Nghiên cứu chuẩn đánh giá năng lực cho học sinh phổ thông

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE<br /> Educational Sci., 2016, Vol. 61, No. 6, pp. 11-18<br /> This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn<br /> <br /> DOI: 10.18173/2354-1075.2016-0043<br /> <br /> NGHIÊN CỨU CHUẨN ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG<br /> Nguyễn Danh Điệp<br /> Phòng Đào tạo, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội<br /> Tóm tắt. Xây dựng chuẩn đánh giá năng lực cho học sinh phổ thông là một trong những<br /> nhiệm vụ cần thiết và quan trọng trong đổi mới giáo dục phổ thông giai đoạn tới. Việc xây<br /> dựng chuẩn đánh giá năng lực học sinh phổ thông đã và đang được Bộ GD&ĐT, các cơ<br /> quan nghiên cứu và các nhà khoa học quan tâm và tìm kiếm giải pháp, xây dựng phương<br /> án, cách làm triển khai cho phù hợp với các nền giáo dục phát triển trên thế giới và điều<br /> kiện thực tế của Việt Nam. Bài báo xin được đề cập đến việc xây dựng các tiêu chí, chỉ báo<br /> của chuẩn đánh giá năng lực học sinh dựa trên quy trình đánh giá bốn bước: mục đích sử<br /> dụng dữ liệu, thu thập dữ liệu, phương pháp thu thập dữ liệu và người sử dụng dữ liệu. Từ<br /> đó đưa ra một số vận dụng chuẩn đánh giá năng lực học sinh trong việc tổ chức dạy học<br /> của giáo viên phổ thông.<br /> Từ khóa: Năng lực, chuẩn đánh giá năng lực, học sinh, đánh giá, quy trình đánh giá.<br /> <br /> 1.<br /> <br /> Mở đầu<br /> <br /> Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [2] đã được chuẩn bị và triển khai từ rất sớm,<br /> ngay sau Đại hội Đảng lần thứ 11(năm 2011), và nhất là từ khi có Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày<br /> 04/11/2013 của Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương Đảng (khoá XI) về đổi mới căn<br /> bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện<br /> kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế [1]. Một trong những quan<br /> điểm được nhấn mạnh trong chương trình là xây dựng yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu, năng<br /> lực chung của học sinh phổ thông. Vấn đề đặt ra là chúng ta phải làm thế nào để đánh giá được<br /> sự hình thành và phát triển những phẩm chất và năng lực chung đó? Trong thực tế chương trình<br /> giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2015 được đề xuất xây dựng dựa trên những kinh nghiệm phát<br /> triển chương trình của các nước có nền giáo dục phát triển [8,9] như: Singapore, Hàn Quốc, Hoa<br /> Kì, Úc,. . . nhất là ở Hoa Kì việc phát triển chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng<br /> dựa trên các chuẩn quốc gia như: chuẩn về giảng dạy khoa học, chuẩn về phát triển chuyên môn<br /> cho giáo viên giảng dạy khoa học, chuẩn về đánh giá giáo dục khoa học, chuẩn về nội dung khoa<br /> học, chuẩn về chương trình giáo dục khoa học, chuẩn về hệ thống giáo dục khoa học. Vậy chúng<br /> ta cần học hỏi những gì trong việc xây dựng các chuẩn trong đó có chuẩn đánh giá năng lực học<br /> sinh để theo kịp với các nước có nền giáo dục phát triển nhưng lại phải phù hợp với điều kiện và<br /> hoàn cảnh thực tế của Việt Nam. Bài báo xin được đề cập đến cơ sở của việc đề xuất chuẩn đánh<br /> giá năng lực, từ đó xây dựng chuẩn đánh giá năng lực cho học sinh phổ thông và vận dụng chuân<br /> này vào việc tổ chức dạy học cho giáo viên.<br /> Ngày nhận bài: 15/3/2016. Ngày nhận đăng: 15/6/2016.<br /> Liên hệ:Nguyễn Danh Điệp, e-mail: diepnd@hnue.edu.vn<br /> <br /> 11<br /> <br /> Nguyễn Danh Điệp<br /> <br /> 2.<br /> 2.1.<br /> <br /> Nội dung nghiên cứu<br /> Chuẩn đánh giá năng lực học sinh<br /> <br /> Năng lực là sự tích hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ và kinh nghiệm cá nhân cho phép<br /> thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những<br /> tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân. Năng lực cá nhân được<br /> đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết vấn đề của cuộc<br /> sống [6,7].<br /> Chuẩn đánh giá năng lực đưa ra tiêu chí để đánh giá sự tiến bộ trong quá trình tiếp thu các<br /> kiến thức khoa học. Các chuẩn mô tả chất lượng của các phương pháp đánh giá được các giáo viên<br /> và nhà trường, cũng như các cơ quan quản lí sử dụng để đo lường thành tích và cơ hội học tập của<br /> học sinh trong các bộ môn khoa học. Bằng cách xác định những đặc điểm cơ bản của các phương<br /> pháp đánh giá chuẩn mực, các chuẩn này hướng dẫn cách thức xây dựng các nhiệm vụ, phương<br /> pháp và chính sách đánh giá. Các chuẩn có thể được áp dụng để đánh giá học sinh, giáo viên hoặc<br /> chương trình giảng dạy; áp dụng cho các phương pháp đánh giá tổng thể hoặc từng phần và cho<br /> hoạt động đánh giá lớp học cũng như hoạt động đánh giá bên ngoài và quy mô lớn [3,4,5].<br /> Chuẩn đánh giá năng lực học sinh phổ thông ít chú trọng tới: đánh giá những gì dễ đo lường<br /> cao nhất, đánh giá kiến thức rời rạc, đánh giá kiến thức khoa học, đánh giá để biết những gì học<br /> sinh không biết, chỉ đánh giá kết quả học tập, đánh giá cuối kì của giáo viên, chỉ có chuyên gia đo<br /> lường xây dựng đánh giá độc lập. Chuẩn đánh giá năng lực học sinh phổ thông chú trọng tới: đánh<br /> giá những gì được đánh giá, đánh giá kiến thức rộng và có cấu trúc tốt, đánh giá hiểu biết về lập<br /> luận khoa học, đánh giá để biết học sinh hiểu được gì, đánh giá kết quả học tập và cơ hội học tập,<br /> học sinh tham gia vào đánh giá thường xuyên công việc của mình và của học sinh khác, giáo viên<br /> tham gia vào việc xây dựng đánh giá độc lập.<br /> <br /> 2.2.<br /> <br /> Cơ sở của việc đề xuất chuẩn đánh giá năng lực cho học sinh phổ thông<br /> <br /> Hoạt động đánh giá là cơ chế phản hồi quan trọng nhất trong hệ thống giáo dục khoa học.<br /> Ví dụ, các dữ liệu đánh giá cung cấp cho học sinh thông tin phản hồi về mức độ đáp ứng của họ<br /> đối với kì vọng của giáo viên và cha mẹ; cung cấp cho giáo viên thông tin phản hồi về học lực của<br /> các em học sinh; cung cấp cho cơ quan quản lí cấp Sở, Phòng thông tin phản hồi về hiệu quả hoạt<br /> động của các giáo viên và chương trình giảng dạy; và cung cấp cho các nhà hoạch định chính sách<br /> thông tin phản hồi về hiệu quả của các chính sách. Thông tin phản hồi sẽ dẫn đến những thay đổi<br /> trong hệ thống giáo dục bằng cách kích thích các thay đổi về chính sách, hướng dẫn giáo viên phát<br /> triển chuyên môn và khuyến khích học sinh nâng cao kiến thức về khoa học.<br /> Việc đề xuất chuẩn đánh giá năng lực cho học sinh phổ thông dựa vào quy trình đánh giá.<br /> Đánh giá là một quá trình gồm nhiều bước và có hệ thống liên quan đến việc thu thập và xử lí số<br /> liệu giáo dục. Có thể dựa vào bốn thành phần của quá trình đánh giá được nêu trong Hình 1 để xây<br /> dựng chuẩn đánh giá năng lực cho học sinh phổ thông.<br /> Bốn thành phần có thể được kết hợp theo nhiều cách. Ví dụ, giáo viên có thể sử dụng dữ liệu<br /> thành tích học tập của học sinh để soạn giáo án và điều chỉnh phương pháp giảng dạy; lãnh đạo<br /> doanh nghiệp có thể sử dụng dữ liệu về chi tiêu bình quân đầu người cho giáo dục để xác định các<br /> mục tiêu của doanh nghiệp. Sự đa dạng của các mục đích sử dụng, người sử dụng, phương pháp<br /> đánh giá và dữ liệu góp phần làm tăng mức độ phức tạp và tầm quan trọng của quy trình đánh giá.<br /> <br /> 12<br /> <br /> Nghiên cứu chuẩn đánh giá năng lực cho học sinh phổ thông<br /> <br /> Hình 1. Các thành phần của quy trình đánh giá<br /> Trong khi các nhà giáo dục khoa học đang thay đổi cách nhìn nhận thế nào là giáo dục khoa<br /> học có chất lượng, các chuyên gia về đo lường trong giáo dục cũng nhận thức được những thay<br /> đổi này. Việc nhận thức được tầm quan trọng của công tác đánh giá đối với cải cách giáo dục hiện<br /> nay đã thúc đẩy việc nghiên cứu, phát triển và triển khai các phương pháp mới về thu thập dữ liệu<br /> và đánh giá chất lượng dữ liệu. Những thay đổi về lí thuyết và thực hành trong đo lường đều được<br /> phản ánh trong các chuẩn đánh giá. Theo quan điểm mới này, việc đánh giá và việc học tập là hai<br /> mặt của một đồng xu. Các phương pháp được sử dụng để thu thập dữ liệu giáo dục giúp xác định<br /> những gì giáo viên nên giảng dạy và những gì học sinh nên học. Và khi học sinh tham gia vào một<br /> bài tập đánh giá, học sinh sẽ nhận thức được điều này.<br /> Quan điểm đánh giá này chú trọng nhiều hơn vào các kết quả của quy trình đánh giá trong<br /> đó sử dụng nhiều phương pháp thu thập dữ liệu khác nhau để lấy mẫu của một tập hợp các biến,<br /> 13<br /> <br /> Nguyễn Danh Điệp<br /> <br /> chứ không phải sử dụng một phương pháp thu thập dữ liệu duy nhất để lấy mẫu của một biến theo<br /> cách truyền thống. Do đó, tất cả các khía cạnh về thành tích học tập trong bộ môn khoa học – khả<br /> năng tìm tòi học hỏi, kiến thức khoa học, sự hiểu biết về bản chất và ứng dụng của khoa học –<br /> được đo lường bằng nhiều phương pháp như kết quả học tập và hồ sơ năng lực, cũng như các bài<br /> trắc nghiệm sử dụng giấy bút thông thường.<br /> Các chuẩn đánh giá cũng tập trung vào việc đo lường các cơ hội học tập. Thành tích học<br /> tập của học sinh chỉ có thể được diễn giải trong bối cảnh của chất lượng chương trình mà học sinh<br /> đã được học. Chuẩn đánh giá cũng hướng tới cách “đánh giá xác thực” đó là yêu cầu học sinh vận<br /> dụng kiến thức và lập luận khoa học vào các tình huống tương tự ngoài đời thực, cũng như những<br /> tình huống mô phỏng cách làm việc của các nhà khoa học; và chuẩn đánh giá cũng mang tính phù<br /> hợp – tính phù hợp cần được quan tâm không chỉ ở khía cạnh chất lượng kĩ thuật của dữ liệu giáo<br /> dục mà còn liên quan tới các hệ quả về mặt xã hội và giáo dục của việc diễn giải dữ liệu.<br /> <br /> 2.3.<br /> <br /> Xây dựng chuẩn đánh giá năng lực cho học sinh phổ thông<br /> <br /> Căn cứ vào các thành phần của quy trình đánh giá có thể xây dựng chuẩn đánh giá năng lực<br /> cho học sinh phổ thông bao gồm các tiêu chí và các chỉ báo sau đây:<br /> <br /> 2.3.1. Việc đánh giá phải nhất quán với mục đích cung cấp thông tin<br /> - Công tác đánh giá được thiết kế một cách thận trọng.<br /> - Việc đánh giá phải có mục đích rõ ràng.<br /> - Mối quan hệ giữa các quyết định và dữ liệu là rõ ràng.<br /> - Các thủ tục đánh giá nhất quán với nhau.<br /> <br /> 2.3.2. Thành tích và cơ hội học tập khoa học cần phải được đánh giá<br /> - Dữ liệu về thành tích tập trung vào các nội dung khoa học quan trọng nhất mà học sinh<br /> cần được học.<br /> - Dữ liệu về cơ hội học tập tập trung vào các chỉ số quan trọng nhất.<br /> - Đánh giá cơ hội học tập và đánh giá thành tích học tập của học sinh cần nhận được mức<br /> độ quan tâm tương đương.<br /> <br /> 2.3.3. Chất lượng kĩ thuật của dữ liệu thu thập được phải phù hợp với các quyết định và<br /> hành động được đưa ra dựa trên diễn giải của các dữ liệu<br /> - Những yếu tố chủ chốt cần được đo lường đã thực sự được đo lường.<br /> - Các bài đánh giá là xác thực.<br /> - Kết quả học tập của một cá nhân trên hai hoặc nhiều hơn hai bài đánh giá là tương tự như<br /> nhau nêu các bài đánh giá này đo lường cùng một khía cạnh thành tích học tập của học sinh.<br /> - Học sinh có đầy đủ cơ hội để chứng minh thành tích học tập của mình.<br /> - Các bài đánh giá và các phương pháp trình bày đánh giá cung cấp các dữ liệu ổn định để<br /> có thể sử dụng đưa ra quyết định giống nhau ở những thời điểm khác nhau.<br /> <br /> 2.3.4. Các phương pháp đánh giá phải công bằng<br /> - Các bài đánh giá phải được xem xét về việc sử dụng khuôn mẫu, về các giả thiết phản ánh<br /> quan điểm hoặc kinh nghiệm của một nhóm cụ thể, về ngôn ngữ mà có thể không phù hợp với<br /> nhóm cụ thể, và về các đặc điểm khác có thể làm học sinh xao nhãng khỏi nhiệm vụ được dự định<br /> 14<br /> <br /> Nghiên cứu chuẩn đánh giá năng lực cho học sinh phổ thông<br /> <br /> thực hiện.<br /> - Đánh giá trên diện rộng phải sử dụng kĩ thuật thống kê để xác định sai lệch tiềm ẩn trong<br /> các nhóm nhỏ.<br /> - Các bài đánh giá phải được cải biến phù hợp để đáp ứng nhu cầu học tập của học sinh có<br /> khuyết tật về thể chất, gặp trở ngại trong học tập, hoặc có trình độ tiếng Anh hạn chế.<br /> - Các bài đánh giá phải được đặt trong một loạt ngữ cảnh phù hợp với sở thích và kinh<br /> nghiệm khác nhau của học sinh, và không được đưa ra giả định về quan điểm hoặc kinh nghiệm<br /> của một nhóm giới tính, chủng tộc hoặc dân tộc cụ thể.<br /> <br /> 2.3.5. Các kết luận được đưa ra từ đánh giá về thành tích và cơ hội học tập của học sinh<br /> phải phù hợp<br /> Khi đưa ra kết luận từ dữ liệu đánh giá về thành tích và cơ hội học tập của học sinh đối với<br /> các bộ môn khoa học, cần phải có tài liệu tham khảo rõ ràng đối với các giả định là cơ sở cho các<br /> kết luận.<br /> <br /> 2.4.<br /> <br /> Vận dụng chuẩn đánh giá trong tổ chức dạy học cho giáo viên phổ thông<br /> <br /> Giáo viên ở vị trí phù hợp nhất để sử dụng một cách hợp lí các dữ liệu đánh giá. Giáo viên<br /> có thể sử dụng dữ liệu đánh giá theo nhiều cách khác nhau. Dưới đây có thể mô tả một số vận dụng<br /> khi sử dụng chuẩn đánh giá trong dạy học của giáo viên phổ thông.<br /> Nâng cao thực hành trong lớp học<br /> Giáo viên thu thập thông tin về hiểu biết của học sinh gần như liên tục và đưa ra các điều<br /> chỉnh về phương pháp dạy học trên cơ sở diễn giải của họ về thông tin. Họ quan sát các sự kiện<br /> quan trọng trong lớp học, hình thành các giả thiết về nguyên nhân của các sự kiện này, đưa ra câu<br /> hỏi cho học sinh để kiểm tra giả thiết, diễn giải phản ứng của học sinh, điều chỉnh lế hoạch dạy<br /> học.<br /> Lập kế hoạch dạy học cho phù hợp và đạt hiệu quả cao<br /> Giáo viên sử dụng dữ liệu đánh giá để lập kế hoạch dạy học. Một vài dữ liệu được giáo viên<br /> tự thu thập; một vài dữ liệu khác được thu thập từ các nguồn bên ngoài. Dữ liệu được sử dụng để<br /> lựa chọn nội dung, hoạt động, và các ví dụ sẽ được kết hợp vào khóa học, mô-đun, chủ đề, bài học.<br /> Giáo viên sẽ sử dụng các dữ liệu đánh giá để đưa ra nhận xét về:<br /> - Tính phù hợp với tiến trình phát triển của nội dung khoa học.<br /> - Sự quan tâm của học sinh đối với nội dung học tập.<br /> - Hiệu quả của các hoạt động trong việc tạo ra kết quả học tập mong muốn.<br /> - Hiệu quả của các ví dụ được lựa chọn.<br /> - Sự hiểu biết và năng lực mà học sinh phải nhận được từ các hoạt động và các ví dụ được<br /> lựa chọn.<br /> Việc lập kế hoạch cho đánh giá là thành phần không thể thiếu của việc hướng dẫn. Đánh giá<br /> được lồng ghép trong chương trình giảng dạy phục vụ ít nhất ba mục đích: xác định hiểu biết và<br /> năng lực ban đầu của học sinh, theo dõi sự tiến độ của học sinh, và thu thập thông tin để xếp loại<br /> thành tích học tập. Bài đánh giá sử dụng cho những mục đích này phản ánh những gì học sinh phải<br /> học; gợi ra được toàn bộ phạm vi hiểu biết của học sinh; được đặt trong một loạt các ngữ cảnh;<br /> có giá trị về mặt thực tế, thẩm mĩ, và kinh nghiệm; và có ý nghĩa bên ngoài lớp học. Bài đánh giá<br /> cũng cung cấp đầu mối quan trọng cho học sinh về những vấn đề quan trọng mà họ cần tìm hiểu.<br /> 15<br /> <br />