vụ, từ đó có thể cung cấp dịch vụ tốt hơn. Mặc dù

mô hình phổ biến nhất được sử dụng để đo lường chất lượng dịch vụ là thang đo

SERVQUAL (Parasuraman và cộng sự, 1988) và SERVPERF (Cronin và Taylor,

1992), nhưng nếu muốn đo chất lượng dịch vụ trong lĩnh vực giáo dục đại học nên

sử dụng mô hình đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo HEdPERP - Higher

Performance của Abdullah (2006).

1.6. Đề xuất các yếu tố thành phần chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh

Từ cơ sở lý thuyết và tham khảo các mô hình nghiên cứu trước về chất lượng

dịch vụ đào tạo đại học của các tác giả trong và ngoài nước, ưu điểm và nhược điểm

của các mô hình nghiên cứu chất lượng dịch vụ đào tạo đã phân tích, nhận thấy mô

hình nghiên cứu của Abdullah (2006) được vận dụng chuyên vào lĩnh vực giáo dục

đào tạo, đồng thời một số nghiên cứu trên thế giới cũng như trong nước về chất

lượng dịch vụ trong giáo dục đào tạo đều sử dụng thang đo HEdPERF. Bên cạnh

đó, nghiên cứu của Abdullah tiến hành tại Đại học Malaysia cũng tương đồng với

hoạt động giáo dục đại học của Việt Nam. Nhận định chung về các kết quả nghiên

cứu là chất lượng dịch vụ đào tạo được tạo thành từ nhiều yếu tố khác nhau, ở mỗi

bối cảnh khác nhau thì chất lượng dịch vụ đào tạo được đánh giá không giống nhau

cả về mức độ lẫn các thành phần của nó. Bên cạnh đó có sự khác biệt trong đánh giá

chất lượng dịch vụ đào tạo đối với một vài tiêu chí thuộc nhân khẩu học như giới

tính, năm học… Từ nghiên cứu của Abdullah (2006) về thang đo HEdPERF có thể

thấy rằng các yếu tố đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo bao gồm: khía cạnh phi

học thuật, khía cạnh học thuật, danh tiếng, tiếp cận, chương trình đào tạo.

Trong điều kiện của Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh, các yếu tố đo

lường chất lượng dịch vụ đào tạo nêu trên là phù hợp với điều kiện và môi trường

giảng dạy, đào tạo của trường. Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh hiện nay

là một trong 23 trường đại học trọng điểm quốc gia (Bộ Giáo dục và đào tạo, 2016),

thuộc 1000 trường đào tạo kinh doanh tốt nhất thế giới (Eduniversal, 2017), do đó

yếu tố khía cạnh học thuật và danh tiếng được trường rất quan tâm chú trọng. Bên

cạnh đó, trường luôn mở rộng mối quan hệ hợp tác với các trường đại học và các tổ

chức trong và ngoài nước, nhằm từng bước bắt kịp chất lượng đào tạo, nghiên cứu

khoa học với các trường đại học tiên tiến trên thế giới, vì vậy chương trình đào tạo

luôn được trường cập nhật kịp thời, theo kịp với chương trình đào tạo tiên tiến thế

giới, đảm bảo sinh viên được tiếp cận giáo trình mới nhất của nước ngoài. Ngoài ra,

đồng thời với việc thực hiện tự chủ tài chính trong 10 năm qua, trường cũng ngày

càng nâng cao chất lượng các yếu tố phi học thuật và tiếp cận nhằm giúp sinh viên

đảm bảo nhận được dịch vụ, sự chăm sóc tốt và được giải đáp các thắc mắc thỏa

đáng trong suốt quá trình học tập tại trường.

Do vậy, bài nghiên cứu này, tác giả sử dụng thang đo HEdPERF dựa trên mô

hình nghiên cứu của Abdullah (2006) làm nền tảng, đồng thời căn cứ vào tình hình

thực tế về chất lượng giáo dục đào tạo tại Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí

Minh, từ đó đề xuất các yếu tố thành phần chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường

Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh bao gồm:

(1) Khía cạnh phi học thuật

(2) Khía cạnh học thuật

(3) Danh tiếng

Tiếp cận (4)

(5) Chương trình đào tạo

Khía cạnh phi học thuật

Khía cạnh phi học thuật đề cập đến phong cách phục vụ, nhiệm vụ của nhân

viên khối văn phòng thông qua việc quan tâm chú ý đến sinh viên, tìm hiểu nhu cầu

của sinh viên và tạo cảm giác yên tâm, an toàn cho sinh viên, giúp sinh viên hoàn

thành nghĩa vụ học tập Abdullah (2006). Hodović (2017) định nghĩa rằng khía cạnh

phi học thuật bao gồm các hoạt động cần thiết cho sinh viên để hoàn thành các

nghĩa vụ khác nhau liên quan đến thủ tục hành chính, tuyển sinh, liên hệ sử dụng

các tài nguyên của trường đại học và tương tự. Tất cả những hoạt động này đã được

cung cấp bởi các nhân viên khối văn phòng và chức năng của họ là hỗ trợ cho các

sinh viên. Giống như trong các loại hình dịch vụ khác, nhân viên khối văn phòng

được cho là sẵn sàng hỗ trợ và sẵn sàng giải quyết các vấn đề hành chính. Randheer

(2015) mô tả yếu tố này là công việc giấy tờ của các nhân viên khối văn phòng từ

khi sinh viên nhập học đến khi kết thúc khóa học.

Trong nghiên cứu của mình, Kayastha (2011) đã kiểm tra sự hài lòng của

sinh viên tốt nghiệp Đại học Thái Lan với chất lượng dịch vụ đào tạo và phát hiện

ra rằng khía cạnh phi học thuật có liên quan tích cực đến sự hài lòng của sinh viên

(Kayastha, 2011).

Nghiên cứu của Abdullah (2006) xây dựng thang đo khía cạnh học thuật trên

các khía cạnh sau: sinh viên nhận được sự hướng dẫn tận tình, chu đáo của nhân

viên khối văn phòng, nhân viên khối văn phòng quan tâm đến nhu cầu của sinh

viên, những thắc mắc khiếu nại của sinh viên được giải quyết thỏa đáng, nhân viên

khối văn phòng có kỹ năng giao tiếp tốt, sẵn sàng đáp ứng những yêu cầu của sinh

viên, thực hiện đúng cam kết, thể hiện thái độ tích cực với sinh viên, sinh viên cảm

thấy an tâm khi làm việc với nhân viên khối văn phòng.

Khía cạnh học thuật:

Khía cạnh học thuật đề cập đến trách nhiệm của đội ngũ giảng viên

(Abdullah, 2006). Hodović (2017) cho rằng khía cạnh học thuật bao gồm các lĩnh

vực khác nhau liên quan trực tiếp đến bản chất của chất lượng dịch vụ đào tạo. Các

trường đại học phải có đội ngũ giảng viên có trình độ học vấn cao và có kinh

nghiệm có thể cung cấp các chương trình chất lượng cao với cấu trúc linh hoạt cho

người học. Hơn nữa, các giảng viên phải có kỹ năng giao tiếp tốt và hỗ trợ trong

học tập nhằm đáp ứng nhu cầu của sinh viên. Phân tích các nhân tố trong nghiên

cứu của Abdullah (2006b) đã xác nhận tầm quan trọng của yếu tố này tương tự như

trong các nghiên cứu trước đây (Surprenant & Solomon, 1987; Leblanc & Nguyen,

1997). Trong nghiên cứu được thực hiện tại các trường đại học ở Malaysia, các khía

cạnh cơ sở vật của trường đại học ít quan trọng hơn đối với sinh viên, trong khi đó

yếu tố quan trọng nhất đối với họ được xác định là khía cạnh học thuật (Ibrahim,

2012).

Nghiên cứu của Abdullah (2006) xây dựng thang đo khía cạnh học thuật trên

các khía cạnh sau: giảng viên có kiến thức chuyên môn sâu rộng về nội dung môn

học phụ trách, thể hiện sự quan tâm chân thành đến nhu cầu của sinh viên, sẵn sàng

đáp ứng các yêu cầu của sinh viên, tận tình giải quyết các vấn đề mà sinh viên gặp

phải, thể hiện thái độ tích cực, giao tiếp tốt với sinh viên, đánh giá kết quả học tập

khách quan và chính xác, được đào tạo chuyên sâu và có chuyên môn trong lĩnh vực

họ giảng dạy.

Danh tiếng:

Abdullah (2006) định nghĩa danh tiếng nhấn mạnh đến tầm quan trọng của

việc xây dựng hình ảnh của trường trong đào tạo, nghiên cứu. Theo nghiên cứu

được thực hiện tại Đại học Ả Rập Saudi, yếu tố danh tiếng tạo ra một hình ảnh tức

thời về trường trong mắt phụ huynh và học sinh (Randheer, 2015). Bên cạnh đó,

trong nghiên cứu của mình, Dennis (2013) đã tiến hành phân tích các nhân tố của

thang đo HEdPERF và cho thấy rằng các yếu tố danh tiếng, khía cạnh học thuật và

khía cạnh phi học thuật đã thể hiện một cách nổi bật.

Yếu tố này bao gồm các nội dung liên quan đến các danh hiệu, bằng cấp,

chứng chỉ của trường được các cơ quan kiểm định trong nước và quốc tế, các

trường đại học và cộng đồng doanh nghiệp khác công nhận. Danh tiếng là yếu tố đo

lường chất lượng dịch vụ đào tạo có thể được tìm thấy trong nghiên cứu của

Gronroos (1984), Nguyen và LeBlanc (2001) và các nghiên cứu của các tác giả

khác (Adee, 1997; M. Joseph & B. Joseph, 1997; Joseph và cộng sự, 2005; Sohail

& Shaikh, 2004).

Nghiên cứu của Abdullah (2006) xây dựng thang đo danh tiếng trên các khía

cạnh sau: trường tạo dựng được một hình ảnh có tính chuyên nghiệp, cơ sở vật chất

của trường khang trang, hiện đại, thiết bị hỗ trợ giảng dạy và học tập của trường đầy

đủ và tiện dụng, sĩ số lớp học được hạn chế để từng cá nhân sinh viên được quan

tâm tốt, trường có vị trí cơ sở thuận tiện với khuôn viên phù hợp, sinh viên của

trường có nhiều cơ hội được tuyển dụng sau khi tốt nghiệp.

Tiếp cận:

Theo Abdullah (2006) định nghĩa yếu tố tiếp cận đề cập đến những vấn đề

như khả năng tiếp cận, dễ liên lạc, tính sẵn sàng và thuận tiện cho sinh viên.

Hodović (2017) cho rằng tiếp cận bao gồm các yếu tố liên quan đến khả năng cung

cấp các kênh liên lạc khác nhau với sinh viên hiện tại và sinh viên tiềm năng của

trường, các dịch vụ hỗ trợ có sẵn, các quy trình đơn giản và tiện lợi giúp sinh viên

dễ dàng giải quyết các nhu cầu. Tiếp cận cũng được xác định là yếu tố rất quan

trọng trong các nghiên cứu khác về chất lượng dịch vụ như nghiên cứu Parasuraman

et al. (1985), Stewart và Walsh (1989), nghiên cứu của Owlia và Aspinwall (1997).

Một nghiên cứu khác về đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo ngành Dược

thực hiện tại Ấn Độ cho thấy có bốn yếu tố chất lượng dịch vụ, đó là khía cạnh phi

học thuật, khía cạnh học thuật, tiếp cận và danh tiếng (Sheeja, 2014). Abdullah

(2006) cũng nhận định yếu tố tiếp cận là yếu tố quyết định nhất và quan trọng hơn

các yếu tố khác trong mô hình SERVQUAL.

Nghiên cứu của Abdullah (2006) xây dựng thang đo tiếp cận trên các khía

cạnh sau: sinh viên được đối xử công bằng và tôn trọng, được bảo mật thông tin khi

cung cấp cho nhà trường, có thể liên lạc với nhân viên khối văn phòng dễ dàng,

được khuyến khích tham gia vào các hoạt động Đoàn, Hội sinh viên, được trường

khuyến khích phản hồi để cải tiến các dịch vụ, các quy trình hoạt động của trường

đơn giản và dễ tiếp cận.

Chương trình đào tạo:

Chương trình đào tạo nhấn mạnh đến tầm quan trọng của việc cung cấp

chương trình đào tạo/chuyên ngành đa dạng và uy tín với cấu trúc và đề cương linh

hoạt, khả năng tìm việc làm của sinh viên sau khi tốt nghiệp (Abdullah, 2006).

Ngoài ra, theo Hodović (2017), chương trình đào tạo có liên quan đến sứ mệnh cốt

lõi của chất lượng dịch vụ đào tạo và đó là lý do tại sao sinh viên đăng ký vào

trường. Các chương trình/chuyên ngành đào tạo có uy tín thể hiện những lợi thế

cạnh tranh chính của trường và là lý do sinh viên sẽ chọn trường này thay vì một số

trường khác. Theo Randheer (2015), chương trình đào tạo là các vấn đề dịch vụ liên

quan đến các khóa học, chương trình, cấu trúc và dịch vụ y tế. Yếu tố chương trình

đào tạo được đưa vào nhiều nghiên cứu của nhiều tác giả và luôn được coi là yếu tố

có tầm quan trọng rất cao (Angell et al., 2008; Cook, 1997; Joseph et al., 2005;

Sahney et al., 2006; Singh et al., 2008; Soutar & McNeil, 1996).

Nghiên cứu của Abdullah (2006) xây dựng thang đo chương trình đào tạo

trên các khía cạnh sau: chương trình đào tạo của trường đa dạng với nhiều chuyên

ngành khác nhau, cho phép sinh viên học tiếp nối lên bậc học cao hơn hoặc chuyển

đổi ngành học dễ dàng, trường cung cấp các chương trình đào tạo có chất lượng

cao, nội dung đáp ứng yêu cầu thực tiễn của nghề nghiệp, kết hợp giữa kiến thức và

kỹ năng chuyên môn.

Tóm tắt chương 1

Chương 1 đã trình bày một cách cụ thể về cơ sở lý luận là lý thuyết về dịch

vụ, chất lượng dịch vụ và chất lượng dịch vụ đào tạo cùng các nghiên cứu liên quan

để hiểu rõ hơn về lý luận và cách họ đã làm, từ đó áp dụng để đưa ra các yếu tố đo

lường chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh, bao

gồn: khía cạnh phi học thuật; khía cạnh học thuật; danh tiếng; tiếp cận và chương

trình đào tạo.

CHƯƠNG 2: PHÂN TÍCH THỰC TRẠNG CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ

ĐÀO TẠO TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH

2.1. Tổng quan về Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh

2.1.1. Lược sử về Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh

Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh (59C Nguyễn Đình Chiểu, P.6,

Q.3, TP. Hồ Chí Minh - Điện thoại: 028.38295299 - Fax: 028.38250359) được

thành lập trên cơ sở hợp nhất Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh (thành lập

năm 1976), Trường Đại học Tài chính Kế toán TP. Hồ Chí Minh (thành lập năm

1976) và Khoa Kinh tế thuộc Trường Đại học Tổng hợp TP. Hồ Chí Minh, theo

quyết định số 2819/GD-ĐT ngày 09/7/1996 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Ngày 10/10/2000, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành quyết định số 118/2000/QĐ-

TTg về việc thay đổi tổ chức của Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh, theo quyết

định này Trường Đại học Kinh tế thuộc Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh tách ra

thành Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh trực thuộc Bộ Giáo dục và Đào

tạo.

Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh là một trường đại học đa ngành

trong lĩnh vực kinh tế, với nhiều hệ, bậc đào tạo đa dạng. Hiện nay, trường đào tạo

bậc đại học theo hai loại hình chính quy và vừa làm vừa học, đào tạo sau đại học

theo loại hình không tập trung; lưu lượng sinh viên, học viên của trường hàng năm

khoảng 30.000 - 35.000. Trường có đội ngũ giáo sư, phó giáo sư, giảng viên được

đào tạo từ trong nước và quốc tế, có trình độ cao, có uy tín khoa học và chuyên

môn. Đây là một trong những điều kiện chính để trường từng bước nâng cao chất

lượng dạy và học, nâng cao vị thế và uy tín của mình trong xã hội. Trường cũng có

số lượng người học thuộc các bậc, hệ đào tạo, từ cử nhân đến thạc sĩ, tiến sĩ được

coi là lớn nhất nước.

Mục tiêu của Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh là đào tạo, bồi

dưỡng và cung cấp cho xã hội các nhà hoạch định chính sách kinh tế, các nhà quản

trị doanh nghiệp và các chuyên gia trong lĩnh vực kinh tế, quản lý, kinh doanh và

luật. Mục tiêu chủ yếu thứ hai của trường là nghiên cứu khoa học thuộc lĩnh vực

kinh tế, quản lý, kinh doanh và luật, nhằm tham gia giải quyết những vấn đề phát

sinh trong quá trình phát triển kinh tế của đất nước; đồng thời bổ sung, phát triển lý

luận về kinh tế trong điều kiện Việt Nam. Trường luôn mở rộng mối quan hệ hợp

tác với các trường đại học và các tổ chức trong và ngoài nước, nhằm từng bước bắt

kịp chất lượng đào tạo, nghiên cứu khoa học với các trường đại học tiên tiến trên

thế giới; quốc tế hóa kiến thức cho người học, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế

của đất nước trong tương lai.

Hiện nay, Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh là một trong 14 trường

đại học trọng điểm của quốc gia. Từ khi thành lập đến nay, trường đã đào tạo hàng

chục nghìn cán bộ, nhà kinh tế, nhà quản lý có trình độ đại học và sau đại học cho

cả nước; đảm bảo chất lượng, uy tín và được xã hội thừa nhận. Từ những thành tích

xuất sắc trong quá trình xây dựng và phát triển, tập thể cán bộ, giảng viên và nhân

viên Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh đã được Chủ tịch nước trao tặng 02

Huân chương Lao động hạng Ba (1986), 02 Huân chương Lao động hạng Nhì

(1991), 02 Huân chương Lao động hạng Nhất (1996), Huân chương Độc lập hạng

Ba (2001), Huân chương Độc lập hạng Nhì (2010) và danh hiệu Anh hùng Lao

động (2006).

2.1.2. Cơ cấu tổ chức

Cơ cấu tổ chức của Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh được trình bày

trong phụ lục 9.

Với cơ cấu tổ chức bao gồm Hội đồng trường, Ban Giám hiệu, các đơn vị

quản lý chức năng, các khoa/viện đào tạo, các đơn vị tham gia quản lý và phục vụ

đào tạo, các đơn vị khoa học công nghệ - thông tin kinh tế,... đảm bảo các hoạt động

của nhà trường được thực hiện cụ thể, chuyên nghiệp, chuyên môn và đáp ứng được

nhu cầu học tập nâng cao trình độ của người học.

2.1.3. Quy mô đào tạo

Về quy mô đào tạo, trường chủ trương phát triển quy mô đào tạo một cách

hợp lý, ổn định quy mô và tập trung nâng cao chất lượng đào tạo. Trường đã thực

hiện tốt công tác tư vấn và tổ chức tốt các kỳ thi tuyển sinh cao học, đại học.

Thống kê quy mô đào tạo các bậc, hệ của Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ

Chí Minh giai đoạn 2012 - 2018 thể hiện qua Bảng 2.1.

Bảng 2.1. Quy mô đào tạo giai đoạn 2012 - 2018

Bậc, hệ đào tạo

2013 431 4.405 2012 318 4.410 2014 507 4.143 2017 410 4.100 2016 436 3.888

Nghiên cứu sinh Cao học Đại học chính quy Văn bằng 2 chính quy Liên thông chính quy Vừa làm vừa học 8.824 6.324 10.848 2.136 2.760 3.636 9.175 3.153 9.243 1.555 3.053 5.436

Năm 2018 2015 394 463 3.821 4.017 16.333 15.313 14.742 14.790 16.226 17.355 19.219 2.263 2.725 7.024 2.795 1.000 511 4.116 6.939 6.140 (Nguồn: Phòng Quản lý đào tạo - Công tác sinh viên, Phòng Quản lý đào tạo Tại chức, Viện Sau đại học)

2.1.4. Sứ mạng -Tầm nhìn

 Sứ mạng

Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh là nơi cung cấp cho người học các

chương trình đào tạo chất lượng cao về khoa học kinh tế, kinh doanh, quản lý và

luật; đồng thời chuyển giao những kết quả nghiên cứu khoa học vào thực tiễn, góp

phần phát triển nguồn nhân lực phục vụ cho công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại

hóa đất nước trong bối cảnh hội nhập kinh tế toàn cầu.

 Tầm nhìn

Đến năm 2020, Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh sẽ trở thành một

trung tâm đào tạo, nghiên cứu và tư vấn về khoa học kinh tế, kinh doanh, quản lý và

luật có uy tín ngang tầm với các cơ sở đào tạo đại học trong khu vực châu Á.

Trường cung cấp cho người học môi trường giáo dục đại học và nghiên cứu khoa

học tốt nhất, tính chuyên nghiệp cao; đảm bảo cho người học khi tốt nghiệp có đủ

năng lực cạnh tranh và thích ứng nhanh với nền kinh tế toàn cầu.

Đến năm 2030, Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh trở thành trường

đại học nghiên cứu về lĩnh vực kinh tế - quản trị - luật, có môi trường giáo dục -

nghiên cứu tiệm cận chuẩn quốc tế, gắn đào tạo với nghiên cứu, học với hành nhằm

phát triển năng lực làm việc của người học, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã

hội.

 Giá trị

- Thấu hiểu nhu cầu của người học và xã hội;

- Chuyển giao kết quả nghiên cứu khoa học cho các tổ chức và doanh nghiệp;

- Quan tâm đến xây dựng đội ngũ có chuyên môn cao, năng động, có tinh thần

trách nhiệm và đạo đức nghề nghiệp;

- Khuyến khích sử dụng công nghệ một cách sáng tạo trong môi trường làm

việc, giảng dạy và học tập;

- Tự hào và phát huy truyền thống của trường.

 Mục tiêu

Mục tiêu chiến lược: Đào tạo theo chương trình tiên tiến để nhanh chóng

ngang bằng trình độ khu vực và tiệm cận với giáo dục đại học tinh hoa thế giới;

Thúc đẩy nghiên cứu khoa học đi vào hướng hàn lâm; Không ngừng hiện đại hóa,

chuyên nghiệp hóa hoạt động quản trị nhà trường.

Mục tiêu tổng quát: Trở thành trường đại học định hướng nghiên cứu.

2.2. Phân tích thực trạng các yếu tố thành phần của chất lượng dịch vụ đào

tạo tại Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh

2.2.1. Kết quả khảo sát các yếu tố thành phần của chất lượng dịch vụ đào tạo

tại Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh

Thực hiện gửi khảo sát theo Phụ lục 3 đến 260 sinh viên, học viên đang học

tập tại Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh. Kết quả thu về 240 bảng trả lời.

Tác giả đã loại bỏ 08 bảng trả lời không hợp lệ (bảng trả lời thiếu nhiều thông tin,

câu trả lời có nhiều hơn một lựa chọn), kết quả có 232 bảng trả lời được đưa vào

quá trình xử lý số liệu (phù hợp với cỡ mẫu tối thiểu là 195 như trình bày ở Phụ lục

2).

Mô tả mẫu khảo sát

- Về khóa học: trong 232 sinh viên tham gia khảo sát:

+ Hệ đại học chính quy và vừa làm vừa học: có 41 người là năm 1 chiếm tỷ

lệ l7,7%, 34 người là năm 2 chiếm tỷ lệ 14,7%, 35 người là năm 3 chiếm tỷ lệ

15,1%, 40 người là năm 4 chiếm tỷ lệ 17,%.

+ Hệ cao học: có 43 người là năm 1 chiếm tỷ 18,5%, 39 người là năm 2

chiếm tỷ lệ 16,8%.

- Về giới tính: có tổng cộng 98 người trả lời là nam tương ứng với tỷ lệ 42,2%

và 134 người là nữ tương ứng với tỷ lệ 57,8%.

- Về khoa quản lý:

Bảng 2.2. Thống kê mẫu điều tra theo khoa quản lý

STT Khoa

1 Khoa Kinh tế 2 Khoa Quản trị 3 Khoa Kinh doanh quốc tế - Marketing 4 Khoa Tài chính công 5 Khoa Tài chính 6 Khoa Ngân hàng 7 Khoa Kế toán 8 Khoa Toán - Thống kê 9 Khoa Công nghệ thông tin kinh doanh 10 Khoa Lý luận chính trị 11 Khoa Luật 12 Khoa Quản lý nhà nước 13 Khoa Ngoại ngữ kinh tế 14 Viện Du lịch

Tổng cộng Tần số 18 13 16 12 15 18 20 19 16 23 12 13 17 20 232 Tỷ lệ 7,8% 5,6% 6,9% 5,2% 6,5% 7,8% 8,6% 8,2% 6,9% 9,9% 5,2% 5,6% 7,3% 8,6% 100%

(Nguồn: Kết quả xử lý dữ liệu khảo sát)

Qua thống kê cho thấy các đáp viên thể hiện sự đa dạng về khóa học, giới

tính và đến từ toàn bộ 14 khoa/viện đào tạo của trường nên đủ khả năng để trả lời

những phiếu khảo sát.

Kết quả kiểm định độ tin cậy của thang đo

Sau khi làm sạch và mã hóa, dữ liệu được đưa vào phân tích Cronbach’s

Alpha. Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha của các yếu tố ảnh hưởng đến chất

lượng dịch vụ đào tạo được trình bày ở Phụ lục 4.

Kết quả phân tích nhân tố khám phá (EFA)

Các biến quan sát đạt yêu cầu về độ tin cậy thang đo trong kiểm định

Cronbach’s Alpha sẽ được sử dụng trong phân tích nhân tố khám phá (EFA). Kết

quả phân tích EFA đối với các biến độc lập và biến phụ thuộc được trình bày trong

Phụ lục 5.

Kết quả thống kê mô tả

Theo kết quả kiểm định, các yếu tố thành phần chất lượng dịch vụ đào tạo tại

Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh bao gồm 5 yếu tố: (1) Khía cạnh phi học

thuật, (2) Khía cạnh học thuật, (3) Danh tiếng, (4) Tiếp cận, (5) Chương trình đào

tạo.

Yếu tố

Bảng 2.3. Giá trị trung bình các yếu tố thành phần của chất lượng dịch vụ đào tạo Độ lệch Nhỏ chuẩn nhất 0,80 1 0,84 1 0,86 1 0,89 1 0,97 1 Khía cạnh phi học thuật Khía cạnh học thuật Danh tiếng Tiếp cận Chương trình đào tạo Trung bình 3,72 3,73 3,45 3,39 3,49 Lớn nhất 5 5 5 5 5

(Nguồn: Kết quả xử lý dữ liệu khảo sát) Dựa trên kết quả phân tích dữ liệu khảo sát tại Bảng 2.3, cho thấy 5 yếu tố

này đều được sinh viên đánh giá có ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo xoay

quanh mức trung bình của thang đo Likert 5 mức, cao nhất là yếu tố khía cạnh học

thuật đạt 3,73, thấp nhất là yếu tố tiếp cận đạt 3,39.

2.2.2. Đánh giá thực trạng các yếu tố thành phần chất lượng dịch vụ đào tạo

tại Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh

Để hiểu rõ từng yếu tố thành phần chất lượng dịch vụ đào tạo tại Bảng 2.3 và

đưa ra những đánh giá chi tiết hơn, tác giả tiếp tục thu thập dữ liệu thứ cấp để phân

tích thực trạng các yếu tố này tại Trường Đại học học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh.

2.2.2.1. Khía cạnh phi học thuật

Kết quả khảo sát yếu tố khía cạnh phi học thuật tại Trường Đại học Kinh tế

TP. Hồ Chí Minh được trình bày trong Bảng 2.4.

Yếu tố Bảng 2.4. Kết quả khảo sát yếu tố khía cạnh phi học thuật Trung bình

Nhỏ nhất Lớn nhất Độ lệch chuẩn 3,72

1 5 3,78 1,033

1 5 3,73 0,989

1 5 3,71 1,007

1 5 3,70 1,046

1 5 3,81 1,020

1 5 3,79 0,917

1 5 3,74 0,987

1 5 3,54 1,072 Khía cạnh phi học thuật Khi cần liên hệ giải quyết công việc, bạn luôn nhận được sự hướng dẫn tận tình, chu đáo của nhân viên khối văn phòng Nhân viên khối văn phòng trong trường thể hiện sự tận tình và quan tâm đến nhu cầu của bạn Những thắc mắc, khiếu nại của bạn được giải quyết thỏa đáng Nhân viên khối văn phòng luôn sẵn sàng đáp ứng những yêu cầu của bạn Nhân viên khối văn phòng luôn thực hiện đúng cam kết với bạn Nhân viên khối văn phòng thể hiện thái độ tích cực đối với bạn Bạn cảm thấy an tâm, tin tưởng khi làm việc với nhân viên khối văn phòng Nhân viên khối văn phòng có kỹ năng giao tiếp tốt

(Nguồn: Kết quả xử lý dữ liệu khảo sát) Từ kết quả khảo sát tại Bảng 2.4 cho thấy, sinh viên được khảo sát đồng tình

với yếu tố khía cạnh phi học thuật với mức trung bình là 3,72. Kết quả này cho thấy

sinh viên đánh giá phong cách phục vụ, nhiệm vụ của nhân viên khối văn phòng đối

với sinh viên ở mức trung bình. Trong đó, sinh viên đánh giá cao sự hướng dẫn tận

tình, chu đáo, thái độ tích cực và thực hiện đúng cam kết của nhân viên khối văn

phòng với giá trị trung bình lần lượt là 3,78, 3,79 và 3,81. Biến khảo sát sinh viên

đồng tình thấp nhất là “Nhân viên khối văn phòng có kỹ năng giao tiếp tốt” với giá

trị trung bình là 3,54. Đây là yếu tố cần cân nhắc cải thiện để nâng cao cảm nhận về

khía cạnh phi học thuật của sinh viên tại Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh.

Theo kết quả khảo sát hoạt động chất lượng dịch vụ các đơn vị quản lý, phục

vụ phạm vi toàn trường năm 2016, 2017 của Phòng Đảm bảo chất lượng - Phát triển

chương trình được khảo sát thông qua 16 tiêu chí, đạt được giá trị trung bình lần

lượt là 5,75 và 5,83/7,00, mức độ Khá - Tốt. Một số tiêu chí đạt giá trị khảo sát thấp

hơn giá trị trung bình liên quan đến khía cạnh phi học thuật, cụ thể:

Bảng 2.5. Kết quả khảo sát hoạt động chất lượng dịch vụ các đơn vị quản lý, phục vụ phạm vi toàn trường năm 2016, 2017

Tiêu chí

Năm 2016 5,75 5,85 Năm 2017 5,83 5,87

5,80 5,75

5,80 5,83

5,78 5,71 5,74 5,72

5,80 5,92

5,84 5,96

5,83 5,90

5,74 5,87

5,71 5,88

5,72 5,85

5,75 5,84

5,71 5,82

5,71 5,80 Viên chức am hiểu nghiệp vụ và quy trình giải quyết công việc Viên chức trả lời thỏa đáng các câu hỏi liên quan đến nghiệp vụ chuyên môn và hoạt động của đơn vị Đơn vị thực hiện giải quyết công việc theo đúng quy trình nghiệp vụ đã công bố Đơn vị giải quyết công việc trong khoảng thời gian đã cam kết 5,76 5,68 Các sai sót xảy ra được theo dõi, kiểm soát và khắc phục kịp thời Đơn vị có chế độ lưu trữ tài liệu về các vấn đề chưa thể giải quyết 5,67 Đơn vị có chế độ theo dõi và giải quyết các vấn đề tồn đọng 5,63 Đơn vị luôn sẵn sàng và kịp thời hỗ trợ và giúp đỡ SV / GV / VC khi đến làm việc với đơn vị Thời gian làm việc của đơn vị được thông báo rõ ràng và thuận lợi Đơn vị tuân thủ thời gian làm việc đã cam kết Đơn vị có bố trí bộ phận lễ tân trực và trả lời điện thoại và hướng dẫn khách đến liên hệ đơn vị Thái độ giao tiếp linh hoạt, cởi mở, lịch thiệp, khéo léo và tôn trọng Giao tiếp bằng lời hiệu quả, chặt chẽ, chính xác, dễ hiểu, và đầy đủ Giao tiếp bằng văn bản chặt chẽ, chính xác, dễ hiểu, và đầy đủ. Lắng nghe và phản hồi một cách tích cực, chính xác, rõ ràng và cụ thể Đơn vị quan tâm đến việc cung cấp dịch vụ một cách tốt nhất và thường xuyên thực hiện cải tiến

(Nguồn: Phòng Đảm bảo chất lượng - Phát triển chương trình) Từ kết quả khảo sát của Phòng Đảm bảo chất lượng - Phát triển chương trình

năm 2016, 2017 cũng cho thấy sự tương đồng với kết quả khảo sát của tác giả. Sinh

viên đồng tình thấp với ý kiến “Nhân viên khối văn phòng có kỹ năng giao tiếp tốt”

tương ứng với việc đánh giá tiêu chí “Thái độ giao tiếp linh hoạt, cởi mở, lịch thiệp,

khéo léo và tôn trọng” và “Giao tiếp bằng lời hiệu quả, chặt chẽ, chính xác, dễ hiểu,

và đầy đủ” không cao. Theo phỏng vấn các viên chức khối quản lý Phòng Quản lý

đào tạo - Công tác sinh viên, phòng thường xuyên nhận được phản hồi từ sinh viên

về việc không hài lòng với thái độ giao tiếp của một số viên chức quản lý thuộc các

phòng ban chức năng liên quan đến việc xử lý học vụ của sinh viên trong quá trình

học tập.

Bên cạnh đó, việc thực hiện khảo sát chất lượng dịch vụ đơn vị quản lý và

phục vụ đào tạo chỉ được Phòng Đảm bảo chất lượng - Phát triển chương trình thực

hiện một lần trong một năm thông qua hình thức gửi thư điện tử cho người học, vì

vậy những đánh giá hoặc phản ánh của người học không được giải quyết nhanh

chóng, kịp thời mà phải mất khá nhiều thời gian mới được tổng hợp, đề xuất và xin

ý kiến từ Ban Giám hiệu. Khi có vấn đề bức xúc hoặc vấn đề nghiêm trọng thì

người học mới gặp trực tiếp lãnh đạo đơn vị quản lý đào tạo. Tuy nhiên, không phải

người học nào cũng gặp được trực tiếp lãnh đạo. Một là do lịch công tác nên lãnh

đạo thường đi công tác, thường quá bận, quá ít thời gian để tiếp xúc trực tiếp với

người học. Hai là mặc dù viên chức khối quản lý các phòng ban luôn tích cực tiếp

nhận ý kiến và phản ánh của người học nhưng với số lượng sinh viên tương đối

đông, những vấn đề của sinh viên không hoàn toàn được giải quyết ngay lập tức và

có một số trường hợp bị bỏ sót. Điều này dẫn đến một số sinh viên vẫn cảm thấy

những thắc mắc, khiếu nại không được giải quyết thỏa đáng.

2.2.2.2. Khía cạnh học thuật

Kết quả khảo sát yếu tố khía cạnh học thuật tại Trường Đại học Kinh tế TP.

Hồ Chí Minh được trình bày trong Bảng 2.6.

Bảng 2.6. Kết quả khảo sát yếu tố khía cạnh học thuật

Yếu tố Lớn nhất Trung bình Độ lệch chuẩn

Nhỏ nhất 3,73

1 5 3,64 1,068

1 5 3,69 1,035 Khía cạnh học thuật Giảng viên có kiến thức chuyên môn sâu rộng về nội dung môn học phụ trách. Giảng viên thể hiện sự quan tâm chân thành đến nhu cầu của bạn.

1 5 3,84 1,038

1 5 3,80 1,031

1 1 5 5 3,72 3,77 1,037 1,063

1 5 3,82 0,981

1 5 3,58 0,903

Giảng viên sẵn sàng đáp ứng các yêu cầu của bạn. Giảng viên tận tình giải quyết các vấn đề học tập mà bạn gặp phải. Giảng viên thể hiện thái độ tích cực đối với bạn. Giảng viên giao tiếp tốt với bạn trong lớp học. Giảng viên đánh giá kết quả học tập của bạn khách quan và chính xác. Giảng viên được đào tạo chuyên sâu và có kinh nghiệm trong lĩnh vực chuyên môn mà họ giảng dạy.

(Nguồn: Kết quả xử lý dữ liệu khảo sát) Đối với yếu tố khía cạnh học thuật, kết quả khảo sát tại Bảng 2.6 cho thấy

điểm trung bình cho yếu tố này là 3,73. Các biến quan sát “Giảng viên có kiến thức

chuyên môn sâu rộng về nội dung môn học phụ trách”, “Giảng viên thể hiện sự

quan tâm chân thành đến nhu cầu của bạn”, “Giảng viên được đào tạo chuyên sâu

và có kinh nghiệm trong lĩnh vực chuyên môn mà họ giảng dạy” đều có giá trị thấp

hơn mức trung bình chung, lần lượt là 3,64; 3,69 và 3,58. Trong đó biến khảo sát

sinh viên đồng tình thấp nhất là “Giảng viên được đào tạo chuyên sâu và có kinh

nghiệm trong lĩnh vực chuyên môn mà họ giảng dạy” với giá trị trung bình 3,58.

Đây là yếu tố cần cân nhắc cải thiện để nâng cao cảm nhận về khía cạnh học thuật

của sinh viên tại Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh.

Khóa 35 (2009 - 2013) là khóa đại học chính quy đầu tiên của Trường Đại

học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh được thực hiện đào tạo theo học chế tín chỉ. Cũng từ

năm 2010, để tạo thuận lợi và sự đồng bộ cho mọi hoạt động của nhà trường theo cơ

chế mới, đặc biệt là đào tạo theo học chế tín chỉ, nhà trường đã thực hiện việc

chuyển đổi đào tạo sang năm dương lịch.

Nhằm giải quyết những khó khăn của việc hỗ trợ sinh viên khi chuyển sang

học chế tín chỉ, Trường đã phân công các giảng viên chịu trách nhiệm là cố vấn học

tập, có nhiệm vụ quan tâm, hỗ trợ sinh viên trong quá trình học tập. Bên cạnh đó,

Trường cũng ban hành Quyết định số 257/QĐ-ĐHKT-CTCT ngày 18 tháng 01 năm

2018 của Hiệu trưởng về Bộ tiêu chí đánh giá kết quả công việc của Cố vấn học tập

lớp sinh viên hệ đại học chính quy tại Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh.

Theo đó, nội dung đánh giá bao gồm:

Bảng 2.7. Nội dung đánh giá kết quả công việc của Cố vấn học tập lớp sinh viên hệ đại học chính quy

STT Bước đánh giá Tiêu chí

1 Cố vấn học tập tự đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ

Sinh viên đánh giá kết quả tư vấn và hỗ trợ của cố vấn học tập

4 Tư vấn học tập cho sinh viên. Tư vấn nghiên cứu khoa học cho sinh viên. Phổ biến đầy đủ các nội dung nhà trường cần thông tin cho sinh viên trong các buổi sinh hoạt lớp. Tổ chức thực hiện đánh giá kết quả rèn luyện sinh viên theo đúng quy định. Giải đáp đầy đủ các thắc mắc của sinh viên đúng thời gian đã hẹn. Cập nhật tình hình lớp thường xuyên và báo cáo với Trường. Hướng dẫn sinh viên liên hệ các đơn vị thuộc Trường để được tư vấn phù hợp với nhu cầu. Cố vấn học tập nhiệt tình tư vấn học tập cho sinh viên (chương trình, phương pháp, chọn ngành, hướng nghiệp; xây dựng, điều chỉnh kế hoạch học tập). Cố vấn học tập nhiệt tình tư vấn nghiên cứu khoa học cho sinh viên thuộc chuyên ngành đào tạo. Cố vấn học tập tổ chức sinh hoạt lớp và phổ biến đầy đủ, kịp thời các thông tin từ nhà trường. Cố vấn học tập tổ chức đánh giá kết quả rèn luyện sinh viên đúng quy định. Cố vấn học tập hỗ trợ tốt trong việc gặp gỡ, giải đáp thắc mắc của sinh viên. Cố vấn học tập thường xuyên liên hệ với lớp để nắm bắt tình hình và hỗ trợ kịp thời các vấn đề phát sinh. Cố vấn học tập tận tình hướng dẫn sinh viên liên hệ các đơn vị thuộc Trường để được tư vấn phù hợp với nhu cầu. Tổ chức sinh hoạt lớp đúng quy định và nộp hồ sơ đầy đủ. Giải đáp đầy đủ các thắc mắc của sinh viên đúng thời gian đã hẹn. Tổ chức sinh hoạt lớp và thực hiện báo cáo tình hình lớp. Tổ chức thực hiện đánh giá kết quả rèn luyện sinh viên đúng quy định.

5 Khoa, viện đánh giá kết quả công việc của cố vấn học tập Phòng Công tác chính trị đánh giá kết quả công việc của cố vấn học tập Phòng Quản lý đào Phản ánh của sinh viên về việc cố vấn học tập không phổ

tạo - Công tác sinh viên đánh giá kết quả công việc của cố vấn học tập

biến các thông tin về đào tạo, học vụ và công tác sinh viên. Phản ánh của sinh viên về việc cố vấn học tập không tư vấn về thực hiện xây dựng và điều chỉnh kế hoạch học tập.

(Nguồn: Phòng Công tác chính trị)

Bên cạnh đó, đào tạo sau đại học của trường không những phục vụ và cung

cấp đội ngũ cán bộ có trình độ cao cho xã hội mà còn cung cấp đội ngũ giảng viên

vững về chuyên môn, yêu nghề cho chính sự phát triển của nhà trường. Trong số

hơn 200 tiến sĩ và gần 350 thạc sĩ là cán bộ giảng dạy của trường thì có đến trên 2/3

được nhà trường đào tạo (Phòng Nhân sự, 2019).

Để chuẩn bị nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế về đào tạo,

giảng dạy, từ năm 2013 đến nay đã có trên 2000 lượt viên chức được cử tham gia

nhiều nội dung đào tạo, bồi dưỡng ngắn hạn trong và ngoài nước. Hàng năm, trường

đón nhận gần 80 giảng viên quốc tế tham gia giảng dạy, trao đổi học thuật, tư vấn

nghiên cứu… Hiện nay, trường không ngừng hoàn thiện các cơ chế và chính sách

nhằm thúc đẩy đội ngũ học tập tri thức thế giới, đồng thời thu hút các nhà khoa học

uy tín từ nhiều nước hợp tác và đồng hành cùng nhà trường trên con đường quốc tế

hóa.

Mặc dù trường đã phân công các giảng viên chịu trách nhiệm là cố vấn học

tập cho từng lớp, tuy nhiên mỗi học kỳ chỉ có 2 buổi cố vấn học tập có thể chính

thức gặp gỡ, trao đổi với sinh viên. Với số lượng sinh viên mỗi lớp khá đông, từ 30

- 50 sinh viên, thì 2 buổi sinh hoạt lớp này không thể giải quyết được các công việc

chung của lớp, chưa kể đến những thắc mắc cá nhân của từng sinh viên liên quan

đến việc học tập. Vì vậy đa số sinh viên đều liên hệ với phòng Quản lý đào tạo -

Công tác sinh viên hoặc tìm kiếm các thông tin có thể chưa chính xác từ bạn cùng

lớp. Bên cạnh đó, hệ vừa làm vừa học và sau đại học không có hoạt động của cố

vấn học tập, sự tương tác ngoài giờ giảng trên lớp giữa giảng viên từng môn và

người học không nhiều nên đa phần cũng đều phụ thuộc vào sự hỗ trợ của chuyên

viên các đơn vị quản lý đào tạo.

Ngoài ra, theo kết quả khảo sát do Phòng Đảm bảo chất lượng - Phát triển

chương trình thực hiện hàng năm nhằm đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng

viên toàn trường ở bảng 2.8 cho thấy điểm trung bình của các tiêu chuẩn đánh giá

đều ở mức độ Khá - Tốt trở lên, tuy nhiên vẫn có một số tiêu chí đạt giá trị thấp hơn

điểm trung bình chung và tiếp diễn ở nhiều năm, cụ thể:

- Giảng viên khuyến khích sinh viên thảo luận và làm việc nhóm;

- Giảng viên sử dụng nhiều phương pháp giảng dạy;

- Giảng viên truyền đạt kiến thức rõ ràng, dễ hiểu;

- Giảng viên sử dụng hiệu quả các phương tiện hỗ trợ cho việc giảng dạy;

- Nội dung bài giảng có sự kết hợp chặt chẽ giữa lý thuyết và thực hành/thực

tiễn;

- Giảng viên động viên, tạo điều kiện để sinh viên rèn luyện và phát triển các

kỹ năng cá nhân cần thiết.

Những tiêu chí này cũng phù hợp với kết quả khảo sát của đề tài ở nội dung

giảng viên chưa có kinh nghiệm thực tiễn trong lĩnh vực chuyên môn mà họ giảng

dạy và chưa thực sự quan tâm đến nhu cầu của người học, trong đó có các nhu cầu

về rèn luyện và phát triển các kỹ năng cá nhân.

Bảng 2.8. Kết quả khảo sát hoạt động giảng dạy của giảng viên Năm 2015 Năm 2018 STT Tiêu chí

Năm 2016 Đợt 1 Đợt 2 Đợt 1 Đợt 2 Đợt 1 Đợt 2 6,20 5,90 6,10 5,88 5,86 5,94 Điểm trung bình

5,93 5,90 5,88 5,99 6,17 6,26

1.1 6,04 5,98 5,99 6,14 6,19 6,28

1.2 5,92 5,88 5,87 5,97 6,15 6,25

1.3 5,84 5,83 5,77 5,85 6,16 6,26

5,81 5,80 5,74 5,81 6,03 6,14 Tiêu chuẩn 1: Tổ chức và Quản lý lớp học Giảng viên tuân thủ đúng giờ giấc quy định Giảng viên sử dụng thời gian trên lớp hiệu quả Giảng viên tạo được không khí học tập tích cực, hợp tác và sáng tạo Tiêu chuẩn 2: Phương pháp giảng dạy

2.1 Giảng viên khuyến khích 5,83 5,83 5,76 5,86 6,03 6,14

2.2 5,74 5,74 5,66 5,71 6,05 6,16

2.3 5,82 5,82 5,76 5,81 5,95 6,07

2.4 5,84 5,82 5,79 5,84 6,08 6,18

5,90 5,89 5,86 5,94 6,07 6,17

3.1 5,96 5,94 5,93 6,00 6,07 6,17

3.2 5,84 5,84 5,79 5,88 5,99 6,11

liệu học

3.3 5,91 5,88 5,86 5,93 6,14 6,24

5,96 5,93 5,93 6,01 6,10 6,21

4.1 5,99 5,96 5,97 6,05 6,15 6,24

4.2 5,93 5,90 5,89 5,99 6,08 6,19 đúng ánh

4.3 5,95 5,91 5,90 5,98 6,08 6,18

sinh viên thảo luận và làm việc nhóm Giảng viên sử dụng nhiều phương pháp giảng dạy truyền đạt Giảng viên kiến thức rõ ràng, dễ hiểu Giảng viên sử dụng hiệu quả các phương tiện hỗ trợ cho việc giảng dạy Tiêu chuẩn 3: Nội dung bài giảng Giảng viên có kiến thức chuyên môn và luôn cập nhật nội dung bài giảng Nội dung bài giảng có sự kết hợp chặt chẽ giữa lý thuyết và thực hành/thực tiễn Tài tập/tham khảo được thông tin/cung cấp cho sinh viên một cách đầy đủ Tiêu chuẩn 4: Đánh giá kết quả học tập của sinh viên Giảng viên có thông báo cho sinh viên về cách đánh giá kết quả học tập vào đầu học phần hoặc ghi rõ trong đề cương môn học Các tiêu chí được sử dụng để đánh giá kết quả học tập rõ ràng, hợp lý và phản yêu cầu/chuẩn đầu ra của môn học Các bài kiểm tra nằm trong nội dung chương trình đã được giảng dạy

4.4 5,98 5,94 5,95 6,02 6,11 6,22

5,91 5,89 5,88 5,96 6,11 6,20

5.1 5,94 5,92 5,92 5,99 6,13 6,22

thân

5.2 5,95 5,92 5,92 6,01 6,09 6,18

5.3 5,90 5,87 5,86 5,92 6,10 6,20

5.4 5,86 5,85 5,81 5,90

Giảng viên thực hiện đánh giá kết quả học tập sinh viên dựa trên các tiêu chí đã triển khai ban đầu Tiêu chuẩn 5: Hỗ trợ tư vấn sinh viên Giảng viên sẵn lòng lắng nghe ý kiến và quan điểm của sinh viên Giảng viên thiện, nhiệt tình hướng dẫn và giải đáp thắc mắc của sinh viên Giảng viên động viên và khuyến khích sinh viên tự học/nghiên cứu khoa học Giảng viên động viên, tạo điều kiện để sinh viên rèn luyện và phát triển các kỹ năng cá nhân cần thiết

(Nguồn: Phòng Đảm bảo chất lượng - Phát triển chương trình)

Bên cạnh đó, theo khảo sát của Phòng Đảm bảo chất lượng - Phát triển

chương trình năm 2017, 2018 dành cho đối tượng cựu sinh viên đều đưa ra ý kiến

góp ý cho nhà trường về việc việc nâng cao chương trình đào tạo theo hướng tiếp

cận nhiều hơn với thực tế và môi trường quốc tế, đồng thời bổ sung thêm những kỹ

năng cần thiết hơn trong môi trường doanh nghiệp. Tuy nhiên, trong quá trình giảng

dạy, đội ngũ giảng viên mặc dù có kiến thức chuyên môn cao nhưng một số giảng

viên vẫn còn thiếu kinh nghiệm thực tế trong môi trường doanh nghiệp. Giảng viên

chỉ dừng ở mức đưa ra các bài tập tình huống từ doanh nghiệp trên thế giới nhưng

chưa vận dụng được kinh nghiệm bản thân trong việc xử lý tình huống thường

xuyên xảy ra trong thực tế doanh nghiệp Việt Nam. Ngoài ra một số giảng viên

chưa thực sự hỗ trợ được các kỹ năng chuyên môn liên quan với môi trường làm

việc.

2.2.2.3. Danh tiếng

Kết quả khảo sát yếu tố danh tiếng tại Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí

Minh được trình bày trong Bảng 2.9.

Bảng 2.9. Kết quả khảo sát yếu tố danh tiếng

Yếu tố Trung bình Độ lệch chuẩn

Nhỏ nhất Lớn nhất 3,45

1 5 3,34 0,981

1 5 3,49 0,976

1 5 3,37 1,003

1 5 3,55 0,988

1 5 3,48 1,006 Danh tiếng Nhà trường đã tạo dựng được một hình ảnh có tính chuyên nghiệp. Cơ sở vật chất của nhà trường khang trang, hiện đại. Thiết bị hỗ trợ giảng dạy và học tập của nhà trường đầy đủ và tiện dụng. Sĩ số lớp học được hạn chế để từng cá nhân sinh viên được quan tâm tốt. Nhà trường có vị trí cơ sở thuận tiện với khuôn viên phù hợp.

(Nguồn: Kết quả xử lý dữ liệu khảo sát) Đối với yếu tố danh tiếng, kết quả khảo sát tại Bảng 2.8 cho thấy, điểm trung

bình của yếu tố này là 3,45. Nhìn chung yếu tố này được sinh viên đánh giá chưa

cao, chỉ ở mức trung bình. Cụ thể, hai biến quan sát “Nhà trường đã tạo dựng được

một hình ảnh có tính chuyên nghiệp” và “Thiết bị hỗ trợ giảng dạy và học tập của

nhà trường đầy đủ và tiện dụng” có điểm trung bình lần lượt là 3,34; 3,37 đều thấp

hơn mức trung bình chung. Đây là yếu tố cần cân nhắc cải thiện để nâng cao cảm

nhận về yếu tố danh tiếng trong chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Đại học Kinh

tế TP. Hồ Chí Minh.

Từ năm 2014, Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh xác định một trong

sáu chiến lược khác biệt là công bố quốc tế đóng góp tri thức toàn cầu. Trường có

nhiều chính sách thúc đẩy các nghiên cứu hàn lâm nhằm nỗ lực công bố quốc tế trên

các tạp chí khoa học uy tín và có thứ hạng cao trên thế giới. Giai đoạn 2013 - 2018,

bên cạnh 933 bài báo đăng trên tạp chí trong nước, Trường đã công bố 245 bài báo

đăng trên tạp chí quốc tế (trong đó có 148 bài được đăng tải trên các tạp chí ISI và

Scopus). Số bài báo quốc tế tăng dần qua từng năm, từ 20 bài năm 2013 lên đến 79

bài năm 2017 (Phòng Quản lý khoa học - Hợp tác quốc tế, 2018).

Theo công bố từ năm 2017 của Eduniversal, Việt Nam có 3 cơ sở giáo dục

nằm trong Top 1000 trường đào tạo kinh doanh tốt nhất thế giới, trong đó có

Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh với mức đánh giá Hạng 2 Palm of

excellence (trường đào tạo kinh doanh tốt có tầm ảnh hưởng mạnh toàn khu vực).

Tiếp theo đó, năm 2018, Eduniversal công bố 4 chương trình đào tạo Thạc sĩ tại

Việt Nam được xếp hạng Top 100 trên thế giới, trong đó Trường Đại học Kinh tế

TP. Hồ Chí Minh có 3 chương trình: (1) Chương trình Thạc sĩ Kinh tế và Quản trị

lĩnh vực sức khỏe; (2) Chương trình Thạc sĩ Kinh tế Tài chính Ngân hàng; (3)

Chương trình Thạc sĩ Marketing, Bán hàng và Dịch vụ của CFVG (Eduniversal,

2018).

Năm 2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã công bố trong năm 2017 (Bộ Giáo

dục và Đào tạo, 2018) trường thuộc danh sách top 15 các trường đại học/viện toàn

quốc được Bộ Giáo dục và Đào tạo khen thưởng, đa số là các trường đại học đa

ngành và các trường đại học khối ngành kỹ thuật, sư phạm; chỉ riêng Trường Đại

học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh là trường đại học đa ngành thuộc lĩnh vực kinh tế.

Bên cạnh đó, Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh được đánh giá có vị

trí địa lý chiến lược, thuận tiện cho việc đi lại và học tập cho người học. Mặt khác,

trường cũng được biết đến với cơ sở vật chất hiện đại, được trang bị đầy đủ và phục

vụ tốt cho công tác học tập, giảng dạy, nghiên cứu khoa học.

Thư viện trong trường đại học là một yếu tố căn bản quan trọng và là thước

đo đánh giá vai trò, chức năng, nhiệm vụ, hiệu quả đào tạo của đại học. Trường

luôn coi trọng tập trung đầu tư cho hệ thống thư viện. Thư viện trường đã không

ngừng phát triển, xây dựng vốn tài liệu ngày càng phong phú, đa dạng với các loại

hình tài liệu truyền thống (sách, báo, tạp chí, tài liệu không công bố… dưới hình

thức bản in) và tài liệu hiện đại (các cơ sở dữ liệu cho thư viện tự xây dựng, đặt

mua hoặc trao đổi, tài trợ, sách điện tử…), giúp nâng cao chất lượng dịch vụ đào

tạo, đáp ứng kịp thời cho công tác giảng dạy, học tập và nghiên cứu khoa học của

nhà trường. Thư viện trường chú trọng đa dạng hóa các loại hình phục vụ người

đọc, không chỉ phục vụ người đọc tại chỗ mà còn phục vụ người đọc từ xa; tăng

cường dịch vụ cung cấp thông tin theo chuyên đề; chủ động giới thiệu sách mới, các

bộ cơ sở dữ liệu điện tử, hướng dẫn sử dụng và cấp tài khoản người đọc để có thể

truy cập ở bất cứ đâu.

Ngoài ra, theo kết quả khảo sát do Phòng Đảm bảo chất lượng - Phát triển

chương trình thực hiện hàng năm nhằm khảo sát về mức độ hài lòng của người học

đối với cơ sở vật chất phục vụ dạy và học ở bảng 2.10 cho thấy điểm trung bình của

các tiêu chuẩn đánh giá đều ở mức độ Khá - Tốt, tuy nhiên điểm trung bình không

được đánh giá cao và vẫn có một số tiêu chí đạt giá trị thấp hơn điểm trung bình

chung và tiếp diễn ở nhiều năm, cụ thể:

- Phòng học đảm bảo về ánh sáng và độ thông thoáng;

- Thư viện đáp ứng được nhu cầu tra cứu, tham khảo tài liệu đối với học phần;

- Hệ thống công nghệ thông tin của trường đáp ứng nhu cầu học tập;

- Phòng máy vi tính đáp ứng nhu cầu thực hành của học phần;

- Khu vực nhà vệ sinh sạch đẹp và thuận tiện.

Bảng 2.10. Kết quả khảo sát về cơ sở vật chất phục vụ dạy và học Năm 2015 Năm 2018 STT Tiêu chí

Năm 2016 Đợt 1 Đợt 2 Đợt 1 Đợt 2 Đợt 1 Đợt 2 5,94 5,40 5,51 5,87 5,30 5,39 Điểm trung bình

5,57

5,48

5,57

5,75

1 5,98 6,04

5,39

5,31

5,39

5,58

2 5,86 5,92

5,45

5,32

5,45

5,55

3 5,90 5,96

5,38

5,31

5,35

5,48

4 5,84 5,93

Phòng học đảm bảo yêu cầu về chỗ ngồi Phòng học đảm bảo về ánh sáng và độ thông thoáng Phòng học có trang bị đầy đủ các máy móc, thiết bị tạo điều kiện thuận lợi cho việc dạy và học Thư viện đáp ứng được nhu cầu tra cứu, tham khảo tài liệu đối với học phần

5,32

5,24

5,34

5,43

5 Hệ thống công nghệ 5,82 5,90

5,27

5,20

5,28

5,34

6 5,82 5,92

5,37

5,25

5,38

5,46

7 5,87 5,88 thông tin của trường đáp ứng nhu cầu học tập Phòng máy vi tính đáp ứng nhu cầu thực hành của học phần Khu vực nhà vệ sinh sạch đẹp và thuận tiện

(Nguồn: Phòng Đảm bảo chất lượng - Phát triển chương trình)

Bên cạnh đó, theo khảo sát câu hỏi mở dành cho đối tượng sinh viên, học

viên từ năm 2016 - 2018 của Phòng Đảm bảo chất lượng - Phát triển chương trình,

trường đều nhận được nhiều phản hồi của người học về việc không hài lòng về một

số phương diện cơ sở vật chất của trường, cụ thể như: một số phòng học tại cơ sở

279 Nguyễn Tri Phương, quận 10 quá nóng, một số phòng có máy lạnh nhưng

thường xuyên hư hỏng trong thời tiết oi bức gây ảnh hưởng tới việc học; máy chiếu

mờ không thể quan sát được bài giảng; hệ thống wifi yếu không tải được tài liệu

nghiên cứu; bãi giữ xe các cơ sở không đáp ứng đủ số lượng sinh viên, riêng cơ sở

91 đường 3/2, quận 10 không có chỗ giữ xe bên trong trường cho sinh viên…

Những nội dung này được người học phản ánh rất nhiều lần nhưng vẫn chưa được

cải thiện, gây nên bức xúc trong sinh viên, nhất là đối với sinh viên chương trình

chất lượng cao.

2.2.2.4. Tiếp cận

Kết quả khảo sát yếu tố tiếp cận tại Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí

Minh được trình bày trong Bảng 2.11.

Bảng 2.11. Kết quả khảo sát yếu tố tiếp cận

Yếu tố Trung bình

Độ lệch chuẩn

Nhỏ nhất 1 Lớn nhất 5 3,39 3,44 1,229

1 5 3,27 1,176

1 5 3,48 1,202

1 5 3,36 1,212

1 5 3,44 1,130

1 5 3,32 1,152 Tiếp cận Bạn được đối xử công bằng và được tôn trọng. Bạn được bảo mật thông tin cá nhân khi cung cấp cho nhà trường. Bạn có thể liên lạc với viên chức của nhà trường dễ dàng qua điện thoại. Bạn được khuyến khích tham gia vào các hoạt động Đoàn, Hội sinh viên. Nhà trường khuyến khích phản hồi từ sinh viên để cải tiến các dịch vụ. Các quy trình hoạt động của nhà trường đơn giản và dễ tiếp cận.

(Nguồn: Kết quả xử lý dữ liệu khảo sát) Đối với yếu tố tiếp cận, kết quả khảo sát tại Bảng 2.11 cho thấy điểm trung

bình của yếu tố này là 3,39. Kết quả khảo sát cho thấy, yếu tố này được người học

đánh giá không cao, dưới mức trung bình. Trong đó biến khảo sát “Bạn có thể liên

lạc với viên chức của nhà trường dễ dàng qua điện thoại”, “Bạn được đối xử công

bằng và được tôn trọng” và “Nhà trường khuyến khích phản hồi từ sinh viên để cải

tiến các dịch vụ” được sinh viên đồng tình cao nhất với mức trung bình lần lượt là

3,48 và 3,44. Biến khảo sát sinh viên đồng tình thấp nhất là “Bạn được bảo mật

thông tin cá nhân khi cung cấp cho nhà trường” với giá trị trung bình là 3,27. Đây

là yếu tố cần cân nhắc cải thiện để nâng cao cảm nhận về yếu tố tiếp cận trong chất

lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh.

Trong giai đoạn 2012 - 2018, các hoạt động hỗ trợ cho sinh viên học tập và

nghiên cứu khoa học luôn được nhà trường quan tâm đẩy mạnh. Thông qua tổ chức

Đoàn - Hội, hàng năm nhà trường đều tổ chức lễ phát động phong trào học tập -

nghiên cứu khoa học trong sinh viên; tổ chức các chuỗi lớp phương pháp nghiên

cứu cơ bản nhằm cung cấp những kiến thức về nghiên cứu khoa học, góp phần hỗ

trợ quá trình chọn đề tài, xây dựng đề cương chi tiết và kỹ thuật xử lý, phân tích phù

hợp; tổ chức các buổi hội thảo chia sẻ kinh nghiệm nghiên cứu, các liên hoan

nghiên cứu khoa học sinh viên, triển lãm hoạt động học tập - nghiên cứu khoa học

sinh viên; tổ chức xét giải thưởng Đề tài môn học xuất sắc UEH500 và giải thưởng

Nhà Kinh tế trẻ… Thống kê số lượng nghiên cứu khoa học sinh viên năm 2014 -

2018 thể hiện qua bảng 2.12. Các tài liệu liên quan đến công tác nghiên cứu khoa

học được cung cấp đầy đủ đến các đối tượng người học có nhu cầu.

Bảng 2.12. Thống kê số lượng nghiên cứu khoa học sinh viên

2014 2015

8 30 212 0

1 1 4 1

1 1 2

8 22 68

Số đề tài dự thi cấp Bộ Số đề tài dự thi Eureka Số đề tài dự thi Nhà Kinh tế trẻ Số đề tài dự thi Olympic Số đề tài đạt giải cấp Bộ - Giải nhất - Giải nhì - Giải ba - Giải khuyến khích Số đề tài đạt giải Eureka - Giải đặc biệt - Giải nhất - Giải nhì - Giải ba - Giải khuyến khích Số đề tài đạt giải Nhà Kinh tế trẻ - A - B - C Số đề tài đạt giải Olympic - Giải nhất - Giải nhì - Giải ba - Giải khuyến khích 2016 4 17 208 4 1 1 1 1 15 46 42 1 2 1 2017 7 21 216 5 3 1 1 21 58 44 1 1 1 2 2018 8 16 206 6 1 1 3 1 10 35 46 1 2 3 0 22 213 0 1 9 53 38

(Nguồn: Phòng Quản lý khoa học - Hợp tác quốc tế)

Bên cạnh đó, mỗi sinh viên, học viên khi nhập học đều được trường cung cấp

một tài khoản cá nhân nhằm quản lý và theo dõi học vụ, đăng ký học phần, lịch học,

lịch thi, cập nhật các thông tin mới nhất và liên tục từ đơn vị quản lý đào tạo trong

suốt quá trình học tập. Nhờ đó, người học có thể dễ dàng tiếp cận các quy trình hoạt

động của nhà trường và liên lạc khi cần thiết qua các kênh điện thoại, email một

cách nhanh chóng. Song song đó, các đơn vị quản lý đào tạo đã sử dụng dịch vụ

SMS để cung cấp thông tin về đào tạo kịp thời và chính xác đến người học, hướng

dẫn người học đăng ký đề tài luận văn, luận án qua mạng, đóng học phí qua hệ

thống thanh toán trực tuyến.

Bên cạnh đó, từ năm 2012 trường bắt đầu quan tâm xây dựng hệ thống nhận

diện thương hiệu, đẩy mạnh đổi mới cổng thông tin theo hướng phục vụ cho giảng

viên và người học, lắp đặt hệ thống thông tin LCD tại các cơ sở để cập nhật thông

tin hoạt động của nhà trường nhanh chóng và hiệu quả, có chế độ thông tin kịp thời

về tình hình nhà trường, các văn bản của nhà nước.

Nhằm cải tiến chất lượng dịch vụ, cuối mỗi học kỳ trong từng năm học,

Phòng Đảm bảo chất lượng - Phát triển chương trình đều thực hiện các khảo sát đối

với toàn thể viên chức, người học và cựu sinh viên về chất lượng dịch vụ đơn vị

quản lý và phục vụ đào tạo và chất lượng học phần. Mỗi đợt khảo sát được thực

hiện 2 lần nhằm thu thập được càng nhiều càng tốt ý kiến đánh giá và phản hồi, để

từ đó có thể tổng hợp, đưa ra những cải tiến cho chất lượng dịch vụ đào tạo.

Tuy nhiên, bên cạnh việc dễ dàng tiếp cận với các thông tin của nhà trường

thì thông tin của người học cũng không hoàn toàn được bảo mật. Địa chỉ email do

trường cấp cho sinh viên với cấu trúc rất dễ được dự đoán, ví dụ hiện tại sinh viên

hoặc học viên sau khi làm thủ tục nhập học sẽ được trường cấp một địa chỉ email là

ngocluu.31191022146@st.ueh.edu.vn, cấu trúc email bao gồm tên_họ_mã số sinh

viên và phần đuôi là địa chỉ cố định của trường. Với cấu trúc này, những tổ chức

bên ngoài dễ dàng thực hiện các lệnh excel đơn giản để có danh sách email của sinh

viên toàn trường, từ đó gửi các thông tin quảng cáo, thông tin không được kiểm

chứng cho sinh viên. Bên cạnh đó sẽ khiến cho sinh viên cảm thấy thông tin của

mình không được bảo mật hoàn toàn, mặc dù trường không chủ động cung cấp

thông tin ra bên ngoài.

Ngoài ra, mặc dù chủ trương của Ban Giám hiệu nhà trường không cho phép

cung cấp thông tin sinh viên tham dự các cuộc thi, phong trào, hội thảo cho các

doanh nghiệp tài trợ hoặc các tổ chức khác, nhưng vẫn có một bộ phận không nhỏ

các hoạt động do CLB/Đội/Nhóm sinh viên tổ chức vẫn cung cấp dữ liệu sinh viên

cho các doanh nghiệp, gây rò rỉ thông tin và ảnh hưởng đến việc bảo mật thông tin

của trường. Vấn đề này chỉ được Đoàn Thanh niên - Hội Sinh viên trường biết sau

khi sự việc đã xảy ra, mặc dù đã có biện pháp nhắc nhở, cảnh cáo nhưng chưa có

quy định cụ thể cho các trường hợp khác nếu có tiếp tục xảy ra.

2.2.2.5. Chương trình đào tạo

Kết quả khảo sát yếu tố chương trình đào tạo tại Trường Đại học Kinh tế TP.

Hồ Chí Minh được trình bày trong Bảng 2.13.

Yếu tố Bảng 2.13. Kết quả khảo sát yếu tố chương trình đào tạo Trung bình Độ lệch chuẩn

Nhỏ nhất Lớn nhất 3,49

1 5 3,46 1,205

1 5 3,59 1,188

1 5 3,53 1,147

1 5 3,47 1,195

1 5 3,37 1,287

1 5 3,54 1,158

1 5 3,44 1,215 Chương trình đào tạo Chương trình đào tạo của trường đa dạng với nhiều chuyên ngành khác nhau. Chương trình đào tạo của trường cho phép bạn học tiếp nối lên bậc học cao hơn hoặc học song ngành/chuyên ngành dễ dàng. Nhà trường cung cấp các chương trình đào tạo có chất lượng cao. Nội dung chương trình đào tạo đáp ứng yêu cầu thực tiễn của nghề nghiệp. Chương trình đào tạo của trường kết hợp giữa kiến thức và kỹ năng chuyên môn. Sinh viên của trường có nhiều cơ hội được tuyển dụng sau khi tốt nghiệp. Trường có các hoạt động hỗ trợ thông tin thực tập và việc làm cho sinh viên.

(Nguồn: Kết quả xử lý dữ liệu khảo sát) Từ kết quả khảo sát tại Bảng 2.13 cho thấy, đối với yếu tố chương trình đào

tạo, điểm trung bình cho yếu tố này là 3,49. Trong đó, biến “Chương trình đào tạo

của trường cho phép bạn học tiếp nối lên bậc học cao hơn hoặc học song

ngành/chuyên ngành dễ dàng”, “Sinh viên của trường có nhiều cơ hội được tuyển

dụng sau khi tốt nghiệp” và “Nhà trường cung cấp các chương trình đào tạo có chất

lượng cao” được đánh giá đồng tình cao nhất với giá trị trung bình lần lượt là 3,59;

3,54 và 3,53. Biến khảo sát được người học đồng tình thấp nhất là “Chương trình

đào tạo của trường kết hợp giữa kiến thức và kỹ năng chuyên môn” với giá trị trung

bình là 3,37. Đây là yếu tố cần cân nhắc cải thiện để nâng cao cảm nhận về yếu tố

chương trình đào tạo trong chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Đại học Kinh tế

TP. Hồ Chí Minh.

Chất lượng đào tạo cao, thể hiện rõ giá trị của trường là mục tiêu chung trong

chiến lược phát triển đào tạo của Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh xuyên

suốt giai đoạn 2011 - 2016. Để thực hiện được mục tiêu này, trường đã định kỳ rà

soát, đổi mới chương trình, nội dung đào tạo để loại bỏ những chương trình, nội

dung không còn phù hợp, lạc hậu. Chuẩn hóa chương trình đào tạo, syllabus của

môn học, sách giáo khoa, chuẩn hóa phương pháp giảng dạy, học tập, áp dụng

chương trình, nội dung đào tạo tiên tiến của nước ngoài. Bên cạnh đó, trường đã

xây dựng hoàn chỉnh chuẩn đầu ra đối với các ngành và chuyên ngành bậc đại học,

xây dựng chương trình đào tạo sau đại học theo hướng hội nhập, cải tiến, nâng cao

chất lượng dịch vụ đào tạo, tiến đến được các trường có uy tín nước ngoài công

nhận.

Chương trình tiên tiến quốc tế UEH là chương trình được thực hiện trên

nguyên tắc giảng dạy những gì các trường quốc tế hàng đầu đang dạy và dạy theo

phương pháp các trường tiên tiến đang thực hiện. Trường đã tham khảo chương

trình đào tạo của 200 trường hàng đầu thế giới đào tạo bậc đại học và 100 trường

hàng đầu đào tạo bậc cao học để xây dựng chương trình đào tạo. Chương trình đào

tạo được giảng dạy bằng tiếng Việt nhưng sử dụng giáo trình quốc tế, giáo trình

được chuyển ngữ sang tiếng Việt cho năm 1, năm 2 của bậc đại học, riêng 2 năm

cuối (năm 3, năm 4) bậc đại học và toàn bộ bậc cao học sẽ học trực tiếp bằng giáo

trình tiếng Anh của nước ngoài. Giáo trình, sách của các bậc học hoàn toàn nhập

khẩu từ các nước phát triển với tổng số tiền đầu tư mua sắm trên 6 tỷ đồng bằng

ngân sách của trường; đã đầu tư trên 6 tỷ cho bộ cơ sở dữ liệu phục vụ giảng dạy và

nghiên cứu (trong đó, năm 2018 đã chi hơn 1,6 tỷ mua quyền truy cập dữ liệu);

đồng thời phát triển bổ sung các tình huống, bài tập, sách tham khảo… do giảng

viên của trường biên soạn.

Tính đến tháng 8/2018, Thư viện trường đã bổ sung 2.106 đầu sách dành cho

chương trình tiên tiến phục vụ cho việc giảng dạy và học tập của giảng viên, sinh

viên, học viên, trong đó có khoảng 50% sách điện tử và 50% sách in (Thư viện,

2018).

Năm 2017, Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh đã được Trung tâm

Kiểm định chất lượng giáo dục - Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh kiểm định và

công nhận đạt chuẩn chất lượng cơ sở giáo dục theo tiêu chuẩn của Bộ Giáo dục và

Đào tạo với tỷ lệ cao, đạt 88,52%).

Ngoài ra, hiện nay trường đã có 3 chương trình đào tạo trình độ đại học được

Tổ chức AUN-QA công nhận đạt chuẩn bao gồm: Tài chính - Ngân hàng, Kế toán

và Quản trị (Phòng Đảm bảo chất lượng - Phát triển chương trình, 2017). Đồng

thời, trường đang tiếp tục thực hiện kiểm định 4 chương trình đào tạo trình độ đại

học bao gồm các chuyên ngành: Kế hoạch - Đầu tư, Ngân hàng, Tài chính, Tài

chính công.

Cũng trong năm 2017, Hội đồng kiểm định chất lượng chương trình của Tổ

chức FIBAA đã công nhận 4 chương trình đạt chất lượng theo chuẩn quốc tế

FIBAA bao gồm: Chương trình thạc sĩ Kinh tế phát triển (liên kết giữa Trường Đại

học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh và Đại học Erasmus Rotterdam Hà Lan), Chương

trình thạc sĩ Kinh doanh, Chương trình Cử nhân Quản trị kinh doanh (thuộc Viện

Đào tạo quốc tế) và Chương trình Cử nhân Kinh doanh quốc tế (thuộc Khoa Kinh

doanh quốc tế - Marketing) (Phòng Đảm bảo chất lượng - Phát triển chương trình,

2017).

Cùng với “Đề án thí điểm đổi mới cơ chế hoạt động của trường giai đoạn

2014 – 2017”, trường đã thực hiện cơ chế tự chủ in, cấp phát và quản lý văn bằng ở

các trình độ đào tạo, ban hành Quy chế Quản lý văn bằng, chứng chỉ; đồng thời, ban

hành các quy định về mẫu văn bằng cử nhân, thạc sĩ và tiến sĩ. Việc tự chủ trong in

và cấp phát văn bằng tạo ưu thế cho người học có cơ hội tiếp cận và tìm được công

việc phù hợp ngay sau khi tốt nghiệp. Điều này đáp ứng quyền lợi chính đáng của

người học và mong muốn của các cơ sở giáo dục - đào tạo, cũng như đáp ứng quy

luật cạnh tranh ngày càng gay gắt của thị trường lao động.

Theo kết quả khảo sát của Phòng Đảm bảo chất lượng - Phát triển chương

trình năm 2015, tỷ lệ sinh viên tốt nghiệp có việc làm đúng chuyên ngành tăng so

với năm 2014. Tỷ lệ sinh viên tốt nghiệp làm việc đúng chuyên ngành cao nhất trên

95%. Có thể thấy, sinh viên tốt nghiệp từ Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh

có cơ hội nghề nghiệp cao, có lợi thế cạnh tranh tốt trên thị trường lao động. Vì vậy,

các nhà tuyển dụng cũng ưu tiên tuyển sinh viên tốt nghiệp từ trường. Hơn nữa,

Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh có các chương trình hợp tác, trao đổi với

các doanh nghiệp, điều này cũng mang lại cho sinh viên không chỉ kiến thức, kỹ

năng thực tế mà còn có các cơ hội việc làm.

Mặt khác, Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh cũng xây dựng mối

quan hệ với các doanh nghiệp nhằm giúp sinh viên được tiếp xúc thực tế tại môi

trường doanh nghiệp ngay trong quá trình học. Tuy nhiên hoạt động tham quan

doanh nghiệp mới chỉ được thực hiện ở các lớp chương trình chất lượng cao, chưa

được áp dụng đối với toàn thể khóa học. Hoạt động tham quan doanh nghiệp, giới

thiệu việc làm, thực tập cho sinh viên được thể hiện trong bảng 2.14.

Hoạt động

Bảng 2.14. Thống kê chương trình tham quan doanh nghiệp, ngày hội nghề nghiệp, giới thiệu thực tập, giới thiệu việc làm Năm 2014 2 Năm 2016 0 Năm 2017 0 Năm 2015 0 Năm 2018 6

36 38 40 42 45

33 31 38 88 120

Doanh nghiệp tham quan thực tế Doanh nghiệp tham gia “Ngày hội nghề nghiệp” Công ty đăng ký tuyển dụng thực tập Công ty đăng ký tuyển dụng việc làm 207 130 79 332 109

(Nguồn: Trung tâm Hỗ trợ sinh viên) Hoạt động tham quan doanh nghiệp thực tế dành cho sinh viên từ năm 2016

trở về trước do Trung tâm Quan hệ doanh nghiệp - Hỗ trợ sinh viên thực hiện

nhưng chỉ tập trung dành cho sinh viên đoạt giải các cuộc thi học thuật trong năm,

số lượng sinh viên được tham quan doanh nghiệp thực tế rất ít, khoảng 30 - 40 sinh

viên/năm. Sau năm 2016, hoạt động này được chuyển giao cho Trung tâm Hỗ trợ

sinh viên phụ trách, nhưng chỉ đến năm 2018 mới bắt đầu có lịch trình tham quan

doanh nghiệp cho một số lớp sinh viên chất lượng cao đại học chính quy và chưa có

quy trình thực hiện cụ thể cũng như chưa có danh sách doanh nghiệp cố định cho

lịch trình tham quan hàng năm.

Bảng 2.15. Thống kê hoạt động đào tạo kỹ năng, hội thảo kỹ năng nghề nghiệp

Hoạt động

Năm 2014 1 9 91 Năm 2015 1 1 105 Năm 2016 0 1 7 Năm 2017 1 11 6 Năm 2018 1 13 17

5.741 2.825 337 282 465

Cuộc thi kỹ năng nghề nghiệp Chương trình hội thảo Đào tạo kỹ năng nghề nghiệp Số lượng sinh viên được cấp giấy chứng nhận hoàn thành đào tạo kỹ năng nghề nghiệp

(Nguồn: Trung tâm Hỗ trợ sinh viên) Năm 2014, 2015 hoạt động đào tạo kỹ năng nghề nghiệp được Trung tâm

Quan hệ doanh nghiệp - Hỗ trợ sinh viên tổ chức và được đưa vào trong chương

trình bắt buộc của tuần Sinh hoạt công dân dành cho sinh viên năm cuối đại học

chính quy, vì vậy số lượng sinh viên được tiếp cận với các kỹ năng nhiều hơn. Mặt

hạn chế của hình thức này là sinh viên phải tiếp xúc với các kỹ năng một cách bị

động, có nhiều kỹ năng không phù hợp với chuyên ngành mà sinh viên đang theo

học. Từ năm 2016, việc tổ chức các lớp đào tạo kỹ năng do Trung tâm Hỗ trợ sinh

viên phụ trách và mời diễn giả trình bày là những lãnh đạo hoặc nhân viên quản lý

tại các doanh nghiệp. Sinh viên hoàn toàn chủ động trong việc đăng ký tham dự các

lớp huấn luyện kỹ năng này. Tuy nhiên với diện tích lớp học hạn chế và hoạt động

truyền thông chưa hiệu quả nên lượt sinh viên tiếp cận với các khoá huấn luyện

chưa cao so với tổng số sinh viên toàn trường.

Theo kết quả khảo sát của Phòng Đảm bảo chất lượng - Phát triển chương

trình (2017, 2018) tại bảng 2.16 đối với cựu sinh viên vừa tốt nghiệp sau 1 năm

nhằm đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo của nhà trường, mặc dù tỷ lệ có việc làm

sau khi ra trường đạt 95%, là tỷ lệ khá cao so với mặt bằng chung các trường khác

nhưng mức độ hài lòng về chương trình đào tạo và kỹ năng cơ bản chỉ ở mức trung

bình - khá. Bên cạnh đó, cựu sinh viên đều đưa ra ý kiến góp ý cho nhà trường về

việc việc nâng cao chương trình đào tạo theo hướng tiếp cận nhiều hơn với thực tế

và môi trường quốc tế, đồng thời bổ sung thêm những kỹ năng cần thiết hơn trong

môi trường doanh nghiệp.

Bảng 2.16. Kết quả khảo sát cựu sinh viên về chương trình đào tạo và kỹ năng cơ bản cho công việc

Năm 2017 Năm 2018

4,81/7 4,92/7

4,62/7 4,58/7 Chương trình đào tạo cung cấp những kiến thức cơ bản cần thiết cho công việc Chương trình đào tạo cung cấp những kỹ năng cơ bản cần thiết cho công việc

(Nguồn: Phòng Đảm bảo chất lượng - Phát triển chương trình)

2.2.3. Đánh giá chung về thực trạng các yếu tố thành phần chất lượng dịch vụ

đào tạo tại Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh

2.2.3.1. Khía cạnh phi học thuật

 Mặt làm tốt

Khi cần liên hệ giải quyết công việc, người học luôn nhận được sự hướng

dẫn tận tình, chu đáo của viên chức quản lý các phòng ban. Bên cạnh đó, viên chức

quản lý luôn nỗ lực thực hiện đúng các cam kết với người học.

Trường thường xuyên thực hiện khảo sát chất lượng dịch vụ đơn vị quản lý

và phục vụ đào tạo hàng năm, hình thức thu thập khảo sát thông qua email người

học, từ đó đề xuất các giải pháp cho các phòng ban nhằm nâng cao chất lượng dịch

vụ.

 Mặt hạn chế

Sinh viên thường xuyên không hài lòng với thái độ giao tiếp của một số viên

chức quản lý thuộc các phòng ban chức năng liên quan đến việc xử lý học vụ của

sinh viên trong quá trình học tập.

Việc thực hiện khảo sát chất lượng dịch vụ đơn vị quản lý và phục vụ đào tạo

chỉ được Phòng Đảm bảo chất lượng - Phát triển chương trình thực hiện một lần

trong một năm thông qua hình thức gửi thư điện tử cho người học, vì vậy những

đánh giá hoặc phản ánh của người học không được giải quyết nhanh chóng, kịp thời

mà phải mất khá nhiều thời gian mới được tổng hợp, đề xuất và xin ý kiến từ Ban

Giám hiệu.

 Nguyên nhân

Viên chức quản lý các phòng ban thường ngày tiếp xúc với số lượng sinh

viên khá đông với những tình huống phải giải quyết khác nhau nên không kiểm soát

được những trường hợp không thân thiện với sinh viên. Từng phòng ban chưa có hệ

thống đánh giá trực tiếp thái độ phục vụ và giải quyết công việc cho người học khi

đến liên hệ giải quyết công việc đối với từng viên chức.

Khi có vấn đề bức xúc hoặc vấn đề nghiêm trọng thì người học mới gặp trực

tiếp lãnh đạo đơn vị quản lý đào tạo. Tuy nhiên, không phải người học nào cũng

gặp được trực tiếp lãnh đạo. Một là do lịch công tác nên lãnh đạo thường đi công

tác, thường quá bận, quá ít thời gian để tiếp xúc trực tiếp với người học. Hai là mặc

dù viên chức khối quản lý các phòng ban luôn tích cực tiếp nhận ý kiến và phản ánh

của người học nhưng với số lượng sinh viên tương đối đông, những vấn đề của sinh

viên không hoàn toàn được giải quyết ngay lập tức và có một số trường hợp bị bỏ

sót. Điều này dẫn đến một số sinh viên vẫn cảm thấy những thắc mắc, khiếu nại

không được giải quyết thỏa đáng.

2.2.3.2. Khía cạnh học thuật

 Mặt làm tốt

Nhằm giải quyết những khó khăn của việc hỗ trợ sinh viên khi chuyển sang

học chế tín chỉ, Trường đã phân công các giảng viên chịu trách nhiệm là cố vấn học

tập, có nhiệm vụ quan tâm, hỗ trợ sinh viên trong quá trình học tập. Bên cạnh đó,

trường cũng ban hành Bộ tiêu chí đánh giá kết quả công việc của Cố vấn học tập

lớp sinh viên hệ đại học chính quy.

Trường đào tạo đội ngũ giảng viên vững về chuyên môn, yêu nghề cho chính

sự phát triển của nhà trường. Trong số hơn 200 tiến sĩ và gần 350 thạc sĩ là cán bộ

giảng dạy của trường thì có đến trên 2/3 được nhà trường đào tạo.

Từ năm 2013 đến nay đã có trên 2000 lượt viên chức được cử tham gia nhiều

nội dung đào tạo, bồi dưỡng ngắn hạn trong và ngoài nước. Hàng năm, trường đón

nhận gần 80 giảng viên quốc tế tham gia giảng dạy, trao đổi học thuật, tư vấn

nghiên cứu… Hiện nay, trường không ngừng hoàn thiện các cơ chế và chính sách

nhằm thúc đẩy đội ngũ học tập tri thức thế giới, đồng thời thu hút các nhà khoa học

uy tín từ nhiều nước hợp tác và đồng hành cùng nhà trường trên con đường quốc tế

hóa.

 Mặt hạn chế

Giảng viên là đội ngũ chính đảm nhiệm vai trò cố vấn học tập và tư vấn, hỗ

trợ cho sinh viên, tuy nhiên, mỗi học kỳ chỉ có 2 buổi cố vấn học tập có thể chính

thức gặp gỡ, trao đổi với sinh viên. Với số lượng sinh viên mỗi lớp khá đông, từ 30

- 50 sinh viên, thì 2 buổi sinh hoạt lớp này không thể giải quyết được các công việc

chung của lớp, chưa kể đến những thắc mắc cá nhân của từng sinh viên liên quan

đến việc học tập. Ngoài ra, thời gian giảng dạy trên lớp chỉ đủ đáp ứng việc truyền

tải nội dung chương trình học, sự tương tác ngoài giờ giảng trên lớp giữa giảng viên

từng môn và người học không nhiều, sinh viên không chủ động trong việc liên hệ

với giảng viên để giải đáp các vấn đề học tập ngoài giờ giảng trên lớp.

Trong quá trình giảng dạy, một số giảng viên mặc dù có kiến thức chuyên

môn cao nhưng chưa thực sự có kinh nghiệm thực tế trong môi trường doanh

nghiệp. Giảng viên chỉ dừng ở mức đưa ra các bài tập tình huống từ doanh nghiệp

trên thế giới nhưng chưa vận dụng được kinh nghiệm bản thân trong việc xử lý tình

huống thường xuyên xảy ra trong thực tế doanh nghiệp Việt Nam. Ngoài ra một số

giảng viên chưa thực sự hỗ trợ được các kỹ năng chuyên môn liên quan với môi

trường làm việc.

 Nguyên nhân

Cố vấn học tập chỉ thực hiện các buổi sinh hoạt lớp theo thông báo và lịch

trình từng học kỳ do Phòng Công tác chính trị đưa ra. Đa số các giảng viên vì lịch

trình giảng dạy và nghiên cứu khoa học nên không đủ thời gian quan tâm tìm hiểu,

giải quyết những khúc mắc của sinh viên. Số lượng sinh viên cũng rất đông, giảng

viên không thể sâu sát đáp ứng nhu cầu học tập của toàn bộ sinh viên.

Giảng viên các khoa/viện chưa kết nối, phát triển nhiều mối quan hệ với

doanh nghiệp, chưa liên kết thực tiễn môi trường doanh nghiệp với kiến thức

chuyên môn để đem lại kiến thức thực tế cho sinh viên, đồng thời đáp ứng nhu cầu

tuyển dụng của doanh nghiệp.

2.2.3.3. Danh tiếng

 Mặt làm tốt

Theo công bố từ năm 2017 của Eduniversal, Việt Nam có 3 cơ sở giáo dục

nằm trong Top 1000 trường đào tạo kinh doanh tốt nhất thế giới, trong đó có

Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh với mức đánh giá Hạng 2 Palm of

excellence (trường đào tạo kinh doanh tốt có tầm ảnh hưởng mạnh toàn khu vực).

Tiếp theo đó, năm 2018, Eduniversal công bố 4 chương trình đào tạo Thạc sĩ

tại Việt Nam được xếp hạng Top 100 trên thế giới, trong đó Trường Đại học Kinh

tế TP. Hồ Chí Minh có 3 chương trình: (1) Chương trình Thạc sĩ Kinh tế và Quản

trị lĩnh vực sức khỏe; (2) Chương trình Thạc sĩ Kinh tế Tài chính Ngân hàng; (3)

Chương trình Thạc sĩ Marketing, Bán hàng và Dịch vụ của CFVG (Eduniversal,

2018).

Giai đoạn 2013 - 2018, bên cạnh 933 bài báo đăng trên tạp chí trong nước,

Trường đã công bố 245 bài báo đăng trên tạp chí quốc tế (trong đó có 148 bài được

đăng tải trên các tạp chí ISI và Scopus).

Danh tiếng của cựu sinh viên và cựu học viên là một nhân tố không kém

phần quan trọng trong việc quyết định danh tiếng và thương hiệu của trường.

Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh là nơi học tập của rất nhiều lớp cán bộ,

lãnh đạo cấp cao của các tổ chức cũng như những công ty, tập đoàn lớn trong nước.

Điều này đã chứng tỏ chất lượng đào tạo và giảng dạy của trường đã được xã hội và

các tổ chức, doanh nghiệp thừa nhận và đánh giá cao.

Các cơ sở học tập của trường đều nằm ở các vị trí trong trung tâm thành phố,

các phương tiện giao thông công cộng đều dễ dàng di chuyển đến tận trường thuận

lợi cho việc đi lại của sinh viên.

Trường đã xây dựng được một đội ngũ nhân sự bài bản để có thể hỗ trợ việc

quản lý cơ sở vật chất của trường. Phòng Cơ sở vật chất có chức năng tham mưu và

tổ chức, triển khai thực hiện quản lý cơ sở, quản lý tài sản, công tác quy hoạch, xây

dựng và quản trị cơ sở vật chất của trường. Thực hiện mua sắm, thanh lý và theo dõi

việc sử dụng hiệu quả tài sản, trang thiết bị của trường phục vụ nghiên cứu, giảng

dạy, làm việc và học tập.

 Mặt hạn chế

Trải qua 43 năm thành lập, các cơ sở giảng dạy của trường hiện cũng đã

không còn được mới mẻ như trước, phòng học của một số cơ sở học tập cũng đã bị

xuống cấp, một số phòng học tại cơ sở 279 Nguyễn Tri Phương, quận 10 quá nóng,

một số phòng có máy lạnh nhưng thường xuyên hư hỏng trong thời tiết oi bức gây

ảnh hưởng tới việc học; máy chiếu mờ không thể quan sát được bài giảng; hệ thống

wifi yếu không tải được tài liệu nghiên cứu; khuôn viên trường không rộng rãi nên

điều kiện sân bãi đôi khi không đủ đáp ứng nhu cầu gửi xe của sinh viên, các trường

hợp sinh viên phải gửi xe ở một số điểm xung quanh trường với giá khá đắt và điều

kiện giữ xe không đảm bảo an toàn, riêng cơ sở tại 91 đường 3/2, quận 10 hiện

không có chỗ giữ xe bên trong trường cho sinh viên. Những nội dung này được

người học phản ánh rất nhiều lần nhưng vẫn chưa được cải thiện, gây nên bức xúc

trong sinh viên, nhất là đối với sinh viên chương trình chất lượng cao.

 Nguyên nhân

Một số cơ sở hiện đang nằm đang nằm trong diện quy hoạch, cải tạo nâng

cấp về phòng ốc giảng dạy, do đó công tác quản lý về các trang thiết bị hỗ trợ học

tập hay giảng dạy liên quan chưa được giải quyết triệt để trong giai đoạn này.

2.2.3.4. Tiếp cận

 Mặt làm tốt

Thông qua tổ chức Đoàn - Hội, hàng năm nhà trường đều tổ chức các hoạt

động hỗ trợ cho sinh viên học tập và nghiên cứu khoa học như: lễ phát động phong

trào học tập - nghiên cứu khoa học trong sinh viên; tổ chức các chuỗi lớp phương

pháp nghiên cứu cơ bản; tổ chức các buổi hội thảo chia sẻ kinh nghiệm nghiên cứu,

các liên hoan nghiên cứu khoa học sinh viên, triển lãm hoạt động học tập - nghiên

cứu khoa học sinh viên; tổ chức xét giải thưởng Đề tài môn học xuất sắc UEH500

và giải thưởng Nhà Kinh tế trẻ… Bên cạnh đó, nhà trường cũng tạo điều kiện cung

cấp các tài liệu liên quan đến công tác nghiên cứu khoa học đến người học có nhu

cầu.

Mỗi sinh viên, học viên khi nhập học đều được trường cung cấp một tài

khoản cá nhân nhằm quản lý và theo dõi học vụ, đăng ký học phần, lịch học, lịch

thi, cập nhật các thông tin mới nhất và liên tục từ đơn vị quản lý đào tạo trong suốt

quá trình học tập. Nhờ đó, người học có thể dễ dàng tiếp cận các quy trình hoạt

động của nhà trường và liên lạc khi cần thiết qua các kênh điện thoại, email một

cách nhanh chóng. Song song đó, các đơn vị quản lý đào tạo đã sử dụng dịch vụ

SMS để cung cấp thông tin về đào tạo kịp thời và chính xác đến người học, hướng

dẫn người học đăng ký đề tài luận văn, luận án qua mạng, đóng học phí qua hệ

thống thanh toán trực tuyến.

Từ năm 2012 trường bắt đầu quan tâm xây dựng hệ thống nhận diện thương

hiệu, đẩy mạnh đổi mới cổng thông tin theo hướng phục vụ cho giảng viên và người

học, lắp đặt hệ thống thông tin LCD tại các cơ sở để cập nhật thông tin hoạt động

của nhà trường nhanh chóng và hiệu quả, có chế độ thông tin kịp thời về tình hình

nhà trường, các văn bản của nhà nước.

Cuối mỗi học kỳ trong từng năm học, Phòng Đảm bảo chất lượng - Phát triển

chương trình đều thực hiện các khảo sát đối với toàn thể viên chức, người học và

cựu sinh viên về chất lượng dịch vụ đơn vị quản lý và phục vụ đào tạo và chất

lượng học phần. Mỗi đợt khảo sát được thực hiện 2 lần nhằm thu thập được càng

nhiều càng tốt ý kiến đánh giá và phản hồi, để từ đó có thể tổng hợp, đưa ra những

cải tiến cho chất lượng dịch vụ đào tạo.

 Mặt hạn chế

Thông tin của người học cũng không hoàn toàn được bảo mật, địa chỉ email

do trường cấp cho sinh viên với cấu trúc rất dễ được dự đoán. Với cấu trúc email

nhà trường cấp cho sinh viên, những tổ chức bên ngoài dễ dàng thực hiện các lệnh

excel đơn giản để có danh sách email của sinh viên toàn trường, từ đó gửi các thông

tin quảng cáo, thông tin không được kiểm chứng cho sinh viên. Việc này khiến cho

sinh viên cảm thấy thông tin của mình không được bảo mật hoàn toàn, mặc dù

trường không chủ động cung cấp thông tin ra bên ngoài.

Bên cạnh đó, mặc dù chủ trương của Ban Giám hiệu nhà trường không cho

phép các đơn vị trong trường cung cấp thông tin sinh viên tham dự các cuộc thi,

phong trào, hội thảo cho các doanh nghiệp tài trợ hoặc các tổ chức khác ngoài

trường, nhưng vẫn có một bộ phận không nhỏ các hoạt động do CLB/Đội/Nhóm

sinh viên trực thuộc khoa tổ chức vẫn cung cấp dữ liệu sinh viên cho các doanh

nghiệp, gây rò rỉ thông tin và ảnh hưởng đến việc bảo mật thông tin của trường.

 Nguyên nhân

Do quan điểm của Phòng Công nghệ thông tin đặt tên địa chỉ email sao cho

dễ nhớ, thuận tiện cho người học nhưng chưa áp dụng biện pháp bảo mật triệt để

khiến cho dữ liệu dễ dàng được thu thập.

Vấn đề các CLB/Đội/Nhóm sinh viên trực thuộc khoa cung cấp thông tin

sinh viên tham dự các cuộc thi, phong trào, hội thảo cho các doanh nghiệp tài trợ

hoặc các tổ chức khác ngoài trường chỉ được Đoàn Thanh niên - Hội Sinh viên

trường biết sau khi sự việc đã xảy ra, mặc dù đã có biện pháp nhắc nhở, cảnh cáo

nhưng chưa có quy định cụ thể xử lý cho các trường hợp khác nếu có tiếp tục xảy

ra.

2.2.3.5. Chương trình đào tạo

 Mặt làm tốt

Chương trình đào tạo của trường đa dạng với nhiều ngành và chuyên ngành

khác nhau, bao gồm các hệ đào tạo đại học chính quy, hệ đào tạo đại học vừa làm

vừa học, hệ đào tạo thạc sĩ, tiến sĩ.

Trường đã xây dựng các chương trình đào tạo cho phép sinh viên học tiếp

nối lên bậc học cao hơn hoặc học song song các chuyên ngành một cách thuận lợi.

Ngoài ra, còn có chương trình văn bằng 2 đại học chính quy, hay văn bằng 1, văn

bằng 2 đại học vừa làm vừa học. Thời gian học hệ vừa làm vừa học được sắp xếp

vào các buổi tối trong tuần hoặc vào các ngày cuối tuần, do đó sinh viên có thể dễ

dàng sắp xếp thời gian để tới lớp. Sinh viên hội đủ điều kiện tốt nghiệp sẽ được cấp

bằng tốt nghiệp đại học với học vị cử nhân do trường cấp. Với văn bằng tốt nghiệp

này, người học có thể tiếp tục học lên ở bậc cao hơn là Thạc sĩ và Tiến sĩ.

Đối với hệ đào tạo đại học chính quy, trường cũng cung cấp các chương trình

đào tạo có chất lượng cao để phục vụ một bộ phận sinh viên có nhu cầu về môi

trường cũng như điều kiện học tập ở mức cao cấp như: Cử nhân chất lượng cao, Cử

nhân tài năng, Cử nhân liên kết quốc tế, Thạc sĩ điều hành cao cấp (EMBA), Thạc sĩ

đào tạo bằng tiếng Anh, Thạc sĩ liên kết quốc tế, Tiến sĩ đào tạo bằng tiếng Anh.

Trường đã định kỳ rà soát, đổi mới chương trình, nội dung đào tạo để loại bỏ

những chương trình, nội dung không còn phù hợp, lạc hậu. Chuẩn hóa chương trình

đào tạo, syllabus của môn học, sách giáo khoa, chuẩn hóa phương pháp giảng dạy,

học tập, áp dụng chương trình, nội dung đào tạo tiên tiến của nước ngoài. Bên cạnh

đó, trường đã xây dựng hoàn chỉnh chuẩn đầu ra đối với các ngành và chuyên ngành

bậc đại học, xây dựng chương trình đào tạo sau đại học theo hướng hội nhập, cải

tiến, nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo, tiến đến được các trường có uy tín nước

ngoài công nhận.

 Mặt hạn chế

Chưa có chính sách cũng như quy trình cụ thể giúp các sinh viên có cơ hội

được học hỏi những vấn đề thực tế thông qua các chương trình tham quan thực tế

các doanh nghiệp. Số lượng sinh viên được tham quan doanh nghiệp thực tế hàng

năm rất ít, khoảng 30 - 40 sinh viên mỗi năm. Bên cạnh đó, đối tượng tham quan

doanh nghiệp giới hạn ưu tiên các sinh viên đoạt giải trong các cuộc thi ở trường

hay một số sinh viên ở các lớp chất lượng cao đại học chính quy.

Chưa đáp ứng được yêu cầu về số lượng cũng như chất lượng của các lớp

đào tạo kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên.

 Nguyên nhân

Với số lượng lớp chương trình đại trà khá nhiều, hệ thống doanh nghiệp có

thể liên kết để tổ chức tham quan còn hạn chế, vì vậy việc bố trí cho toàn bộ sinh

viên tham quan doanh nghiệp sẽ tốn kém rất nhiều chi phí, bên cạnh đó nếu chỉ sắp

xếp cho sinh viên tham quan lặp lại một vài doanh nghiệp sẽ gây khó khăn trong

hoạt động công việc thường ngày của doanh nghiệp.

Năm 2014, 2015 hoạt động đào tạo kỹ năng nghề nghiệp được Trung tâm