Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh tiểu học trong dạy học môn Khoa học

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

ĐỖ ÁNH HỒNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN, NĂM 2018

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

ĐỖ ÁNH HỒNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC Ngành: GIÁO DỤC HỌC (GD TIỂU HỌC) Mã số: 8.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ THU HẰNG

THÁI NGUYÊN, NĂM 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu

và kết quả nghiên cứu nêu trong đề tài là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công

bố trong bất kỳ công trình nào khác, các thông tin trích dẫn trong đề tài đã đƣợc

chỉ rõ nguồn gốc.

Thái Nguyên, tháng 9 năm 2018

Tác giả luận văn

ĐỖ ÁNH HỒNG

XÁC NHẬN

XÁC NHẬN

CỦA KHOA CHUYÊN MÔN

CỦA NGƢỜI HƢỚNG DẪN

TS. Nguyễn Thị Thu Hằng

i

LỜI CẢM ƠN

Trƣớc hết, tôi xin bày tỏ sự kính trọng và biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn

Thị Thu Hằng, ngƣời đã tận tâm, nhiệt tình chỉ bảo tôi trong suốt quá trình

nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.

Tôi xin đƣợc gửi lời cảm ơn trân trọng tới các thầy, cô giáo khoa Giáo

dục Tiểu học - Trƣờng Đại học Sƣ phạm Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện

thuận lợi trong suốt thời gian tôi học tập và nghiên cứu tại đây.

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của các thầy cô giáo

và các em học sinh trƣờng Tiểu học Bình Sơn, trƣờng tiểu học Trƣờng Sơn,

trƣờng TH&THCS Bình Sơn huyện Lục Nam - tỉnh Bắc Giang đã tạo mọi điều

kiện và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình khảo sát và thực nghiệm sƣ phạm.

Để hoàn thành luận văn: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học

sinh tiểu học trong dạy học môn Khoa học” chúng tôi đã sử dụng, kế thừa có

chọn lọc các nghiên cứu của các tác giả đi trƣớc, đồng thời nhận đƣợc rất nhiều

sự quan tâm, chỉ bảo của các thầy, cô giáo; sự giúp đỡ của bạn bè, ngƣời thân

đã động viên tôi trong quá trình hoàn thành luận văn.

Mặc dù đã có nhiều cố gắng và nỗ lực để hoàn thành tốt luận văn nhƣng

chắc chắn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong nhận đƣợc sự chỉ

bảo, đóng góp của các thầy, cô giáo và các bạn.

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 9 năm 2018

Tác giả luận văn

Đỗ Ánh Hồng

ii

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan ........................................................................................................ i

Lời cảm ơn ........................................................................................................... ii

Mục lục ............................................................................................................... iii

Danh mục viết tắt ................................................................................................ iv

Danh mục các bảng .............................................................................................. v

MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 6

1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................... 6

2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 7

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu........................................................... 7

4. Giả thuyết khoa học ................................................................................... 7

5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................ 8

6. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................... 8

7. Phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................................... 8

8. Cấu trúc đề tài ............................................................................................ 9

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN

KHOA HỌC ......................................................................................................... 9

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực giải

quyết vấn đề ................................................................................................. 10

1.2. Một số khái niệm công cụ .................................................................... 12

1.2.1. Năng lực ............................................................................................ 12

1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề ................................................................ 14

1.2.3. Dạy học phát triển năng lực GQVĐ .................................................. 16

1.3. Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh tiểu

học trong môn Khoa học ............................................................................. 16

1.3.1. Cấu trúc năng lực GQVĐ cho học sinh tiểu học ............................... 16

iii

1.3.2. Mục tiêu và nội dung dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn

đề.................................................................................................................. 17

1.3.3. Phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học phát triển năng lực giải

quyết vấn đề ................................................................................................. 18

1.3.4. Đánh giá quá trình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề .... 19

1.3.5. Các yếu tố ảnh hƣởng đến quá trình dạy học phát triển năng lực

giải quyết vấn đề .......................................................................................... 19

1.4. Đặc điểm tâm sinh lí học sinh cuối cấp tiểu học với việc tổ chức

DH nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề .......................................... 21

1.4.1. Khái quát đặc điểm tâm sinh lí của học sinh cuối cấp tiểu học ........ 21

1.4.2. Mối quan hệ giữa đặc điểm tâm sinh lí học sinh cuối cấp tiểu

học với việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề ...................................... 22

1.5. Thực trạng việc tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn

đề ở một số trƣờng tiểu học hiện nay .......................................................... 23

1.5.1. Khái quát quá trình điều tra thực trạng.............................................. 23

1.5.2. Thời gian, địa điểm, đối tƣợng điều tra ............................................. 23

1.5.3. Phƣơng pháp điều tra ......................................................................... 24

1.5.4. Nội dung điều tra ............................................................................... 24

1.5.5. Kết quả điều tra ................................................................................. 24

1.6. Nhận xét chung ..................................................................................... 32

KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 ............................................................................ 34

Chƣơng 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI

QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TRONG DẠY HỌC

MÔN KHOA HỌC .......................................................................................... 35

2.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp ........................................................ 35

2.1.1. Đảm bảo phù hợp với đặc điểm tâm lí học sinh ................................ 35

2.1.2. Đảm bảo tính thực tiễn ...................................................................... 35

iv

2.1.3. Đảm bảo tính sinh động, hấp dẫn và kích thích học sinh giải

quyết vấn đề ................................................................................................. 36

2.1.4. Đảm bảo phù hợp với đặc trƣng dạy học môn Khoa học .................. 37

2.2. Khai thác nội dung bài học để xây dựng các tình huống có vấn đề

gắn liền với thực tiễn cuộc sống .................................................................. 38

2.2.1. Ý nghĩa của biện pháp ....................................................................... 38

2.2.2. Cách tiến hành ................................................................................... 39

2.2.3. Ví dụ minh họa .................................................................................. 40

2.3. Sử dụng các phƣơng pháp dạy học theo hƣớng trải nghiệm ................ 46

2.3.1. Ý nghĩa của biện pháp ....................................................................... 46

2.3.2. Cách tiến hành ................................................................................... 47

2.3.3. Ví dụ minh họa .................................................................................. 50

2.4. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua các

sản phẩm hành động, việc làm .................................................................... 55

2.4.1. Ý nghĩa của biện pháp ....................................................................... 55

2.4.2. Cách tiến hành ................................................................................... 56

2.4.3. Ví dụ minh họa .................................................................................. 57

2.5. Phối hợp với gia đình và cộng đồng địa phƣơng để tổ chức các

hoạt động vận dụng sau bài học trên lớp ..................................................... 60

2.5.1. Ý nghĩa của biện pháp ....................................................................... 60

2.5.2. Cách tiến hành ................................................................................... 60

2.5.3. Ví dụ minh họa .................................................................................. 61

KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ............................................................................ 64

Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ...................................................... 65

3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 65

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ......................................................................... 65

3.3. Địa bàn thực nghiệm ............................................................................ 65

3.4. Tổ chức thực nghiệm ............................................................................ 65

v

3.5. Nội dung thực nghiệm .......................................................................... 67

3.6. Tiêu chí đánh giá .................................................................................. 69

3.7. Kết quả thực nghiệm ............................................................................ 70

3.7.1. Kết quả trƣớc thực nghiệm ................................................................ 70

3.7.2. Kết quả sau thực nghiệm ................................................................... 72

3.7.3. Phân tích kết quả sau khi thực nghiệm .............................................. 74

3.8. Nhận xét chung ..................................................................................... 77

KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ............................................................................ 78

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................... 79

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 81

PHỤ LỤC

vi

DANH MỤC VIẾT TẮT

Viết tắt Viết đầy đủ

ĐC Đối chứng

DH Dạy học

GDNGLL Giáo dục ngoài giờ lên lớp

GQVĐ Giải quyết vấn đề

GV Giáo viên

HS Học sinh

HSTH Học sinh tiểu học

KHBH Kế hoạch bài học

TH&THCS Tiểu học và trung học cơ sở

TN Thực nghiệm

iv

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Sự cần thiết của việc tổ chức dạy học phát triển năng lực giải

quyết vấn đề cho học sinh ................................................................... 25

Bảng 1.2: Quan niệm của giáo viên về dạy học phát triển năng lực giải

quyết vấn đề ......................................................................................... 26

Bảng 1.3. Mức độ tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề

cho học sinh tiểu học ........................................................................... 27

Bảng 1.4. Cách tiếp cận tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết

vấn đề của giáo viên tiểu học trong các môn học và hoạt động

giáo dục ............................................................................................... 28

Bảng 1.5. Hiệu quả tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn

đề trong các môn học và HĐGD ở trƣờng tiểu học ............................ 30

Bảng 3.1. Kế hoạch thực nghiệm ...................................................................... 67

Bảng 3.2. Kết quả kiểm tra bài 9 -10 môn Khoa học của lớp thực nghiệm

và lớp đối chứng trƣớc thực nghiệm ................................................... 70

Bảng 3.3. Kết quả kiểm tra Bài 18 môn Khoa học của lớp thực nghiệm

và lớp đối chứng trƣớc thực nghiệm ................................................... 71

Bảng 3.4. Kết quả kiểm tra Bài 9 - 10 môn Khoa học của lớp thực

nghiệm và lớp đối chứng sau thực nghiệm ......................................... 72

Bảng 3.5. Kết quả kiểm tra Bài 18 môn Khoa học của lớp thực nghiệm

và lớp đối chứng sau thực nghiệm ...................................................... 73

Bảng 3.6. Kết quả bày tỏ thái độ của HS khi học môn Khoa học ..................... 76

v

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

1.1. Mục tiêu GD thế kỷ XXI có nhiều thay đổi, ngƣời học không chỉ có

kiến thức khoa học đơn ngành mà còn phải có khả năng liên kết, tổng hợp các

kiến thức khoa học một cách hệ thống để giải quyết các vấn đề thực tiễn. Do

đó, việc chuyển đổi từ dạy học tiếp cận nội dung sang dạy học phát triển năng

lực là một xu thế tất yếu nhằm hình thành và phát triển năng lực cho ngƣời học,

đặc biệt là hƣớng ngƣời học không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết

làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học đƣợc để giải

quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra và phải gắn với thực tiễn đời sống.

1.2. Bậc tiểu học là bậc học đầu tiên và là nền tảng quan trọng đối với sự

phát triển của trẻ, đây là quãng thời gian để các em hình thành nhân cách và

năng lực (trí tuệ và thể chất). Chính vì vậy, việc phát triển năng lực giải quyết

vấn đề cho học sinh ở giai đoạn này là một việc làm cấp thiết và đặc biệt quan

trọng. Vì trong học tập và cuộc sống hằng ngày, học sinh gặp phải không ít các

vấn đề đa dạng với mức độ khác nhau. Tuy nhiên, khi đứng trƣớc các vấn đề

các em vẫn còn lúng túng, không biết cách phát hiện và giải quyết vấn đề dẫn

đến những kết quả không tốt trong học tập và cuộc sống. Vì vậy việc phát triển

năng lực GQVĐ giúp học sinh tự tin, chủ động giải quyết các vấn đề một cách

nhanh chóng và hiệu quả.

1.3. Trong dạy học ở Tiểu học, môn Khoa học có vai trò quan trọng trong

việc phát triển cho học sinh các năng lực cần thiết đặc biệt là năng lực giải

quyết vấn đề bởi nội dung của môn Khoa học ở Tiểu học đề cập đến những vấn

đề, sự vật, hiện tƣợng xoay quanh các mối quan hệ giữa Tự nhiên - Con ngƣời -

Xã hội. Nội dung môn học đề cập đến các đối tƣợng gần gũi, xoay quanh cuộc

sống hàng ngày của ngƣời học. Do đó, nếu giáo viên biết cách khai thác nội

dung môn học, biết cách tổ chức các hoạt động dạy học theo hƣớng tăng cƣờng

giao lƣu, tƣơng tác, trải nghiệm; biết kích thích nhu cầu, động cơ của ngƣời học

khi tham gia các hoạt đông học tập thì có thể mang lại kết quả cao cho việc

6

hình thành kiến thức khoa học của môn học nói chung và phát triển năng lực

giải quyết vấn đề cho học sinh nói riêng.

1.4. Qua tiếp cận và tìm hiểu thực tế tại một số trƣờng tiểu học hiện nay,

việc đa dạng hoá các phƣơng pháp, nội dung dạy học theo hƣớng dạy học phát

triển năng lực cho HS, đặc biệt là năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết

các vấn đề thực tiễn còn hạn chế và gặp nhiều khó khăn. Do vậy, để phát triển

năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong quá trình dạy học đòi hỏi ngƣời

giáo viên cần phải đổi mới các phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng phát

triển năng lực ngƣời học và một trong những năng lực đó chính là năng lực giải

quyết vấn đề.

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi tiến hành tập trung và nghiên

cứu đề tài: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh tiểu học trong

dạy học môn Khoa học”.

2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu một số biện pháp trong dạy học môn Khoa học nhằm phát

triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh tiểu học. Từ đó, làm phong phú

thêm hệ thống lí luận dạy học và góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học môn

Khoa học.

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn Khoa học ở tiểu học.

3.2. Đối tượng nghiên cứu

Các biện pháp dạy học môn Khoa học nhằm phát triển năng lực giải

quyết vấn đề cho học sinh tiểu học.

4. Giả thuyết khoa học

Nếu các biện pháp dạy học môn Khoa học đƣợc đề xuất theo định hƣớng

tiếp cận năng lực và có tính khả thi sẽ đảm bảo cho học sinh không chỉ hình

thành kiến thức khoa học của môn học mà còn góp phần nâng cao năng lực giải

quyết vấn đề.

7

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề.

5.2. Khảo sát thực trạng dạy học môn Khoa học ở một số trƣờng tiểu học

hiện nay từ góc độ dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề.

5.3. Đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề

cho học sinh trong dạy học môn Khoa học.

5.4. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm nghiệm kết quả tác động

của các biện pháp đề xuất trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho

học sinh tiểu học trong dạy học môn Khoa học.

6. Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung nghiên cứu: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học

sinh tiểu học trong dạy học môn Khoa học.

- Địa bàn nghiên cứu: Điều tra thực trạng và tiến hành thực nghiệm sƣ

phạm tại một số trƣờng tiểu học trên địa bàn tỉnh Bắc Giang.

7. Phƣơng pháp nghiên cứu

7.1. Phương pháp luận

7.1.1. Quan điểm tiếp cận hệ thống

Cho phép nhìn nhận một cách sâu sắc, toàn diện và khách quan về vấn đề

phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh tiểu học trong dạy học môn

Khoa học.

7.1.2. Quan điểm thực tiễn

Nghiên cứu quá trình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho

học sinh tiểu học trong dạy học môn Khoa học.

Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề đƣợc đề xuất phải hƣớng

tới đáp ứng yêu cầu thực tiễn cho học sinh tiểu học trong dạy học môn Khoa học.

7.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể

7.2.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lí luận

Để xây dựng cơ sở lí thuyết cho vấn đề nghiên cứu cụ thể: sử dụng các

phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá hệ thống lý luận

của đề tài.

8

7.2.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn

Nhằm thu thập thông tin về thực trạng việc phát triển năng lực giải quyết

vấn đề cho học sinh tiểu học trong dạy học môn Khoa học chúng tôi đã sử dụng

một số phƣơng pháp nhƣ: Phƣơng pháp trò chuyện, phỏng vấn để thu thập

thông tin về thực trạng; Phƣơng pháp quan sát đƣợc sử dụng để nhận biết các

biểu hiện giao tiếp của HS trong hoạt động học, hoạt động chơi, Phƣơng pháp

thảo luận nhóm, thảo luận cả lớp trong các hoạt động sắm vai, xử lí tình huống.

7.2.3. Các phƣơng pháp bổ trợ

Sử dụng các phần mềm thống kê để liệt kê, mô tả, phân tích, xử lí các số

liệu điều tra, khảo sát, thực nghiệm nhằm làm rõ các vấn đề thực tiễn liên quan

đến đề tài nghiên cứu.

8. Cấu trúc đề tài

Ngoài phần mở đầu và kết luận, đề tài gồm 3 chƣơng:

Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học phát triển năng lực

giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học

Chƣơng 2: Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học

sinh tiểu học trong dạy học môn Khoa học

Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

9

Chƣơng 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực giải

quyết vấn đề

Phát triển năng lực giải quyết vấn đề là một trong những quan điểm

giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học ở nhà

trƣờng phổ thông và trong xây dựng chƣơng trình môn học ở nhiều nƣớc trên

thế giới. Dạy học đƣợc xây dựng trên cơ sở những quan điểm tích cực về quá

trình học tập và quá trình dạy học. Vận dụng hợp lí các quan điểm dạy sẽ giúp

phát triển các năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp và làm cho việc học

tập trở nên có ý nghĩa hơn với học sinh so với việc các môn học đƣợc thực

hiện riêng rẽ. Xuất phát từ những ƣu điểm của dạy học này, chúng tôi nhận

thấy dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề là vô cùng cần thiết, đặc

biệt đối với học sinh tiểu học, nó là xu hƣớng của lý luận dạy học và đã đƣợc

nhiều nƣớc trên thế giới nghiên cứu, phát triển và áp dụng. Hầu hết các nƣớc

trong khu vực Đông Nam Á đã thực hiện quan điểm này trong dạy học ở

những mức độ nhất định. Trong những năm 70 và 80 của thế kỷ XX,

UNESCO đã có những hội thảo với các báo cáo về việc thực hiện quan điểm

phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học ở một số nƣớc.

Hiện nay, có rất nhiều chƣơng trình môn Khoa học trong chƣơng trình

giáo dục phổ thông các nƣớc thể hiện quan điểm phát triển năng lực giải quyết

vấn đề ở các mức độ khác nhau. Một nghiên cứu mới đây của Viện Khoa học

giáo dục Việt Nam về chƣơng trình giáo dục phổ thông 20 nƣớc cho thấy 100%

các nƣớc đều xây dựng chƣơng trình theo hƣớng phát triển năng lực giải quyết

vấn đề. Điển hình là nền giáo dục tại Australia một quốc gia phát triển, dân số

không đông (22 triệu ngƣời), có một nền giáo dục phát triển hài hòa ở các bậc

học: phổ thông, đại học và dạy nghề. Hiện nay, các nhà nghiên cứu về giáo dục

10

Australia đã có những đề tài nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực giải

quyết vấn đề trong trƣờng phổ thông. Sau đó, tiến hành so sánh giữa chƣơng

trình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề với chƣơng trình dạy học

truyền thống để thấy rõ đƣợc những ƣu điểm của dạy học phát triển năng lực

giải quyết vấn đề và vai trò của ngƣời giáo viên trong quá trình dạy học. Trong

chƣơng trình giáo dục phổ thông ở nhiều nƣớc vấn đề phát triển năng lực giải

quyết vấn đề đƣợc coi là một trong những quan điểm phát triển và xây dựng

chƣơng trình các môn học nói chung, môn Khoa học nói riêng.

Ở Việt Nam, thời gian gần đây đã có nhiều nghiên cứu về dạy học phát

triển năng lực giải quyết vấn đề. Thực tế cho thấy, để giải quyết một vấn đề thực

tiễn thƣờng phải huy động tri thức của cá nhân học sinh, dƣới sự hƣớng dẫn của

giáo viên mới đáp ứng đƣợc yêu cầu và nhiệm vụ học tập. Có thể điểm qua một số

nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề ở Việt Nam nhƣ sau:

Năm 2016, Lê Thị Hoàng Linh trong nghiên cứu “Phát triển năng lực

GQVĐ cho học sinh trong dạy học toán 4” đã chỉ rõ vai trò của phát triển năng

lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học môn Toán lớp 4 và đề xuất

đƣợc một số biện pháp nhằm phát triển năng lực GQVĐ đề cho học sinh trong

dạy học môn Toán lớp 4, [7].

Năm 2014, Phan Anh Tài, trong nghiên cứu “Đánh giá năng lực giải

quyết vấn đề của học sinh trong dạy học toán lớp 11 trung học phổ thông”.

Luận án này đề cập đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học môn

toán 11 nói chung. Hơn nữa, thang đánh giá năng lực áp dụng trong luận án

đƣợc xây dựng trƣớc và có những điểm khác biệt so với dự thảo thang đánh giá

năng lực của Bộ GD&ĐT, [14].

Theo [21], Chu Cẩm Thơ đã nghiên cứu về rèn luyện năng lực phát hiện

và giải quyết vấn đề cho HS tiểu học thông qua nội dung dạy học của môn

Toán. Tác giả chỉ ra rằng trong dạy học môn Toán, cần chú trọng những bài

toán có vấn đề, để giúp học sinh rèn luyện và phát triển năng lực giải quyết các

vấn đề trong thực tiễn.

11

Ngày nay, có nhiều công trình nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực

giải quyết vấn đề ở một số nƣớc trong đó có Việt Nam. Nhìn chung, các nghiên

cứu này đã đi sâu vào nghiên cứu nhiều khía cạnh khác nhau trong việc dạy học

phát triển năng lực giải quyết vấn đề nhƣ: phân tích khái niệm, đặc điểm của

dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề. Thiết kế những chƣơng trình dạy

học phát triển năng lực giải quyết vấn đề gắn với nội dung và chủ đề dạy học ở

các bộ môn phù hợp với học sinh. Hình thành những năng lực cần thiết cho

ngƣời giáo viên khi tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề để đạt

hiệu quả tại các trƣờng trung học phổ thông. Tuy nhiên, việc nghiên cứu vấn đề

phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học vẫn còn thu hẹp ở một số nội

dung. Đặc biệt, mới chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu phát triển năng lực giải

quyết vấn đề trong môn Toán, môn tự nhiên xã hội… mà chƣa có công trình

nào nghiên cứu và áp dụng trong môn Khoa học. Đây là một trong những lí do

chúng tôi lựa chọn đề tài này nhằm khảo sát thực trạng và đƣa chủ đề phát triển

năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh tiểu học trong dạy học môn Khoa học.

1.2. Một số khái niệm công cụ

1.2.1. Năng lực

Khái niệm “Năng lực” có nguồn gốc Latinh là: “competentia” nghĩa là

“gặp gỡ”. Ngày nay, khái niệm “Năng lực” đƣợc nhiều ngƣời hiểu theo nhiều

cách tiếp cận khác nhau.

Theo từ điển giáo khoa tiếng Việt: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc”.

Theo [20], “Năng lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt

và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá

nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối

cảnh nhất định. Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm

chất của người lao động, kiến thức và kĩ năng) được thể hiện thông qua các

hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó. Năng lực

bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động, mọi công dân đều phải có,

đó là các năng lực chung, cốt lõi”.

12

Howard Gardner (1999): “Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt

động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được”, [22, tr.11].

Theo F.E.Weinert (2001) cho rằng: “Năng lực là những kĩ năng, kĩ xảo học

được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như

sự sẵn sàng về động cơ xã hội và khả năng vận dụng các cách GQVĐ một cách có

trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt. [24, tr.12].

OECD (Tổ chức các nƣớc kinh tế phát triển) (2002) đã xác định: “Năng

lực là khả năng của cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành

công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”, [23].

Theo tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998): “Năng lực

là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu

đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết

quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy.”, [19].

Theo tác giả Nguyễn Thị Minh Phƣơng (2007): “Năng lực của học sinh

được thể hiện ở khả năng thực hiện hành động cá nhân trong việc giải quyết

các nhiệm vụ học tập, hoặc năng lực tiến hành hoạt động học tập của cá nhân

người học. Năng lực nói chung luôn được xem xét trong mối quan hệ với dạng

hoạt động hoặc quan hệ nhất định nào đó”, [13].

Theo tác giả Nguyễn Thị Minh Phƣơng đã đề xuất bốn nhóm năng lực

thể hiện khung năng lực cần đạt cho học sinh phổ thông Việt Nam đó là:

Năng lực nhận thức: đòi hỏi học sinh phải có các khả năng quan sát, ghi

nhớ, tƣ duy (độc lập, logic, trừu tƣợng…), tƣởng tƣợng, suy luận, tổng hợp -

khái quát hóa, phê phán - bình luận. Từ đó, có khả năng phát hiện vấn đề, khả

năng tự học, tự trau dồi kiến thức trong suốt cuộc đời.

Năng lực xã hội: đòi hỏi học sinh phải có những khả năng giao tiếp,

thuyết trình, giải quyết các tình huống có vấn đề, vận hành đƣợc các cảm xúc,

có khả năng thích ứng, khả năng cạnh tranh cũng nhƣ khả năng hợp tác…

13

Năng lực thực hành: (hoạt động thực tiễn) đòi hỏi học sinh phải vận dụng

tri thức (từ bài học cũng nhƣ từ thực tiễn), thực hành một cách linh hoạt (tích

cực - chủ động), tự tin; có khả năng sử dụng các công cụ cần thiết, khả năng

giải quyết vấn đề, sáng tạo, có tính kiên trì…

Năng lực cá nhân: đƣợc thể hiện qua khía cạnh thể chất, đòi hỏi trƣớc hết

học sinh có khả năng vận động linh hoạt, phải biết chơi thể thao, biết bảo vệ

sức khỏe, có khả năng thích ứng với môi trƣờng; tiếp đó là khía cạnh hoạt động

cá nhân đa dạng khác nhau nhƣ khả năng lập kế hoạch, khả năng tự đánh giá, tự

chịu trách nhiệm…

Trong đề tài này, chúng tôi đi theo khái niệm năng lực nhƣ sau: “Năng

lực là khả năng cá nhân huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ,

giá trị của bản thân để thực hiện thành công một loại công việc trong một

bối cảnh nhất định”.

Hay cụ thể hơn, năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ

năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí... để thực

hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định. Năng lực của cá

nhân đƣợc đánh giá qua phƣơng thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải

quyết các vấn đề của cuộc sống. Ngƣời nào muốn đạt đƣợc năng lực của hoạt

động cần phải có tri thức về hoạt động đó và phải tiến hành thành thạo theo đúng

các yêu cầu đó để đạt đƣợc kết quả phù hợp với yêu cầu và mục đích đề ra.

Chính vì vậy, việc hình thành và phát triển năng lực cơ bản cho học sinh

trong học tập và đời sống là một trong những nhiệm vụ quan trọng trong nhà

trƣờng hiện nay.

1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề

1.2.2.1. Vấn đề

Vấn đề là một nhiệm vụ đặt ra cho chủ thể, trong đó chứa đựng

những thách thức mà họ khó có thể vƣợt qua theo cách trực tiếp và rõ ràng.

14

1.2.2.2. Giải quyết vấn đề

Giải quyết vấn đề là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình

huống không có quy trình, thủ tục, giải pháp thông thƣờng có sẵn. Ngƣời

GQVĐ có thể ít nhiều xác định đƣợc mục tiêu hành động nhƣng không phải

ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt đƣợc nó. Sự am hiểu tình huống vấn

đề và việc lý giải dần mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo

thành quá trình giải quyết vấn đề.

1.2.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) là một trong những năng lực quan

trọng của con ngƣời mà nhiều nền giáo dục tiên tiến trên thế giới đang hƣớng

tới. Hiện nay ở Việt Nam, việc học quá chú trọng đến rèn luyện kĩ năng, luyện

tập theo cái có sẵn, cho nên học sinh không đƣợc rèn luyện năng lực này từ

sớm. Điều đó ảnh hƣởng không nhỏ đến năng lực tự học, tự khám phá và tƣ

duy của trẻ. Vì vậy, tập dƣợt cho HS biết phát hiện và giải quyết những vấn đề

gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng

không chỉ có ý nghĩa ở khía cạnh về phƣơng pháp dạy học mà phải đƣợc đặt ra

nhƣ một mục tiêu giáo dục và đào tạo.

Có nhiều quan điểm và định nghĩa về năng lực GQVĐ:

Theo định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012: “Năng lực GQVĐ là khả

năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống có vấn đề khi mà giải pháp

giải quyết chưa rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình

huống vấn đề đó - thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng”.

Theo Nguyễn Cảnh Toàn (Xã hội học tập - học tập suốt đời) (2012):

“Hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao nhất về nhận thức, vì

cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân. Để GQVĐ, chủ thể

phải huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ, đồng thời

sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng

kiểm soát được tình thế”, [15].

15

Có nhiều quan điểm khác nhau về năng lực GQVĐ nhƣng trong phạm vi

nghiên cứu của đề tài này chúng tôi đi theo khái niệm năng lực GQVĐ sau:

“Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân huy động, kết hợp một

cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, giá trị, động cơ

cá nhân,… để hiểu và giải quyết vấn đề trong tình huống nhất định một cách

hiệu quả và với tinh thần tích cực”.

1.2.3. Dạy học phát triển năng lực GQVĐ

Dựa trên các quan niệm về năng lực và năng lực giải quyết vấn đề

chúng tôi mạnh dạn đƣa ra quan niệm của mình về khái niệm dạy học phát

triển năng lực GQVĐ và áp dụng khái niệm này để nghiên cứu sâu hơn về

nội dung của đề tài:

“Dạy học phát triển năng lực GQVĐ là quá trình dạy học nhằm giúp

học sinh có khả năng huy động, kết hợp một cách linh hoạt các kiến thức, kĩ

năng, thái độ, giá trị, động cơ cá nhân để có thể tư duy, phân tích vấn đề nhằm

ra quyết định phù hợp. Từ đó, giúp các em giải quyết được các vấn đề trong

tình huống cụ thể của cuộc sống”.

1.3. Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh tiểu học

trong môn Khoa học

1.3.1. Cấu trúc năng lực GQVĐ cho học sinh tiểu học

Theo [20], cấu trúc năng lực GQVĐ dự kiến phát triển ở học sinh gồm 4

thành tố, mỗi thành tố bao gồm một số hành vi cá nhân khi làm việc độc lập

hoặc khi làm việc nhóm trong quá trình GQVĐ. Cụ thể là:

- Tìm hiểu, khám phá vấn đề: Nhận biết vấn đề, phân tích đƣợc tình huống

cụ thể, phát hiện đƣợc tình huống có vấn đề, chia sẻ sự am hiểu về vấn đề với

ngƣời khác.

- Thiết lập không gian vấn đề: Lựa chọn, sắp xếp, tìm hiểu thông tin với

kiến thức đã học. Xác định thông tin, biết tìm hiểu các thông tin có liên quan.

Từ đó, xác định các cách thức, quy trình và chiến lƣợc giải quyết, thống nhất

các hành động.

16

- Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp:

+ Lập kế hoạch: thiết lập tiến trình thực hiện (thu thập dữ liệu, thảo luận,

xin ý kiến, giải quyết các mục tiêu…), thời điểm giải quyết từng mục tiêu.

+ Thực hiện kế hoạch: thực hiện và trình bày giải pháp, điều chỉnh kế

hoạch để phù hợp với thực tiễn và không gian vấn đề khi có sự thay đổi.

- Đánh giá và phản ánh giải pháp: Thực hiện và đánh giá giải pháp

GQVĐ. Suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ. Điều chỉnh và vận dụng

trong tình huống mới, xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm thu đƣợc. Đề

xuất các giải pháp cho vấn đề tƣơng tự.

1.3.2. Mục tiêu và nội dung dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Môn Khoa học ở tiểu học giúp học sinh hiểu đƣợc một số kiến thức khoa học

cơ bản xoay quanh mối quan hệ tự nhiên, con ngƣời, xã hội trong một thể thống

nhất, đề cập đến các nội dung về vật chất, năng lƣợng, động vật và thực vật… Do

vậy, khi tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh tiểu

học thông qua môn Khoa học nhằm giúp cho học sinh không chỉ hình thành kiến

thức khoa học của môn học mà còn huy động tối đa khả năng vận dụng kiến thức

đó để giải quyết các vấn đề và vận dụng các kiến thức đó vào thực tiễn cuộc sống.

Từ đó, góp phần nâng cao chất lƣợng và hiệu quả của môn học.

Gắn với nội dung của môn Khoa học, nội dung dạy học phát triển năng lực

giải quyết vấn đề dựa theo các thành tố của cấu trúc năng lực bao gồm các nội

dung sau:

+ Học sinh biết phát hiện một vấn đề, tìm hiểu vấn đề có liên quan đến tự

nhiên, con ngƣời và xã hội, liên quan đến vệ sinh cơ thể ngƣời…

+ Học sinh biết thu thập và làm rõ thông tin có liên quan đến vấn đề về

các dấu hiệu chung và riêng của một số sự vật, hiện tƣợng đơn giản trong

tự nhiên.

- Đề xuất đƣợc giả thuyết khoa học khác nhau: Lập đƣợc kế hoạch để GQVĐ

đặt ra và thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo, hợp lý.

17

- Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và tiến

trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới.

+ Học sinh có khả năng kết nối kiến thức của môn Khoa học với việc giải

quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống.

1.3.3. Phương pháp, hình thức tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết

vấn đề

Với đặc trƣng của môn Khoa học ở tiểu học trong quá trình dạy học giáo

viên có thể linh hoạt sử dụng kết hợp rất nhiều phƣơng pháp hƣớng cho học

sinh đƣợc tham gia thực hành – luyện tập. Ví dụ: phƣơng pháp thí nghiệm,

phƣơng pháp quan sát, phƣơng pháp điều tra, phƣơng pháp bàn tay nặn bột …

Do đó, đây là điều kiện thuận lợi để giáo viên có thể tổ chức dạy học theo

hƣớng phát triển năng lực GQVĐ của học sinh và tận dụng tối đa sự kết hợp

của phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tƣơng tác và trải nghiệm để có thể giúp

học sinh đƣợc nói ra đƣợc những suy nghĩ của mình, tức là rèn cho học sinh tƣ

duy phân tích vấn đề, giúp học sinh có thể tƣơng tác với nhau và tìm ra các

biện pháp để giải quyết các vấn đề. Tạo cơ hội, tạo các tình huống để học sinh

xử lý và sau bài học học sinh có thể vận dụng các tình huống vào trong cuộc

sống thực tiễn.

Do đó, khi tổ chức dạy học phát triển năng lực GQVĐ giáo viên cần linh

hoạt sử dụng các phƣơng pháp trong quá trình dạy học. Trong đó, một số

phƣơng pháp đƣợc ƣu tiên sử dụng trong dạy học môn Khoa học nhƣ: Phƣơng

pháp trò chuyện, phỏng vấn để thu thập thông tin về thực trạng; Phƣơng pháp

quan sát đƣợc sử dụng để nhận biết các biểu hiện giao tiếp của HS trong hoạt

động học, hoạt động chơi, Phƣơng pháp thảo luận nhóm, thảo luận cả lớp trong

các hoạt động sắm vai, xử lí tình huống… Nếu giáo viên áp dụng thành công

các phƣơng pháp này trong quá trình dạy học sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng

dạy học các môn học nói chung và môn Khoa học nói riêng.

Bên cạnh việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tƣơng tác

cùng tham gia và trải nghiệm cần chú trọng việc sử dụng đa dạng các hình thức

18

tổ chức dạy học khác nhau: dạy học trong lớp kết hợp với dạy học ngoài lớp,

kết hợp với thăm quan ngoại khóa…. Đặc biệt chú trọng đến hình thức làm việc

nhóm, bởi thông qua thảo luận nhóm có thể giúp học sinh hình thành tƣ duy

phê phán, tƣ duy phản biện, phát triển năng lực nhìn nhận, phân tích vấn đề. Từ

đó, đƣa ra đƣợc các giải pháp một cách phù hợp.

1.3.4. Đánh giá quá trình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Khi tiến hành đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong

môn Khoa học giáo viên nên chú trọng đến việc đƣa ra các tình huống gắn với

thực tiễn cuộc sống để học sinh phân tích và dựa trên cơ sở đó giáo viên cần

đƣa ra các tình huống để đánh giá các mức độ hiểu, tiếp cận năng lực giải quyết

vấn đề của học sinh. Có thể chia ra thành các mức độ đánh giá quá trình dạy

học phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua tình huống nhƣ sau:

+ Mức 1: Học sinh nhận biết, nhắc lại đƣợc kiến thức, kĩ năng đã học.

+ Mức 2: Học sinh đã đƣa ra đƣợc giải pháp nhƣng chƣa giải thích đƣợc

lí do.

+ Mức 3: Học sinh đƣa ra giải pháp và giải thích lí do một cách rõ ràng.

+ Mức 4: Các giải pháp học sinh đƣa ra có tính sáng tạo.

Thực chất 4 mức độ trên đã thể hiện đƣợc phần nào cách tiếp cận phát

triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Trong đó, để đánh giá năng lực

giải quyết vấn đề cho học sinh thì cần chú trọng đến mức độ 3 và 4. Trong đó,

việc vận dụng kiến thức của môn Khoa học trong tình huống tƣơng tự và vận

dụng trong các tình huống sáng tạo đòi hỏi giáo viên phải đƣa ra các tình huống

gắn với thực tiễn cuộc sống. Trên cơ sở đó, cho học sinh phân tích và giải quyết

các tình huống và khi giải quyết tình huống giáo viên cũng nên chia ở các mức

độ đánh giá khác nhau để học sinh hiểu đƣợc tình huống và nêu ra đƣợc các

giải pháp, tức là biết phân tích vấn đề để nhìn nhận giải pháp một cách phù

hợp.

1.3.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình dạy học phát triển năng lực giải

quyết vấn đề

19

Để áp dụng một phƣơng pháp dạy học mới đạt hiệu quả cao phụ thuộc

vào nhiều yếu tố trong đó phải kể đến các yếu tố nhƣ: thời gian, không gian tổ

chức hay tài liệu, phƣơng tiện… và các yếu tố đó có ảnh hƣởng trực tiếp tới

quá trình dạy học, mỗi yếu tố đều có những ƣu điểm và hạn chế.

Để chuẩn bị một tiết dạy áp dụng những phƣơng pháp dạy học mới đòi

hỏi giáo viên phải tốn nhiều thời gian và công sức học hỏi, nghiên cứu, suy

nghĩ và tìm tòi thì mới có thể đạt hiệu quả cao trong quá trình dạy học. Ngoài

ra, do thời gian hạn định của một tiết học, giáo viên cần tổ chức hợp lý các

khâu, các bƣớc để tránh làm tốn thời gian và bài dạy khó hoàn thành.

Không gian lớp học là yếu tố ảnh hƣởng rất quan trọng đến quá trình dạy

học bởi nếu giáo viên chọn không gian lớp học hợp lý sẽ giúp tiết học cảm thấy

thân thiện, gần gũi và học sinh dễ tiếp thu nội dung bài học hơn. Trong quá

trình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề giáo viên có thể tổ chức cho

học sinh tham gia hoạt động trải nghiệm thì việc lựa chọn không gian cho học

sinh tham gia vào quá trình tƣơng tác là điều rất quan trọng, bởi nếu lựa chọn

không gian phù hợp sẽ giúp học sinh tăng thêm sự hứng thú, sáng tạo, tiết học

trở lên bớt khô khan và tăng thêm tính thực tế, sinh động. Việc lựa chọn, bố trí

không gian dạy học một cách hợp lý sẽ giúp cho ngƣời giáo viên dễ dàng vận

dụng bài học và giúp học sinh nắm đƣợc nội dung bài một cách nhanh chóng.

Tài liệu và phƣơng tiện dạy học là các đối tƣợng, vật chất do giáo viên

và học sinh sử dụng dƣới sự chỉ đạo của giáo viên trong quá trình dạy học,

tạo những điều kiện cần thiết nhằm đạt đƣợc mục đích dạy học. Tài liệu và

phƣơng tiện dạy học tạo điều kiện cho học sinh nắm vững chính xác, sâu

sắc kiến thức, phát triển năng lực nhận thức và hình thành nhân cách của

học sinh. Việc lựa chọn tài liệu, phƣơng tiện dạy học cho mỗi bài học đòi

hỏi ngƣời giáo viên phải lựa chọn linh hoạt để các phƣơng tiện hỗ trợ đó là

công cụ đắc lực giúp ngƣời giáo viên hoàn thành nhiệm vụ dạy của mình và

giúp học sinh dễ tiếp thu đƣợc bài học. Từ đó, góp phần nâng cao đƣợc chất

lƣợng dạy và học trong nhà trƣờng.

20

1.4. Đặc điểm tâm sinh lí học sinh cuối cấp tiểu học với việc tổ chức DH

nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề

1.4.1. Khái quát đặc điểm tâm sinh lí của học sinh cuối cấp tiểu học

Giáo dục tiểu học là viên gạch đặt nền móng đầu tiên trong quá trình

giáo dục phát triển trẻ em toàn diện. Lứa tuổi tiểu học bao gồm những trẻ có độ

tuổi từ 6 đến 11 tuổi. Quá trình nhận thức của các em chia làm 2 giai đoạn: Giai

đoạn 1: từ lớp 1 đến lớp 3, giai đoạn 2: từ lớp 4 đến lớp 5.

Theo [21] và trong quá trình nghiên cứu thực hiện đề tài về môn Khoa

học, đối tƣợng nghiên cứu của chúng tôi tập trung vào giai đoạn 2: lứa tuổi học

sinh lớp 4, 5, với 3 đặc điểm cơ bản nhất về tâm sinh lý, nhận thức và nhân

cách.

- Đặc điểm tâm sinh lí: Tâm lý của trẻ ở lứa tuổi này có sự thay đổi nhất

định so với giai đoạn 1. Quá trình học tập cũng nhƣ nhận thức của trẻ đƣợc đặt

lên hàng đầu gắn với việc tìm tòi cũng nhƣ phát hiện những điều đơn giản trong

cuộc sống cũng tạo cho các em những hứng thú nhất định. Từ đó, các em thấy

có hứng thú hơn với việc học tập ở trƣờng.

- Đặc điểm nhận thức: Từ những đặc điểm cơ bản về tâm sinh lý của học

sinh tiểu học trong giai đoạn này cũng có ảnh hƣởng rất lớn đến quá trình nhận

thức của các em. Ở giai đoạn này, quá trình nhận thức của học sinh không chỉ

đi từ “trực quan sinh động” đến “tƣ duy trừu tƣợng” mà các em còn biết sử

dụng thao tác tƣ duy để nhận thức vấn đề. Gắn đặc điểm với nội dung phát triển

năng lực giải quyết vấn đề bởi: cuộc sống ngày càng phát triển, các mối quan

hệ ngày càng phức tạp nên việc giải quyết các vấn đề thƣờng gặp trong cuộc

sống là rất quan trọng đối với bản thân các em. Các em cần có nhận thức đúng

đắn về các vấn đề thì mới tự tin trong cuộc sống.

- Đặc điểm nhân cách: Tình cảm của học sinh ở lứa tuổi này là tính hồn

nhiên, giàu cảm xúc và dễ xúc động. Vì quá trình nhận thức của các em chƣa

thực sự hoàn chỉnh nên trẻ rất dễ bị lay chuyển ý kiến, chƣa có lập trƣờng vững

vàng. Bởi vậy, các em rất cần sự uốn nắn và kết hợp dạy dỗ của gia đình và nhà

21

trƣờng, nhất là về các kĩ năng sống. Việc hình thành cho học sinh những kĩ

năng giải quyết vấn đề sẽ trang bị cho các em một hành trang vững chắc bƣớc

vào cuộc sống và sẵn sàng đối mặt với những vấn đề của cuộc sống. Học sinh ở

lứa tuổi này chƣa có lập trƣờng vững vàng, giàu cảm xúc và rất dễ xúc động

nên việc giáo dục phải có sự uốn nắn, răn dạy, chỉ bảo một cách đúng mực, nếu

không rất có thể gây ra những hậu quả tiêu cực trái với mục đích của việc phát

triển năng lực GQVĐ. Học sinh ở độ tuổi cuối cấp tiểu học, các em đã có

những ý thức nhất định về việc làm của mình. Những việc làm của các em dù

lớn, dù nhỏ cũng đã phần nào thể hiện nhân cách của các em. Chính vì vậy,

việc phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh ở lứa tuổi này là hoàn toàn phù

hợp và cần thiết.

1.4.2. Mối quan hệ giữa đặc điểm tâm sinh lí học sinh cuối cấp tiểu học với

việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Học sinh tiểu học là giai đoạn đầu của hệ thống giáo dục, ở lứa tuổi cuối

cấp tiểu học, các em vẫn còn là một thực thể hồn nhiên, tò mò và ham thích

khám phá. Bản thân các em đang đƣợc hình thành và phát triển cả về mặt tâm

sinh lý và xã hội. Các em đang từng bƣớc gia nhập vào xã hội - thế giới của

mọi mối quan hệ. Do đó, các em chƣa đủ ý thức, chƣa đủ phẩm chất và năng

lực nhƣ một công dân trong xã hội, mà các em luôn cần sự bảo trợ, giúp đỡ của

ngƣời lớn, của gia đình, nhà trƣờng và xã hội. Học sinh tiểu học dễ thích nghi

và tiếp nhận cái mới và luôn hƣớng tới tƣơng lai nhƣng lại thiếu sự tập trung

cao độ, tính hiếu động, dễ xúc động còn bộc lộ rõ nét. Trong thời đại hiện nay,

bản thân các em còn rất hạn chế về các năng lực (năng lực giao tiếp, năng lực

hợp tác,…) và trong đó quan trọng hơn hết phải kể đến đó là năng lực giải

quyết vấn đề. Bản thân các em chƣa có những nhận thức đúng đắn về năng lực

GQVĐ đặc biệt là các vấn đề liên quan đến thực tiễn cuộc sống. Khi đứng

trƣớc một vấn đề, các em còn lúng túng và không biết cách giải quyết dẫn đến

những kết quả không tốt trong học tập và ngay cả trong cuộc sống.

22

Trong học tập và cuộc sống hằng ngày, các em gặp phải không ít các vấn

đề và cần tìm cách giải quyết vấn đề đó một cách hợp lí. Chính vì vậy, việc

phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh đặc biệt là học sinh cuối cấp

tiểu học là một việc làm hết sức cần thiết bởi nếu có năng lực giải quyết vấn đề

thì khi đứng trƣớc bất kì một tình huống có vấn đề nào đó học sinh sẽ nhanh

chóng xác định đƣợc vấn đề và đề xuất đƣợc những giải pháp và hƣớng đi hợp

lí với tinh thần và thái độ tích cực. Qua đó, góp phần nâng cao chất lƣợng và

hiệu quả trong quá trình dạy học, giúp học sinh tích cực, chủ động và tự tin hơn

trong học tập cũng nhƣ trong cuộc sống.

1.5. Thực trạng việc tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề

ở một số trƣờng tiểu học hiện nay

1.5.1. Khái quát quá trình điều tra thực trạng

Nhằm thu thập dữ liệu có liên quan đến thực trạng việc phát triển năng

lực giải quyết vấn đề cho học sinh tiểu học trong môn Khoa học ở một số

trƣờng tiểu học hiện nay. Điều tra năng lực giải quyết vấn đề của học sinh tiểu

học bằng cách đƣa tình huống cho học sinh xử lý sau đó đƣa ra nhận xét của

mình. Điều tra hứng thú giải quyết vấn đề của học sinh trong những tình huống

cụ thể. Từ đó, làm cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất một số phƣơng pháp, hình

thức tổ chức và cách đánh giá dạy học trong môn Khoa học nhằm phát triển

năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh tiểu học một cách có hiệu quả.

1.5.2. Thời gian, địa điểm, đối tượng điều tra

Để tìm hiểu thực trạng việc áp dụng dạy học phát triển năng lực giải

quyết vấn đề ở một số trƣờng Tiểu học, chúng tôi đã sử dụng phƣơng pháp

điều tra bằng các câu hỏi, có kết hợp với phƣơng pháp trò chuyện, phƣơng pháp

quan sát. Việc tổ chức cho học sinh giải quyết các tình huống, vấn đề trong các

tiết học Khoa học của giáo viên và quan sát những thái độ học tập của học sinh

ở trƣờng các trƣờng tiểu học Trƣờng Sơn, Tiểu học Bình Sơn, TH&THCS Bình

Sơn thuộc địa bàn huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang.

23

Trên cơ sở của việc điều tra, chúng tôi đã tiến hành thu thập những dữ

liệu liên quan đến nội dung nghiên cứu. Thời gian tiến hành điều tra: tháng

10/2017 đến tháng 11/2017.

Đối tƣợng điều tra: Tôi tiến hành điều tra các giáo viên giảng dạy môn Khoa

học các khối lớp 4,5 và 20 học sinh bất kì của của các khối lớp 4,5 ở các trƣờng.

1.5.3. Phương pháp điều tra

Chúng tôi tiến hành điều tra bằng bảng hỏi thông qua các mẫu phiếu điều

tra. Sau đó, yêu cầu giáo viên và học sinh trả lời trực tiếp trên phiếu kết hợp với

phỏng vấn trực tiếp giáo viên và học sinh sau tiết học. Ngoài ra, chúng tôi còn

quan sát, ghi chép hoạt động dạy và học của giáo viên trong các giờ học trên

lớp, ghi lại biên bản dự giờ để làm minh chứng cho kết quả điều tra.

1.5.4. Nội dung điều tra

Để tìm hiểu nội dung điều tra, chúng tôi đã tiến hành điều tra để làm rõ

một số nội dung sau:

- Quan điểm, hiểu biết của giáo viên về dạy học phát triển năng lực nói

chung và dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề nói riêng.

- Phƣơng pháp và cách tiếp cận tổ chức dạy học phát triển năng lực giải

quyết vấn đề cho học sinh ở trƣờng tiểu học.

- Mức độ và hiệu quả trong việc tổ chức dạy học phát triển năng lực giải

quyết vấn đề của giáo viên trong dạy học ở tiểu học nói chung và qua môn

Khoa học nói riêng.

- Tìm hiểu năng lực giải quyết vấn đề của học sinh tiểu học ở một số

trƣờng hiện nay.

1.5.5. Kết quả điều tra

1.5.5.1. Về phía giáo viên

a. Đánh giá của giáo viên về sự cần thiết của việc tổ chức dạy học phát

triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh tiểu học

Để đánh giá về sự cần thiết của việc tổ chức dạy học phát triển năng lực

giải quyết vấn đề cho học sinh, chúng tôi đã tiến hành khảo sát một số giáo viên

thông qua phiếu điều tra. Kết quả khảo sát đƣợc trình bày trong bảng sau:

24

Bảng 1.1: Sự cần thiết của việc tổ chức dạy học phát triển

năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Kết quả

Mức độ cần thiết Số lƣợng Tỉ lệ

(phiếu) (%)

Rất cần thiết 15/20 75

Cần thiết 5/20 25

Bình thƣờng 0/20 0

Không cần thiết 0/20 0

Dựa vào bảng số liệu trên, chúng tôi nhận thấy rằng: Phần lớn giáo

viên đều cho rằng việc tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề

cho học sinh tiểu học hiện nay là rất cần thiết. Đặc biệt là trong thời kì cuộc

cách mạng công nghiệp 4.0, lƣợng tri thức khoa học của học sinh càng ngày

càng tăng lên, mối quan hệ xã hội của học sinh càng ngày càng phát triển

thông qua các mạng công nghệ thông tin. Do đó, việc phát triển năng lực giải

quyết vấn đề giúp các em không chỉ gắn liền với các nhiệm vụ đặt ra của

môn học mà còn giúp các em phân tích các vấn đề gắn liền với các tình

huống thực tiễn, đa dạng của cuộc sống hàng ngày để biết cách ứng phó và

giải quyết các vấn đề trong cuộc sống cho phù hợp. Ngoài ra, chúng tôi còn

tiến hành phỏng vấn cô T.T.U giáo viên trƣờng TH&THCS Bình Sơn và đã

nhận đƣợc câu trả lời nhƣ sau: Tại sao thầy (cô) lại cho rằng việc tổ chức

dạy học phát triển năng lực cho học sinh là cần thiết? và đã nhận đƣợc câu

trả lời là: Ở lớp, trong các giờ học khi các (thầy) cô sử dụng phƣơng pháp

này trong quá trình dạy học mang lại hiệu quả rất cao, các em tiếp thu bài tốt

hơn, không khí lớp học vui vẻ, sôi nổi. Mặt khác, môn Khoa học là bộ môn

rất gần gũi, thiết thực với cuộc sống của các em nên việc sử dụng đúng đắn

phƣơng pháp này trong giờ học sẽ giúp các em hiểu bài nhanh và gây hứng

thú cho học sinh trong quá trình học tập và giúp các em tự tin trong việc giải

quyết các tình huống và vấn đề thƣờng gặp trong cuộc sống.

25

b. Quan niệm của giáo viên về dạy học phát triển năng lực giải quyết

vấn đề

Để đánh giá sự hiểu biết của giáo viên về quan niệm dạy học phát triển

năng lực giải quyết vấn đề, chúng tôi tiến hành khảo sát một số GV thông qua

phiếu điều tra. Kết quả khảo sát đƣợc trình bày trong bảng sau:

Bảng 1.2: Quan niệm của giáo viên về dạy học phát triển năng lực

giải quyết vấn đề

Các quan niệm về bản chất của dạy học phát Số ý Tỷ lệ STT triển năng lực giải quyết vấn đề kiến (%)

1 6/20 30

- Là quá trình dạy học nhằm giúp học sinh có khả năng huy động, kết hợp một cách linh hoạt các kiến thức, kĩ năng, thái độ, giá trị, động cơ cá nhân để có thể tƣ duy, phân tích vấn đề nhằm ra quyết định phù hợp. Từ đó, giúp các em giải quyết đƣợc các vấn đề trong tình huống cụ thể của cuộc sống.

2 4/20 20

- Là phƣơng pháp dạy học mà trong đó giáo viên tổ chức cho học sinh tham gia nhiều hoạt động trong tiết học.

3 10/20 50

- Là quá trình dạy học mà giáo viên đƣa ra hệ thống câu hỏi để hƣớng dẫn học sinh suy nghĩ và trả lời từng câu hỏi, từng bƣớc hình thành kiến thức, kĩ năng của môn học một cách hiệu quả.

Dựa vào bảng số liệu trên ta thấy hầu hết các giáo viên đã bƣớc đầu tiếp

cận đƣợc vấn đề dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề nhƣng chƣa toàn

diện và đầy đủ. Chủ yếu giáo viên tiếp cận ở khía cạnh là một phƣơng pháp dạy

học cụ thể, nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh chứ chƣa

hiểu khái quát đó là cả một quá trình dạy học bao gồm từ việc xác định mục

tiêu đến lựa chọn nội dung, sử dụng các phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy

học và cách đánh giá trong quá trình dạy và học. Trong đó, 10/20 giáo viên đã

hiểu đúng nhƣng chƣa đầy đủ về vấn đề dạy học phát triển năng lực giải quyết

26

vấn đề, cho rằng: “Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề là quá trình

dạy học mà giáo viên đưa ra hệ thống câu hỏi để hướng dẫn học sinh suy nghĩ

và trả lời từng câu hỏi, từng bước hình thành kiến thức, kĩ năng của môn học

một cách hiệu quả” chiếm 50%. Số ý kiến 4/20 phiếu giáo viên hiểu sai hoàn

toàn về vấn đề dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề, họ cho rằng: “Là

phương pháp dạy học mà trong đó giáo viên tổ chức cho học sinh tham gia

nhiều hoạt động trong tiết học” chiếm 20%. Chiếm số lƣợng phiếu 6/20 phiếu

giáo viên hiểu đƣợc đúng quan điểm về dạy học phát triển năng lực giải quyết

vấn đề “là một quá trình dạy học nhằm giúp học sinh có khả năng huy động,

kết hợp một cách linh hoạt các kiến thức, kĩ năng, thái độ, giá trị, động cơ cá

nhân để có thể tư duy, phân tích vấn đề nhằm ra quyết định phù hợp. Từ đó,

giúp các em giải quyết được các vấn đề trong tình huống cụ thể của cuộc sống”

chiếm 30%. Do đó, có thể nhận thấy rằng rất nhiều giáo viên biết đến vấn đề

dạy học này nhƣng chƣa thực sự hiểu rõ về bản chất của nó.

c. Mức độ tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong

dạy học môn Khoa học

Để thấy đƣợc mức độ tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn

đề trong dạy học môn Khoa học chúng tôi đã tiến hành điều tra giáo viên và kết

quả thu đƣợc thể hiện qua bảng sau:

Bảng 1.3. Mức độ tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề

cho học sinh tiểu học

Kết quả Mức độ tổ chức Số lƣợng (phiếu) Tỉ lệ (%)

Rất thƣờng xuyên 5 1/20

Thƣờng xuyên 25 5/20

Thi thoảng 70 14/20

Chƣa bao giờ 0 0/20

Nhìn vào bảng 1.3 ta thấy rằng, phần lớn giáo viên đều cho rằng việc tổ

chức dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh tiểu học hiện

27

nay là rất cần thiết và cần thiết. Tuy nhiên, khi tiến hành điều tra về mức độ tổ

chức dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh tiểu học trong

thực tế quá trình dạy học thì chúng tôi lại nhận thấy rằng ở mức độ tổ chức thì

phần lớn giáo viên chỉ chọn ở mức độ thi thoảng là 14/20 phiếu, chiếm tỉ lệ 70%,

mức độ thƣờng xuyên cũng có tuy nhiên tỉ lệ này là khá ít chiếm 5/20 phiếu đạt

tỉ lệ không cao 25%, còn tỉ lệ rất thƣờng xuyên lại chỉ chiếm tỉ lệ rất ít 1/20

phiếu, chiếm (5%). Nhƣ vậy, chúng ta có thể thấy rằng, không phải môn học nào

hay giờ học nào giáo viên cũng có thể áp dụng việc tổ chức dạy học phát triển

năng lực giải quyết vấn đề bởi nó còn phụ thuộc vào rất nhiều điều kiện.

d. Cách tiếp cận tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề

thông qua các môn học và hoạt động giáo dục

Để tìm hiểu rõ hơn về cách tiếp cận tổ chức dạy học phát triển năng lực

giải quyết vấn đề của giáo viên tiểu học trong các môn học và hoạt động giáo

dục chúng tôi đã tiến hành điều tra và thu đƣợc kết quả nhƣ sau:

Bảng 1.4. Cách tiếp cận tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết

vấn đề của giáo viên tiểu học trong các môn học và hoạt động giáo dục

Mức độ tiếp cận để tổ chức DH phát triển năng lực GQVĐ

Thi thoảng Rất thƣờng xuyên Thƣờng xuyên Không thƣờng xuyên Môn học và HĐGD

% % % %

Số lƣợng (phiếu) Số lƣợng (phiếu) Số lƣợng (phiếu) Số lƣợng (phiếu)

15/20 75 5/20 25 0/20 0 0/20 0

17/20 0/20 2/20 85 0 10 3/20 2/20 17/20 15 10 85 0/20 17/20 1/20 0 85 5 0/20 1/20 0/20 0 5 0

3/20 15 14/20 70 3/20 15 0/20 0

3/20 15 15/20 75 2/20 10 0/20 0

19/20 95 1/20 5 0/20 0 0/20 0 Tự nhiên và Xã hội Khoa học Toán Đạo đức Lịch sử và Địa lí Tiếng Việt HĐGD NGLL

28

Dựa vào bảng số liệu trên, ta thấy trong các cách tiếp cận tổ chức dạy

học phát triển năng lực giải quyết vấn đề của giáo viên tiểu học trong các môn

học và hoạt động giáo dục thì hoạt động GDNGLL chiếm tỉ lệ cao nhất 19/20

phiếu, đạt tỉ lệ 95%. Ngoài ra, thì giáo viên tập trung hầu hết tiếp cận dạy học

phát triển năng lực giải quyết vấn đề rải rác trong các môn học nhƣ Tự nhiên

xã hội, Khoa học và môn Đạo đức. Còn với các môn Toán, Lịch sử và Địa Lí,

Tiếng Việt thì việc tiếp cận dạy học phát triển năng lực GQVĐ chiếm tỉ lệ

tƣơng đối thấp và đôi khi không sử dụng. Khi tìm hiểu về vấn đề này, để làm

rõ hơn nội dung của vấn đề chúng tôi cũng tiến hành phỏng vấn một số giáo

viên. Thầy N.T.T, giáo viên trƣờng tiểu học Trƣờng Sơn cho rằng: tất cả các

môn học về hoạt động giáo dục NGLL đều có khả năng tổ chức dạy học phát

triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Tuy nhiên, những môn về Tự

nhiên xã hội, Khoa học hay Đạo đức thì những bài học đều có nội dung liên

quan, gắn liền với cuộc sống hàng ngày của học sinh, giúp học sinh dễ hiểu,

dễ nhớ và tiếp thu bài nhanh hơn nên giáo viên thích chọn những môn học này

để tổ chức quá trình dạy học. Điều đó chứng tỏ rằng, việc phát triển năng lực

giải quyết vấn đề gắn liền với cuộc sống thực tiễn là một vấn đề rất quan trọng

hiện nay đối với học sinh.

e. Đánh giá hiệu quả tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn

đề thông qua các môn học và HĐGD.

Nhằm đánh giá về hiệu quả tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn

đề trong các môn học và HĐGD NGLL chúng tôi đã tiến hành điều tra từ các

giáo viên và mức độ đánh giá đƣợc thể hiện qua bảng sau:

29

Bảng 1.5. Hiệu quả tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề

trong các môn học và HĐGD ở trƣờng tiểu học

Hiệu quả tổ chức

Không hiệu Môn học Rất hiệu quả Hiệu quả Bình thƣờng quả và HĐGD

Số lƣợng

Số lƣợng

Số lƣợng

Số lƣợng

%

%

%

%

(phiếu)

(phiếu)

(phiếu)

(phiếu)

Tự nhiên 17/20 85 3/20 15 0/20 0 0/20 0 và Xã hội

Khoa học 20/20 100 0/20 0 0/20 0 0/20 0

Toán 0/20 0 3/20 15 15/20 75 2/20 10

Lịch sử và

Đạo đức 3/20 15 16/20 80 0/20 0 0/20 0

Địa lí

4/20 20 13/20 65 3/20 15 0/20 0

Tiếng Việt 2/20 10 15/20 75 3/20 15 0/20 0

HĐGD 0 19/20 95 1/20 5 0/20 0 0/20 NGLL

Dựa vào bảng số liệu trên ta thấy, tất cả giáo viên đều đánh giá về hiệu

quả tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong môn HĐGD

NGLL ở mức rất hiệu quả là khá cao với 19/20 phiếu, chiếm 95%. Điều đó

cũng đồng nghĩa với việc số phiếu đánh giá ở mức hiệu quả, bình thƣờng và

không hiệu quả đều là 0/20 phiếu chiếm 0%. Với môn Tự nhiên và Xã hội,

Khoa học, Đạo đức hầu hết các giáo viên đều đánh giá việc tổ chức dạy học

phát triển năng lực giải quyết vấn đề ở mức rất hiệu quả và hiệu quả chiếm tỉ lệ

lớn, không có phiếu nào đánh giá ở mức bình thƣờng và không hiệu quả. Điều

này chứng tỏ, việc tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề đã

đem lại kết quả tốt cho học sinh. Khi tìm hiểu về vấn đề này, chúng tôi cũng

tiến hành phỏng vấn một số giáo viên thông qua câu hỏi điều tra sau: “Anh

(chị) hãy nêu những thuận lợi và khó khăn trong việc tổ chức dạy học phát

triển năng lực giải quyết vấn đề trong môn Khoa học? Chúng tôi đã nhận đƣợc

30

một số ý kiến nhƣ sau. Cô H.T.T Giáo viên trƣờng tiểu học Bình Sơn cho rằng:

Về thuận lợi: tất cả các môn học về HĐGD NGLL, Khoa học, Tự nhiên xã hội

hay Đạo đức là những môn học có nhiều những bài học có liên quan, gắn liền

với cuộc sống hàng ngày hơn nên giáo viên thích chọn những môn học này để

tổ chức quá trình dạy học nhằm đạt được hiệu quả dạy học cao.

Về khó khăn: Giáo viên chưa mạnh dạn đưa ra những biện pháp kích

thích học sinh trong quá trình học tập dẫn đến tiết học nhàm chán, học sinh

không có hứng thú trong tiết học. Ngoài ra, còn phụ thuộc vào điều kiện cơ sở

cật chất, trang thiết bị của nhà trường không đáp ứng đủ yêu cầu cho giáo viên

tổ chức tiết học. Điều đó dẫn đến chất lượng giáo dục không đạt hiệu quả cao.

Điều đó cho thấy, dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề là quan

điểm dạy học tiên tiến đã đƣợc các giáo viên ở các trƣờng sử dụng và đạt đƣợc

hiệu quả cao về cả nội dụng và đối tƣợng trong giảng dạy. Vì vậy, cần mở rộng

phạm vi và nâng cao chất lƣợng dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề

trong các môn học ở tiểu học nói chung và môn Khoa học nói riêng để góp

phần nâng cao chất lƣợng và hiệu quả trong dạy học.

1.5.5.2. Về phía học sinh

Trong quá trình điều tra về thực trạng việc tổ chức dạy học phát triển

năng lực giải quyết vấn đề. Về phía học sinh, chúng tôi không thiết kế bảng hỏi

giống giáo viên mà chúng tôi sử dụng phƣơng pháp điều tra bằng cách quan sát

các hoạt động học tập của học sinh trong và ngoài lớp học kết hợp với phỏng

vấn trực tiếp trƣớc và sau tiết học. Qua quá trình chúng tôi dự giờ một số tiết

Khoa học của các giáo viên. Chúng tôi nhận thấy rằng, không chỉ trong môn

Khoa học mà ở trong tất cả các môn học khác: phần lớn giáo viên thích tổ chức

các hoạt động vui chơi liên quan đến trò chơi học tập, trờ chơi sắm vai, trò chơi

giải ô chữ, và đặc biệt là rất thích với những tình huống, vấn đề mà giáo viên

đặt ra chứa đựng những cái mâu thuẫn giữa những điều các em đã biết với các

kiến thức ngoài thực tế.

31

Ví dụ: Trong bài 13: Phòng bệnh béo phì - Khoa học 4: Giáo viên đã tiến

hành tổ chức cho học sinh đƣợc tham gia vào hoạt động sắm vai xử lí các tình

huống gắn liền với thực tiễn của các em. Qua việc tổ chức cho học sinh tham gia

vào hoạt động này sẽ giúp học sinh rèn đƣợc các kĩ năng giải quyết vấn đề, giúp

các em ghi nhớ bài nhanh và sâu. Từ đó, nâng cao hiệu quả chất lƣợng giờ dạy.

Khi để tìm hiểu rõ hơn, chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn trực tiếp một

số học sinh: Trong quá trình học môn Khoa học, em thích giáo viên tổ chức các

hoạt động như thế nào? Nếu cho em mong muốn một điều được nói với cô giáo,

em muốn cô giáo sẽ đưa những nội dung gì hay tổ chức hoạt động học tập như

thế nào trong tiết học?. Chúng tôi đã nhận đƣợc rất nhiều câu trả lời từ các em:

Em T.Q.T học sinh lớp 4A trƣờng tiểu học Bình Sơn cho rằng: Trong các giờ

học, chúng em rất hứng thú với hoạt động sắm vai, vì chúng em được sắm vai

xử lí tình huống, giúp chúng em dễ tiếp thu bài”. Em N. V. H lớp 5B trƣờng

Tiểu học Trƣờng Sơn cũng chia sẻ: Trong giờ học môn Khoa học em thích nhất

cô giáo tổ chức các hoạt động liên quan đến trò chơi học tập, bởi khi tham gia

trò chơi chúng em được củng cố và khắc sâu kiến thức của bài học được nhanh

hơn, chúng em thấy hứng thú hơn trong quá trình học tập.

Qua kết quả của quá trình điều tra thực trạng về phía học sinh, chúng tôi

nhận thấy rằng: Để giúp học sinh có hứng thú hơn đối với môn học, ngoài việc

truyền tải một khối lƣợng kiến thức rộng và nặng. Vì vậy, trong mỗi tiết học

giáo viên nên sử dụng linh hoạt các phƣơng pháp dạy học tích cực nhƣ cho học

sinh tham gia các hoạt động sắm vai, tổ chức các trò chơi học tập trong các tiết

học để củng cố kiến thức của bài học. Nếu giáo viên thiết kế và vận dụng thành

công các phƣơng pháp dạy học tích cực sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng dạy

học các môn học nói chung và môn Khoa học ở tiểu học nói riêng. Từ đó, góp

phần nâng cao đƣợc hiệu quả dạy học trong nhà trƣờng.

1.6. Nhận xét chung

Qua quá trình điều tra thực trạng, chúng tôi nhận thấy: Phần lớn giáo

viên đều cho rằng vấn đề dạy học phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh tiểu

32

học là rất quan trọng và cần thiết. Tuy nhiên, việc hiểu đúng về dạy học phát

triển năng lực giải quyết vấn đề vẫn chƣa đƣợc đầy đủ và có nhiều giáo viên

vẫn còn hiểu sai hoặc chƣa đúng hoàn toàn. Bên cạnh đó, chúng tôi cũng tiến

hành tiếp cận và tìm hiểu về quá trình dạy học phát triển năng lực GQVĐ của

giáo viên thì hầu hết giáo viên đều cho rằng những môn về Tự nhiên xã hội,

Khoa học hay Đạo đức thì nội dung bài học của các môn học này đều liên quan,

gắn liền vớ thực tiễn cuộc sống hàng ngày của học sinh, giúp học sinh dễ hiểu,

dễ nhớ và tiếp thu bài nhanh hơn. Nên giáo viên thích chọn những môn học này

để tổ chức quá trình dạy học.

Còn về phía học sinh, đa phần các em đều nhận thấy và mong muốn trong

các giờ học giáo viên nên tổ chức các hoạt động dạy học thông qua việc áp dụng

các phƣơng pháp dạy học tích cực nhƣ sắm vai, trò chơi, xử lí tình huống…để

giúp các em có hứng thú với môn học, giảm bớt không khí căng thẳng sau mỗi giờ

học. Góp phần nâng cao chất lƣợng hiệu quả dạy và học.

33

KẾT LUẬN CHƢƠNG 1

Qua quá trình tìm hiểu về cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển

năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh tiểu học trong dạy học Khoa học.

Chúng tôi đã mạnh dạn đƣa ra đƣợc một số quan niệm về năng lực, năng lực

giải quyết vấn đề và rút ra quan niệm phát triển năng lực giải quyết vấn đề phục

vụ cho việc nghiên cứu đề tài. Trong đó, các khái niệm đƣợc chúng tôi đề cập

đến là: Năng lực là khả năng cá nhân huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ

năng, thái độ, giá trị của bản thân để thực hiện thành công một loại công việc

trong một bối cảnh nhất định”.

“Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân huy động, kết hợp một

cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, giá trị, động cơ

cá nhân,… để hiểu và giải quyết vấn đề trong tình huống nhất định một cách

hiệu quả và với tinh thần tích cực”.

“Dạy học phát triển năng lực GQVĐ là quá trình dạy học nhằm giúp

học sinh có khả năng huy động, kết hợp một cách linh hoạt các kiến thức, kĩ

năng, thái độ, giá trị, động cơ cá nhân để có thể tư duy, phân tích vấn đề nhằm

ra quyết định phù hợp. Từ đó, giúp các em giải quyết được các vấn đề trong

tình huống cụ thể của cuộc sống”.

Chúng tôi đã tiến hành tìm hiểu và nghiên cứu thực trạng của giáo viên

và học sinh tại một số trƣờng tiểu học bằng cách tiến hành phỏng vấn trực tiếp

trên phiếu điều tra giáo viên và học sinh. Sau đó, rút ra đƣợc nhận xét:

Việc tổ chức và sử dụng những nghiên cứu của chúng tôi trong quá

trình dạy học là cần thiết và việc đề xuất đƣợc các biện pháp để có thể giúp

giáo viên giải quyết những khó khăn nêu trên là hoàn toàn phù hợp. Nó đã

làm căn cứ để đề xuất các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề

cho học sinh tiểu học thông qua dạy học môn Khoa học đƣợc trình bày cụ

thể trong chƣơng 2 của đề tài.

34

Chƣơng 2

MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TRONG

DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC

2.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp

2.1.1. Đảm bảo phù hợp với đặc điểm tâm lí học sinh

Bên cạnh việc chứa đựng một mâu thuẫn, một tình huống muốn trở

thành “vấn đề” với ngƣời học phải đảm bảo phù hợp với học sinh để ngƣời

học có khả năng giải quyết. Học sinh cuối cấp tiểu học đã có những sự thay

đổi nhất định về mặt tâm sinh lí, quá trình học tập của các em thƣờng gắn

với việc tìm tòi cũng nhƣ phát hiện những điều đơn giản trong cuộc sống để

tạo những hứng thú nhất định. Về nhận thức của các em lúc này cũng đã có

sự thay đổi, các em đã biết sử dụng các thao tác tƣ duy để nhận thức vấn đề,

và mong muốn tìm cách giải quyết các vấn đề đó. Chính vì vậy, khi đề xuất

các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh tiểu học

thông qua dạy học môn Khoa học cần phải đặc biệt chú ý đảm bảo biện pháp

đó phải phù hợp với đặc điểm tâm lí học sinh. Khi đó, mới kích thích học

sinh tham gia giải quyết các vấn đề một cách phù hợp.

2.1.2. Đảm bảo tính thực tiễn

Trên cơ sở nghiên cứu về nội dung môn Khoa học, chúng tôi nhận thấy

rằng môn Khoa học thƣờng gắn liền với thực tiễn cuộc sống thƣờng ngày của

các em. Qua quá trình điều tra, khảo sát về phía học sinh, các em rất thích tham

gia vào các hoạt động sắm vai, xử lí tình huống vì các tình huống đƣợc thiết kế

có nội dung gần gũi với hiểu biết, cuộc sống thực tế của các em hơn.

Vấn đề phải xuất phát từ thực tiễn, chính vì thế các biện pháp đề xuất

nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh phải phù hợp với thực

tiễn cuộc sống hàng ngày của học sinh tiểu học. Các biện pháp phải gần gũi,

35

xoay quanh các mối quan hệ hàng ngày của học sinh nhƣ: quan hệ với bản thân,

quan hệ với gia đình, quan hệ với nhà trƣờng, quan hệ với cộng đồng địa

phƣơng nơi học sinh sinh sống và quan hệ với môi trƣờng tự nhiên xung quanh

các em. Bên cạnh đó, đối tƣợng đƣợc đề cập trong môn Khoa học thƣờng xoay

quanh các hiện tƣợng tự nhiên và xã hội trong mối quan hệ với con ngƣời, do

đó, muốn phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh tiểu học thông qua

dạy học môn học này, thì ngoài việc chú trọng đến nội dung của môn học, các

biện pháp cần quan tâm đến thực tiễn cuộc sống hàng ngày của học sinh.

2.1.3. Đảm bảo tính sinh động, hấp dẫn và kích thích học sinh giải quyết vấn đề

Muốn hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh,

giáo viên phải xây dựng tình huống có vấn đề cho học sinh. Tình huống có vấn

đề phải đảm bảo 3 điều kiện: (1) Tồn tại một vấn đề (tình huống phải bộc lộ

mâu thuẫn giữa tri thức, kinh nghiệm vốn có của học sinh và yêu cầu, nhiệm vụ

nhận thức mới và phải ý thức đƣợc một khó khăn trong tƣ duy hoặc trong hành

động mà vốn hiểu biết sẵn có chƣa đủ để vƣợt qua); (2) Gợi nhu cầu nhận thức

(tình huống phải làm học sinh bộc lộ sự khiếm khuyết về mặt kiến thức và kĩ

năng để các em cảm thấy cần thiết phải bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện tri thức,

kĩ năng bằng cách tham gia giải quyết vấn đề nảy sinh); (3) Khơi dậy niềm tin

ở khả năng của bản thân (học sinh phải có đƣợc niềm tin ở khả năng của bản

thân mình trong việc huy động tri thức và kĩ năng để giải quyết hoặc tham gia

giải quyết vấn đề. Nhƣ vậy, muốn phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho

học sinh thì nội dung các tình huống và các biện pháp phải có tính hấp dẫn để

thu hút học sinh tham gia giải quyết, từ đó phát triển năng lực tƣ duy phê phán

trong việc phân tích vấn đề; năng lực tƣ duy sáng tạo trong việc đề xuất các

biện pháp và chọn lựa một biện pháp phù hợp để giải quyết.

Dựa vào đặc điểm tâm sinh lí của học sinh cuối cấp tiểu học với việc tổ

chức dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề đã nghiên cứu ở mục 1.4,

chƣơng 1. Chúng ta thấy rằng, học sinh tiểu học đặc biệt là giai đoạn cuối cấp

36

trí nhớ trực quan của các em vẫn đang trong thời kì phát triển và chiếm ƣu thế.

Các em rất thích đƣợc tham gia vào các hoạt động liên quan đến trò chơi học

tập, trò chơi sắm vai… đặc biệt là rất thích thú với việc xử lý những tình huống,

vấn đề mà trong đó chứa đững những cái mâu thuẫn giữa những điều các em đã

biết với kiến thức ngoài thực tế. Chính vì vậy, nếu biện pháp đề xuất đảm bảo

đƣợc tính sinh động, hấp dẫn và kích thích học sinh tham gia giải quyết vấn đề

sẽ giúp học sinh có hứng thú hơn với môn học, tập trung vào bài học, tăng khả

năng tìm tòi, khám phá. Điều đó sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học các

môn học nói chung và môn Khoa học ở tiểu học nói riêng.

2.1.4. Đảm bảo phù hợp với đặc trưng dạy học môn Khoa học

Khi xây dựng các biện pháp cần đảm bảo phù hợp với đặc trƣng dạy học

môn Khoa học thì khi đó mới phát huy đƣợc tính tích cực của biện pháp, đồng

thời hình thành, củng cố đƣợc kiến thức bài học cho HS.

Việc thiết kế các biện pháp không chỉ phù hợp với nội dung bài học mà

cần góp phần thực hiện mục tiêu bài học, nhằm phát triển các các năng lực đặc

thù gắn với môn học: Bƣớc đầu hình thành và phát triển cho HS các năng lực

nhận thức, tìm hiểu môi trƣờng xung quanh; năng lực giao tiếp, giải quyết một

số vấn đề đơn giản thƣờng gặp trong cuộc sống hằng ngày trên cơ sở trang bị

cho HS một số hiểu biết cơ bản ban đầu về bản thân, về các sự vật hiện tƣợng

trong thế giới xung quanh; hình thành cho các em những kĩ năng học tập cơ bản

nhƣ quan sát, nhận xét, nêu thắc mắc, đặt câu hỏi, tìm thông tin để trả lời câu

hỏi đặt ra; kỹ năng trình bày những ý tƣởng khoa học đơn giản trong thực tiễn

cuộc sống.

Trên đây là những nguyên tắc khi đề xuất các biện pháp nhằm phát

triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh tiểu học thông qua dạy học môn

Khoa học. Để các biện pháp đạt đƣợc hiệu quả đòi hỏi ngƣời giáo viên khi xây

dựng các biện pháp phải tuân thủ đúng những yêu cầu, nguyên tắc đã đề ra.

37

2.2. Khai thác nội dung bài học để xây dựng các tình huống có vấn đề gắn

liền với thực tiễn cuộc sống

2.2.1. Ý nghĩa của biện pháp

Trên quan niệm cơ sở, chúng tôi quan niệm dạy học phát triển năng lực

giải quyết vấn đề “Là quá trình dạy học nhằm giúp học sinh có khả năng huy

động, kết hợp một cách linh hoạt các kiến thức, kĩ năng, thái độ, giá trị, động

cơ cá nhân để có thể tư duy, phân tích vấn đề nhằm ra quyết định phù hợp. Từ

đó, giúp các em giải quyết được các vấn đề trong tình huống cụ thể của cuộc

sống” ở mục 1.2.3 chƣơng 1. Dựa trên cơ sở nghiên cứu điều tra tình hình thực

tiễn của quá trình dạy học và kết quả điều tra về thực trạng tổ chức dạy học

phát triển năng lực GQVĐ của các mục 1.5. Chúng tôi thấy rằng, giáo viên hiện

nay còn hạn chế trong việc hiểu đúng các quan niệm về DH phát triển năng lực

GQVĐ. Giáo viên đã hiểu nhƣng chƣa hiểu rõ đƣợc bản chất của quan niệm, có

một số giáo viên cũng đã hiểu nhƣng lại chƣa hiểu đúng hoàn toàn, phần ít giáo

viên hiểu đúng hoàn toàn nên việc áp dụng hình thức này trong quá trình dạy

học đạt đƣợc hiệu quả không cao. Qua quá trình nghiên cứu lí luận, chúng tôi

nhận thấy rằng, vấn đề quan trọng ở đây là cần phải giúp giáo viên khai thác và

làm rõ hơn một số nội dung dạy học phát triển năng lực GQVĐ thông qua các

tình huống gắn liền với thực tiễn cuộc sống, song song với việc sử dụng

phƣơng pháp cần khai thác nội dung bài học gắn liền với thực tiễn cuộc sống.

Từ đó, chúng tôi đề xuất đƣợc biện pháp khai thác nội dung bài học để xây

dựng các tình huống có vấn đề thực tiễn.

Năng lực GQVĐ của học sinh nó tồn tại không tách bạch với cuộc sống

mà luôn gắn liền với cuộc sống. Do đó, để phát triển năng lực cho ngƣời học thì

ngoài việc hình thành cho học sinh nắm đƣợc kiến thức, nội dung của bài học

thì việc giúp học sinh vận dụng bài học vào giải quyết các tình huống có vấn đề

thực tiễn là có ý nghĩa và rất cần thiết. Chính vì vậy, nếu giáo viên khai thác

38

nội dung bài học gắn liền với thực tiễn cuộc sống sẽ giúp học sinh không chỉ

hình thành kiến thức của bài học, môn học mà còn phát triển khả năng vận

dụng kiến thức, khả năng phân tích, tƣ duy gắn liền với cuộc sống thực tiễn để

kiến thức đó có ý nghĩa với cuộc sống hàng ngày.

2.2.2. Cách tiến hành

Để học sinh phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua việc xây

dựng các tình huống có vấn đề trong dạy học môn Khoa học, giáo viên có thể

tiến hành qua các bƣớc sau:

Bước 1: Nghiên cứu bài học để xác định mục tiêu và lựa chọn nội dung

thiết kế tình huống có vấn đề thực tiễn:

Mục đích của bƣớc 1 là giáo viên phải đi nghiên cứu bài học để xác định

đƣợc mục tiêu kiến thức, năng lực và phẩm chất mà học sinh cần đạt đƣợc sau

một tiết học. Đây là bƣớc đầu tiên nhƣng lại là bƣớc quan trọng nhất vì nó

quyết định đến tiến trình, nội dung, các phƣơng pháp dạy học cùng với các hoạt

động dạy và học của giáo viên và học sinh trên lớp học. Nội dung của mỗi bài

dạy đều đƣợc thể hiện trong sách giáo khoa và sách giáo viên. Tuy nhiên, đối

với một số bài, giáo viên cần nghiên cứu và tìm hiểu thêm kiến thức thực tế để

có thể bổ sung và mở rộng kiến thức và tầm hiểu biết cho các em.

Khi tiến hành xây dựng nội dung tình huống có vấn đề phù hợp với thực

tiễn thì yêu cầu giáo viên phải xác định là tình huống thực tiễn đó phải phù hợp

với mục tiêu và nội dung của bài học mình đã xác định đƣợc, phù hợp với điều

kiện và đặc điểm đối tƣợng học sinh. Trong đó, ngƣời giáo viên cần chú ý đến

việc tìm hiểu đặc điểm tâm lí lứa tuổi của học sinh tiểu học nói chung và hơn

hết là chính học sinh lớp mình giảng dạy. Tìm hiểu về điều kiện cơ sở vật chất

của nhà trƣờng, địa phƣơng nơi mình công tác. Để từ đó, tiến hành xây dựng

nội dung tình huống có vấn đề phù hợp với thực tiễn dạy học sao cho phù hợp,

đạt hiệu quả tốt nhất giúp cho học sinh phát triển đƣợc các năng lực cần thiết,

đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề.

Bước23: Thiết kế tình huống có vấn đề thực tiễn

39

Giáo viên dựa trên cơ sở mục tiêu và nội dung đã xác định, tiến hành sử

dụng ngôn ngữ và cách diễn đạt dƣới hình thức ngắn gọn để thiết kế thành tình

huống có vấn đề thực tiễn. Các tình huống này cần phải có 2 nội dung tình

huống tức là hoàn cảnh diễn ra tình huống và yêu cầu đặt ra cho tình huống đó

nhƣ thế nào. Để từ đó, giúp giáo viên dễ dàng thiết kế đƣợc các tình huống thực

tiễn phù hợp nhằm giúp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.

Bước 3: Gắn kết tình huống với nội dung bài học

Từ những tình huống đã thiết kế, giáo viên cần dựa vào mục tiêu, nội

dung bài học, thời gian tiến hành, phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học phù

hợp để việc gắn kết các tình huống dạy học vào bài học đạt đƣợc hiệu quả cao.

Khi nghiên cứu về nội dung của bài học giáo viên cần lƣu ý xác định hoàn cảnh

diễn ra tình huống và yêu cầu đặt ra tình huống đó là gì để từ đó mới hiểu sâu

hơn về tình huống và gắn đƣợc tình huống đó với nội dung bài học cụ thể.

2.2.3. Ví dụ minh họa

Ví dụ 1: Bài 13: Phòng bệnh béo phì - Khoa học 4

Bước 1: Nghiên cứu bài học để xác định mục tiêu và lựa chọn nội dung

thiết kế tình huống có vấn đề thực tiễn:

Mục tiêu bài học: Sau bài học, học sinh có thể:

+ Nêu đƣợc một số nguyên nhân, tác hại và cách phòng bệnh béo phì.

+ Bƣớc đầu nhận diện đƣợc những dấu hiệu cơ bản của ngƣời bị bệnh

béo phì.

+ Có khả năng bày tỏ ý kiến với bố mẹ hoặc ngƣời thân trong một số

tình huống cụ thể để phòng bệnh béo phì.

+ Tự nhận thức và đánh giá đƣợc sự phù hợp của chế độ ăn uống, sinh

hoạt, rèn luyện của bản thân.

+ Có thái độ cƣ xử tích cực đối với ngƣời bị bệnh béo phì.

Dựa vào việc nghiên cứu xác định mục tiêu và nội dung của bài học ở

bƣớc 1 cùng với việc nghiên cứu tìm hiểu đặc điểm tâm lí học sinh lớp mình

giảng dạy, điều kiện cơ sở vật chất của nhà trƣờng, địa phƣơng nơi mình

40

công tác, giáo viên sẽ tiến hành xây dựng nội dung tình huống có vấn đề phù

hợp với thực tiễn. Trong bài học này, chúng tôi lựa chọn mục tiêu 3 và 5 của

bài để thiết kế nội dung tình huống có vấn đề. Nội dung xoay quanh việc học

sinh biết bày tỏ ý kiến với bố mẹ hoặc ngƣời thân trong một số tình huống cụ

thể để phòng bệnh béo phì và có thái độ cƣ xử tích cực đối với ngƣời bị bệnh

béo phì.

Bước 3: Thiết kế tình huống

Khi nghiên cứu mục tiêu của bài học tôi tiến hành xây dựng tình huống

phù hợp với 2 mục tiêu: Giúp học sinh có khả năng bày tỏ ý kiến với bố mẹ

hoặc ngƣời thân trong một số tình huống cụ thể để phòng bệnh béo phì và học

sinh tự nhận thức và đánh giá đƣợc sự phù hợp của chế độ ăn uống, sinh hoạt,

rèn luyện của bản thân. Dựa vào mục tiêu, nội dung, đặc điểm tâm lý lứa tuổi

của học sinh lớp đƣợc phân công giảng dạy, điều kiện vùng miền nơi công tác

chúng tôi tiến hành thiết kế một số tình huống sau:

Tình huống 1: Hàng ngày, Hùng ăn rất khỏe nên mẹ lúc nào mẹ cũng sợ

Hùng đi học đói. Vì thế, mỗi ngày đi học, mẹ Hùng thường chuẩn bị sẵn cho

Hùng một túi xúc xích mang theo đến lớp để ăn. Hùng tỏ vẻ không thích vì hôm

qua, Hùng vừa được cô giáo dạy về bài Phòng bệnh béo phì, cô nói: “không

nên ăn xúc xích, đồ ăn sẵn vì đó là các thức ăn dễ gây béo phì, thừa cân”. Mẹ

Hùng kiên quyết phản đối vì cho rằng Hùng phải ăn nhiều thì mới có sức để

học. Hùng băn khoăn không biết làm như thế nào? Nếu em là Hùng em sẽ xử lý

tình huống đó như thế nào?

Tình huống 2: Mai năm nay vào lớp 4 nhưng em nhận thấy tự dưng năm

nay chiều cao và cân nặng của em vượt trội hơn nhiều so với các bạn cùng

trang lứa. Về nhà, Mai chợt nghĩ rằng, có phải chăng là mình mắc bệnh béo

phì hay không?Mai chợt nghĩ đến mình như vậy liệu có phải do chế độ ăn uống

của mình thích ăn thịt mỡ, ăn đồ ăn vặt chưa hợp lí nên mình như vậy không?

Có lẽ mình nên ăn kiêng không? Nếu em là bạn của Mai, em sẽ khuyên Mai

như thế nào?

Bước 4: Gắn kết tình huống với nội dung bài học

41

Đối với bài Bài 13: Phòng bệnh béo phì - Khoa học 4 giáo viên có thể

thiết kế bài học thành 3 hoạt động:

Hoạt động 1: Tìm hiểu về bệnh béo phì

Hoạt động 2: Thảo luận về nguyên nhân và cách phòng bệnh béo phì

Hoạt động 3: Sắm vai

Trong ví dụ này, tình huống chúng tôi gắn kết tình huống đã thiết kế ở

bƣớc 3 với nội dung trong hoạt động 2 và 3. Khi đó, chúng tôi thiết kế đƣợc kế

hoạch bài học nhƣ sau:

Hoạt động 2: Thảo luận về nguyên nhân và cách phòng bệnh béo phì

Mục tiêu: Học sinh nêu đƣợc nguyên nhân và cách phòng bệnh béo phì.

Sau bài học các em biết vận dụng kiến thức đã học để phát hiện và giải quyết

những tình huống trong cuộc sống.

Cách tiến hành:

- GV nêu câu hỏi cho cả lớp thảo luận:

+ Nguyên nhân gây nên béo phì là gì?

+ Làm thế nào để phòng tránh béo phì?

+ Cần phải làm gì khi em bé hoặc bản thân của bạn bị bép phì hay có

nguy cơ béo phì?

GV chốt lại nội dung bài:

- Các bệnh liên quan đến thừa cân, béo phì thƣờng gặp là: tim mạch, tiểu

đƣờng, huyết áp cao…

- Nguyên nhân chính: Do ăn quá nhiều, hoạt động quá ít nên mỡ trong cơ

thể bị tích tụ ngày càng nhiều gây nên béo phì.

- Cách đề phòng: Chúng ta cần ăn uống hợp lí, rèn luyện thói quen ăn

uống điều độ, ăn chậm, nhai kĩ. Năng vận động cơ thể, đi bộ và tập luyện thể

dục thể thao thƣờng xuyên.

Hoạt động 3: Sắm vai

42

- GV tổ chức cho HS làm việc theo cặp sắm vai xử lý tình huống sau:

Tình huống 1: Hàng ngày, Hùng ăn rất khỏe nên mẹ lúc nào mẹ cũng sợ

Hùng đi học đói. Vì thế, mỗi ngày đi học, mẹ Hùng thường chuẩn bị sẵn cho

Hùng một túi xúc xích mang theo đến lớp để ăn. Hùng tỏ vẻ không thích vì hôm

qua, Hùng vừa được cô giáo dạy về bài Phòng bệnh béo phì, cô nói: “không

nên ăn xúc xích, đồ ăn sẵn vì đó là các thức ăn dễ gây béo phì, thừa cân”. Mẹ

Hùng kiên quyết phản đối vì cho rằng Hùng phải ăn nhiều thì mới có sức để

học. Hùng băn khoăn không biết làm như thế nào? Nếu em là Hùng em sẽ xử lý

tình huống đó như thế nào?

Tình huống 2: Mai năm nay vào lớp 4 nhưng em nhận thấy tự dưng năm

nay chiều cao và cân nặng của em vượt trội hơn nhiều so với các bạn cùng

trang lứa. Về nhà, Mai chợt nghĩ rằng, có phải chăng là mình mắc bệnh béo

phì hay không?Mai chợt nghĩ đến có phải do chế độ ăn uống của mình thích ăn

thịt mỡ, ăn đồ ăn vặt chưa hợp lí nên mình như vậy không? Có lẽ mình nên ăn

kiêng không? Nếu em là bạn của Mai, em sẽ khuyên Mai như thế nào?

- GV tổ chức cho học sinh báo cáo kết quả (có thể tính thi đua giữa các cặp).

- Học sinh nhận xét.

- Giáo viên nhận xét, chốt lại kiến thức: Để phòng bệnh béo phì chúng ta

cần: Ăn uống hợp lí, rèn luyện thói quen ăn uống điều độ, ăn chậm, nhai kĩ.

Năng vận động cơ thể, đi bộ và luyện tập thể dục thể thao thƣờng xuyên.

Ví dụ 2: Bài 15: Bạn cảm thấy thế nào khi bị bệnh - Khoa học 4

Bước 1: Nghiên cứu bài học để xác định mục tiêu và lựa chọn nội dung

thiết kế tình huống có vấn đề thực tiễn:

Mục tiêu bài học:

Sau bài học, học sinh có thể:

+ Nêu đƣợc một số biểu hiện của cơ thể khi bị bệnh.

+ Bƣớc đầu phát hiện những dấu khi bị bệnh

+ Có khả năng bày tỏ với bố, mẹ, ngƣời thân khi trong ngƣời cảm thấy

khó chịu, không bình thƣờng… để đƣợc điều trị kịp thời.

43

Nội dung bài học:

- Khi khỏe mạnh ta cảm thấy thoải mái, dễ chịu; khi bị bệnh, có thể có

những biểu hiện nhƣ hắt hơi, sổ mũi, chán ăn, mệt mỏi hoặc đau bụng, nôn

mửa, sốt cao…

- Khi trong ngƣời cảm thấy khó chịu và không bình thƣờng phải báo

ngay cho cha mẹ hoặc ngƣời lớn biết để kịp thời phát hiện bệnh và chữa trị.

Dựa vào việc nghiên cứu xác định mục tiêu và nội dung của bài học ở bƣớc

1 cùng với việc nghiên cứu tìm hiểu đặc điểm tâm lí học sinh lớp mình giảng dạy,

điều kiện cơ sở vật chất của nhà trƣờng, địa phƣơng nơi mình công tác, giáo viên

sẽ tiến hành xây dựng nội dung tình huống có vấn đề phù hợp với thực tiễn. Trong

bài học này, chúng tôi lựa chọn mục tiêu 3 của bài để thiết kế nội dung tình

huống có vấn đề. Nội dung xoay quanh việc học sinh có khả năng bày tỏ với

bố, mẹ, ngƣời thân khi trong ngƣời cảm thấy khó chịu, không bình thƣờng… để

đƣợc điều trị kịp thời.

Bước 2: Thiết kế tình huống

Khi nghiên cứu mục tiêu của bài học tôi tiến hành xây dựng tình huống

phù hợp với mục tiêu thứ 2 và 3: Bƣớc đầu học sinh phát hiện những dấu khi bị

bệnh và Học sinh có khả năng bày tỏ với bố, mẹ, ngƣời thân khi trong ngƣời

cảm thấy khó chịu, không bình thƣờng… để đƣợc điều trị kịp thời.

Dựa vào mục tiêu, nội dung, đặc điểm tâm lý lứa tuổi của học sinh lớp

đƣợc phân công giảng dạy, chúng tôi tiến hành thiết kế một số tình huống sau:

Tình huống 1: Đang ngồi học, Lan bị đau bụng và rất muốn đi vệ sinh.

Nhưng lớp học đang có các thầy cô dự giờ. Lan băn khoăn không biết có nên

xin ra ngoài không vì em sợ ảnh hưởng đến cô giáo và các bạn. Nếu là Lan

trong tình huống đó, em sẽ làm gì?

Tình huống 2: Đi học về, Hùng thấy trong người rất mệt và đau đầu,

nuốt nước bọt thấy đau họng, ăn cơm không thấy ngon. Hùng định nói với mẹ

mấy lần nhưng mẹ mải chăm em không để ý nên Hùng không nói gì. Nếu là

Hùng, em sẽ làm gì?

44

Bước 3: Gắn kết tình huống với nội dung bài học

Đối với bài Bài 13: Phòng bệnh béo phì - Khoa học 4 giáo viên có thể

thiết kế bài học thành 2 hoạt động:

Hoạt động 1: Quan sát hình trong sách giáo khoa và kể chuyện.

Hoạt động 2: Trò chơi đóng vai Mẹ ơi, con ….sốt!

Trong ví dụ này, tình huống chúng tôi gắn kết tình huống đã thiết kế ở

bƣớc 3 với nội dung trong hoạt động 2. Khi đó, chúng tôi thiết kế đƣợc kế

hoạch bài học nhƣ sau:

Hoạt động 2: Trò chơi đóng vai Mẹ ơi, con ….sốt!

Mục tiêu: Học sinh biết nói với cha mẹ hoặc ngƣời lớn khi trong ngƣời

cảm thấy khó chịu và không bình thƣờng.

Cách tiến hành:

Bƣớc 1: Tổ chức và hƣớng dẫn

- GV nêu nhiệm vụ: Các nhóm sẽ đƣa ra tình huống để tập ứng xử khi

bản thân bị bệnh.

- GV gợi ý yêu cầu HS làm việc theo cặp sắm vai xử lý tình huống sau:

Tình huống 1: Đang ngồi học, Lan bị đau bụng và rất muốn đi vệ sinh.

Nhưng lớp học đang có các thầy cô dự giờ. Lan băn khoăn không biết có nên

xin ra ngoài không vì em sợ ảnh hưởng đến cô giáo và các bạn. Nếu là Lan

trong tình huống đó, em sẽ làm gì?

Tình huống 2: Đi học về, Hùng thấy trong người rất mệt và đau đầu, nuốt nước

bọt thấy đau họng, ăn cơm không thấy ngon. Hùng định nói với mẹ mấy lần nhưng mẹ

mải chăm em không để ý nên Hùng không nói gì. Nếu là Hùng, em sẽ làm gì?

Bƣớc 2: Làm việc theo nhóm

- Các nhóm thảo luận nội dung của tình huống.

- Nhóm trƣởng phân công , điều khiển các bạn phân vai theo tình huống

đã đặt ra.

- Các vai hội ý lời thoại và diễn xuất. Các bạn khác góp ý kiến.

Bƣớc 3: Trình diễn

45

- HS lên đóng vai, các HS khác theo dõi và đặt mình vào nhân vật trong tình

huống nhóm bạn đƣa ra và cùng thảo luận để đƣa ra cách ứng xử đúng, phù hợp.

- Giáo viên nhận xét, chốt lại kiến thức:

+ Khi khỏe mạnh ta cảm thấy thoải mái, dễ chịu; khi bị bệnh, có thể có

những biểu hiện nhƣ hắt hơi, sổ mũi, chán ăn, mệt mỏi hoặc đau bụng, nôn

mửa, sốt cao…

+ Khi trong ngƣời cảm thấy khó chịu và không bình thƣờng phải báo

ngay cho cha mẹ hoặc ngƣời lớn biết để kịp thời phát hiện bệnh và chữa trị.

2.3. Sử dụng các phƣơng pháp dạy học theo hƣớng trải nghiệm

2.3.1. Ý nghĩa của biện pháp

Xuất phát từ cơ sở khoa học, năng lực giải quyết vấn đề không chỉ đƣợc

hình thành cho học sinh thông qua các giờ dạy lí thuyết mà còn đƣợc hình

thành thông qua các hoạt động rèn luyện thực tiễn. Trong quá trình dạy học

môn Khoa học ở tiểu học giáo viên có thể tiến hành kết hợp song song dƣới hai

hình thức dạy học là dạy học trong giờ học kết hợp với hình thức tổ chức hoạt

động dạy học ngoài trời. Do đó, chúng tôi đƣa ra biện pháp này nhằm mục đích

phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.

Qua quá trình tổ chức điều tra từ giáo viên chúng tôi nhận thấy phần lớn

giáo viên tổ chức cho học sinh hoạt động trong môn Khoa học đều sử dụng

phƣơng pháp quan sát và thảo luận nhóm. Tuy nhiên, phƣơng pháp quan sát chỉ

phát triển cho học sinh khả năng tƣ duy, nhận biết, phán đoán mà ít đi vào các

tình huống thực tiễn… Do đó, chúng tôi đã đề xuất: Trong quá trình dạy học

môn Khoa học ở tiểu học giáo viên nên tổ chức các hình thức dạy học khác

nhau và đặc biệt là sử dụng các phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tạo cơ hội tối

đa cho học sinh đƣợc tham gia trải nghiệm cá nhân, nhóm, cả lớp. Trải nghiệm

cảm xúc, trải nghiệm hành vi và trải nghiệm mô phỏng trong các tình huống

thực tiễn cuộc sống hàng ngày.

Việc cho học sinh đƣợc tham gia và trải nghiệm rèn cho học sinh các kĩ

năng, thao tác thu thập và xử lí thông tin. Khi dạy học theo hƣớng phát triển

46

năng lực giải quyết vấn đề giáo viên cần tạo cơ hội tối đa để học sinh đƣợc rèn

luyện các thao tác giải quyết vấn đề bao gồm:

+ Nhận diện, phân tích vấn đề.

+ Thể hiện tƣ duy phê phán và sáng tạo trong việc đề xuất các biện pháp GQVĐ.

+ Có khả năng phân tích ƣu, nhƣợc điểm của từng biện pháp.

+ Ra quyết định lựa chọn một biện pháp GQVĐ phù hợp.

+ Có khả năng đánh giá đƣợc biện pháp GQVĐ đã thực hiện của bản thân.

Ngoài ra, trải nghiệm là hoạt động giúp học sinh đƣợc tiếp xúc với vấn

đề, đƣợc nhìn nhận vấn đề, có cơ hội nhiều hơn trong việc thu thập các thông

tin thực tiễn, đƣợc cọ xát để rèn luyện tƣ duy phán đoán trong việc đề xuất giải

pháp, việc thử nghiệm giải pháp và việc đánh giá giải pháp dựa trên trải

nghiệm. Qua đó, dần dần sẽ hình thành tƣ duy phê phán, tƣ duy sáng tạo trong

việc phát triển năng lực GQVĐ, kĩ năng ra quyết định cho việc giải quyết vấn

đề cho học sinh tiểu học.

2.3.2. Cách tiến hành

Bước 1: Xác định nội dung và mục tiêu trải nghiệm

Trong chƣơng trình môn Khoa học ở tiểu học đề cập đến rất nhiều khía

cạnh của đời sống xã hội khác nhau. Các vấn đề liên quan đến Thực vật, Động

vật, cấu tạo cơ thể ngƣời, những bài học liên quan đến giáo dục dinh dƣỡng,

những vấn đề liên quan đến môi trƣờng và tài nguyên thiên nhiên…Tất cả các

nội dung đó của môn Khoa học đều có thể gắn liền và khai thác bằng các tình

huống cụ thể của cuộc sống thực tiễn hàng ngày, để có thể thiết kế nội dung trải

nghiệm vì đây là những tình huống gắn liền với đời sống thực tiễn. Do đó, khi

lựa chọn hầu hết các bài học trong chƣơng trình môn Khoa học đều có khả

năng thiết kế các tình huống trải nghiệm. Việc lựa chọn nội dung trải nghiệm

dựa trên đặc điểm của học sinh, điều kiện, đặc điểm tình hình kinh tế của từng

địa phƣơng. Giáo viên tiến hành lựa chọn những bài học mang tính đắt giá

nhất, phù hợp nhất với việc tiến hành trải nghiệm cho học sinh. Cho học sinh có

47

đƣợc cơ hội tối đa tham gia vào qua trình trải nghiệm, có thể là trải nghiệm cảm

xúc, trải nghiệm mô phỏng hay trải nghiệm hành vi. Trong đó, chúng tôi nhấn

mạnh nhiều đến trải nghiệm mô phỏng và trải nghiệm hành vi.

Dựa trên cơ sở nội dung bài học và trải nghiệm đã đƣợc xác định và dựa

trên việc nhấn mạnh đến trải nghiệm mô phỏng và trải nghiệm hành vi cho học

sinh trong quá trình dạy học, chúng tôi tiến hành xác định mục tiêu của hoạt

động trải nghiệm. Tuy nhiên, đây không phải là hoạt động trải nghiệm đƣợc

tiến hành một cách độc lập mà đƣợc tiến hành thông qua môn Khoa học gắn

liền với nội dung bài học cụ thể. Do đó, khi xác định mục tiêu của hoạt động

trải nghiệm chúng tôi phải đi tiến hành nghiên cứu mục tiêu của bài học, nội

dung của bài học. Trên cơ sở đó, gắn với mục tiêu bài học để thiết kế mục tiêu

trải nghiệm cho học sinh.

Mục tiêu thể hiện sự định hƣớng của hoạt động:

+ Mục tiêu của mỗi hoạt động đều hƣớng tới mục tiêu chung của bài học.

+ Tùy thuộc vào nội dung, hình thức cụ thể của hoạt động và đối tƣợng

học sinh mà đặt ra những mục tiêu riêng cho hoạt động.

+ Mục tiêu hoạt động cần đƣợc xác định một cách rõ ràng, cụ thể, có tính

xác định và có thể lƣợng hóa đƣợc để dễ thực hiện, dễ kiểm tra đánh giá.

+ Các vấn đề về kiến thức, kỹ năng, thái độ hay tình cảm đƣợc mục tiêu

hƣớng tới ít hay nhiều tùy thuộc vào hoạt động cụ thể.

Bước 2: Xác định phương pháp, hình thức của hoạt động trải nghiệm

Khi xác định đƣợc nội dung và mục tiêu trải nghiệm giáo viên cần tiến

hành xác định các phƣơng pháp và hình thức của hoạt động trải nghiệm nhằm

tạo cơ hội cho học sinh đƣợc tƣơng tác và trải nghiệm. Trong dạy học môn

Khoa học ở tiểu học chúng tôi nhận thấy rằng, có rất nhiều phƣơng pháp dạy

học mà giáo viên thƣờng hay sử dụng nhƣ: Trò chơi học tập, trò chơi sắm vai,

thảo luận nhóm, dạy học dự án. Còn đối với hình thức dạy học giáo viên nên

48

phối hợp giữa các hình thức: hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm và hoạt động

cả lớp. Trong đó, chúng tôi chọn hình thức hoạt động nhóm kết hợp với làm

việc cả lớp để làm rõ hơn nội dung trải nghiệm cảm xúc và trải nghiệm mô

phỏng thông qua nhiều phƣơng pháp dạy học khác nhau. Đối với lớp học đông

giáo viên có thể tổ chức cho học sinh thảo luận nhóm khoảng 6 học sinh, đối

với lớp ít, giáo viên có thể tổ chức chia nhóm từ 4 - 6 học sinh. Tùy thuộc vào

đặc điểm tình hình, sĩ số học sinh của từng lớp giáo viên cần linh hoạt xác định

phƣơng pháp, hình thức cho phù hợp để hiệu quả giờ học đạt kết quả cao.

Bước 3: Thiết kế các hoạt động dạy học trải nghiệm

Để thiết kế các hoạt động dạy học trải nghiệm. Trong môn Khoa học ở

tiểu học giáo viên có thể tiến hành dƣới hai hình thức: một là, thiết kế các

hoạt động dạy học theo hƣớng trải nghiệm gắn liền với việc tổ chức các hoạt

động trong giờ học với hình thức dạy học trên lớp. Hai là, thiết kế các hoạt

động dạy học theo hƣớng trải nghiệm gắn liền với việc tổ chức các hoạt động

ngoài giờ học theo hƣớng trải nghiệm gắn với việc tổ chức dạy học ngoài hiện

trƣờng. Việc tổ chức các hoạt động phải đƣợc giáo viên và học sinh cùng tiến

hành và tham gia.

Bước 4: Chuẩn bị đồ dùng và các phương tiện cần thiết để tổ chức các

hoạt động dạy học theo hướng trải nghiệm.

Dựa trên việc xác định mục tiêu, nội dung bài học và hoạt động trải

nghiệm đã dự kiến. Giáo viên cần tiến hành chuẩn bị những đồ dùng, các

phƣơng tiện dạy học cần thiết để phục vụ cho việc tổ chức các hoạt động dạy

học theo hƣớng trải nghiệm. Việc chuẩn bị tốt đồ dùng và các phƣơng tiện dạy

học là một công cụ hỗ trợ đắc lực cho giáo viên, sẽ giúp giáo viên chủ động

trong các giờ học. Ngoài ra, còn giúp cho giáo viên truyền tải nội dung bài học

49

một cách nhanh chóng vì “học đi đôi với hành”. Điều đó sẽ góp phần nâng cao

hiệu quả chất lƣợng dạy và học trong nhà trƣờng hiện nay.

Bước 5: Tổ chức các hoạt động dạy học theo hướng trải nghiệm

Sau khi lựa chọn đƣợc bài học, xác định đƣợc mục tiêu và thiết kế các

hoạt động theo hƣớng trải nghiệm. Cùng với việc chuẩn bị đồ dùng và các

phƣơng tiện cần thiết để tổ chức các hoạt động dạy học theo hƣớng trải nghiệm.

Giáo viên tiến hành tổ chức các hoạt động dạy học theo hƣớng trải nghiệm

nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh, góp phần phát triển năng

lực GQVĐ, nâng cao chất lƣợng dạy học.

2.3.3. Ví dụ minh họa

Ví dụ 1: Bài 17: Thái độ đối với người bị nhiễm HIV/AIDS

Bước 1: Xác định nội dung và mục tiêu trải nghiệm

* Mục tiêu trải nghiệm:

Mục tiêu của hoạt động trải nghiệm chúng tôi xác định trong bài học đó

là giúp cho học sinh rèn kĩ năng ra quyết định và giải quyết vấn đề trong cách

ứng xử với ngƣời bị nhiễm HIV/AIDS.

* Nội dung trải nghiệm:

Trong bài học này chúng tôi tiến hành xác định đƣợc 2 nội dung trải

nghiệm: Cách ứng xử với ngƣời bị nhiễm HIV/AIDS.

Bước 2: Xác định phương pháp, hình thức của hoạt động trải nghiệm

Thông qua việc xác định nội dung và mục tiêu của bài học. Để giúp học

sinh có đƣợc cơ hội tối đa tham gia vào qua trình trải nghiệm giáo viên cần xác

định phƣơng pháp và hình thức của hoạt động trải nghiệm có thể là trải nghiệm

cảm xúc, trải nghiệm mô phỏng hay trải nghiệm hành vi. Trong bài học này,

chúng tôi nhấn mạnh nhiều đến trải nghiệm cảm xúc và trải nghiệm mô phỏng

thông qua hình thức thảo luận nhóm và kết hợp với cả lớp thông qua quan sát

video và sắm vai xử lí tình huống.

Bước 3: Thiết kế các hoạt động trải nghiệm

50

Trong bài: Thái độ đối với ngƣời bị nhiễm HIV/AIDS chúng tôi thiết kế

đƣợc 2 hoạt động trải nghiệm thông qua hoạt động 1 và 3:

Hoạt động 1: Cho HS xem video nói về những khó khăn của ngƣời bị

nhiễm HIV/AIDS. Dƣới hình thức lựa chọn cả lớp cùng xem. Thông qua đó,

học sinh đƣợc trải nghiệm cảm xúc của bản thân về nội dung của tình huống

đƣợc trải nghiệm.

Hoạt động 2: Đƣa ra một số tình huống cho học sinh tham gia sắm vai

để rèn kĩ năng ra quyết định và giải quyết vấn đề trong thực tiễn. Trong hoạt

động này, học sinh đƣợc trải nghiệm mô phỏng các hành vi của nhân vật thông

qua sắm vai xử lí tình huống.

Bước 4: Chuẩn bị đồ dùng và các phương tiện cần thiết để tổ chức các

hoạt động dạy học theo hướng trải nghiệm.

Để tổ chức đƣợc các hoạt động nêu trên, giáo viên cần xác định đồ dùng

cần chuẩn bị, các phƣơng tiện cần thiết để tổ chức hoạt động trải nghiệm.

Chúng tôi xác định đồ dùng cần chuẩn bị, các phƣơng tiện trong các hoạt

động cụ thể sau:

Trong hoạt động 1: Giáo viên tiến hành cho học sinh quan sát video nên

đồ dùng, phƣơng tiện giáo viên cần chuẩn bị: máy chiếu, loa, đoạn video…

Đối với hoạt động 2: Giáo viên tổ chức cho học sinh tham gia sắm vai xử

lí tình huống, giáo viên cần chuẩn bị: phiếu thảo luận ghi tình huống, đồ dùng,

trang phục sắm vai…

Bước 5: Tổ chức các hoạt động dạy học theo hướng trải nghiệm

Hoạt động 1: Khởi động

- Giáo viên tổ chức cho học sinh khởi động bằng cách cho cả lớp cùng

đồng thanh hát to bài “Trái đất này là của chúng mình”.

Hoạt động 2: Quan sát và thảo luận

* Cách tiến hành:

- GV cho học sinh xem một trích đoạn video có nội dung về thực trạng

bệnh HIV/AIDS hiện nay trên thế giới và ở nƣớc ta:

51

Theo thống kê của tổ chức Y tế thế giới (WHO) và tổ chức phòng chống

HIV/AIDS của Liên Hợp Quốc (UNAIDS), tính đến tháng 12/2007, tổng số

người nhiễm HIV/AIDS trên toàn thế giới là 33,2 triệu người. Trong đó, người

lớn là 30,8 triệu người, phụ nữ là 15,4 triệu người và trẻ em dưới 15 tuổi là 2,5

triệu người. Hiện nay, ở tất cả các quốc gia, lãnh thổ trên toàn thế giới đều đã

có người nhiễm HIV/AIDS.

Ở Việt Nam, theo cập nhật tình hình AIDS năm 2007 cho thấy dịch

HIV/AIDS đang tăng một cách nhanh chóng. Theo số liệu thống kê báo cáo, tính

đến cuối tháng 7/2007 tại Việt Nam có 130.260 người nhiễm HIV/AIDS, 25.884

người đã chuyển sang giai đoạn AIDS. So với 7 tháng đầu năm 2006, trong năm

2007 số người có HIV là 13.695 người gấp 1,95 lần, số người có AIDS là 4.593

người gấp 2,95 lần, số người tử vong vì AIDS là 2.072 người gấp 2,4 lần.

Nhận xét: Qua hoạt động này học sinh đƣợc tìm hiểu về thực trạng của

HIV/AIDS trên thế giới và Việt Nam. Sau khi quan sát và lắng nghe những

thông tin trong video về thực trạng đó, học sinh đƣợc trải nghiệm cảm xúc của

mình thông qua những con số đáng báo động. Từ đó, hình thành cho các em

những hành động, thái độ làm thế nào để ngăn chặn, giảm thiểu thực trạng này.

Hoạt động 3: Trò chơi sắm vai xử lí tình huống

* Cách tiến hành

- GV chia lớp thành các nhóm từ 4-6 ngƣời.

- GV nêu tình huống để HS thảo luận và phân công sắm vai trong thời

gian 3 phút.

Tình huống: Bố Bình mới mất cách đây chưa đầy 1 tháng vì căn bệnh thế

kỉ. Mẹ Bình không may mắn bị lây bệnh từ bố Bình. Kể từ khi bố mất, không

còn ai che chở, mẹ con Bình bị hàng xóm xa lánh, nói xấu. Một hôm, trên

đường đi học về, Bình chợt nhớ là mẹ có dặn Bình mua cho mẹ một mớ rau

muống. Ghé qua chợ, nhìn thấy có mỗi một hàng rau muống của chị Lan hàng

xóm. Bình ghé qua và nói:

- Chị ơi! Cho em mua một mớ rau muống ạ.

52

Chị ta lấy ánh mắt nhìn Bình vẻ khinh biệt rồi nói.

- Mày là con bố Huy mẹ Hiền hả?

- Dạ vâng. Bình trả lời.

- Rau ở đây không bán. Đi chỗ khác mua.

Nếu vô tình gặp phải tình huống này, là bạn của Bình em sẽ làm gì? Sắm

vai các nhân vật thể hiện cách xử lý tình huống của nhóm em.

- GV tổ chức cho HS sắm vai.

- GV và HS nhận xét và chọn ra đội có cách xử lý hay nhất, nêu quan

điểm rõ ràng và mạch lạc nhất.

Ví dụ 2: Bài 62: Môi trường - Khoa học 5

Bước 1: Xác định nội dung và mục tiêu trải nghiệm

* Nội dung trải nghiệm

Trong chƣơng trình môn Khoa học ở tiểu học, giáo viên có thể căn cứ

vào phân phối chƣơng trình và nội dung bài học để lựa chọn những bài gắn liền

với địa phƣơng, hoặc những bài gắn với thực tế cuộc sống của học sinh ở địa

phƣơng để tổ chức các hoạt động trải nghiệm. Bên cạnh đó, giáo viên cũng cần

lựa chọn đƣợc nội dung trải nghiệm phù hợp với đối tƣợng học sinh, nhằm phát

huy đƣợc những khả năng cần thiết. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài

chúng tôi tiến hành lựa chọn bài 62: Môi trƣờng - Khoa học 5 để tổ chức cho

học sinh trải nghiệm ngoài thực tiễn.

* Mục tiêu của hoạt động trải nghiệm

+ Kiến thức: học sinh biết đƣợc những việc cần thực hiện để thể hiện

tình yêu với mái trƣờng của mình, thông qua việc giữ gìn trƣờng học sạch sẽ.

+ Kĩ năng: học sinh đƣợc tự mình thực hiện các công việc nhằm giữ gìn

vệ sinh trƣờng học, hình thành các thói quen tốt trong cuộc sống.

+ Thái độ: học sinh có hứng thú khi thực hiện các công việc, có ý thức

giữ gìn vệ sinh chung, bồi dƣỡng tình yêu với mái trƣờng của mình.

Bước 2: Xác định phương pháp, hình thức trải nghiệm

Sau khi xác định nội dung và mục tiêu của trải nghiệm giáo viên cần tiến

hành đi xác định phƣơng pháp, hình thức của hoạt động trải nghiệm. Trong bài

53

này chúng tôi nhấn mạnh đến phƣơng pháp quan sát thông qua những việc làm

cụ thể của học sinh dƣới hình thức thảo luận nhóm kết hợp với thảo luận cả lớp

khi tiến hành các hoạt động trải nghiệm.

Bước 3: Thiết kế các hoạt động trải nghiệm

- Giáo viên:

+ Thông báo cho học sinh nội dung, thời gian và địa điểm sẽ diễn ra các

hoạt động: học sinh sẽ tham gia làm những công việc nhƣ nhặt rác xung quanh

trƣờng học, chăm sóc vƣờn hoa cây cảnh, vệ sinh lớp học sạch sẽ. Địa điểm là

xung quanh trƣờng, vƣờn hoa của trƣờng và trong lớp học, bắt đầu tiến hành từ

7h30 phút sáng chủ nhật.

+ Chia lớp học thành các nhóm, mỗi nhóm học sinh thực hiện một nội

dung cụ thể: chia lớp thành 3 nhóm lớn:

Nhóm 1: nhặt rác xung quanh trƣờng học

Nhóm 2: chăm sóc vƣờn hoa cây cảnh

Nhóm 3: vệ sinh lớp học

+ Giải đáp những thắc mắc của học sinh về thời gian, những hoạt động

cụ thể mà nhóm mình đƣợc phân công.

+ Động viên, khích lệ học sinh để các em có tinh thần làm việc.

+ Hỗ trợ học sinh về những vấn đề khác.

- Học sinh:

+ Lắng nghe phần giao việc của giáo viên để nắm đƣợc thời gian, địa

điểm và những công việc nhóm mình đƣợc phân công.

+ Các nhóm trƣởng sẽ phân công công việc cho từng thành viên trong nhóm.

Bước 4: Chuẩn bị đồ dùng và các phương tiện cần thiết để tổ chức các

hoạt động dạy học theo hướng trải nghiệm.

Dựa trên việc xác định nội dung, mục tiêu, hình thức và phƣơng pháp trải

nghiệm. Để tiến hành hoạt động trải nghiệm đạt hiệu quả đòi hỏi bạn phải chuẩn

bị tốt các đồ dùng, phƣơng tiện cần thiết. Dựa trên các hoạt động đã đƣợc thiết kế

giáo viên sẽ giao nhiệm vụ cho các nhóm chuẩn bị đồ dùng, phƣơng tiện phù hợp

với hoạt động trải nghiệm, học sinh mang dụng cụ lao động cần thiết cho công

54

việc của mình. Cụ thể nhƣ: các bạn Nhóm 1: làm nhiệm vụ nhặt rác sẽ đem theo

túi nilong, bao bì, xe đẩy rác…; Nhóm 2: những bạn chăm sóc vƣờn hoa sẽ đem

theo bình tƣới nƣớc, dụng cụ xới đất, một số loài hoa trồng thêm,…; Nhóm 3:

những bạn đƣợc phân công vệ sinh lớp học sẽ mang chổi, giẻ lau, xô,…

Bước 5: Tổ chức các hoạt động dạy học theo hướng trải nghiệm

- Nhóm 1: nhặt rác xung quanh trƣờng học

Dƣới sự điều hành và phân công của nhóm trƣởng, học sinh sẽ đem theo

những dụng cụ mà mình đã chuẩn bị đi nhặt rác xung quanh trƣờng, sau đó thu

gom và mang đến đúng nơi quy định.

- Nhóm 2: chăm sóc vƣờn hoa cây cảnh

Học sinh sẽ đến vƣờn hoa của trƣờng làm công việc nhổ cỏ, xới đất, tƣới

nƣớc và trồng thêm một số cây hoa mà các em đã chuẩn bị.

- Nhóm 3: vệ sinh lớp học

Học sinh sẽ tự dọn vệ sinh lớp học của mình nhƣ quét lớp, lau bảng, lau cửa

sổ, kê lại bàn ghế, sắp xếp lại tủ đựng đồ chung, cọ rửa cốc và bình uống nƣớc,…

Trong quá trình học sinh thực hiện, giáo viên có nhiệm vụ đi quan sát,

nhắc nhở và giúp đỡ các em nếu cần thiết.

Giáo viên đi kiểm tra mức độ hoàn thành công việc của học sinh, đánh

giá nhận xét về từng tổ, tuyên dƣơng những nhóm hay các nhân có biểu hiện

tích cực trong quá trình thực hiện công việc. Giáo viên tổng kết những hoạt

động mà học sinh đã làm, nêu ƣu - nhƣợc điểm đồng thời khích lệ để các em cố

gắng hơn trong những hoạt động sau.

2.4. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua các sản

phẩm hành động, việc làm

2.4.1. Ý nghĩa của biện pháp

Thông thƣờng, việc đánh giá hiện nay giáo viên thƣờng tập trung vào việc

kiểm tra lí thuyết. Nhƣng trong thực tế, đánh giá sản phẩm hay đánh giá việc phát

triển năng lực giải quyết vấn đề nó phải đƣợc thể hiện thông qua kết quả của sản

phẩm hoạt động của học sinh sau mỗi tiết học và sản phẩm này phải có ý nghĩa.

55

Ví dụ: Sau khi dạy xong bài môi trƣờng, sản phẩm hoạt động ở đây không

phải là học sinh nêu đƣợc những biện pháp bảo vệ môi trƣờng là gì? Mà sản phẩm

hoạt động ở đây phải là những gì học sinh đã làm đƣợc có thể là những hình ảnh

thực tế về hành động bảo vệ môi trƣờng của bản thân, hoặc cũng có thể là một tấm

phiếu ghi lại những việc em đã làm đƣợc góp phần bảo vệ môi trƣờng.

Thông qua sản phẩm của hoạt động sau tiết học giáo viên sẽ sử dụng sản

phẩm hoạt động này để làm minh chứng cho phần kiểm tra bài cũ. Thực tế hiện

nay, giáo viên tiến hành kiểm tra bài cũ chủ yếu là nhấn mạnh về kiến thức.

Thông thƣờng, khi dạy bài học mới giáo viên sẽ đặt một số câu hỏi giúp học

sinh nhớ lại nội dung của bài trƣớc. Do đó, việc phát triển năng lực giải quyết

vấn đề thông qua các sản phẩm của hoạt động thực tiễn sẽ làm minh chứng cho

vấn đề cần nghiên cứu.

Trong quá trình dạy học các môn học ở trƣờng tiểu học nói chung và dạy học

môn Khoa học nói riêng là một trong những hoạt động học tập mà học sinh thấy

hứng thú và tích cực tham gia nhất. Bởi thông qua các hoạt động thực hành, những

việc làm cụ thể, học sinh sẽ phát huy vai trò cụ thể, tính tích cực, chủ động, tự giác

và sáng tạo của bản thân. Các em đƣợc tham gia vào tất cả các khâu của quá trình

hoạt động từ thiết kế, chuẩn bị, thực hiện và đánh giá kết quả. Từ đó, góp phần

trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong quá trình học tập.

2.4.2. Cách tiến hành

Trên cơ sở giáo viên nghiên cứu toàn bộ nội dung bài học, xác định mục tiêu

bài học, tiến hành thiết kế hoạt động dạy học. Với từng mục tiêu cụ thể, giáo viên

khi tiến hành dự kiến các sản phẩm hành động, việc làm cần thiết. Hành động ở đây

có thể thu đƣợc thông qua từng hoạt động . Sau đó, giáo viên cần tổ chức trƣng bày,

đánh giá các sản phẩm hành động. Sau khi học sinh tiến hành hoạt động, sản phẩm

hoạt động của học sinh sẽ đƣợc giáo viên thu lại và xử lí ngay trên lớp hoặc nếu các

sản phẩm thu đƣợc là những lời nói, hành động thì giáo viên nên tiến hành phân tích

xử lí tình huống của học sinh bằng cách thông qua quan sát các hành động của học

sinh trong hoạt động học tập để đánh giá những ƣu, nhƣợc điểm của cách tiến hành

hoặc những lƣu ý cần thiết khi các em tiến hành hoạt động.

56

2.4.3. Ví dụ minh họa

Bài 19: Phòng tránh tai nạn giao thông đường bộ

* Xác định mục tiêu của bài học:

Khi dạy bài: „„Phòng tránh tai nạn giao thông đường bộ’’ nhằm mục tiêu:

HS nêu đƣợc: Nguyên nhân, tác hại dẫn đến tai nạn giao thông; Tự đánh giá

những hành động đã làm đƣợc và chƣa làm đƣợc khi tham gia giao thông đƣờng

bộ. Từ đó, có khả năng ra quyết định tuân thủ các quy định về an toàn giao thông

đƣờng bộ khi tham gia giao thông ở những khu vực đông dân cƣ, có nhiều

phƣơng tiện giao thông và tuyên truyền để mọi ngƣời cùng thực hiện.

Để đạt đƣợc mục tiêu trên, giáo viên có thể tổ chức tiến trình dạy học nhƣ sau:

* Hoạt động 1: Nêu tình huống và thảo luận nhóm (7 phút)

Cách tiến hành:

- GV tổ chức cho học sinh xem video về tình huống nhƣ sau:

Reng…reng…reng!!!

Tiếng chuông đồng hồ báo thức vang lên, theo thói quen thường ngày,

Lâm với tay tắt vội chuông báo thức rồi ngủ tiếp. Nằm một lúc, Lâm chợt giật

mình thức giấc.

- Thôi chết! Mình muộn học mất rồi!

Lâm chạy vội xuống nhà gọi bố dậy để đưa Lâm đi học. Lí do Lâm dạy

muộn là vì mẹ đi công tác, ở nhà còn mỗi Lâm và bố. Bố rất chiều Lâm nên

hôm qua hai bố con đã cùng nhau đi chơi những nơi mà Lâm thích đến tối

muộn mới trở về nhà. Làm vệ sinh cá nhân một cách nhanh chóng Lâm nhanh

nhẹn khoác cặp sách lên vai và lên xe máy để bố đưa đi học. Trường mà Lâm

học ở ngay mặt đường. Gần đến trường học thì có một đoạn đường đang bị tắc

nghẽn giao thông. Lâm nói với bố:

- Bố ơi! Đợi hết tắc đường thì lâu quá! Bố để con xuống xe tự đi bộ đến

trường còn nhanh hơn bố ạ. Trường học ở ngay kia rồi.

Nhìn thấy đoạn đường phía trước chắc cũng phải khá lâu nữa mới hết

tắc đường. Bố Lâm đồng ý.

57

- Ừ! Được rồi. Con đi đi. Nhưng nhớ đi cẩn thận đó nhé!

- Vâng. Con chào bố. Con đi đây ạ.

Lâm chào bố và vội vã đi đến trường. Do đi vội vàng nên lúc qua đường

Lâm không để ý là có một chiếc xe máy đang lao tới chỗ Lâm đang đi.

Kítttttttttttt…..Tiếng phanh gấp của chiếc xe máy làm cho Lâm giật mình

hoảng hốt. Thiếu chút nữa là chiếc xe đã cán phải người Lâm.

- Đi mà không để ý đường hả cháu! Lần sau nên nhìn đường cẩn thận rồi

mới đi cháu nhé!

Nói rồi, chú đi xe máy phóng xe đi mất. Lâm tĩnh tâm lại, rồi rảo bước

tới trường. Đúng là một bài học đáng nhớ.

- GV yêu cầu HS thảo luận nhóm 4 ngƣời.

- GV gọi 3-4 nhóm báo cáo.

- GV hỏi thêm.

- Khi qua đƣờng cần chú ý điều gì ?

* Kết luận: Tai nạn giao thông đƣờng bộ có thể xảy ra vào bất cứ lúc nào.

Nguyên nhân gây ra tai nạn giao thông đƣờng bộ chủ yếu là do sự vô ý thức của

ngƣời tham gia giao thông nhƣ: vƣợt đèn đỏ, chở hàng hóa cồn kềnh, lạng lách,

đánh võng, dàn hàng khi đi trên đƣờng…đều có thể gây ra tai nạn giao thông.

* Hoạt động 2: Liên hệ thực tế và thảo luận nhóm

Cách tiến hành:

- GV chia nhóm 4 ngƣời

- Phát phiếu thảo luận và yêu cầu các nhóm thảo luận trong thời gian 3

phút về những hành động của mọi ngƣời có thể gây ra tai nạn giao thông mà

em đã từng chứng kiến.

* Hoạt động 3: Trò chơi sắm vai

Cách tiến hành:

- GV chia lớp thành các nhóm 4-6 ngƣời.

- GV đƣa tình huống để HS thảo luận và phân công sắm vai (3 phút)

58

+ Tình huống 1: Ngày cuối tuần, Lam đi xe đạp sang rủ Tuấn sang nhà

Minh chơi. Ba bạn đang chơi với nhau rất vui vẻ thì bố Minh bảo Minh sang

nhà bà bà ngoại (cũng ở gần đó) lấy cho bố ít thuốc nam. Ngay lúc ấy, Tuấn

nói với bố Minh:

- Bác để chúng cháu đi lấy thuốc cùng Minh cho ạ.

Lúc này, Lam lấy chiếc xe đạp của mình, dắt lên cổng và nói:

- Lên xe thôi! Tớ sẽ chở cả 2 cậu. Yên tâm đi, tay lái tớ vững lắm.

Theo em, tình huống ở đây xảy ra ở đây là là gì? Nếu là Minh và Tuấn

thì em sẽ nói với bạn điều gì? Qua tình huống này các em rút ra cho mình bài

học gì? Hãy đóng vai các nhân vật và giải quyết tình huống trên.

+ Tình huống 2: Hôm nay, Trang cùng bố lên nhà ông nội mừng thọ ông.

Mọi người trong gia đình nấu một bữa cơm ấm cúng đoàn tụ và chúc ông

những lời chúc tốt đẹp nhất. Trong bữa cơm gia đình, bố Trang có uống hơi

nhiều rượu và Trang thấy bố có vẻ hơi say rượu. Trời nhá nhem tối, bố con

Trang xin phép ông nội và mọi người về nhà. Nhưng hình như bố vẫn còn hơi

men, chưa hết say rượu. Trang có nói với bố, bảo bố để tỉnh rượu hẳn rồi mới

về, nhưng bố Trang nhất quyết muốn về.

Theo em, tình huống xảy ra ở đây là gì? Nếu em là Trang, em sẽ làm gì

trong tình huống trên? Nếu bố Trang nhất quyết đƣa Trang về nhà trong tình

trang còn say thì có thể xảy ra nguy hiểm gì? Hãy đóng vai các nhân vật và giải

quyết tình huống trên.

Thông qua các hoạt động, để đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh trong

bài học này, giáo viên cần chú ý đến các sản phẩm hoạt động học tập nhƣ sau:

Hoạt động 1: Sản phẩm hành động trong hoạt động này chính là thái độ

và câu trả lời của học sinh khi xem video tình huống.

Trong hoạt động 2: Sản phẩm hành động trong hoạt động này đƣợc thể

hiện thông qua nội dung trong phiếu thảo luận mà học sinh đã làm.

59

Trong hoạt động 3: Sản phẩm hành động đƣợc thể hiện thông qua các

hoạt động phân tích của học sinh trƣớc khi tham gia trò chơi sắm vai, cách thể

hiện hành động và thái độ của học sinh khi tham gia trò chơi sắm vai, cách xử lí

tình huống của học sinh trong khi sắm vai.

Tuy nhiên, trong bài học này chúng tôi đánh giá cao sản phẩm hành

động, việc làm của học sinh đƣợc tiến hành trong hoạt động 3 cụ thể là: quan

sát hoạt động phân tích của học sinh trƣớc khi tham gia trò chơi sắm vai, phân

tích cách thể hiện hành động và thái độ của học sinh khi tham gia trò chơi sắm

vai, cách thể hiện xử lí tình huống của học sinh trong khi sắm vai. Thông qua

những biểu hiện đó của học sinh, chúng tôi đánh giá năng lực vận dụng kiến

thức về an toàn giao thông để giải quyết vấn đề thực tiễn về an toàn giao thông

của học sinh đƣợc thể hiện nhƣ thế nào trong bài học này. Bên cạnh đó, kết

thúc bài học giáo viên có thể đƣa thêm nhiệm vụ hƣớng dẫn học ở nhà cho học

sinh bằng hoạt động tiếp nối cho học sinh bằng cách yêu cầu các em về nhà hãy

nói với bố mẹ và ngƣời thân hoặc hãy vẽ một bức tranh tuyên truyền về chủ đề

an toàn giao thông và tuần sau sẽ mang đi giới thiệu trƣớc lớp.

2.5. Phối hợp với gia đình và cộng đồng địa phƣơng để tổ chức các hoạt

động vận dụng sau bài học trên lớp

2.5.1. Ý nghĩa của biện pháp

Công tác phối hợp giữa gia đình, nhà trƣờng và xã hội có ý nghĩa rất quan

trọng đối với chất lƣợng giáo dục trẻ em, học sinh, sinh viên đặc biệt đối với học

sinh tiểu học. Chính vì vậy, việc tăng cƣờng sự phối hợp giữa gia đình, nhà trƣờng

và xã hội thông qua các nhiệm vụ sau giờ học trong môn Khoa học không chỉ giúp

học sinh củng cố kiến thức mà còn giúp các em hòa nhập với cộng đồng, phát triển

đƣợc những kĩ năng, năng lực cần thiết đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề.

2.5.2. Cách tiến hành

Bước 1: Nghiên cứu đặc điểm, điều kiện vùng miền của học sinh

Việc nghiên cứu đặc điểm tâm sinh lý, điều kiện vùng miền nơi giáo

viên đƣợc phân công giảng dạy (miền núi, miền biển hay đồng bằng, nông

thôn hay thành phố,…). Việc nghiên cứu này sẽ giúp cho giáo viên thiết kế

60

những nhiệm vụ phù hợp với các em, không gây cho các em áp lực hay khó

khăn khi thực hiện nhiệm vụ.

Bước 2: Thiết kế nhiệm vụ

Sau khi nghiên cứu về đặc điểm tâm sinh lý cũng nhƣ điều kiện vùng

miền của học sinh nơi mình giảng dạy, giáo viên có thể thiết kế những nhiệm

vụ sau giờ học cho học sinh dựa trên mục tiêu và nội dung bài học để tạo ra sự

kết nối giữa các em với gia đình, nhà trƣờng và xã hội từ đó phát triển năng lực

phát hiện và giải quyết vấn đề và một số năng lực cần thiết cho các em thông

qua quá trình thực hiện nhiệm vụ đƣợc giao.

Bước 3: Gắn kết nhiệm vụ với kế hoạch bài học:

Từ những nhiệm vụ đã thiết kế, giáo viên cần lựa chọn nhiệm vụ phù

hợp nhất với nội dung, mục tiêu bài học, đặc điểm tâm sinh lý, điều kiện vùng

miền để gắn với kế hoạch bài học.

2.5.3. Ví dụ minh họa

Ví dụ 1: Bài 29: Tiết kiệm nước - Khoa học 4

Bước 1: Nghiên cứu đặc điểm, điều kiện vùng miền của học sinh.

Nghiên cứu, đặc điểm tâm lý và điều kiện vùng miền của học sinh lớp đƣợc

phân công giảng dạy (học sinh vùng núi hay đồng bằng, nông thôn hay thành

phố,…) để có thể thiết kế, lựa chọn những nhiệm vụ phù hợp với các em nhƣ: Nếu

học sinh ở thành phố, cuộc sống đầy đủ thì giáo viên có thể giáo dục cho học sinh

sử dụng tiết kiệm nƣớc bằng cách: Vặn, khóa vòi nƣớc sau khi sử dụng, không

tắm quá lâu… Còn đối với học sinh ở vùng nông thôn, giáo viên có thể giáo dục

học sinh tiết kiệm nƣớc nhƣ: các em hãy tận dụng nƣớc tắm, nƣớc vo gạo, nƣớc

rửa rau để tƣới cây, tƣới rau…

Bước 2: Thiết kế nhiệm vụ tiếp nối sau bài học:

Giáo viên có thể thiết kế một số nhiệm vụ nhƣ sau:

- Em hãy hỏi bố, mẹ, ngƣời thân về vấn đề tiết kiệm nguồn

nƣớc ở địa phƣơng nơi em sinh sống hiện nay nhƣ thế nào?

61

- Em hãy kể với bố, mẹ, ngƣời thân của mình về những việc

nên làm và không nên làm để tiết kiệm nƣớc.

- Em và các bạn trong nhóm hãy điều tra xem gia đình và

nhân dân địa phƣơng nơi em ở đã có ý thức tiết kiệm nƣớc chƣa?

(có thể điều tra bằng phiếu điều tra, phỏng vấn,…) và có hình

ảnh hoặc video cụ thể về quá trình điều tra.

- Em và các bạn trong nhóm hãy làm những việc góp phần

tiết kiệm và bảo vệ nguồn nƣớc ở địa phƣơng nơi em sinh sống

và ghi ra giấy để giờ sau kể lại cho cô và các bạn cùng nghe (có

thể ghi lại việc mình đã làm bằng ảnh hoặc video).

Bước 3: Gắn kết nhiệm vụ được thiết kế với kế hoạch bài học

Hoạt động Nội dung Hoạt động của giáo viên của học sinh

Mục tiêu: Giúp các em khắc sâu kiến

thức, phát triển một số năng lực cần

thiết đặc biệt là năng lực phát hiện

giải quyết vấn đề, tạo sự kết nối giữa

HĐ5: Dặn dò nhà trƣờng với gia đình, địa phƣơng.

- Giáo viên giao cho học sinh một số

nhiệm vụ về nhà:

- Em và các bạn trong nhóm hãy điều

tra xem gia đình và nhân dân địa

phƣơng nơi em ở đã có ý thức tiết - Học sinh lắng nghe,

kiệm nƣớc chƣa? (có thể điều tra bằng thực hiện yêu cầu của

phiếu điều tra, phỏng vấn,…) và có giáo viên.

hình ảnh hoặc video cụ thể về quá

trình điều tra.

- Em và các bạn trong nhóm hãy làm

62

những việc góp phần tiết kiệm và bảo

vệ nguồn nƣớc ở địa phƣơng nơi em

sinh sống và ghi ra giấy để giờ sau kể

lại cho cô và các bạn cùng nghe (có

thể ghi lại việc mình đã làm bằng ảnh

hoặc video).

63

KẾT LUẬN CHƢƠNG 2

Trên cơ sở kết quả nghiên cứu lí luận và thực tiễn về vấn đề nghiên cứu và xem xét những căn cứ, chúng tôi đã đƣa ra 4 nguyên tắc để đề xuất đƣợc các biện pháp và đề xuất đƣợc 4 biện pháp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh tiểu học thông qua dạy học môn Khoa học.

Biện pháp 1: Khai thác nội dung bài học để xây dựng các tình huống có vấn đề gắn liền với thực tiễn cuộc sống. Trong biện pháp này chúng tôi đã xây dựng quy trình qua 3 bƣớc: (1) Nghiên cứu bài học để xác định mục tiêu và lựa chọn nội dung thiết kế tình huống có vấn đề thực tiễn; (2) Thiết kế tình huống có vấn đề thực tiễn; (3) Gắn kết tình huống với bài học thông qua các ví dụ minh họa cụ thể trong đề tài.

Biện pháp 2: Sử dụng các phƣơng pháp dạy học theo hƣớng trải nghiệm. Trong biện pháp này chúng tôi cũng tiến hành xây dựng quy trình qua 5 bƣớc: (1) Xác định nội dung và mục tiêu trải nghiệm; (2) Xác định phƣơng pháp, hình thức của hoạt động trải nghiệm; (3) Thiết kế các hoạt động dạy học trải nghiệm; (4) Chuẩn bị đồ dùng và các phƣơng tiện cần thiết để tổ chức các hoạt động dạy học theo hƣớng trải nghiệm; (5) Tổ chức các hoạt động dạy học theo hƣớng trải nghiệm thông qua các ví dụ minh họa cụ thể trong đề tài.

Biện pháp 3: Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua các sản phẩm hành động, việc làm. Trong biện pháp này chúng tôi đã đƣa ra đƣợc cách tiến hành và một số gợi ý về cách đánh giá sản phẩm hành động, việc làm của học sinh.

Biện pháp 4: Phối hợp với gia đình và cộng đồng địa phƣơng để tổ chức các hoạt động vận dụng sau bài học trên lớp. Đối với biện pháp này, chúng tôi xây dựng quy trình gồm 3 bƣớc: (1) Nghiên cứu đặc điểm, điều kiện vùng miền của học sinh; (2) Thiết kế nhiệm vụ; (3) Gắn kết nhiệm vụ với kế hoạch bài học. Trong đó chúng tôi cũng nêu ra những ví dụ minh họa cụ thể đƣợc thể hiện rõ trong nội dung của đề tài.

Tuy nhiên, tất cả các biện pháp mà chúng tôi đã đề xuất ở trên có khả thi hay không, hiệu quả đạt đƣợc nhƣ thế nào thì cần phải đƣợc kiểm nghiệm trong thực tiễn dạy học môn Khoa học các lớp cuối cấp tiểu học. Vì vậy, chúng tôi đã tiến hành quá trình thực nghiệm ở tại một số trƣờng tiểu học. Nội dung này đƣợc thể hiện cụ thể ở chƣơng 3 của đề tài.

64

Chƣơng 3

THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm

Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm nhằm:

- Kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã nêu ra: “Nếu xây

dựng đƣợc một số biện pháp dạy học trong môn Khoa học một cách phù hợp

thì có thể phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, góp phần nâng cao

chất lƣợng dạy học môn Khoa học.”.

- Thực nghiệm sƣ phạm với 2 bài giảng thiết kế theo quy trình đã đƣợc

đề xuất với việc vận dụng kế hoạch bài học theo hƣớng phát triển năng lực giải

quyết vấn đề cho học sinh tiểu học trong dạy học môn Khoa học. Qua đó, kiểm

chứng hiệu quả của chúng.

- Thăm dò ý kiến của GV sau khi dự giờ và hứng thú học tập của HS sau

khi học bài dạy đƣợc thiết kế theo hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề.

- Rút ra kết luận.

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm

- Thiết kế KHBH môn Khoa học theo hƣớng phát triển năng lực giải

quyết vấn đề.

- Đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc thiết kế KHBH môn Khoa

học theo hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề.

- Tiến hành thăm dò ý kiến của GV và HS sau khi thực nghiệm.

3.3. Địa bàn thực nghiệm

Chúng tôi tiến hành thực nghiệm tại 2 lớp của 2 trƣờng: Lớp 5A trƣờng

tiểu học Trƣờng Sơn và lớp 5B trƣờng TH&THCS Bình Sơn - huyện Lục Nam

- tỉnh Bắc Giang.

3.4. Tổ chức thực nghiệm

* Thời gian thực nghiệm

Tháng 11 năm 2017, cụ thể nhƣ sau: Chúng tôi đã tiến hành tiết dạy ở

lớp 5A trƣờng Tiểu học Trƣờng Sơn vào thứ hai, ngày 06 tháng 11 năm 2017

và thứ ba, ngày 07 tháng 11 năm 2017, ở lớp 5B trƣờng TH&THCS Bình Sơn

vào thứ ba, ngày 07 tháng 11 năm 2017 và thứ tƣ, ngày 08 tháng 11 năm 2017.

65

* Đối tượng tham gia thực nghiệm

Các biện pháp chúng tôi thiết kế và đề xuất thực nghiệm trên đối tƣợng

là học sinh của 2 lớp ở 2 trƣờng đó là Lớp 5A trƣờng tiểu học Trƣờng Sơn (lớp

thực nghiệm) và lớp 5B trƣờng TH&THCS Bình Sơn (lớp đối chứng). Đây là

các trƣờng tiểu học trên địa bàn huyện Lục Nam - tỉnh Bắc Giang.

HS ở cả 2 lớp đa phần là con em của các gia đình có điều kiện kinh tế trung

bình, bố mẹ các em hầu hết là công nhân, nông dân và buôn bán trên địa bàn.

- Đặc điểm của đối tƣợng thực nghiệm và đối chứng:

+ Lớp 5A: số lƣợng HS là 21 em , trong đó 20 em là dân tộc Kinh, 1 em

là dân tộc Dao.

+ Lớp 5B: số lƣợng HS là 22 em, trong đó 15 em là dân tộc Kinh, 6 em

là dân tộc Cao lan, 1 em là dân tộc Dao.

- Về kết quả học kì I:

+ Lớp 5A trƣờng tiểu học Trƣờng Sơn: trong tổng số 21 HS có 6 HS ở

mức hoàn thành tốt, chiếm 28,6%; 14 HS ở mức hoàn thành, chiếm 66,7%; 1

HS ở mức chƣa hoàn thành, chiếm 4,7%.

+ Lớp 5B trƣờng TH&THCS Bình Sơn: trong tổng số 22 HS có 5 HS ở

mức hoàn thành tốt, chiếm 22,7%; 15 HS ở mức hoàn thành, chiếm 68,2%; 2

HS ở mức chƣa hoàn thành, chiếm 9,1%.

* Triển khai thực nghiệm

- Chuẩn bị thực nghiệm:

+ Chuẩn bị KHBH môn Khoa học 5 theo hƣớng phát triển năng lực giải

quyết vấn đề.

+ Chuẩn bị phƣơng tiện dạy học.

+ Thiết kế phiếu kiểm tra đánh giá trƣớc và sau thực nghiệm.

- Nội dung thực nghiệm: Tổ chức thực nghiệm và đối chứng song song:

Bài học của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm đƣợc thực hiện theo đúng lịch

thời khóa biểu với sự tham gia của 2 lớp học sinh khối 5 ở 2 trƣờng.

+ Kiểm tra khảo sát chất lƣợng học tập của HS đồng thời phỏng vấn GV

sau giờ thực nghiệm.

66

3.5. Nội dung thực nghiệm

Chúng tôi đã tiến hành dạy học 2 tiết ở 2 lớp 5A và 5B:

- Bài 9-10: Thực hành: Nói “Không!” với các chất gây nghiện.

- Bài 18: Phòng tránh bị xâm hại.

Hai bài dạy đƣợc thực hiện theo KHBH đƣợc thể hiện trong phụ lục của

đề tài. Sau mỗi bài dạy đều có bài kiểm tra 15 phút để đánh giá khả năng hiểu và

ghi nhớ của HS.

Quá trình thực nghiệm đƣợc diễn ra trong học kì I của năm học 2017 -

2018 (tháng 11/2017), đây cũng là thời gian học tập mà trong chƣơng trình

môn Khoa học có nhiều nội dung, nhiều bài học thích hợp cho việc phát triển

năng lực giải quyết vấn đề cho HSTH. Trong quá trình thực nghiệm các biện

pháp đã đề xuất đƣợc sử dụng kết hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết

vấn đề cho HS qua môn học này.

Chúng tôi thiết kế 2 kế hoạch bài học của môn Khoa học lớp 5. Công tác

thực nghiệm đƣợc tiến hành trên cùng một đối tƣợng đã khảo nghiệm ở năm học

trƣớc. Kế hoạch thực nghiệm ở lớp thực nghiệm đƣợc thể hiện trong bảng sau:

Bảng 3.1. Kế hoạch thực nghiệm

Năng lực GQVĐ Biện S L Tên của HS pháp TT ớp bài học sử dụng

1

- Nhận diện, phân tích tác hại đối với bản thân và ngƣời khác khi sử dụng các chất gây nghiện.

Bài - Biết bày tỏ ý kiến của bản thân khi bị mời mọc, rủ rê sử dụng các chất gây nghiện. 5

A,5B - Biện

pháp 1

9- Thực 10: hành: Nói “Không!” với các chất gây - Ra quyết định từ chối, thƣơng lƣợng, không sử dụng các chất gây nghiện. - Biện

67

nghiện pháp 4

- Biết tìm kiếm sự giúp đỡ của ngƣời thân khi bị đe dọa, ép buộc sử dụng các chất gây nghiện. - HS nhận diện, phân

tích những tình huống có

nguy cơ gây xâm hại cho

bản thân.

- Biết bày tỏ ý kiến và

ra quyết định từ chối khi bị - Biện Bài 18: rủ rê vào những nơi tối pháp 1 5 Phòng tăm, vắng vẻ, đi vào buổi - Biện 2 A,5B tránh bị xâm tối, ở phòng kín với ngƣời pháp 2 hại lạ, đi nhờ xe ngƣời lạ... - Biện

- Biết tìm kiếm sự pháp 4

giúp đỡ của ngƣời thân,

ngƣời đáng tin cậy khi gặp

khó khăn, bị đe dọa, rủ rê,

lôi kéo hoặc bị xâm hại.

Để tiến hành thực nghiệm, chúng tôi thiết kế 2 kế hoạch bài học (nhƣ

trong phần mẫu); photocopy các tài liệu này cho GV của lớp thực nghiệm;

chuẩn bị phiếu thảo luận... Bên cạnh đó, chúng tôi xây dựng hệ thống các câu

hỏi phỏng vấn GV; mẫu biên bản dự giờ tiết dạy; các tiêu chí, công cụ đánh giá

năng lực GQVĐ của HSTH trƣớc và sau thực nghiệm (phụ lục) nhằm thu đƣợc

những kết quả cả về mặt định lƣợng và định tính của quá trình thực nghiệm của

2 bài học thực nghiệm và các biện pháp phát triển năng lực GQVĐ cho học

sinh tiểu học.

68

Sau khi xây dựng kế hoạch, chuẩn bị các tài liệu phƣơng tiện cần thiết,

chúng tôi liên hệ và yêu cầu các lực lƣợng tham gia chuẩn bị theo kế hoạch

thực nghiệm. Sau đó, tổ chức thực nghiệm theo kế hoạch đề ra.

Quá trình tiến hành thực nghiệm sƣ phạm đƣợc áp dụng mô hình thực

nghiệm dƣới đây:

Nhóm thực nghiệm: O1 X O2

Nhóm đối chứng: O3 Y O4

Trong đó:

X: các biện pháp can thiệp thực nghiệm.

Y: các tác động khác

O1, O2: kết quả số liệu trƣớc và sau thực nghiệm biện pháp của nhóm

thực nghiệm.

O3, O4: kết quả số liệu trƣớc và sau thực nghiệm của nhóm đối chứng

(thời gian O1 trùng với O3, thời gian O2 trùng với O4).

3.6. Tiêu chí đánh giá

Để đánh giá đƣợc hiệu quả của các biện pháp đề xuất sau khi tiến hành

quá trình thực nghiệm, chúng tôi tiến hành thu thập và đánh giá HSTH trên

khía cạnh: Mức độ thực hiện các nhóm GQVĐ của HS. Chúng tôi thiết kế các bài

tập trắc nghiệm và bài tập tình huống để HS trả lời, đƣa ra cách giải quyết và xây

dựng các tiêu chí chấm điểm. Kết hợp quan sát, nghiên cứu các sản phẩm hoạt

động của HS, trƣng cầu ý kiến... để đánh giá cả về mặt định lƣợng và định tính tác

động của các biện pháp thực nghiệm tới từng nhóm GQVĐ của HSTH.

Chúng tôi sử dụng 2 bài kiểm tra (phụ lục): yêu cầu HS trả lời các câu

hỏi có liên quan đến nội dung bài học và chúng tôi xây dựng các tình huống để

HS nhận xét và đƣa ra những phân tích, giải thích cho sự lựa chọn của mình,

sau đó GV sẽ chấm bài dựa trên tiêu chí sau:

- Mỗi bài kiểm tra chúng tôi đƣa ra gồm 5 câu hỏi (3 câu hỏi trắc nghiệm

và 2 câu hỏi tình huống). Ứng với mỗi câu hỏi trả lời đúng các em sẽ đƣợc 2

điểm. Riêng đối với câu hỏi tình huống. Tùy theo khả năng và cách thức trả lời

tình huống của HS mà GV sẽ cho điểm.

69

+ HS không giải quyết đƣợc tình huống: 0 điểm

+ HS giải quyết đƣợc tình huống nhƣng chƣa đƣa ra lí do hợp lý: 1 điểm

+ HS giải quyết đƣợc tình huống và đƣa ra lí do hợp lý: 2 điểm

Ví dụ: Để đánh giá KN ra quyết định và giải quyết vấn đề của HS lớp 5,

chúng tôi đã đƣa ra tình huống và yêu cầu HS phân tích vấn đề theo các câu hỏi

gợi ý nhƣ sau: Hôm nay bố mẹ An cho đi khu vui chơi giải trí. An được chơi

rất nhiều trò chơi và đã thấm mệt. Bố An đi mua nước cho An, còn mẹ An thì

đang hỏi mua một chiếc mũ. An ngồi ở ghế chờ bố mẹ thì đột nhiên có một

người lạ mặt đến và nói:

- Cháu trai có vẻ mệt đúng không? Chú vừa mua chai nước này. Chú cho

cháu. Cháu uống đi cho đỡ khát.

Câu hỏi đặt ra cho các em đó là: Vấn đề đó xảy ra ở đâu? Vào thời gian

nào? Theo em, trong tình huống này sẽ có những cách giải quyết nào? Những

cách giải quyết đó sẽ có lợi ích và tác hại ra sao? Nếu là em, em sẽ chọn cách

giải quyết nào? Tại sao?

3.7. Kết quả thực nghiệm

Trƣớc khi thực nghiệm, chúng tôi đã tiến hành kiểm tra ở hai lớp: lớp thực

nghiệm (5A) và lớp đối chứng (5B) làm bài kiểm tra trƣớc khi thực nghiệm (mục

lục). Chúng tôi tiến hành thiết kế xây dựng 2 bài kiểm tra bài Bài 9-10: Thực hành:

3.7.1. Kết quả trước thực nghiệm

Nói “Không!” với các chất gây nghiện và bài 18: Phòng tránh nguy cơ bị xâm

Sau khi tiến hành điều tra chúng tôi thu thập đƣợc kết quả thể hiện qua bảng sau:

hại để xác định đƣợc mức độ tƣơng đƣơng của 2 lớp.

Bảng 3.2. Kết quả kiểm tra bài 9 -10 môn Khoa học của lớp thực nghiệm

và lớp đối chứng trƣớc thực nghiệm

Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng Điểm

0 1 2 3 4 Số lƣợng 0 0 0 1 2 Số lƣợng 0 0 1 1 2 Tỉ lệ (%) 0 0 4,5 4,5 9,1 Tỉ lệ (%) 0 0 0 4,8 9,5

70

18,2 22,8 18,2 9,1 13,6 0 100 4 6 3 2 3 0 21 4 5 4 2 3 0 22

5 19,1 6 28,5 7 14,3 8 9,5 9 14,3 10 0 100 Tổng Kết quả điểm kiểm tra Bài 9 - 10 môn Khoa học 5 trƣớc TN của 2 nhóm

thực nghiệm và nhóm đối chứng cho thấy: điểm số các bài kiểm tra của cả hai

nhóm không có sự chênh lệch nhiều. Điểm các bài kiểm tra của cả hai nhóm TN

và ĐC đều đƣợc trải đều từ điểm 3 đến điểm 9. Trong đó, số lƣợng các bài kiểm

tra đạt điểm 5, 6 chiếm tỷ lệ nhiều nhất. Nhìn chung, cả hai nhóm thực nghiệm và

đối chứng có sự tƣơng đƣơng đồng đều nhau về học lực môn Khoa học, kết quả

học tập các môn học này của cả hai nhóm đều đƣợc thể hiện ở mức độ hoàn thành.

Bảng 3.3. Kết quả kiểm tra Bài 18 môn Khoa học của lớp thực nghiệm và

lớp đối chứng trƣớc thực nghiệm

Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng Điểm Số lƣợng Tỉ lệ (%) Số lƣợng Tỉ lệ (%)

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tổng 0 0 1 1 2 4 5 3 3 2 0 21 0 0 0 2 1 3 6 5 3 2 0 22 0 0 0 9,1 4,5 13,6 27,3 22,8 13,6 9,1 0 100 0 0 4,8 4,8 9,5 19,0 23,8 14,3 14,3 9,5 0 100

Kết quả điểm kiểm tra Bài 18 Khoa học 5 trƣớc TN của nhóm thực

nghiệm và nhóm đối chứng cho thấy: điểm số các bài kiểm tra của cả hai nhóm

71

không có sự chênh lệch nhiều. Điểm các bài kiểm tra của cả hai nhóm TN và

ĐC đều đƣợc trải đều từ điểm 4 đến điểm 9, không có bài nào đạt điểm 10.

Trong đó, số lƣợng các bài kiểm tra đạt điểm 6,7 chiếm tỷ lệ nhiều nhất. Qua

đó ta nhận thấy, cả hai nhóm thực nghiệm và đối chứng có sự tƣơng đƣơng

đồng đều nhau về học lực môn Khoa học, kết quả học tập môn học này của cả

hai nhóm đều đƣợc thể hiện ở mức độ hoàn thành.

3.7.2. Kết quả sau thực nghiệm

Ngay sau khi tiến hành xong mỗi giờ thực nghiệm và đối chứng, chúng

tôi đã tiến hành kiểm tra nội dung kiến thức ngay tại lớp. Nội dung bài kiểm tra

là những kiến thức, kĩ năng cần đạt sau bài học, giống nhau cả ở lớp thực

nghiệm và đối chứng.

Sau tiết học bài 9-10: Thực hành: Nói ”Không!” với chất gây nghiện ở lớp

thực nghiệm (5A) và lớp đối chứng (5B), HS đã làm bài kiểm tra 15 phút, chất lƣợng

bài kiểm tra đƣợc thông qua bảng sau:

Bảng 3.4. Kết quả kiểm tra Bài 9 - 10 môn Khoa học của lớp thực nghiệm

và lớp đối chứng sau thực nghiệm

Nhóm thực nghiệm Nhóm đối chứng

Điểm Trƣớc TN Sau TN Trƣớc TN Sau TN

SL % SL % SL % SL %

0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 1

0 0 0 0 1 4,5 0 0 2

1 4,8 0 0 1 4,5 0 0 3

2 9,5 0 0 2 9,1 0 0 4

4 19,1 4,8 1 4 18,2 1 4,5 5

6 28,5 4,8 1 5 22,8 1 4,5 6

3 14,3 38,1 8 4 18,2 5 22,8 7

2 9,5 9,5 2 3 13,6 6 27,3 8

3 14,3 23,8 5 2 9,1 6 27,3 9

72

10 0 0 4 19,0 0 0 3 13,6

Tổng 21 100 21 100 22 100 22 100

Kết quả thể hiện trong bảng trên cho thấy, điểm số các bài kiểm tra trƣớc

và sau thực nghiệm của nhóm thực nghiệm có sự thay đổi đáng kể. Sau thực

nghiệm, không còn những bài đạt điểm 2, 3, 4. Số lƣợng bài đạt điểm 8-10 tăng

ở mức rõ rệt. Cụ thể:

Ở lớp thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy kết quả sau thực nghiệm số bài

đạt điểm 7- 10 tăng rõ rệt so với trƣớc thực nghiệm. Trong đó, số lƣợng điểm 9

tăng 10 tăng khá cao. Trong đó, tăng cao nhất là số lƣợng điểm 9 từ 9,1% -

27,3% và điểm 10 tăng từ 0% - 19,0%.

Ở lớp đối chứng, kết quả sau thực nghiệm cũng cho ta thấy đƣợc sự khác

biệt rõ rệt so với trƣớc thực nghiệm. Số bài đạt điểm 5,6 giảm hơn so với trƣớc

thực nghiệm, số điểm từ 7 - 10 tăng nhiều nhất. Trong đó, số lƣợng điểm 9 tăng

từ 9,1% - 27,3%. Các điểm còn lại, tỉ lệ tăng nhƣng ở mức độ bình thƣờng.

Dựa vào kết quả trên ta nhận thấy, kết quả học tập của lớp thực nghiệm cao

vƣợt trội hơn so với lớp đối chứng. Kết quả này chứng tỏ rằng: các biện pháp sử

dụng trong thực nghiệm đã có tác động đến kết quả học tập môn Khoa học của

HSTH và làm tăng kết quả, chất lƣợng học tập môn học này của học sinh. So sánh

sự thay đổi kết quả của hai lớp 5A và lớp 5B, có thể thấy rằng kết quả điểm số

của nhóm thực nghiệm ở lớp 5A tăng cao hơn so với nhóm đối chứng ở lớp 5B.

Bảng 3.5. Kết quả kiểm tra Bài 18 môn Khoa học của lớp thực nghiệm và

lớp đối chứng sau thực nghiệm

Nhóm thực nghiệm Nhóm đối chứng

Điểm

0 1 2 3 Trƣớc TN SL % 0 0 0 0 4,8 1 4,8 1 Sau TN SL % 0 0 0 0 0 0 0 0 Trƣớc TN SL % 0 0 0 0 0 0 9,1 2 Sau TN SL % 0 0 0 0 0 0 0 0

73

9,5 19,0 23,8 14,3 14,3 9,5 0 100 4,5 13,6 27,3 22,8 13,6 9,1 0 100 0 4,8 9,5 23,8 23,8 23,8 14,3 100 9,1 4,5 22,7 22,7 13,6 18,3 9,1 100 1 3 6 5 3 2 0 22 0 1 2 5 5 5 3 21 2 1 5 5 3 4 2 22 2 4 5 3 3 2 0 21

4 5 6 7 8 9 10 Tổng Kết quả thể hiện trong bảng trên cho thấy, điểm số các bài kiểm tra trƣớc

và sau thực nghiệm của nhóm thực nghiệm có sự thay đổi đáng kể. Sau thực nghiệm,

không còn những bài đạt điểm 2, 3. Tuy nhiên ở lớp đối chúng vẫn còn 2 bài đạt 4 điểm

chiếm 9,1 %. Số lƣợng bài đạt điểm 8-10 tăng ở mức rõ rệt. Cụ thể:

Ở lớp thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy kết quả sau thực nghiệm số bài

đạt điểm 7- 10 tăng rõ rệt so với trƣớc thực nghiệm. Trong đó, số lƣợng điểm 9

tăng 10 tăng khá cao. Trong đó, tăng cao nhất là số lƣợng điểm 9 từ 9,5% -

23,7% và điểm 10 tăng từ 0% - 14,3 %.

Ở lớp đối chứng, kết quả sau thực nghiệm cũng cho ta thấy đƣợc sự khác

biệt rõ rệt so với trƣớc thực nghiệm. Số bài đạt điểm 5,6 giảm hơn so với trƣớc

thực nghiệm, số điểm từ 8 - 10 tăng nhiều nhất. Trong đó, số lƣợng điểm 9 tăng

từ 9,1% - 18,3%. Các điểm còn lại, tỉ lệ tăng nhƣng ở mức độ bình thƣờng.

Dựa vào kết quả trên ta nhận thấy, kết quả học tập của lớp thực

nghiệm cao vƣợt trội hơn so với lớp đối chứng. Kết quả này chứng tỏ rằng:

các biện pháp sử dụng trong thực nghiệm đã có tác động đến kết quả học tập

môn Khoa học của HSTH và làm tăng kết quả, chất lƣợng học tập môn học

này của học sinh. So sánh sự thay đổi kết quả của hai lớp 5A và lớp 5B, có

thể thấy rằng kết quả điểm số của nhóm thực nghiệm ở lớp 5A tăng cao hơn

so với nhóm đối chứng ở lớp 5B.

3.7.3. Phân tích kết quả sau khi thực nghiệm

Nhìn chung, từ các kết quả thu thập đƣợc qua các bài kiểm tra sau thực

nghiệm, có thể thấy rằng chất lƣợng học tập của HS lớp thực nghiệm đã có

74

những thay đổi đáng kể. Tất cả kĩ năng GQVĐ của HS đƣợc tăng lên về

điểm số. Có thể mô tả biểu hiện cụ thể năng lực GQVĐ của HSTH sau thực

nghiệm nhƣ sau:

- Khi đƣợc cô giáo khích lệ bằng lời nói, phần thƣởng thì phần lớn HS đã

chủ động giơ tay xin phát biểu ý kiến trong các hoạt động học tập; Khi đứng

lên trả lời câu hỏi của giáo viên, các em có thái độ tự tin hơn, vui vẻ hơn, ánh

mắt nhìn vào ngƣời nghe; xu thế thi đua trả lời giữa các nhóm xuất hiện làm

cho các hoạt động học tập sôi nổi hơn, nhất là trong các hoạt động làm việc

nhóm; Đặc biệt, khi tổ chức cho học sinh làm việc theo nhóm nhỏ (chỉ 2 đến 4

học sinh), phần lớn học sinh đều tham gia vào công việc của nhóm; khi các

nhóm báo cáo kết quả làm việc, nếu có sự khác biệt về kết quả thảo luận thì xu

thế bày tỏ ý kiến để tranh luận bắt đầu xuất hiện, tuy nhiên sự tranh luận đó

thƣờng diễn ra vui vẻ, không có sự tức giận, ghen ghét xảy ra giữa các nhóm

học sinh. Trong các hoạt động học tập đƣợc tổ chức dƣới hình thức cuộc thi nói

hoặc đóng vai, phong trào thi đua giữa các nhóm đƣợc khích lệ, học sinh tích

cực, nhiệt tình khi tham gia; các vai diễn khi đóng vai đƣợc học sinh thể hiện

tốt hơn, lời đối thoại giữa các nhân vật cũng phong phú hơn, học sinh biểu cảm

hơn khi thể hiện đóng vai. Điều này cho thấy, năng lực GQVĐ của học sinh đã

đƣợc cải thiện hơn trƣớc rất nhiều.

- Học sinh tích cực khi tham gia vào các hoạt động nhóm, các hoạt động

thi đua giữa các tổ, đội trong các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức đã

phần nào khẳng định rằng: phần lớn các em đã nhận thức đƣợc vai trò quan

trọng của việc học, nhận thức đƣợc vai trò quan trọng của bản thân khi đóng

góp vào kết quả làm việc chung của cả nhóm. Trong các hoạt động liên hệ thực

tế gắn với các tình huống của cuộc sống hàng ngày, khi đƣợc giáo viên gợi ý,

hƣớng dẫn cụ thể, học sinh bƣớc đầu đã biết liên hệ bản thân, biết đánh giá

những việc đã làm và chƣa làm đƣợc xung quanh cuộc sống học tập, sinh hoạt

của các em, mặc dù cách liên hệ, đánh giá còn ở mức độ đơn giản.

75

- Phần lớn HS đã xác định đƣợc vấn đề trong các tình huống đƣa ra một

cách khá đầy đủ và rõ ràng về thời gian, địa điểm, nhân vật, mâu thuẫn cần giải

quyết; phần lớn HS đã liệt kê đƣợc 1 giải pháp để giải quyết vấn đề và bƣớc

đầu biết phân tích và giải thích một cách đơn giản về lợi ích hay tác hại của giải

pháp đó; biết lựa chọn cho mình một giải pháp để thực hiện và giải thích khá rõ

ràng về lí do lựa chọn của mình.

Cùng với việc kiểm tra, đánh giá mức độ thực hiện các nhóm của HS

trƣớc và sau khi thực nghiệm, chúng tôi còn kết hợp yêu cầu HS bày tỏ thái độ

của mình về việc thích hay không thích học tập môn Khoa học kết quả bày tỏ

thái độ của HS đối với việc học tập các môn học này ở cả hai nhóm trƣớc và

sau thực nghiệm đƣợc thống kê qua bảng sau:

Bảng 3.6. Kết quả bày tỏ thái độ của HS khi học môn Khoa học

Trƣớc TN Sau TN

Thái độ Nhóm TN Nhóm ĐC Nhóm TN Nhóm ĐC

SL % SL % SL % SL %

9,5 2 9,1 1 4,8 1 4,5 Không thích 2

71,4 16 72,8 10 47,6 13 59,1 Bình thƣờng 15

14,3 3 13,6 5 23,8 4 18,2 3 Thích

4,8 1 4,5 5 23,8 4 18,2 1 Rất thích

100 22 100 21 100 22 100 21 Tổng

Nhìn vào kết quả thống kê về thái độ của học sinh khi học môn Khoa

học trƣớc và sau khi thực nghiệm có thể thấy rằng: trƣớc khi thực nghiệm, tỉ

lệ học sinh có thái độ dửng dƣng, bình thƣờng, không thích thú với môn học

của cả hai nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng gần nhƣ tƣơng đƣơng nhau

chiếm tỉ lệ cao nhất, tỉ lệ học sinh thích môn học ở cả hai nhóm chỉ chiếm nhỏ

(trên 13%). Tuy nhiên, sau thực nghiệm, tỉ lệ học sinh thích học môn học tăng

lên đáng kể ở nhóm thực nghiệm (từ 14,3 % tăng lên 23,8 %), trong khi đó tỉ

76

lệ học sinh thích học các môn học này ở nhóm đối chứng không có sự thay

đổi nhiều (từ 13,6% tăng lên 18,2%). Khi hỏi phỏng vấn sâu một số HS ở

nhóm thực nghiệm với câu hỏi: “Tại sao em lại thích môn học này?”, nhiều

học sinh trả lời rất hồn nhiên và tự tin: “vì em thấy vui” (N.H.A- trƣờng tiểu

học Trƣờng Sơn), “vì được trao đổi với các bạn” (T.V.Đ - trƣờng TH&THCS

Bình Sơn), … Mặc dù các câu trả lời của HS chƣa phản ánh đƣợc sâu sắc mục

đích thực nghiệm, nhƣng nó cũng chứng tỏ rằng HSTH rất thích đƣợc học,

đƣợc giáo dục trong môi trƣờng học tập mang tính tƣơng tác và trải nghiệm

cao, đồng thời cũng khẳng định, sự tác động tích cực của các biện pháp sử

dụng trong thực nghiệm tới hứng thú, động cơ học tập của HSTH, và đây là

điều có ý nghĩa rất quan trọng để có thể xây dựng nền tảng cho việc lĩnh hội

các tri thức của môn Khoa học vào thực hiện việc dạy học phát triển năng lực

GQVĐ cho các em.

3.8. Nhận xét chung

Nội dung cơ bản của chƣơng 3 đã đề cập và làm sáng tỏ nội dung, cách

thức tiến hành và những kết quả thu đƣợc sau khi thực hiện quá trình thực

nghiệm sƣ phạm.

Quá trình thực nghiệm tác động đƣợc tiến hành trong học kì I của năm

học 2017 - 2018 trên 2 lớp (lớp 5A và lớp 5B) của 2 trƣờng cũng đã khẳng định

rằng: các kế hoạch bài học môn Khoa học theo hƣớng tiếp cận nội dung phát

triển năng lực GQVĐ cho học sinh thông qua dạy học môn Khoa học theo đề

xuất của đề tài không chỉ tạo ra hiệu quả tích cực trong việc phát triển năng lực

GQVĐ mà còn làm tăng kết quả học tập các môn học này cho học sinh.

77

KẾT LUẬN CHƢƠNG 3

Nội dung cơ bản của chƣơng 3 đã làm rõ tính khả thi của 4 biện pháp

chúng tôi đề xuất ở chƣơng 2:

Biện pháp 1: Khai thác nội dung bài học để xây dựng các tình huống có

vấn đề gắn liền với thực tiễn cuộc sống.

Biện pháp 2: Sử dụng các phƣơng pháp dạy học theo hƣớng học sinh trải

nghiệm.

Biện pháp 3: Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua

các sản phẩm hoạt động.

Biện pháp 4: Phối hợp với gia đình và cộng đồng địa phƣơng để tổ chức

các hoạt động vận dụng sau bài học trên lớp.

Quá trình thực nghiệm đƣợc tiến hành trong học kì I của năm học 2017-

2018 trên 2 lớp cũng đã khẳng định rằng: Khi sử dụng các biện pháp chúng tôi

đề xuất ở đề tài, không chỉ tạo ra hiệu quả tích cực trong mỗi giờ học, mà còn

làm tăng kết quả học tập môn Khoa học cho HS.

Qua quá trình thực nghiệm sƣ phạm, chúng tôi nhận thấy rằng: Việc áp

dụng dạy học phát triển năng lực GQVĐ là khá phổ biến. Tuy nhiên, nhiều giáo

viên vẫn chƣa khai thác nội dung năng lực GQVĐ trong dạy học và chƣa biết

cách khai thác để sử dụng năng lực đó đạt hiệu quả. Tuy nhiên, với quy trình

thiết kế và sử dụng biện pháp phát triển năng lực GQVĐ đƣợc đề ra trong đề tài

sẽ tạo đƣợc điều kiện thuận lợi cho các thầy cô dễ dàng áp dụng trong quá trình

giảng dạy. Từ đó, sẽ góp phần đƣa việc biện pháp này trở nên hiệu quả và ngày

càng trở nên quen thuộc, phổ biến, đƣợc sử dụng thƣờng xuyên trong các giờ

lên lớp, tạo điều kiện phát triển năng lực tƣ duy, khả năng tìm tòi - khám phá tri

thức khoa học cho HS. Đồng thời có thể khẳng định: Các biện pháp phát triển

năng lực GQVĐ đƣợc đề ra trong đề tài là đảm bảo tính khoa học, phù hợp với

trình độ nhận thức của HS, phù hợp với quá trình phát triển thể chất và dễ dàng áp

dụng vào quá trình giảng dạy. Nếu thực hiện hiệu quả phƣơng pháp này sẽ góp

phần nâng cao chất lƣợng học tập môn Khoa học của HS nói riêng và chất lƣợng

đào tạo của trƣờng tiểu học nói chung.

78

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

Trƣớc những yêu cầu đổi mới của sự nghiệp giáo dục và đào tạo. Việc

nâng cao chất lƣợng dạy học là một trong những yêu cầu trọng tâm của chiến

lƣợc phát triển giáo dục. Một trong những yếu tố quyết định chất lƣợng giáo

dục đó chính là đội ngũ GV. Để đáp ứng yêu cầu đó, GV phải không ngừng học

hỏi, sáng tạo, đem hết khả năng và niềm đam mê, lòng nhiệt tình cho công tác

thì mới mong đạt đƣợc hiệu quả nhƣ mong muốn. Với tinh thần đó, việc sử

dụng trò chơi học tập nhằm đạt hiệu quả trong các môn học nói chung và trong

môn Tự nhiên và Xã hội nói riêng vừa để nhằm mục đích nâng cao chất lƣợng

học tập của học sinh, giúp học sinh dễ tiếp thu bài giảng, khắc sâu đƣợc kiến

thức và tạo cho các em có hứng thú trong mỗi giờ học.

1.2. HS tiểu học là những chủ nhân tƣơng lai của đất nƣớc, chính vì vậy,

bên cạnh việc cung cấp cho các em các kiến thức cơ bản, thì việc rèn luyện cho

các em năng lực giải quyết vấn đề là một yêu cầu thực sự sử

dụng các biện pháp phát triển năng lực GQVĐ vẫn chƣa thực sự đạt

đƣợc hiệu quả mong muốn.

của việc áp dụng

các biện pháp phát triển năng lực GQVĐ trong dạy học môn Khoa học

vận 1.3. Môn Khoa học là một

dụng các biện pháp phát triển năng lực GQVĐ

thực tiễn hàng ngày của học sinh

Các biện pháp đƣợc đề xuất trong đề tài tạo

điều kiện thuận lợi cho học sinh đƣợc tham gia và trải nghiệm. Từ đó, học sinh

có cơ hội để nâng cao khả năng tự học, tự tìm tòi, lĩnh hội kiến thức mới.

1.4. Kết quả quá trình kiểm nghiệm, thăm dò và thực nghiệm sƣ phạm đã

khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học ban đầu mà đề tài đã đặt ra.

79

2. Kiến nghị

Từ kết quả nghiên cứu đã đạt đƣợc, chúng tôi xin nêu một số kiến nghị sau:

* Đối với cán bộ quản lí

Các cấp quản lí chuyên môn cần quan tâm đến hiệu quả của việc đổi mới

phƣơng pháp dạy học, phƣơng tiện dạy học các môn ở tiểu học nói chung và

môn Khoa học nói riêng.

- Tăng cƣờng bồi dƣỡng và tạo điều kiện để giáo viên có thể sử dụng

biện pháp phát triển năng lực GQVĐ và học sinh học tập thƣờng xuyên trong

các giờ lên lớp, để chất lƣợng dạy học ngày càng đƣợc nâng cao.

- Động viên khuyến khích kịp thời cả về vật chất lẫn tinh thần đối với GV

có thành tích, tích cực tìm tòi, sáng tạo trong đổi mới phƣơng pháp, và sử dụng

hiệu quả các biện pháp phát triển năng lực GQVĐ trong quá trình dạy học, giúp

học sinh khắc sâu đƣợc kiến thức và có hứng thú hơn trong mỗi bài học.

- Tăng cƣờng cơ sở vật chất, đồ dùng dạy học cho môn Khoa học, tạo điều

kiện thuận lợi cho việc áp dụng các biện pháp nhằm phát triển năng lực GQVĐ

cho học sinh học tập và đạt hiệu quả cao nhất.

* Đối với GV tiểu học

- GV cần thƣờng xuyên tự bồi dƣỡng kiến thức, nâng cao trình độ chuyên môn

nghiệp vụ cho mình để vận dụng các phƣơng pháp dạy học mới, tiên tiến vào quá

trình dạy học, cần khai thác và sử dụng hợp lí phƣơng tiện dạy học, đặc biệt là việc tổ

chức dạy học phát triển năng lực GQVĐ vào các môn học ở tiểu học nói chung và

môn Khoa học nói riêng nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học, chất lƣợng giáo dục.

- Kế hoạch bài học môn Khoa học mà chúng tôi thiết kế có tính khả thi

cao và dễ dàng áp dụng vào quá trình giảng dạy. Tuy nhiên, GV cần nghiên cứu

kỹ cách tổ chức các biện pháp này để áp dụng cho phù hợp với đặc điểm và

trình độ HS thực tại của trƣờng mình nhằm đạt đƣợc hiệu quả tối ƣu nhất mà

biện pháp đó mang lại.

* Đối với gia đình học sinh

Gia đình học sinh cần phối kết hợp với nhà trƣờng để thực hiện tốt quá

trình giáo dục học sinh.Quan tâm, động viên khuyến khích kịp thời con em

mình nhằm phát huy tối đa khả năng tự học và nhận thức của học sinh.

80

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tài liệu Tiếng Việt

1. Nguyễn Cƣơng (1976), Cách tạo tình huống có vấn đề trong giảng dạy hóa

học ở trường phổ thông, nghiên cứu giáo dục.

2. Nguyễn Văn Cƣờng (2005), Phát triển năng lực thông qua phương pháp sử

dụng phương tiện dạy học mới, (Tài liệu Hội thảo - Tập huấn).

3. Đặng Vũ Hoạt, Hà Nhật Thăng (1998), Tổ chức các hoạt động giáo dục.

NXB ĐHQG Hà Nội.

4. Lê Văn Hồng (1998). Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm. NXB

ĐHQG Hà Nội.

5. Dƣơng Giáng Thiên Hƣơng (2007), Xây dựng một số tình huống có vấn đề

trong dạy học môn Khoa học 5 thông qua sử dụng đa phương tiện, Tạp

chí Giáo dục số 157.

6. Nguyễn Công Khanh (2014), Kiểm tra và đánh giá trong giáo dục,

NXB ĐHSP.

7. Lê Thị Hoàng Linh, (2016), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho

học sinh trong dạy học toán 4, Luận văn thạc sĩ, Trƣờng ĐHSP Hà

Nội 2.

8. Huỳnh Thái Lộc (2012), Xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học

phân số lớp 4, LV Thạc sĩ, trƣờng ĐH Vinh.

9. Bùi Phƣơng Nga, Lƣơng Việt Thái, Sách giáo khoa Khoa học lớp 4, NXB

Giáo dục.

10. Bùi Phƣơng Nga, Lƣơng Việt Thái, Sách giáo viên Khoa học 4, NXB Giáo dục.

11. Bùi Phƣơng Nga, Lƣơng Việt Thái, Sách giáo khoa Khoa học lớp 5, NXB

Giáo dục.

12. Bùi Phƣơng Nga, Lƣơng Việt Thái, Sách giáo viên Khoa học 5, NXB Giáo dục.

81

13. Nguyễn Thị Minh Phƣơng, (2007), Tổng quan về các khung năng lực cần

đạt ở học sinh trong mục tiêu giáo dục phổ thông, Đề tài NCKH của viện

Khoa học Giáo dục Việt Nam.

14. Phan Anh Tài, (2014), Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

trong dạy học toán lớp 11 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ, Trƣờng

ĐH Vinh.

15. Nguyễn Cảnh Toàn, (2012), Xã hội học tập - học tập suốt đời, NXB Dân Trí.

16. Lƣơng Việt Thái, (2011), Báo cáo tổng kết đề tài Phát triển chương trình giáo dục

phổ thông định hướng phát triển năng lực người học, Đề tài cấp Bộ.

17. Lƣơng Việt Thái, (2012), Một số vấn đề về chương trình GDPT theo định

hướng phát triển năng lực, Kỷ yếu hội thảo khoa học.

18. Vũ Thị Minh Thúy (2016), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua

dạy học chương hóa học và vấn đề phát triển kinh tế xã hội môi trường -

hóa học lớp 12, Luận văn thạc sĩ, Trƣờng ĐHSP Hà Nội 2.

19. Nguyễn Quang Uẩn, Trần Trọng Thủy (1998), Tâm lí học đại cương, NXB

Giáo dục.

20. Web:http//thuvienkhoahoc/wiki, Bài viết:“Chương trình giáo dục định

hướng phát triển năng lực”.

21. Web:https://bigschool.vn/ren-luyen-nang-luc-phat-hien-va-giai-quyet-van-

de-cho-hoc-sinh-tieu-hoc-thong-qua-day-toan.

Tài liệu Tiếng nƣớc ngoài

22. Neiner, F.E (2001), compurative performance measurement in schools,

weinheim and Basejl: Beltz Verlag, pp.17-31, Bản dịch tiếng Anh.

23. Gardner, Howard 1999, Intelligence Reflamed: Multiple Intelligences for

the 21st Century, Basic Books.

24. OECD (2002), Definition and Seelection of Competencies: Theorotical and

Conceptual Foundation.

25. Weiner, F.E (2001), Comparative performance measurement in schools,

Weinheim and Basejl: Beltz Verlag, pp. 17-31, Bản dịch tiếng Anh.

82

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1

PHIẾU ĐIỀU TRA

(Dành cho giáo viên)

Thầy/cô đang dạy lớp:………………..Trƣờng tiểu học:…………………

Số năm công tác:………………..

Câu 1: Anh (chị) đánh giá mức độ cần thiết của việc tổ chức dạy học phát triển

năng lực GQVĐ như thế nào?

Kết quả

Mức độ cần thiết Số lƣợng Tỉ lệ

(phiếu) (%)

Rất cần thiết

Cần thiết

Bình thƣờng

Không cần thiết

Câu 2: Anh (chị)hãy cho biết quan niệm của mình về dạy học phát triển năng

lực giải quyết vấn đề?

a. Là quá trình dạy học nhằm giúp học sinh có khả năng huy động, kết

hợp một cách linh hoạt các kiến thức, kĩ năng, thái độ, giá trị, động cơ cá nhân

để có thể tƣ duy, phân tích vấn đề nhằm ra quyết định phù hợp. Từ đó, giúp các

em giải quyết đƣợc các vấn đề trong tình huống cụ thể của cuộc sống.

b. Là phƣơng pháp dạy học mà trong đó giáo viên tổ chức cho học sinh

tham gia nhiều hoạt động trong tiết học.

c. Là quá trình dạy học mà giáo viên đƣa ra hệ thống câu hỏi để hƣớng

dẫn học sinh suy nghĩ và trả lời từng câu hỏi, từng bƣớc hình thành kiến thức,

kĩ năng của môn học một cách hiệu quả.

Câu 3: Anh/chị hãy cho biết mức độ tổ chức dạy học phát triển năng lực GQVĐ

cho học sinh tiểu học được đánh giá như thế nào?

a. Rất thƣờng xuyên

b. Thƣờng xuyên

c. Thi thoảng

d. Chƣa bao giờ

Câu 4: Anh/chị hãy đánh giá như thế nào về mức độ và hiệu quả tổ chức dạy

học phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong các môn học ở tiểu học?

Mức độ phù hợp Hiệu quả tổ chức

Môn Rất Không Rất Không Phù Bình Hiệu Bình học phù phù hiệu hiệu hợp thƣờng quả thƣờng hợp hợp quả quả

Tự

nhiên

và xã

hội

Khoa

học

Toán

Đạo

đức

Lịch sử

và Địa

lý

Tiếng

Việt

Câu 5: Anh (chị) hãy cho biết hiệu quả tổ chức dạy học phát triển năng lực

GQVĐ trong các môn học và hoạt động GD?

Hiệu quả tổ chức

Môn học Rất hiệu quả Hiệu quả Bình thƣờng Không hiệu quả và HĐGD

%

%

%

%

Số lƣợng (phiếu)

Số lƣợng (phiếu)

Số lƣợng (phiếu)

Số lƣợng (phiếu)

Tự nhiên

và Xã hội

Khoa học

Toán

Lịch sử và

Địa lí

Đạo đức

Tiếng Việt

HĐGD

NGLL

Câu 6: Anh/chị đánh giá như thế nào về mức độ tổ chức dạy học phát triển

năng lực giải quyết vấn đề trong môn Khoa học của bản thân?

1. Mức độ tổ chức:

a. Rất thƣờng xuyên

b. Thƣờng xuyên

c. Bình thƣờng

d. Không sử dụng

2. Hiệu quả sử dụng:

a. Rất hiệu quả

b. Hiệu quả

c. Bình thƣờng

d. Không hiệu quả

PHỤ LỤC 2

KẾ HOẠCH BÀI HỌC THỰC NGHIỆM

BÀI 9-10: THỰC HÀNH: NÓI “ KHÔNG!”

ĐỐI VỚI CÁC CHẤT GÂY NGHIỆN

1. Mục tiêu

Sau bài học, học sinh có thể:

- Nhận biết đƣợc những loại chất gây nghiện

- Tác hại của các chất gây nghiện đối với sức khỏe ngƣời sử dụng và với

ngƣời xung quanh.

- Nói “Không!” với các chất gây nghiện.

HS có khả năng:

- Tôn trọng quyền từ chối sử dụng chất gây nghiện của ngƣời khác và

tuyên truyền cho mọi ngƣời nói “Không!” với các chất gây nghiện.

- Biết cách từ chối, bảo vệ bản thân mình khi có ngƣời lôi kéo sử dụng

chất gây nghiện.

- Nhận diện, phân tích vấn đề và nói ra các quyết định từ chối sử dụng

chất gây nghiện của bản thân trong một số tình huống cụ thể.

2. Chuẩn bị

2.1. Đồ dùng, phương tiện dạy học

- Phiếu thảo luận nhóm.

- Phiếu rèn luyện.

2.2. Phương pháp, kỹ thuật dạy học

- Phƣơng pháp quan sát.

- Phƣơng pháp thảo luận nhóm

- Phƣơng pháp sắm vai.

3. Các hoạt động dạy học

* Kiểm tra bài cũ: Nêu những việc nên làm và không nên làm ở tuổi dậy thì?

* Giới thiệu bài: Rƣợu, bia, thuốc lá là những thứ vô cùng quen thuộc

trong cuộc sống của chúng ta. Nhƣng ít ai biết đƣợc những thứ đó gây hại rất

nhiều đến sức khỏe của con ngƣời. Hôm nay chúng ta sẽ cùng nhau tìm hiểu

bài 9-10: Thực hành: Nói “Không!” với các chất gây nghiện, để có cái nhìn

toàn diện hơn về điều này.

* Dạy học bài mới

3.1. Hoạt động 1: Nghiên cứu tình huống

* Mục tiêu: HS biết đƣợc tác hại của chất gây nghiện đối với ngƣời sử

dụng và ngƣời xung quanh.

* Cách tiên hành:

- GV đƣa ra tình huống:

Nhà An năm nay đón ông ngoại về chung sống cùng gia đình. Ông An

rất tâm lý và rất thương con cháu. Ông năm nay đã ngoài 70 rồi. Ông có một

thói quen khó bỏ đó là hút thuốc lá. Ông hút rất nhiều thuốc. Một hôm, khi thấy

ông đang trầm tư hút thuốc, An lại gần và nói:

- Ông ơi! Ông không nên hút thuốc ông ạ, hại cho sức khỏe lắm đó ông.

- Ông già rồi mà cháu, hút nhiều quen rồi, giờ không bỏ được.

Bố mẹ An cũng nói với An rằng: “Bố mẹ cũng đã khuyên ông nhiều lần

nhưng không được con ạ. Thôi! Đành vậy”.

- GV hỏi: Việc hút thuốc của ông bạn An là tốt hay không tốt? Hút thuốc

lá có thể ảnh hƣởng tới những ai? Gây nguy hại gì cho sức khỏe?

- GV gọi 2 HS trả lời.

- GV yêu cầu học sinh thảo luận cặp đôi:

+ Các chất gây nghiện gây hại nhƣ thế nào đến sức khỏe của ngƣời sử

dụng và ngƣời xung quanh?

* Kết luận: Rƣợu, bia, thuốc lá, ma túy đều là những chất gây nghiện.

Riêng ma túy là chất gây nghiện bị nhà nƣớc cấm. Các chất gây nghiện đều có

hại cho sức khỏe của ngƣời sử dụng và ngƣời xung quanh: làm tiêu hao tiền của

bản thân; gia đình; làm mất trật tự an toàn xã hội.

3.2. Hoạt động 2: Thi nói theo chủ đề “ Nói không với chât gây nghiện”

* Mục tiêu: HS biết đƣợc tác hại của chất gây nghiện và tuyên truyền

mọi ngƣời nói “ Không!” với chất gây nghiện.

* Cách tiến hành:

- GV phổ biến cuộc thi trƣớc lớp: Mỗi đội sẽ tìm hiểu và thuyết trình về 1

chủ đề tự do: rƣợu, bia; thuốc lá, thuốc lào; Thuốc phiện, ma túy. Chia lớp thành 3

đội có tên là: Măng Non, Sao Đỏ, Hoa Ban. Phân chia vị trí ngồi cho nhóm.

- Cuộc thi tổ chức trong 20 phút: các đội sẽ có 7 phút để suy nghĩ và thảo

luận theo những gợi ý, hƣớng dẫn của GV; mỗi đội sẽ trình bày bài nói của

mình trong vòng 2 hoặc 3 phút; thời gian còn lại bạn giám khảo (gồm 3 ngƣời:

GV, lớp trƣởng, một HS trong lớp ) và cả lớp cùng nhận xét, đánh giá và trao

thƣởng cho đội thắng cuộc. Đội thắng cuộc sẽ nhận đƣợc 1 bông hoa điểm 10

và đƣợc tuyên dƣơng trƣớc lớp. Để đánh giá đội thắng cuộc, ban giám khảo có

thể đánh giá theo thang điểm 10 với các tiêu chí cụ thể sau:

+ Tinh thần làm việc của đội: nghiêm túc, nhiệt tình: 2 điểm

+ Đội suy nghĩ và thảo luận nhanh nhất: 1 điểm

+ Đội thuyết trình trong đúng khoảng thời gian (2-3 phút): 1 điểm

+ Nội dung phù hợp với cuộc thi: 4 điểm

+ Bài thuyết trình hay, ấn tƣợng: 2 điểm

- Các nhóm thảo luân theo các gợi ý: Các em biết gì về chất gây nghiện

đó ? Em hãy mô tả cho mọi ngƣời cùng biết? Nó có tác hại nhƣ thế nào đối với

sức khỏe? Em đã từng đƣợc nghe kể hay đƣợc chứng kiến ngƣời nào sử dụng

chất gây nghiện đó chƣa? Hãy kể lại sự việc đó cho mọi ngƣời cùng biết? Nếu

ngƣời thân của em đang sử dụng các chất gây nghiện đó thì em sẽ nói với họ

nhƣ thế nào?

- Tổ chức cho các đội chơi thảo luận và phân công ngƣời trình bày. Sau

đó, mỗi đội sẽ cử ra 1 ngƣời lên thuyết trình về chủ đề của đội mình.

- Ban giám khảo cung cả lớp nhận xét, đánh giá chọn ra đội thắng cuộc

theo các tiêu chí đã đặt ra. GV tổng kết cuộc thi.

* Kết luận: Mỗi chúng ta đều có quyền từ chối, quyền bảo về và đƣợc

bảo vệ. Đồng thời, chúng ta phải tôn trọng những quyền đó của ngƣời khác.

Mỗi ngƣời đều có cách từ chối riêng, song các đích cần đạt đƣợc là nói “

Không!” đối với chất gây nghiện.

2.3. Hoạt động 3: Trò chơi sắm vai

* Mục tiêu: HS có khả năng chủ động nêu quan điểm, thực hiện hành

động nói “Không!” với các chất gây nghiện.

* Cách tiến hành:

- GV chia lớp thành các nhóm 4 học sinh.

- GV nêu tình huống và cho các nhóm thảo luận.

+ Tình huống 1: Hôm nay nhà bác Hà vào nhà mới. Bác mời tất cả gia

đình anh em trong nhà đến dự bữa cơm thân mật chung vui cùng gia đình bác.

Hưng được đi cùng với bố sang nhà bác chơi. Trong bữa cơm, bên mâm các bác,

các anh cùng nhau nâng những ly rượu chúc mừng bác Hà. Anh Khang con trai

bác sang bên mâm của Hưng mời rượu, anh rót những lý rượu đầy tràn và nói:

- Hôm nay là ngày vui của gia đình anh, cảm ơn mọi người đã đến chung

vui cùng gia đình. Chén rượu này mọi người phải uống cạn ly nhé!

Hưng vốn không biết uống rượu. Mỗi khi uống là lại bị mẩn đỏ khắp người.

Theo em, vấn đề xảy ra trong tình huống này là gì? Nếu là Hƣng trong

tình huống này em sẽ làm gì? Em và các bạn hãy đóng vai thể hiện lại cách giải

quyết của Hƣng trong tình huống đó.

+ Tình huống 2: Hôm nay, vì không làm bài tập về nhà nên Tú bị cô phạt

phải ở lại lớp làm bài tập mà cô giao xong mới được về. Khi về nhà trời cũng

đã nhá nhem tối. Trời mùa đông nên tối rất nhanh. Đoạn đường về nhà Tú có

một chỗ rất vắng vẻ. Thật không may, trên đường về, Tú gặp một đám thanh

niên đang chụm đầu vào nhau hút thứ gì đó màu trắng. Thấy Tú đi qua và liếc

nhìn đám thanh niên đó, có một người trong đó bước ra và nói:

- Chú em, nhìn gì mà nhìn, có muốn thử không? Vào đây anh cho chú

thử, phê lắm.

Nếu em là Tú, em sẽ ứng xử thế nào trong tình huống trên. Các em hãy

sắm vai thể hiện lại tình huống đó.

- GV gọi 3-4 nhóm trình bày sắm vai

- GV gọi hoc sinh nhận xét và khen nhóm đó có cách xử lý hay nhất.

3.4. Hoạt động 4: Giao nhiệm vụ rèn luyện: Em là tuyên truyền viên

* Mục tiêu: HS biết nhận diện, phân tích vấn đề và thực hiện tuyên

truyền nói “Không!” với chất gây nghiện cuộc sống hằng ngày.

* Cách tiến hành:

- GV phát phiếu rèn luyện cho học sinh và hƣớng dẫn cách ghi việc thực

hiện trong 1 tuần:

PHIẾU RÈN LUYỆN

Họ tên:…………………………………

Lớp:………………..

Em hãy quan sát người thân quen thuộc trong gia đình của mình, ghi lại

những hành động sử dụng chất gây nghiện mà em đã được chứng kiến và

những lời nói, hành động mà em đã làm vào bảng sau:

Sự việc, hành động đƣợc Hành động thể hiện nói “ Không!”

chứng kiến với chất gây nghiện

Người thực hiện

Bài 18: PHÕNG TRÁNH BỊ XÂM HẠI

1. Mục tiêu

Sau bài học, HS có thể:

- Nhận thức đƣợc một số tình huống có thể dẫn tới nguy cơ bị xâm hại

- Trang bị cho bản thân những kinh nghiệm quý báu để phòng tránh

những nguy cơ bị xâm hại.

HS có khả năng:

- Xác định giá trị của bản thân.

- Nhận diện, phân tích những tình huống có nguy cơ gây xâm hại cho

bản thân.

- Bày tỏ ý kiến và ra quyết định từ chối khi bị rủ rê vào những nơi tối tăm,

vằng vẻ, đi vào buổi tối, ở trong phòng kín với ngƣời lạ, đi nhờ xe ngƣời lạ…

- Tìm kiếm sự giúp đỡ của ngƣời thân, ngƣời đáng tin cậy khi gặp khó

khăn, bị đe dọa, rủ rê, lôi kéo hoặc bị xâm hại.

2. Chuẩn bị

2.1. Đồ dùng, phương tiện dạy học

- Phiếu thảo luận nhóm

- Phiếu rèn luyện

2.2. Phương pháp, kĩ thật dạy học

- Phƣơng pháp quan sát

- Phƣơng pháp thảo luận nhóm

- Phƣơng pháp trò chơi sắm vai

3. Các hoạt động dạy học

* Kiểm tra bài cũ: GV tổ chức cho HS chơi trò chơi: “Ai nhanh - Ai đúng”.

GV chia lớp làm 2 đội, mỗi đội cử một đại diện tham gia chơi. Nhiệm vụ

của thành viêm tham gia chơi là ghép những tấm bìa mà GV đƣa cho vào 2 cột:

Những việc nên làm và những việc không nên làm đối với những ngƣời nhiễm

HIV/AIDS và gia đình của họ.

- GV nhận xét, đánh giá, tuyên dƣơng.

* Giới thiệu bài mới: Kể câu chuyện “Hai chú dê con”

* Dạy học bài mới

3.1. Hoạt động 1: Nghiên cứu tình huống

* Mục tiêu: Biết những nguy cơ bản thân có thể bị xâm hại

* Cách tiến hành:

- GV đƣa ra tình huống:

Một ôm, bố mẹ Hoa vắng nhà, chỉ có Hoa và anh trai ở nhà. Buổi tối, khi

anh trai Hoa đang ngủ ngon giấc thì Hoa vẫn đang học bài. Học bài xong,

định đi ngủ thì Hoa chợt nhớ ra là còn bài tập Toán cô giáo giao trong vở bài

tập mà Hoa chưa làm. Nhưng buổi sáng Hoa đã cho Lan mượn mất rồi.

Hoa đi ra ngoài nhà, bạn ấy nhìn lên đồng hồ thì đã là 23h10’. Ngoài

trời tối đen.

- GV tổ chức cho HS thảo luận cặp đôi:

+ Nếu là Hoa, em sẽ giải quyết tình huống này nhƣ thế nào? Em có đi lấy

vở không? Vì sao?

* GV kết luận: Nếu ra ngoài một mình vào buổi tối có thể dẫn tới nguy

cơ bị xâm hại.

+ Ngoài tình huống trên, hững tình huống nào có thể dẫn đến nguy cơ bị

xâm hại mà các em biết?

+ Cho 1 số HS trả lời

+ Vậy để phòng tránh nguy cơ bị xâm hại, chúng ta cần lƣu ý những

điểm gì?

+ Cho một số HS trả lời

* Kết luận: Trong xã hội luôn rình rập những nguy cơ có thể bị xâm hại.

Chúng ta cần đề phòng khi:

+ Tiếp xúc với ngƣời lạ mặt

+ Tránh đi một mình nơi tối tăm, vắng vẻ

+ Đi chơi cùng bạn mới quen

+ Tránh để ngƣời là mặt vào nhà khi không có ngƣời lớn ở nhà

+ Nhận tiền - quà - sự giúp đỡ của ngƣời lạ…..

Một số điểm cần lƣu ý để phòng tránh bị xâm hại:

+ Không đi một mình nơi tối tăm, vắng vẻ

+ Không ở trong phòng kín một mình với ngƣời lạ

+ Không nhận tiền, quà, sự giúp đỡ của ngƣời khác khi không rõ lí do

+ Không đi nhờ xe ngƣời lạ

+ Không để ngƣời lạ vào nhà nhất là khi trong nhà chỉ có một mình…

3.2. Hoạt động 2: Vẽ bàn tay tin cậy (7 phút)

* Mục tiêu: HS biết chia sẻ với những ngƣời tin cậy khi bản thân bị xâm hại

* Cách tiến hành:

- GV phát cho mỗi HS một tờ giấy trắng, yêu cầu mỗi em hãy vẽ bàn tay

của mình lên tờ giấy bằng cách đặt bàn tay lên tờ giấy và vẽ theo hình bàn tay của

mình. Sau đó viết tên 5 ngƣời mà mình tin tƣởng nhất vào các đầu ngón tay.

- Cho HS thực hiện. Sau đó cho HS trao đổi về bàn tay tin cậy của mình

với bạn bên cạnh

- GV mời 1-3 HS lên thuyết trình về bàn tay tin cậy của mình

- GV: Trong tình huống bị xâm hại, em sẽ nhờ ai trong 5 ngƣời đó?

- Cho 1 số HS trả lời.

* Kết luận: Xung quanh chúng ta có rất nhiều ngƣời đáng tin cậy, luôn sẵn

sàng giúp đỡ chúng ta trong lúc khó khăn. Chúng ta có thể chia sẻ, tâm sự để tìm

kiếm sự giúp đỡ khi gặp những chuyện lo lắng, sợ hãi, bối rối, khó chịu….Đó là

ông, bà, bố, mẹ, thầy cô, bạn bè…những ngƣời thân thiết của chúng ta.

Trong trƣờng hợp bị xâm hại, chúng ta cần: Nói ngay với ngƣời lớn để

đƣợc chia sẻ và hƣớng dẫn cách giải quyết, ứng phó.

3.3. Hoạt động 3: Trò chơi sắm vai

* Mục tiêu: Học sinh có khả năng chủ động nêu quan điểm, thực hiện

hành động cần thiết để bản thân tránh bị xâm hại

* Cách tiến hành:

- GV chia lớp thành các nhóm 4 HS

- GV nêu tình huống và cho các nhóm thảo luận (5 phút)

+ Tình huống 1: Tan học, An và Hồng cùng đứng đợi bố mẹ tới đón. Bố

của Hồng đã tới đón Hồng, còn bố mẹ của An thì không hiểu sao vẫn chưa tới.

Lúc này, cổng trường không còn ai cả; trong sân trường chỉ còn bác bảo vệ

đang kiểm tra và khóa lớp. Đang loay hoay thì có một chú đi xe máy đứng lại

chỗ An và nói:

- Nhà cháu ở đâu vậy? Lên xe chú cho đi nhờ.

+ Theo em, vấn đề xảy ra trong tình huống này là gì?

+ Nếu là An, em sẽ làm gì? Vì sao?

+ Em và các bạn hãy đóng vai thể hiện lại cách giải quyết của nhóm em.

+ Tình huống 2: Hai chị em Mến và Hiền đang chơi trong nhà thì có một

người phụ nữ lạ tới gọi cổng rồi nhận là người cùng cơ quan với mẹ và nói:

“Mẹ cháu để quên tập hồ sơ ở nhà, nhờ cô đến lấy”.

+ Theo em, vấn đề xảy ra trong tình huống trên là gì?

+ Lúc này, nếu là Mai và Đào, em sẽ làm gì?

+ Em và các bạn hãy sắm vai giải quyết tình huống trên.

- GV gọi các nhóm trình bày sắm vai.

- GV gọi HS nhận xét và khen nhóm đã có cách xử lý và có lời khuyên

hay nhất.

* GV kết luận: Để ứng phó với nguy cơ bị xâm hại chúng ta có thể dùng

các cách sau:

+ Bỏ đi ra chỗ khác

+ Hét thật to để đƣợc mọi ngƣời giúp đỡ

+ Chạy thật nhanh đến chỗ có ngƣời

+ Lùi ra xa để ngƣời đó không chạm vào mình

3.4. Hoạt động 4: Giao nhiệm vụ rèn luyện

* Mục tiêu: HS chủ động nói với bạn về những việc cần làm để phòng

tránh bị xâm hại

* Cách tiến hành:

- GV phát phiếu rèn luyện cho HS và hƣớng dẫn cách ghi phiếu:

PHIẾU RÈN LUYỆN

Họ tên:………………………………………………;

Tổ:………..

Em hãy nói với một người bạn ở gần nhà em về những điều cần lưu ý để

tránh nguy cơ bị xâm hại rồi ghi nội dung các cuộc nói chuyện đó vào phiếu sau:

Tên ngƣời bạn em đã nói Nội dung em đã nói với bạn

Người thực hiện

PHỤ LỤC 3

PHIẾU ĐÁNH GIÁ TRƢỚC VÀ SAU THỰC NGHIỆM

BÀI KIỂM TRA HỌC SINH TRƢỚC THỰC NGHIỆM

Em hãy chọn câu trả lời đúng bằng cách khoanh tròn trước một chữ cái

trong mỗi câu hỏi sau:

Câu 1: HIV không lây qua:

A. Đƣờng máu

B. Tình dục không an toàn

C. Từ mẹ sang con

D. Tiếp xúc thông thƣờng

Câu 2: Những ai có thể bị nhiễm HIV?

A. Bác sĩ thƣờng xuyên tiếp xúc đến ống kim tiêm

B. Ngƣời đƣợc truyền máu mà không rõ nguồn gốc

C. Tất cả mọi ngƣời

D. Ngƣời có quan hệ tình dục với nhiều ngƣời

Câu 3: Chúng ta nên có thái độ cư xử như thế nào đối với những người bị

nhiễm HIV/AIDS và gia đình của họ?

A. Phân biệt đối xử

B. Giúp đỡ

D. Nói xấu

C. Xa lánh

Câu 4: Tình huống 1: Bố An mới ra tù vì buôn bán thuốc phiện. Trong người bố cũng

mang căn bệnh thế kỉ, nhưng vì có quyết tâm hối cải nên đã được nhà nước khoan

hồng. Kể từ ngày bố ra tù, mọi người xung quanh đối xử với gia đình An khác hẳn. Họ

xa lánh, phân biệt, không quan tâm như trước. Ở trường, An bị bạn bè cách ly. Các bạn

lo sợ tiếp xúc với An cũng có thể bị AIDS. Hôm nay, trên đường đi học về, có một nhóm

các bạn nhặt những viên đá nhỏ cạnh đường để ném sau lưng An.

Theo em, vấn đề nêu ra trong tình huống này là gì?

………………………………………………………………………………………

.……………………………………………………………………………………...

.....................................................................................................................

Tình huống xảy ra ở đâu? Trong hoàn cảnh nào?

…………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………….

............................................................................................................................

Theo em, có những cách giải quyết nào trong tình huống này? Những

cách giải quyết đó sẽ có lợi ích và tác hại ra sao?

1.

2.

3.

Nếu là em, em sẽ chọn cách giải quyết nào?

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

Câu 5: Tình huống 2: Vân là một học sinh học giỏi và chăm ngoan. Ở lớp được

mọi người rất yêu quý. Nhưng gần đây, lực học của bạn bị giảm sút. Tìm hiểu

ra vấn đề mới biết rằng: Mẹ bạn bị nhiễm HIV từ bố, trong khi bố Vân đã qua

đời từ tháng trước vì căn bệnh này. Vân suy sụp vô cùng.

Vấn đề nêu ra trong tình huống này là gì?

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

Theo em, có những cách giải quyết nào trong tình huống này? Những cách

giải quyết đó sẽ có lợi ích và tác hại ra sao?

1.

2.

3.

Nếu là em, em sẽ chọn cách giải quyết nào?

................................................................................................................................

..........................................................................................................................

BÀI KIỂM TRA HỌC SINH SAU THỰC NGHIỆM

Em hãy chọn câu trả lời đúng bằng cách khoanh tròn trước một chữ cái

trong mỗi câu hỏi sau:

Câu 1: Trong những tình huống sau, tình huống nào có thể dẫn tới nguy cơ bị

xâm hại?

A. Đi chơi với bạn cùng lớp

B. Tan học muộn, chú hàng xóm đón con chở về cùng

C. Trong phòng cùng bạn bè thân và những ngƣời bạn mới quen

D. Đi một mình nơi tối tăm, vắng vẻ

Câu 2: Trong trường hợp bị xâm hại, chúng ta cần phải làm gì?

A. Không cần phải làm gì

B. Lo lắng, sợ hãi

C. Nói với những ngƣời mà mình tin tƣởng để tìm cách giải quyết

D. Im lặng

Câu 3: Em sẽ làm gì khi gặp tình huống bạn học của em có thể bị xâm hại?

A. Không quan tâm vì đó không phải là chuyện liên quan đến mình

B. Tìm ngƣời đến để giúp đỡ

C. Đứng đó nhìn

D. Chạy đi chỗ khác vì mình cũng có thể bị xâm hại

Em hãy nghiên cứu các tình huống sau và ghi nội dung vào các cột

tương ứng.

Câu 4: Tình huống: Tan học, em đứng đợi bố mẹ trước cổng trường, đột nhiên

có một nhóm thanh niên hỗn loạn từ đâu kéo đến và gây gổ với nhau trước

cổng trường, ngay cạnh chỗ em đang đứng. Cổng trường chẳng còn ai, trong

trường chỉ còn bác bảo vệ đang khóa cửa lớp.

Vấn đề nêu ra trong tình huống này là gì?

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

Vấn đề đó xảy ra ở đâu? Vào thời gian nào?

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

Theo em, trong tình huống này sẽ có những cách giải quyết nào? Những

cách giải quyết đó sẽ có lợi ích và tác hại ra sao?

1.

2.

3.

Nếu là em, em sẽ chọn cách giải quyết nào? Tại sao?

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

Câu 5: Tình huống 2: Hôm nay bố mẹ An cho đi khu vui chơi giải trí. An

được chơi rất nhiều trò chơi và đã thấm mệt. Bố An đi mua nước cho An, còn

mẹ An thì đang hỏi mua một chiếc mũ. An ngồi ở ghế chờ bố mẹ thì đột nhiên

có một người lạ mặt đến và nói:

- Cháu trai có vẻ mệt đúng không? Chú vừa mua chai nước này. Chú cho

cháu. Cháu uống đi cho đỡ khát.

Vấn đề nêu ra trong tình huống này là gì?

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

Vấn đề đó xảy ra ở đâu? Vào thời gian nào?

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

Theo em, trong tình huống này sẽ có những cách giải quyết nào? Những

cách giải quyết đó sẽ có lợi ích và tác hại ra sao?

1.

2.

3.

Nếu là em, em sẽ chọn cách giải quyết nào? Tại sao?

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

PHỤ LỤC 4

MỘT SỐ HÌNH ẢNH THỰC NGHIỆM

Hình ảnh học sinh tham gia dọn dẹp vệ sinh môi trường được phân công

Học sinh tham gia vệ sinh lớp học sau các tiết học