Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Phương pháp kể diễn cảm của giáo viên trong hướng dẫn trẻ 5

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Minh Huệ

PHƯƠNG PHÁP KỂ DIỄN CẢM CỦA GIÁO

VIÊN TRONG HƯỚNG DẪN TRẺ 5 - 6 TUỔI

LÀM QUEN VỚI TÁC PHẨM VĂN HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Minh Huệ

PHƯƠNG PHÁP KỂ DIỄN CẢM CỦA GIÁO

VIÊN TRONG HƯỚNG DẪN TRẺ 5 - 6 TUỔI

LÀM QUEN VỚI TÁC PHẨM VĂN HỌC

Chuyên ngành : Giáo dục học (Mầm non)

Mã số

: 8140101

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS. TS. HOÀNG VĂN CẨN

Thành phố Hồ Chí Minh – 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan toàn bộ nội dung luận văn này là công trình nghiên cứu của

tôi, không sao chép của bất kì ai cũng như chưa công bố toàn văn dưới bất kì hình thức

nào.

Tác giả

Nguyễn Thị Minh Huệ

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình học tập và thực hiện luận văn, tôi đã được sự động viên, giúp

đỡ nhiệt tình của quý thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè và gia đình rất nhiều. Qua đây tôi

xin gửi lời cảm ơn sâu sắc và chân thành nhất đến:

PGS. TS. Hoàng Văn Cẩn – người thầy đã luôn tận tình hướng dẫn, định hướng,

chỉ bảo cho tôi trong suốt quá trình nghiên cứu.

Tập thể Cán bộ Quản lý và Giáo viên Mầm non của các Trường Mầm non trên

địa bàn Thành phố Biên Hòa đã tạo mọi điều kiện cho tôi trong suốt quá trình khảo sát

và đánh giá thực tiễn.

Phòng Sau đại học, Trung tâm Thư viện Trường Đại học Sư phạm Thành phố

Hồ Chí Minh và quý thầy cô Trung tâm Thư viện Trường Cao đẳng Sư phạm Trung

ương 3 đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận

văn.

Các bạn bè thân thiết, đồng nghiệp đã luôn bên cạnh an ủi, động viên để tôi có

động lực hoàn thành luận văn.

Gia đình của tôi, đặc biệt là chồng, bố, mẹ – người đã luôn quan tâm, chăm sóc

hỗ trợ vật chất và chăm sóc con nhỏ để tôi có thời gian nghiên cứu đề tài.

Một lần nữa, tôi xin chân thành cảm ơn và gửi lời chúc sức khỏe đến tất cả mọi

người.

Biên Hòa, ngày….tháng….năm

Tác giả

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các biểu đồ

MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 1

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHƯƠNG PHÁP KỂ DIỄN CẢM TRONG

HOẠT ĐỘNG CHO TRẺ 5 – 6 TUỔI LÀM QUEN VỚI TPVH ...... 8

1.1. Lịch sử vấn đề .................................................................................................... 8

1.1.1. Thế giới ........................................................................................................ 8

1.1.2. Việt Nam .................................................................................................... 10

1.2. Xác định khái niệm và lí luận liên quan ........................................................... 13

1.2.1. Tác phẩm văn học và Tác phẩm văn học thiếu nhi ................................... 13

1.2.2. Kể diễn cảm ............................................................................................... 16

1.2.3. Kể diễn cảm cho trẻ MG 5- 6 tuổi ............................................................. 24

1.3. Những yêu cầu của việc kể diễn cảm ............................................................... 40

1.3.1. Công tác chuẩn bị ...................................................................................... 40

1.3.2. Sự kết hợp, phối hợp giữa kể diễn cảm các phương pháp, phương tiện.

................................................................................................................... 41

1.3.3. Yêu cầu đối với giáo viên MN................................................................... 44

1.3.4. Yêu cầu đối với trẻ mẫu giáo ..................................................................... 46

1.3.5. Tiêu chí đánh giá khả năng sử dụng phương pháp kể diễn cảm của giáo

viên trong hướng dẫn trẻ 5 – 6 tuổi làm quen với TPVH ......................... 46

1.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc sử dụng phương pháp kể diễn cảm của giáo

viên .................................................................................................................. 47

Tiểu kết chương 1 ....................................................................................................... 50

Chương 2. THỰC TRẠNG SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP KỂ DIỄN CẢM

CỦA GV TRONG HƯỚNG DẪN TRẺ 5 – 6 TUỔI LÀM QUEN

VỚI TPVH ............................................................................................. 51

2.1. Tổ chức khảo sát thực trạng ............................................................................. 51

2.1.1. Mục đích khảo sát ...................................................................................... 51

2.1.2. Nội dung khảo sát ...................................................................................... 51

2.1.3. Đối tượng khảo sát ..................................................................................... 51

2.1.4. Phương pháp khảo sát ................................................................................ 51

2.2. Kết quả khảo sát thực trạng và phân tích đánh giá .......................................... 54

2.2.1. Việc thực hiện chương trình GDMN của giáo viên................................... 54

2.2.2. Tổ chức tập huấn, kiểm tra của CBQL ...................................................... 56

2.2.3. Nhận thức của giáo viên và CBQL về phương pháp kể diễn cảm ............ 58

2.2.4. Việc sử dụng phương pháp kể diễn cảm của giáo viên ............................. 62

2.2.5. Biểu hiện tiếp nhận của trẻ ........................................................................ 80

2.2.6. Ý kiến đánh giá của phụ huynh. ................................................................ 84

Tiểu kết chương 2 ....................................................................................................... 85

Chương 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM NÂNG CAO KHẢ NĂNG SỬ

DỤNG PHƯƠNG PHÁP KỂ DIỄN CẢM CỦA GIÁO VIÊN

TRONG HƯỚNG DẪN TRẺ 5 – 6 TUỔI LÀM QUEN VỚI

TPVH ................................................................................................... 89

3.1. Đề xuất biện pháp nâng cao khả năng sử dụng phương pháp kể diễn cảm

của giáo viên trong hướng dẫn trẻ 5 – 6 tuổi làm quen với TPVH ................. 89

3.1.1. Định nghĩa biện pháp nâng cao khả năng sử dụng phương pháp kể diễn

cảm của giáo viên trong hướng dẫn trẻ 5 – 6 tuổi làm quen với TPVH

................................................................................................................... 89

3.1.2. Cơ sở đề xuất biện pháp ............................................................................. 89

3.1.3. Nguyên tắc xây dựng biện pháp ................................................................ 90

3.2. Biện pháp nâng cao khả năng sử dụng phương pháp kể diễn cảm của GV

trong hướng dẫn trẻ 5 – 6 tuổi làm quen với TPVH. ....................................... 91

3.2.1. Biện pháp 1 ................................................................................................ 91

3.1.4. Biện pháp 2: ............................................................................................... 94

3.1.5. Biện pháp 3 ................................................................................................ 95

3.1.6. Biện pháp 4 ................................................................................................ 96

3.1.6. Biện pháp 5 ................................................................................................ 97

3.1.7. Biện pháp 6 ................................................................................................ 98

3.2. Khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp nâng cao khả năng

sử dụng phương pháp kể diễn cảm của GV trong hướng dẫn trẻ 5 – 6 tuổi

làm quen với TPVH. ........................................................................................ 99

3.2.1. Tổ chức nghiên cứu ................................................................................... 99

3.2.2. Kết quả nghiên cứu .................................................................................. 101

Tiểu kết chương 3 ..................................................................................................... 108

KẾT LUẬN ............................................................................................................. 109

KIẾN NGHỊ ............................................................................................................ 110

TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 113

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BGH Ban Giám hiệu

CBQL Cán bộ quản lý

CĐSP Cao đẳng Sư phạm

ĐH Đại học

GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo

GDMN Giáo dục Mầm non

GV Giáo viên

GVMN Giáo viên Mầm non

Nxb Nhà xuất bản

TB Trung bình

TPVH Tác phẩm Văn học

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Mức độ thường xuyên tổ chức hoạt động cho trẻ làm quen với thể loại

truyện kể ............................................................................................ 54

Bảng 2.2. Cơ cấu trình độ và thâm niên công tác của CBQL và GVMN ......... 58

Bảng 2.3. Mức độ hiểu biết của GVMN về vai trò của phương pháp kể diễn cảm

........................................................................................................... 59

Bảng 2.4. Đánh giá mức độ hiểu biết của GV về các thủ thuật kể diễn cảm .... 60

Bảng 2.5 Mức độ sử dụng phương pháp kể diễn cảm của giáo viên ............... 64

Bảng 2.6. Mức độ sử dụng các thủ thuật kể diễn cảm của giáo viên trong hướng

dẫn trẻ làm quen với thể loại truyện. ................................................ 67

Bảng 2.7. Mức độ hiệu quả của việc sử dụng các thủ thuật trong khi kể của giáo

viên .................................................................................................... 69

Bảng 2.8. Ý kiến về nguyên nhân ảnh hưởng đến việc sử dụng phương pháp kể

diễn cảm ............................................................................................ 76

Bảng 3.1. Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các biện pháp đã đề xuất. 101

Bảng 3.2. Kết quả khảo sát về tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất....... 104

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1. Tiến trình chuẩn bị của GV khi sử dụng phương pháp kể diễn cảm.

.................................................................................................... 63

Biểu đồ 2.2. Mức độ luyện tập của giáo viên khi sử dụng phương pháp ....... 66

Biểu đồ 2.3. Mức độ kết hợp phương pháp kể diễn cảm với các phương pháp,

phương tiện kỹ thuật. .................................................................. 74

Biểu đồ 2.4. Đánh giá của GV về biểu hiện tiếp nhận văn học của trẻ 5 – 6 tuổi

.................................................................................................... 83

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Giáo dục mầm non là bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân và có

vai trò quan trọng trong việc đặt nền móng cho sự hình thành và phát triển nhân cách

của con người. Những kỹ năng mà trẻ được tiếp thu qua chương trình chăm sóc giáo

dục mầm non sẽ là nền tảng cho việc học tập và thành công sau này của trẻ.

Văn học là một loại hình nghệ thuật giữ vai trò to lớn trong việc hình thành và

phát triển nhân cách cho trẻ, là món ăn tinh thần không thể thiếu đặc biệt là lứa tuổi

mẫu giáo. Nhà nghiên cứu Biêlinxki khẳng định “Một cuốn sách viết cho thiếu nhi là

để giáo dục, mà giáo dục là một sự nghiệp vĩ đại, vì nó quyết định số phận con người”

(dẫn theo (M.K.Bogoliupxkia, V.V. Septsenko, 1978). Giá trị của những tác phẩm có

ngôn ngữ nghệ thuật là ở chỗ chúng có ảnh hưởng đến sự phát triển toàn diện của trẻ

em. Những truyện kể, truyện dân gian, những bài thơ, bài ca dao là một trong những

hình thức, con đường để nhận thức thế giới tự nhiên, thế giới con người, giúp các em

chính xác hóa những bỉểu tượng đã có về thực tế xã hội xung quanh, từng bước cung

cấp thêm những khái niệm mới và mở rộng kinh nghiệm sống cho trẻ. Văn học làm

phong phú thêm cho trẻ vốn biểu tượng về cuộc sống, phát triển trí tưởng tượng, tư

duy, ngôn ngữ, giúp trẻ cảm nhận vẻ đẹp của thiên nhiên, vẻ đẹp của ngôn từ để từ đó

giáo dục trẻ một cách toàn diện.

Văn học – bộ môn vừa mang tính khoa học vừa mang tính nghệ thuật vì vậy

phương pháp dạy học văn học cũng có những đặc trưng riêng. Trẻ MN chưa tự mình

đọc TPVH do đó trẻ muốn cảm nhận được TPVH phải nhờ vào người lớn ở nhà và cô

giáo ở trường. Cô giáo là người trung gian, là chiếc cầu nối đưa tác phẩm văn học đến

với trẻ. Vì thế, kể diễn cảm có thể coi là phương pháp có tầm quan trọng đặc biệt khi

cho trẻ làm quen với TPVH nói chung, truyện kể nói riêng. Lời kể càng hay, càng hấp

dẫn bao nhiêu thì sẽ giúp trẻ cảm thụ được nội dung tác phẩm bấy nhiêu, là tiền đề cho

trẻ bắt chước ngữ điệu, giọng điệu, lột tả tính cách nhân vật, là cơ sở phát triển ngôn

ngữ, giúp trẻ tri giác toàn bộ nội dung câu chuyện và trẻ dễ dàng hiểu đầy đủ hơn nghĩa

của từ bấy nhiêu. Nhờ có lời kể diễn cảm của cô trẻ sẽ hứng thú hơn khi được tiếp xúc

với tác phẩm. Bên cạnh đó, giọng kể của giáo viên còn tạo ra những rung cảm, xúc

cảm thẩm mĩ ban đầu của trẻ đối với tác phẩm. Nhờ có cách trình bày tác phẩm một

cách nghệ thuật, cô giáo giúp trẻ dễ dàng hiểu được nội dung, kích thích khởi động và

phát triển trí tưởng tượng ở trẻ, giúp các em “thấy” được các hình tượng, các khung

cảnh, các tình tiết và biết đánh giá chúng đúng đắn. Lời kể của cô chính là tiền đề quan

trọng để trẻ có thể học tập để tham gia các hoạt động nghệ thuật như kể lại truyện,

đóng kịch TPVH. Được tiếp xúc với những mẫu mực trong lời nói giản dị, có nhịp

điệu của văn học mở ra trước mắt trẻ sự biểu cảm của ngôn ngữ, lối so sánh diễn đạt

sinh động và giàu hình tượng, từ đó ngôn ngữ nghệ thuật trở thành sở hữu của chính

đứa trẻ.

Với lứa tuổi 5 – 6 tuổi thì việc cho trẻ làm quen với TPVH lại càng được chú

trọng. Đây là giai đoạn trẻ cần được trang bị những kiến thức, kĩ năng cơ bản để bước

vào con đường học tập thật sự. Làm quen với TPVH là hoạt động cơ bản giúp trẻ được

rèn luyện thực hành, trải nghiệm bước đầu về nghệ thuật. Nó có ý nghĩa to lớn trong

việc phát triển nhân cách, chuẩn bị cho trẻ vào trường phổ thông trong tất cả các lĩnh

vực, nhất là lĩnh vực ngôn ngữ. Trẻ sẽ học được cách nói biểu cảm trong giao tiếp, nói

đủ câu, đúng ngữ pháp, biết được nhiều mẫu câu, mở rộng được vốn từ đặc biệt là từ

ngữ nghệ thuật. Ngoài ra, khi được tham gia các hoạt động nghệ thuật như đóng kịch,

kể chuyện trẻ sẽ mạnh dạn, tự tin và chủ động trong giao tiếp. Đó chính là những nội

dung cần trang bị cho trẻ để trẻ vào lớp 1.

Chính vì vậy, việc kể diễn cảm có vị trí đặc biệt quan trọng trong hướng dẫn cho

trẻ làm quen với TPVH. Tuy nhiên, thực tế trong quá trình quan sát hoạt động làm

quen với tác phẩm văn học thì việc giáo viên sử dụng phương pháp kể diễn cảm còn

nhiều hạn chế do giáo viên còn lạm dụng công nghệ thông tin, chưa đánh giá hết tầm

quan trọng của phương pháp kể diễn cảm.

Từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài “Phương pháp kể diễn cảm của giáo

viên trong hướng dẫn trẻ 5 – 6 tuổi làm quen với tác phẩm văn học” để nghiên

cứu.

2. Mục đích nghiên cứu

Góp phần phát huy hiệu quả giờ làm quen tác phẩm văn học cho trẻ ở lứa tuổi

MN và khắc phục những hạn chế của giáo viên khi sử dụng phương pháp kể diễn cảm

trong hoạt động cho trẻ làm quen với TPVH. Mặt khác, đề tài còn góp phần đề xuất

một số biện pháp để nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp kể diễn cảm.

3. Giới hạn đề tài

3.1. Giới hạn về nội dung

Đề tài tập trung nghiên cứu về phương pháp kể diễn cảm của giáo viên đối với

thể loại truyện, đặc biệt là truyện cổ dân gian. Trên cơ sở đó, để xuất những biện pháp

kể diễn cảm cụ thể đối với những loại truyện khác nhau, từ truyện dân gian đến truyện

hiện đại.

3.2. Giới hạn về phạm vi

Nghiên cứu chỉ tiến hành trên giờ học làm quen với TPVH ở thể loại truyện cho

trẻ 5 – 6 tuổi ở 4 trường MN trên địa bàn Tp. Biên Hòa.

4. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu

4.1. Khách thể nghiên cứu

Quá trình tổ chức hoạt động cho trẻ làm quen với tác phẩm văn học.

4.2. Đối tượng nghiên cứu

Phương pháp kể diễn cảm của giáo viên trong hướng dẫn trẻ 5 – 6 tuổi làm quen

với TPVH.

5. Giả thuyết khoa học

Việc sử dụng phương pháp kể diễn cảm của giáo viên trong hướng dẫn cho trẻ 5

- 6 tuổi làm quen với TPVH ở một số trường mầm non tại Tp Biên Hòa đã đạt được

một số kết quả nhất định tuy nhiên vẫn còn một vài hạn chế. Nếu đánh giá đúng thực

trạng cũng như những nguyên nhân khi sử dụng phương pháp kể diễn cảm thì người

nghiên cứu sẽ có cơ sở đề xuất các biện pháp nhằm góp phần khắc phục được những

hạn chế và nâng cao hiệu quả hoạt động cho trẻ làm quen với TPVH.

6. Nhiệm vụ nghiên cứu

Hệ thống hóa cơ sở lý luận về phương pháp kể diễn cảm

- Tìm hiểu lịch sử vấn đề

- Xác định các khái niệm có liên quan

- Những vấn đề về phương pháp kể diễn cảm: Vai trò của phương pháp, sự

tiếp nhận văn học của trẻ 5 – 6 tuổi, kể diễn cảm và vấn đề thể loại, những

yêu cầu về việc sử dụng phương pháp kể diễn cảm.

- Tìm hiểu thực trạng sử dụng phương pháp kể diễn cảm, các nguyên nhân của

hạn chế khi sử dụng phương pháp kể diễn cảm trong hướng dẫn trẻ 5 – 6 tuổi làm quen

với TPVH tại địa bàn Tp Biên Hòa.

- Đề xuất biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp kể diễn cảm

cho trẻ 5 - 6 tuổi ở trường mầm non và khảo nghiệm một số các biện pháp được đề

xuất.

7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận

7.1.1. Phân tích tổng hợp lí thuyết

Tham khảo và phân tích các công trình nghiên cứu cùng tài liệu văn bản liên quan

đến đề tài. Trên cơ sở khái quát hóa, hệ thống một số vấn đề lý luận có liên quan làm

nền tảng cơ bản cho việc nghiên cứu.

7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1. Điều tra bằng bảng hỏi

Mục đích: Thu thập thông tin về thực trạng giáo viên thực hiện chương trình

GDMN và việc sử dụng phương pháp kể diễn cảm cho trẻ 5 – 6 tuổi làm quen với

truyện và các nguyên nhân của những hạn chế khi sử dụng.

Điều tra những biện pháp đã được thưc hiện nhằm nâng cao khả năng kể diễn

cảm của giáo viên trong việc tổ chức hoạt động cho trẻ MG làm quen với TPVH.

Nội dung: Xây dựng phiếu điều tra gồm các nội dung

- Nhận thức của giáo viên về phương pháp kể diễn cảm

- Việc thực hiện chương trình giáo dục mầm non của giáo viên

- Thực trạng sử dụng phương pháp kể diễn cảm

- Các nguyên nhân ảnh hưởng đến việc sử dụng phương pháp kể diễn cảm của

giáo viên trong hoạt động cho trẻ 5 - 6 tuổi làm quen với thể loại truyện

- Các biện pháp giáo viên đề xuất nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng phương

pháp kể diễn cảm

Đối tượng: Điều tra giáo viên của một số trường mầm non công lập và ngoài

công lập tại TP Biên Hòa

Cách thực hiện: Phương pháp này được thực hiện bằng cách phát bảng hỏi cho

từng giáo viên dạy mẫu giáo 5 - 6 tuổi ở 8 trường MN trên địa bàn TP Biên Hòa

7.2.2. Phương pháp quan sát

Mục đích: Làm rõ số liệu thu được qua khảo sát bằng phiếu và tìm hiểu nguyên

nhân, thực trạng sử dụng phương pháp kể diễn cảm của giáo viên trong hoạt động cho

trẻ 5 – 6 tuổi làm quen với TPVH

Nội dung Quan sát quá trình tổ chức hoạt động cho trẻ 5 - 6 tuổi làm quen với

thể loại truyện ở 4 trường mầm non

Đối tượng Giờ làm quen với TPVH ở thể loại là truyện

Cách thực hiện phương pháp này được thực hiện bằng cách dự giờ từng giờ giáo

viên tổ chức cho trẻ 5 - 6 tuổi làm quen với truyện. Người nghiên cứu sẽ tiến hành

quan sát, quay film, ghi chép vào phiếu dự giờ.

7.2.3. Phương pháp phỏng vấn sâu

Mục đích

- Để làm rõ nhận thức và cách sử dụng phương pháp kể diễn cảm của giáo viên

sau khi tiến hành quan sát hoạt động hướng dẫn trẻ 5 – 6 tuổi làm quen với truyện.

- Thu thập thông tin về: nhận thức của CBQL về phương pháp kể diễn cảm, việc

đánh giá về năng lực kể diễn cảm của giáo viên nơi đơn vị họ quản lí, các biện pháp,

hình thức kiểm tra, tập huấn của CBQL, nguyên nhân của những hạn chế, công tác chỉ

đạo của CBQL trong việc nâng cao năng lực kể diễn cảm của giáo viên và nâng cao

chất lượng giảng dạy ở trường.

- Tìm hiểu khả năng kể chuyện của trẻ qua phụ huynh và mong muốn của phụ

huynh về hoạt động kể chuyện của trẻ.

- Lấy ý kiến của trẻ về sự hứng thú đối với hoạt động kể diễn cảm của giáo viên.

Từ đó giúp cho người nghiên cứu có cơ sở đề xuất một số biện pháp nâng cao

hiệu quả sử dụng phương pháp kể diễn cảm.

Đối tượng đại diện cán bộ quản lí, giáo viên dạy lớp 5 - 6 tuổi, phụ huynh trẻ 5

– 6 tuổi, trẻ 5 - 6 tuổi.

Cách thực hiện Phỏng vấn trực tiếp, ghi âm, ghi chép vào biên bản phỏng vấn.

7.2.4. Phương pháp phân tích sản phẩm

Mục đích: Thu thập thông tin về thực trạng thực hiện chương trình giáo dục mầm

non của giáo viên về hướng dẫn trẻ làm quen với truyện. Đánh giá biểu hiện của trẻ

khi giáo viên sử dụng phương pháp kể diễn cảm và khả năng kể lại truyện diễn cảm

của trẻ. Từ đó nhằm xác định được việc thực hiện chương trình của giáo viên và hiệu

quả sử dụng phương pháp kể diễn cảm trong hướng dẫn trẻ 5- 6 tuổi làm quen với

truyện.

Nội dung: Phân tích kế hoạch của cán bộ quản lí và kế hoạch tháng, kế hoạch

tuần, giáo án của giáo viên. Những biểu hiện về kể chuyện diễn cảm của trẻ.

Đối tượng: trẻ 5 - 6 tuổi, kế hoạch của cán bộ quản lí và giáo viên.

Cách thức thực hiện: chụp hình, quay film, ghi chép.

7.3. Phương pháp thống kê toán học.

Sử dụng phần mềm Excel để xử lí các số liệu sau khi thu thập được từ việc

nghiên cứu thực trạng.

8. Đóng góp của luận văn

- Xác định và hệ thống hóa cơ sở lý luận về phương pháp kể diễn cảm cho trẻ 5

– 6 tuổi.

- Chỉ ra thực trạng của việc sử dụng phương pháp kể diễn cảm

- Đề xuất một số biện pháp góp phần nâng cao hiệu quả của việc giảng dạy văn

học dành cho trẻ 5 – 6 tuổi ở trường MN tại Tp Biên Hòa ngày càng tốt hơn.

9. Cấu trúc luận văn

Nội dung luận văn gồm 3 phần:

- Phần mở đầu

- Phần nội dung: gồm 3 chương

Chương 1: Cơ sở lí luận về phương pháp kể diễn cảm trong hoạt động cho trẻ 5

– 6 tuổi làm quen với TPVH

Chương 2: Thực trạng sử dụng phương pháp kể diễn cảm trong hoạt động cho

trẻ 5 – 6 tuổi làm quen với TPVH tại Tp Biên Hòa

Chương 3: Một số biện pháp nâng cao khả năng sử dụng phương pháp kể diễn

cảm của giáo viên trong hoạt động cho trẻ làm quen với TPVH

- Kết luận và kiến nghị

- Danh mục tài liệu tham khảo

- Phụ lục

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHƯƠNG PHÁP KỂ DIỄN

CẢM TRONG HOẠT ĐỘNG CHO TRẺ 5 – 6 TUỔI LÀM

QUEN VỚI TPVH

1.1. Lịch sử vấn đề

1.1.1. Thế giới

Đã từ lâu, việc nghiên cứu về đọc, kể diễn cảm đã được các nhà giáo dục quan

tâm và chú ý tới.

Tác phẩm “Đọc diễn cảm là một phương tiện giáo dục thẩm mĩ” của E.V.

Iagôvixki [dẫn theo (B.X. Naiđenốp, L.UI. Kôrennhiuc, R. R. Maiman, N. N.

Xôlôvena, T. P. H. Zavátxkaia, 1979)] cho rằng tri giác thẩm mĩ và sự truyền đạt một

bài văn, cũng như việc tổ chức và phương pháp tập đọc diễn cảm là điều kiện cần thiết

để giáo dục thẩm mỹ. Đồng thời tác giả cũng đã đưa ra các bài tập thực hành kiểu mẫu

từ lớp I đến lớp X. Cùng quan điểm với Iagôvixki, tác giả M.G. Kasurin với quyển

sách “ Đọc diễn cảm ở các lớp VIII - X” đã chứng minh rằng đọc diễn cảm là một

phương pháp giảng dạy văn học và ông đã chỉ ra các cơ sở của kĩ thuật đọc diễn cảm

và đưa ra nhiều bài tập cụ thể. (B.X. Naiđenốp, L.UI. Kôrennhiuc, R. R. Maiman, N.

N. Xôlôvena, T. P. H. Zavátxkaia, 1979).

V. P. Ôctrôgôxki - tác giả của cuốn sách “Đọc diễn cảm”. Tác giả là người nghiên

cứu sâu sắc về vấn đề đọc diễn cảm trong công tác giáo dục văn học cho thanh niên.

V. P. Ôctrôgôxki cho rằng “đọc diễn cảm một tác phẩm là con đường đúng đắn nhất

để hiểu thực chất của tác phẩm. Các quá trình đọc diễn cảm là bước đầu của việc

phân tích có tính chất phê phán các vấn đề nhà văn xây dựng nên” (V.A. Nhikhônxki,

1978).

Bên cạnh xu hướng nghệ thuật – tâm lí thì các công trình chú ý đến mặt ngôn

ngữ học tiêu biểu phải nhắc tới tác phẩm “Vai trò của ngữ âm trong sự phát triển phát

âm đúng và kỹ năng chính tả của học sinh” của G. P. Phiaxốp. Công trình nghiên cứu

về âm thanh và ngữ điệu của ngôn ngữ trong các giờ học tiếng Nga và tác giả đã nghiên

cứu vấn đề phân tích ngữ âm trong khi dạy đọc thông viết thạo, dạy nghe các từ…[dẫn

theo (B.X. Naiđenốp, L.UI. Kôrennhiuc, R. R. Maiman, N. N. Xôlôvena, T. P. H.

Zavátxkaia, 1979). Tác giả V.A. Nhikônxki đã viết quyển “Phương pháp giảng dạy

văn học ở trường Phổ thông” vào năm 1978 cũng đã nêu “đọc diễn cảm của thầy giáo

sẽ luôn luôn gây được một ấn tượng sâu sắc về tác phẩm văn học cho học sinh, kích

thích hoạt động tưởng tượng của học sinh, giúp học sinh hiểu được nội dung biểu cảm

của tác phẩm và làm tăng hứng thú chung của học sinh đối với nhà văn. (V.A.

Nhikhônxki, 1978). Hơn nữa tác giả cho rằng phương pháp này sẽ gây hứng thú cho

người nghe, làm cho người nghe cảm xúc được và đồng thời tiếp thu được tình cảm và

thẩm mỹ. Trong cuốn “Phương pháp đọc diễn cảm” của B. X. Naiđenốp, L.UI.

Kôrennhiuc, R.R Maiman, N.M. Xôlôvena. T.P.H. Zavátxkaia thì các tác giả cho rằng

“Việc đọc diễn cảm trong giờ học văn học giúp cho việc phân tích văn học trở nên sinh

động và có tính truyền cảm hơn, giúp cho việc cảm thụ tác phẩm văn học và hiểu nghệ

thuật viết văn một cách sâu sắc hơn và tạo ra một sức hấp dẫn có tác dụng làm cho

việc giảng dạy văn học đạt kết quả toàn diện”. (B.X. Naiđenốp, L.UI. Kôrennhiuc, R.

R. Maiman, N. N. Xôlôvena, T. P. H. Zavátxkaia, 1979). Đồng thời các tác giả đã giới

thiệu một cách rõ ràng và xúc tích những cơ sở lý luận về phương pháp đọc diễn cảm,

vai trò của đọc diễn cảm trong giờ dạy học văn và giờ học tiếng mẹ đẻ và đã đi sâu

vào việc đọc diễn cảm trong, ngoài lớp học.

Ngoài các công trình nghiên cứu về đọc, kể diễn cảm ở các bậc học phổ thông

còn có các công trình nghiên cứu về đọc, kể diễn cảm ở bậc MN. Điển hình là công

trình “Đọc và kể chuyện văn học ở vườn trẻ” của M.K. Bogoliupxkia, V.V. Septsenko.

Các tác giả đã nhấn mạnh đến những yêu cầu cơ bản của người giáo viên trong việc

đọc và kể chuyện văn học cho trẻ. Đó là việc nắm vững nội dung, thể loại, về thanh

điệu, âm hưởng cơ bản của tác phẩm và các thủ thuật được vận dụng để truyền thụ và

diễn đạt được tác phẩm gây được ấn tượng sâu sắc, giúp trẻ ghi nhớ và sống tiếp với

những gì văn học gợi ra. Bên cạnh đó, muốn trẻ hứng thú với đọc và khả năng nghe

tốt còn phụ thuộc rất nhiều vào trình độ và năng lực sư phạm của giáo viên. Điều đó

được khẳng định trong công trình “Văn hóa văn học ở trường Mẫu giáo” của tập thể

các tác giả BaLan Stanislawa, Fryciego, Izabeli Kariowskiej – Lewanskie. Các tác giả

cho rằng tác phẩm văn học với đặc trưng ngôn ngữ nghệ thuật là một phương tiện tác

động đến hứng thú đọc và khả năng lắng nghe của trẻ. Các tác giả cũng nhấn mạnh

rằng giáo viên không chỉ nắm vững giá trị của tác phẩm mà còn phải biết truyền đạt

sinh động những giá trị ấy để kích thích sự tiếp nhận đúng hướng và thúc đẩy hứng

thú đối với tác phẩm. (Hà Nguyễn Kim Giang, 2002).

Tóm lại, qua các công trình nghiên cứu ở trên chúng tôi nhận thấy:

Thứ nhất, vấn đề đọc, kể diễn cảm đã được khẳng định là con đường đúng đắn

nhất để hiểu thực chất của tác phẩm”, nó “sẽ luôn luôn gây được một ấn tượng sâu sắc

về tác phẩm văn học cho học sinh, kích thích hoạt động tưởng tượng của học sinh, giúp

học sinh hiểu được nội dung biểu cảm của tác phẩm và làm tăng hứng thú chung của

học sinh đối với nhà văn.

Thứ hai, phương pháp đọc, kể diễn cảm được sử dụng ở các bậc học mầm non :

“Đọc và kể chuyện văn học ở vườn trẻ” cho đến bậc học phổ thông “Đọc diễn cảm ở

các lớp VIII – X”

Thứ ba, những tác phẩm khác nhau, thể loại khác nhau thì việc đọc, kể diễn cảm

cũng khác nhau.

Thứ tư, khẳng định mối quan hệ giữa đọc, kể diễn cảm và phương pháp, định

hướng tiếp cận, tiếp thu đối với trẻ mầm non nói riêng, học sinh nói chung.

1.1.2. Việt Nam

Phương pháp giảng dạy văn học là khoa học sư phạm về giảng dạy văn học, là

một bộ môn về các phương pháp học tập, là sự tiếp thu và nắm vững văn học của học

sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Đọc, kể diễn cảm là một phương pháp đặc thù

trong cảm thụ và giảng dạy văn học nói chung và văn học thiếu nhi nói riêng. Bên cạnh

đó với sự phát triển lớn mạnh của văn học thiếu nhi, nhiều nhà khoa học với những

kinh nghiệm, am hiểu sâu sắc về phương pháp giảng dạy tiếp tục khẳng định vai trò vị

trí quan trọng của phương pháp đọc kể diễn cảm trong việc đào tạo giáo viên Tiểu học,

giáo viên Mầm non trong cả nước. Các tác giả đã công bố rất nhiều công trình liên

quan về đọc, kể diễn cảm

Nguyễn Thu Thủy với quyển sách “Giáo dục trẻ MG qua truyện và thơ” cũng đã

đề cấp rất chi tiết tới việc kể và đọc truyện cho trẻ mẫu giáo. Người viết cho rằng “tác

phẩm muốn đến với trẻ phải qua yếu tố trung gian đó là giọng đọc, giọng kể của cô

giáo. Do đó, truyền đạt tác phẩm tốt bao nhiêu thì giúp trẻ cảm nhận tác phẩm tốt bấy

nhiêu” (Nguyễn Thu Thủy, 1986). Qua đó tác giả cũng đã chỉ ra một số yêu cầu đối

với giáo viên khi đọc và kể chuyện cho trẻ nghe.

Quyển sách với tựa đề “Tiếng việt, văn học và phương pháp giáo dục” do nhóm

tác giả Lương Kim Nga, Nguyễn Thị Thuận, Nguyễn Thu Thủy viết và xuất bản năm

1988 cho giáo sinh các trường Trung học sư phạm mẫu giáo, các tác giả ngoài việc đề

cập đến các phương pháp phát triển ngôn ngữ cho trẻ MG, họ còn đề cập đến các

phương pháp cho trẻ làm quen với TPVH. Nhóm tác giả cho rằng: “trẻ MG chưa biết

chữ, tác phẩm đến với trẻ qua giọng đọc, lời kể của cô giáo. Cô giáo hiểu tác phẩm, ý

định và thái độ của tác giả gửi gắm trong tác phẩm, chuyển những hiểu biết đó đến

với trẻ với một trách nhiệm trước tác giả và với cả trẻ nữa. Sự rung cảm của trẻ phụ

thuộc vào cô giáo”. Đây là một nhận định cho thấy vai trò của giáo viên rất là quan

trọng khi là cầu nối giữa tác phẩm và trẻ. Đồng thời các tác giả cũng đã đưa ra khái

niệm, tác dụng và những yêu cầu của giáo viên khi sử dụng phương pháp đọc kể diễn

cảm. Nối tiếp công trình của nhóm tác giả trên các tác giả Cao Đức Tiến, Phạm Thị

Việt, Lê Ánh Tuyết đã viết quyển “Văn học và phương pháp cho trẻ tiếp xúc với văn

học” đã đề cập tới chương trình “Làm quen với văn học” cho các lớp mẫu giáo và cũng

chỉ ra các thủ thuật đọc, kể diễn cảm tác phẩm văn học. Đặc biệt trong những năm gần

đây việc nghiên cứu về phương pháp đọc, kể diễn cảm tác phẩm văn học đã chiếm một

vị trí quan trọng và được đánh dấu bởi các công trình của tác giả Nguyễn Thị Tuyết

Nhung, Phạm Thị Việt với quyển sách “Phương pháp cho trẻ làm quen tác phẩm văn

học”. Nội dung của sách bao gồm 3 chương, mỗi chương trình bày rất cụ thể về những

vấn đề khi cho trẻ làm quen với TPVH như nhiệm vụ, các phương pháp và đã đưa ra

các loại bài khi tiến hành cho trẻ làm quen VH. Qua quyển sách này giáo viên mầm

non và sinh viên mầm non sẽ được hỗ trợ rất nhiều về mặt lí luận trong việc tổ chức

hoạt động cho trẻ làm quen với TPVH. Trong đó, khi nói đến phương pháp đọc, kể

diễn cảm nhóm tác giả đã phân biệt sự khác nhau giữa đọc và kể diễn cảm. Đồng thời

đã đưa các các yêu cầu cần có khi giáo viên tiến hành sử dụng phương pháp đọc, kể

diễn cảm.

Ngô Thị Thái Sơn với quyển giáo trình “ Phương pháp hướng dẫn trẻ làm quen

với TPVH”, tài liệu cung cấp cho sinh viên mầm non những kiến thức về sơ sở và cách

thức vận dụng các phương pháp, hình thức tổ chức cho trẻ làm quen với văn học. Theo

đó thì tác giả cũng đã đề cập đến khái niệm, các thủ thuật cơ bản và ví dụ rất cụ thể về

phương pháp đọc kể diễn cảm.

Lã Thị Bắc Lý với các công trình nghiên cứu như “ Phương pháp đọc, kể diễn

cảm thơ, truyện cho trẻ mầm non” (2006); “ Phương pháp cho trẻ làm quen tác phẩm

văn học” (2009) cùng với Lê Thị Ánh Tuyết; “ Văn học thiếu nhi và đọc kể diễn cảm”

(2012) đã cho rằng “ Rèn luyện kĩ năng đọc, kể các câu chuyện, bài thơ một cách có

nghệ thuật là nhiệm vụ vô cùng quan trọng và không thể dễ dàng đối với người giáo

viên” (Lã Thị Bắc Lý, 2012) và qua đó tác giả cũng chỉ ra các thủ thuật đọc kể diễn

cảm giúp cho người giáo viên có thể đọc, kể tốt hơn.

Ngoài các công trình trên còn có sự đóng góp rất lớn của tác giả Hà Nguyễn

Kim Giang với “Phương pháp đọc diễn cảm” (2007); “Phương pháp tổ chức hoạt động

làm quen với TPVH” (2010). Tác giả đã nhấn mạnh đến việc phát huy tính tích cực

của chủ thể tiếp nhận và đặc biệt chú ý đến phương pháp đọc kể diễn cảm, coi nó là

phương pháp cơ bản, chủ đạo trong quá trình cho trẻ làm quen với văn học. Khi nói

đến nội dung của phương pháp kể chuyện tác giả đã đưa ra quan niệm về việc kể

chuyện cho trẻ một cách rất cụ thể và có tính chất quyết định cho việc dạy trẻ kể lại

truyện.

Ngày nay, đọc, kể diễn cảm còn được đề cập rất nhiều trong các tạp chí, luận văn

như một phần khẳng định vai trò quan trọng của nó trong công tác giảng dạy văn học.

Tiêu biểu như bài viết “Nhìn lại phương pháp đọc diễn cảm trong dạy học văn hiện

đại” của tác giả Bùi Minh Đức đăng trên tạp chí khoa học trường Đại học Sư phạm

Tp.HCM vào năm 2013. Bài viết đã nêu: “Đọc diễn cảm là một phương pháp hữu ích

trong cảm thụ và truyền thụ văn chương”. Đồng thời khẳng định “nếu giáo viên biết

cách sử dụng phương pháp đọc diễn cảm một cách hợp lí thì đó vẫn là một trong những

cách hữu ích để nâng cao chất lượng dạy học văn ở trường phổ thông”. Bài viết của

Hoàng Thị Lan trường Cao đẳng Sư phạm TW “Rèn luyện phương pháp đọc, kể diễn

cảm cho sinh viên cao đẳng sư phạm mầm non” đăng trên tạp chí giáo dục số 256 kì

2 năm 2011; tác giả Điêu Thị Tú Uyên với bài viết “Nâng cao hiệu quả hoạt động đọc,

kể diễn cảm TPVH cho sinh viên ngành giáo dục mầm non” trong Tạp chí Giáo dục, Số

đặc biệt, tháng 4 năm 2014.; “Đổi mới phương pháp giảng dạy nhằm phát triển kỹ

năng đọc kể diễn cảm cho sinh viên thông qua hội thi “ Kể chuyện bé nghe” của tác

giả Nguyễn Thị Thanh Trúc đăng trong tạp chí Thông tin khoa học giáo dục của

Trường Cao đẳng sư phạm TW3, số 12/02 năm 2015. Các bài viết đều đã nhận định

đọc, kể diễn cảm là một trong những kĩ năng rất quan trọng đối với sinh viên mầm

non, đó là yếu tố quyết định nên sự thành công của giờ cho trẻ làm quen với tác phẩm

văn học và nó cũng là kỹ năng cần thiết cho mỗi giáo viên mầm non. Đồng thời người

viết đã đưa ra biện pháp rèn luyện kĩ năng đọc, kể diễn cảm cho sinh viên như hướng

dẫn sinh viên khai thác nguồn tài liệu, hướng dẫn sinh viên thực hành đọc, kể một số

tác phẩm, tham gia hội thi : “kể chuyện bé nghe”… Trong luận văn tốt nghiệp ngành

giáo dục mầm non trường Đại học Sư phạm TP HCM của Trần Hoàng Anh năm 2004

với đề tài “Thiên nhiên trong tác phẩm văn học và việc giáo dục thẩm mỹ cho trẻ mẫu

giáo lớn” cũng đã chỉ ra đọc, kể diễn cảm là một trong những phương pháp nhằm giáo

dục thẩm mỹ cho trẻ mẫu giáo.

Các công trình của các tác giả đã khẳng định:

- Đọc, kể diễn cảm là một phương pháp hữu ích trong cảm thụ và truyền thụ văn

chương. Đặc biệt là trong công tác giảng dạy văn học cho trẻ em lứa tuổi MN.

- Đọc, kể diễn cảm đòi hỏi giáo viên cần có sự chuẩn bị kĩ lưỡng và phải hiểu và

vận dụng được các thủ thuật đọc, kể diễn cảm.

- Cần phải phân biệt đọc, kể diễn cảm khác nhau theo từng thể loại của tác phẩm.

Dựa trên những thành tựu của các công trình đã đi trước về đọc, kể diễn cảm,

chúng tôi sẽ tiếp tục nghiên cứu sâu về phương pháp kể diễn cảm đối với thể loại tác

phẩm tự sự và việc sử dụng phương pháp này của giáo viên trong hướng dẫn cho trẻ 5

– 6 tuổi làm quen với TPVH trên địa bàn Tp Biên Hòa. Từ đó, đề xuất biện pháp nhằm

nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp kể diễn cảm để giúp cho giờ làm quen văn

học cho trẻ MN được tốt hơn.

1.2. Xác định khái niệm và lí luận liên quan

1.2.1. Tác phẩm văn học và Tác phẩm văn học thiếu nhi

a. Tác phẩm văn học

Tác phẩm văn học là tế bào của đời sống văn học. Nó không chỉ là kết quả sáng

tạo của nhà văn, mà còn là đối tượng tiếp nhận của người đọc, đối tượng khảo sát của

nghiên cứu văn học. Vì văn học phản ánh cuộc sống bằng hình tượng, nhưng hình

tượng nghệ thuật là khách thể tinh thần tự nó không thể tồn tại được mà phải tồn tại

trong tác phẩm. TPVH là thành quả của một quá trình sáng tạo nghệ thuật. Đối với

người sáng tác thì tác phẩm văn học là đứa con tinh thần được sản sinh ra thông qua

quá trình thai nghén đầy cảm xúc và quá trình làm việc căng thẳng của tư duy

Lê Lưu Oanh quan niệm: “Tác phẩm văn học là đơn vị sáng tác của nhà văn, là

đối tượng thưởng thức của người đọc, là kết quả của trình độ ý thức xã hội, ý thức

thẩm mĩ thời đại, là chỉnh thể trung tâm của hoạt động văn học. Bởi vì, mọi quy luật,

bản chất, đặc trưng, thuộc tính của văn học đều biểu hiện tập trung ở tác phẩm văn

học, dù đó có thể là một thiên sử thi đồ sộ hoặc chỉ là một câu tục ngữ ngắn gọn” (Lê

Lưu Oanh, Phạm Đăng Dư, 2008).

Theo Lê Bá Hán “TPVH là công trình nghệ thuật ngôn từ do một cá nhân hoặc

tập thể sáng tạo nhằm thể hiện những khái quát bằng hình tượng về cuộc sống con

người, biểu hiện tâm tư, tình cảm, thái độ của chủ thể trước thực tại” (Lê Bá Hán, Hà

Minh Đức, 1978).

Theo Trần Đình Sử “TPVH là sản phẩm sáng tạo của nhà văn, là đối tượng

thưởng thức, bình phẩm của người đọc, đơn vị tồn tại hoàn chỉnh và hết sức đa dạng

của văn học” (Trần Đình Sử, Phan Huy Dũng, La khắc Hòa, Phùng Ngọc Kiếm, Lê

Lưu Oanh, 2007).

Trong cuốn sách “Tiếng Việt, văn học và phương pháp giáo dục”của tác giả Phan

Thiều (chủ biên) đã cho rằng “TPVH là một tổ chức nghệ thuật rất tinh vi, phức tạp,

bao gồm nhiều mối liên hệ gắn chặt các yếu tố thuộc nội dung tác phẩm và các yếu tố

thuộc hình thức tác phẩm thành một thể thống nhất biện chứng, thành một chỉnh thể

nghệ thuật” (Phan Thiều, Phùng Ngọc Kiếm, Nguyễn Xuân Khoa, Trần Gia Linh,

1988).

Từ các khái niệm trên cho thấy TPVH là một hiện tượng rất phức tạp. Nhìn

chung, các nhà tác giả cũng đã nhìn nhận TPVH từ nhiều góc độ phương diện. Kết lại

tác phẩm là kết tinh từ trí tuệ và sáng tạo của nhà văn nhằm phục vụ mọi đối tượng.

b. Tác phẩm văn học thiếu nhi

Tác phẩm văn học như thế nào thì được gọi là văn học thiếu nhi? Chúng tôi sử

dụng khái niệm “văn học thiếu nhi” theo quan niệm trong cuốn Bách khoa thư văn học

thiếu nhi Việt Nam tập một, Nxb Từ điển bách khoa, Hà Nội năm 2002

“Những tác phẩm văn học được mọi nhà sáng tạo ra với mục đích giáo dục, bồi

dưỡng tâm hồn, tính cách cho thiếu nhi. Nhân vật trung tâm của nó là thiếu nhi, và

nhiều khi, cũng là người lớn, hoặc là một cơn gió, một loài vật, hay một đồ vật, một

cái cây…Tác giả của văn học thiếu nhi không chỉ là chính các em, mà cũng là các nhà

văn thuộc mọi lứa tuổi”

“Những tác phẩm được thiếu nhi thích thú tìm đọc. Bởi vì, các em tìm thấy trong

đó các nghĩ, cách cảm cùng những hành động gần gũi với cách nghĩ, cách cảm và

cách hành động của chính các em, hơn thế các em còn tìm được trong đó một lời nhắc

nhở, một sự răn dạy, với những nguồn động viên, khích lệ, những sự dẫn dắt ý nhị, bổ

ích…trong quá trình hoàn thiện tính cách của mình”. (Vân Thanh, Nguyên An, 2002)

Văn học thiếu nhi hết sức đa dạng về thể loại, phong phú về nội dung, nhiều sắc

màu hình thức, từ những bài đồng dao, những lời ru, câu chuyện ngụ ngôn…cho đến

những truyện ngắn, những vở kịch hiện đại… tất cả đều phục vụ cho đối tượng đó

chính là thiếu nhi. Mỗi cách nhìn, cách nghĩ của các tác phẩm cũng phải phù hợp với

tâm lí lứa tuổi khác nhau của các em.

Nói tóm lại: “Văn học thiếu nhi là những TPVH mà nhân vật trung tâm là thiếu

nhi hoặc được nhìn bằng “đôi mắt trẻ thơ”, với tất cả những xác cảm, tình cảm mãnh

liệt, tinh tế, ngây thơ, hồn nhiên, được các em thích thú say mê và có nội dung hướng

đến việc giáo dục, bồi dưỡng tâm hồn, đặt nền móng cho sự hoàn thiện tính cách của

các em thuộc những lứa tuổi khác nhau từ ấu thơ đến suốt cuộc đời” (Hoàng Văn Cẩn,

2008).

c. Tác phẩm văn học cho trẻ MN

Việc xây dựng khái niệm TPVH cho trẻ MN chúng tôi dựa trên khái niệm TPVH

thiếu nhi.

Thiếu nhi là từ chỉ những người còn ít tuổi, còn nhỏ, có ý phân biệt giữa hai lứa

tuổi nhi đồng và tuổi thiếu niên. Văn học thiếu nhi là một thể loại văn học đặc thù

nhằm phục vụ một đối tượng văn học rộng lớn bao gồm: lứa tuổi mầm non, lứa tuổi

nhi đồng (từ 6 -10 tuổi), lứa tuổi thiếu niên (11- 13 tuổi) và tuổi mới lớn.Vì vậy, chúng

tôi quan niệm VH cho trẻ MN là văn học cho trẻ từ sơ sinh đến 6 tuổi. Từ đối tượng

tiếp nhận và nội dung phản ánh của VH thiếu nhi, chúng tôi cho rằng:

TPVH cho trẻ MN là những tác phẩm dành riêng cho trẻ từ 0 – 6 tuổi, với tất cả

những xác cảm, tình cảm mãnh liệt, tinh tế, ngây thơ, hồn nhiên, được các em thích

thú say mê và có nội dung hướng đến việc giáo dục, bồi dưỡng tâm hồn, đặt nền móng

cho sự hoàn thiện tính cách của các em từ thuở ấu thơ.

1.2.2. Kể diễn cảm

1.2.2.1. Khái niệm kể diễn cảm

“Đọc và kể chuyện văn học là một loại hình nghệ thuật có từ rất lâu. Ngày xưa,

còn có trước cả khi có chữ viết, ngôn ngữ sống được thể hiện qua miệng những người

nổi tiếng trong nhân dân. Nhiều thế hệ tiếp nhận được trong tuổi ấu thơ của mình

những ấn tượng không bao giờ mờ phai từ những tác phẩm nghệ thuật dân gian để lại

qua cách trình bày của những người kể chuyện có tài” (M.K.Bogoliupxkia, V.V.

Septsenko, 1978). Các nhà nghiên cứu, sáng tác văn học, nhà giáo dục phải nhìn thấy

tác động to lớn của ngôn ngữ nghệ thuật đối với sự phát triển toàn diện của các em

nhỏ, đặc biệt là khi ngôn ngữ văn học được đọc một cách có nghệ thuật. Việc trình bày

diễn xuất một tác phẩm văn học cho trẻ nhỏ có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với

hoạt động cho trẻ làm quen với TPVH. Vậy việc đọc, kể tác phẩm văn học như thế nào

được cho là có nghệ thuật? Hay còn gọi là đọc, kể diễn cảm?

Một nghiên cứu của tác giả M.K. Bogoliupxkia, V.V. Septsenko trong cuốn

“Đọc và kể chuyện văn học ở vườn trẻ” quan niệm về đọc diễn cảm là “truyền đạt

những suy nghĩ tình cảm của tác giả, giúp cho người nghe nhìn thấy cái đã nghe được,

làm cho những bức tranh và những hình ảnh tương ứng nổi lên chân thực và đập vào

mắt, gợi lên những tình cảm và cảm xúc nhất định” (M.K.Bogoliupxkia, V.V.

Septsenko, 1978).

Theo tác giả Phan Trọng Luận và Nguyễn Thanh Hùng thì quan niệm về đọc, kể

diễn cảm tác phẩm văn học là “Biết phối hợp lao động đọc của mình, biết phát huy ưu

thế về chất giọng, biết khắc phục những nhược điểm về phát âm, độ cao thấp và sức

vang ngân của ngôn ngữ, và ngừng nghỉ trong ngắt nhịp để làm chủ giọng đọc và kĩ

thuật đọc phù hợp với giọng điệu cảm xúc của nhà văn và nghĩa của văn bản” (Phan

Trọng Luận, Trương Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt, 1999).

Tác giả Ngô Thái Sơn quan niệm “Đọc, kể diễn cảm tác phẩm văn học là cách

sử dụng lời kể, giọng đọc có kèm cử chỉ, điệu bộ để truyền đạt lại một cách có nghệ

thuật nội dung của tác phẩm văn học tới người nghe (Ngô Thị Thái Sơn, 2006).

Quan niệm của Lã Thị Bắc Lý, Lê Thị Ánh Tuyết trong cuốn “Phương pháp cho

trẻ làm quen tác phẩm văn học” cho rằng “Đọc, kể tác phẩm một cách có nghệ thuật

là người đọc, người kể sử dụng mọi sắc thái của giọng để trình bày tác phẩm, giúp

cho người nghe có thể “nhìn” thấy cái đã được nghe và gợi lên những rung động, cảm

xúc ở họ” (Lã Thị Bắc Lý, Lê Ánh Tuyết, 2008).

Nguyễn Thị Tuyết Nhung, Phạm Thị Việt quan niệm “Người đọc, người kể sử

dụng mọi sắc thái giọng của mình và các phương tiện đọc, kể biểu cảm khác nhau làm

cho tác phẩm cất tiếng nói, tạo cho tác phẩm một bức tranh âm thanh tương ứng”

(Nguyễn Thị Tuyết Nhung, Phạm Thị Việt, 2001).

Theo Hà Nguyễn Kim Giang cho rằng “Đọc diễn cảm là cách sử dụng giọng đọc

có kèm theo cử chỉ, điệu bộ, nét mặt để truyền đạt những ý nghĩ, tư tưởng, tình cảm

của tác giả gửi gắm trong tác phẩm và cả những ý nghĩ, thái độ, tâm trạng, cảm xúc

của người đọc đến người nghe” ( Hà Nguyễn Kim Giang, 2007).

Các tác giả Lương Kim Nga, Nguyễn Thị Thuận, Nguyễn Thu Thủy cũng quan

niệm về phương pháp đọc, kể diễn cảm trong cuốn “Tiếng Việt, văn học và phương

pháp giáo dục” như sau: “Phương pháp đọc, kể diễn cảm là cách sử dụng giọng đọc

và lời kể có kèm theo cử chỉ, điệu bộ, nét mặt để truyền những ý nghĩ, tình cảm, thái

độ tâm trạng của người đọc đến người nghe. (Lương Kim Nga, Nguyễn Thị Thuận,

Nguyễn Thu Thủy, 1988).

Theo nhóm tác giả Phạm Thị Việt, Lê Ánh Tuyết, Cao Đức Tiến “Đọc kể một

cách có nghệ thuật là việc giáo viên sử dụng mọi sắc thái của giọng của mình trình

bày tác phẩm, giúp trẻ tái tạo lại bằng hình ảnh những cái đã nghe được, gợi lên

những tình cảm và cảm xúc nhất định ở trẻ. (Phạm Thị Việt, Lê Ánh Tuyết, Cao Đức

Tiến, 1988).

Các tác giả đã đưa ra khái niệm cụ thể về phương pháp đọc, kể diễn cảm. Tuy

nhiên cần phân biệt giữa đọc và kể diễn cảm. “Đọc là sự truyền đạt trung thành với tác

phẩm không thêm, bớt, không thay đổi dù chỉ một từ, một câu để tiếp nhận nguyên

vẹn nghệ thuật của tác phẩm”; “ Kể chuyện là cô giáo có thể dùng ngôn ngữ của mình

để kể lại nội dung của tác phẩm”.

Tóm lại, từ các quan niệm trên về đọc, kể diễn cảm chúng tôi cho rằng:

Phương pháp kể diễn cảm là phương pháp người kể sử dụng mọi sắc thái của

giọng kết hợp với cử chỉ, điệu bộ, nét mặt để diễn tả sự việc, sự kiện đồng thời truyền

đạt hiệu quả nhất những tư tưởng, tình cảm của tác giả gửi gắm trong tác phẩm, giúp

người nghe tái tạo lại bằng hình ảnh những cái đã nghe được, gợi lên những tình cảm,

cảm xúc nhất định.

1.2.2.2. Tác dụng của phương pháp kể diễn cảm

Đọc, kể diễn cảm nói chung từ lâu đã trở thành phương pháp dạy học truyền

thống trong giảng dạy văn chương. Các giáo viên lâu năm đều đã khẳng định vai trò

quan trọng của nó. Giáo sư Lê Trí Viễn tại hội nghị giảng văn của khoa Văn trường

Đại học Sư phạm Hà Nội Tháng 5 năm 1975 đã kết luận từ nhiều năm nghiên cứu và

giảng dạy như sau: nói nhập thân vào nhân vật, chẳng qua cũng nói một khía cạnh của

việc hòa bản thân mình phải sống trong bài thơ mà thôi, sống như nhà thơ đã sống để

dựng dậy cảm xúc đang ngủ yên trong chữ nghĩa (Phan Trọng Luận, Trương Dĩnh,

Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt, 1999).

Việc đọc diễn cảm của thầy giáo đóng một vai trò quyết định. Nhà sư phạm không

thể dạy cho học sinh một nghệ thuật nào, nếu như không nắm vững nghệ thuật đó.

M.A. Rưbnhikôva khẳng định rằng: “Đọc diễn cảm là hình thức đầu tiên và cơ bản

của việc dạy văn học một cách trực quan và cụ thể, đối với chúng tôi nó là một hình

thức trực quan quan trọng hơn bất kì một hình thức trực quan thị giác nào khác” (B.X.

Naiđenốp, L.UI. Kôrennhiuc, R. R. Maiman, N. N. Xôlôvena, T. P. H. Zavátxkaia,

1979). Thật vậy, đọc, kể diễn cảm không những có ý nghĩa quan trọng với giảng dạy

văn học mà còn nhiều ngành nghệ thuật khác như dẫn chương trình, diễn viên, lồng

tiếng…Tuy nhiên, nhiều giáo viên hiện nay chưa chú tâm vào phương pháp đọc, kể

diễn cảm. Họ chỉ coi đây là phương pháp chỉ cẩn sử dụng qua loa để bắt đầu tiết học.

Thực chất con đường đi vào tác phẩm nhất thiết phải chú ý đến cách đọc bởi lẽ tâm tư

tình cảm của tác giả gửi gắm cho bạn đọc đều thông qua ngôn ngữ tạo thành nên hình

tượng nghệ thuật. Các tác giả của cuốn giáo trình “Phương pháp luận dạy văn học” do

Z. Ia Rez chủ biên cũng đã quan tâm tới việc xem xét bản chất của quá trình dạy văn

trong nhà trường khi nêu bật tính chất hai mặt: vừa là “nghệ thuật” lại vừa là “môn

học”. Bởi vì khoa học về văn học xuất phát từ tính đặc thù của văn học nghệ thuật, là

một ngành nghệ thuật và nghiên cứu không chỉ sự hình thành mà còn cả chức năng và

tác động của văn học tới người đọc. G. P. Phiaxôp cho rằng “Việc phân tích kết cấu

nhấn giọng của câu trong một ngữ cảnh rộng lớn, trong mối quan hệ biểu cảm của lời

nói đối với ý tưởng được trình bày phải được tiến hành chủ yếu trong giờ học văn học

trong khi tiến hành đọc diễn cảm một tác phẩm VH nào đó” (B.X. Naiđenốp, L.UI.

Kôrennhiuc, R. R. Maiman, N. N. Xôlôvena, T. P. H. Zavátxkaia, 1979). Cho thấy vấn

đề cảm thụ và thâm nhập vào tác phẩm giữ một vai trò quan trọng. Thế nhưng, trẻ em

– đối tượng tiếp nhận vẫn chưa thể tự mình đọc tác phẩm. Tác phẩm có thật sự đi vào

đời sống tâm hồn của trẻ hay không phụ thuốc rất nhiều vào bản thân nội dung tác

phẩm và đặc biệt là tác phẩm đó được thể hiện như thế nào. Theo M.K. Bogoliupxkia,

V.V. Septsenko

“Nhờ có cách trình bày tác phẩm một cách nghệ thuật, cô giáo giúp các em dễ

dàng hiểu được nội dung, dễ đi vào tưởng tượng nghệ thuật, giúp các em nhìn thấy

được các hình tượng, các khung cảnh, các tình tiết và biết đánh giá chúng đúng đắn.

Bằng cách đó, các em cảm được nhạc tính trong ngôn ngữ thơ ca mạnh hơn, thụ cảm

được tính diễn cảm của ngôn ngữ tinh tường hơn” (M.K.Bogoliupxkia, V.V.

Septsenko, 1978).

Trong đó, kể chuyện một cách nghệ thuật sẽ gây một ấn tượng sâu sắc đối với

trẻ em. Việc kể diễn cảm sẽ tác động rõ đến trẻ về mặt âm thanh của ngôn ngữ, trẻ sẽ

được làm quen với các ngữ điệu của lời nói, cảm nhận được tính biểu cảm trong giọng

kể của cô. Qua đó hình thành ở trẻ biết sử dụng các phương tiện biểu cảm của âm thanh

ngôn ngữ như cao độ, trường độ, nhịp điệu, ngừng nghỉ hơi… trong lời nói hằng ngày

cũng như trong hoạt động kể lại truyện một cách diễn cảm, mạch lạc. Nhờ hoạt động

kể chuyện, ngôn ngữ nói của trẻ sẽ trở nên mạch lạc hơn, một điều kiện cần thiết để

chuẩn bị cho trẻ bước vào con đường học tập thật sự. Hơn nữa “Cách sử dụng ngữ

điệu, nhấn giọng, cách ngắt giọng của cô sẽ làm cho câu chuyện cô kể trở thành mẫu

mực để trẻ bắt chước. Vẻ truyền cảm của nét mặt, cử chỉ, điệu bộ của giáo viên đúng

lúc sẽ tăng thêm ấn tượng của trẻ đối với câu chuyện, kích thích trẻ sự cố gắng, mong

muốn kể như cô của mình” (Nguyễn Thị Phương Nga, 2012).

Trẻ em luôn nhận biết về cuộc sống xung quanh qua các giác quan và trí tưởng

tượng của mình. Đến với văn học càng em càng được phát huy trí tưởng tượng của bản

thân bay cao và xa hơn. Người truyền tải tác phẩm sẽ phải ý thức được cách gợi ra một

cách có ý thức trong trí tưởng tượng của trẻ những hình tượng cụ thể, rõ ràng, trẻ sẽ

“nhìn” thấy cái mà chúng được nghe. Những điều đó chỉ được thực hiện khi chính cô

giáo - người kể nhìn thấy một cách cụ thể tất cả những gì mình kể ra, trí tưởng tượng

của các cô cần diễn ra như một cuốn phim về các hình ảnh tượng tượng mà các cô sẽ

gợi ra trước mắt trẻ. Do đó, yếu tố tưởng tượng có một ý nghĩa rất quan trọng trong

việc tổ chức và hoạt động, nó sẽ mở rộng kinh nghiệm cá nhân cho cả người kể lẫn

người nghe.

Phương pháp kể diễn cảm của giáo viên sẽ góp phần tăng thêm và làm sâu sắc

thêm xúc cảm đối với trẻ. Nhờ xúc cảm ấy trẻ sẽ cảm nhận được cái hay, cái đẹp của

văn học một cách trọn vẹn đó là vẻ đẹp của các hình ảnh trong thơ văn, vẻ đẹp lấp lánh

của ngôn từ rồi từ đó luôn mong muốn được đến với văn học, muốn được đọc, được

kể tác phẩm mình đã rung động. Đó sẽ là nhân tố tích cực cho quá trình hoàn thiện kỹ

năng trong lĩnh vực kể chuyện diễn cảm, phát triển những tình cảm đạo đức và thẩm

mỹ cho trẻ.

Việc kể chuyện văn học cho trẻ đã trở thành một nghệ thuật đòi hỏi giáo viên cần

phải chuẩn bị kĩ lưỡng, nắm được các thủ thuật của việc kể diễn cảm và đặc biệt là

lòng say mê, yêu thích văn học. Bởi nếu không có sự say mê và yêu thích văn học thì

các cô giáo không thể nào kể diễn cảm được.

1.2.2.3. Thủ thuật kể diễn cảm

Theo M.K. Bogoliupxkia, V.V. Septsenko “việc nghiền ngẫm có hệ thống một

tác phẩm văn học giúp cho người đọc tìm được cách biểu diễn độc đáo và phong cách

của mình” (M.K.Bogoliupxkia, V.V. Septsenko, 1978). Người đọc, kể phải sử dụng

thành thạo những thủ thuật đọc và kể chuyện văn học. chỉ cần thiếu một trong những

thủ thuật này tài nghệ biểu diễn của người kể sẽ giảm xuống, ngôn ngữ của họ sẽ mất

đi tính truyền cảm và sức tác động mạnh mẽ đến người nghe. Sau đây là một số thủ

thuật cơ bản:

a) Giọng điệu cơ bản

Giọng điệu cơ bản là tính chất chung của giọng kể, là nền âm thanh mà trên đó

người đọc, người kể tái hiện lại bức tranh, những sự kiện, nhân vật tham gia trong tác

phẩm.

Các yếu tố quy định thanh điệu cơ bản: thể loại, chủ đề, nội dung của TPVH

Ví dụ Những truyện có những khung cảnh nhộn nhịp, diễn tả tình cảm hân hoan

vui mừng thì nên kể với giọng vui tươi. Những tác phẩm thể hiện lòng kính yêu, sự

ngưỡng mộ đối với các vị lãnh tụ, tình yêu quê hương đất nước cần thể hiện giọng

trang trọng…

b) Ngữ điệu

“Ngữ điệu là sắc thái thể hiện ý nghĩa và cảm xúc của lời nói. Nó là những sắc

thái đa dạng trong giọng nói của người kể chuyện, biểu lộ những tình cảm và ý nghĩa

của người kể, giúp cho anh ta vẽ ra được những hình tượng nghệ thuật”

(M.K.Bogoliupxkia, V.V. Septsenko, 1978). Nó là những thay đổi về độ cao của giọng

đọc, giọng kể. Qua đó người đọc có thể miêu tả được tính cách được cá tính, tâm trạng,

hành động của các nhân vật, đồng thời bộc lộ được thái độ của mình trước nhân vật.

Các loại ngữ điệu: vui buồn, hóm hỉnh, hoài nghi, khinh miệt…

Ví dụ Trong truyện Ba Cô gái khi cô chị cả và cô chị hai nghe Sóc báo tin mẹ

ốm thì cần thể hiện ngữ điệu bình thản thể hiện sự thờ ơ đối với người mẹ. Đối với

nhân vật Sóc thì cần thể hiện ngữ điệu cao và gay gắt thể hiện sự phê phán trước thái

độ của hai cô chị.

Ngữ điệu do hình tượng nhân vật quy định. Tâm trạng nhận vật, hành động, suy

nghĩ, cảm xúc gắn chặt với hành vi của họ và được phản ánh bởi ngữ điệu của người

đọc, kể.

Muốn cho sắc thái ngữ điệu được phong phú người đọc cần sử dụng các yếu tố:

Đọc chính âm

Chính âm được coi là lời nói văn hóa. Chính âm là cách phát âm được coi là

chuẩn. Ở lứa tuổi MN, việc rèn luyện phát âm đúng dễ hơn là khi trưởng thành vì vậy

cô giáo cần phát âm đúng để làm mẫu cho trẻ.

Ngừng giọng

Ngừng giọng là cách ngừng nghỉ lại giây lát khi đọc kể TPVH. Ngừng giọng là

một phương tiện để bày tỏ ý tứ của bài đọc văn học

Các loại ngắt giọng: Ngắt giọng logic, ngắt giọng tâm lí, ngắt giọng thi ca

Ngắt giọng logic là chỗ ngừng nghỉ sau mỗi dấu câu.

Ngắt giọng tâm lí: phản ánh thái độ, sự am hiểu của người đọc, người kể đối với

các hình ảnh, tính cách, tâm trạng của nhân vật được ẩn đằng sau câu chữ. Nó có ý

nghĩa to lớn trong việc tạo ra sự hấp dãn và hồi hộp cho người nghe

Ví dụ Dê con / ở trong nhà, nghe tiếng gõ cửa vội vàng chạy ra. Nghe / đúng

câu mẹ dặn, nó/ định mở cửa, nhưng / sao nó thấy tiếng gọi lại ồm ồm chứ/ không phải

tiếng mẹ. (Truyện Dê con nhanh trí) việc ngắt giọng như trên không phụ thuộc vào

dấu câu mà phụ thuộc vào nhân vật dê con. Việc ngắt ở từ Dê con giúp trẻ sẽ hình

dung ra diện mạo nhân vật và cách ngừng nghỉ khác tạo cho trẻ hình dung về sự cân

nhắc, băn khoăn của dê con. Nhờ đó sẽ tạo ở trẻ cảm giác hồi hộp, lo lắng cho nhân

vật.

Nhịp điệu

Nhịp điệu là tốc độ nhanh, chậm hay vừa phải trong giọng nói của người đọc, kể.

Nếu giọng đoc, kể của giáo viên chỉ đều đều một tôc độ suốt một câu chuyện thì sẽ

gây ra cảm giác mệt mỏi cho người nghe.

Các yếu tố quy định nhịp điệu:

- Nội dung của TPVH

- Sự phát triển của các chi tiết

- Tính cách, tâm trạng hành động của nhân vật

Ví dụ: Trích đoạn trong truyện “Chú thỏ tinh khôn”

“Cá sấu liền giả bộ hiền lành từ…từ, từ…từ…bò đến bên thỏ, rồi đột nhiên đớp

gọn thỏ vào mồm.” ở đây cần đọc tốc độ chậm ở từ “từ… từ…, từ…từ bò…” để thể

hiện hành động của nhân vật cá sấu và tốc độ đọc nhanh ở “đớp gọn thỏ vào mồm” tạo

ra sự bất ngờ ở trẻ.

Cường độ

Cường độ là độ vang, độ hoàn chỉnh của giọng, là khả năng điều chỉnh giọng,

làm cho giọng có thể to hoặc nhỏ, mạnh hoặc nhẹ tạo nên bậc thang chuyển độ vang

từ to tới nhỏ, hay từ nhỏ tới to khi đọc kể.

Các yếu tố quy định cường độ:

- Sự phát triển của chi tiết

- Nghĩa của từ trong câu văn

- Tính cách tâm trạng của nhân vât

- Không gian của phòng đọc và số lượng người nghe

c) Tư thế, nét mặt, cử chỉ

Tư thế

Tư thế là vị trí cơ thể người đọc, người kể trong lúc trình bày tác phẩm.

Yêu cầu chung là tư thế phải tự nhiên, đẹp và không gò bó. Người đọc, kể phải

hướng về người nghe, có thể đứng hoặc ngồi nhưng không đi lại trước mặt trẻ.

Trong trường hợp trang trọng nên đứng chứ không ngồi để đọc, kể.

Nét mặt

Trong hoạt động giao tiếp trực tiếp, nét mặt thể hiện rõ nhất sự giao lưu

giữa người nói và người nghe. Đây chính là “linh hồn” đẻ những con người

giao tiếp với nhau có thể tạo ra được một kết quả nhất định. Nét mặt tạo cho người

nghe dễ dàng tiếp thu được ý nghĩa tài liệu đọc. Ví dụ một câu chuyện có tình tiết ngộ

nghĩnh thì nét mặt phải lộ vẻ tươi cười, còn đối với một câu chuyện buồn nét mặt có

vẻ ủ dột. Sự giao lưu cảm xúc giữa cô và trẻ thể hiện qua vẻ mặt và ánh mắt. Điều này

chỉ được thực hiện tốt khi giáo viên cảm thụ tốt được tác phẩm.

Cử chỉ

Cử chỉ điệu bộ của người đọc được dùng để biểu lộ thái độ đối với các

nhân vật, các sự kiện được miêu tả trong tác phẩm, làm tăng thêm sức biểu

cảm cho lời nói, và đặc biệt là giúp cho người nghe có thể cảm nhận bằng trực

cảm hình tượng của tác phẩm. Cử chỉ phải phù hợp với sự xúc động trong tâm

hồn người đọc, kể tác phẩm và phù hợp với nội dung tác phẩm; trái lại, những

cử chỉ cường điệu, máy móc sẽ làm cho việc thể hiện tác phẩm kém hiệu quả.

1.2.3. Kể diễn cảm cho trẻ MG 5- 6 tuổi

1.2.3.1. Vấn đề lứa tuổi và việc tiếp nhận văn học ở trẻ MG

a. Đặc điểm tiếp nhận văn học của trẻ MG

Văn học tồn tại trong một chu trình: tác giả - tác phẩm – độc giả. Hoạt động tiếp

nhận có vai trò quyết định đến sự tồn tại văn học. Tiếp nhận văn học là quá trình người

đọc hoà mình vào tác phẩm, rung động với nó, đắm chìm trong thế giới nghệ thuật

được dựng lên bằng ngôn từ, lắng tai nghe tiếng nói của tác giả, thưởng thức cái hay,

cái đẹp, tài nghệ của người nghệ sĩ sáng tạo. Bằng trí tưởng tượng, kinh nghiệm sống,

vốn văn hoá và bằng cả tâm hồn mình, người đọc khám phá ý nghĩa của từng câu chữ,

cảm nhận sức sống của từng hình ảnh, hình tượng, nhân vật,…làm cho tác phẩm từ

một văn bản khô khan biến thành một thế giới sống động, đầy sức cuốn hút…

Trẻ MN chưa biết chữ, việc đọc của trẻ thông qua cô giáo. Vì vậy, tiếp nhận

gián tiếp - đặc điểm đầu tiên cần chú ý tới về việc tiếp nhận TPVH ở trẻ. Bằng con

đường truyền thụ bằng ngôn ngữ nói, trẻ có thể tiếp nhận văn học. Các em chưa phải

là bạn đọc đích thực, các em tiếp nhận văn học phụ thuộc vào người lớn và mới chỉ ở

mức độ làm quen ban đầu. “Với đặc điểm tiếp nhận gián tiếp, trẻ thiếu đi sự chủ động,

giảm trừ khả năng trực cảm, trực giác dựa trên sự phối hợp và hòa quyện giữa các cơ

quan thụ cảm, sự tri giác nhạy bén của thị giác, thính giác, ngữ cảm và linh cảm, độ

tập trung tự lực trực tiếp tạo ra”. ( Hà Nguyễn Kim Giang, 2007). Bằng việc “nghe

nhờ” nên trẻ không thể tự mình nhận ra những âm thanh ý nghĩa của các câu từ. Do

đó, cô giáo cần chú ý tới năng lực đọc, kể của bản thân để có thể tác động và phát triển

sức nghe của trẻ. Nhờ tác động của ngôn ngữ âm thanh, cô giáo có thể nhìn ra những

hình ảnh tươi đẹp của cuộc sống.

Tiếp nhận văn học của trẻ mang tính tập thể. Do hoạt động cho trẻ làm quen

với TPVH ở trường MN là hoạt động tiến hành trên cả lớp hoặc theo nhóm. Các trẻ

trong một nhóm hoặc cả lớp sẽ tiếp nhận tác phẩm bằng cách ngồi im lặng để nghe cô

giáo đọc, kể, chú ý những gì cô giáo làm. Tuy nhiên, vì mang tính tập thể nên quá trình

tiếp nhận tác phẩm của trẻ dễ bị phân tán, quấy rầy làm ảnh hưởng đến mặt xúc cảm

thẩm mĩ. Nó lại là yếu tố quan trọng trong việc tiếp nhận tác phẩm văn chương. Do

đó, giáo viên trong quá trình đọc, kể tác phẩm cho trẻ nghe cần có sự quan sát tinh tế,

cần hướng trẻ vào hoạt động của cô. Bên cạnh đó, nhờ vào sự tương tác giữa các trẻ

trong nhóm, lớp, giáo viên cần làm cho sự tiếp nhận có không khí thi đua, kích thích

ham muốn nhận biết của trẻ. Ngoài ra, cũng cần lưu ý về việc tiếp nhận văn học của

trẻ cũng mới chỉ ở mức độ “làm quen”. Ấn tượng của trẻ về tác phẩm còn phụ thuộc

rất nhiều vào sự khôn lớn, kinh nghiệm và quá trình tâm lí của trẻ.

Việc tiếp nhận văn học của trẻ chịu sự tác động của giáo dục, phụ thuộc vào

sự khôn lớn và kinh nghiệm sống của trẻ. Vì vậy, giáo viên cần phải chú ý đến mối

quan hệ giữa tác phẩm và đối tượng tiếp nhận là trẻ. Các hình tượng có trong truyện

kể cần phải gần gũi, có mối liên hệ giữa thế giới hiện thực và cuộc sống xung quanh

trẻ để từ đó văn học có thể góp phần mở rộng nâng cao nhận thức, nảy sinh các xúc

cảm thẩm mĩ ở trẻ. Sự lớn khôn và kinh nghiệm sống của các lứa tuổi khác nhau thể

hiện rõ rệt trong quá trình trẻ tiếp nhận văn học chẳng hạn như:

Đối vơi trẻ nhà trẻ, do vốn kinh nghiệm còn hạn chế trẻ chưa phân biệt được hiện

thực và hiện thực phản ánh trong tác phẩm. Trẻ thích thú với những câu chuyện kể về

các nhân vật có nhiều hành động như chạy, nhảy…trẻ chưa xác định được thời gian ở

quá khứ và tương lai. Đồng thời, do ngôn ngữ còn hạn chế, trẻ chưa có khả năng kể lại

câu chuyện đã được nghe.

Đối với trẻ 3 – 4 tuổi khi nghe kể chuyện trẻ đã biết đặt mình vào vị trí của nhân

vật chính diện, dễ dàng nắm bắt và nhận biết các mối quan hệ không gian, thời gian…

Tuy nhiên, khả năng của trẻ còn giới hạn, trẻ chưa hiểu nghĩa của các từ trừu tượng,

chưa có khả năng nhớ và tự kể lại câu chuyện đã được nghe một cách trọn vẹn.

Đối với trẻ 4 – 6 tuổi, trẻ đã biết nắm bắt được trình tự diễn biến của truyện, nắm

bắt được các sự kiện, tình tiết quan trọng, có khả năng nắm bắt được tính cách, mối

quan hệ qua lại giữa các nhân vật. Đặc biệt, giai đoạn 5 – 6 tuổi trẻ đã có khả năng

phân biệt các thể loại văn học, phân biệt các sự kiện có thực và các tình tiết được hư

cấu trong tác phẩm. Khi kể lại truyện trẻ thường rút gọn lời kể, thường biến đổi ngôn

ngữ truyện bằng từ ngữ của mình. Trẻ truyền đạt lại nội dung truyện kể biểu cảm chặt

chẽ không cần câu hỏi gợi ý của giáo viên, trình bày lời thoại có biến đổi ngữ điệu

tương ứng với tình cảm của các nhân vật, sử dụng các phương tiện biểu cảm.

Tiếp nhận văn học của trẻ mang đậm màu sắc xúc cảm tình cảm. Đó là đặc

điểm thứ hai cần nói tới về việc tiếp nhận TPVH ở trẻ. Bởi lẽ, trẻ em rất giàu xúc cảm

và tình cảm, đặc biệt là trẻ MG. Nó chính là sự phản ứng tự nhiên ở tình cảm của các

em, biểu thị một trạng thái cảm xúc dễ bị tác động bởi các yếu tố bên ngoài.

Các nhân vật có trong những câu truyện kể được các em rất yêu thích chính vì

cách nói rất đáng yêu và ngộ nghĩnh, rất phù hợp với tâm lí của các em. Đồng thời các

em được bộc lộ tình cảm, sự cảm thông muốn được chia sẻ…cùng với nhân vật. Những

tình cảm của trẻ khi được tiếp xúc với TPVH đã biến trẻ từ một thính giả thụ động trở

thành một người tham gia tích cực. Trẻ tỏ thái độ thương cảm, xót xa đối với những

nhân vật có cuộc đời bất hạnh, đầy bất công và tỏ ra căm giận những nhân vật độc ác.

Ngoài ra, tình cảm của trẻ không chỉ thể hiện với các nhân vật trong truyện mà còn đối

với cả thế giới cỏ cây hoa lá, các con vật, đồ vật xung quanh...Các em luôn gắn cho

chúng những sắc thái tình cảm như con người. Những hình ảnh “nhân cách hóa” trong

tác phẩm, những tình cảm giữa con người với thiên nhiên đã gợi ra những tình cảm

sâu xa trong lòng các em:

Ông mặt trời óng ánh

Tỏa nắng hai mẹ con

Bóng con và bóng mẹ

Dắt nhau đi trên đường

Em nhíu mắt nhìn ông

Ông nhíu mắt nhìn em

Ông ở trên trời nhé

Cháu ở dưới này thôi…

(Ông mặt trời – Ngô Thị Bích Hiền)

Đây chính là mối đồng cảm sâu sắc giữa trẻ và tác phẩm, là cơ sở để trẻ có thể

tiếp nhận văn học một cách ấn tượng nhất.

Đặc điểm tiếp nhận ngây thơ và giàu trí tưởng tượng cũng là một trong những

đặc điểm cần chú ý khi trẻ tiếp xúc với văn học.

Trẻ em luôn khám phá thế giới xung quanh mình và thỏa mãn nhu cầu nhận thức

bằng trí tưởng tượng. Tưởng tượng giúp các em có thể xâu chuỗi các sự vật, hiện tượng

một cách riêng lẻ thành một thể thống nhất. Bên cạnh đó tưởng tượng được các em

vận dụng trong tiếp nhận văn học để đi sâu, mở rộng và thanh lọc đời sống của mình

và nhận ra cái mới trong các quan hệ tưởng chừng như khó gắn bó với nhau. Qua đó

làm nảy sinh sự sáng tạo khi tiếp xúc với văn học. Khác với người lớn là việc hiểu tác

phẩm bằng kinh nghiệm và sự suy ngẫm về cuộc đời thì đối với trẻ tiếp nhận chủ yếu

bằng trí tưởng tượng đầy ngây thơ và phi lí. Có thể nói để sống và thụ cảm được TPVH

tưởng tượng là một năng lực không thể thiếu đối với các em. Tiếp xúc với văn học các

em mong muốn hiểu tường tận của mọi vấn đề nhưng chấp nhận theo sự giải thích

không theo khoa học. Các em chưa đòi hỏi sự lí lẽ mà đòi hỏi sự hợp lí tình cảm trong

khuôn khổ của bản thân. Điều đó phần nào phản ánh sự ngây thơ của trẻ trong việc

lĩnh hội thế giới và văn học.

Tóm lại, sự tiếp nhận tác phẩm văn học của trẻ mang những đặc điểm đặc trưng

khác biệt so với người lớn. Do đó, để mang lại hiệu quả cao trong việc lĩnh hội văn

học ở trẻ các nhà sư phạm cần chú ý đến những đặc điểm tiếp nhận trên đồng thời cần

chú ý đến đặc điểm tâm lí riêng cho từng lứa tuổi.

b. Đặc điểm tâm lí của trẻ 5 – 6 tuổi và việc tiếp nhận TPVH

Đặc điểm phát triển nhận cảm

Hoạt động nhận cảm là hoạt động nhận thức ở cấp độ thấp, đó là sự phản ánh

những thuộc tính bên ngoài của sự vật, hiện tượng. Với lứa tuổi mẫu giáo hoạt động

nhận cảm của trẻ tiếp tục được hoàn thiện mau chóng. Trẻ MG đã có khả năng lĩnh hội

được chuẩn nhận cảm, đó là khả năng nghe và nhận cảm các thuộc tính về âm thanh.

Dưới sự tác động ngôn ngữ của người xung quanh tai trẻ tinh hơn, phân được các dấu

trong tiếng nói, sắc thái của âm trong lời nói. Trẻ nhận biết chuẩn về độ cao của âm

thanh và nhịp điệu, phân biệt các âm thanh ngôn ngữ… qua giờ học hát, múa, đọc thơ,

kể chuyện (Mai Thị Nguyệt Nga, 2007). Việc lĩnh hội các chuẩn nhờ đó trẻ phân biệt

và đánh giá được tốt – xấu, vui – buồn, hạnh phúc - đau khổ… của các nhân vật có

trong tác phẩm. Đặc biệt qua hoạt động kể chuyện trẻ có khả năng cảm nhận được tính

cách, tâm trạng của nhân vật qua việc nghe ngữ điệu, giọng nói của cô giáo thể hiện

khi đọc, kể thơ, truyện.

Ở lứa tuổi mẫu giáo lớn thì tri giác có chủ định phát triển mạnh. Trẻ biết tri giác

theo định hướng của người lớn. Trẻ mẫu giáo dần dần tạp được cách xem xét sự vật

hiện tượng xung quanh một cách tỉ mỉ, có kế hoạch, nhờ vậy hình ảnh tri giác thực tại

xung quanh nảy sinh trong đầu trẻ dần dần có nội dung phong phú và chính xác hơn.

Chẳng hạn như trong hoạt động trẻ kể chuyện sáng tạo, giáo viên hướng dẫn trẻ xem

tranh và giải thích về tranh thì đầu tiên trẻ tri giác tổng thể bức tranh, xem xét tỉ mỉ các

chi tiết của bức tranh, chú ý điểm nổi bật của nó và từ đó trẻ có khả năng kể về những

tình huống quen thuộc được thể hiện qua tranh vẽ và giải thích một cách đúng đắn về

bức tranh theo nội dung chủ đề. Ngoài ra, khi tri giác tác phẩm trẻ đã tri giác được nội

dung, hiểu được nội dung của tác phẩm. Trẻ thường đặt mình vào vị trí hoàn cảnh của

nhân vật tuy nhiên không phải lúc nào cũng đồng ý với cách giải quyết của nhân vật

mà tự đưa ra cách giải quyết của chính mình (Ngô Thị Thái Sơn, 2006).

Đặc điểm phát triển tư duy

Tư duy là một trong những đặc điểm tâm lí quan trọng, có ảnh hưởng trực tiếp

đến sự cảm thụ văn học của trẻ.

Ở trẻ mẫu giáo lớn, tư duy trực quan – hình tượng phát triển mạnh mẽ, đó là sự

chuyển tư duy từ bình diện bên ngoài vào bình diện bên trong theo cơ chế nhập tâm.

Nó là điều kiện thuận lợi để trẻ cảm thụ tốt những hình tượng nghệ thuật được xây

dụng nên trong các tác phẩm văn học do các văn nghệ sĩ xây dựng nên bằng những

hình tượng đẹp (Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Thị Như Mai, Đinh Thị Kim Thoa, 2004).

Quá trình tư duy của trẻ dựa vào những hình ảnh của sự vật và hiện tượng đã có trong

đầu. Chính vì vậy trẻ dễ dàng hình dung ra nội dung câu chuyện bên trong não theo

lời kể của cô giáo. Bên cạnh đó, nhờ kiểu tư duy bình diện bên trong này trẻ có khả

năng bắt đầu tự kể lại các câu chuyện một cách dễ dàng nhờ vào các biểu tượng có sẵn

trong đầu.

Bên cạnh việc phát triển tư duy trực quan hình tượng, cuối tuổi mẫu giáo lớn đã

phát triển tư duy trực quan sơ đồ và những yếu tố của tư duy logic. Đây là kiểu tư duy

giúp cho trẻ có khả năng phản ánh những mối quan hệ tồn tại khách quan, không bị

phụ thuộc hành động hay ý muốn chủ quan của bản thân đứa trẻ. Kiểu tư duy này giúp

trẻ hiểu được bản chất, ý nghĩa thật sự của câu chuyện, giảm đáng kể tính chủ quan

xuất hiện ở giai đoạn mẫu giáo bé. Ở lứa tuổi này trẻ có khả năng hiểu một cách dễ

dàng nội dung các câu truyện kể, nắm bắt được trình tự diễn biến của truyện, nắm bắt

được các sự kiện.

Tư duy trực quan sơ đồ phát triển dần dần sẽ làm xuất hiện một kiểu tư duy mới

ở trẻ đó là tư duy trừu tượng. Yếu tố này khiến cho hoạt động kể chuyện của trẻ diễn

ra một cách thành thục, sinh động hơn. Nhưng đồng thời cũng chính nhờ hoạt động kể

chuyện mà ngôn ngữ cũng như hệ thống biểu tượng của trẻ dần trở nên đa dạng, phong

phú hơn, điều này thúc đẩy trẻ vươn lên một bước ngoặt tư duy mới, đó là tư duy trừu

tượng (Huỳnh Văn Sơn, Phan Tú Anh, Mai Mỹ Hạnh, Nguyễn Thị Ngọc Nuôi, Đào

Lê Hòa An, 2012).

Đặc điểm phát triển trí nhớ, tưởng tượng

Ở lứa tuổi 5 – 6 tuổi thì trí nhớ có chủ định phát triển, khối lượng biểu tượng lưu

giữ tăng, điều này khiến cho trẻ dễ dàng nhớ và kể lại nội dung câu chuyện được nghe

một cách chính xác hơn. Khối lượng, độ chính xác, độ bền vững của việc nhớ lại có

chủ định phụ thuộc vào động cơ thúc đẩy trẻ nhớ lại. Do đó những truyện kể gần gũi

với đặc điểm tâm lí, nhận thức của trẻ, truyện chứa đựng các yếu tố kì ảo như sự xuất

hiện của nhân vật ông bụt, bà tiên, các vị thần… làm cho trẻ thích thú và dễ dàng nhớ

lâu hơn. Đặc biệt, để ghi nhớ các câu truyện kể, trẻ biết sử dụng các thủ thuật ghi nhớ:

nhắc lại các từ theo người lớn, xác định mối quan hệ giữa chúng. Bên cạnh đó, những

sự kiện trong truyện được thuật lại bởi giọng kể của cô giáo một cách truyền cảm và

sinh động thì càng làm cho trẻ chú ý và nhớ lâu hơn những mô tả khô khan về sự kiện

ấy. Qua đó thấy được rằng khả năng nhớ các bài thơ, truyện kể thì âm điệu, vần điệu

có ý nghĩa rất quan trọng đối với trẻ.

Nét nổi bật trong tâm lí trẻ em lứa tuổi mầm non là sự phong phú về trí tưởng

tượng. Trẻ tưởng tượng để khám phá xung quanh và thỏa mãn nhu câu của bản thân.

Ở lứa tuổi mẫu giáo lớn tưởng tượng tái tạo có chủ định và tích cực hơn. Khi nghe kể

chuyện các từ nghe được bắt đầu gợi ở trẻ những hình ảnh mà không cần có tranh minh

họa. Tuy nhiên, trẻ vẫn gặp khó khăn trong việc hiểu tư tưởng nội dung bên trong của

tác phẩm. Do đó, tranh minh họa diễn tả hành động, các mối quan hệ qua lại giữa các

nhân vật qua đó bộc lộ tính cách, đặc điểm bên trong nhân vật là rất quan trọng.

Tính hoang đường là đặc trưng cơ bản của tưởng tượng. Thông thường, những

cái gây cho trẻ xúc động mạnh, có sức cuốn hút làm cho trẻ ngạc nhiên thì làm cho trẻ

xuất hiện hình ảnh tưởng tượng. Đó là thế giới thần tiên của truyện cổ tích với những

phép biến hóa thần thông, những nàng công chúa xinh đẹp, những chàng hoàng tử

dũng cảm… tất cả đều là những đặc trưng làm cho trẻ rất yêu thích truyện cổ tích. Như

nhà tâm lí học M. Arnauđôp đã chỉ ra rằng “ Sáng tác hoang đường thích hợp với tư

duy trẻ em, những người chưa quen với truyện tầm thường của cuộc sống, chưa được

những kinh nghiệm cay đắng làm cho khôn ngoan và rất dễ tin vào đủ chuyện có thật.

Đối với trẻ em những gì làm xúc động mạnh mẽ là phương tiện duy nhất để làm cho

trí tưởng tượng và sự nhạy cảm phải hoạt động” (Lã Thị Bắc Lý, Lê Ánh Tuyết, 2008).

Theo nhà văn Nguyễn Chu Phác “Tưởng tượng là quá trình nhận thức phản ánh những

cái chưa có trong kinh nghiệm, bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở

những hình ảnh (biểu tượng) đã có”. Như vậy tưởng tượng có mối liên hệ và có cơ sở

là hiện thực. Ban đầu, khi nghe đọc, kể TPVH trẻ sẽ có những biểu tượng về các nhân

vật, về các hành động, tình huống, cuộc sống của nhân vật. Biểu tượng là quá trình

làm sống lại các cảm giác và tri giác trước đó. Thông qua việc kể chuyện diễn cảm của

cô mà trẻ có thể kể lại theo trí tưởng tượng riêng của trẻ dựa trên cái ấn tượng có trước

đó. Dần dần vốn biểu tượng của trẻ ngày càng tăng, khi trẻ càng lớn hiểu biết cuộc

sống càng rõ nét. Nhờ văn học sẽ giúp trẻ tích lũy vốn biểu tượng và tăng khả năng

sáng tạo. Trong hoạt động kể chuyện thì tưởng tượng của trẻ mẫu giáo lớn dần phong

phú và linh hoạt hơn: trẻ biết tự tạo ra cốt truyện, tự thêm nhân vật, thêm lời thoại,

thay đổi kết thúc câu chuyện hay như đặt một cái tên mới cho truyện. Tưởng tượng

của trẻ đã thoát dần những khuôn mẫu có sẵn trước đó thay vào đó là trẻ tự mình tạo

ra một sản phẩm mới. Ở lứa tuổi này tưởng tượng có chủ định phát triển, biết sử dụng

tưởng tượng để đáp ứng nhiệm vụ cô giáo giao cho, đồng thời trẻ cũng đã biết phân

biệt giữa hiện thực và điều trẻ tưởng tượng khi trẻ kể.

Đặc điểm phát triển ngôn ngữ

Cho trẻ làm quen với TPVH là một trong những hoạt động nhằm giúp trẻ phát

triển ngôn ngữ. Chính vì vậy sự phát triển ngôn ngữ của trẻ sẽ ảnh hưởng đến khả năng

cảm thụ văn học ở trẻ. Để trẻ có khả năng hiểu nội dung truyện kể, ghi nhớ nội dung

câu chuyện và kể lại theo yêu cầu của người lớn hay không phụ thuộc rất nhiều vào

khả năng ngôn ngữ của trẻ.

Tuổi mầm non là lứa tuổi phát triển cực nhanh về mặt ngôn ngữ theo hướng hoàn

thiện dần về mặt ngữ âm, từ vựng và nắm vững cấu trúc. Sự phát triển ngôn ngữ của

trẻ chia làm hai giai đoạn: giai đoạn tiền ngôn ngữ và giai đoạn phát triển ngôn ngữ.

Với trẻ mẫu giáo lớn thì trẻ đang trong giai đoạn phát triển ngôn ngữ.

Trẻ 5 tuổi có các biểu hiện về phát triển ngôn ngữ như: cơ quan ngôn ngữ đã phát

triển đầy đủ, ý thức ngữ âm cũng phát triển cao hơn, có đủ điều kiện để phát âm chính

xác. Lượng từ vựng cũng tăng đáng kể, nắm vững danh từ, động từ, tính từ, có thể tích

cực vận dụng từ ngữ, năng lực biểu đạt khẩu ngữ cũng tăng lên (Nguyễn Thị Phương

Anh, 2016). Đặc biệt, giọng của trẻ gọn hơn, không kéo dài, bước đầu biết sử dụng

các phương tiện biểu cảm đơn giản như cao độ, cường độ, trường độ. Trẻ mẫu giáo

lớn đã biết sử dụng ngữ điệu một cách phù hợp với nội dung câu truyện mà trẻ kể. Trẻ

thường dùng ngữ điệu êm ái để biểu thị tình cảm yêu thương trìu mến. Ngược lại, khi

giận giữ trẻ thể hiện ngữ điệu thô, mạnh. Khả năng này thể hiện rõ khi trẻ kể về những

câu chuyện mà trẻ thích cho người khác nghe.

Về đặc điểm vốn từ thì vốn từ của trẻ tăng lên không chỉ về số lượng mà còn ở

chất lượng. Trẻ hiểu được ý nghĩa của các từ loại khác nhau, không chỉ hiểu từ có tính

chất cụ thể mà có thể hiểu những từ ngữ khái quát, trừ tượng như “nhân vật” “lương

thiện”… Tuy nhiên, qua các nghiên cứu, các nhà tâm lí học trẻ em chỉ ra rằng đôi khi

trẻ cũng gặp khó khăn trong suy ngẫm về các từ vựng mới và khó. Thông thường khi

gặp từ mới và khó trẻ sẽ đoán nghĩa của từ như cách người lớn thường hay dùng. Mặc

dù vậy giáo viên cũng nên giải thích nghĩa của từ cho trẻ hiểu để tránh hiểu sai cả đoạn

văn.

Về đặc điểm ngữ pháp thì các câu nói của trẻ trở nên rõ ràng, đầy đủ thành phần

câu, cấu trúc ngữ pháp phong phú đa dạng hơn. Cũng theo Nguyễn Xuân Khoa trẻ 4-

5 tuổi sử dụng khoảng 10% câu ghép, trẻ 5-6 tuổi sử dụng khoảng 25,2 % câu ghép

các loại khi tự kể chuyện. Bên cạnh đó, ngoài việc hiểu nghĩa của từ và nắm vững ngữ

pháp một cách vững vàng trẻ còn có khả năng sáng tạo ra những từ ngữ, những cách

kể do trẻ tự nghĩ ra mà không cần phải bắt chước lại hay học hỏi lại từ ngữ , giọng điệu

của giáo viên.

Một kiểu ngôn ngữ khác cũng đang phát triển trong độ tuổi này, đó là kiểu ngôn

ngữ giải thích. Trẻ có nhu cầu giải thích cho các bạn cùng tuổi về nội dung câu chuyện,

có khả năng giải thích trả lời các câu hỏi vì sao nhân vật… lại hành động như vậy? Tại

sao lại thành ra như thế…? Không những vậy trẻ còn thường hay giải thích những điều

mà trẻ quan tâm chú ý tới trong truyện. Ngôn ngữ giải thích đòi hỏi đứa trẻ phải trình

bày ý kiến của mình theo một trình tự nhất định, phải nêu bật những điểm chủ yếu và

những mối liên hệ, liên kết các sự vật, hiện tượng một cách hợp lí để người nghe dễ

đồng tình. Có nghĩa là ngôn ngữ này yêu cầu trẻ phải có tính chặt chẽ, mạch lạc, điều

này hết quan trọng đối với hoạt động trẻ tham gia kể chuyện.

Đặc điểm phát triển chú ý

Chú ý là trạng thái tâm lý giúp cho các quá trình định hướng xung quanh, nhờ đó

ta phản ánh được rõ ràng, đầy đủ và chính xác. Trạng thái chú ý bao giờ cũng đi kèm

với quá trình tâm lý như chú ý nghe, chú ý suy nghĩ… (Nguyễn Bích Thủy, Nguyễn

Thị Anh Thư, 2005).

Chú ý ở trẻ MG là chú ý không chủ định. Trẻ thường bị lôi cuốn bởi tính chất

của các đối tượng, những đối tượng gây kích thích mạnh, làm cho trẻ ngạc nhiên nhât

là tạo ra một sự hứng thú. Chẳng hạn: khi cô giáo kể chuyện dưới một hình thức sinh

động, hấp dẫn thì trẻ rất tập trung chú ý lắng nghe cô kể. Bước sáng lứa tuổi 5- 6 tuổi

chú ý có chủ định của trẻ dần được hình thành nhờ người lớn lôi cuốn trẻ vào những

dạng hoạt động mới, các giáo viên đã đề ra, giao nhiệm vụ trong quá trình hướng dẫn

, tổ chức. Về sau, trẻ tự hướng sự chú ý của mình tập trung vào đối tượng mà không

cần sự nhắc nhở. Ví dụ trẻ chú ý nghe và kể lại câu chuyện đã được nghe…

Sự phát triển mạnh mẽ về ngôn ngữ, của tính độc lập và hoạt động đa dạng của

trẻ tác động làm phát triển mạnh mẽ các thuộc tính cơ bản chú ý của trẻ. Trẻ không chỉ

chú ý đến các đối tượng khác nhau mà còn chú ý đến đặc điểm đối tượng. Hay như khi

trẻ nghe và đánh giá về nhân vật trẻ không chỉ dựa vào hành động, lời nói cư xử của

nhân vật được nêu trong tác phẩm mà còn chú ý đến nguyên nhân, động cơ trực tiếp

sâu xa bên trong, chú ý đến suy nghĩ, tâm trạng, tình cảm đa dạng của nhân vật.

Thông thường tính bền vững của chú ý phụ thuộc vào độ tuổi. Chẳng hạn theo

dõi thời gian chơi của trẻ, trẻ có khả năng chú ý liên tục 27 phút và cao hơn thế. Tuy

nhiên sự chú ý của trẻ còn phụ thuộc vào đối tượng mà trẻ quan sát. Nếu đối tượng

sinh động, hấp dẫn, liên quan đến nhu cầu, hứng thú của trẻ thì tính bền vững của chú

ý cao hơn. Do đó, đối với hoạt động kể chuyện cho trẻ nghe giáo viên cần phải biết tạo

bầu không khí lôi cuốn trẻ, biết cách sử dụng mọi sắc thái của giọng kể để làm tăng sự

hấp dẫn cho câu chuyện. Ngoài ra, giáo viên cần nên có sự phối hợp nhịp nhàng sữ

giọng kể và các phương tiện trực quan kèm theo để kích thích sự hứng thú của trẻ đến

với hoạt động.

Đặc điểm phát triển xúc cảm, tình cảm

Xúc cảm tình cảm là những rung động biểu thị thái độ riêng của cá nhân đối với

hiện thực khách quan, có liên quan đến việc thỏa mãn hay không thỏa mãn những nhu

cầu về vật chất và tinh thần của bản thân (Nguyễn Bích Thủy, Nguyễn Thị Anh Thư,

2005). Giàu xúc cảm, tình cảm là nét nổi bật ở trẻ thơ. Ở lứa tuổi này tình cảm sẽ thống

trị mọi mặt trong hoạt động tâm lí của trẻ. Do đó nhận thức của trẻ cũng mang đậm

màu sắc cảm xúc. Đối với hoạt động làm quen văn học, việc cảm thụ văn học phải

thông qua cảm xúc. Hay như không có cảm xúc thì chắc hẳn sẽ không có cảm thụ. Khi

trẻ đặt mình vào vị trí nhân vật và hành động có ý thức cùng với nhân vật thì xúc cảm,

tình cảm ở trẻ sẽ xuất hiện.

Trẻ đặc biệt nhạy cảm với thế giới xung quanh, trẻ dễ dàng xúc động một cách

sâu sắc trước một chiếc lá rơi hay những tia nắng chiếu qua vòm lá... Cũng chính vì

thế mà khi trẻ nghe kể chuyện và đọc thơ trẻ rất dễ dàng hóa thân vào tác phẩm. Trẻ

có thể khóc, có thể cười, sung sướng hay tức giận trước những chi tiết, sự kiện của tác

phẩm, những tình huống mà nhân vật gặp phải. Những phản ứng này càng trở nên

mạnh mẽ nếu có sự đồng cảm của người lớn. Chính vì vậy, ngôn ngữ, giọng điệu, ngữ

điệu, cử chỉ, điệu bộ của người đọc, kể tác phẩm văn học cho trẻ nghe là hết sức quan

trọng (Lã Thị Bắc Lý, Lê Ánh Tuyết, 2008).

Ở lứa tuổi mẫu giáo, tình cảm của trẻ chi phối mạnh mẽ đến đời sống của trẻ và

đóng vai trò lớn lao trong sự phát triển toàn bộ nhân cách của trẻ. Trẻ rất tình cảm,

luôn mong muốn mọi người thể hiện tình cảm với mình. Bên cạnh đó, trẻ cũng luôn

mong muốn biểu hiện tình cảm với những người xung quanh. Những tình cảm của trẻ

với mọi người xung quanh được chuyển sang các nhân vật trong TPVH nghệ thuật,

truyện cổ tích, truyện kể. Trẻ thông cảm với nỗi bất hạnh của nhân vật trong truyện

cũng như nỗi bất hạnh của chính bản thân, thể hiện thái độ tức giận với những nhân

vật có hành động tiêu cực và luôn tỏ thái độ thông cảm, muốn bảo vệ nhân vật mà trẻ

yêu thích. Đối với trẻ tình cảm chi phối rất mạnh mẽ, trẻ thích đối tượng nào đó thì

mới chú tâm tìm hiểu về đối tượng. Nó ảnh hưởng tới hành vi của trẻ, trẻ cư xử hành

động đúng hay sai không phải do nhận thức không đầy đủ mà do tình cảm của trẻ yêu

hay là ghét.

Ở lứa tuổi 5 – 6 tuổi, nội dung câu chuyện kể ngày càng gây được hứng thú cho

trẻ, trẻ biết lo lắng cho các nhân vật có trong truyện, trẻ biết đồng tình hay không đồng

tình với nhân vật, trẻ có nhu cầu tìm hiểu những gì sẽ xảy ra tiếp theo. Trẻ thích thêm

thắt vào câu chuyện, thể hiện tình cảm qua thái độ của bản thân. Ngoài ra, trong hoạt

động kể chuyện trẻ còn nắm bắt được “ngôn ngữ” của tình cảm – những sắc thái tinh

tế nhất của tình cảm thông qua ánh mắt, cử chỉ, điệu bộ, ngữ điệu lời kể chuyện của

người kể chuyện cũng như trẻ biết diễn đạt tình cảm của mình bằng chính sắc thái ấy.

Do đó, trong hoạt động kể chuyện cho trẻ nghe giáo viên cần phải biết sử dụng ngữ

điệu, các sắc thái biểu hiện khác nhau để thể hiện tình cảm, đánh giá của bản thân về

các nhân vật để từ đó giúp trẻ biết nhận xét, đánh giá các hành vi tốt và xấu của các

nhân vật có trong truyện và biết thể hiện tình cảm của trẻ qua hoạt động trẻ kể chuyện.

1.2.3.2. Vấn đề thể loại văn học và việc kể diễn cảm

Để thưởng thức, nghiên cứu, phê bình, nắm bắt các quy luật của văn học, người

ta đã phân loại các thể loại của TPVH. Có rất nhiều cách phân chia thể loại. Trong đó,

có cách chia văn học làm ba loại theo phương thức, phương tiện biểu đạt: tự sự, trữ

tình, kịch. Việc xác định loại thể là vấn đề mấu chốt trong việc giảng dạy tác phẩm

văn chương. Đối với trẻ MN trước khi tiến hành cho trẻ làm quen với tác phẩm, giáo

viên cần xác định tác phẩm đó ở thể loại nào, rồi từ đó mới xác định nội dung và nghệ

thuật của tác phẩm.

Tự sự là một loại hình văn học lớn, bao gồm nhiều thể loại nhỏ. Tác phẩm tự sự

dùng lời kể và miêu tả để tái hiện sự việc con người, khung cảnh, hành động và tâm

trạng của con người. Tác phẩm thuộc thể loại tự sự bao giờ cũng có cốt truyện, trong

đó có diễn biến, hành động tâm trạng, tính cách của nhân vật với mối quan hệ thiên

nhiên và xã hội. Tuy nhiên không phải truyện nào cũng có cấu tạo cốt truyện giống

nhau.

Từ thời cổ xưa đã có thần thoại, anh hùng ca, truyện cổ tích, truyện ngụ

ngôn…Về sau còn có các tác phẩm tự sự hiện đại dành riêng cho trẻ.

Hơn bất cứ thể loại văn học nào, truyện cổ dân gian đã chiếm được sự yêu thích

của các em. Bởi lẽ những đặc điểm về nội dung và thi pháp phù hợp với nhận thức và

tâm lí của trẻ nên đã trở thành là món ăn tinh thần không thể thiếu đối với các em.

Chúng say sưa được nghe kể chuyện, theo dõi chăm chú những sự kiện, tình tiết, diễn

biến hành động của các nhân vật. Trẻ dễ dàng đồng cảm với những nhân vật gặp hoạn

nạn khó khăn hay như tỏ thái độ tức giận đối với nhân vật mà trẻ không yêu thích.

Niềm ham thích truyện cổ dân gian của các em không chỉ dừng lại ở yêu cầu được

nghe kể mà còn ở chính khả năng “biểu diễn” lại tác phẩm. Do đó, việc kể diễn cảm

các truyện cổ dân gian của cô giáo cần được chú trọng.

Truyện cổ dân gian là một bộ phận của văn học dân gian, nó bao gồm các thể

loại “văn xuôi” dân gian như truyện cổ tích, truyện truyền thuyết, thần thoại…Với các

thể loại truyện cổ dân gian, giáo viên cần chú ý đến đặc điểm riêng cho từng thể loại.

Với truyện thần thoại, đề tài của nó chủ yếu hướng tới thế giới thiên nhiên và

mối quan hệ của thiên nhiên với cuộc sống con người. Truyện có kết cấu đơn giản, ít

tình tiết. Với cách xây dựng nhân vật chính là các vị thần, truyện thần thoại tạo nên sự

thích thú đối với trẻ nhỏ. Qua nhân vật, truyện giải thích các hiện tượng thiên nhiên,

giải thích nguồn gốc của vũ trụ, con người và muôn vật. Trong sự tưởng tượng, hư cấu

của truyện thần thoại vẫn lấp lánh những sắc màu của cuộc sống hiện thực, vẫn chứa

đựng những yếu tố lãng mạn, đậm chất trữ tình. Để đạt được hiệu quả trong việc kể

chuyện thần thoại cho trẻ nghe, các giáo viên cần chú ý tới không gian kể chuyện. Bởi

lẽ, truyện thần thoại được này sinh và lưu truyền bởi những đêm kể chuyện quanh lửa

trại của những người nguyên thủy. Do đó, việc tạo không gian thật gần gũi với thiên

nhiên, vị trí có thể quan sát được hết trẻ sẽ tạo được sự gần gũi về tình cảm. Khi được

nghe kể chuyện thần thoại trong khung cảnh thiên nhiên, lúc đó trí tưởng tượng của

trẻ sẽ được chắp cánh, trẻ sẽ thể hiện sự đồng cảm thụ với tác giả dân gian.

Truyền thuyết là một thể loại văn học dân gian, ra đời sau truyện thần thoại,

thường có yếu tố tưởng tượng kì ảo, các nhân vật, sự kiện đều liên quan đến lịch sử, là

những truyện truyền miệng kể lại về các nhân vật lịch sử hoặc giải thích nguồn gốc

các phong cảnh địa phương theo quan niệm của nhân dân. Khác với thần thoại lấy thế

giới tự nhiên làm đối tượng nhận thức, lý giải, truyện cổ tích chọn đời sống xã hội để

phản ánh... thì truyền thuyết lại hướng về các sự kiện, các biến cố có liên quan đến lịch

sử của cộng đồng. Truyện truyền thuyết giúp cho người sau hiểu về lịch sử của dân

tộc. Nó góp phần vào việc giáo dục trẻ lòng yêu nước và tự hào dân tộc. Về kết cấu,

khác với thần thoại chỉ có kết cấu đơn thì truyền thuyết chủ yếu là các kết cấu chuỗi,

kể về một sự kiện, một nhân vật lịch sử và có tính xác định cụ thể. Cốt truyện gồm

nhiều tính tiết và được sắp xếp thành 3 phần: Nguồn gốc xuất thân: sự ra đời kì lạ của

nhân vật; những chiến công của nhân vật và cuối cùng là kết thúc cuộc đời (vinh hiển

hoặc hoá thân). Nhìn chung, truyền thuyết cũng là thể loại văn học được các em yêu

thích bởi yếu tố thần kì khi xây dựng nhân vật.

Với truyện cổ tích, truyện có kết cấu rất rõ ràng bao gồm phần mở đầu, phần thắt

nút, phần phát triển, phần đỉnh điểm và cuối cùng là phần mở nút. Trình tự diễn biến

theo thời gian, việc kể chuyện luôn tuân theo nguyên tắc “việc gì xảy ra trước kể ra

trước, việc gì xảy ra sau kể sau”, bắt đầu là “ngày xửa, ngày xưa” và kết thúc luôn

luôn là có hậu. (Hoàng Văn Cẩn, 2008). Ngoài ra, truyện cổ tích với “kết cấu đường

đồng quy”. Theo kết cấu này, hai nhân vật đối nhau về phẩm chất, cùng xuất phát từ

một hoàn cảnh nhưng do cách xử sự khác nhau nên đã đã đi đến những kết cục khác

nhau. Truyện nổi bật bởi sự phân biệt ranh giới giữa thiện và ác. Do đó, khi kể chuyện

cổ tích giáo viên cần sử dụng giọng điệu thủ thỉ, tâm tình để tạo không gian kì bí,

huyền ảo, cần phối hợp các sắc thái của giọng nhằm giúp trẻ dễ dàng tưởng tượng được

các khung cảnh, diễn biến, tình tiết của các nhân vật. Từ đó, trẻ dễ dàng nắm bắt được

tâm lí, hành động của nhân vật, phân biệt được ranh giới giữa cái tốt và cái xấu, dễ

dàng hiểu nội dung tác phẩm, hỗ trợ trong quá trình trẻ kể lại truyện và rút ra ý nghĩa

của tác phẩm. Khi kể chuyện cổ tích, người kể cần nhìn thấy được cả không gian của

truyện với các nhân vật đang buồn - vui, đau - khổ…cần thể hiện được cử chỉ, điệu bộ,

giọng điệu, nét mặt, chỗ ngừng nghỉ phù hợp với sự việc trong truyện, tâm lí nhân vật

để giúp người nghe có thể “nhìn” thấy cái được nghe và tăng khả năng cảm thụ tác

phẩm.

Những truyện cổ dân gian đều có cốt truyện rõ ràng, ngôn ngữ giản dị, gần gũi,

giàu hình ảnh, màu sắc, ngữ điệu phong phú. Từ vựng trong truyện dân gian chính xác

nhờ thế các hình tượng, khung cảnh hiện lên thật như thấy được bằng mắt. Bên cạnh

đó, sự đan xen giữa những câu văn xuôi là những văn vần được trẻ em rất yêu thích.

Đồng thời, nhờ có sự đan xen đó mà người kể có thể ca vang lên làm cho câu chuyện

trở nên sinh động, thơ mộng thêm. Chẳng hạn trong “Tấm Cám”:

“Bống bống bang bang

Lên ăn cơm vàng cơm bạc nhà ta

Chớ ăn cơm hẩm cháo hoa nhà người”

Cũng chính nhờ câu văn vần được thể hiện trong truyện cổ tích giúp cho trẻ dễ

dàng nhớ tác phẩm và hứng thú say mê hơn khi được nghe.

Với truyện cổ dân gian hầu như không có những đoạn miêu tả thiên nhiên, chỉ

đôi chỗ những hình ảnh, những cảnh vật được nhắc đến trong lời kể, mà không gian,

hiện thực vẫn hiện lên trước mắt người nghe với những hình ảnh quen thuộc Cây đa,

giếng nước, đồng quê…

Truyện cổ tích là văn xuôi truyền miệng, truyện tương đối phức tạp, nhiều tình

tiết. Tuy truyện không miêu tả kĩ lưỡng nhân vật từ ngoại hình cho đến nội tâm nhưng

khi kể chuyện cổ tích, giáo viên cần phải “nhìn thấy” được các nhân vật đang băn

khoăn trăn trở, đang vui buồn… cần phải thể hiện giọng điệu, cử chỉ, nét mặt, chỗ

ngừng nghỉ phù hợp với các sự việc trong truyện, tâm lí của nhân vật để hỗ trợ cho trí

tưởng tượng, sự cảm thụ của các em.

Tóm lại với những nét đặc trưng riêng biệt của truyện dân gian, giáo viên cần

biết trân trọng những giá trị thẩm mĩ của truyện, đồng thời truyền tải những đặc trưng

ấy đến cho người nghe. Ngữ điệu của truyện có sức thuyết phục khi nói hơn là đọc

sách, dó đó truyện dân gian cần được kể cho các em nghe. Điểm nổi bật của truyện

dân gian chính là các yếu tố hoang đường, kì ảo, kết thúc có hậu, thể hiện niềm tin, lạc

quan tin yêu vào cuộc sống. Vì vậy, “giọng điệu chính của truyện kể dân gian là trong

sáng, là yêu đời, sảng khoái, có pha chút huyền bí, hài hước, hóm hỉnh” ( Hà Nguyễn

Kim Giang, 2007) và đặc biệt khi kể giáo viên cần chú ý vào các yếu tố hoang đường

có trong truyện dân gian nhằm tạo cho trẻ sự hứng thú khi nghe và phát huy trí tưởng

tượng ở trẻ.

Bên cạnh truyện cổ dân gian, các truyện kể hiện đại cũng được các em yêu thích.

Truyện hiện đại là một bộ phận của văn học hiện đại, xuất hiện vào những năm 20 của

thế kỉ XX nhưng thực sự phát triển từ sau cách mạng tháng Tám năm 1945. Một số

cây bút tiêu biểu như Tô Hoài với những tác phẩm về truyện đồng thoại, truyện lịch

sử, truyện sinh hoạt điển hình : “Dế mèn phiêu lưu kí” , “ Con mèo lười”, “ Đàn chim

gáy”…; Võ Quảng với tác phẩm truyện đồng thoại cho các em như “Trong một hồ

nước”, “Bài học tốt”, “Những chiếc áo ấm”… Ngoài ra còn phải kể đến những tác

giả đóng góp rất lớn cho sự phát triển văn học thiếu nhi đó là Nguyễn Nhật Ánh “Cho

tôi xin một vé đi tuổi thơ”, “Kính vạn hoa” hay “Tuổi thơ dữ dội” của Phùng Quán…

Các tác phẩm tập trung viết về những đề tài truyền thống như đề tài lịch sử, kháng

chiến và cả những đề tài gắn liền với cuộc sống mới, con người mới. Ngoài ra, phải kể

đến rất nhiều truyện cổ viết lại được ra đời dưới ngòi bút của Tô Hoài, Võ Quảng dựa

trên truyện cổ tích dân gian. Đặc điểm nổi bật của thể loại này là chúng đều có điểm

tựa là một truyện cổ dân gian của Việt Nam hoặc nước ngoài. Trên cơ sở đó, tác giả

tự sự đương đại, bằng nhận thức và tình cảm cá nhân, sẽ lựa chọn việc đối thoại hoặc

đối lập với truyền thống để có sự kế thừa hay sáng tạo, bổ sung. Chẳng hạn như đối

với tác phẩm truyện cổ viết lại về loài vật của Phạm Hổ thì các con vật có hình dáng

cụ thể, có suy nghĩ, đời sống riêng khác hẳn với loài vật trong truyện cổ tích dân gian

ít được miêu tả về hình dáng, tính cách, hành động. Truyện của ông không những cung

cấp những bài học về cuộc sống mà còn cung cấp cho các em kiến thức về khoa học.

Về xây dựng tuyến nhân vật, nhân vật trong truyện cổ tích thường chỉ có hành động,

nhân vật trong sáng tác của Phạm Hổ đã có chiều sâu tâm lí, được miêu tả có tâm lí

phức tạp. Những mơ ước của nhân vật trong truyện của ông mang tính hiện thực rõ

ràng, không giống như trong truyện cổ tích dân gian. Về truyện của Phạm Hổ, giọng

điệu rất đa dạng, mang màu sắc cá nhân. Đối tượng hướng đến của Phạm Hổ là trẻ thơ

nên giọng điệu chủ yếu trong tác phẩm của ông là giọng điệu trong sáng, pha chút dí

dỏm. Hơn nữa, Phạm Hổ đã sử dụng các yếu tố kì ảo qua tất cả con người đến dạng

con vật, thực vật, đồ vật vô tri vô giác để làm giàu cho câu chuyện của mình, mang

đến cho các bạn nhỏ nhiều bất ngờ, thú vị.

Với trẻ em lứa tuổi MN, truyện đồng thoại chính là thể loại chủ yếu dành cho lứa

tuổi này. Bởi lẽ truyện đồng thoại với đặc tính cơ bản là cái nhìn “vật ngã đồng nhất”

và giàu có về sức tưởng tượng. Đây là một thể loại có sự đan xen giữa hiện thực và

“mơ tưởng”, qua cái vừa hư vưa thực đó truyện thể hiện cuộc sống của xã hội loài

người. Những truyện đồng thoại dành cho các em là những truyện ngắn ngộ nghĩnh,

sinh động và sâu lắng. Các tác phẩm mang đến cho các em hiểu biết về thế giới loài

vật, đồ vật, cỏ cây cũng như mối quan hệ, tình yêu thương giữa con người với con

người.

Ví dụ khi tiếp xúc với truyện “Trong một hồ nước” của Võ Quảng, một câu

chuyện vui tươi, dí dỏm mang đến cho các em bài học kì diệu về sự biến đổi từ nòng

nọc thành nhái bén. Bên cạnh đó, trẻ còn học được tình cảm bạn bè chân thành nhất

trong cuộc sống.

Nhìn chung, với truyện cổ dân gian, người cổ xưa đưa yếu tố kì ảo vào tác phẩm

là không có chủ đích, với truyện hiện đại vẫn chứa đựng yếu tố kì ảo nhưng với mục

đích cụ thể. Các tác phẩm văn học thiếu nhi hiện đại phản ánh cách nhìn nhận cuộc

sống của con người hiện đại, họ đủ tri thức để lí giải về thế giới tự nhiên nhưng vẫn

đưa yếu tố kì ảo như trong truyện cổ dân gian để tăng sự hứng thú, hấp dẫn và giúp

các em tiếp thu một cách dễ dàng, thú vị. Đồng thời, với khả năng quan sát và miêu tả

tinh tế, dưới ngòi bút vui tươi, dí dỏm của các tác giả đã tạo nên các nét đặc trưng lôi

cuốn đối với các em ở thể loại này.

Truyện ngắn - một thể loại của văn học hiện đại được sử dụng rộng rãi và phổ

biến, nó có tác dụng giáo dục các em lòng yêu mến và thích thú tìm hiểu quê hương,

đất nước. Khi được tiếp xúc với truyện ngắn các em được mở rộng sự hiểu biết về thế

giới thiên nhiên sinh động, biết về các hiện tượng tự nhiên, tạo một tâm thế vui vẻ,

sảng khoái.

Về cơ bản truyện ngắn mang tính hiện thực, sinh động, cụ thể của sự miêu tả.

Chứa đựng những hình tượng rõ nét, tình tiết hấp dẫn, nổi bật bởi sự miêu tả sinh động.

Đặc biệt với lứa tuổi nhỏ tình tiết gay cấn và hình tượng cụ thể rõ nét trong truyện

ngắn tác động đến sự hứng thú của các em. Phần lớn truyện ngắn được đọc theo sách.

Mặc dù trẻ em vẫn thích nghe kể chuyện hơn là đọc theo sách. Việc đọc theo sách cũng

cần phải diễn cảm và có nghệ thuật. Theo M. K. Bogoliupxkia, V.V. Septsenko “Đọc

truyện ngắn mà diễn cảm và gây được ấn tượng như ý muốn còn khó hơn là kể chuyện

cổ tích” (M.K.Bogoliupxkia, V.V. Septsenko, 1978).

Chẳng hạn khi cho trẻ làm quen truyện Cây gạo của Vũ Tú Nam. Đây là truyện

có chứa đựng những hình ảnh so sánh rất đẹp và đặc sắc “Hàng ngàn bông hoa là hàng

ngàn ngọn lửa hồng tươi. Hàng ngàn búp nõn là hàng ngàn ánh nến trong xanh. Tất

cả đều lóng lánh, lung linh trong nắng…”. Đây là những câu văn có trong tác phẩm tả

về vẻ đẹp của cây gạo do đó giáo viên cần đọc diễn cảm để có thể lột tả hết được vẻ

đẹp của nó, giúp trẻ dễ dàng hình dung ra tác phẩm. Hay như truyện “Lời ru của trăng”

– Xuân Quỳnh với những câu văn giàu sức biểu cảm “Những khu rừng trải ra vô tận

dưới ánh trăng, sông hát lên niềm vui của chính mình. Những sợi rong xanh biếc chập

chờn. Những con cá không ngủ, cứ bơi lượn lấp lánh suốt đêm”. Khi nghe đọc trẻ được

làm quen với văn bản nghệ thuật mạch lại giàu sức biểu cảm, hàm súc có khả năng lay

động tới tâm hồn của trẻ. Qua quá trình đọc, cô giáo đã nhen lên ở trẻ niềm say mê

hứng thú đọc sách và hình thành khả năng đọc. Nhờ đó trẻ sẽ học được chữ cái trong

từng từ, từ trong câu, rồi tập ghép chúng với nhau để tạo thành dòng chữ. Chính quá

trình quan sát cô đọc, trẻ học được cách ngồi đọc đúng tư thế, biết cách cầm sách, mở

sách. Đó chính là một trong những kĩ năng cần thiết để trẻ vào lớp Một

Khác với truyện cổ tích, với đặc trưng mang sẵn các phương tiện biểu cảm như

sắc điệu thần bí, ngữ điệu hội thoại sinh động, tính chuẩn xác của ngôn ngữ dân gian

thì truyện ngắn mang sắc điệu ngôn ngữ hội thoại bình dị, cụ thể. Do đó, “Sắc điệu cơ

bản khi đọc truyện ngắn là sắc điệu ngôn ngữ hội thoại bình thường, vì thế khi trình

bày phải sử dụng ngữ điệu phong phú và đa dạng để dựng lại bức tranh âm thanh

nghệ thuật của nó” ( Hà Nguyễn Kim Giang, 2007).

Tóm lại, việc tìm hiểu thể loại của mỗi tác phẩm có ý nghĩa vô cùng quan trọng

đối với hoạt động giảng dạy văn học. Dựa vào thể loại từ đó giúp giáo viên có thể xác

định được cách trình bày tác phẩm hay và sinh động hơn.

1.3. Những yêu cầu của việc kể diễn cảm

1.3.1. Công tác chuẩn bị

Kể diễn cảm là một quá trình hoạt động đòi hỏi sự sáng tạo và chuẩn bị kĩ lưỡng.

Khi kể chuyện người kể thể hiện mối quan hệ riêng của mình đối với tác phẩm và thể

hiện phong cách kể chuyện của riêng mình. Người kể phải nắm được suy nghĩ, tư

tưởng của tác phẩm trên cơ sở đó có thể sáng tạo ra một hình thức kể chuyện. Chính

vì thế muốn kể diễn cảm thành công một tác phẩm không phải là điều dễ dàng. Muốn

thực hiện tốt nhiệm vụ này công tác chuẩn bị đóng một vai trò rất quan trọng. Việc

chuẩn bị cần tiến hành các bước sau đây:

Thứ nhất, giáo viên cần lựa chọn tác phẩm phù hợp và đọc kĩ lưỡng tác phẩm

Thứ hai, cần phân tích kĩ tác phẩm

Xác định thể loại, chủ đề, nội dung của tác phẩm

Xem kĩ tình tiết có những sự kiện gì và chúng phát triển ra sao. Xác định kết

cấu của tác phẩm: gây nút, phát triển, cao điểm, mở nút

Xác định tính cách nhân vật, đánh giá các hành động của chúng

Lưu ý đến đặc trưng ngôn ngữ của tác phẩm, ý nghĩa của chúng đối với xây

dựng hình tượng nghệ thuật

Thứ ba, xác định giọng điệu chính để trình bày tác phẩm, xác định giọng điệu cụ

thể cho từng đoạn, từng phần, từng nhân vật và các lời bình…

Thứ tư, luyện tập đọc, kể tác phẩm một cách diễn cảm lại nhiều lần.

Việc chuẩn bị phải có tính sáng tạo vì bản chất hoạt động kể diễn cảm là một

nghệ thuật. Người kể chuyện phải có trí tưởng tượng nghệ thuật phong phú, Từ đó,

người kể sẽ khéo léo sử dụng toàn bộ thủ thuật của giọng kể để thể hiện trọn vẹn nội

dung, nghệ thuật của tác phẩm.

1.3.2. Sự kết hợp, phối hợp giữa kể diễn cảm các phương pháp, phương tiện

Phương pháp hướng dẫn cho trẻ làm quen với TPVH chủ yếu là cô giáo sử dụng

giọng đọc, giọng kể để truyền đạt diễn cảm lại bài thơ hoặc câu chuyện cho trẻ nghe.

Bên cạnh đó, việc kết hợp giữa các phương pháp, phương tiện cũng đem lại hiệu quả

rất to lớn, hỗ trợ cho quá trình đọc, kể diễn cảm của giáo viên được tốt hơn và làm

tăng khả năng chú ý của chính đứa trẻ.

a) Kể diễn cảm kết hợp với phương pháp đàm thoại

Việc kết hợp kể diễn cảm kết hợp với trao đổi đàm thoại chính là hoạt động trò

chuyện giữa cô và trẻ xoay quanh về tác phẩm. Cô giáo sẽ là người trao đổi, gợi mở

cho trẻ được tìm hiểu về nội dung cũng như hình thức nghệ thuật của tác phẩm. Khi

tiến hành đàm thoại giáo viên cũng không nên quá sa đà vào việc đàm thoại giải thích

quá nhiều. Cần trao đổi trò chuyện với trẻ về các vấn đề chính như sự liên quan giữa

tác phẩm và cuộc sống của bản thân trẻ, sự nhận thức của trẻ về tác phẩm hay như các

yếu tố nghệ thuật nổi bật có trong bài.

Khi sử dụng phương pháp đàm thoại kết hợp với việc kể diễn cảm, người giáo

viên cần tiến hành xây dựng hệ thống câu hỏi từ trước nhằm đảm bảo tính mục đích

và có hệ thống của các câu hỏi. Nhờ đó việc trao đổi đàm thoại với trẻ sẽ đạt hiệu quả

cao hơn. Tùy thuộc vào số lần kể diễn cảm tác phẩm mà hệ thống các câu hỏi sẽ tăng

dần độ khó để có thể giúp trẻ ghi nhớ truyện và từ đó có thể đánh giá mức độ ảnh

hưởng của tác phẩm đối với trẻ.

Tóm lại, việc sử dụng phương pháp kể diễn cảm kết hợp với phương pháp đàm

thoại sẽ góp phần tăng thêm sự hiểu biết của trẻ đối với tác phầm, đồng thời giúp trê

phát triển ngôn ngữ mạch lạc, gia tăng sự biểu cảm về ngôn ngữ cho trẻ.

b) Kể diễn cảm kết hợp với đồ dùng trực quan

Đồ dùng trực quan ở đây chính là các vật dụng như tranh ảnh, rối que, mô hình…

Ngày nay, việc sử dụng phối hợp giữa các đồ dùng trực quan và kể diễn cảm ngày

càng phổ biến. Nó đem lại hiệu quả to lớn tới việc kích thích sự chú ý, tập trung của

đứa trẻ, đồng thời giúp trẻ dễ dàng tri giác hình dung ra các hình ảnh được ngôn ngữ

của tác phẩm thể hiện.

Sử dụng đồ dùng trực quan cần chú ý tới tính thẩm mỹ của đồ dùng về màu sắc,

kích thước, bố cục. Đồng thời khi sử dụng đồ dùng trực quan cần có sự phối hợp nhịp

nhàng giữa kĩ năng kể diễn cảm và kĩ năng sử dụng đồ dùng minh họa. Việc phối hợp

không “ăn ý” giữa hai nhóm phương pháp sẽ cản trở tới sự lĩnh hội tác phẩm của đứa

trẻ. Ngoài ra nếu lạm dụng việc sử dụng đồ dùng trực quan cũng sẽ làm giảm sức tập

trung của trẻ tới việc cảm thụ ngôn ngữ nghệ thuật. Theo Lã Thị Bắc Lý “cô nên đọc,

kể cho trẻ nghe toàn bộ văn bản, sau đó mới xem tranh, ảnh minh họa. Nếu ta đưa vào

cùng một lúc, tranh ảnh đẹp, hấp dẫn làm trẻ chỉ tập trung vào đó mà quên mất việc

theo dõi tác phẩm” (Lã Thị Bắc Lý, 2012).

Đối với tranh vẽ sử dụng cho những lần kể chuyện cổ tích, truyện thần thoại, giáo

viên cần có những tranh vẽ mô phỏng theo nội dung truyện để gây không khí văn

chương và kích thích trẻ có nhu cầu được nghe kể chuyện. Đối với các loại rối thì giáo

viên cần phải biết phối hợp giữa giọng kể và con rối. Tránh tình trạng cô chú ý vào

động tác thì quên lời hoặc mải kể chuyện mà quên mất làm động tác.

Nhìn chung, việc sử dụng đồ dùng trực quan sẽ là phương pháp hỗ trợ cho giọng

kể diễn cảm của cô. Do đó, giáo viên cần phải chuẩn bị kĩ lưỡng và luyện tập kể diễn

cảm nhiều lần với đồ dùng trực quan trước khi tiến hành giảng dạy trên lớp học.

c. Kể diễn cảm kết hợp với các phương tiện kỹ thuật hiện đại

Chất lượng giảng dạy của mỗi môn học phụ thuộc vào cá nhân người dạy bao

nhiêu thì cũng phụ thuộc việc sử dụng các phương tiện hỗ trợ bấy nhiêu. Ngày nay,

với sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin, việc giảng dạy trong các trường

phổ thông cũng như mầm non được ứng dụng rất nhiều các phương tiện kỹ thuật hỗ

trợ. Nó mở ra một bước ngoặc hoàn toàn mới trong công tác dạy và học ở tất cả các

lĩnh vực. Các phương tiện kỹ thuật được các trường MN hiện nay đầu tư bao gồm các

phương tiện như máy tính, tivi, casset, máy chiếu, kết nối internet ở khắp mọi nơi.

Việc đầu tư các phương tiện kỹ thuật đã hỗ trợ được cho giáo viên rất nhiều trong hoạt

động tìm kiếm tư liệu và quá trình giảng dạy. Tuy nhiên cần sử dụng các phương tiện

một cách hợp lí.

Từ xưa đến nay chưa có ai phủ nhận việc đọc, kể diễn cảm của các nghệ sĩ được

lan truyền trên các kênh thông tin hay được ghi âm lại qua các băng đĩa nhạc. Giọng

đọc, giọng kể của các nghệ sĩ mang lại một tác dụng to lớn cho cả giáo viên và học

sinh khi tiếp nhận cách đọc khác nhau về các thể loại văn học. Việc nghe các nghệ sĩ

trình bày trong các băng ghi âm hay qua các phương tiện tivi, internet sẽ đem lại hiệu

quả to lớn cho các nhà giáo nếu họ khong bắt chước nhà nghệ sĩ một cách hời hợt bên

ngoài mà thâm nhập một cách sâu sắc vào nội dung tác phẩm qua việc cảm thụ cách

đọc của các nghệ sĩ. Đây cũng là một trong những biện pháp giúp cho việc đọc, kể của

giáo viên được tốt hơn. Hiện nay, đã có giáo viên sử dụng máy ghi âm và máy quay

băng hình để phát lại âm thanh của nghệ sĩ đọc thay cho hoạt động đọc, kể diễn cảm

của mình. Tuy nhiên, sử dụng các bài đọc, kể của một người nào đó nó chỉ mang tính

chất làm mẫu về cách đọc để giáo viên có thể học tập. Việc sử dụng các phương tiện

đó là một hình thức hỗ trợ rất cần thiết cho hoạt động đọc, kể của các giáo viên nhưng

nó không thể thay thế được cách đọc của các cô giáo. Như V. A. Nhikonxki đã từng

viết “Bất cứ một loại máy móc nào để phát lại giọng đọc của một người nào đó dù cho

người đọc đó đọc hay như nghệ sĩ đi chăng nữa thì cũng không thể thay thế người đọc

thật vì người đọc không chỉ tác động đến thính giả bằng giọng nói mà còn cả bằng

ánh mắt, bằng nét mặt, bằng điệu bộ, bằng sức cảm hóa trực tiếp của tâm hồn mình”

(V.A. Nhikhônxki, 1978).

Đặc biệt với lứa tuổi MN, việc được nghe cô đọc, kể chuyện một cách trực tiếp

sẽ có tác động mạnh mẽ lên các giác quan của trẻ, trẻ không chỉ được tiếp nhận qua

thính giác mà còn cả thị giác nữa. Bên cạnh đó, nếu việc lạm dụng các phương tiện kĩ

thuật ngày càng phổ biến thì sẽ rất ảnh hưởng đến khả năng giao tiếp, cản trở việc phát

triển ngôn ngữ mạch lạc ở trẻ. Do đó, giáo viên cần phải lưu ý khi sử dụng các phương

tiện hỗ trợ một cách hợp lí để không ảnh hưởng tới khả năng lĩnh hội và sự phát triển

của trẻ.

1.3.3. Yêu cầu đối với giáo viên MN

Quá trình cho trẻ làm quen với văn học bao gồm hai quá trình đó là quá trình cô

đọc, kể diễn cảm tác phẩm cho trẻ nghe và quá trình hướng dẫn trẻ đọc, kể diễn cảm

lại tác phẩm. Quá trình đọc, kể diễn cảm của cô giáo đóng vai trò quyết định. Bởi lẽ

“Nhà sư phạm không thể dạy cho học sinh một nghệ thuật nào nếu như không nắm

vững nghệ thuật đó” (B.X. Naiđenốp, L.UI. Kôrennhiuc, R. R. Maiman, N. N.

Xôlôvena, T. P. H. Zavátxkaia, 1979). Thật vậy, nếu một giáo viên không biết đọc, kể

diễn cảm thì không thể dạy văn học và tiếng mẹ đẻ có kết quả tốt được.

Có rất nhiều giáo viên cho rằng họ không có năng khiếu nên không thể đọc, kể

diễn cảm tốt. Tuy nhiên, việc kể cũng như đọc diễn cảm nếu được rèn luyện thích đáng

sẽ cải thiện đáng kể khả năng của mỗi cá nhân. Việc kể diễn cảm chỉ có thể thực hiện

tốt khi người giáo viên có sự say mê, yêu thích văn học, nghiền ngẫm nghiên cứu tác

phẩm một cách sâu sắc. Vì kể chuyện là một quá trình lao động sáng tạo, người kể sẽ

phải sử dụng ngôn ngữ của bản thân kết hợp với ngôn ngữ văn bản để tạo ra một câu

chuyện không bị biến dạng về nội dung mà vẫn hấp dẫn đối với người nghe, mặc dù

câu chuyện ấy được kể lại nhiều lần. Do đó, giáo viên phải là người cần có khả năng

sáng tạo, có thể tưởng tượng một cách cụ thể những hình ảnh, những điều được nói

đến trong tác phẩm, để có thể truyền đạt được tất cả những điều họ nhìn thấy tới người

nghe. Ngoài các vấn đề nêu trên, khi sử dụng phương pháp kể diễn cảm giáo viên cần

chú ý đến một số yêu cầu sau đây:

đại…

Ghi nhớ và kể lại đầy đủ tình tiết quan trọng của câu chuyện, truyền đạt âm điệu

chính, nội dung cơ bản của truyện.

Thoát li văn bản, kể lưu loát, khúc chiết bằng ngôn ngữ sinh động, phong phú và

thể hiện rõ màu sắc xúc cảm của truyện.

Tư thế tác phong bình tĩnh trong khi kể

Biết phối hợp nét mặt, cử chỉ, điệu bộ, thái độ của cá nhân người kể phù hợp với

truyện kể

Biết điều chỉnh nghệ thuật kể ( độ vang, rõ của lời kể, chỗ đứng của người kể,

thái độ thân tình gần gũi để giữ quan hệ truyền cảm với người nghe)” ( Hà

Nguyễn Kim Giang, 2007).

“Biết kể từng loại truyện: cổ tích, ngụ ngôn, truyện đồng thoại, truyện kể hiện

Đặc biệt khi sử dụng phương pháp kể diễn cảm cần chú ý đến sự giao lưu cảm

xúc giữa cô và trẻ. Cô cần có sự bao quát đối với trẻ, lựa chọn tư thế, vị trí ngồi phù

hợp để tất cả các trẻ đều nhìn thấy cô. Bên cạnh đó, cô vừa thể hiện các cử chỉ đồng

thời ánh mắt phải nhìn về phía trẻ. Có như thế qua ánh mắt trẻ mới đón nhận tư tưởng

tình cảm của tác giả gửi gắm trong tác phẩm và tình cảm mà cô đối với tác phẩm. Khi

kể chuyện giáo viên cũng cần chú ý đến tốc độ kể để trẻ dễ dàng theo dõi. Ngoài yếu

tố về tư thế và sự giao tiếp giữa cô và trẻ, ngoài lời kể diễn cảm, trong quá trình kể

giáo viên nên kết hợp với âm thanh, âm nhạc phù hợp với truyện kể để tăng khả năng

cảm thụ văn học ở trẻ. Đồng thời, sau mỗi hoạt động cho trẻ làm quen với văn học,

giáo viên cần phải là người tự phân tích, đánh giá năng lực kể diễn cảm của bản thân

và rút kinh nghiệm cho những lần kể tiếp theo thì việc sử dụng phương pháp này mới

đạt hiệu quả cao.

1.3.4. Yêu cầu đối với trẻ mẫu giáo

Đối với trẻ MG 5 – 6 tuổi thì hoạt động làm quen với TPVH đóng một vai trò

quan trọng đối với sự phát triển toàn diện của trẻ đặc biệt là lĩnh vực phát triển ngôn

ngữ và thẩm mỹ. Căn cứ vào bộ chuẩn phát triển trẻ em 5 – 6 tuổi và hướng dẫn tổ

chức thực hiện chương trình giáo dục MN lứa tuổi 5 – 6 tuổi thì một số yêu cầu đối

với trẻ em ở lứa tuổi này cần đạt khi tham gia hoạt động làm quen với truyện kể bao

gồm các nội dung sau đây:

- Trẻ nghe hiểu nội dung câu chuyện phù hợp theo lứa tuổi:

Trẻ kể lại được những truyện đồng thoại, ngụ ngôn (truyện cười) ngắn, đơn giản

Trẻ nói được chủ đề và giá trị đạo đức của truyện và tính cách nhân vật chính

trong truyện sau khi được nghe kể chuyện.

Thể hiện sự hiểu biết về nội dung câu chuyện đã nghe biểu hiện qua khả năng

phản ứng phù hợp với các câu hỏi của giáo viên và qua các hoạt động vẽ, đóng kịch,

hát, vận động và kể lại chuyện theo đúng trình tự...

- Trẻ kể lại nội dung câu chuyện đã được nghe theo một trình tự nhất định:

Kể lại chuyện đã được nghe cho bố mẹ hoặc các bạn theo đúng trình tự.

Trẻ hiểu được các yếu tố của một câu chuyện như các nhân vật, thời gian, địa

điểm, phần kết và nói lại được nội dung chính của câu chuyện sau khi được nghe kể

hoặc đọc truyện.

- Kể chuyện câu chuyện quen thuộc qua các cách khác nhau bằng cách: Đặt tên

mới / mở đầu / tiếp tục / kết thúc câu chuyện theo cách khác

- Tham gia có sáng tạo trong hoạt động đóng kịch, kể chuyện

- Trẻ thích nghe kể chuyện: trẻ có thể lắng nghe người kể một các chăm chú và

yên lặng trong một khoảng thời gian.

- Thể hiện được vai diễn bằng lời nói, cử chỉ, điệu bộ, hành động phù hợp với

nhân vật khi tham gia đóng kịch.

1.3.5. Tiêu chí đánh giá khả năng sử dụng phương pháp kể diễn cảm của

giáo viên trong hướng dẫn trẻ 5 – 6 tuổi làm quen với TPVH

Các tiêu chí đánh giá khả năng sử dụng phương pháp kể diễn cảm của giáo viên

được xây dựng dựa trên việc giáo viên sử dụng những thủ thật cơ bản khi kể và yêu

cầu cần có đối với giáo viên khi sử dụng phương pháp này.

Dựa trên các thủ thuật kể diễn cảm và các yêu cầu nêu trên chúng tôi mô tả chi

tiết các nội dung đánh giá như sau:

STT Mức độ Tiêu chí Điểm

Kém Không nhớ và không kể lại được truyện 0 1

Kể chưa lưu loát, phong thái rụt rè, giọng nhỏ. Chưa thể

Yếu hiện được chất giọng phù hợp với thể loại, yêu cầu của 1 2

tác phẩm.

- Tác phong bình tĩnh, tư thế kể phù hợp.

- Thoát li văn bản, kể lại đầy đủ tình tiết quan trọng của

truyện, kể lưu loát, biết phối hợp cử chỉ, điệu bộ, nét Trung mặt. 2 3 bình Chưa biết điều chỉnh độ vang, rõ của lời kể. Chưa làm nổi

bật được giọng điệu, sắc thái của nhân vật ứng với thể

loại

Vận dụng hiệu quả các thủ thuật cơ bản như giọng điệu,

ngữ điệu phù hợp với thể loại của tác phẩm.

4 Khá Thoát li văn bản, kể rõ ràng, mạch lạc. 3

Khả năng bao quát, chú ý trẻ chưa cao. Thể hiện thái độ

thân tình truyền cảm giữa cô và trẻ chưa trọn vẹn.

Sử dụng hiệu quả các thủ thuật kể diễn cảm. Phong thái

tự tin, phát huy được ưu thế về chất giọng, giọng điệu,

5 Tốt ngữ điệu…Có lời kể hấp dẫn, bảo tồn được mối quan hệ 4

truyền cảm giao lưu với trẻ. Có những biểu hiện sáng tạo

qua những lần kể truyện khác nhau.

1.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc sử dụng phương pháp kể diễn cảm của giáo

viên

Năng lực của giáo viên

Ngoài năng khiếu của bản thân, việc sử dụng phương pháp kể diễn cảm của GV

đòi hỏi GV phải là người có trình độ chuyên môn, biết sử dụng phương pháp một cách

hiệu quả linh hoạt, có ý thức cao trong công tác chuẩn bị, luyện tập thường xuyên để

việc sử dụng đạt hiệu quả cao. “Dạy học là một nghệ thuật” do đó giáo viên cần phải

là người sáng tạo trong hoạt động giảng dạy của mình. Bên cạnh đó, việc kể diễn cảm

là một phương pháp đòi hỏi GV phải là người tích cực sáng tạo để tạo được hứng thú

ở trẻ, kích thích trẻ đến với hoạt động kể chuyện và kích thích được sự sáng tạo của

trẻ. GV cần phải là người chịu khó nghiên cứu, tìm tòi, học hỏi nắm vững về phương

pháp và có thái độ say mê đối với hoạt động giảng dạy văn học cho trẻ MN. Và hơn

hết là thái độ tích cực như chịu khó thay đổi bản thân, sự thiếu tự tin vì cho mình năng

khiếu còn hạn chế. Sự thiếu tự tin này không chỉ đối với GV không có năng khiếu mà

còn đối với GV tự đánh giá thấp bản thân.Vì thế, khả năng sử dụng phương pháp kể

diễn cảm của GV ít nhiều bị ảnh hưởng trực tiếp bởi các yếu tố nêu trên đồng thời chịu

ảnh hưởng bởi một số yếu tố khác như chính sách quản lý của CBQL…

Công tác quản lí

Các chính sách về việc chỉ đạo, hướng dẫn, hỗ trợ GV trong tổ chức các hoạt

động dạy học của CBQL đóng một vai trò quan trọng. Việc tổ chức các buổi chuyên

đề bồi dưỡng nghiệp vụ cho GV, công tác kiểm tra đánh giá việc thực hiện thực hiện

chương trình, sự khuyến khích động viên, khích lệ tinh thần GV cũng là một trong các

yếu tố nhằm giúp cho GV sử dụng hiệu quả phương pháp kể diễn cảm khi hướng dẫn

trẻ 5 – 6 tuổi làm quen với TPVH.

Cơ sở vật chất

Điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị, đồ dùng dạy học, học cụ, phòng ốc ảnh

hưởng ít nhiều đến việc sử dụng phương pháp kể diễn cảm. Sự hỗ trợ của các phương

tiện, đồ dùng dạy học như tranh ảnh, rối, mô hình, băng đĩa nhạc… giúp ích cho GV

rất nhiều trong công tác giảng dạy, đặc biệt là trong hoạt động hướng dẫn trẻ 5- 6 tuổi

làm quen với TPVH. Bởi lẽ, việc được trang bị các đồ dùng dạy học cần thiết như thế

GV không phải mất nhiều thời gian để chuẩn bị đồ dùng có nhiều thời gian để nghiên

cứu tác phẩm và luyện tập cách sử dụng phương pháp cho thật hiệu quả và sáng tạo.

Như vậy có thể thấy với sự hỗ trợ của trang thiết bị, đồ dùng dạy học cần thiết sẽ góp

phần nâng cao hiệu quả giờ làm quen TPVH.

Tiểu kết chương 1

Qua nhiều công trình nghiên cứu ở trên thế giới và ở Việt Nam đều khẳng định vai

trò to lớn của của phương pháp kể diễn cảm trong công tác giảng dạy văn học nói

chung, trong hướng dẫn trẻ MN làm quen TPVH nói riêng. Việc nghiên cứu về khái

niệm, tác dụng, các thủ thuật, vấn đề thể loại liên quan đến việc kể diễn cảm cũng như

các yếu tố ảnh hưởng ở chương I sẽ là cơ sở để chúng tôi nghiên cứu thực trạng sử

dụng phương pháp này của GV trong hướng dẫn trẻ 5 – 6 tuổi làm quen với TPVH ở

một số trường MN trên địa bàn Tp Biên Hòa.

Chương 2. THỰC TRẠNG SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP KỂ

DIỄN CẢM CỦA GV TRONG HƯỚNG DẪN TRẺ 5 – 6 TUỔI

LÀM QUEN VỚI TPVH

2.1. Tổ chức khảo sát thực trạng

2.1.1. Mục đích khảo sát

Tìm hiểu thực trạng sử dụng phương pháp kể diễn cảm của giáo viên trong hướng

dẫn trẻ 5 - 6 tuổi làm quen với TPVH ở một số trường MN tại Tp Biên Hòa.

Tìm hiểu ưu điểm, hạn chế và nguyên nhân của những hạn chế khi sử dụng

phương pháp kể diễn cảm của giáo viên.

2.1.2. Nội dung khảo sát

- Tìm hiểu nhận thức của CBQL và GVMN về phương pháp kể diễn cảm trong

hướng dẫn trẻ 5 -6 tuổi làm quen với TPVH

- Tìm hiểu việc thực hiện chương trình GDMN của GVMN và công tác kiểm tra,

tập huấn của CBQL tại một số trường MN trên địa bàn Tp Biên Hòa.

- Thực trạng sử dụng phương pháp kể diễn cảm của GVMN

- Nguyên nhân của những hạn chế khi sử dụng phương pháp kể diễn cảm.

- Tìm hiểu biểu hiện tiếp nhận văn học của trẻ 5 – 6 tuổi qua hoạt động làm quen

với thể loại truyện.

- Ý kiến của phụ huynh về hoạt động kể chuyện của trẻ

2.1.3. Đối tượng khảo sát

- Đối tượng tham gia trả lời phiếu phỏng vấn là 80 giáo viên trực tiếp giảng dạy

lớp 5 - 6 tuổi

- 4 giáo viên phụ trách lớp 5 – 6 tuổi tham gia vào dự giờ, phỏng vấn sâu.

- 8 Cán bộ Quản lí chuyên môn của trường MN QV, MN TP, MN LĐ, MN QT.

- Trẻ ở 4 trường MN là khách thể nghiên cứu bổ trợ của đề tài.

2.1.4. Phương pháp khảo sát

Sử dụng phối hợp giữa các phương pháp nghiên cứu, trong đó phương pháp quan

sát và phương pháp điều tra bằng bảng hỏi là phương pháp chủ đạo còn các phương

pháp phân tích sản phẩm, phương pháp phỏng vấn sâu, phương thống kê chỉ là phương

pháp bổ trợ.

a) Phương pháp quan sát

Chúng tôi tiến hành dự giờ 12 hoạt động học có chủ đích giờ học làm quen với

TPVH ở thể loại truyện ở 4 trường MN. Việc quan sát nhằm:

- Tìm hiểu việc sử dụng phương pháp kể diễn cảm của giáo viên, những hạn

chế của giáo viên khi sử dụng phương pháp này.

- Biểu hiện tiếp nhận TPVH của trẻ 5 - 6 tuổi

b) Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Sau khi thu thập thông tin bằng bảng hỏi với các câu hỏi mở, chúng tôi xây dựng

phiếu khảo sát ý kiến chính thức dành cho 80 GVMN dạy lớp 5 – 6 tuổi.

Bảng hỏi gồm 16 câu hỏi. Bố cục gồm các nội dung sau đây:

Phần 1: Thông tin về cá nhân

Phần 2: Nội dung chính của bảng hỏi bao gồm 16 câu hỏi

Nhóm 1: Câu hỏi khảo sát về việc thực hiện chương trình giáo dục MN (câu 1,

câu 2)

Nhóm 2: Câu hỏi nhận thức của GVMN về phương pháp kể diễn cảm (câu 3,câu

4, câu 5, câu 6, câu 7, câu 8)

Nhóm 3: Câu hỏi khảo sát thực trạng sử dụng phương pháp kể diễn cảm và mức

độ hiệu quả khi sử dụng. (câu 9, câu 10, câu 11, câu 12, câu 13, câu 14)

Nhóm 4: câu hỏi khảo sát nguyên nhân ảnh hưởng đến việc sử dụng phương

pháp kể diễn cảm của giáo viên trong hướng dẫn trẻ làm quen với TPVH (câu 15)

Nhóm 5: câu hỏi thăm dò ý kiến của GVMN về việc đề xuất các biện pháp nhằm

nâng cao khả năng sử dụng phương pháp kể diễn cảm (câu 16)

Cách chấm điểm:

Căn cứ vào câu trả lời của GV sẽ tiến hành mã hóa từng câu trả lời bằng phần

mềm Excel. Điểm số sau khi mã hóa sẽ quy đổi thành điểm trung bình và tỉ lệ %

Quy ước về xác định các mức độ theo thang điểm khảo sát:

Về mức độ thường xuyên: Không bao giờ: 0 điểm; Thỉnh thoảng: 1 điểm;

thường xuyên: 2 điểm; luôn luôn: 3 điểm.

Về mức độ quan trọng: “Không quan trọng”: 0 điểm; Quan trọng: 1 điểm; Khá

quan trọng: 2 điểm; Rất quan trọng: 3 điểm.

Về mức độ hiệu quả: Không hiệu quả: 0 điểm; ít hiệu quả: 1 điểm; hiệu quả: 2

điểm; rất hiệu quả: 3 điểm

Thang đánh giá chung: Xếp loại A – Điểm TB 2.5 ≤ < 3.5

Xếp loại B – Điểm TB 1.5 ≤ < 2.5

Xếp loại C – Điểm TB 0.5 ≤ < 1.5

Xếp loại D – Điểm TB 0 ≤ < 0.5

c) Phương pháp phỏng vấn sâu

Trao đổi với GV và BGH để thu thập thông tin liên quan tới đề tài. Hệ thống câu

hỏi phỏng vấn được sử dụng cho đối tượng CBQL và GVMN ở trường MN nhằm mục

đích tìm hiểu về:

- Nhận thức của CBQL và GVMN về phương pháp kể diễn cảm.

- Công tác kiểm tra, tập huấn của CBQL

- Tìm hiểu những hạn chế mà GVMN gặp phải khi sử dụng phương pháp kể

diễn cảm. Nguyên nhân của những hạn chế.

- Những biện pháp đã được CBQL và GVMN sử dụng để nâng cao khả năng

sử dụng phương pháp kể diễn cảm.

- Những đề xuất về chỉ đạo chuyên môn nhằm tăng chất lượng giảng dạy đối

với hoạt động làm quen với TPVH.

d) Phương pháp phân tích sản phẩm

Phân tích kế hoạch của giáo viên để đánh giá việc thực hiện chương trình GDMN

nói chung và việc tổ chức hoạt động hướng dẫn trẻ 5 – 6 tuổi làm quen với thể loại

truyện nói riêng.

Đánh giá biểu hiện của trẻ 5 – 6 tuổi khi tiếp nhận TPVH

e) Phương pháp thống kê toán học

Sau khi thu thập các phiếu thăm dò ý kiến, dựa vào kết quả điều tra, sử dụng

phần mềm Microsoft Excel để tổng hợp phân tích, tỉ lệ phần trăm, thống kê

mô tả, thống kê suy luận để xử lí số liệu khảo sát, đánh giá kết quả. Trình bày

kết quả nghiên cứu bằng đồ hoạ thống kê nhằm đánh giá thực trạng và định hướng,

đề xuất biện pháp nâng cao khả năng sử dụng phương pháp kể diễn cảm của GV.

Tiến trình khảo sát

Bước 1: Tìm hiểu về cơ sở nghiên cứu, liên hệ với cơ sở nghiên cứu, xây dựng

kế hoạch nghiên cứu cụ thể về việc xuống trường và thống nhất kế hoạch với nhà

trường.

Bước 2: Phát phiếu thăm dò ý kiến

Bước 3: Phát phiếu khảo sát.

Bước 4: Dự giờ hoạt động làm quen với TPVH của các giáo viên 5 – 6 tuổi, Bước

5: Phỏng vấn sâu BGH và giáo viên dạy lớp 5 -6 tuổi, phụ huynh học sinh để làm

rõ thêm thông tin thu được sau khi phát phiếu và tìm hiểu rõ hơn về mức độ hiểu

biết của giáo viên về phương pháp sau dự giờ

2.2. Kết quả khảo sát thực trạng và phân tích đánh giá

2.2.1. Việc thực hiện chương trình GDMN của giáo viên

Việc tìm hiểu thực trạng thực hiện chương trình GDMN của giáo viên hiện nay,

người nghiên cứu đã sử dụng phương pháp phát phiếu khảo sát và phân tích hồ sơ của

giáo viên các khối lớp 5 – 6 tuổi và phương pháp phỏng vấn GV dạy lớp 5 – 6 tuôi mà

người nghiên cứu muốn tìm hiểu.

Người nghiên cứu đã phát ra 80 phiếu và thu về 80 phiếu, trong đó có 2 phiếu

không hợp lệ. Kết quả thu được như sau:

Ở Câu 1 trong phiếu khảo sát về mức độ thường xuyên tổ chức hoạt động cho

trẻ làm quen với thể loại truyện kết quả thể hiện qua bảng 2.1

Bảng 2.1. Mức độ thường xuyên tổ chức hoạt động cho trẻ làm quen với thể loại

truyện kể

STT Mức độ thường xuyên tổ chức hoạt động Số ý kiến Tỉ lệ (%)

Luôn Luôn 24 30.8 1

Thường xuyên 42 53.8 2

Thỉnh thoảng 12 15.4 3

Không bao giờ 0 0 4

Qua đây nhận thấy được rằng tuy mức độ tần suất tổ chức hoạt động khác nhau

nhưng tất cả giáo viên đều tiến hành tổ chức hoạt động cho trẻ làm quen với truyện.

Mức độ thường xuyên chiếm tỉ lệ 53,8 % là mức cao nhất được các giáo viên lựa chọn.

Tỉ lệ này cũng là đã thể hiện được các giáo viên đã quan tâm tới việc tổ chức hoạt cho

trẻ LQTPVH nói chung, với thể loại truyện nói riêng. Bên cạnh đó, mức độ thỉnh

thoảng chiếm 15.4% cũng là một dấu hiệu cho thấy vẫn còn một số giáo viên còn chưa

quan tâm tới việc tổ chức hoạt động này.

Ở câu 2 trong phiếu khảo sát về việc lựa chọn thể loại truyện cho trẻ 5 – 6 tuổi

làm quen có 51 phiếu chọn đáp án “truyện cổ tích, truyện đồng thoại” chiếm 65.38 %,

27 phiếu chọn đáp án “ tất cả thể loại trên”. Ở câu hỏi khảo sát này thì tổng số giáo

viên lựa chọn truyện cổ tích, truyện đồng thoại nhiều hơn. Thể hiện việc lựa chọn thể

loại truyện vẫn còn hạn chế, chưa đa dạng về các thể loại.

Để xác minh tính tin cậy của phiếu khảo sát, người nghiên cứu đã phân tích hồ sơ

kế hoạch chuyên môn của giáo viên về việc thực hiện chương trình GDMN hiện nay

ở các trường, đồng thời phỏng vấn các giáo viên về việc tổ chức thực hiện chương

trình.

Qua việc phân tích hồ sơ cá nhân của các GVMN nhận thấy các giáo viên chủ

nhiệm các khối lớp Lá đều có kế hoạch rất rõ ràng và chi tiết về việc thực hiện chương

trình GDMN nói chung, việc thực hiện tổ chức cho trẻ LQTPVH nói riêng. Việc thực

hiện chương trình bao gồm cả hai thể loại thơ và truyện đều rất phù hợp với chủ đề,

lứa tuổi. Tuy nhiên, hoạt động có chủ đích cho trẻ làm quen với truyện còn chưa nhiều,

vẫn còn hạn chế về thể loại truyện kể.

Ở hệ thống một số trường mầm non mà người nghiên cứu khảo sát như MN QT,

MN QV, MN LĐ, MN TP… thì tất cả các hoạt động cho trẻ làm quen với truyện vẫn

được thể hiện trong kế hoạch. Thế nhưng việc làm quen với truyện chỉ được tổ chức

vào các giờ đọc sách là nhiều chứ ít khi tiến hành tổ chức một hoạt động học có chủ

đích là cho trẻ làm quen với truyện. Trao đổi với giáo viên chủ nhiệm các lớp 5 – 6

tuổi. Cô L.T.C giáo viên trường MN QT cho hay: “Tổ chức hoạt động cho trẻ làm

quen với văn học vẫn được tiến hành đầy đủ theo chương trình. Việc làm quen văn học

được tiến hành tích hợp với các hoạt động trong ngày theo đúng chủ đề, lứa tuổi. Tuy

nhiên, vẫn thường là cho trẻ làm quen với thơ nhiều hơn là làm quen với truyện. Vì

việc tổ chức hoạt động học có chủ đích cho trẻ 5 – 6 tuổi làm quen với truyện, đòi hỏi

giáo viên mất nhiều thời gian chuẩn bị hơn.”

Cô T.T.T.T. cũng cho hay “Truyện thì hay và hấp dẫn hơn thơ. Trẻ thường thích

truyện kể hơn. Nhưng việc chuẩn bị để tiến hành hoạt động học kể chuyện đòi hỏi sự

chuẩn bị nhiều, mất nhiều thời gian để làm đồ dùng. Chúng tôi thường tiến hành cho

trẻ nghe kể chuyện vào buổi chiều hay góc thư viện hơn là tổ chức một hoạt động học

chính”.

Qua đây thấy được rằng hầu hết các giáo viên vẫn tiến hành cho trẻ làm quen với

văn học theo chương trình GDMN nhưng việc phân bố giữa hai thể loại thơ và truyện

còn chưa đồng đều nhau. Mặc dù truyện kể là thể loại mà các em rất yêu thích, giúp

các em phát triển ngôn ngữ mạch lạc – một trong những yếu tố cần chuẩn bị khi các

em vào học lớp 1.

Theo chương trình GDMN hiện nay thì không phân chia, phân bố số lượng bài

thơ, số lượng câu chuyện một cách cụ thể là như thế nào nhưng hình thức lựa chọn

thơ, truyện tùy thuộc vào mỗi lớp mà giáo viên thiết kế sao cho phù hợp. Tuy nhiên,

giới hạn ở mức độ ít nhất trong 1 chủ đề phải tổ chức 2 hoạt động cho trẻ làm quen với

truyện. Đối với truyện, giáo viên cần cho trẻ nghe đa dạng các thể loại như thần thoại,

truyện lịch sử, truyện về các con vật, cây cối (Lê Thu Hương, Trần Thị Ngọc Trâm,

Lê Thị Ánh Tuyết, 2017)…Tuy nhiên, qua điều tra, phân tích người nghiên cứu nhận

thấy các giáo viên vẫn chưa thật sự chú trọng tới việc tổ chức hoạt động cho trẻ 5 - 6

tuổi làm quen với văn học ở thể loại này. Thông thường trong 1 chủ đề kéo dài 4 tuần

giáo viên chỉ tổ chức 1 hoạt động làm quen với truyện, 3 hoạt động làm quen với thơ.

Từ đó nhận thấy GV mới chỉ chú trọng vào hoạt động làm quen với thơ là chính. thể

loại truyện kể còn hạn chế.

2.2.2. Tổ chức tập huấn, kiểm tra của CBQL

Bằng phương pháp sử dụng phương pháp phỏng vấn sâu CBQL cùng GVMN

phụ trách các lớp 5 – 6 tuổi để tìm hiểu thực trạng tập huấn, kiểm tra hiện nay của các

CBQL.

Trao đổi với CBQL tại một số trường MN thì ý kiến của các CBQL về vấn đề

tập huấn, kiểm tra như sau:

Theo CBQL MNTP “Vấn đề kiểm tra chuyên môn ở trường thì vẫn tiến hành

thường xuyên vào mỗi tuần. Chúng tôi vẫn thường tiến hành kiểm tra việc thực hiện

theo kế hoạch của giáo viên các khối lớp và tổ chức các buổi chuyên đề bồi dưỡng

chuyên môn vào cuối tháng. Tuy nhiên, riêng về tập huấn về phương pháp kể diễn cảm

thì vẫn chưa tiến hành mặc dù nhà trường biết còn một số giáo viên hạn chế về kĩ năng

này”

CBQL MN QV cho biết “Kiểm tra chuyên môn là công việc bắt buộc nhà trường

phải tổ chức để nắm bắt tiến độ thực hiện công việc của giáo viên. Đó là việc kiểm tra

hàng ngày, hàng tuần, hàng tháng của CBQL chúng tôi. Nhà trường thường tiến hành

dự giờ kiểm tra chuyên môn của các giáo viên và đều đánh giá rút kinh nghiệm. Chúng

tôi thường tổ chức cho giáo viên còn yếu dự giờ các giáo viên có năng khiếu về kể diễn

cảm để học tập. Còn hình thức tập huấn thì chủ yếu CBQL và các khối trưởng được

cử đi tập huấn rồi về truyền đạt kinh nghiệm học được lại cho giáo viên. Riêng tập

huấn về kể diễn cảm thì chưa được tham dự, các buổi tập huấn chỉ thường nói chung

về cách tổ chức các hoạt động nói chung”

CBQL MN Q.T “Hoạt động kiểm tra, bồi dưỡng chuyên môn vẫn thường xuyên

tiến hành. Tuy nhiên, tập huấn về kể diễn cảm thì chúng tôi chưa tiến hành tập huấn..

Bởi lẽ kể diễn cảm thuộc về năng khiếu của từng giáo viên, có người giỏi âm nhạc, có

người giỏi hội họa… Rất ít người có năng khiếu toàn diện. Do đó, chị không quá bận

tâm về việc tập huấn vấn đề này…(cười)”

Qua trao đổi với CBQL và phân tích hồ sơ thì đều nhận thấy việc kiểm tra chuyên

môn vẫn được tiến hành thường xuyên theo kế hoạch của nhà trường. Kiểm tra hồ sơ,

giáo án thường diễn ra vào cuối tuần. Các buổi chuyên đề thường tổ chức 1 tháng 1

lần hoặc 3 tháng 1 lần. Giáo viên chủ nhiệm P.T.M.H lớp 5 – 6 tuổi cũng cho biết

“CBQL trường cũng thường xuyên kiểm tra hồ sơ chuyên môn và công tác giảng dạy

của các giáo viên hàng tuần. Các buổi chuyên đề bồi dưỡng chuyên môn được tổ chức

dưới sự hướng dẫn của hiệu phó chuyên môn của nhà trường dưới hình thức lí thuyết

và thực hành theo nhóm. Tuy nhiên, mới chỉ có các buổi chuyên đề nâng cao chuyên

môn chung về việc thực hiện chương trình còn các buổi tập huấn, rèn năng lực riêng

cho giáo viên về việc kể diễn cảm hầu như là chưa có”. Từ đây nhận thấy rằng việc

kiểm tra, bồi dưỡng chuyên môn là công việc mà CBQL đã và đang tiến hành thường

xuyên ở hệ thống các trường MN mà người nghiên cứu khảo sát. Bên cạnh đó, các

buổi tập huấn còn hạn chế ở phạm vi CBQL và các tổ trưởng các khối được tham dự,

chưa có riêng buổi tập huấn về sử dụng phương pháp kể diễn cảm. Việc nâng cao khả

năng sử dụng mới chỉ dừng lại ở cách cho giáo viên dự giờ giáo viên dạy giỏi chứ chưa

xây dựng được các buổi tập huấn cụ thể, có chất lượng về rèn năng lực kể diễn cảm

cho giáo viên.

2.2.3. Nhận thức của giáo viên và CBQL về phương pháp kể diễn cảm

Bảng 2.2. Cơ cấu trình độ và thâm niên công tác của CBQL và GVMN

Trình độ đào tạo Thâm niên công tác Đối Số Trung Cao Dưới 5 5 đến Trên Đại tượng lượng cấp đẳng năm 10 năm 10 năm học

0 0 0 1 7 8 SL CBQL 0 0 0 12.5% 87.5% 100% TL

Khảo sát nhận thức của giáo viên về phương pháp kể diễn cảm, người nghiên

13 21 26 29 25 46 SL GV TL 16.3% 26.2% 57.5% 32.5% 36.3% 31.2%

cứu thu được kết quả như sau:

Ở câu hỏi số 3 trong phiếu khảo sát về sự hiểu biết của GVMN về phương pháp

kể diễn cảm thì có 67 phiếu chọn đáp án “Biết và thường xuyên sử dụng” chiếm 85.9%

; 11 phiếu chọn đáp án “ Biết nhưng ít sử dụng” và 0 % lựa chọn ở các đáp án “chưa

từng biết” và “ biết nhưng không sử dụng”. Đây là một dấu hiệu cho thấy các GVMN

đều biết về phương pháp kể diễn cảm là rất cao, không có giáo viên nào không biết về

phương pháp kể diễn cảm khi tổ chức hoạt động cho trẻ làm quen với TPVH.

Ở câu hỏi số 4 khi khảo sát và đánh giá về mức độ hiểu biết của GVMN về

phương pháp kể diễn cảm thì 100% số phiếu đều lựa chọn đáp án “Phương pháp kể

diễn cảm là phương pháp người giáo viên sử dụng mọi sắc thái của giọng kết hợp với

cử chỉ, điệu bộ, nét mặt để truyền đạt những tư tưởng, tình cảm của tác giả gửi gắm

trong tác phẩm và giúp người nghe tái tạo lại bằng hình ảnh những cái đã nghe được,

gợi lên những tình cảm, cảm xúc nhất định.”

Từ các số liệu thu được qua câu 3 và câu 4 người nghiên cứu nhận định rằng tất

cả các giáo viên đều biết đến phương pháp kể diễn cảm. Điều đó cũng thể hiện được

trình độ chuyên môn các giáo viên hiện nay đều đã được đào tạo qua các cơ sở giáo

dục từ trình độ trung cấp đến đại học. Họ đều đã được trang bị các kiến thức cơ bản

nhất về các phương pháp cho trẻ làm quen với văn học ở trường MN nói chung và

phương pháp kể diễn cảm nói riêng.

Bảng 2.3. Mức độ hiểu biết của GVMN về vai trò của phương pháp kể diễn cảm

STT Mức độ vai trò Số lượng Tỉ lệ

1 Rất quan trọng 46 58,97%

2 Khá quan trọng 25 32.06%

3 Quan trọng 7 8.97%

4 Không quan trọng 0 0%

Qua kết quả khảo sát ở câu số 6 thu về biểu thị qua bảng 2.3 có thể đánh giá nhận

định của giáo viên về vai trò quan trọng của phương pháp kể diễn cảm của giáo viên

khi hướng dẫn trẻ 5 – 6 tuổi làm quen với TPVH. Không có giáo viên nào cho rằng

việc sử dụng phương pháp kể diễn cảm là không quan trọng và 58.97% giáo viên đều

khẳng định là rất quan trọng. Đồng thời khảo sát ở Câu số 6 về tác dụng của phương

pháp kể diễn cảm thì 69 phiếu GVMN chọn đáp án đúng, chiếm 88.46%. Đây là một

tỉ lệ khá cao cho thấy đa số GVMN đều biết và hiểu tác dụng của phương pháp kể diễn

cảm trong tổ chức hoạt động cho trẻ làm quen với TPVH.

Kết hợp với phỏng vấn CBQL về sự mức độ quan trọng của phương pháp kể

diễn cảm thì 100% CBQL đều cho rằng đây là phương pháp rất quan trọng khi cho trẻ

làm quen với thể loại truyện. CBQL trường MN Q.T cho biết “Đây thật sự là phương

pháp rất là quan trọng. Nếu giáo viên kể chuyện không diễn cảm thì sẽ rất khó lôi cuốn

trẻ đến với câu chuyện của mình. Bên cạnh đó, cô kể diễn cảm thì trẻ mới có thể bắt

chước kể diễn cảm theo”. CBQL trường MN QV cho biết “phương pháp kể diễn cảm

thì rất quan trọng đối với hoạt động cho trẻ làm quen với truyện. Giáo viên có kể hay,

diễn cảm thì mới làm sống động được câu chuyện, có như thế thì trẻ mới thích và chú

ý lắng nghe.” Cô P.T.T.H là CBQL trường MN LĐ cũng nhận định rằng “kể diễn cảm

là kỹ năng rất cần thiết đối với GVMN. Trẻ thì rất thích nghe kể chuyệndo đó cô giáo

cần là người kể hay, kể thật sinh động để cho trẻ chú ý lắng nghe. Qua đó truyện kể

giúp trẻ hiểu biết về cuộc sống xung quanh và hình thành đạo đức thẩm mỹ cho trẻ”

Điều đó đều cho thấy CBQL và GVMN đều nhận thức được vai trò quan trọng của

phương pháp kể diễn cảm khi tổ chức hoạt động cho trẻ làm quen với truyện.

Tuy nhiên, khi được phỏng vấn thì các GV và CBQL đều cho rằng để sử dụng

tốt phương pháp này còn phụ thuộc rất nhiều vào năng khiếu và sự cố gắng luyện tập

của bản thân các giáo viên.

Bảng 2.4. Đánh giá mức độ hiểu biết của GV về các thủ thuật kể diễn cảm

Mức độ hiểu Nội dung các thủ thuật Yếu kém Tốt Khá TB

53 16 9 0 0

Biết xác định giọng điệu cơ bản theo từng TPVH 67.95% 20,51% 11.54% 0% 0%

25 40 13 0 0

Biết cách ngừng nghỉ giọng khi kể tác phẩm một cách có nghệ thuật. 32.05% 51.28% 16.67% 0% 0%

21 42 13 2 0

26.92% 53.85% 16.67% 2.56% 0% Biết sử dụng các sắc thái khác nhau của nhịp điệu

27 35 15 1 0

34.62% 44.87% 19.23% 1.28% 0%

Biết điều chỉnh cường độ giọng của mình tùy thuộc vào hoàn cảnh phát triển các tình tiết, sự việc, không gian, thời gian.

75 3 0 0 0

Biết lựa chọn tư thế phù hợp khi kể TPVH cho trẻ nghe. 96.15% 3.85% 0% 0% 0%

31 25 17 5 0

39.74% 32.05% 21.79% 6.41% 0% Biết thể hiện cảm xúc của bản thân về tác phẩm văn học thông qua nét mặt, cử chỉ

Dựa trên kết quả khảo sát ở câu hỏi số 7 về mức độ hiểu biết của GV về các thủ

thuật kể diễn cảm thì nhìn vào bảng 2.3 nhận thấy phần lớn các giáo viên đều cho rằng

họ đều có mức độ hiểu biết tốt về các thủ thuật kể diễn cảm như xác định giọng điệu

cơ bản khi trình bày tác phẩm (chiếm 67.95%) hay như biết lựa chọn tư thế kể phù hợp

khi kể cho trẻ nghe (chiếm 96.15%). Số liệu cho thấy GV hiểu biết về giọng điệu cơ

bản và tư thế khi kể là rõ nhất, các thủ thuật như ngừng giọng, nhịp điệu, cường độ thì

ở mức độ khá là nhiều, tỉ lệ từ 44.87% đến 53.85 %. Nhìn chung, tỉ lệ phản ánh được

mức độ hiểu biết của giáo viên về các thủ thuật là rất cao mặc dù bên cạnh đó thủ thuật

cách xác định nét mặt kết hợp với cử chỉ điệu bộ còn một số giáo viên chưa nắm rõ

chiếm 21.79% ở mức độ TB và 6.41% mức độ yếu. Đây là một con số chưa phải là

cao nhưng cũng thể hiện được một phần GV còn chưa thật sự hiểu hết về toàn bộ các

thủ thuật khi kể để giúp cho việc kể được tốt hơn. Kiểm chứng độ tin cậy của số liệu

thu được người nghiên cứu phân tích câu trả lời của câu hỏi số 9 trong phiếu khảo sát.

Đây là dạng câu hỏi điền khuyết, yêu cầu GV cho biết về một số lưu ý khi kể riêng

từng thể loại truyện kể như truyện cổ dân gian và truyện hiện đại. Như đã trình bày ở

Chương I về cơ sở lí luận, việc kể diễn cảm tác phẩm truyện còn phụ thuộc rất nhiều

vào thể loại khác nhau. Truyện cổ dân gian khi kể cần chú ý vào sắc điệu thần bí, ngữ

điệu hội thoại sinh động, tính chuẩn xác của ngôn ngữ dân gian…còn với truyện kể

hiện đại người kể cần làm nổi bật về giọng điệu, diễn biến tâm lí của từng nhân vật

trong truyện và cần lưu ý một số truyện ngắn thường dùng để đọc cho trẻ nghe hơn là

việc kể cho trẻ nghe. Tuy nhiên, qua phiếu khảo sát ý kiến thì có 71 phiếu bỏ trống

không điền thông tin của câu trả lời chiếm 91.03% , có 7 phiếu trả lời chưa đầy đủ. Từ

đó, người nghiên cứu nhận thấy rằng tuy tỉ lệ phần trăm ở câu hỏi số 8 về mức độ hiểu

biết về các thủ thuật kể diễn cảm được GV đánh giá rất cao. Họ cho rằng họ có mức

hiểu biết khá tốt về các thủ thuật này nhưng khi được hỏi cụ thể về từng thể loại GV

lại không trả lời, cho thấy có sự lúng túng về mức độ hiểu sâu về phương pháp kể diễn

cảm theo từng thể loại.

Qua các câu hỏi từ câu số 3 đến câu hỏi số 8 trong phiếu khảo sát ý kiến nhìn

chung các GV đã biết và hiểu về phương pháp kể diễn cảm ở mức độ khá. GV ở 2

trường MN QV và MN TP khi được phỏng vấn sâu về cách kể diễn cảm các thể loại

truyện kể thì cô T.T.T.T mầm non Q.T cho rằng “thông thường tôi thường chỉ chú

trọng vào cách diễn tả giọng điệu nhân vật, cách nâng giọng, hạ giọng và kết hợp với

cử chỉ để trẻ dễ hình dung tính cách, hành động của nhân vật chứ cũng ít khi quan tâm

tới thể loại này kể như thế nào, thể loại kia kể ra sao”;Cô N.T.H.Y trường MN

TP“việc xác định thể loại tác phẩm cũng khá quan trọng. Bởi vì giáo viên cần cho trẻ

biết truyện mình kể ở thể loại nào. Cổ tích hay thần thoại… đồng thời việc xác định

như thế giúp giáo viên biết lựa chọn cách kể sao cho thật hay và sinh động”. Qua câu

trả lời của GV cũng như thông qua phiếu điều tra, chúng tôi nhận thấy việc hiểu về

phương pháp kể diễn cảm đối với từng thể loại tự sự của GV còn đang hạn chế.

2.2.4. Việc sử dụng phương pháp kể diễn cảm của giáo viên

Để tiến hành điều tra về việc sử dụng phương pháp kể diễn cảm của giáo viên

hiện nay, người nghiên cứu sử dụng phương pháp:

Điều tra bằng bảng hỏi từ câu hỏi số 9 đến câu hỏi số 15 nhằm lấy thông tin về

tiến trình chuẩn bị trước khi sử dụng phương pháp kể diễn cảm; thời gian sử dụng

phương pháp; mức độ luyện tập; mức độ sử dụng thường xuyên; mức độ hiệu quả;

việc kết hợp với các phương pháp, phương tiện; các nguyên nhân ảnh hưởng khi sử

dụng phương pháp này.

Phương pháp dự giờ quan sát: dự 12 giờ hoạt động học làm quen với TPVH ở 2

trường MN

Phương pháp phỏng vấn sâu: lấy thông tin giáo viên tự nhận xét đánh giá và rút

kinh nghiệm sau giờ dạy.

Như đã trình bày ở chương I, để sử dụng tốt phương pháp kể diễn cảm, giáo viên

cần phải có sự chuẩn bị rất kĩ lưỡng trước khi tiến hành tổ chức hoạt động cho trẻ làm

quen với TPVH. Việc chuẩn bị của cô giáo sẽ tránh những phút căng thẳng không cần

thiết trên lớp, góp phần thắt chặt mối quan hệ giao cảm với các em. Đồng thời sẽ tạo

cho cô trạng thái tâm lí tự tin hơn khi trình bày tác phẩm.

Thực trạng về công tác chuẩn bị của giáo viên trước khi sử dụng phương pháp

kể diễn cảm

Ở câu hỏi số 9 trong phiếu khảo sát về công tác chuẩn bị của GV kết quả thu được

như sau

4%

19%

lựa chọn 1

lựa chọn 2

42%

lựa chọn 3

35%

lựa chọn 4

Biểu đồ 2.1.Tiến trình chuẩn bị của GV khi sử dụng phương pháp kể diễn cảm

Từ biểu đồ trên, chúng tôi nhận thấy các giáo viên đều lựa chọn phương án 3 đó

là “Lựa chọn tác phẩm phù hợp với độ tuổi, phân tích kĩ tác phẩm về thể loại, chủ đề,

nội dung của tác phẩm, các tình tiết, sự kiện... xác định giọng điệu, ngữ điệu và rèn

luyện cách kể diễn cảm tác phẩm trước khi giảng dạy” là phương án được lựa chọn

nhiều nhất, chiếm 42%. Bên cạnh đó phương án 2 “Lựa chọn tác phẩm cho phù hợp

với chủ đề, lứa tuổi, học thuộc tác phẩm, xác định nội dung, nghệ thuật của tác phẩm

và tập kể diễn cảm với đồ dùng trực quan.” chiếm tỉ lệ 35%. Cho thấy rằng việc lựa

chọn phương án 2 còn cở mức tương đối cao. Điều đó nhận định được công tác chuẩn

bị về việc sử dụng phương pháp kể diễn cảm của giáo viên mới đang chỉ dừng lại ở

cách lựa chọn tác phẩm phù hợp với chủ đề, lứa tuổi, học thuộc tác phẩm và rèn cách

kể với phương tiện trực quan chứ chưa đi sâu phân tích kĩ tác phẩm thuộc thể loại nào,

cần rèn luyện cách kể ra sao. Từ đây cho thấy công tác chuẩn bị của giáo viên đang

còn nhiều mặt hạn chế, giáo viên chưa thật sự chú tâm vào việc chuẩn bị trước khi sử

dụng phương pháp kể diễn cảm. Trao đổi với giáo viên L.T.C, cô cho hay “việc chuẩn

bị trước khi giảng dạy rất quan trọng, em thường học thuộc tác phẩm và tập kể thật

trôi chảy với đồ dùng trực quan đi kèm. Thông thường nếu tiết dạy bình thường thì e

cũng chỉ kể theo cách của em. Đối với các tiết hội giảng, thì em thường luyện tập trước

và kể cho chị hiệu phó chuyên môn nghe. Đồng thời chị hướng dẫn cách kể lên giọng

và xuống giọng ở chỗ nào…”

Cô P.T.B trường MN Q.T cho rằng “chuẩn bị trước khi sử dụng phương pháp là

quan trọng nếu không chuẩn bị kĩ lưỡng thì khi giảng dạy sẽ dễ bị quên truyện. Tôi

thường tiến hành tập học thuộc tác phẩm, tập kể nhiều lần và xác định nội dung của

tác phẩm. Đó là đối với tiết học bình thường trong tuần, còn đối với những tiết có hội

giảng, dự giờ tôi chuẩn bị kĩ hơn về đồ dùng trực quan đi kèm và tập kể các giọng

nhân vật cho phù hợp.”

Qua trao đổi với hai giáo viên thuộc 2 trường MN khác nhau, chúng tôi nhận thấy

rằng công tác chuẩn bị của giáo viên đã được các giáo viên đánh giá là rất cần thiết và

quan trọng trước khi tiến hành giảng dạy. Thống kê ở bảng khảo sát cho thấy tỉ lệ giáo

viên lựa chọn đáp án đúng là cao. Tuy nhiên, phương án gần đúng cũng được các giáo

viên lựa chọn nhiều. Đồng thời, khi phỏng vấn sâu chúng tôi nhận định, việc lựa chọn

phương án đúng trong phiếu khảo sát chỉ là mức độ tương đối, thật ra các giáo viên có

sự phân biệt rõ rệt: Đối với hoạt động giảng dạy bình thường không có người dự giờ

thì thường tiến hành chuẩn bị qua loa hơn, chủ yếu là học thuộc và kể cho trẻ nghe.

Khi được dự giờ thì công tác chuẩn bị có chu đáo hơn, chuẩn bị kĩ lưỡng hơn, có sự

tham gia cố vấn của hiệu phó chuyên môn trước khi kể. Qua đây cũng nhận thấy GV

chưa có ý thức cao trong việc chuẩn bị, luyện tập trước khi giảng dạy. Mọi công tác

giảng dạy đang chỉ ở mức qua loa, đối phó, chưa có sự đầu tư vào những tiết dạy thông

thường hằng ngày.

Tóm lại, công tác chuẩn bị hiện nay của giáo viên là một trong những hạn chế

mà họ đang còn mắc phải.

Thực trạng về mức độ sử dụng phương pháp kể diễn cảm của giáo viên

Bảng 2.5 Mức độ sử dụng phương pháp kể diễn cảm của giáo viên

Mức độ

Thỉnh thoảng

Sử dụng Phương pháp kể diễn cảm

Thường xuyên SL TL 28

SL TL 41

52.56%

Hoàn toàn không TL 11.54%

SL 9

Lúc có dự giờ thanh tra chuyên môn

35.9% 24.36% 48

61.54%

14.10%

Những giờ thao giảng

97,44

2.56%

Tất cả các giờ làm quen TPVH

24.36%

75.64%

Trong các hoạt động khác

Bảng 2.5 cho thấy mức độ sử dụng “thường xuyên” phương pháp kể diễn cảm

của giáo viên ở tất cả các hoạt động làm quen với TPVH là cao nhất, chiếm 97.44%,

trong các hoạt động khác mức độ “thường xuyên” chiếm 0%, mức độ “thỉnh thoảng”

chiếm tỉ lệ khá cao ở các hoạt động lúc có thanh tra dự giờ (52.56%) hay thao giảng

(61.54%). Từ kết quả thu được nhận thấy giáo viên đã thường xuyên sử dụng trong tất

cả các hoạt động cho trẻ làm quen với TPVH. Đây là một tín hiệu cho thấy đây là một

phương pháp quan trọng, không thể không sử dụng khi cho trẻ làm quen với văn học.

Bởi lẽ trẻ MN không thể tự mình đọc tác phẩm. thế nên việc truyền thụ lại tác phẩm

chủ yếu thông qua con đường đó là cô sẽ đọc, kể diễn cảm tác phẩm cho trẻ nghe. Tuy

nhiên, bảng số liệu cũng thể hiện được một khía cạnh là các giáo viên rất ít khi sử dụng

phương pháp kể diễn cảm lúc có thanh tra dự giờ, thao giảng. kết quả thu được đang

chỉ ở mức “thỉnh thoảng” sử dụng. Để làm rõ số liệu này, chúng tôi tiến hành phỏng

vấn giáo viên phụ trách lớp. Cô L.T.C cho biết “những lúc có thanh tra hội giảng,

chúng em rất ít khi lên tiết kể chuyện nên mức độ sử dụng phương pháp vào những lúc

này là ít hơn. Bởi lên tiết kể chuyện thường khó hơn lên tiết thơ, cũng như các tiết khác

và cần chuẩn bị nhiều đồ dùng hơn.”; Giáo viên T.T.T.T cũng cho biết “em rất ít khi

lựa chọn hoạt động làm quen với truyện để tham gia hội giảng vì nó khó, em thì bị tâm

lí rất là hay quên truyện trong khi kể và nó rất mất nhiều thời gian chuẩn bị. Ngoại

trừ trường hợp bốc thăm chủ đề thì phải lên tiết thôi (cười…).”

Qua trao đổi người nghiên cứu nhận thấy mức độ giáo viên đã sử dụng phương

pháp này còn chưa đồng đều. Nguyên nhân được nhìn nhận ở đây là do giáo viên cho

rằng họ thấy lên tiết kể chuyện còn gặp khó khăn như mất thời gian chuẩn bị, chưa tự

tin về giọng kể của mình, còn vướng phải vấn đề tâm lí khi có người dự giờ nên rất

hay lúng túng khi kể truyện. Đồng thời CBQL cho rằng “ giáo viên còn chưa sáng tạo

trong các lần kể khác nhau”; “ năng khiếu một số giáo viên còn hạn chế” “ giáo viên

chưa tự ý thức rèn luyện cách kể”. Các nguyên nhân trên dẫn đến việc giáo viên còn

rất ngại tổ chức hoạt động làm quen với thể loại truyện. Từ những lí do trên, nếu một

số biện pháp được đưa ra khả thi và hiệu quả thì sẽ khắc phục được tình trạng nêu trên.

Thực trạng về mức độ luyện tập của giáo viên khi sử dụng phương pháp kể diễn

cảm

thường xuyên thỉnh thoảng

hiếm khi không bao giờ

70%

4% 9% 17%

Biểu đồ 2.2. Mức độ luyện tập của giáo viên khi sử dụng phương pháp

Kết quả thu được qua câu hỏi số 12 trong phiếu khảo sát dành cho giáo viên. Dựa

trên kết quả thu được nhận thấy rằng mức độ “ thỉnh thoảng” luyện tập chiếm tỉ lệ cao

nhất (70%), mức độ “thường xuyên” chỉ ở mức 17% trong tổng số 4 phương án về mức

độ luyện tập. Điều này cũng thể hiện được về việc giáo viên chưa dành nhiều dành

thời gian để luyện tập kể diễn cảm. Mặc dù mức độ sử dụng thường xuyên trong các

giờ làm quen với văn học ở câu hỏi số 11 chiếm tỉ lệ rất cao. Thể hiện được rằng mặc

dù giáo viên thường hay sử dụng phương pháp kể diễn cảm và coi đây là phương pháp

quan trọng trong tổ chức hoạt động cho trẻ làm quen với truyện. Tuy nhiên, các giáo

viên còn chưa chú tâm vào quá trình luyện tập để nâng cao khả năng sử dụng phương

pháp này, để việc sử dụng đạt hiệu quả cao hơn. Qua trao đổi với cô L.T.C. cô cho

rằng “thời gian làm việc của chúng em là rất nhiều, một lớp trẻ thì quá đông cho nên

không có nhiều thời gian để luyện tập. tối về còn làm đồ dùng, đồ chơi, lo cho gia đình

là hết ngày. Việc luyện tập thường xuyên là rất khó. Chỉ khi naò có người dự giờ mới

cố gắng dành thời gian luyện tập.”

Trao đổi với cô T.T.T.T, cô cho biết “bản thân cô cũng thỉnh thoảng mới luyện

tập về cách kể chuyện diễn cảm. Việc luyện tập chỉ thường tiến hành trước khi tổ chức

hoạt động kể chuyện trên lớp, chứ bình thường cũng không dành thời gian riêng cho

việc luyện tập này” khi được hỏi nguyên nhân thì giáo viên cho rằng “công việc nhiều,

trẻ quá đông, không có thời gian để luyện tập”. Một giáo viên trường tư thục cho rằng

“trường em cũng không thường xuyên tiến hành lên tiết kể chuyện nên luyện tập cũng

rất hiếm khi có. Ai không có năng khiếu thì có luyện tập đi chăng nữa cũng khó mà

thay đổi được.”

Từ các ý kiến thu thập được nhận thấy rằng giáo viên thỉnh thoảng mới luyện tập

cách kể chuyện diễn cảm, họ chưa thật sự chú trọng vào việc rèn luyện kĩ năng này.

Các nguyên nhân chủ yếu như “công việc quá nhiều, trẻ quá đông nên không có nhiều

thời gian”, là nguyên nhân mà đa số giáo viên cho rằng họ ít có thời gian để luyện tập.

Bên cạnh đó, nhận thấy họ cũng chưa nhận thức được rằng việc luyện tập thường

xuyên sẽ cải thiện được yếu tố năng khiếu của bản thân. Mặc dù B.X.Naiđenốp cùng

các tác giả đã từng cho rằng việc đọc, kể diễn cảm cũng giống như bất kì một loại hình

nghệ nào, nếu như bỏ lâu không luyện tập thì sẽ mất dần đi những gì mình đang có.

Điều đó cũng cho thấy rằng dù một cá nhân có năng khiếu, sở trường về việc kể diễn

cảm nhưng nếu không luyện tập trong một thời gian dài thì cũng sẽ mất dần đi những

khả năng vốn có. Do đó, yếu tố về năng khiếu của bản thân là yếu tố có thể khắc phục

được nếu bản thân giáo viên cố gắng luyện tập, không giống như các yếu tố khách

quan như về số lượng công việc cũng như số lượng trẻ quá đông như giáo viên đã đưa

ra.

Thực trạng về mức độ sử dụng và mức độ hiệu quả khi giáo viên sử dụng các

thủ thuật kể diễn cảm

Bảng 2.6. Mức độ sử dụng các thủ thuật kể diễn cảm của giáo viên trong hướng

dẫn trẻ làm quen với thể loại truyện

Mức độ sử dụng

Stt

Ít thường xuyên

Thường xuyên

Rất thường xuyên

Nội dung thủ thuật

Không thường xuyên

SL

TL

SL

TL

SL

TL

Giọng điệu cơ bản

6.41%

33.33%

60.26%

Ngừng giọng

20.51%

79.49%

Nhịp điệu

74.36%

25.64%

Mức độ sử dụng

Stt

Ít thường xuyên

Thường xuyên

Rất thường xuyên

Nội dung thủ thuật

Không thường xuyên

SL

TL

SL

TL

SL

TL

Cường độ

55.13%

44.87%

Tư thế

19.23%

80.77%

Nét mặt, cử chỉ

28.21

43.58%

11.54 %

16.67 %

Kết quả thu được qua việc thống kê câu trả lời câu hỏi số 12 trong khiếu khảo sát

ý kiến dành cho giáo viên. Nhìn vào bảng 2.5 nhận thấy được rằng mức độ giáo viên

sử dụng các thủ thuật kể diễn cảm là “ thường xuyên” và “rất thường xuyên” là rất cao.

Đặc biệt là các thủ thuật như sử dụng “giọng điệu cơ bản”, “ngừng giọng”, “tư thế”

là các thủ thuật giáo viên rất thường xuyên sử dụng chiếm tỉ tệ từ 60.26% đến 80.77%.

Sự chênh lệnh giữa mức độ thường xuyên và rất thường xuyên là không đáng kể. So

sánh kết quả giữa bảng 2.4 về mức độ hiểu biết của giáo viên về các thủ thuật và bảng

2.6 về mức độ sử dụng các thủ thuật của giáo viên khi tổ chức hoạt động cho trẻ làm

quen với TPVH, người nghiên cứu nhận thấy có sự tương đồng giữa mức độ hiểu biết

về các thủ thuật và việc sử dụng các thủ thuật. Tỉ lệ hiểu biết các thủ thuật như giọng

điệu cơ bản, ngừng giọng, nhịp điệu, cường độ…ở mức độ “tốt” và “khá” đạt tỉ lệ

thuận với mức độ sử dụng “thường xuyên” và “rất thường xuyên”. Tuy nhiên, với mức

độ hiểu biết về thủ thuật sử dụng “nét mặt, cử chỉ” kết quả thu được ở mức tốt chiếm

39.74 % và mức độ sử dụng “rất thường xuyên” cũng đạt tỉ lệ khá cao chiếm 43.58%

là kết quả cần được xem xét lại. Vì với mức độ hiểu biết khá cao về thủ thuật này thì

giáo viên cần biết không nên sử dụng “rất thường xuyên”. Như tác giả Nguyễn Thị

Tuyết Nhung, Phạm Thị Việt cũng khẳng định rằng “…đây là một loại hình nghệ thuật

dùng âm thanh, giọng nói để truyền cảm là chủ yếu, vì vậy nên tránh lạm dụng cử chỉ,

nét mặt, làm như vậy người cảm thụ sẽ ít chú ý đến ngôn ngữ người truyền đạt”

(Nguyễn Thị Tuyết Nhung, Phạm Thị Việt, 2001).

Bên cạnh mức độ sử dụng các thủ thuật của giáo viên trong khi kể, người nghiên

cứu khảo sát sự đánh giá của bản thân giáo viên về mức độ hiệu quả khi sử dụng các

thủ thuật ra sao. Kết quả thu được như sau:

Bảng 2.7 Mức độ hiệu quả của việc sử dụng các thủ thuật trong khi kể của giáo

viên

Mức độ hiệu quả

Stt Ít hiệu quả Hiệu quả Rất hiệu quả Nội dung thủ thuật Không hiệu quả

SL TL SL TL SL TL SL TL

1 0 0% 2 2.56% 63 80.77% 13 16.67% Giọng điệu cơ bản

2 Ngừng giọng 0 0 0 0% 26 33.33% 52 66.67%

3 Nhịp điệu 0 0% 0 0% 31 39.74% 47 60.26%

4 Cường độ 0 0% 0 0% 15 19.23% 63 80.77%

5 Tư thế 0 0% 0 0% 5 6.41% 73 93.59%

6 Nét mặt, cử chỉ 3 3.85% 10 12.82% 47 60.26 18 23.07%

Dựa vào bảng 2.6 kết quả thu được đa phần giáo viên đều tự đánh giá bản thân

họ sử dụng các thủ thuật đều “hiệu quả” và “rất hiệu quả”. Chỉ riêng về “nét mặt, cử

chỉ” mức độ không hiệu quả chiếm tỉ lệ 3.85% và ít hiệu quả chiếm 12.82%.Việc xác

định giọng điệu cơ bản là rất quan trọng trong tác phẩm. Nếu xác định sai giọng điệu

cơ bản của tác phẩm thì việc trình bày sai tư tưởng chủ đề của tác phẩm, do đó sẽ làm

cho người nghe hiểu không đúng đắn tư tưởng nội dung của tác phẩm. Ở thủ thuật này

tỉ lệ sử dụng ít hiệu quả chỉ chiếm 2.56% là một tỉ lệ tương đối thấp, tỉ lệ hiệu quả

chiếm 80.77% là cao nhất trong bốn mức độ. Qua dự giờ quan sát 6 giờ hoạt động có

chủ đích cho trẻ làm quen với thể loại truyện, người nghiên cứu nhận thấy cả 2 giáo

viên tham gia giảng dạy đều sử dụng giọng điệu cơ bản phù hợp với tác phẩm. Chẳng

hạn như truyện “Nàng tiên bóng đêm” cả hai giáo viên đều sử dụng giọng điệu nhẹ

nhàng khi kể chuyện cho trẻ nghe.

Về thủ thuật ngữ điệu bao gồm việc đọc chính âm, cách ngừng giọng, nhịp điệu,

cường độ khi trình bày tác phẩm. Kết quả thu được về mức độ hiệu quả khi giáo viên

sử dụng là rất cao, không có giáo viên nào đánh giá là sử dụng không hiệu quả và ít

hiệu quả. Như đã trình bày ở chương I, ngữ điệu chính là toàn bộ sắc thái đa dạng của

giọng của người kể để bộc lộ tình cảm và ý nghĩ của người kể, giúp cho họ nghĩ ra các

hình tượng nghệ thuật. Nhờ có ngữ điệu mà cô giúp cho trẻ biết được tính cách, tâm

trạng của nhân vật, để từ đó giáo dục hành vi đúng đắn cho trẻ. Khi sử dụng ngữ điệu

giáo viên cần xác định thể loại của tác phẩm vì mỗi truyện có đặc điểm riêng, nội dung

phản ánh khác nhau, hệ thống nhân vật, ngôn ngữ cũng riêng biệt. Từ đó giáo viên mới

có thể xác định được ngữ điệu tương ứng. Dựa vào bảng 2.6 nhận thấy mức độ hiệu

quả được giáo viên đánh giá hiệu quả và rất hiệu quả ở các yếu tố của ngữ điệu như:

ngừng giọng chiếm 66.67% ở mức rất hiệu quả, 60.26% ở thủ thuật nhịp điệu và cường

độ chiếm 80.77%. Nhìn chung, các giáo viên đều đánh giá ở mức độ sử dụng “rất hiệu

quả” về thủ thuật ngữ điệu cơ bản.

Về tư thế, nét mặt, cử chỉ cũng là một trong những thủ thuật cần lưu ý khi giáo

viên sử dụng phương pháp kể diễn cảm. Lựa chọn được một tư thế phù hợp giúp giáo

viên dễ dàng quan sát được trẻ và trẻ dễ dàng cảm nhận được sắc thái, tình cảm mà cô

gửi gắm qua nét mặt, cử chỉ. Ánh mắt của giáo viên phải thể hiện phù hợp với nội dung

của tác phẩm. Đồng thời việc kết hợp với một vài cử chỉ phù hợp sẽ giúp trẻ hứng thú

và gây được ấn tượng với trẻ hơn. Tuy nhiên, giáo viên không nên lạm dụng về yếu tố

thủ thuật này. Nhìn vào bảng số liệu thu được nhận thấy giáo viên đánh giá mức độ rất

hiệu quả ở việc xác định tư thế khi kể còn ở thủ thuật nét mặt cử chỉ có 3.85% là ở

mức “không hiệu quả”, 12.82% ở mức “ít hiệu quả”. Có sự thay đổi so với các thủ

thuật như giọng điệu cơ bản, các yếu tố của ngữ điệu không có giáo viên nào đánh giá

ở mức “không hiệu quả”. Để kiểm chứng độ tin cậy của kết quả thu được qua phiếu

khảo sát, người nghiên cứu tiến hành dự 12 giờ hoạt động có chủ đích của 4 giáo viên

ở trường mầm non T.P và trường MN.Q.T.

Kết quả thu được qua dự giờ trực tiếp hoạt động giảng dạy của GVMN

Để đánh giá đúng thực trạng sử dụng phương pháp kể diễn cảm trong tổ chức

hoạt động cho trẻ làm quen với TPVH người nghiên cứu tiến hành dự giờ hoạt động

làm quen với thể loại truyện thì kết quả thu về có sự khác biệt với phiếu khảo sát. Ở

hai trường MN mà chúng tôi chọn ngẫu nhiên để dự giờ, chúng tôi tiến hành dự 12 giờ

hoạt động có chủ đích, mỗi giáo viên ở mỗi trường tham gia giảng dạy là 3 giờ tổ chức

hoạt động cho trẻ làm quen với truyện. Kết hợp với dự giờ, quan sát, phân tích biểu

hiện của GV trong hoạt động kể chuyện cho trẻ nghe và sau đó tiến hành phỏng vấn

GV sau giờ dạy chúng tôi nhận thấy trong 12 giờ hoạt động hướng dẫn trẻ làm quen

với truyện có một số giờ đang mắc phải một số hạn chế sau

Trong 2 giờ hoạt động cho trẻ làm quen với truyện – đề tài “Chú dê đen” GV

L.T.C ở trường MN Q.T đã sử dụng ngữ điệu chưa phù hợp ở nhân vật Sói. Trong

truyện Sói là nhân vật rất hung hăng, luôn bắt nạt kẻ yếu. Sói có sự thay đổi giọng điệu

khi gặp hai nhân vật dê khác nhau. Với Dê Trắng thì quát nạt, với dê Đen thì lúc đầu

hung hăng, lúc sau lo sợ. Do đó, khi gặp dê Trắng giáo viên cần kể nhấn mạnh vào các

từ “Dê kia” “mày có gì…”, giọng của Dê Trắng giáo viên đã thể hiện được cường độ

giọng nhỏ hơn so với Sói. Tuy nhiên, cần sử dụng cách ngắt giọng vào các câu trả lời

của dê Trắng như “Trên đầu tôi…có sừng” “Tim tôi …đang run sợ” với nhịp điệu chậm

hơn để trẻ cảm nhận sự sỡ hãi của nhân vật dê Trắng. Ở đây giáo viên đã cố gắng thể

hiện giọng dê Trắng với cường độ nhỏ, giọng Sói cường độ to hơn nhưng cách sử dụng

ngừng giọng và nhịp điệu chưa đạt được hiệu quả. Bên cạnh đó, nét mặt chưa thể hiện

được sự run sợ của nhân vật Dê Trắng khi gặp Sói và vẻ lo sợ của Sói khi gặp Dê đen

và giáo viên chưa bao quát được trẻ.

Cùng ở đề tài “Chú dê đen”, giáo viên T.T.T.T thì sử dụng các thủ thuật ở mức

độ khá hơn so với giáo viên L.T.C ở việc sử dụng các thủ thuật như cường độ, nhịp

điệu. Tuy nhiên sự ngừng giọng giữa các lời dẫn truyện và lời đối thoại chưa đạt hiệu

quả, tốc độ kể hơi nhanh và phát âm chưa chính xác ở các từ có chữ “l” ví dụ như từ

“lá non”. Sau khi quan sát, người nghiên cứu có trò chuyện cùng với giáo viên tham

gia giảng dạy. Cô L.T.C tự nhận xét “bản thân còn hơi run khi kể nên kể còn chưa lưu

loát, đã cố gắng tập trung để kể nên đôi khi không chú ý đến trẻ”.; giáo viên T.T.T.T

tự nhận xét “bản thân chưa luyện tập nhiều nên việc kể chưa được như ý muốn và bản

thân cô thấy khuyết điểm là kể còn hơi nhanh” Khi được hỏi về cách phân tích xác

định giọng điệu cho từng nhân vật có trong truyện thì cả hai giáo viên đều trả lời được

về ngữ điệu từng nhân vật. Tuy nhiên khi sử dụng phương pháp thì cả hai GV đều chưa

thể hiện được hết mức độ hiệu quả của các thủ thuật. Điều đó cho thấy GV đã nhận

thức được về cách xác định từng ngữ điệu cho từng nhân vật nhưng khi sử dụng còn ở

mức chưa đạt hiệu quả. Nguyên nhân là do tâm lí chưa tự tin, ảnh hưởng của tiếng

phương ngữ nên phát âm còn chưa chuẩn xác. Ở giờ tổ chức hoạt động cho trẻ làm

quen với truyện “Nàng tiên bóng đêm” của giáo viên L.T.C ở lần dự giờ thứ 2 thì ở lần

dạy này cô đã có sự tiến bộ hơn trong việc sử dụng thủ thuật về nét mặt cũng như và

kết hợp cử chỉ kèm theo khi kể.(hình 2.1. phụ lục 7). Tuy nhiên, tốc độ kể ở lần 2 này

còn hơi nhanh, sự ngừng nghỉ giọng còn chưa hiệu quả. Cần nhấn giọng ở từ “Tại sao

tôi lại đáng sợ cơ chứ?”, câu “Giọng của ai đó bất ngờ vang lên trong bóng tối” nên hạ

thấp giọng để kích thích sự tò mò của trẻ khi có nhân vật mới xuất hiện. Bên cạnh đó

GV chưa biết cách ngắt giọng tâm lí để tạo sự hồi hộp, mong đợi của trẻ ở câu “Bé

thấy / bên cửa sổ /một người phụ nữ, gương mặt trắng hồng và tỏa sáng như ánh trăng

trên bầu trời”, ở lần kể thứ 2 cũng lặp lại các lỗi như trên, chưa thể hiện được sự sáng

tạo trong cách kể và GV còn chưa có sự bao quát ở trẻ, nhiều trẻ không chú ý đến việc

cô kể.(hình 2.2. phụ lục 7) Qua đây nhận thấy rằng ở hoạt động này giáo viên đã có

sự tiến bộ hơn những vẫn chưa sử dụng hiệu quả hết các thủ thuật của việc kể diễn

cảm.

Với giờ tổ chức hoạt động thứ hai của GV T.T.T.T với đề tài “Sự tích ngày và

đêm”, ở lần dạy này giáo viên đã có sự tự tin hơn, điều chỉnh được tốc độ kể của mình,

kể không quá nhanh. Tuy nhiên, việc chuyển đổi giọng điệu giữa lời dẫn truyện và lời

thoại chưa rõ ràng. Có những đoạn miêu tả như “Ở tít trên cao, Mặt Trời với gương

mặt hồng hào tròn trịa, mỉm cười nhìn Gà Trống. Muôn loài hoa đua nở, khoe sắc

màu rực rỡ. Cây lá cũng mở bừng mắt reo vui chào đón ánh Mặt Trời” giáo viên kể

còn chưa mạch lạc, cần nhấn giọng vào các từ như “tròn trịa”; “đua sắc” “sắc màu

rực rỡ” để làm nổi bật vẻ đẹp của hình ảnh có trong truyện. Khi trao đổi với GV giảng

dạy thì các cô nhận thấy “bản thân đã cố gắng thể hiện hết mình, song công việc nhiều

nên chưa có nhiều thời gian để luyện tập nên đôi lúc kể chưa được mạch lạc”. Đối với

đề tài “Sự tích ngày và đêm” do GV N.P.T giảng dạy thì ở đề tài này cô đã biết phát

huy chất giọng nhẹ nhàng của mình trong khi kể, sử dụng các thủ thuật như cường độ,

nhịp điệu, cách ngừng nghỉ giọng rất hiệu quả, làm lôi cuốn trẻ ngày từ lần kể đầu tiên.

Tuy nhiên, việc lựa chọn vị trí ngồi của GV chưa được hợp lí và GV quá chú trọng

vào việc điều khiển bài trình chiếu mà quên đi sự tương tác về ánh mắt, nét mặt đối

với trẻ.

Đối với hoạt động hướng dẫn trẻ làm quen với truyện “Sơn tinh – thủy tinh” GV

L.T.C ở lần dự giờ thứ 3 thì cô vẫn chưa sử dụng hiệu quả về thủ thuật cách ngừng

nghỉ giọng trong khi kể. Đây là truyện thuộc thể loại truyền thuyết, truyện rất ít lời đối

thoại của các nhân vật trong truyện, chủ yếu là giọng tường thuật. Do đó khi kể GV

cần chú ý đến cường độ, nhịp điệu khi kể, cần nhấn mạnh vào một số chỗ ví dụ như

“đùng đùng nổi giận” “hô ma”,” “gọi gió” “ nước sông dâng lên cuồn cuộn”… để nhấn

mạnh vào sự tức giận của Thủy Tinh…Tuy nhiên, GV chất giọng quá nhẹ nhàng và

nhịp điệu đều đều như nhau chưa làm tái hiện được khung cảnh về cuộc giao tranh

quyết liệt giữa Sơn Tinh – Thủy Tinh. Bên cạnh đó, GV kể còn chưa mạch lạc, có chỗ

còn quên truyện dẫn đến sự ngắt đoạn không hợp lí, lầm mất đi tính logic trong truyện.

Khi được hỏi về công tác chuẩn bị trước khi giảng dạy thì cô cho biết “mình đọc tác

phẩm nhiều lần cho thuộc và tập kể với phương tiện trực quan” và khi được hỏi “Chị

có lưu tâm tới thể loại của truyện và phân tích những chỗ nào quan trọng trong truyện

cần kể với cường độ to, chỗ nào cường độ nhỏ hay không?” thì GV cho rằng “ chị biết

truyện thuộc thể loại truyền thuyết chứ và có tập lên giọng và xuống giọng nhưng đôi

lúc vẫn chưa kể tốt lắm”. Qua đây nhận thấy rằng GV L.T.C cũng đã có sự chuẩn bị

trước khi kể, tuy nhiên sự chuẩn bị chưa kĩ lưỡng dẫn đến đôi lúc còn quên truyện,

chưa sử dụng hiệu quả các thủ thuật đối với thể loại truyện này.

Nhìn chung, qua 12 tiết dự giờ trực tiếp giáo viên giảng dạy và dựa vào tiêu chí

đánh giá khả năng sử dụng phương pháp kể diễn cảm của giáo viên trường MN Q.T

và MN TP, chúng tôi nhận thấy: Có 5 hoạt động giáo viên sử dụng phương pháp kể

diễn cảm ở mức Khá, 1 hoạt động ở mức Trung bình và 5 hoạt động này do giáo viên

trường MN T.P tổ chức hoạt động. Các cô đã biết phát huy ưu thế về chất giọng của

mình qua các tác phẩm khác nhau, sử dụng các thủ thuật tương đối hiệu quả làm cho

trẻ hứng thú đến với hoạt động. Khi được trao đổi phỏng vấn được biết các cô là những

người có nhiều năm kinh nghiệm và là giáo viên dạy giỏi nhiều năm liền, có năng

khiếu trong việc kể chuyện thường đạt thành tích cao khi tham gia các cuộc thi kể

chuyện về Bác Hồ do trường tổ chức. Trong khi đó 6 hoạt động ở trường MN Q.T thì

có 1 giờ hoạt động ở mức Khá, 5 hoạt động chỉ ở mức Trung bình. Các hoạt động của

giáo viên thường là biết thể hiện giọng điệu cơ bản khi trình bày tác phẩm. Tuy nhiên,

việc vận dụng các thủ thuật như nhịp điệu, cường độ còn nhiều hạn chế, chưa làm nổi

bật được các hình ảnh có trong tác phẩm.

Từ kết quả khảo sát thực trạng trên chúng tôi nhận thấy: Hầu hết giáo viên biết

được về tầm quan trọng, ý nghĩa của phương pháp kể diễn cảm trong hoạt động hướng

dẫn trẻ làm quen với TPVH, tuy nhiên họ chưa hiểu đầy đủ và chưa có ý thức dành

nhiều thời gian để chuẩn bị, luyện tập do đó mức độ sử dụng chưa đạt hiểu quả cao.

Thực trạng về mức độ sử dụng phương pháp kể diễn cảm khi kết hợp với các

100%

90%

80%

70%

phương pháp, phương tiện khác

60%

rất thường xuyên

50%

thường xuyên

40%

ít thường xuyên

30%

20%

10%

lựa chọn 1

lựa chọn 2

lựa chọn 3

lựa chọn 4

lựa chọn 5

không thường xuyên

Biểu đồ 2.3. Mức độ kết hợp phương pháp kể diễn cảm với các phương pháp,

phương tiện kỹ thuật

Để đánh giá thực trạng sử dụng phương pháp kể diễn cảm khi kết hợp với các

phương pháp, phương tiện kỹ thuật hiện đại, cũng như nhận thức của GVMN về việc

ứng dụng công nghệ thông tin trong hướng dẫn trẻ 5 - 6 tuổi làm quen với TPVH người

nghiên cứu phân tích số liệu thu được qua câu hỏi số 14 và 15 trong phiếu khảo sát ý

kiến. Kết quả thu được biểu thị qua biểu đồ 2.3. Nhìn vào biểu đồ 2.3 nhận thấy việc

sử dụng phương pháp đồ dùng trực quan như tranh ảnh, mô hình, rối… và phương

pháp đàm thoại, giảng giải, giải thích được 100% GVMN sử dụng kết hợp khi sử dụng

phương pháp kể diễn cảm. Từ thực tiễn cho thấy để giúp trẻ dễ hình dung và hiểu nội

dung của tác phẩm thì việc kết hợp với đồ dùng trực quan và phương pháp đàm thoại

là điều tất yếu khi tổ chức hướng dẫn cho trẻ làm quen với TPVH. Tuy nhiên việc kết

hợp này cần phải được chuẩn bị và luyện tập kĩ lưỡng nếu không sẽ làm mất đi tính

hiệu quả khi sử dụng phương pháp kể diễn cảm.

Qua các hoạt động dự giờ trực tiếp, người nghiên cứu nhận thấy việc kết hợp với

các phương pháp như phương pháp trực quan, phương pháp đàm thoại đều được các

giáo viên sử dụng khi hướng dẫn cho trẻ làm quen với TPVH. Một số GV như GV

P.T.H.Y; GV N.P.T của trường MN T.P là hai giáo viên sử dụng rất hiệu quả hai

phương pháp này khi kết hợp với việc kể diễn cảm. GV N.T.H.Y đã thiết kế sử dụng

sa bàn kể chuyện đồng thời với khả năng kể chuyện hấp dẫn, cô đã làm cho trẻ rất

thích thú, say mê với hoạt động kể của mình. Trao đổi với cô N.T.H.Y cô cho biết “cô

đã chuẩn bị đồ dùng và luyện tập cách đây rất nhiều ngày, thông thường thì hay kể kết

hợp với video có sẵn trên mạng cho đỡ mất thời gian chuẩn bị đồ dùng. Nhưng nay

thay đổi kết hợp với kể chuyện bằng sa bàn thấy trẻ rất hứng thú làm cho tôi cũng thấy

vui”. Qua đây nhận thấy rằng việc sử dụng đồ dùng trực quan kết hợp với kể diễn cảm

sẽ làm tăng khả năng chú ý cho trẻ hơn, đồng thời việc kết hợp giữa hai phương pháp

này nếu được giáo viên chuẩn bị và luyện tập kĩ lưỡng sẽ giúp trẻ dễ dàng cảm thụ

được giá trị của tác phẩm mang lại cho trẻ.

Đối với việc cho trẻ nghe kể chuyện bằng giọng kể đã được giáo viên thu âm sẵn

và cho trẻ nghe băng ghi âm về đọc, kể tác phẩm văn học của các nghệ sĩ thì có 70.5%

đến 80.8% GV cho rằng họ “không thường xuyên” sử dụng. Một số ít cho rằng họ “ít

thường xuyên” sử dụng kết hợp bằng cách này. Từ số liệu cho thấy việc GVMN không

thường xuyên cho trẻ nghe kể chuyện bằng giọng kể đã được giáo viên thu âm sẵn là

một kết quả rất đáng mừng. Bởi lẽ trẻ tiếp xúc với tác phẩm không chỉ qua con đường

thính giác mà còn cả thị giác. Do đó, khi GV cho trẻ nghe kể chuyện bằng giọng kể đã

thu âm sẵn sẽ làm mất đi sự giao lưu cảm xúc, sự giao tiếp giữa cô và trẻ. Trẻ sẽ không

cảm nhận được thái độ, tình cảm của cô qua nét mặt, cử chỉ, làm giảm đi khả năng tiếp

nhận tác phẩm văn học ở trẻ. Đối với việc sử dụng các băng đĩa sử dụng giọng đọc, kể

của các nghệ sĩ thường chỉ để cho giáo viên nghiên cứu về kĩ thuật kể để giúp cho họ

có khả năng kể tốt hơn, hơn là việc sử dụng nó thay thế cho hoạt động kể mẫu của cô.

Bên cạnh đó, việc sử dụng video, phần mềm kể chuyện online thay cho việc cô kể cũng

là việc GV không nên sử dụng trong giờ tổ chức hoạt động cho trẻ làm quen với

TPVH. Tuy nhiên nhìn vào biểu đồ cho thấy vẫn có tỉ lệ 29.49% GVMN thường xuyên

sử dụng cách này và 17.95% GVMN ít thường xuyên sử dụng. Đây là số liệu đáng báo

động cần được thay đổi. Trao đổi với GV T.T.T.T cô cho rằng “CNTT không thể thay

thế hoàn toàn phương pháp kể diễn cảm của GV được vì nó sẽ ảnh hưởng đến sự phát

triển ngôn ngữ cũng như trí tuệ của trẻ nhưng vẫn có một số GV sử dụng cách này do

họ không lười, muốn giảm tải công việc” GV L.T.C cũng cho rằng “không thể thay thế

phương pháp kể diễn cảm của cô vì cô sẽ là trực quan sinh động giúp trẻ có thể bắt

chước kể theo.”. Đa số GVMN đều trả lời là không thể thay thế, tuy nhiên qua quan

sát các hoạt động hằng ngày dưới trường MN, người nghiên cứu vẫn thấy một số GV

vẫn cho trẻ xem các video hay phần mềm kể chuyện online thay thế cho việc kể chuyện

lần 2 của mình trong hoạt động. Có thể nhận thấy rằng vẫn còn một số GV không phải

không nhận thức được tác hại của việc lạm dụng CNTT trong giảng dạy, tuy nhiên “do

muốn giảm tải công việc nên một số GVMN đã sử dụng cách này”.

Phân tích các nguyên nhân ảnh hưởng đến việc sử dụng phương pháp kể

diễn cảm của GV chưa cao

Kết quả thu được qua việc phân tích số liệu câu 15 trong phiếu khảo sát ý kiến

dành cho GVMN về các nguyên nhân ảnh hưởng khi sử dụng phương pháp kể diễn

cảm được biểu thị qua bảng 2.8 sau đây:

Bảng 2.8. Ý kiến về nguyên nhân ảnh hưởng đến việc sử dụng phương pháp kể

diễn cảm

Nguyên nhân Ý kiến

Đồng ý Rất đồng ý Phân vân Không đồng ý

29 16 7 26

Năng khiếu còn hạn chế nên không tự tin về giọng kể của mình 37.2% 20.6% 8.9% 33.3%

8 53 13 4 Chưa có nhiều kinh nghiệm giảng dạy 5.1% 16.7% 10.3% 67.9%

26 41 11 -

Chưa nắm vững về phương pháp kể diễn cảm 14.1% 33.3% 52.6% -

- 13 36 29

- 16.6% 46.2% 37.2% Sỉ số trẻ đông, công việc nhiều nên không có thời gian để nghiên cứu kĩ tác phẩm, chuẩn bị chu đáo và luyện tập kĩ lưỡng.

- 29 21 28

- 37.2% 26.9% 35.9% Chưa có ý thức,biện pháp để nâng cao khả năng sử dụng phương pháp đạt hiệu quả hơn

23 14 11 30

Ít có hứng thú đối với việc tổ chức hoạt động cho trẻ làm quen với truyện 29.5% 17.9% 14.1% 38.5%

- 25 35 18

Đồ dùng dạy học, trang thiết bị, phương tiện kĩ thuật hỗ trợ không có sẵn. - 23.1% 44.8% 30.1%

10 68 - -

Chưa đánh giá hết được tầm quan trọng của phương pháp 12.8% 87.2% - -

2 33 29 14

Không có tài liệu như sách hướng dẫn, CD để tham khảo, nghiên cứu. 17.9% 37.1% 2.6% 42.4%

17 47 14 -

Thiếu sự hỗ trợ, quan tâm, khuyến khích của cấp quản lý 17.9% 21.8% 60.3% -

Nguyên nhân khác:

Dựa vào kết quả thu được cho thấy, nguyên nhân như sỉ số lớp đông, công việc

nhiều nên GV không có không có thời gian để chuẩn bị, nghiên cứu và luyện tập kĩ

lưỡng trước khi giảng dạy chiếm tỉ lệ cao nhất: 46.2% ở ý kiến là “rất đồng ý” và

37.2% tỉ lệ “đồng ý”. Như đã trình bày ở Chương I về yêu cầu của phương pháp kể

diễn cảm đòi hỏi GV cần phải chuẩn bị thật kĩ lưỡng. Việc chuẩn bị bao gồm lựa chọn

tác phẩm phù hợp và đọc kĩ lưỡng tác phẩm, cần phân tích kĩ tác phẩm về chủ đề, thể

loại, nội dung, cách xây dựng tình tiết… và việc luyện tập kể tác phẩm lại nhiều lần

trước khi giảng dạy. Tuy nhiên, với nguyên nhân về áp lực công việc, cũng như số

lượng trẻ đông làm cho GV không có nhiều thời gian để chuẩn bị, luyện tập là một

điều rất khó khăn đối với họ. Bên cạnh đó, yếu tố như “Năng khiếu còn hạn chế nên

không tự tin về giọng kể của mình”; “Chưa có ý thức, biện pháp để nâng cao khả năng

sử dụng phương pháp đạt hiệu quả hơn”; cũng là một trong những nguyên nhân thuộc

về yếu tố năng lực của GVMN chiếm tỉ lệ rất cao về sự đồng ý của GV. Theo quan

điểm của những nhà tâm lý học “Năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm

lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động, nhất định nhằm đảm

bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao”. Năng lực không phải tự nhiên hình thành mà

do lao động, công tác luyện tập mà có. Đối với nguyên nhân “Năng khiếu còn hạn chế

nên không tự tin về giọng kể của mình” có 37.2% ý kiến cho rằng “rất đồng ý, 20.6%

ý kiến “đồng ý” đối với nguyên nhân này. Đây là một tỉ lệ khá cao thể hiện được nhận

thức của GV vẫn còn hạn chế và chính vì nhận thức như vậy dẫn đến bản thân họ nghĩ

mình không thể kể được như các diễn viên chuyên nghiệp, họ cảm thấy chưa thật sự

tự tin khi thể hiện. Cũng chính sự thiếu tự tin liên quan đến sự hứng thú giảng dạy của

họ. Đồng thời họ sẽ chưa tự mình ý thức rèn luyện để nâng cao khả năng sử dụng

phương pháp và bản thân cũng chưa sử dụng biện pháp nào để thay đổi những hạn chế

đang còn tồn tại.

Ngoài ra, các nguyên nhân về cơ sở vật chất như đồ dùng dạy học, trang thiết bị

hỗ trợ không có sẵn chiếm 44.8% ý kiến GV cho rằng “đồng ý” về nguyên nhân này.

Đối với đồ dùng dạy học phục vụ cho công tác giảng dạy ở trường MN chủ yếu là do

GV tự làm. Các đồ dùng dùng cho hoạt động hướng dẫn trẻ làm quen với TPVH thường

được GV làm bao gồm: các loại rối tay, rối que, mô hình, sa bàn…Qua quan sát người

nghiên cứu nhận thấy ở các trường MN như MN QT, MN TP trang bị đồ dùng dạy học

cho GV chỉ là một số tranh để kể chuyện là có sẵn. Tuy nhiên, số lượng tranh được

nhà trường chuẩn bị đang còn hạn chế, giới hạn về số lượng theo chủ đề cũng như lứa

tuổi. Trao đổi với GV L.T.C cô cho biết “hầu hết tất cả các đồ dùng như rối, mô hình,

hay giáo án điện tử là do em tự làm hết. Một phần vì kinh phí của trường cũng không

nhiều, một phần tận dụng các nguyên vật liệu tái chế để làm đồ dùng, đồ chơi để dạy

học cũng như cho trẻ chơi. Vì đồ dùng tự làm, các nguyên vật liệu đơn giản, dễ hư

hỏng nên cũng không bảo quản được lâu. Các lần dạy sau đều phải cố gắng làm đồ

dùng mới cho nên mất nhiều thời gian. Ngoài ra, việc tổ chức hoạt động kể chuyện

cho trẻ nghe cũng đòi hỏi nhiều đồ dùng minh họa do đó e thường hạn chế lên tiết này.

Thường chỉ lên 1 tiết truyện trong một chủ đề”. Qua đây nhận thấy, việc mất nhiều

thời gian để chuẩn bị đồ dùng cũng làm cho GV hạn chế tổ chức hoạt động cho trẻ làm

quen với truyện và không có nhiều thời gian để luyện tập được kĩ càng trước khi sử

dụng phương pháp. Theo Cô N.T.H.Y thì “thời gian làm đồ dùng dạy học đã mất nhiều

thời gian nên các GV thường rất ngại lên tiết và cũng không có nhiều thời gian để

luyện tập. Bởi cả tuần thì không chỉ có mỗi hoạt động làm quen với TPVH mà còn rất

nhiều hoạt động khác cũng cần phải tiến hành. Thông thường tôi cũng kể chuyện cho

trẻ nghe, mỗi chủ đề một truyện. Và kể theo khả năng, kinh nghiệm của bản thân chứ

cũng không luyện tập gì nhiều. Chỉ khi nào phải hội giảng tiết này thì tôi mới phải tập

luyện nhiều lần hơn bình thường và được CBQL góp ý trước khi giảng dạy”. Từ các ý

kiến trên người nghiên cứu nhận thấy, với nguyên nhân GV phải mất nhiều thời gian

để chuẩn bị đồ dùng do đó không dành nhiều thời gian cho công tác nghiên cứu tác

phẩm cũng như luyện tập cách kể là một yếu tố cũng cần quan tâm.

Đối với nguyên nhân như “hạn chế về tài liệu tham khảo như sách hướng dẫn,

các CD để tham khảo nghiên cứu” cũng chiếm một tỉ lệ đồng ý và rất đồng ý tương

đối cao. Trong đó tỉ lệ không đồng ý chiếm 42.4% và 2.6% tỉ lệ phân vân về yếu tố

này. Trao đổi với một số GV ở các trường MN trên địa bàn thì các cô cho rằng “tài

liệu tham khảo của họ thường là những video kể chuyện trên các trang như

https://www.youtube.com; hay trên các phần mềm đọc kể chuyện online trên điện

thoại. Các cô thường truy cập vào những kênh thông tin trên để nghe và bắt chước

theo”. Tuy nhiên, vấn đề ở đây cần xem xét lại. Như đã trình bày ở chương I về cơ sở

lí luận về việc sử dụng các phương tiện kỹ thuật hỗ trợ, việc sử dụng các bài đọc, kể

mẫu của các nghệ sĩ hay bất kì một người nào đó chỉ mang tính chất làm mẫu. Người

kể cần phải học được ở người nghệ sĩ không phải là làm theo và bắt chước một cách

nguyên xi, cố gắng ghi nhớ tất cả ngữ điệu, bắt chước theo giọng kể, nhắc lại một cách

chính xác tốc độ người kể, có nghĩa là chỉ bắt chước ở cái vỏ bọc bên ngoài mà quên

mất cái cốt lõi bên trong. Thực chất của việc kể diễn cảm là người kể phải có năng lực

cảm thụ tác phẩm đồng thời phải là người sáng tạo thoát li văn bản và khi kể chuyện

người kể thể hiện mối quan hệ riêng của mình đối với tác phẩm và thể hiện phong cách

kể chuyện của riêng mình. Qua đây nhận thấy ngoài việc nghiên cứu tham khảo trên

các kênh thông tin nêu trên nếu GV được trang bị các tài liệu tham khảo như sách, CD

hướng dẫn cách kể thì có thể nâng cao khả năng sử dụng phương pháp kể diễn cảm

của GV hiện nay. Nhìn vào bảng 2.7 nhận thấy sự hỗ trợ, khuyến khích động viên của

CBQL là yếu tố ít ảnh hưởng đến khả năng sử dụng phương pháp kể diễn cảm của GV.

Điều đó cho thấy việc quan tâm, hỗ trợ của cấp quản lí chỉ là một yếu tố nhỏ tác động

tới việc sử dụng phương pháp này, phần lớn những ảnh hưởng như năng lực của bản

thân GV cũng như sự hỗ trợ của cơ sở vật chất mới đóng vai trò quan trọng.

2.2.5. Biểu hiện tiếp nhận của trẻ

Trong hoạt động hướng dẫn trẻ 5 – 6 tuổi làm quen với TPVH thì việc sử dụng

phương pháp kể diễn cảm của GV liên quan mật thiết đến biểu hiện tiếp nhận TPVH

của trẻ. Trẻ không thể tự mình đọc tác phẩm để mà tự mình cảm thụ theo cách hiểu

của trẻ. Hoạt động cảm thụ của trẻ phụ thuộc rất nhiều vào GV- là cầu nối trung gian

giữa trẻ và tác phẩm. GV kể chuyện càng hay và hấp dẫn bao nhiêu thì trẻ sẽ hứng thú

bấy nhiêu. Trẻ sẽ dễ dàng hình dung ra tác phẩm, hiểu được tác phẩm qua cách kể

truyền cảm của cô, đồng thời qua cách kể của cô trẻ sẽ học được cách nói biểu

cảm…Việc đánh giá biểu hiện khả năng tiếp nhận của trẻ, người nghiên cứu dựa trên

bộ công cụ theo dõi và đánh giá sự phát triển trẻ em 5 tuổi. (Nguyễn Thị Kim Anh,

Trần Thị Quốc Minh, Huỳnh Văn Sơn, Bùi Thị Việt, Võ Thị Tường Vy, Cao Văn

Thống, 2016). Bao gồm các chuẩn và chỉ số sau đây:

- Chuẩn 14: Trẻ nghe hiểu lời nói

Chỉ số 61: Phân biệt được sắc thái biểu cảm của lời nói khi vui buồn, tức giận,

Chỉ số 64. Nghe hiểu nội dung câu chuyện, thơ, đồng dao, ca dao dành cho lứa

ngạc nhiên sợ hãi

tuổi của trẻ.

 Minh chứng:

Đạt Chưa đạt

Không lắng nghe, không nhận ra Lắng nghe và nhận ra được ít nhất các cảm được ít nhất các cảm xúc : vui, buồn, xúc: vui, buồn, tức giận, ngạc nhiên, sợ hãi tức giận, ngạc nhiên, sợ hãi qua ngữ qua ngữ điệu lời nói của người khác điệu lời nói của người khác

Không thể hiện được cảm xúc qua lời Thể hiện được cảm xúc qua lời nói của trẻ nói của trẻ

- Chuẩn 15: Trẻ biết sử dụng lời nói để giao tiếp

Chỉ số 65: Nói rõ ràng

 Minh chứng:

Đạt Chưa đạt

Trả lời câu hỏi rõ ràng, không nói ngọng, nói ngọng, nói lắp làm cho người

nói lắp, nói câu đầy đủ ý người khác hiểu khác không hiểu được

được

Phát biểu một cách rõ ràng, mạch lạc nhu Nói không rõ ràng, không mạch lạc

cầu, suy nghĩ của bản thân làm cho người khác không hiểu nhu

cầu, suy nghĩ của bản thân

Chỉ số 71: Kể lại được nội dung truyện đã nghe theo một trình tự nhất định

 Minh chứng

Đạt Chưa đạt

Thường xuyên tự kể được nội dung câu Không nhớ được cốt truyện đã nghe để

chuyện đã được nghe một cách rõ ràng, kể lại

theo trình tự nhất định Kể lại không rõ ràng, không theo trình tự

nhất định

Trả lời các câu hỏi của GV về nội dung Trả lời đúng các câu hỏi của GV về nội

câu chuyện theo trình tự dung câu chuyện theo trình tự

Chuẩn 16: Trẻ thực hiện được một số quy tắc thông thường trong giao tiếp

+ Chỉ số: 74 Chăm chú nghe người khác nói và đáp lại bằng cử chỉ, ánh mắt phù

hợp

Chuẩn 28: Trẻ thể hiện khả năng sáng tạo

+ Chỉ số 117: Đặt tên mới cho đồ vât, câu chuyện, đặt lời mới cho bài hát

 Minh chứng

Đạt Chưa đạt

Đặt được tên mới cho câu chuyện, Không đặt được tên mới theo sở đặt lời mới theo sở thích tự do của thích của mình trẻ

Đặt được tên mới cho câu chuyện, Không đặt được tên mới cho câu

đặt lời mới thể hiện rõ ràng , chính chuyện thể hiện rõ ràng , chính xác ý

xác ý kiến, ý tưởng của mình kiến, ý tưởng của mình

Căn cứ vào chương trình Giáo dục Mầm non và Bộ chuẩn phát triển trẻ em 5- 6

tuổi chúng tôi xấy dựng các tiêu chí đánh giá (Phụ lục 8) để từ đó làm căn cứ để

quan sát và đánh giá biểu hiện tiếp nhận tác phẩm văn học ở trẻ

Đánh giá của GV về biểu hiện tiếp nhận của trẻ được thể hiện qua bảng 2.8 sau

đây:

120

100

Đạt

Chưa đạt

tiêu chí 1 tiêu chí 2 tiêu chí 3 tiêu chí 4 tiêu chí 5

Biểu đồ 2.4. Đánh giá của GV về biểu hiện tiếp nhận văn học của trẻ 5 – 6 tuổi

Dựa vào biểu đồ 2.4 nhận thấy ở tiêu chí 1 và tiêu chí 2 chiếm tỉ lệ cao nhất về

biểu hiện tiếp nhận văn học của trẻ 5 tuổi tại các lớp GV phụ trách, các cô cho rằng trẻ

đều đạt được các chỉ số 61 và 64 theo bộ chuẩn ban hành. Tiêu chí 3 với “bắt chước

và thể hiện các cử chỉ điệu bộ, nét mặt khi kể chuyện, đóng kịch” có 62.8% GV cho

rằng trẻ của họ đã đạt được tiêu chí nêu trên, chỉ có 37.2% là chưa đạt. Qua hoạt động

dự giờ quan sát người nghiên cứu nhận thấy đối với chỉ số chỉ số 64: Nghe hiểu nội

dung câu chuyện, thơ, đồng dao, ca dao dành cho lứa tuổi của trẻ thì ở chỉ số này qua

quan sát và phỏng vấn trẻ đều trả lời được các câu hỏi liên quan đến nội dung của câu

chuyện. Trẻ nghe hiểu lời nói, thì đa số trẻ đều biết lắng nghe và hiểu lời nói của GV.

Tuy nhiên, qua quan sát hoạt động đóng kịch thì phần lớn trẻ chỉ nhớ lời thoại của

nhân vật chứ chưa có khả năng thể hiện được cảm xúc qua ngữ điệu lời nói của các

nhân vật trong truyện. Đặc biệt là trong quá trình GV giúp trẻ hiểu tác phẩm, thì một

số GV như cô L.T.C. và T.T.T.T cũng chưa xây dựng được các câu hỏi giúp trẻ nhận

biết được giọng điệu của nhân vật mà chỉ hỏi trẻ về nhân vật nói gì? Nhân vật làm

gì…? Đồng thời GV sử dụng các thủ thuật còn hạn chế dẫn đến khi trẻ đóng kịch, trẻ

cũng chỉ nhớ lời đối thoại của nhân vật mà chưa thể hiện được cảm xúc qua ngữ điệu

lời nói và nét mặt.

Ở chuẩn 15, chỉ số 65 về việc nói rõ ràng thì đa số trẻ đều có khả năng trả lời các

câu hỏi của GV một cách rõ ràng, mạch lạc. Chỉ một số trẻ như bé P.G.H ở lớp Lá 1

trường MN QT khi trả lời câu hỏi “Theo con, nhân vật dê Đen đã trả lời câu hỏi của

Sói như thế nào?” thì bé diễn đạt chưa được mạch lạc, nói còn lặp lại từ nhiều lần.

Hay như bé N.Q.A lớp lá 1 trường MN T.P cũng diễn đạt chưa trôi chảy, chưa thể hiện

được ý của mình khi cô giáo hỏi về cảm nhận của bé về các nhân vật. Tuy nhiên, qua

quan sát chỉ có một vài trẻ là khả năng nói của trẻ còn chưa được rõ ràng nhưng đa số

trẻ lớp Lá ở hai trường MN người nghiên cứu tìm hiểu thì đều đã đạt được về chỉ số

này. Ở chỉ số 71 về khả năng kể lại câu truyện đã nghe theo một trình tự nhất định thì

có sự khác biệt so kết quả thu được qua GV. Qua hoạt động quan sát dự giờ trực tiếp

người nghiên cứu nhận thấy khả năng kể lại câu chuyện vừa nghe ở trẻ còn rất yếu. Ví

dụ như: trong hoạt động cho trẻ làm quen với truyện “Nàng tiên bóng đêm” khi GV

cho trẻ kể lại truyện với các hình thức cá nhân thì trẻ N.H.M lớp Lá2 không thể tự

mình kể câu chuyện mà cần phải sự trợ giúp của GV rất nhiều. Bên cạnh khả năng kể

lại truyện còn hạn chế, trẻ cũng chưa thể hiện được cảm xúc qua lời nói. Dựa vào biểu

đồ 2.4. thì ở tiêu chí 5 là tiêu chí mà GV đánh giá tỉ lệ trẻ chưa đạt được là rất cao

chiếm 67.9%, tiêu chí này thuộc Chuẩn 28: Trẻ thể hiện khả năng sáng tạo. Kết hợp

với quan sát cũng cho thấy rằng, khả năng sáng tạo của trẻ cũng đang còn rất hạn chế.

Chỉ có một vài trẻ đặt được tên mới cho câu chuyện như bé P.N.Q, bé L.T.D, bé P.T.H

thuộc trường MN TP. Bên cạnh yếu tố do khả năng của trẻ thì người nghiên cứu nhận

thấy GV cũng chưa chú trọng tới việc phát triển khả năng sáng tạo của trẻ. Trong giáo

án trình bày thì không có GV nào đặt câu hỏi kích thích sự sáng tạo của trẻ về việc đặt

tên mới hay là thay lời theo ý tưởng của trẻ.

2.2.6. Ý kiến đánh giá của phụ huynh

Dựa vào kết quả khảo sát ý kiến dành cho 40 phụ huynh ở 2 trường MN QT và

MN TP người nghiên cứu nhận thấy:

Ở câu hỏi số 1 trong phiếu khảo sát khi được hỏi về “việc quan tâm tới hoạt động

kể chuyện của trẻ ở trường MN hay không” thì có 29 phiếu trả lời đáp án “có” chiếm

72.5% với những lí do ví dụ như Phụ huynh bé N.T.N.T. cho rằng “ khi trẻ được học

kể chuyện trẻ sẽ rất thích thú, giúp cho con mạnh dạn, tự tin hơn”; Phụ huynh bé P.Đ.D

nghĩ “hoạt động kể chuyện thì rất hay và hấp dẫn. Nếu trẻ được học kể chuyện sẽ hứng

thú học hơn và giúp cho con phát triển ngôn ngữ nói mạch lạc”. Đây là một vài lí do

phụ huynh cho rằng họ rất quan tâm tới hoạt động kể chuyện cho trẻ ở trường MN.

Bên cạnh đó cũng có một số lí do phụ huynh không quan tâm như “giờ bé nó sắp vào

lớp 1 rồi chỉ cần các cô dạy cho cháu biết đọc, biết viết là phụ huynh mừng. Hoạt động

kể chuyện có cũng được, không có cũng không sao. Các lớp dưới đã được học rồi…”.

Ý kiến khác thì cho rằng “phụ huynh mong muốn các cô tổ chức các hoạt động trải

nghiệm cuộc sốngcho bé thì hay hơn. Kể chuyện thì thường ở nhà các bé đã được xem

trên tivi nhiều thế nên cũng không nhất thiết phải tổ chức hoạt động kể chuyện ở trường

MN”. Qua một số ý kiến của phụ huynh về việc tổ chức hoạt động kể chuyện ở trường

MN đa số được phụ huynh quan tâm, chú ý tới. bởi bản thân họ cũng ý thức được tác

dụng của hoạt động kể chuyện đối với trẻ. Với một số ít phụ huynh không chú trọng

tới hoạt động này nguyên nhân là do sự quan niệm về việc dạy chữ cho trẻ trước. Qua

trao đổi với một số GV thì họ cũng cho rằng có nhiều phụ huynh họ chỉ quan tâm tới

việc dạy và rèn chữ cho trẻ thôi. Mặc dù nhà trường đã giải thích rất nhiều lần nhưng

rất khó để thay đổi quan niệm này. Ở câu hỏi số 2 và câu số 3 nghiên cứu về một số

câu chuyện trẻ thường hay kể và mức độ biểu hiện khi kể chuyện của trẻ thì có 31

phiếu trả lời rằng trẻ ít khi về nhà kể chuyện, trẻ thường hay đọc thơ và hát cho ba mẹ

hoặc ông bà nghe là nhiều. Kể chuyện cũng có nhưng rất ít. Biểu hiện ở những lần trẻ

kể thường được các phụ huynh đánh giá là “trẻ thuộc và kể lại được”. Với mức biểu

hiện “thuộc truyện và thể hiện được cảm xúc qua giọng điệu, nét mặt khi kể” chỉ chiếm

tỉ lệ 14.1%. Nhìn chung, qua kết quả khảo sát chúng tôi nhận thấy rằng phụ huynh

cũng rất quan tâm tới hoạt động kể chuyện cho trẻ ở trường MN. Nhưng kết quả cũng

thể hiện việc tổ chức hoạt động cho trẻ làm quen với truyện ở trường cũng ít khi tiến

hành dẫn đến số lượng câu chuyện trẻ thuộc cũng rất ít và biểu hiện ở trẻ cũng chỉ

dừng ở mức nhớ và kể lại được câu chuyện chứ khả năng thể hiện cảm xúc qua giọng

kể, net mặt là rất hạn chế. Do đó, cần thấy được rằng GV cần tổ chức các hoạt động

cho trẻ làm quen với truyện nhiều hơn để giúp trẻ phát triển ngôn ngữ nói mạch lạc,

khả năng tự tin, độc lập trong giao tiếp.

Tiểu kết chương 2

Qua khảo sát, phân tích số liệu điều tra, dự giờ, phỏng vấn các CBQL và GVMN

trên địa bàn TP Biên Hòa, chúng tôi nhận thấy việc sử dụng phương pháp kể diễn cảm

trong hướng dẫn trẻ 5- 6 tuổi làm quen với TPVH đã đạt được một số kết quả như sau:

 Ưu điểm

Về nhận thức, các CBQL và GVMN ở một số trường MN trên địa bàn TP Biên

Hòa đã nhận thức đúng đắn về tầm quan trọng của phương pháp kể diễn cảm trong

hướng dẫn trẻ 5 - 6 tuổi làm quen với TPVH. Đa số các GV đều là những người có

trình độ, kinh nghiệm công tác, họ đều hiểu được tầm quan trọng của phương pháp kể

diễn cảm trong hoạt động kể chuyện nói chung, đối với sự phát triển ngôn ngữ của trẻ

nói riêng. Nhận ra được đây là phương pháp quan trọng nhất trong việc giúp trẻ cảm

thụ tác phẩm văn học, hình thành ở trẻ khả năng nói mạch lạc, biểu cảm và giúp trẻ

mạnh dạn, tự tin trong hoạt động giao tiếp.

Trong thực tiễn, CBQL đã có một số biện pháp nhằm nâng cao khả năng kể diễn

cảm của GV như tổ chức cho các GV dạy kém hơn dự giờ các GV dạy giỏi hơn để học

tập, đã có sự khuyến khích động viên các GV còn yếu về việc sử dụng phương pháp

này. Đối với GVMN thì họ đã có mức độ hiểu tương đối về các thủ thuật cơ bản như

giọng điệu, ngữ điệu…và hiểu được để kể diễn cảm một câu chuyện thì GV phải là

người biết sử dụng các thủ thuật cơ bản trong khi kể. Đồng thời, mức độ vận dụng các

phương pháp kết hợp như phương pháp trực quan, phương pháp dùng lời đều được

GV sử dụng thường xuyên nhằm giúp cho giờ làm quen văn học được hiệu quả hơn.

Đối với trẻ thì đa số trẻ đã đạt được một số biểu hiện ban đầu trong lĩnh vực phát triển

ngôn ngữ như trẻ hứng thú nghe cô kể, hiểu nội dung các câu chuyện kể, khả năng trả

lời mạch lạc trong giao tiếp.

 Hạn chế

Bên cạnh một số ưu điểm, việc sử dụng phương pháp kể diễn cảm của GV còn

một số hạn chế sau đây:

Thứ nhất, việc tổ chức các hoạt động cho trẻ làm quen với thể loại truyện đang

còn hạn chế. Sự phân bố không đồng đều giữa thể loại thơ và truyện trong cùng một

chủ đề dẫn đến việc sử dụng thường xuyên phương pháp kể diễn cảm cũng ít theo, trẻ

chưa được tiếp xúc với nhiều câu chuyện trong quá trình học làm cho khả năng kể lại

truyện của trẻ còn chưa cao, trẻ chưa biết thể hiện các cảm xúc, nét mặt qua giọng kể

lúc kể chuyện, đóng kịch.

Thứ hai, về vấn đề tổ chức kiểm tra, tập huấn chuyên môn hiện nay đã có tổ chức

nhưng chất lượng các buổi nâng cao chuyên môn này mới chỉ ở mức các buổi bồi

dưỡng theo chuyên đề, chưa có buổi tập huấn cụ thể riêng biệt về chuyên đề về văn

học nói chung, phương pháp kể diễn cảm nói riêng cho giáo viên. Các buổi bồi dưỡng

chuyên đề chủ yếu là về các hoạt động âm nhạc, thể chất, các vấn đề về lấy trẻ làm

trung tâm, dạy học tích cực…

Thứ ba, GV đã có những hiểu biết nhất định về phương pháp kể diễn cảm tuy

nhiên vẫn còn chưa sâu dẫn đến việc sử dụng phương pháp còn chưa đạt hiệu quả cao.

Trong công tác chuẩn bị giáo viên còn sơ sài, chưa ý thức cao được việc luyện tập

củng cố thường xuyên sẽ nâng cao khả năng kể diễn cảm cho họ ngoài yếu tố bẩm sinh

về năng khiếu. Việc sử dụng các thủ thuật trong khi kể còn một số hạn chế như: tôc độ

kể còn hơi nhanh, sự chuyển đổi giọng điệu giữa người dẫn truyện và nhân vật chưa

rõ ràng, chưa sử dụng được cách ngừng giọng nghệ thuật trong khi kể để tạo được sự

bất ngờ cho trẻ và sự biểu hiện qua nét mặt, cử chỉ còn hạn chế.

Sự tương tác giữa GV và trẻ, khả năng bao quát trẻ còn chưa cao. Bên cạnh đó,

một số GV còn phụ thuộc vào các phương tiện hỗ trợ như tivi, các video trình chiếu

nhiều, làm giảm khả năng sáng tạo của bản thân. Đồng thời GV còn chưa thực sự tự

tin vào bản thân, chưa phát huy được khả năng sáng tạo của mình và của trẻ.

Thứ tư, các đồ dùng dạy học còn hạn chế, chưa có sẵn, giáo viên phải mất nhiều

thời gian để chuẩn bị đồ dùng dạy học; số lượng trẻ tương đối đông, áp lực công việc

nhiều nên Gv chưa có thời gian để chuẩn bị, luyện tập. Việc nghiên cứu cách kể chỉ

mới nhờ vào các trang điện tử đọc kể chuyện online để bắt chước theo, chưa có một

tài liệu nào chỉ dẫn thực sự cách kể một cách cụ thể để họ nghiên cứu kĩ lưỡng về tác

phẩm và cách kể.

Từ kết quả thực tiễn nêu trên cho thấy việc sử dụng phương pháp kể diễn cảm

của GV ở một số trường MN trên địa bàn TP Biên Hòa đang còn nhiều hạn chế.

Nguyên nhân được xuất phát từ các yếu tố như năng lực của GV và về cơ sở vật chất,

đồ dùng dạy học… Qua đó nhận thấy việc đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao

khả năng sử dụng phương pháp kể diễn cảm của GV trong hướng dẫn cho trẻ 5-6 tuổi

làm quen với TPVH là rất cần thiết.

Chương 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM NÂNG CAO KHẢ

NĂNG SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP KỂ DIỄN CẢM CỦA

GIÁO VIÊN TRONG HƯỚNG DẪN TRẺ 5 – 6 TUỔI LÀM

QUEN VỚI TPVH

3.1. Đề xuất biện pháp nâng cao khả năng sử dụng phương pháp kể diễn cảm của

giáo viên trong hướng dẫn trẻ 5 – 6 tuổi làm quen với TPVH

3.1.1. Định nghĩa biện pháp nâng cao khả năng sử dụng phương pháp kể

diễn cảm của giáo viên trong hướng dẫn trẻ 5 – 6 tuổi làm quen với TPVH

- Theo từ điển Giáo dục học thì biện pháp là cách tác động có định hướng, có

chủ đích (Bùi Hiền, 2001).

- Theo từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên, biện pháp là cách làm, cách

giải quyết một vấn đề cụ thể ( Viện ngôn ngữ học, 2006).

Như vậy, chúng tôi thể cho rằng biện pháp nâng cao khả năng sử dụng phương

pháp kể diễn cảm của giáo viên trong hướng dẫn trẻ 5 – 6 tuổi làm quen với TPVH là

cách tác động có định hướng nhằm nâng cao khả năng sử dụng phương pháp kể diễn

cảm của giáo viên trong hướng dẫn trẻ làm quen với TPVH đạt hiệu quả cao hơn.

3.1.2. Cơ sở đề xuất biện pháp

Việc sử dụng phương pháp kể diễn cảm trong hướng dẫn trẻ 5 - 6 tuổi làm quen

với TPVH phụ thuộc rất nhiều vào năng lực nhận thức của giáo viên, công tác quản lí

của BGH cũng như cơ sở vật chất của trường. Các biện pháp chúng tôi xây dựng nhằm

mục đích nâng cao nhận thức của BGH và GVMN về tầm quan trọng của phương pháp

kể diễn cảm. Đồng thời, chúng tôi đưa ra biện pháp để góp phần khắc phục những

nguyên nhân ảnh hưởng đến việc sử dụng phương pháp kể diễn cảm, qua đó góp phần

nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp và làm cho hoạt động làm quen với TPVH

được tốt hơn.

Việc xây dựng biện pháp dựa trên các cơ sở sau đây:

Cơ sở lí luận

Ở chương 1 chúng tôi đã tổng hợp và phân tích các tài liệu từ trong và ngoài nước

cơ sở lý luận về:

- Khái niệm về phương pháp kể diễn cảm

- Tác dụng của phương pháp kể diễn cảm đối với hoạt động làm quen TPVH cho

trẻ 5- 6 tuổi.

- Một số yêu cầu khi sử dụng phương pháp kể diễn cảm

Cơ sở thực tiễn

Ở Chương 2 chúng tôi đã điều tra thực trạng vận dụng phương pháp kể diễn cảm

trong hướng dẫn trẻ 5- 6 tuổi làm quen với TPVH ở một số trường MN trên địa bàn

TP Biên Hòa. Qua những ưu điểm, hạn chế và các yếu tố ảnh hưởng khi sử dụng

phương pháp kể diễn cảm của giáo viên, chúng tôi đưa ra một số biện pháp nhằm nâng

cao khả năng sử dụng phương pháp kể diễn cảm của GV trong việc hướng dẫn trẻ làm

quen với TPVH.

Cơ sở pháp lí

Dựa vào quyết định số 02/2008/quan điểm – BGDDT ngày 22/1/2008 của Bộ

Giáo dục và đào tạo ban hành về chuẩn nghề nghiệp GVMN. Trong đó chuẩn nghề

nghiệp GVMN bao gồm 3 lĩnh vực: Phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống, kiến thức

và kỹ năng sư phạm. Đối với lĩnh vực phẩm chất chính trị, đạo đức lối sống đặt ra yêu

cầu GV “Tự học, phấn đấu nâng cao phẩm chất đạo đức, trình độ chính trị, chuyên

môn, nghiệp vụ; yêu cầu thuộc lĩnh vực kiến thức bao gồm “Kiến thức về tạo hình, âm

nhạc và văn học” “Có kiến thức về phương pháp phát triển nhận thức và ngôn ngữ

của trẻ”

Căn cứ vào những yêu cầu trong chuẩn nghề nghiệp GVMN như đã trình bày thì

việc bồi dưỡng kiến thức về văn học, kiến thức về sử dụng các phương pháp phát triển

ngôn ngữ cho trẻ trong hoạt động hướng dẫn trẻ 5 – 6 tuổi là điều tất yếu cũng như

việc tự học, tự bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho mình là nhiệm vụ thường xuyên

của mỗi GV.

3.1.3. Nguyên tắc xây dựng biện pháp

Để sử dụng phương pháp kể diễn cảm đạt hiệu quả cao trong hướng dẫn trẻ 5 –

6 tuổi làm quen với TPVH cần đảm bảo các nguyên tắc sau:

Nguyên tắc toàn diện trong nhận thức và thực tiễn ( Đào Quang Thọ, 2010).

Nguyên tắc toàn diện trong nhận thức và trong thực tiễn là những nguyên tắc cơ

bản của phương pháp luận, quan trọng của phép duy vật biện chứng. Nguyên tắc yêu

cầu, muốn nhận thức được bản chất của sự vật, hiện tượng chúng ta phải xem xét nó

trong mối quan hệ của nó trong tất cả các mối quan hệ. Nguyên tắc đòi hỏi sự xem xét,

đánh giá từng mặt, từng mối liện hệ, cần nắm được đâu là mối liên hệ chủ yếu, bản

chất quy định sự vận động phát triển. Bên cạnh đó, để nhận thức được các sự vật, hiện

tượng chúng ta cần xem xét nó trong mối liện hệ nhu cầu thực tiễn của con người. Do

đó, muốn cải tạo sự vật, hiện tượng cần phải áp dụng đồng bộ hệ thống các biện pháp

để tác động làm thay đổi các mặt, các mối liên hệ của đối tượng. Tránh nhìn phiến

diện, một chiều, tránh kết hợp bừa bãi các mối liên hệ.

Tóm lại, để đề xuất các biện pháp nâng cao khả năng sử dụng phương pháp kể

diễn cảm của GV trong hướng dẫn trẻ 5- 6 tuổi làm quen với TPVH , cần đặt nó vào

các mối liên hệ. Qua đó xác định các yếu tố ảnh hưởng chính và dựa vào các yếu tố đó

để định hướng đưa ra các biện pháp.

Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa lí luận và thực tiễn ( Đào Quang Thọ,

2010).

Sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn là sự thống nhất biện chứng và cơ sở

của sự tác động qua lại ấy chính là thực tiễn. Thực tiễn luôn luôn vận động, biến đổi,

do đó lý luận cũng không ngừng đổi mới. Thực tiễn là cơ sở, là động lực, mục đích và

tiêu chuẩn của lý luận; lý luận hình thành, phát triển phải xuất phát từ thực tiễn, đáp

ứng yêu cầu thực tiễn. Thực tiễn phải được chỉ đạo bởi lý luận; ngược lại, lý luận phải

được vận dụng vào thực tiễn, tiếp tục bổ sung và phát triển trong thực tiễn. Sự thống

nhất giữa lí luận và thực tiễn đòi hỏi việc tiến hành các biện pháp cần kết hợp giữa lí

luận với những tồn tại trong thực tiễn, từ đó làm nền tảng cho định hướng xây dựng

các biện pháp

Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi

Các biện pháp đề xuất phải phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh cụ thể của trường,

lớp, phù hợp với trình độ năng lực của GVMN.

3.2. Biện pháp nâng cao khả năng sử dụng phương pháp kể diễn cảm của GV

trong hướng dẫn trẻ 5 – 6 tuổi làm quen với TPVH

3.2.1. Biện pháp 1: Tập huấn với Giảng viên, tổ chức các buổi sinh hoạt

chuyên môn về việc kể diễn cảm

a. Mục tiêu và ý nghĩa

- Nâng cao nhận thức của GVMN về phương pháp kể diễn cảm, giúp GV hiểu

một cách đầy đủ và chính xác về việc sử dụng phương pháp kể diễn cảm đối với từng

thể loại tự sự.

- Giúp GV hiểu rõ về cách sử dụng các thủ thuật kể diễn cảm trong hướng dẫn

trẻ làm quen với thể loại truyện.

- Giúp GV sử dụng các thủ thuật một cách hiệu quả.

- Giúp cho GV tự tin, hứng thú khi sử dụng phương pháp kể diễn cảm trong việc

hướng dẫn trẻ 5 – 6 tuổi làm quen với TPVH.

Việc tổ chức các buổi tập huấn bởi các Giảng viên có kinh nghiệm về kể diễn

cảm sẽ là kênh thông tin khoa học, chính thống giúp cho GVMN hiểu đầy đủ, chính

xác nhất về kể diễn cảm. Vì GV là nhân tố quan trọng nhất khi tổ chức hoạt động cho

trẻ làm quen với TPVH, GV sẽ phải ý thức được vai trò của bản thân trong việc giúp

trẻ cảm thụ tác phẩm thông qua giọng kể truyền cảm của mình. Ngoài ra, GV sẽ biết

cách hướng dẫn trẻ tham gia vào các hoạt động nghệ thuật như kể chuyện, đóng kịch

giúp trẻ phát triển ngôn ngữ nói mạch lạc, khả năng sáng tạo và tự tin trong giao tiếp.

Đứa trẻ sẽ luôn cảm thấy thích thú và yêu thích hoạt động kể chuyện ở trường MN.

Thông qua buổi chuyên đề bồi dưỡng chuyên môn, CBQL và GV sẽ có thể trao

đổi với nhau những vấn đề còn khó khăn, những vấn đề còn thắc mắc cũng như trao

đổi với nhau cách thức sử dụng các thủ thuật sao cho hiệu quả nhất. Cũng qua đó BGH

sẽ quan tâm hơn tới những vấn đề GV đang gặp phải từ đó sẽ hỗ trợ nhằm mang lại

hiệu quả cao trong tổ chức hoạt động làm quen với TPVH. Bên cạnh đó, thì giữa các

GV trong cùng khối lớp, trong trường sẽ học tập và trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm với

nhau về cách kể sao cho thật hay và hấp dẫn.

Tóm lại, việc tổ chức tập huấn, sinh hoạt chuyên đề cho GVMN nhằm giúp cho

GVMN hiểu đầy đủ, chính xác về phương pháp kể diễn cảm, nắm vững và vận dụng

một cách hiệu quả các thủ thuật khi kể chuyện. Đồng thời các GV có thể trao đổi kinh

nghiệm, học tập lẫn nhau về những thắc mắc, khó khăn đang gặp phải khi sử dụng

phương pháp.

b. Nội dung

Nội dung bao gồm các kiến thức về phương pháp kể diễn cảm, cách thức sử dụng

các thủ thuật khi kể sao cho hiệu quả trong hoạt động hướng dẫn trẻ làm quen với

TPVH

Nội dung sẽ là những trao đổi giữa Giảng viên và GV về những thắc mắc, những

kinh nghiệm, ý kiến, đề xuất giúp nâng cao khả năng sử dụng phương pháp kể diễn

cảm.

c. Yêu cầu

Đối với tập huấn

- Đảm bảo sự tham gia đầy đủ các CBQL, GVMN dạy trẻ 5- 6 tuổi.

- Giảng viên tập huấn có kiến thức và kinh nghiệm, am hiểu về việc sử dụng

phương pháp kể diễn cảm.

- BGH và GVMN tham gia tập huấn phải có đầy đủ tài liệu nội dung các buổi tập

huấn.

- Giảng viên tập huấn phải nhiệt tình, tinh thần trách nhiệm cao; GVMN phải là

người có tinh thần học hỏi, trao đổi kinh nghiệm.

Đối với các buổi sinh hoạt chuyên môn

- Đảm bảo sự tham gia đầy đủ của CBQL và GV dạy trẻ 5- 6 tuổi

- Nội dung cần chuẩn bị chu đáo, đầy đủ bao gồm những thắc mắc, khó khăn,

liên quan đến việc sử dụng phương pháp kể diễn cảm, những kiến nghị nhằm nâng cao

khả năng sử dụng phương pháp này. Những kinh nghiệm cần được chia sẻ giữa các

GV với nhau.

- CBQL và GV có tinh thần hợp tác, học hỏi lẫn nhau.

d. Cách thực hiện

Đối với tập huấn: Phối hợp với Phòng GD và các chuyên viên phòng GD mời

Giảng viên, CBQL và các GVMN dạy trẻ 5 - 6 tuổi ở một số trường MN tham dự. Các

đơn vị có liên quan chịu trách nhiệm:

- Sắp xếp bố trí hội trường, tài liệu cho người tham dự sao cho mọi người đều có

tài liệu.

- Đưa ra những câu hỏi, bài tập, trò chơi để GV có thể thể hiện sự hiểu biết của

mình về phương pháp kể diễn cảm, cũng như cách sử dụng các thủ thuật kể sao cho

hiệu quả trong hoạt động cho trẻ làm quen với TPVH.

- Tổ chức đánh giá buổi tập huấn

Đối với tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên môn

- BGH xây dựng nội dung tổ chức chuyên đề về văn học, các vấn đề liên quan

khi tổ chức hoạt động cho trẻ làm quen với TPVH, cách thức sử dụng các phương pháp

nói chung, phương pháp kể diễn cảm nói riêng.

- Nhà trường tạo điều kiện, cơ hội cho tất cả các GV cùng nhau tham gia để học

tập, chia sẻ lẫn nhau.

- Tổ chức trao đổi ý kiến giữa GV và CBQL, giữa các GV với nhau về kinh

nghiệm khi sử dụng phương pháp kể diễn cảm.

3.1.4. Biện pháp 2: Tổ chức buổi chuyên đề cụ thể về việc sử dụng phương

pháp kể diễn cảm trong hướng dẫn trẻ 5 – 6 tuổi làm quen với TPVH cho GV

a. Mục tiêu và ý nghĩa

- Giúp cho GV có thể quan sát để hiểu hơn về cách thức sử dụng phương pháp,

tích lũy kinh nghiệm thực tế qua hoạt động giảng dạy của GV khác

- Hoạt động nhằm tạo cơ hội để GV trao đổi những kinh nghiệm, thắc mắc với

các GV các trường khác trong việc nâng cao khả năng sử dụng phương pháp kể diễn

cảm trong hoạt động hướng dẫn trẻ làm quen với TPVH.

b. Nội dung

- Thực hiện mẫu tiết chuyên đề sử dụng phương pháp kể diễn cảm trong tổ chức

hoạt động cho trẻ làm quen với TPVH

- Dự giờ, đánh giá nhận xét rút kinh nghiệm sau khi tổ chức hoạt động cho trẻ 5

– 6 tuổi làm quen với TPVH.

c. Yêu cầu

GV hoặc Cán bộ lên tiết mẫu cho chuyên đề cần có sự chuẩn bị chu đáo, cẩn

thận. GV giảng dạy tiết mẫu cần phải là người có kỹ năng, kỹ xảo trong việc kể diễn

cảm, phát huy được sự sáng tạo, linh hoạt trong khi kể.

- Các buổi chuyên đề có thể tổ chức theo từng quý.

- Cung cấp tài liệu, tổ chức các hoạt động mẫu cho GV dự giờ và tiến hành dự

giờ các hoạt động sau khi triển khai chuyên đề nhằm đánh giá, rút kinh nghiệm cho

chuyên đề lần sau.

d. Cách thực hiện

Đối với GV dạy tiết mẫu

- Lựa chọn thể loại, tác phẩm, chủ đề và đánh giá sự hứng thú của trẻ đối với tác

phẩm

- Chuẩn bị các đồ dùng, vật dụng cần thiết để tạo bầu không khí văn chương.

- Tiến hành kể diễn cảm cho trẻ nghe với các hình thức khác nhau, đồ dùng dạy

học kèm theo.

- Tổ chức các hoạt động cho trẻ trải nghiệm nghệ thuật để đánh giá biểu hiện tiếp

nhận của trẻ

- Trao đổi kinh nghiệm với đồng nghiệp tham dự.

Đối với nhà trường

- Hỗ trợ, khuyến khích cho GV.

- Bố trí không gian, phòng học, vị trí chỗ ngồi cho người tham dự

- Gửi thư mời đến các đơn vị có liên quan.

- Trao đổi kinh nghiệm với các GV, góp ý, đánh giá kết luận sau giờ dạy.

3.1.5. Biện pháp 3: Tổ chức ngày hội “Cô và bé cùng đóng kịch”

a. Mục tiêu và ý nghĩa

- Tạo điều kiện cho GV sự hứng thú, tích cực, rèn khả năng thể hiện cách kể diễn

cảm được hiệu quả.

- Giúp GV hiểu biết thêm về khả năng diễn xuất trong hoạt động đóng kịch, kể

chuyện

- Giúp GV có cơ hội trải nghiệm thực tế, có phản ứng tích cực đối với hoạt động

kể chuyện, đóng kịch.

- Giúp Gv tự tin, hứng thú, năng động hơn trong việc sử dụng kể diễn cảm trong

hoạt động thực tiễn. Bên cạnh đó, cũng rèn khả năng kể chuyện, thể hiện cảm xúc cho

trẻ qua giọng điệu, nét mặt, phát triển tính tự tin, độc lập sáng tạo cho trẻ.

b. Nội dung

- Nội dung bao gồm việc GV cùng trẻ tiến hành tổ chức hoạt động đóng kịch nội

dung về TPVH cho BGH, các GVMN và trẻ ở trong trường xem.

- Đánh giá nhận xét, rút kinh nghiệm sau khi tổ chức hoạt động cho trẻ và cô

cùng đóng kịch.

c. Yêu cầu

- GV tham gia phải tích cực, chủ động, sáng tạo. Có sự chuẩn bị chu đáo, kỹ

lưỡng cùng với trẻ về nội dung cũng như là việc chuẩn bị các đồ dùng, trang phục cần

thiết.

- Trẻ tham dự phải mạnh dạn, tự tin, biết thể hiện cảm xúc qua hành động, lời

nói.

- Trẻ cùng cô tham gia vào công tác chuẩn bị, luyện tập trước khi thể hiện.

- Nhà trường cần tạo điều kiện về sân bãi, phòng ôc, các trang thiết bị hỗ trợ (nếu

cần).

- Người dẫn chương trình phải tạo bầu không khí vui vẻ, hấp dẫn cho GV và trẻ

tham dự.

d. Cách thực hiện

- Lựa chọn tác phẩm phù hợp với lứa tuổi, xây dựng kịch bản, phân vai cho cô

và trẻ.

- Chuẩn bị các dụng cụ, trang phục hóa trang, sân khấu, nhạc nền …

- Giới thiệu kịch bản và nhân vật đóng vai cho BGH, GV và trẻ tham dự biết.

- Cô và trẻ cùng đóng vai tái hiện lại nội dung TPVH đã được chuyển thể sang

kịch bản.

- BGH cùng các GV, trẻ trong nhà trường quan sát, nhận xét, đánh giá.

- Tuyên dương, khen thưởng GV và trẻ có khả năng đóng kịch hay, lôi cuốn.

3.1.6. Biện pháp 4: Giảm số lượng trẻ trong cùng một lớp học

a. Mục tiêu và ý nghĩa

Việc giảm tải số lượng trẻ trong một lớp học theo đúng định mức đã quy định sẽ

giúp cho Gv giảm đang kể số lượng công việc, áp lực công việc cũng giảm dần. Qua

đó sẽ tạo điều kiện cho GV có nhiều thời gian hơn trong công tác chuẩn bị, luyện tập

trước khi sử dụng phương pháp kể diễn cảm. Đây là yếu tố quan trọng giúp cho Gv có

thể sử dụng hiệu quả phương pháp kể diễn cảm trong hướng dẫn trẻ 5 – 6 tuổi làm

quen với TPVH.

b. Nội dung

Đảm bảo số lượng trẻ / 1 GV đúng với quy định tại điều 3 Thông tư liên tịch số

06/2015/TTLT-BGDĐT-BNV ngày ngày 16 tháng 03 năm 2015 của Bộ Nội Vụ.

Trong đó số lượng trẻ 5 – 6 tuổi được quy định taị điều 3 thông tư này là tối đa 35 trẻ/

1 gv. Đối với lớp mẫu giáo học 02 buổi/ngày: Bố trí tối đa 2,2 giáo viên/lớp.

c. Yêu cầu

Nhà trường cần thực hiện sắp xếp số lượng trẻ sao cho đảm bảo theo quy định

của thông tư nêu trên.

d. Cách thực hiện

- Nhà trường lên kế hoạch cụ thể, dự đoán số lượng trẻ ra trường và số lượng trẻ

vào lớp mỗi năm. Căn cứ vào số lượng trẻ để bố trí GV cho hợp lí

- BGH bố trí số lượng lớp học cân đối với số lượng trẻ tránh tình trạng với số

lượng trẻ đông, công việc nhiều, GV sẽ không có nhiều thời gian để chuẩn bị, luyện

tập cách sử dụng phương pháp kể diễn cảm.

- Các đơn vị liên quan, các câp lãnh đạo đưa ra phương án thích hợp để giải quyết

tình trạng thiếu phòng học, dồn trẻ vào 1 lớp… Từ đó góp phần giảm tải áp lực công

việc cho GV, tạo cơ hội cho GV có thời gian nâng cao tay nghề, bồi dưỡng chuyên

môn.

3.1.6. Biện pháp 5: Biên soạn tài liệu tham khảo cho GV

a. Mục tiêu

- Nâng cao chất lượng bồi dưỡng, giúp cho GV có thể tự học, nghiên cứu, tham

khảo về cách kể diễn cảm các thể loại tự sự trong hướng dẫn trẻ 5 – 6 tuổi làm quen

với TPVH.

b. Nội dung

- Biên soạn tài liệu tham khảo về “hướng dẫn và gợi ý kể diễn cảm một số câu

chuyện trong tổ chức hoạt động cho trẻ làm quen với TPVH”

- Bổ sung một số tài liệu liên quan đến hoạt động kể diễn cảm.

c. Yêu cầu

- Các tài liệu tham khảo phải có tính cụ thể, rõ ràng, dễ hiểu. Trang bị được đầy

đủ kiến thức cơ bản về kể diễn cảm. Tài liệu cần có ví dụ minh chứng cụ thể một số

câu chuyện cho GV dễ nghiên cứu.

- Việc biên soạn tài liệu cần được thực hiện bởi những người có kinh nghiệm và

được đánh giá cao trong việc kể diễn cảm.

- Đảm bảo toàn bộ GV trong nhà trường có đủ tài liệu để tham khảo. Tài liệu

cần phổ biến đa dạng, thuận tiện cho GV có thể nghiên cứu mỗi khi cần.

d. Cách thực hiện

- Nhà trường có trách nhiệm lên kế hoạch cho việc đầu tư kinh phí cho việc trang

bị tài liệu tham khảo cho GV về kể diễn cảm.

- Nhờ những người có chuyên môn, kinh nghiệm tư vấn và hỗ trợ biên soạn.

- Thông tin đến GV vê những tài liệu mà nhà trường đã chuẩn bị.

- Thiết kế kế hoạch để GV sử dụng tài liệu

3.1.7. Biện pháp 6: Tăng cường trang bị đồ dùng dạy học để giảm bớt thời

gian làm đồ dùng dạy học cho GV

a. Mục tiêu

- Giúp cho GV có nhiều thời gian để luyện tập cách thức sử dụng các thủ thuật

khi kể diễn cảm.

- Giúp GV cảm thấy có hứng thú hơn đối với hoạt động kể chuyện cho trẻ nghe

- Đáp ứng được yêu cầu về đồ dùng dạy học trong hướng dẫn cho trẻ 5- 6 tuổi

làm quen với TPVH

b. Nội dung

- Nhà trường hỗ trợ kinh phí, trang bị thêm một số đồ dùng dạy học cần thiết

như: tranh ảnh, các loại rối, mô hình…

- Tuyên truyền, kêu gọi phụ huynh hỗ trợ trong việc đóng góp kinh phí.

c. Yêu cầu

- Trang bị những đồ dùng dạy học cần thiết, phù hợp với việc tổ chức hoạt động

cho trẻ làm quen với TPVH.

- Nhà trường kết hợp với GV trong công tác bảo quản đồ dùng dạy học.

d. Cách thực hiện

- BGH cùng GV xây dựng các danh mục những đồ dùng dạy học cần thiết cho

việc tổ chức hoạt động làm quen với TPVH.

- Kiểm tra, rà soát những đò dùng đã có, chưa có để trang bị cho hợp lí tránh lãng

phí.

- Nhà trường xem xét, phê duyệt cho kế hoạch trang bị.

- Lựa chọn tìm nơi cung cấp uy tín, đảm bảo chất lượng, phù hợp với nhu cầu.

Trên đây là một số biện pháp đề xuất nhằm nâng cao khả năng sử dụng phương

pháp kể diễn cảm của GV trong hướng dẫn trẻ 5- 6 tuổi làm quen với TPVH tại địa

bàn TP Biên Hòa. Tất cả các biện pháp trên dựa vào thực trạng sử dụng phương pháp

kể diễn cảm của GV hiện nay. Các biện pháp có mối liên hệ thống nhất với nhau thành

một hệ thống từ nhận thức của GV đến việc thực hiện.

3.2. Khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp nâng cao khả năng

sử dụng phương pháp kể diễn cảm của GV trong hướng dẫn trẻ 5 – 6 tuổi làm

quen với TPVH

3.2.1. Tổ chức nghiên cứu

a. Mục đích nghiên cứu

Khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp nâng cao khả năng sử

dụng phương pháp kể diễn cảm của GV trong hướng dẫn trẻ 5- 6 tuổi làm quen với

TPVH đã được đề xuất.

b. Khách thể nghiên cứu

Khách thể khảo sát bao gồm 80 GV lớp 5- 6 tuổi của một số trường MN tại địa

bàn TP Biên Hòa và 10 CBQL

c. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Khảo sát tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp nâng cao khả năng sử

dụng phương pháp kể diễn cảm của GV trong hướng dẫn trẻ 5- 6 tuổi làm quen với

TPVH qua các GVMN và CBQL

- Phân tích kết quả khảo sát để đánh giá nhu cầu thực tiễn của GV và CBQL

d. Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Mục đích: Thăm dò ý kiến của GV và CBQL về các biện pháp nâng cao khả năng

sử dụng phương pháp kể diễn cảm của GV trong hướng dẫn trẻ 5- 6 tuổi làm quen với

100

TPVH.

Nội dung: Bảng hỏi thăm dò ý kiến về các biện pháp vừa nêu theo 4 mức độ.

Điểm tương ứng với các mức độ là:

Mức độ cần thiết: Không cần thiết: 0 điểm; Ít cần thiết: 1 điểm; Cần thiết: 2 điểm;

Rất cần thiết: 3 điểm.

Mức độ khả thi: Không khả thi: 0 điểm; Ít khả thi: 1 điểm; Khả thi: 2 điểm; Rất

khả thi: 3 điểm.

Sau khi tổng kết số liệu, điểm từng biện pháp sẽ là trung bình cộng của các phiếu

và được chia vào các mức độ: không cần thiết/ không khả thi (0- 0.49đ); ít cần thiết/ ít

khả thi (0.5 – 1.49đ); cần thiết/ khả thi (1.5 – 2.5đ); Rất cần thiết/ rất khả thi (2.5- 4đ)

Phương pháp thống kê toán học

Mục đích: thống kê các mức khả năng ứng dụng các phương pháp kể diễn cảm

của GVMN trong hướng dẫn trẻ 5 – 6 tuổi làm quen với TPVH theo các thang đánh

giá.

Nội dung: Sử dụng excel để thống kê, xử lí số liệu thu được.

Yêu cầu thực hiện

- Phân tích số liệu theo tỉ lệ %, tính điểm trung bình

101

3.2.2. Kết quả nghiên cứu

Bảng 3.1. Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các biện pháp đã đề xuất

Mức độ cần thiết (N=90)

Thứ

Biện pháp

Cần thiết

TT

Không cần thiết

Ít cần thiết

Rất cần thiết

bậc

SL % SL % SL %

SL %

0 12

13.3 25

27.8 53

58.9

2.46

Tập huấn tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên môn về việc kể diễn cảm.

Tổ chức buổi chuyên đề cụ

thể về việc sử dụng phương

pháp kể diễn cảm trong hướng

0 15

16.7 41

45.6 34 37.8 2.04

dẫn trẻ 5 – 6 tuổi làm quen

với TPVH

Tổ chức ngày hội “Cô và bé

0 17

18.9 36

37 41.1 2.22

cùng đóng kịch”

Giảm số lượng trẻ trong cùng

0 22

24.4

23 25.6 45

2.26

một lớp học

Biên soạn tài liệu tham khảo

10 27

32 35.6 22 24.4 1.74

cho GV

Tăng cường trang bị đồ dùng

dạy học để giảm bớt thời gian

0 3

3.3 31 34.4 56 62.2 2.59

làm đồ dùng dạy học cho GV

Dựa vào bảng 3.1. kết quả khảo nghiệm về tính cần thiết của các biện pháp đề

xuất chúng tôi nhận thấy cả 6 biện pháp được đưa ra đều được các GV và CBQL cho

rằng “rất cần thiết” đối với việc nâng cao khả năng sử dụng phương pháp kể diễn cảm

của GV. Trong đó, biện pháp “Tăng cường trang bị đồ dùng dạy học để giảm bớt thời

102

gian làm đồ dùng dạy học cho GV” xếp hạng cao nhất, với số điểm TB là 2.59 điểm.

Đối với biện pháp này thì tỉ lệ GVMN cho rằng “rất cần thiết” chiếm tỉ lệ 62.5% còn

CBQL chiếm tỉ lệ 30%. Qua đây nhận thấy GVMN rất quan tâm tới yếu tố đồ dùng

dạy học. Nếu được trang bị, hỗ trợ trong công tác chuẩn bị đồ dùng thì GV sẽ sử dụng

phương pháp kể thường xuyên hơn và từ đó nâng cao khả năng kể diễn cảm. Đây cũng

chính là một trong những yếu tố người nghiên cứu đã đánh giá ở Chương 2 về các yếu

tố ảnh hưởng tới việc sử dụng phương pháp kể diễn cảm của GV.

Biện pháp “Tập huấn với Giảng viên, tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên môn về

việc kể diễn cảm” là biện pháp được đánh giá cao thứ 2 đối với mức độ cần thiết để sử

dụng biện pháp, với điểm trung bình là 2.46 điểm. Có thể thấy, việc tập huấn, tổ chức

các buổi sinh hoạt chuyên môn có vai trò rất qua trọng đối với việc nâng cao năng lực

cho GV. Người được tập huấn sẽ được trang bị những kiến thức cơ bản về kể diễn cảm

bởi những người có chuyên môn – những giảng viên có kinh nghiệm về việc sử dụng

phương pháp này. Nhờ đó giúp GV sẽ hiểu sâu hơn về kể diễn cảm và vận dụng nó

vào một số hoạt động cụ thể. Đây là biện pháp được các CBQL ở các trường MN đánh

giá là “rất cần thiết” với tỉ lệ 80%, còn GV chiếm tỉ lệ 56.3%. Qua đây cho thấy, các

CBQL thì ưu tiên lựa chọn những biện pháp gắn liền với lí luận nhằm nâng cao nhận

thức cho GV. Ở trong chương 2 về đánh giá thực trạng sử dụng phương pháp kể diễn

cảm của GV trong hướng dẫn trẻ 5 – 6 tuổi làm quen với TPVH, người nghiên cứu

cũng nhận thấy yếu tố năng lực là yếu tố ảnh hưởng nhất đến khả năng kể diễn cảm

của GVMN. Nó bao gồm các yếu tố bên trong như công tác chuẩn bị, luyện tập, hứng

thú cũng như khả năng sử dụng các thủ thuật kể cơ bản. Do đó, việc tổ chức tập huấn,

tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên môn về kể diễn cảm là rất cần thiết.

Ngoài hai biện pháp nêu trên thì các biện pháp như giảm số lượng trẻ trong cùng

một lớp học; Tổ chức ngày hội “Cô và bé cùng đóng kịch”; Tổ chức buổi chuyên đề

cụ thể về việc sử dụng phương pháp kể diễn cảm trong hướng dẫn trẻ 5 – 6 tuổi làm

quen với TPVH cho GV; Biên soạn tài liệu tham khảo cho GV đều là những biện pháp

được đánh giá ở mức “cần thiết” và “rất cần thiết”. Biện pháp giảm số lượng trẻ trong

một lớp học xếp hạng thứ 3 trong danh sách các biện pháp cần thiết để thực hiện. Như

103

kết quả khảo sát thực trạng đã thu được cho thấy tỉ lệ trẻ trong một lớp học đã vượt

quá chuẩn so với định mức quy định là 35 trẻ/ lớp. Do đó, từ thực tiễn cho thấy GV

cũng như CBQL mong muốn giảm tải sỉ số trẻ trong lớp và đặc biệt là GVMN có 43

ý kiến cho rằng rất cần thiết sử dụng biện pháp này. Vì thực tế, với số lượng trẻ đông

thì sẽ dẫn đến áp lực công việc gia tăng, khả năng quan sát, bao quát trẻ cũng gặp nhiều

khó khăn. Họ khó có thể tổ chức tốt các hoạt động giáo dục nói chung, hoạt động làm

quen với TPVH nói riêng. Qua đó, nhận thấy biện pháp giảm số lượng trẻ trong lớp

học cũng thật sự cần thiết đối với thực tiễn hiện nay.

Biện pháp biên soạn tài liệu tham khảo cho GV thì có 40 % tỉ lệ GVMN cho rẳng

“không cần thiết” và “ít cần thiết”. Đây là phương pháp có số điểm thấp nhất về mức

độ “cần thiết” đối với họ, cũng giống như thực trạng đã nhận định ở chương II, GV

cho rằng họ chỉ cần xem các nguồn tham khảo như trên youtube.com và trên các phần

mềm kể chuyện online. Trái lại các CBQL thì cho rẳng “rất cần thiết” nếu có các tài

liệu biên soạn cụ thể hướng dẫn GV cách sử dụng phương pháp đạt hiệu quả hơn.

Bên cạnh, xác định tính cần thiết của các biện pháp, người nghiên cứu tiến hành

khảo sát mức độ về tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất để có nhận định rõ hơn

trong việc thử nghiệm các biện pháp này vào thực tiễn một số trường MN hiện nay. Vì

theo nguyên tắc các biện pháp đề xuất cần phải mang tính khả thi với điều kiện thực

tế tại trường và địa phương nơi mà chúng tôi nghiên cứu.

104

Bảng 3.2. Kết quả khảo sát về tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất

Mức độ khả thi (N=90)

Thứ

Biện pháp

Ít khả thi Khả thi Rất khả thi

TT

Không khả thi

bậc

SL %

7.8 35

38.9 36

13.3

1.59

4

Tập huấn, tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên môn về việc kể diễn cảm.

Tổ chức buổi chuyên đề cụ thể về

việc sử dụng phương pháp kể

0 13

14.5 38

42.2 39 43.3 2.29

2

diễn cảm trong hướng dẫn trẻ 5 –

6 tuổi làm quen với TPVH

Tổ chức ngày hội “Cô và bé

0 7

7.8

25 27.8 58

64.4 2.57

1

cùng đóng kịch”

Giảm số lượng trẻ trong cùng

21.1 13 14.5

51 56.6

7.8

1.51

6

một lớp học

Biên soạn tài liệu tham khảo cho

11.1 22 24.5

30 33.3 28 31.1 1.84

3

Tăng cường trang bị đồ dùng dạy

học để giảm bớt thời gian làm đồ

15.6 27

35 38.9 14 15.5 1.54

5

dùng dạy học cho GV

Nhìn vào bảng 3.2 về kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất,

chúng tôi nhận thấy các biện pháp có mức độ ưu tiên về điểm số có sự thay đổi đối với

tính cần thiết của nó. Ở đây, biện pháp “tổ chức ngày hội “Cô và bé cùng đóng kịch”đạt

số điểm TB cao nhất là 2.57 điểm với mức độ là “rất khả thi”. Trong đó, 68.8% GVMN

cho rằng “rất khả thi” khi thực hiện biện pháp này. Đây là biện pháp đòi hỏi cô và trẻ

105

cùng nhau đóng kịch TPVH nhằm mục đích rèn luyện khả năng đóng vai, thể hiện cảm

xúc qua giọng nói, cử chỉ và hành động. Khi được tham gia trẻ và cô sẽ phải rèn luyện

khả năng tự tin trước đám đông, tạo sự hứng thú tích cực cho cả GV và trẻ cùng tham

gia. Bên cạnh rèn luyện về các kĩ năng cơ bản về kể diễn cảm, biện pháp tác động vào

ý thức, tinh thần của người tham gia rất cao. Bản thân là hoạt động trải nghiệm thực tế

nên GV cũng hứng thú hơn đối với biện pháp này. Việc tổ chức hoạt động cũng không

đòi hỏi sự đầu tư, phức tạp quá nhiều, phù hợp với khả năng của GV và các trường có

thể tự tiến hành tổ chức như một hình thức sinh hoạt cuối chủ đề.

Biện pháp thứ 2 với số điểm 2.29 điểm được đánh giá đạt mức độ “khả thi” là

biện pháp “Tổ chức buổi chuyên đề cụ thể về việc sử dụng phương pháp kể diễn cảm

trong hướng dẫn trẻ 5 – 6 tuổi làm quen với TPVH”, trong đó với 70% sự đồng ý của

CBQL về biện pháp . Thực tiễn cũng cho thấy việc tổ chức các buổi chuyên đề cũng

thường được các trường tiến hành tổ chức như “chuyên đề lấy trẻ làm trung tâm”;

“chuyên đề dạy học tích cực” hay các chuyên đề âm nhạc, thể dục…đã được tiến hành

và mang lại hiệu quả cao trong việc nâng cao khả năng nhận thức cho GV, rèn kỹ năng

nghiệp vụ sư phạm. Nếu áp dụng và tổ chức các buổi chuyên đề về kể diễn cảm, nó

cũng giúp GV sẽ hiểu sâu hơn về việc sử dụng phương pháp này. Đồng thời các GVMN

sẽ được quan sát, học tập, chia sẻ những kinh nghiệm từ CBQL và giữa các GV với

nhau.

Cũng là biện pháp nhằm tác động nâng cao nhận thức cho GV nhưng biện pháp

“Tập huấn, tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên môn về việc kể diễn cảm” đạt điểm số

thấp hơn với 1.59 điểm. Ở biện pháp này điểm số đánh giá của CBQL và GV không

cách biệt quá lớn. ở bảng 3.1 kết quả về tính cần thiết của biện pháp thì biện pháp tập

huấn là biện pháp được xếp vào mức 2 trong tất cả các biện pháp. Cho thấy rằng đây

là biện pháp cần thiết để nâng cao nhận thức của GV về kể diễn cảm. Tuy nhiên, việc

tổ chức tập huấn thì đòi hỏi phải có sự tham gia của các chuyên gia hoặc những giảng

viên ở những trường đại học có kinh nghiệm về lĩnh vực này hướng dẫn thì mới có

hiệu quả và độ tin cậy cao. Trong thực tiễn biện pháp tổ chức tập huấn cũng đã được

tiến hành thường xuyên theo quý và đã mang lại nhiều hiệu quả nhưng số lượng GV

tham gia cũng rất ít, chủ yếu là CBQL và khối trưởng tham dự. Do đó, nhận thấy để

106

tổ chức được các buổi tập huấn để đầy đủ các GV được tham dự còn khó khăn, kinh

phí cũng như không gian tổ chức cũng chưa đủ điều kiện đáp ứng.

Biện pháp “Biên soạn tài liệu tham khảo cho giáo viên” là biện pháp với số điểm

TB là 1.84, ở mức độ “khả thi” cho thấy đây là biện pháp có khả năng thực hiện được

ở thực tế các trường MN. Việc biên soạn tài liệu tham khảo cũng cần được sự cố vấn

của người có chuyên môn về lĩnh vực này.Nó sẽ giúp cho GV có cách hiểu đúng đắn

về việc sử dụng các thủ thuật khi kể qua một số câu chuyện cụ thể. Qua đó, GV sẽ tích

lũy được kinh nghiệm kể nhiều hơn.

Còn hai biện pháp “Tăng cường trang bị đồ dùng dạy học để giảm bớt thời gian làm

đồ dùng dạy học cho GV”; “Giảm số lượng trẻ trong cùng một lớp học” là hai biện

pháp được đánh giá tính khả thi thấp so với các biện pháp khác. Kết quả này cho thấy,

hai biện pháp trên khó thực hiện được trong thực tế vì nó chịu sự cho phối của các yếu

tố khách quan như số phòng, kinh phí, số trẻ ra lớp, số GVMN ở mỗi trường. Việc

giảm số lượng trẻ không chỉ các đơn vị trong ngành giáo dục cố gắng mà cần sự phối

hợp của các cấp, ngành khác nhau. Biện pháp tăng cường trang bị đồ dùng dạy học thì

mức độ khả thi hơn, tuy nhiên cũng gặp khó khăn trong công tác kêu gọi huy động

kinh phí từ các cấp, quý phụ huynh…

Tóm lại, sau khi phân tích kết quả khảo sát thu thập được về tính cần thiết và

tính khả thi của 6 biện pháp được đề xuất, chúng tôi nhận thấy:

Tất cả 6 biện pháp đưa ra đều được CBQL và GVMN đánh giá ở các mức là

cần thiết và rất cần thiết trong công tác nâng cao khả năng sử dụng phương pháp kể

diễn cảm của GV trong hướng dẫn trẻ 5 – 6 tuổi làm quen với TPVH. Xét về tính khả

thi của 6 biện pháp đối với thực tiễn các trường MN trên địa bàn nghiên cứu, nhận

thấy các GVMN và CBQL đều lựa chọn các biện pháp(biện pháp 1,2,3 và 5) nhằm

nâng cao năng lực (kiến thức, kỹ năng và thái độ ) của GV là những biện pháp có tính

khả thi cao. Các biện pháp 4 và biện pháp 6 thì tính khả thi có mức thấp hơn so với

các biện pháp nêu trên vì thực tế bị chi phối bởi nhiều yếu tố khách quan nhưng đều

thuộc ở mức độ là khả thi có thể thực hiện.

Từ các kết quả trên cho thấy: 6 biện pháp mà chúng tôi đề xuất đề có tính khả

thi, nếu áp dụng vào thực tiễn ở trường MN mà chúng tôi nghiên cứu, nó có thể mang

107

lại hiệu quả cao trong việc nâng cao chất lượng giờ làm quen văn học ở mầm non nói

chung, đối với phương pháp kể diễn cảm nói riêng.

108

Tiểu kết chương 3

Dựa vào cơ sở lý luận và thực tiễn có được qua quá trình nghiên cứu đề tài như

- Chuẩn nghề nghiệp GVMN được ban hành 2008 của Bộ GD&ĐT.

- Khái niệm về phương pháp kể diễn cảm

- Tác dụng của phương pháp kể diễn cảm trong hướng dẫn trẻ 5- 6 tuổi làm quen

với TPVH.

- Vấn đề thể loại và phương pháp kể diễn cảm

- Những yêu cầu khi sử dụng phương pháp kể diễn cảm trong hướng dẫn trẻ 5- 6

tuổi làm quen với TPVH.

- Thực trạng sử dụng phương pháp kể diễn cảm trong hướng dẫn trẻ 5- 6 tuổi làm

quen với TPVH ở một số trường MN trên địa bàn TP Biên Hòa và nguyên nhân của

những thực trạng đó

Qua cơ sở lý luận và thực tiễn nêu trên chúng tôi tiến hành xây dựng, đề xuất 6

biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp kể diễn cảm trong hướng dẫn

trẻ 5- 6 tuổi làm quen với TPVH ở một số trường MN trên địa bàn TP Biên Hòa.

Chúng tôi đã tiến hành khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp

đề xuất trên các GVMN và CBQL thuộc các trường MN trong phạm vi nghiên cứu.

Kết quả thu được là 6 biện pháp chúng tôi đề xuất đề có sự đánh giá cao về tính khả

thi. Tuy có sự chênh lệch không đồng đều nhau nhưng cả 6 biện pháp đều có khả năng

sử dụng trong thực tiễn nếu được sự hỗ trợ từ các cấp, các cơ quan ban ngành.

109

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. KẾT LUẬN

Phương pháp kể diễn cảm là phương pháp có vai trò quan trọng trong việc hướng

dẫn trẻ 5- 6 tuổi làm quen với TPVH ở trường MN. Nó không chỉ giúp trẻ hình thành

khả năng cảm thụ văn học mà còn giúp trẻ phát triển một cách toàn diện, đặc biệt là

phát triển ngôn ngữ. Nhận thức được vấn đề đó chúng tôi đi sâu vào nghiên cứu

“Phương pháp kể diễn cảm của GV trong hướng dẫn trẻ 5- 6 tuổi làm quen với TPVH

ở một số trường MN tại địa bàn TP Biên Hòa”. Sau quá trình nghiên cứu, chúng tôi

rút ra một số kết luận như sau:

- Kế thừa những thành tựu nghiên cứu của những tác giả đi trước, luận văn đã

tổng hợp và xây dựng được cơ sở lí luận cho đề tài như khái niệm, sự liên quan vấn đề

thể loại với kể diễn cảm, yêu cầu khi sử dụng phương pháp này. Trên cơ sở đó chúng

tôi tìm ra những yếu tố ảnh hưởng đến khả năng sử dụng phương pháp kể diễn cảm

của GVMN. Những nội dung trên làm cơ sở khoa học cho việc phân tích, đánh giá

thực trạng sử dụng phương pháp kể diễn cảm của GV trong hướng dẫn trẻ 5- 6 tuổi

làm quen với TPVH ở một số trường MN tại địa bàn nghiên cứu.

- Qua nghiên cứu thực trạng sử dụng phương pháp kể diễn cảm của GV trong

hướng dẫn trẻ 5- 6 tuổi làm quen với TPVH ở một số trường MN tại TP Biên Hòa

người nghiên cứu nhận thấy: thực trạng đã đạt được một số kết quả nhất định như GV

và CBQL đã nhận thức được vai trò quan trọng của phương pháp, biết kết hợp sử dụng

các phương pháp, phương tiện khác nhau trong tổ chức hoạt động, có những hiểu biết

cơ bản về các thủ thuật khi kể diễn cảm và đã có một số biện pháp nâng cao khả năng

kể diễn cảm của GV. Tuy nhiên, còn một số hạn chế như: việc tổ chức hoạt động cho

trẻ làm quen với thể loại truyện còn ít, chưa có ý thức cao trong công tác chuẩn bị,

luyện tập; sử dụng các thủ thuật khi kể còn chưa hiệu quả…Nguyên nhân xuất phát từ

năng lực của GV, cũng như một số nguyên nhân khách quan khác.

Dựa trên cơ sở lý luận và những hạn chế về mặt thực trạng, chúng tôi đề xuất 06

biện pháp nhằm nâng cao khả năng sử dụng phương pháp kể diễn cảm của GV trong

hướng dẫn trẻ 5 – 6 tuổi làm quen với TPVH ở một số trường MN trên địa bàn TP

110

Biên Hòa như sau: Tập huấn với Giảng viên, tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên môn

về việc kể diễn cảm; Tổ chức buổi chuyên đề cụ thể về việc sử dụng phương pháp kể

diễn cảm trong hướng dẫn trẻ 5 – 6 tuổi làm quen với TPVH cho GV; Giảm số lượng

trẻ trong cùng một lớp học; Biên soạn tài liệu tham khảo cho GV; Tăng cường trang

bị đồ dùng dạy học để giảm bớt thời gian làm đồ dùng dạy học cho GV. Các biện pháp

đề xuất mang tính cần thiết và tính khả thi cao, do đó cần thực hiện đồng bộ để nâng

cao khả năng sử dụng phương pháp kể diễn cảm cho GVMN và nâng cao chất lượng

giờ làm quen Văn học.

2. KIẾN NGHỊ

1. Đối với Bộ GD&ĐT

- Chú trọng tới công tác tuyển sinh năng khiếu về đọc, kể diễn cảm cho sinh

viên GDMN

- Thường xuyên mở các lớp bồi dưỡng nghiệp vụ tổ chức hoạt động giáo dục

cho giáo viên.

- Tổ chức các chuyên đề, hội thảo về tổ chức hoạt động cho trẻ 5 – 6 tuổi làm

quen với TPVH nhằm giúp giáo viên được trao đổi học tập kinh nghiệm lẫn nhau.

- Nghiên cứu và bổ sung các tiêu chí đánh giá cần đạt được cụ thể về việc sử

dụng phương pháp kể diễn cảm cho GVMN

2. Đối với trường ĐH, CĐSP

- Kiểm tra chất lượng thi tuyển năng khiếu của sinh viên GDMN

- Bồi dưỡng nâng cao chuyên môn cho các giảng viên, chú trọng tới công tác

giảng dạy học phần Văn học thiếu nhi và phương pháp tổ chức hoạt động cho trẻ làm

quen với TPVH

- Thường xuyên tổ chức rèn nghiệp vụ, kĩ năng sư phạm cho sinh viên MN

- Tổ chức các cuộc thi kể chuyện, đóng kịch để nâng cao khả năng kể diễn cảm

cho sinh viên

3. Đối với Sở, Phòng GD&ĐT

Cần thường xuyên mở các lớp bồi dưỡng chuyên môn, nâng cao nghiệp vụ cho

GVMN, tổ chức các buổi tập huấn về văn học để GV có thể có nâng cao khả năng cảm

111

thụ văn học cũng như có thể sử dụng phương pháp kể diễn cảm một cách hiệu quả

trong hướng dẫn trẻ làm quen với TPVH ở trường MN.

4. Đối với Trường Mầm non

Ban giám hiệu

- Cần trang bị thêm trang thiết bị, đồ dùng, phòng ốc để đáp ứng nhu cầu dạy –

học cuả các GV ở trường.

- Trong kế hoạch giáo dục của nhà trường cần triển khai tổ chức các hoạt động

rèn kĩ năng sư phạm cho GV cũng như rèn các kĩ năng cần thiết cho trẻ vào cuối mỗi

chủ đề.

Tổ chuyên môn

- Thường xuyên tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên môn nhằm bồi dưỡng nâng

cao năng lực của GV trong tổ chức các hoạt động giáo dục nói chung, hoạt động làm

quen TPVH nói riêng.

- Tổ chức dự giờ rút kinh nghiệm cho GV qua các hoạt động cho trẻ làm quen

với TPVH

- Khuyến khích GV tổ chức hoạt động cho trẻ làm quen với thể loại truyện nhiều

hơn.

5. Đối với GVMN

- Giáo viên cần quan tâm, chú ý tới việc rèn luyện cách thức sử dụng phương

pháp kể diễn cảm nhiều hơn.

- Thường xuyên học tập nâng cao năng lực về chuyên môn và sư phạm cần thiết.

- Giáo viên cần nắm vững về lí luận của văn học, về phương pháp giảng dạy,

tìm tòi sáng tạo, kỹ thuật tổ chức hoạt động học mang tính nghệ thuật này. Do đó, cần

phải được thực hiện thường xuyên và trở thành nhận thức bền lâu, tránh đối phó, chiếu

lệ như đã từng xảy ra.

- Cần nâng cao khả năng sáng tạo tích cực của bản thân, mỗi lần kể chuyện nhất

thiết phải tạo nên sự mới lạ. Để trẻ cảm thấy mỗi tuần là một câu chuyện, mỗi câu

chuyện đều xuất hiện với những tình huống đầy mới lạ, đầy bất ngờ, đầy sáng tạo.

Cuối cùng, giáo viên cần là người có tâm huyết, có sự đam mê yêu thích văn học

thì mới có khả năng truyền cảm hứng và sự thích thú văn học đến với trẻ.

112

113

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Đào Quang Thọ. (2010). Giáo trình Triết học. Hà Nội: Nxb Chính trị - Hành chính.

Hà Nguyễn Kim Giang. (2007). Phương pháp tổ chức hoạt động làm quen với tác

phẩm văn học. Nxb Giáo dục Việt Nam.

Viện ngôn ngữ học. (2006). Từ điển Tiếng Việt. Hà Nội: Trung Tâm Từ điển học.

B.X. Naiđenốp, L.UI. Kôrennhiuc, R. R. Maiman, N. N. Xôlôvena, T. P. H.

Zavátxkaia. (1979). Phương pháp đọc diễn cảm. Nxb Giáo dục.

Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2008). Chuẩn nghề nghiệp GVMN.

Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2010). Bộ chuẩn phát triển trẻ em 5 tuổi.

Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2017). Chương trình giáo dục mầm non. Nxb Giáo dục Việt

Nam.

Bùi Hiền. (2001). Từ điển Giáo dục học. Nxb Từ điển Bách khoa Hà Nội.

Bùi Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo. (2001). Từ điển Giáo

dục học. Nxb Từ điển bách khoa.

Bùi Minh Đức. (2013). Nhìn lại phương pháp đọc diễn cảm trong giờ dạy học văn hiện

đại. Tạp chí khoa học Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, (15), pp. 78 - 84.

Điêu Thị Tú Uyên. (2014, 4). Nâng cao hiệu quả hoạt động đọc, kể diễn cảm tác phẩm

văn học cho sinh viên ngành GDMN. Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt .

Đinh Thị Tứ & Phan Trọng Ngọ. (2008). Tâm lý học trẻ em lứa tuổi mầm non (tập 1).

Nxb Giáo dục.

Hà Nguyễn Kim Giang. (2002). Phương pháp kể sáng tạo truyện cổ tích thần kì cho

trẻ mẫu giáo. Hà Nội: Nxb Đại học Quốc Gia.

Hà Nguyễn Kim Giang. (2007). Phương pháp đọc diễn cảm. Nxb Đại học Sư phạm.

Hà Nguyễn Kim Giang. (2007). Phương pháp tổ chức hoạt động làm quen với tác

phẩm văn học. Nxb Giáo dục Việt Nam.

Hoàng Phê. (2010). Từ điển tiếng Việt. NXB Thư viện Quốc gia Việt Nam.

Hoàng Thị Lan. (2011). Rèn luyện phương pháp đọc, kể diễn cảm cho sinh viên cao

đẳng sư phạm mầm non. Tạp chí giáo dục, II(256), pp. 27 - 29.

114

Hoàng Văn Cẩn. (2008). Dạy tác phẩm văn học dành cho thiếu nhi. Tp Hồ Chí Minh:

Nhà xuất bản Giáo dục.

Huỳnh Văn Sơn, Phan Tú Anh, Mai Mỹ Hạnh, Nguyễn Thị Ngọc Nuôi, Đào Lê Hòa

An. (2012). Phát triển trí tưởng tượng của trẻ mẫu giáo thông qua hình thức kể

chuyện sáng tạo. Nxb Giáo dục Việt Nam.

Lã Thị Bắc Lý. (2012). Văn học thiếu nhi và đọc kể diễn cảm. Nxb Giáo dục Việt Nam.

Lã Thị Bắc Lý, Lê Ánh Tuyết. (2008). Giáo trình phương pháp cho trẻ làm quen với

tác phẩm văn học. Nxb Giáo dục.

Lê Bá Hán. (1992). Từ điển thuật ngữ Văn học. Nxb Giáo dục.

Lê Bá Hán, Hà Minh Đức. (1978). Cơ sở lí luận văn học (Vol. II). Nxb Giáo dục.

Lê Bá Hán, Hà Minh Đức. (1978). Cơ sở lí luận Văn học. Nxb Giáo dục.

Lê Lưu Oanh, Phạm Đăng Dư. (2008). Lí luận văn học. Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội.

Lê Thị Ánh Tuyết, Lã Thị Bắc Lý. (2007). Giáo trình đọc, kể diễn cảm thơ truyện cho

trẻ mầm non. Nxb Đại học Sư phạm.

Lê Thu Hương. (2013). Tuyển chọn trò chơi, bài hát, thơ ca, truyện, câu đố theo chủ

đề (trẻ 5 - 6 tuổi). Nxb Giáo dục Việt Nam.

Lê Thu Hương, Trần Thị Ngọc Trâm, Lê Thị Ánh Tuyết. (2017). Hướng dẫn tổ chức

thực hiện chương trình giáo dục mầm non mẫu giáo lớn 5 - 6 tuổi. Nxb Giáo

dục Việt Nam.

Lương Kim Nga, Nguyễn Thị Thuận, Nguyễn Thu Thủy. (1988). Tiếng việt, văn học

và phương pháp giáo dục (Vol. II). Nhà xuất bản Giáo dục.

M.K.Bogoliupxkia, V.V. Septsenko. (1978). Đọc và kể chuyện văn học ở vườn trẻ.

Nxb Giáo dục.

Mai Thị Nguyệt Nga. (2007). Giáo trình tâm lí học trẻ em lứa tuổi mầm non. Nxb Giáo

dục.

Ngô Thị Thái Sơn. (2006). Giáo trình phương pháp cho trẻ làm quen tác phẩm văn

học. Nxb Giáo dục.

Nguyễn Ánh Tuyết,. (2004). Tâm lí học trẻ em lứa tuổi mầm non (từ lọt lòng đến 6

tuổi). Nxb Đại học Sư phạm.

115

Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Thị Như Mai, Đinh Thị Kim Thoa. (2004). Tâm lí học trẻ

em lứa tuổi mầm non. Nxb Đại học Sư phạm.

Nguyễn Bích Thủy, Nguyễn Thị Anh Thư. (2005). Giáo trình tâm lí học trẻ em lứa

tuổi mầm non. Nxb Hà Hội.

Nguyễn Huy Đàn. (1999). Kể chuyện cho trẻ nghe. Nxb Giáo dục.

Nguyễn Thị Kim Anh, Trần Thị Quốc Minh, Huỳnh Văn Sơn, Bùi Thị Việt, Võ Thị

Tường Vy, Cao Văn Thống. (2016). Bộ công cụ theo dõi, đánh giá sự phát triển

của trẻ 5 tuổi. Nxb Giáo dục Việt Nam.

Nguyễn Thị Phương Anh. (2016). Trí tuệ ngôn ngữ và biện pháp phát triển trí tuệ ngôn

ngữ cho trẻ 5 - 6 tuổi. Tạp chí thông tin khoa học giáo dục nhà trường và thực

tiễn giáo dục trường Cao đẳng TW3 (16), pp. 22 - 26.

Nguyễn Thị Phương Nga. (2012). Giáo trình phương pháp phát triển ngôn ngữ cho

trẻ Mầm non. Nxb Đại học Sư phạm Tp HCM.

Nguyễn Thị Thanh Trúc. (2015). Đổi mới phương pháp giảng dạy nhằm phát triển kỹ

năng đọc kể diễn cảm cho sinh viên qua hội thi "Kể chuyện bé nghe". Tạp chí

thông tin khoa học Giáo dục Trường Cao đẳng TW3, 12(2), p. 55.

Nguyễn Thị Tuyết Nhung, Phạm Thị Việt. (2001). Phương pháp cho trẻ làm quen tác

phẩm văn học. Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

Nguyễn Thu Thủy. (1986). Giáo dục trẻ mẫu giáo qua truyện và thơ. Nxb Giáo dục.

Phạm Thị Việt, Lê Ánh Tuyết, Cao Đức Tiến. (1988). Văn học và phương pháp cho

trẻ tiếp xúc với văn học. Nxb Giáo dục.

Phan Thiều, Phùng Ngọc Kiếm, Nguyễn Xuân Khoa, Trần Gia Linh. (1988). Tiếng

Việt Văn học và phương pháp giáo dục. Nxb Giáo dục.

Phan Trọng Luận, Trương Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt. (1999).

Phương pháp dạy học văn. Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

Trần Đình Sử, Phan Huy Dũng, La khắc Hòa, Phùng Ngọc Kiếm, Lê Lưu Oanh.

(2007). Giáo trình lí luận văn học. Nxb Đại học Sư phạm.

V.A. Nhikhônxki. (1978). Phương pháp dạy văn học ở trường phổ thông. Nxb Giáo

dục.

116

Vân Thanh, Nguyên An. (2002). Bách khoa thư văn học thiếu nhi Việt Nam. Nxb Từ

điển Bách khoa.

PL1

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1

PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN

(DÀNH CHO GIÁO VIÊN MẦM NON)

Kính thưa quý Cô!

Hiện nay, chúng tôi đang tiến hành nghiên cứu về đề tài “Phương pháp kể diễn cảm

của giáo viên trong hướng dẫn trẻ 5 – 6 tuổi làm quen với tác phẩm văn học”. Vì vậy,

chúng tôi rất mong quý Cô vui lòng bớt chút thời gian trả lời một số câu hỏi sau đây. Những

thông tin cá nhân của quý Cô chúng tôi sẽ bảo mật và thông tin chỉ sử dụng để phục vụ cho

công trình nghiên cứu. Xin trân trọng cảm ơn sự hợp tác của quý Cô.

A. THÔNG TIN CÁ NHÂN

Cơ quan công tác:……………………………………………………………

- Trình độ chuyên môn:

 Cao đẳng SPMN

 Trung cấp SPMN

 Sau đại học

 Đại học SPMN

- Thâm niên công tác

 Từ 1 năm đến dưới 5 năm

 Dưới 1 năm

 Từ 5 năm đến 10 năm

 Trên 10 năm

B. CÂU HỎI

Vui lòng đánh dấu X vào câu trả lời phù hợp với quan điểm của quý Cô nhất

Câu 1: Quý Cô có thường xuyên tổ chức hoạt độngcho trẻ làm quen TPVH với thể loại

truyện không?

 Luôn luôn

 Thường xuyên

 Thỉnh thoảng

 Không bao giờ

Ý kiến khác:…………………………………………………………………………

Câu 2: Khi cho trẻ làm quen với truyện, quý Cô thường lựa chọn thể loại truyện nào?

 Truyện thần thoại, truyện lịch sử

 Truyện cổ tích, truyện đồng thoại

 Truyện ngắn hiện đại

 Tất cả các thể loại trên

Ý kiến khác:

.................................................................................................................................................

PL2

Câu 3: Phương pháp kể diễn cảm trong hướng dẫn trẻ 5 – 6 tuổi làm quen với TPVH

Cô:

 Chưa từng biết

 Biết nhưng không hiểu rõ

 Biết nhưng ít sử dụng

 Biết và thường xuyên sử dụng

Câu 4: Theo quí cô thì phương pháp kể diễn cảm là:

 Là một phương pháp giáo dục đạo đức, thẩm mỹ nhằm phát huy năng lực sáng tạo cho

người dạy và người học trong quá trình giảng dạy văn học.

 Là phương pháp người giáo viên sử dụng mọi sắc thái của giọng kết hợp với cử chỉ,

điệu bộ, nét mặt để truyền đạt những tư tưởng, tình cảm của tác giả gửi gắm trong tác

phẩm và giúp người nghe tái tạo lại bằng hình ảnh những cái đã nghe được, gợi lên

những tình cảm, cảm xúc nhất định.

 Là phương pháp giáo viên kể lại một cách trôi chảy tác phẩm kết hợp với cử chỉ, điệu

bộ nét mặt để giúp trẻ hiểu nội dung và nghệ thuật của tác phẩm.

 Là phương pháp giáo viên kể lại tác phẩm cùng với cử chỉ, điệu bộ nét mặt và kết hợp

các phương tiện trực quan giúp trẻ hiểu rõ TPVH.

Câu 5: Theo Cô thì việc sử dụng phương pháp kể diễn cảm có vai trò đối với hoạt động

cho trẻ làm quen với TPVH như thế nào?

 Rất quan trọng

 Khá quan trọng

 Quan trọng

 Không quan trọng

Câu 6: Theo Cô việc sử dụng phương pháp kể diễn cảm trong tổ chức hoạt động cho trẻ

làm quen với tác phẩm văn học sẽ

 Làm cho hoạt động làm quen TPVH trở nên sinh động, giúp trẻ hứng thú khi tham

gia.

 Nâng cao khả năng kể diễn cảm của trẻ mẫu giáo.

 Giúp trẻ dễ dàng hiểu nội dung, dễ đi vào tưởng tượng nghệ thuật, giúp các em nhìn

thấy được các hình tượng, các khung cảnh, các tình tiết và biết đánh giá chúng đúng

đắn, cảm thụ được tính diễn cảm của ngôn ngữ.

 Giúp trẻ dễ dàng hiểu nội dung, giúp các em nhìn thấy được các hình tượng, các

khung cảnh, các tình tiết, biết đánh giá chúng đúng đắn đồng thời phát triển ngôn

ngữ, trí tưởng tượng, làm tăng và sâu sắc hơn xúc cảm ở trẻ

Ý kiến khác

........................................................................................................................................

PL3

Câu 7: Đánh giá mức độ hiểu biết của quý Cô về thủ thuật đọc, kể diễn cảm:

Mức độ

STT

Nội dung

Tốt Khá

TB

Yếu Kém

Biết xác định giọng điệu cơ bản theo từng tác

phẩm văn học.

Biết cách ngừng nghỉ giọng khi kể tác phẩm

một cách có nghệ thuật.

Biết sử dụng các sắc thái khác nhau của nhịp

điệu

Biết điều chỉnh cường độ giọng của mình tùy

thuộc vào hoàn cảnh phát triển các tình tiết, sự

việc, không gian, thời gian.

Biết lựa chọn tư thế phù hợp khi đọc – kể

TPVH cho trẻ nghe.

Biết thể hiện cảm xúc của bản thân về tác phẩm

văn học thông qua nét mặt, cử chỉ.

Câu 8: Theo quý Cô, đối với truyện cổ dân gian và truyện hiện đại khi tiến hành kể

diễn cảm giáo viên cần lưu ý tới vấn đề gì?

+ Đối với truyện cổ dân gian cần chú ý tới .............................................................................

.................................................................................................................................................

+ Đối với truyện hiện đại cần chú ý tới ...................................................................................

.................................................................................................................................................

PL4

Câu 9: Tiến trình chuẩn bị trước khi sử dụng phương pháp kể diễn cảm của quý Cô là:

 Lựa chọn tác phẩm cho hợp với chủ đề, lứa tuổi, tìm hiểu nội dung tác phẩm, tiến

hành học thuộc tác phẩm và tập kể trôi chảy tác phẩm.

 Lựa chọn tác phẩm cho phù hợp với chủ đề, lứa tuổi, học thuộc tác phẩm, xác định

nội dung, nghệ thuật của tác phẩm và tập kể với đồ dùng trực quan.

 Lựa chọn tác phẩm phù hợp với độ tuổi, phân tích kĩ tác phẩm về thể loại, chủ đề, nội

dung của tác phẩm, các tình tiết, sự kiện... xác định giọng điệu, ngữ điệu và rèn luyện

cách kể diễn cảm tác phẩm trước khi giảng dạy.

 Đọc tác phẩm nhiều lần, xác định nội dung, nghệ thuật và tập kể cho lưu loát tác phẩm

kết hợp với cử chỉ, điệu bộ nét mặt và phương tiện đồ dùng trực quan.

Câu 10: Quý Cô sử dụng phương pháp kể diễn cảm trong tổ chức hoạt động cho trẻ 5 – 6

tuổi làm quen TPVH vào những lúc nào?

Mức độ

Thời gian sử dụng

Thường

Thỉnh

Hoàn toàn

xuyên

thoảng

không

Lúc có dự giờ thanh tra chuyên môn

Những giờ thao giảng

Vào tất cả các giờ cho trẻ làm quen TPVH

Vào giờ làm quen văn học và trong các

hoạt động khác

Câu 11: Quý Cô luyện tập việc phương pháp kể diễn cảm ngoài giờ lên lớp như thế nào?

 Rất thường xuyên

 Thỉnh thoảng

 Hiếm khi

 Không luyện tập

Câu 12: Quý Cô hãy đánh giá mức độ sử dụng thường xuyên và mức độ hiệu quả của

các thủ thuật đọc, kể diễn cảm theo các mức độ sau đây

PL5

Mức độ sử dụng thường xuyên

Mức độ sử dụng hiệu quả

 1: Không thường xuyên ; 1: Không hiệu quả

 2: Ít thường xuyên; 2: Ít hiệu quả

 3: Thường xuyên; 3: Hiệu quả

 4: Rất thường xuyên; 4: Rất hiệu quả

Mức độ sử dụng

Mức độ hiệu quả

Nội dung các thủ thuật

1

2

3

4

1

2

3

4

Giọng điệu cơ bản

Ngắt giọng

Nhịp điệu

Cường độ

Tư thế

Nét mặt, cử chỉ

Câu 13: Khi hướng dẫn cho trẻ làm quen với TPVH thì mức độ Cô sử dụng phương pháp kể diễn cảm kết hợp với các phương pháp, phương tiện như thế nào?

Mức độ sử dụng

Các phương pháp, phương tiện

thường

Ít thường xuyên

Thường xuyên

Rất xuyên

Không thường xuyên

Kể diễn cảm kết hợp với tranh ảnh, rối, mô hình…

Kể diễn cảm kết hợp với đàm thoại, giảng giải, giải thích.

Cho trẻ nghe kể chuyện bằng giọng kể đã được giáo viên thu âm sẵn

Cho trẻ nghe băng ghi âm về đọc, kể tác phẩm văn học của các nghệ sĩ. Sử dụng video kể chuyện online thay cho việc cô kể.

Câu 14. Cô có nghĩ việc sử dụng Internet, công nghệ thông tin có thể thay thế phương pháp kể diễn cảm của giáo viên trong hướng dẫn cho trẻ làm quen TPVH không? Vì sao?

a. Có b. Không

Lí do:

.........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

PL6

Câu 15: Quý Cô hãy cho biết ý kiến của mình về nguyên nhân của những hạn chế khi sử dụng phương pháp kể diễn cảm sau đây

Ý kiến

Nguyên nhân

Không đồng ý

Đồng ý

Phân vân

Rất đồng ý

Năng khiếu còn hạn chế nên không tự tin

về giọng kể của mình

Chưa có kinh nghiệm giảng dạy

Chưa nắm vững về phương pháp kể diễn

cảm

Sỉ số lớp quá đông, công việc nhiều nên

không có thời gian để chuẩn bị, luyện tập

và nghiên cứu kĩ tác phẩm

Chưa có ý thức và phương pháp rèn luyện

để kể tốt hơn.

Ít có hứng thú say mê đối với việc giảng

dạy văn học

Đồ dùng trang thiết bị, phương tiện kĩ

thuật hỗ trợ không có sẵn.

Chưa đánh giá hết được tầm quan trọng

của phương pháp

Không có tài liệu như sách, CD để tham

khảo, nghiên cứu.

Thiếu sự hỗ trợ, khuyến khích của cấp

quản lý

Nguyên nhân khác

Câu 16: Từ thực tiễn giảng dạy của mình, rất mong quý Cô đề xuất thêm một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp kể diễn cảm trong tổ chức hoạt động cho trẻ 5 – 6 tuổi làm quen với TPVH

.................................................................................................................................................

PL7

................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. Một lần nữa chúng tôi xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình của quý Cô!

PL8

PHỤ LỤC 2

CÂU HỎI PHỎNG VẤN

( Cán bộ quản lí trường Mầm non)

1. Thời gian:

2. Đại điểm: Một số trường Mầm non tại tp Biên Hòa

3. Nội dung: Phỏng vấn cán bộ quản lí trường MN để làm rõ nội dung được khảo sát

trong bảng hỏi

 Câu 1: Trong công tác quản lí chuyên môn của mình, cô có quan tâm tới việc

đọc, kể diễn cảm tác phẩm văn học của giáo viên trong trường hay không? Vì

sao?

 Câu 2: Cô đánh giá như thế nào về kĩ năng đọc, kể diễn cảm của giáo viên dạy

lớp 5 - 6 tuổi ở đơn vị mình quản lí?

 Câu 3: Cô có tổ chức kiểm tra, hướng dẫn tập huấn cho các giáo viên của mình

về kĩ năng này không? Thời gian như thế nào?

 Câu 4: Trong quá trình cho trẻ làm quen với TPVH, giáo viên ở các lớp lá gặp

những khó khăn gì khi sử dụng phương pháp đọc, kể diễn cảm? Nguyên nhân

của những khó khăn đó là gì?

 Câu 5: Cô hãy đề xuất một số biện pháp để giáo viên sử dụng phương pháp

kể diễn cảm được tốt hơn nữa nhằm tăng thêm hiệu quả giờ làm quen TPVH

và phù hợp với điều kiện của trường, địa phương.

 Câu 6: Cô cho biết chỉ đạo về chuyên môn nhằm tăng chất lượng giảng dạy ở

trường trong đó có giờ làm quen TPVH?

PL9

PHỤ LỤC 3 CÂU HỎI PHỎNG VẤN (Dành cho giáo viên Mầm non sau khi dự giờ) 1. Cô có thường xuyên tổ chức cho trẻ làm quen với thể loại truyện không? Thời gian như

thế nào? Vào những hoạt động nào?

2. Theo cô phương pháp kể diễn cảm có quan trọng không? Vì sao?

3. Trước khi sử dụng phương pháp kể diễn cảm cô thường chuẩn bị những gì?

4. Cô hãy tự nhận xét về năng lực kể diễn cảm của bản thân trong hoạt động mình vừa dạy?

5. Ban quản lí có thường xuyên kiểm tra, bồi dưỡng tập huấn cho các cô về kỹ năng kể diễn

cảm TPVH không?

6. Cô hãy cho biết về những biện pháp nhà trường đã thực hiện nhằm nâng cao khả năng kể

diễn cảm của các cô tại trường MN.

PL10

PHỤ LỤC 4

BẢNG KHẢO SÁT Ý KIẾN PHỤ HUYNH

Kính thưa quý phụ huynh!

Hiện nay, chúng tôi đang nghiên cứu về đề tài “Phương pháp kể diễn cảm của giáo viên

trong hướng dẫn trẻ 5 – 6 tuổi làm quen với tác phẩm văn học”. Quý phụ huynh vui lòng

bớt chút thời gian trả lời một số câu hỏi sau đây. Mọi thông tin quý vị cung cấp chỉ để thực

hiện cho quá trình nghiên cứu.

Câu 1: Quý phụ huynh có thường quan tâm tới việc tổ chức hoạt động kể chuyện của bé

ở trường hay không? Vì sao?

a. Có

b. Không

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………

Câu 2: Khi về nhà thì bé có thường kể chuyện cho những người thân trong gia đình của

mình nghe không? Quý phụ huynh hãy cho biết tên câu chuyện mà trẻ đã kể ?

a. Có

b. Không

Các câu chuyện trẻ kể là:……………………………………….........................

………………………………………………………………………………….

Câu 3: Khi kể chuyện cho người thân nghe bé thường có những biểu hiện như thế nào?

a. Lúc nhớ lúc không

b. Nhớ và kể lại được câu chuyện.

c. Thuộc truyện và thể hiện được cảm xúc qua giọng điệu, nét mặt khi kể.

Ý kiến khác:………………………………………………………………………

PL11

PHỤ LỤC 5 PHIẾU DỰ GIỜ

Tên giáoviên:………………………......................................................................... Thâm niên công tác:………………………………………………………………. Trường:……………………………….Lớp:………………………………………. Hoạt động:…………………………………………................................................ Thời gian:…………………………………..Ngày:………………………………..

Nội dung hoạt động Hoạt động của giáo

Hoạt động của trẻ

Ghi chú

viên

PL12

PHỤ LỤC 6 PHIẾU QUAN SÁT TRẺ 5 – 6 TUỔI

Họ tên trẻ:……………………………………………. Nam/ Nữ:……………………. Lớp:…………………………………………………………………………………... Thời gian quan sát:…………………………………...................................................... Hoạt động quan sát:…………………………………………………………………..

STT

Nội dung quan sát

Biểu hiện cụ thể

Đạt

Kết quả quan sát Chưa đạt

Lắng nghe và nhận ra được cảm xúc ngạc nhiên, sợ hãi, vui, buồn qua giọng kể của cô

Sử dụng cử chỉ, điệu bộ, nét mặt khi kể chuyện, đóng kịch

Trả lời được các câu hỏi của cô rõ ràng, không nói ngọng, nói lắp, phù hợp với nội dung TPVH Kể chuyện rõ ràng theo đúng trình tự nhất định Thể hiện được giọng điệu, ngữ điệu của nhân vật khi kể lại truyện, đóng kịch theo nội dung TPVH Trẻ thể hiện sự độc lập, sáng tạo trong hoạt động kể chuyện

PL13

PHỤ LỤC 7 BIÊN BẢN QUAN SÁT VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP KỂ DIỄN CẢM CỦA GV

Người quan sát: ................................................................................................................. Giáo viên MN ................................................................................................................ Chủ đề Giáo dục đang thực hiện: ..................................................................................... Ngày quan sát: ..................................................................................................................

Kết quả quan sát

STT

Nội dung quan sát

Biểu hiện cụ thể

Đạt

Chưa đạt

Kể chuyện một cách trôi chảy, mạch lạc.

Xác định và sử dụng giọng điệu cơ bản phù hợp với tác phẩm

Phân biệt và thể hiện được ngữ điệu của các nhân vật, làm nổi bật được hành động, tính cách của nhân vật. Cách ngừng giọng hợp lí, làm nổi bật được tâm trạng của nhân vật Thể hiện được nét mặt, cử chỉ, điệu bộ phù hợp Tư thế kể chuyện phù hợp, trẻ có thể nhìn thấy cô. Có sự bao quát,chú ý và tương tác với trẻ Tác phong bình tĩnh, tự nhiên khi kể Thể hiện sự sáng tạo qua những lần kể khác nhau

PL14

PHỤ LỤC 8 (Tiêu chí đánh giá biểu hiện tiếp nhận TPVH ở trẻ 5 - 6 tuổi)

STT

Nội dung Tiêu chí

Tiêu chí 1

Trẻ nghe hiểu nội dung truyện kể phù hợp với lứa tuổi

Tiêu chí 2

Trẻ trẻ lời các câu hỏi của cô một cách rõ ràng, mạch lạc.

Tiêu chí 3

Bắt chước và thể hiện các cử chỉ điệu bộ khi kể chuyện, đóng kịch

Tiêu chí 4

Khả năng kể lại truyện theo một trình tự nhất định

Tiêu chí 5

Trẻ thể hiện khả năng sáng tạo

PL15

PHỤ LỤC 9 MỘT SỐ HÌNH ẢNH TRONG QUÁ TRÌNH KHẢO SÁT

Hình 2.1. Giáo viên sử dụng nét mặt, cử chỉ khi kể chuyện

Hình 2.2. GV chưa chú ý đến trẻ.

Hình 2.3. Trẻ chưa chú ý lắng nghe cô kể

Hình 2.3. GV sử dụng đồ dùng trực quan khi kể chuyện

Hình 2.4. Trẻ đóng kịch còn nhút nhát, chưa thể hiện được ngữ điệu

Hình 2.5. Trẻ hóa trang đóng kịch lại TPVH

PL16

PL17

PHIẾU KHẢO SÁT CÁC BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP KỂ DIỄN CẢM CỦA GIÁO VIÊN TRONG HƯỚNG DẪN TRẺ 5 – 6 TUỔI LÀM QUEN VỚI TÁC PHẨM VĂN HỌC

Thưa quý Cô!

Để đánh giá tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp kể diễn cảm của giáo viên trong hướng dẫn trẻ 5 – 6 tuổi làm quen với Tác phẩm văn học, quý Cô vui lòng bớt chút thời gian cho ý kiến về các biện pháp sau đây:

I. Khảo sát tính cần thiết của các biện pháp

Mức độ

Stt Biện pháp Không cần thiết Ít cần thiết Cần thiết Rất cần thiết

1 Tập huấn, tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên môn về việc kể diễn cảm.

Tổ chức buổi chuyên đề cụ thể về việc sử dụng phương pháp kể diễn cảm trong hướng dẫn trẻ 5 – 6 tuổi làm quen với TPVH

3 Tổ chức ngày hội “Cô và bé cùng đóng kịch”

4 Giảm số lượng trẻ trong cùng một lớp học

5 Biên soạn tài liệu tham khảo cho GV

Tăng cường trang bị đồ dùng dạy học

để giảm bớt thời gian làm đồ dùng 6

dạy học cho GV

PL18