Những yếu tố tâm lý ảnh hưởng trực tiếp đến động cơ học tập của sinh viên

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:8

Thêm vào BST

Báo xấu

5
lượt xem 1
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Động cơ học tập là vấn đề có ý nghĩa lý luận và thực tiễn cơ bản trong Tâm lý học. Động cơ học tập đúng đắn hay lệch lạc có ý nghĩa quyết định sự thành bại của hoạt động và chiều hướng phát triển nhân cách của con người. Động cơ học tập là một hệ thống các yếu tố vừa có tính chất định hướng, vừa có chức năng kích thích, thúc đẩy và duy trì hoạt động học tập. Bài viết sau đây sẽ tìm hiểu về những yếu tố tâm lý ảnh hưởng trực tiếp đến động cơ học tập của sinh viên.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Những yếu tố tâm lý ảnh hưởng trực tiếp đến động cơ học tập của sinh viên

NHỮNG YẾU TỐ TÂM LÝ ẢNH HƯỞNG TRỰC TIẾP ĐẾN ĐỘNG CƠ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN Phạm Nguyễn Lan Phương1 1. Khoa Sư phạm, Trường Đại học Thủ Dầu Một TÓM TẮT Động cơ học tập là vấn đề có ý nghĩa lý luận và thực tiễn cơ bản trong Tâm lý học. Động cơ học tập đúng đắn hay lệch lạc có ý nghĩa quyết định sự thành bại của hoạt động và chiều hướng phát triển nhân cách của con người. Động cơ học tập là một hệ thống các yếu tố vừa có tính chất định hướng, vừa có chức năng kích thích, thúc đẩy và duy trì hoạt động học tập. Các yếu tố tâm lý bên trong ảnh hưởng trực tiếp tới động cơ học tập như nhu cầu và nhu cầu học tập, mục tiêu học tập, nhận thức và niềm tin học tập. Giảng viên cần nhận thức đầy đủ và sâu sắc các yếu tố tâm lý ảnh hưởng trực tiếp đến động cơ học tập của người học và thực hiện các biện pháp kích thích và thúc đẩy động cơ học tập của người học nhằm góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo đại học Từ khóa: Động cơ học tập, Sinh viên/người học, Yếu tố ảnh hưởng. 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Chất lượng giáo dục và đào tạo luôn là vấn đề quan tâm của các trường đại học, đặc biệt trong bối cảnh khoa học công nghệ phát triển mạnh mẽ như hiện nay. Mỗi trường đại học đều xây dựng cho mình một sứ mệnh riêng trong công cuộc phát triển giáo dục và đào tạo phù hợp với tình hình kinh tế - xã hội của đất nước. Hiện nay, đã có nhiều nghiên cứu nhằm tìm ra các vấn đề căn nguyên và các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo đại học, trong nhóm các nhân tố đó không thể không kể đến yếu tố người học. Trong mỗi người học, động cơ học tập là yếu tố tâm lý phản ánh đối tượng có khả năng thỏa mãn nhu cầu của người học, định hướng, thúc đẩy và duy trì hoạt động học tập của người học nhằm chiếm lĩnh đối tượng đó. Động cơ nói chung và động cơ học tập nói riêng là những vấn đề có ý nghĩa lý luận và thực tiễn cơ bản trong Tâm lý học. Động cơ học tập đúng đắn hay lệch lạc có ý nghĩa quyết định sự thành bại của hoạt động và chiều hướng phát triển nhân cách của con người. Trường đại học Thủ Dầu Một cũng là một trong những trường đại học có mong muốn xây dựng cho mình một chiến lược giáo dục phát triển, sẵn sàng đón nhận, kế thừa và phát triển các tri thức của nhân loại. Trong quá trình hoạch định chiến lược và điều hành chiến lược phát giáo dục và đào tạo, các nhà lãnh đạo, quản lý và các giảng viên trực tiếp giảng dạy luôn mong muốn đi tìm câu trả lời "Làm thế nào để nâng cao chất lượng đào tạo?". Một trong những câu trả lời cho câu hỏi đó là người dạy (giảng viên) phải có năng lực cao và một trong những biểu hiển của năng lực cao là khả năng kích thích và thúc đẩy động cơ học tập của người học (sinh viên). Để làm tốt việc kích thích và thúc đẩy động cơ học tập của sinh viên (SV), đòi hỏi giảng viên (GV) phải nhận thức một cách đầy đủ và sâu sắc những yếu tố tâm lý ảnh hưởng đến động cơ học tập của người học để việc kích thích và thúc đẩy động cơ học tập cho người học trở nên phù hợp và đạt hiệu quả cao. 2. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 2.1. Khái niệm động cơ học tập Trong bài viết này, khái niệm động cơ học tập được xây dựng dựa trên khái niệm động cơ hoạt động. Trong Tâm lí học, có nhiều quan niệm khác nhau về động cơ hoạt động của con người, song điểm chung thống nhất trong các cách nhìn nhận về hiện tượng tâm lí này là xem động cơ là sự định 272
hướng, kích thích, thúc đẩy và duy trì hoạt động/hành vi của con người. Trên cơ sở phân tích các quan niệm khác nhau về động cơ, trong bài viết này, động cơ học tập được hiểu như sau: “Động cơ là yếu tố tâm lí phản ánh đối tượng có khả năng thỏa mãn nhu cầu của chủ thể, nó định hướng, thúc đẩy và duy trì hoạt động của chủ thể nhằm chiếm lĩnh đối tượng đó”. (Dương Thị Kim Oanh; 2013) Nguồn gốc thật sự của động cơ học tập không phải ở bên trong mà ở bên ngoài cá nhân, hóa thân vào sự vật là đối tượng mà SV đó phải chiếm lĩnh. Động cơ học tập chính là sức hấp dẫn, lôi cuốn của đối tượng mà SV nhận thấy cần chiếm lĩnh để thỏa mãn nhu cầu hay mong muốn của mình. Sức hấp dẫn, lôi cuốn của đối tượng càng lớn thì động cơ thúc đẩy hành động càng lớn. Động cơ học tập luôn luôn là véc tơ, được xuất phát từ đối tượng và hướng về phía SV, SV cảm nhận và vươn tới nó. Động cơ không phải là cái gì trừu tượng bên trong SV. Động cơ học tập phải được thể hiện ở đối tượng của hoạt động học tập. Động cơ học tập của SV được hiện thân ở đối tượng của hoạt động học, tức là những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ, giá trị, chuẩn mực mà giáo dục sẽ đưa lại cho SV. (Lê Văn Hồng và nnk 2007). Động cơ học tập của SV là cái mà việc học của SV phải đạt được để thỏa mãn nhu cầu của mình. Nói cách khác, SV học vì cái gì, thì cái đó chính là động cơ học tập của họ (Phan Trọng Ngọ; 2005). Ví dụ: Một SV đi học đơn thuần chỉ vì được ba mẹ thưởng cho cái điện thoại thông minh thì cái điện thoại thông minh là động cơ học tập của SV; một SV miễn cưỡng hoàn thành các bài tập GV giao do bị đe dọa bởi sự trừng phạt của GV thì chính sự trừng phạt đó đã tạo ra sức mạnh, buộc SV đó phải làm bài tập; một SV say mê giải quyết các bài tập, thì chính thử thách của bài tập và cảm xúc của sự vượt qua thử thách (thành công trong lời giải) là động cơ hấp dẫn SV. Sức mạnh của động cơ học tập tùy thuộc vào giá trị và sức mạnh của đối tượng đối với SV. Chẳng hạn, SV đi học vì điểm, nếu điểm không cao (kém giá trị) thì việc học diễn ra không tích cực; nếu SV học vì thử thách của các bài tập thì những bài tập dễ, ít cần sự thử thách trí tuệ sẽ không lôi cuốn SV; nếu một SV đi học dưới áp lực của việc cấm thi, nếu GV chỉ dọa nhiều lần mà không thực hiện thì SV sẽ nghỉ học thường xuyên. Tóm lại, để có động cơ học tập, trước hết phải có đối tượng ở bên ngoài SV, có giá trị đối với SV và làm nảy sinh ở SV nhu cầu cần chiếm lĩnh nó. Khi nhu cầu cần chiếm lĩnh đối tượng đó được SV ý thức, sẽ trở thành động cơ thúc đẩy, định hướng và duy trì hành động. Động cơ học tập luôn gắn với nhu cầu, mong muốn của SV. Nói khác đi, nhu cầu, mong muốn là những yếu tố bên trong quan trọng nhất để hình thành động cơ. 2.2. Phân loại động cơ học tập Căn cứ vào nguồn gốc tạo nên sức mạnh của động cơ, động cơ học tập được phân thành động cơ bên trong và động cơ bên ngoài. (Phan Trọng Ngọ; 2005) Động cơ bên trong (nội lực) là những động cơ bắt nguồn từ nhu cầu, ham hiểu biết, niềm tin, sự quan tâm của cá nhân đến đối tượng đích thực của học tập (kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo tương ứng), là mong muốn khao khát chiếm lĩnh, mở rộng tri thức, say mê với việc học tập. Khi được thúc đẩy từ bên trong, SV ít cần đến sự khuyến khích hay trừng phạt, bởi chính hoạt động là một phần thưởng cao quý. Loại động cơ này giúp SV luôn nỗ lực ý chí, khắc phục trở ngại từ bên ngoài, đồng thời, giúp SV duy trì hứng thú và ham muốn học hỏi, tìm tòi, vượt qua những trở ngại khó khăn để đạt được những mục tiêu trong học tập. Động cơ bên ngoài là những động cơ không bắt nguồn từ việc quan tâm đến bản thân hoạt động học, mà chỉ quan tâm qua hoạt động học, SV sẽ được cái gì. Khi được thúc đẩy từ động cơ bên ngoài, SV học để được khen, thưởng, làm hài lòng GV, tránh sự trừng phạt, đáp ứng mong đợi của cha mẹ, lòng hiếu danh, sự lôi cuốn vào bài giảng của giảng viên, sự khâm phục của bạn bè… Tuy động cơ này mang tính tiêu cực nhưng nó cũng góp phần vào việc kích thích, tạo hứng thú và nhu cầu cho người học tiếp thu tri thức, kỹ năng trong quá trình học tập. Việc phân biệt động cơ bên trong và động cơ bên ngoài cho thấy, nếu chỉ đánh giá hành động của một người qua các hành vi bên ngoài thì chưa đủ, mà cần phải tìm nguyên nhân tâm lý bên trong; được thúc đẩy bởi động cơ bên trong hay động cơ bên ngoài để có cách ứng xử phù hợp. 273
Trong nhà trường, cả động cơ bên trong và động cơ bên ngoài đều rất quan trọng. Việc giảng dạy có thể tạo ra những động cơ bên trong bằng cách kích thích tính ham hiểu biết của SV và giúp SV cảm thấy đó là do mình tạo nên. Nhưng điều này không phải lúc nào cũng xảy ra. Nếu GV luôn luôn trông đợi ở động cơ bên trong để hi vọng làm cho SV thường xuyên hăng hái, SV sẽ thất vọng. Có những tình huống cần sự động viên, khích lệ từ bên ngoài. Giảng viên cần khuyến khích và nuôi dưỡng những động cơ bên trong, đồng thời đảm bảo những động cơ bên ngoài củng cố được việc học tập. Để làm được điều này, GV cần biết những yếu tố tâm lý tạo thành động cơ hoặc ảnh hưởng trực tiếp đến động cơ. 2.3. Các yếu tố tâm lý bên trong ảnh hưởng trực tiếp tới động cơ học tập 2.3.1. Nhu cầu và nhu cầu học tập Trong học tập, SV không đi học chỉ vì học mà bao giờ cũng vì nhu cầu nào đó. A. Maslow (1908 – 1970), một nhà Tâm lý học lớn người Mĩ đã phát hiện ra các nhu cầu có tính phổ quát của con người trong hoạt động cũng như trong cả cuộc đời. [Bảng minh họa] Những nhu cầu này được cấu trúc theo hình bậc thang, các nhu cầu phía dưới là nhu cầu phổ quát và quan trọng nhất, các nhu cầu càng ở phía trên cao chỉ bộc lộ khi những nhu cầu ở phía dưới được thỏa mãn tương đối. Vai trò của các nhu cầu này đối với sự phát triển đời sống tâm hồn con người giống như vitamin đối với cơ thể. Theo Maslow, nếu con người cảm thấy thiếu nhu cầu nào trong số này, thì hậu quả thường dẫn đến hành vi “có vấn đề”. Ngược lại, nếu được thỏa mãn sẽ có những hành vi thể hiện sự lành mạnh của tâm hồn. Nguyên lý chung ở đây là nhu cầu phía dưới được thỏa mãn sẽ là cơ sở để tạo ra nhu cầu ở bậc cao hơn. Được thỏa mãn Thứ bậc nhu cầu Không được thỏa mãn - Mong được trưởng thành và phát Được khẳng định - Bứt rứt, ngán ngẩm triển theo hướng có giá trị cao hơn. Được hiện thực hóa các tiềm năng. - Cảm thấy đời vô nghĩa, không mục - Sáng tạo, tích cực và năng động. Được bộc lộ thành động sáng tạo. đích. - Khát khao, tò mò, thể hiện bản sắc. Tìm bản sắc cá nhân trong cuộc sống. - Xu hướng lẫn tránh sự trưởng thành và phát triển. - Vật vờ. - Tự tin, bằng lòng và tự trọng. Được tôn trọng - Sợ bị phê bình - Sẵn sàng chấp nhận, rủi ro, thử Tự trọng: khát khao thành công, tự - Sợ thất bại. thách. tin. - Tuyệt vọng. - Hợp tác, độ lượng và thiện tâm. Tôn trọng: khát khao được đánh giá - Giận dữ với người đáng tôn trọng. - Xuất hiện nhu cầu cao hơn. và thừa nhận. Ghen tỵ và mặc cảm cay đắng. - Có thể yêu thương, tin cậy mình và Quan hệ (xã hội) - Cô đơn, cảm giác bị chối bỏ người khác và để họ tự do. Nhu cầu được cho và nhận tình cảm - Chấp nhận vô điều kiện quy định - Xuất hiện nhu cầu cao hơn. yêu thương; được để ý và thuộc về của nhóm. người khác. - Thù ghét người ngoài nhóm. An ninh về thân thể. Nhu cầu an toàn - Lo lắng, sợ hãi. Xuất hiện nhu cầu cao hơn. Không bị tổn thương, được an toàn và - Lẩn tránh ổn định - Không thèm khát vật chất Nhu cầu vật chất Thèm khát - Xuất hiện nhu cầu cao hơn Đồ ăn, nước uống (Phần thưởng vật chất) A.Maslow coi những nhu cầu thể chất, cảm xúc và trí tuệ đều có tác động qua lại lẫn nhau và điều này có một ý nghĩa to lớn cho giáo dục. Ví dụ: một SV đến trường với cái cái bụng đói, cơ thể bệnh tật, ốm đau sẽ khó có động lực tìm kiếm kiến thức; việc người thân qua đời có thể làm cảm giác an toàn và tình cảm của một SV bị đe dọa nên thật dễ để SV bị phân tán tư tưởng và cũng thật khó để SV quan tâm đến việc học; nếu một giảng đường đầy sự căng thẳng, áp lực và đầy sự đe dọa thì SV sẽ quan tâm đến nhu cầu an toàn của mình hơn là đến nhu cầu học tập. Hệ thống thứ bậc của A. Maslow có thể cung cấp nhiều hiểu biết sâu sắc khác về hành vi của SV. Nhu cầu bậc thấp của của SV đôi khi xung đột với mong muốn của GV là phải đạt được những mục tiêu cao hơn. Sự tôn trọng, yêu mến bạn và mong muốn được đánh giá cao trong nhóm bạn chơi cùng là điều rất quan trọng đối với SV. Nếu những yêu cầu cao của GV xung đột với các quy tắc này, SV có thể lờ đi thậm chí không nghe lời GV đó. Khi SV thành công trong học tập và thường nhận 274
được phần thưởng tương xứng sẽ nảy sinh nhu cầu cao hơn như muốn được tôn trọng, được đánh giá, thông qua việc sẵn sàng giúp đỡ người khác học tập. Mặc dù hệ thống thứ bậc nhu cầu của A. Maslow còn có những vấn đề cần bàn luận, nhưng hệ thống thứ bậc nhu cầu đó cũng cung cấp cho GV nhiều gợi ý có giá trị để hiểu được SV trong học tập. Thứ nhất, GV sẽ hiểu được ở SV luôn có một hệ thống thứ bậc nhu cầu thúc đẩy việc học. Thứ hai, tại những thời điểm nhất định trong quá trình học tập của mỗi SV sẽ xuất hiện một nhu cầu nổi trội, quy định và thúc đẩy việc học của SV đó. Việc xuất hiện, chiếm ưu thế và trở thành động cơ thúc đẩy việc học của nhu cầu nổi trội thường là do các nhu cầu trước được thỏa mãn một cách tương đối. Nói cách khác, có sự chuyển hóa các nhu cầu học tập của SV, theo hướng những nhu cầu phía dưới được thỏa mãn sẽ là điều kiện để nhu cầu học tập cao hơn xuất hiện và thúc đẩy việc học. Thứ ba, trong thực tiễn, GV có thể phát hiện nhu cầu học tập nổi trội và chiếm ưu thế tại một thời điểm nhất định của SV và có biện pháp đáp ứng nhu cầu đó là điều kiện quan trọng của việc giảng dạy. Nói cách khác, nghệ thuật giảng dạy là nghệ thuật phát hiện và kích thích nhu cầu học tập của SV tại những thời điểm khác nhau. Từ hệ thống thứ bậc nhu cầu của A. Maslow có thể gợi ra vấn đề SV đi học vì những nhu cầu như: Thứ nhất, SV đi học vì thấy có lợi cho mình. Sinh viên đi học vì một lợi ích trong hệ thống giá trị của mình là cần thêm kiến thức và kỹ năng chuyên môn để đảm bảo an toàn về nghề nghiệp, vì quan hệ xã hội. Thứ hai, SV đi học vì nếu đạt tới trình độ học vấn nhất định trong lĩnh vực mình đang học sẽ có lợi cho mình. Đây là mục tiêu dài hạn đối với sinh viên. Nhiều SV đi học không phải để thỏa mãn lợi ích trước mắt mà để mong đạt trình độ cao hơn trong một lĩnh vực nghề nghiệp nào đó; để tiếp tục nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ của mình. Thứ ba, SV đi học vì nhận thấy sự thành đạt trong sự nghiệp và ngay trong học tập, sự thành đạt làm tăng sự tự trọng. Đây là động cơ tương đối mạnh và có ở hầu hết các SV. Khi việc học thành công và có hiệu quả rõ ràng thì lòng tự trọng của SV sẽ tăng lên. Nó đem lại cho SV cảm giác về sự thành đạt. Vì vậy, SV sẽ trở nên chăm chỉ hơn nếu thường xuyên được củng cố những kết quả bởi các phần thưởng (tinh thần và vật chất) hướng đến duy trì những cảm giác thành đạt đó. Thứ tư, SV đi học vì ý thức về sự được khẳng định, được chấp nhận của bạn bè nếu mình học tốt. Điều này gắn với lòng tự trọng. Ngay cả đối với SV không thích thú với việc học hành, thì SV đó vẫn cố gắng để bằng các bạn SV khác, nhằm tránh bị đánh giá về thái độ học tập của mình. Thứ năm, SV đi học vì ý thức được về hậu quả của việc không học sẽ bị thiệt thòi hoặc bị gây khó chịu. Nhiều SV đi học không phải vì nhu cầu kiến thức, kỹ năng hoặc vì sự thiếu hụt chúng trong kinh nghiệm, mà đơn giản là vì tránh bị gây khó chịu. Thứ sáu, SV đi học vì ý thức về sự hấp dẫn, lý thú và lôi cuốn của việc học. Học tập đem đến cho SV nhiều niềm vui về sự hiểu biết thế giới tự nhiên, xã hội,… Kích thích tính tò mò của SV có thể là động cơ mạnh thúc đẩy việc học của SV. Điều này phụ thuộc vào việc tổ chức giảng dạy của GV nhằm kích thích và tạo niềm vui cho người học theo phương châm: “Biết mà học không bằng vui mà học” của Khổng Tử. Theo A. Maslow, chỉ có một cách duy nhất để động viên người học là duy trì các nhu cầu được tôn trọng và nhu cầu tự thỏa mãn trong suốt thời gian học. 2.3.2. Mục tiêu học tập Mục tiêu là cái gì đó mà cá nhân ý thức được nó và đang cố gắng vươn tới, hoàn thành. Ví dụ: SV đặt mục tiêu phải đọc xong một chương của giáo trình, thì SV đó sẽ cố gắng hoàn thành nó. Khi đặt mục tiêu làm việc gì đó, nếu không hoàn thành, SV sẽ cảm thấy không thoải mái. Việc xác định mục tiêu học tập cũng được coi là nguồn quan trọng kích thích động cơ học tập. (Phan Trọng Ngọ; 2015). Việc đặt mục tiêu lại góp phần tạo động cơ học tập bởi vì mục tiêu hướng chú ý của SV vào nhiệm vụ trực tiếp (bất cứ lúc nào trong đầu SV cũng hiện lên bài tập mà SV cần phải đọc, mục tiêu của SV là phải làm xong bài tập này vì thế đã hướng sự chú ý của SV đến nhiệm vụ đó). Bên cạnh 275
đó, mục tiêu huy động những cố gắng, nổ lực (mục tiêu càng khó thì càng phải cố gắng). Ngoài ra, mục tiêu làm tăng sự kiên trì (khi SV có một mục tiêu rõ ràng thì SV ít bị xao nhãng hay không từ bỏ cho đến khi đạt được mục tiêu) và đồng thời, mục tiêu cũng thúc đẩy phát triển những cách thức, biện pháp mới khi cách thức,biện pháp cũ không còn giá trị. Có thể phân loại mục tiêu theo hai mức độ. Mục tiêu học tập xa, trừu tượng tạo ra tiềm năng thúc đẩy mạnh mẽ. Tuy nhiên rất khó kiểm soát và việc tác động đến hoạt động hàng ngày của SV thường không rõ ràng. Mục tiêu gần, cụ thể có xu hướng là tăng cường động cơ, tính kiên trì và khả năng hiệu chỉnh hành động. Ví dụ: GV có thể yêu cầu SV đọc một chương trong giáo trình, sau đó tiếp đến chương khác, thay vì yêu cầu đọc toàn bộ giáo trình. Bởi lẽ, mục tiêu này rõ ràng và SV có khả năng hoàn thành được. Một khó khăn vừa phải tạo nên một sự thử thách, chứ không phải là một cái gì đó không thể thực hiện được. Hơn nữa, một mục tiêu cụ thể, tạo ra sự quan tâm thường xuyên hơn so với mục tiêu trừu tượng. Ngoài ra, cũng có thể phân loại mục tiêu theo tính chất của động cơ thực hiện nó là mục tiêu học tập và mục tiêu hiện thực. Mục tiêu học tập: mục tiêu cá nhân chủ yếu hướng vào hoạt động học tập, có xu hướng tìm kiếm những thử thách và kiên trì theo đuổi khi SV gặp khó khăn. Sinh viên học với mục tiêu này thường để hết tâm trí vào nhiệm vụ, bởi SV quan tâm đến việc nắm vững tài liệu, nọi dung kiến thức và không lo lắng về sự thực hiện của mình khi so sánh với các bạn cùng lớp. Thường gọi những SV này là “những người đam mê trong học tập”. Mục tiêu thực hiện: SV thường tập trung vào việc xem được người khác đánh giá như thế nào. Sinh viên muốn lúc nào cũng được đề cao như được coi là thông minh, có năng lực và không muốn nghe những lời chê bai như thiếu năng lực…. Nếu điều này không được thực hiện, SV có thể chọn chiến lược phòng vệ, tránh sự thất bại: giả vờ không quan tâm, chưa cố gắng hết khả năng thực sự, thậm chí có thể từ bỏ công việc… Sinh viên quan tâm đến việc đánh giá sự thực hiện của mình, còn việc học cái gì, học như thế nào và phải cố gắng đến đâu là điều không quan trọng. Nhiều nhà nghiên cứu gọi loại SV này là “Người học tập trung vào cái tôi”, bởi vì SV thường chỉ lo lắng đến chính bản thân. Những hành vi của SV chỉ tập trung vào bản thân mình trong công việc của lớp. Ví dụ: Gian lận/ copy bài của bạn cùng lớp; tìm kiếm sự chú ý của GV đến với việc thực hiện tốt; chỉ làm việc chăm chỉ đối với những bài tập được đánh giá; bối rối và giấu bài kiểm tra có kết quả thấp; so sánh kết quả với các bạn cùng lớp; không thoải mái với những bài tập có những tiêu chí đánh giá rõ ràng….. 2.3.3. Sự nhận thức về nguyên nhân chủ yếu của thành công hay thất bại trong học tập Động cơ học tập chịu ảnh hưởng rất mạnh của việc nhận thức về nguyên nhân dẫn đến thành công hay thất bại trong học tập. Có sự liên quan khá chặt chẽ giữa việc đánh giá nguyên nhân thành công hay thất bại trong học tập đến động cơ học tập của SV (Phan Trọng Ngọ; 2015). Thứ nhất, có SV quy sự thành công hay thất bại, đặc biệt là trong các tình huống thất bại, chủ yếu là do các yếu tố bên trong, nhưng không ổn định và có thể điều khiển được. Ví dụ, SV cho rằng mình hoàn toàn có khả năng học tốt, còn kết quả thấp hiện tại chủ yếu là do các lỗi chủ quan tạm thời: hiểu sai vấn đề, thiếu kiến thức, thiếu cố gắng…. Vì vậy những SV này thường có sự tự khẳng định mình và cố gắng tìm các giải pháp khắc phục. Thứ hai, có SV quy sự thất bại trong học tập chủ yếu là do các yếu tố chủ quan, ổn định và không thể điều khiển được như bản thân thiếu năng lực. Những SV này thường có thái độ tiêu cực đối với việc học tập của mình. Sinh viên cho rằng mình không có khả năng học và không ai có thể giúp đỡ được mình dẫn dến thái độ ngại học, ngại sự trợ giúp của GV và người khác. Như vậy, khi SV quy kết quả vào những nguyên nhân chủ quan nhưng không ổn định và có thể thay đổi và điều khiển được thì động cơ học tập được tăng cường, còn khi quy vào những nguyên nhân chủ quan, ổn định và không thể điểu khiển được thì động cơ học tập bị suy giảm. 2.3.4. Niềm tin vào năng lực học tập của bản thân Một yếu tố cũng có ảnh hưởng không nhỏ đến động cơ học tập là niềm tin ủa SV về năng lực trong mỗi con người. Có hai quan niệm: quan niệm thực thể về năng lực và quan niệm tăng tie61nn về năng lực. 276
Quan niệm thực thể về năng lực: Những SV có quan niệm này cho rằng năng lực là một phẩm chất ổn định, một đặc điểm của cá nhân không thể thay đổi được. Theo quan điểm này, một số người có năng lực hơn người khác, nhưng năng lực của mỗi người là cố định. Với quan niện này, SV có xu hướng tìm kiếm những tình huống mà ở đó được đánh giá là người thông minh và bảo vệ sự tự trọng của họ. Sinh viên thường là nhũng gì cảm thấy có thể làm tốt mà không cần quá nhiều cố gắng nổ lực. Ví dụ: trước khi tham gia vào kiểm tra/ thi cử, SV thường nghĩ/ nói “Tôi đã không học một chút nào” hay “Tất cả những gì tôi muốn là chỉ cần qua môn” hoặc “Tôi không chuẩn bị gì cho bài thi, chỉ tới tối hôm qua mới học”….. do đó chỉ cần đạt điểm 5 (mức trung bình) là thành công. Và những SV này thường lập luận rằng điểm số thấp không có nghĩa là năng lực thấp. Những SV có quan niệm này, khi gặp thất bại trong học tập, họ cũng không ngừng đổ lỗi cho hoàn cảnh hay do tâm lý lo lắng nên đểm bài thi kém, rớt môn… cũng giải cách để bảo vệ cái tôi. Những cách lập luận này cũng có thể giúp SV né tránh trạng thái tâm lý tiêu cực do thất bại trong học tập. Quan niệm tăng tiến về năng lực: Những SV có quan niệm này thường cho rằng năng lực là không ổn định và có thể điều khiển được - kỹ năng và kiến thức luôn được mở rộng và phát triển. Bằng việc lao động, nghiên cứu, thực hành chăm chỉ, kiến thức có thể được tăng dần lên, do đó, năng lực cũng được tăng lên. Ngoài ra, SV có quan niệm về năng lực trong mỗi con người theo cách này sẽ có xu hướng đặt mục tiêu học tập và tìm kiếm những tình huống theo đó, SV có thể nâng cao được kỹ năng của họ. Sự thất bại không phải là mất tất cả, mà chẳng qua chỉ cho thấy rằng, cần phải làm việc nhiều hơn. Đồng thời, SV có xu hướng đặt mục tiêu có độ khó vừa phải làm sao thúc đẩy được động cơ tốt nhất. Tóm lại, bất kỳ GV nào khi giảng dạy cũng phải thường xuyên đối mặt với thực tế là trong lớp học/ giảng dường có nhiều SV tự giác, say mê học tập, nhưng cũng có không ít SV coi việc học là bắt buộc, miễn cưỡng mà tìm cách thoái thác, nếu có điều kiện. Tất cả những điều đó liên quan trực tiếp tới lĩnh vực quan trọng nhất trong giảng dạy là động cơ học tập của SV. Chúng tôi xin tóm tắt những yếu tố tâm lý ảnh hưởng đến động cơ học tập của SV bằng bảng dưới đây. Bảng tóm tắt những yếu tố tâm lý ảnh hưởng trực tiếp đến động cơ học tập của SV: Những đặc điểm tốt của Những đặc điểm làm mất dần động cơ học tập động cơ học tập Nguồn động cơ Bên trong: những nhân tố cá nhân (nhu cầu, Bên ngoài: những nhân tố môi trường hứng thú, tính ham hiểu biết, sự vui vẻ….) (phần thưởng, sức ép xã hội, sự trừng phạt….) Các loại đặt mục Mục tiêu học tập: sự thỏa mãn của cá nhân khi Mục tiêu thực hiện: Mong muốn chứng tỏ tiêu đáp ứng được các thử thách và nâng cao bản khả năng thực hiện của mình trong mắt thân. Xu hướng lựa chọn những mục tiêu có thử người khác. Xu hướng lựa chọn những bài thách và độ khó vừa phải. tập rất dễ hoặc rất khó. Nhu cầu thành Động cơ đạt thành tích: có sự định hướng rõ Động cơ né tránh sự thất bại: có thiên tích ràng. hướng về lo lắng. Loại quan tâm Quan tâm vào nhiệm vụ: luôn quan tâm đến việc Quan tâm đến cái tôi. Quan tâm đến bản nắm vững tài liệu. thân mình trong mắt người khác như thế nào. Sự quy kết nguyên Sự thành công hay thất bại được quy cho nỗ lực Sự thành công hay thất bại quy cho những nhân có thể điều khiển được và năng lực nhân tố cá nhân không thể điều chỉnh được. Niềm tin về năng Quan điểm tăng tiến: Tin rằng năng lực có thể Quan điểm thực thể: cho rằng năng lực ổn lực được nâng cao quan làm việc chăm chỉ, biết định, đặc điểm cá nhân không thể điều thêm kiến thức và kỹ năng. khiển được. 2.4. Một số gợi ý về biện pháp kích thích động cơ học tập Để có thể duy trì và phát triển các nguồn bên trong của động cơ học tập của SV, GV có thể tham khảo những gợi ý sau: - Hỗ trợ SV xác định mục tiêu học tập + Giảng viên cần làm cho SV hiểu được mục tiêu học tập rõ ràng, cụ thể và có thể đạt tới được và đồng thời thông báo cho SV thấy được rằng năng lực học thuật có thể được nâng cao khi đạt được mục tiêu. 277
+ Giảng viên nên giúp SV có những mục tiêu rõ ràng, cụ thể, hợp tình, hợp lý, khó khăn vừa phải và có thể đạt trong thời gian ngắn. + Nếu GV sử dụng phần thưởng hay hệ thống kích thích nào đó, phải chắc chắn mục tiêu đặt ra cho SV là để học tập và nâng cao năng lực. + Sinh viên có thể chưa thành thạo khi xây dựng mục tiêu cho chính mình hay luôn giữ mục tiêu trong đầu, vì thế sự khích lệ và thông tin ngược của GV đến SV là rất cần thiết, giúp SV xác định và xây dựng được mục tiêu một cách rõ ràng và khả thi. - Xây dựng ở SV niềm tin và những kỳ vọng tích cực + Giảng viên luôn quan tâm đến nhu cầu của SV và cũng quan tâm đến hứng thú học tập của SV bằng cách GV luôn chú trọng đến việc tạo cảm hứng giảng dạy cho bản thân và truyền cảm hứng đó đến SV bằng những cái hay, cái đẹp, giá trị thiết thực trong môn học. + Cung cấp cho SV một môi trường học tập chuyên nghiệp, tổ chức khoa học, định hướng rõ ràng. + Mọi ý tưởng, hoạt động của GV trong việc thiết kế, tổ chức lớp học phải bắt đầu ở trình độ của SV. - Chỉ cho SV thấy giá trị của học tập + Giảng viên cần liên kết giữa bài học với nhu cầu của SV và gắn các hoạt động của lớp học với những nhu cầu hứng thú của SV. + Giảng viên bằng mọi cách phải kích thích cho được tính tò mò, ham hiểu biết của SV, làm cho việc tiếp thu bài học trở thành niềm vui. + Sử dụng biện pháp dạy học đa dạng, phong phú, có tính mới lạ, hấp dẫn. + Giải thích cho SV hiểu được mối liên hệ giữa học tập hiện tại và học tập sau này. + Cung cấp cho SV sự khích lệ, phần thưởng nếu cần thiết. - Giúp SV tập trung vào bài tập + Giao cho SV những bài tập có thử thách nhưng không quá khó và làm cho bài tập trở nên có giá trị với SV + Giảng viên cần tạo điều kiện cho SV tham gia, đóng góp xây dựng bài học bằng cách đặt câu hỏi, trả lời, tranh luận, trao đổi, bày tỏ quan điểm….. + Cung cấp cơ hội cho SV để có thể tạo ra một sản phẩm cuối cùng nào đó. + Tránh sự nhấn mạnh quá mức vào việc tính điểm. + Giảng viên cũng cần chia sẻ, hướng dẫn SV những chiến thuật, kỹ thuật học tập. - Khen và chê SV đúng cách. Sinh viên là đối tượng rất nhạy cảm với việc khen chê của GV. Không SV nào muốn bị chê bai, bị làm ngơ, làm người thừa trong tập thể. Nhu cầu được tôn trọng, được thừa nhận là nhu cầu cơ bản của SV. Lời khen có giá trị động viên rất lớn. Tất nhiên, điều đó còn phụ thuộc vào nghệ thuật khen chê và thái độ của GV đối với hành vi và đối với người được khen. Vậy khen chê của GV đối với SV như thế nào để kích thích động cơ người học? + Giảng viên cần tạo ra cơ hội để SV được khen: ➢ Đề ra những mục tiêu có thể đạt được đối với mọi SV. Điều này đòi hỏi nhiệm vụ học tập phải được xác định rõ, cụ thể, kèm theo các điều kiện để thực thi chúng. ➢ Chia nhỏ nhiệm vụ. Những nhiệm vụ khó hoặc kéo dài nên chia thành nhiều bước đi cụ thể, kiểm soát được để thực hiện và đánh giá riêng. Chỉ sau khi hoàn thành tốt bước trước mới tiến hành bước tiếp theo. ➢ Biểu dương cố gắng, tiến bộ và thành tích trong những việc làm đơn giản, cũng như những thành tích hiển hiện. ➢ Quan tâm, động viên thích đáng đến các SV có hoàn cảnh khó khăn. + Thái độ và hành vi của GV khi khen: 278
➢ Chú ý, tôn trọng, quan tâm và lắng nghe SV. ➢ Chấp nhận trình độ, suy nghĩ, thái độ và hành vi của SV. ➢ Khi khen phải có nhận xét cụ thể và chỉ rõ lý do cho SV biết. ➢ Thể hiện thái độ đánh giá cao đối với SV. ➢ Luôn tỏ ra thân thiện (nụ cười, ánh mắt…). ➢ Có phần thưởng đặc biệt cho thành tích đặc biệt. + Những điểm GV cần lưu ý khi chê SV: ➢ Nhận xét cụ thể, rõ ràng điểm sai và hướng khắc phục. ➢ Tìm hiểu kỹ, chỉ trách phạt SV khi nào thật đáng trách. ➢ Hạn chế việc chê, trách SV trước tập thể và trước người khác. ➢ Không để tình cảm riêng xen vào, nên tỏ thái độ hi vọng vào sự tiến bộ khi trách phạt. ➢ Không trách phạt với thái độ mỉa mai, miệt thị. ➢ Cần nói rõ điểm sai sót và khuyết điểm, chỗ sai và giảng giải cho SV biết để sửa. ➢ Không nên chỉ căn cứ vào hậu quả để phạt mà chỉ rõ nguyên nhân. ➢ Trách người có lỗi, hạn chế trách tập thể. ➢ Chỉ phạt vì lỗi của hành vi, không xúc phạm nhân cách của SV. ➢ Sau khi trách, nên có lời động viên, khích lệ để SV có niềm tin và cố gắng sửa sai. 3. KẾT LUẬN Động cơ học tập của SV là cái mà việc học của SV phải đạt được để thỏa mãn nhu cầu của mình. Sức mạnh của động cơ học tập tùy thuộc vào giá trị và sức mạnh của đối tượng đối với SV. Căn cứ vào nguồn gốc tạo nên sức mạnh của động cơ, động cơ học tập được phân thành động cơ bên trong và động cơ bên ngoài. Các yếu tố tâm lý bên trong ảnh hưởng trực tiếp tới động cơ học tập như nhu cầu và nhu cầu học tập, mục tiêu học tập, sự nhận thức và niềm tin về học tập. Giảng viên cần khuyến khích và nuôi dưỡng những động cơ bên trong, đồng thời đảm bảo những động cơ bên ngoài củng cố được việc học tập của SV. Để làm được điều này, GV cần nhận thức đầy đủ và sâu sắc những yếu tố tạo thành động cơ học tập hoặc ảnh hưởng trực tiếp đến động cơ học tập và thường xuyên thực hiện các biện pháp kích thích động cơ học tập của SV, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo đại học. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Dương Thị Kim Oanh (2013). Một số hướng tiếp cận trong nghiên cứu động cơ học tập. Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, số 48, 138 – 139. 2. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (2007). Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm. Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội. 3. Phan Trọng Ngọ (2005). Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường. Nhà xuất bản Đại học sư phạm TP. Hồ Chí Minh. 279