Luận văn Thạc sĩ Quản lý giáo dục: Quản lý phát triển chương trình hoạt động trải nghiệm sáng tạo tại trường tiểu học Văn Chương, quận Đống Đa, thành phố Hà Nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THANH THƯƠNG

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH

HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TẠI TRƯỜNG

TIỂU HỌC VĂN CHƯƠNG, QUẬN ĐỐNG ĐA,

THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2016

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THANH THƯƠNG

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH

HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TẠI TRƯỜNG

TIỂU HỌC VĂN CHƯƠNG, QUẬN ĐỐNG ĐA,

THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: 60 14 01 14

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa

HÀ NỘI – 2016

LỜI CẢM ƠN

Sau thời gian tập trung nghiên cứu đề tài “Quản lý phát triển chương

trình hoạt động trải nghiệm sáng tạo tại trường tiểu học Văn Chương, quận

Đống Đa, thành phố Hà Nội”, đến nay tôi đã hoàn thành và được phép bảo vệ

luận văn.

Với tình cảm và lòng biết ơn chân thành, tôi xin được gửi lời cảm ơn

đến các Thầy Cô giáo, Ban Giám hiệu, đội ngũ cán bộ và giảng viên của

trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội đã tận tình giảng dạy và

giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu luận văn này.

Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể cán bộ - giáo viên - học sinh trường

tiểu học Văn Chương, quận Đống Đa, thành phố Hà Nội đã nhiệt tình giúp đỡ

tôi trong quá trình hoàn thành luận văn.

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Đinh Thị Kim

Thoa, người hướng dẫn khoa học đã tận tâm chỉ bảo, hướng dẫn tôi nghiên

cứu và hoàn thành luận văn này.

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè và đồng nghiệp, những

người luôn động viên, khích lệ tôi trong quá trình hoàn thành luận văn này.

Trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn, mặc dù bản thân

tôi đã rất cố gắng, nỗ lực, song luận văn chắc chắn khó tránh khỏi những thiếu

sót và hạn chế. Rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của các thầy

giáo, cô giáo và các bạn đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn.

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, tháng 5 năm 2016

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thanh Thương

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

BGH Ban Giám hiệu

CBQL Cán bộ quản lý

CSVC Cơ sở vật chất

CTGD Chương trình giáo dục

GD& ĐT Giáo dục và Đào tạo

GDNGLL Giáo dục ngoài giờ lên lớp

GV Giáo viên

GVCN Giáo viên chủ nhiệm

GVBM Giáo viên bộ môn

HĐGD Hoạt động giáo dục

HĐGDNGLL Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp

HĐTN Hoạt động trải nghiệm

HĐTNST Hoạt động trải nghiệm sáng tạo

HS Học sinh

KTH Không thực hiện

PHHS Phụ huynh học sinh

PTCTGD Phát triển chương trình giáo dục

QLGD Quản lý giáo dục

QLNT Quản lý nhà trường

TH Tiểu học

TPT Tổng phụ trách

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt (xếp theo ABC) ii

Mục lục iii

Danh mục sơ đồ, bảng viii

MỞ ĐẦU 1

1. Lý do chọn đề tài 1

2. Mục đích nghiên cứu 3

3. Câu hỏi nghiên cứu 3

4. Giả thuyết nghiên cứu 3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 4

8. Phương pháp nghiên cứu 4

9. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 5

10. Cấu trúc của luận văn 5

Chương 1: Cơ sở lý luận của quản lý phát triển chương trình HĐTNST

cho học sinh tiểu học 6

1.1. Tổng quan những công trình nghiên cứu về quản lý phát triển chương

trình hoạt động trải nghiệm sáng tạo 6

1.2. Một số vấn đề trong lý luận quản lý giáo dục 7

1.2.1. Quản lý giáo dục 7

1.2.2. Chương trình giáo dục 12

1.2.3. Phát triển chương trình nhà trường 19

1.3. Phát triển chương trình HĐTNST tại trường TH 20

iii

1.3.1. Mục tiêu của HĐTNST 25

1.3.2. Vị trí 25

1.3.3. Yêu cầu 26

1.3.4. Xây dựng nội dung chương trình HĐTNST trong trường TH 26

1.3.5. Phương pháp và hình thức tổ chức 28

1.3.6. Thiết kế HĐTNST 28

1.3.7. Đánh giá HĐTNST của HS tiểu học 29

1.4. Quản lý phát triển chương trình 30

1.4.1. Xác định nhu cầu giáo dục 31

1.4.2. Tổ chức phát triển chương trình 31

1.4.3. Tổ chức thẩm định chương trình 32

1.4.4. Tổ chức thực thi chương trình 32

1.4.5. Định kỳ tổng hợp và đánh giá, cải tiến CTGD 32

1.4.6. Quản lý phát triển chương trình hoạt động trải nghiệm sáng tạo 33

1.4.6.1. Quản lý mục tiêu HĐTNST 33

1.4.6.2. Quản lý phát triển nội dung chương trình HĐTNST 34

1.4.6.3. Quản lý các hình thức và phương pháp tổ chức HĐTNST 34

1.4.6.4. Quản lý kiểm tra đánh giá phát triển chương trình HĐTNST 34

1.4.6.5. Vai trò của các lực lượng bên ngoài với công tác quản lý phát triển

chương trình HĐTNST 35

1.4.6.6. Các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý phát triển chương trình

HĐTNST 36

1.5. Mối quan hệ giữa Hiệu trưởng – GVCN trong việc quản lý phát triển

chương trình HĐTNST 37

1.6. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh TH 38

Tiểu kết chương 1 41

Chương 2: Thực trạng phát triển chương trình và quản lý phát triển

chương trình HĐTNST tại trường tiểu học Văn Chương, quận Đống Đa,

thành phố Hà Nội 42

2.1. Khái quát về đặc điểm, tình hình các trường TH quận Đống Đa 42

2.1.1. Đặc điểm chung về các trường TH quận Đống Đa 42

2.1.2. Đặc điểm HĐTNST của HS các trường TH quận Đống Đa 43

2.1.3. Đặc điểm tình hình trường TH Văn Chương, Đống Đa, Hà Nội 44

2.2. Các phương pháp nghiên cứu 46

2.2.1. Phương pháp khảo sát 46

2.2.2. Phương pháp phỏng vấn 47

2.3.Thực trạng phát triển chương trình HĐTNST ở trường TH

Văn Chương, Đống Đa, Hà Nội 48

2.3.1. Thực trạng việc thực hiện mục tiêu HĐTNST ở trường TH

Văn Chương, Đống Đa 48

2.3.2. Thực trạng thực hiện nội dung chương trình HĐTNST của GV ở trường

TH Văn Chương, Đống Đa 50

2.3.3. Thực trạng khả năng phát triển nội dung HĐTNST của GV 54

2.3.4. Thực trạng năng lực phát triển chương trình HĐTNST của GV ở trường

TH Văn Chương, Đống Đa 55

2.3.5. Thực trạng các hình thức và phương pháp tổ chức HĐTNST ở

trường TH Văn Chương, Đống Đa 56

2.3.6. Thực trạng về tỷ lệ HS được GV đánh giá trong HĐTNST ở mỗi

hoạt động 59

2.4. Thực trạng quản lý phát triển chương trình HĐTNST 61

2.4.1. Thực trạng về mức độ quản lý thực hiện chương trình HĐTNST trong

trường TH 61

2.4.2. Thực trạng về công tác kiểm tra – đánh giá việc thực hiện các HĐTNST

của GV 64

2.4.3. Thực trạng quản lý việc bồi dưỡng các lực lượng làm công tác phát

66 triển chương trình HĐTNST

2.4.4. Thực trạng quản lý việc thu hút các lực lượng giáo dục tham gia tổ

chức HĐTNST 69

2.5. Đánh giá chung về thực trạng quản lý phát triển chương trình

HĐTNST ở trường TH Văn Chương, Đống Đa 72

2.5.1. Những kết quả đạt được 72

2.5.2. Những hạn chế 72

2.5.3. Nguyên nhân của hạn chế 73

Tiểu kết chương 2 76

Chương 3: Các biện pháp quản lý phát triển chương trình HĐTNST

tại trường tiểu học Văn Chương, quận Đống Đa, thành phố Hà Nội 77

3.1. Các nguyên tắc xây dựng phương pháp quản lý phát triển chương trình

HĐTNST tại trường TH 77

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo thực hiện mục tiêu giáo dục của cấp TH 77

3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích của việc thực hiện phát triển chương

trình HĐTNST 77

3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính pháp chế - kế hoạch của thực hiện phát triển

chương trình HĐTNS 78

3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo thực hiện phát triển chương trình HĐTNST phù

hợp đặc trưng loại hình và đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi 78

3.1.5. Nguyên tắc quản lý phát triển chương trình HĐTNST phải phù hợp với

điều kiện của nhà trường 78

3.1.6. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học, hiệu quả và khả thi khi thực hiện

phát triển chương trình HĐTNST 79

3.2. Một số biện pháp quản lý phát triển chương trình HĐTNST tại trường TH

Văn Chương, quận Đống Đa, thành phố Hà Nội 80

3.2.1. Bồi dưỡng lý luận chung về HĐTNST cho đội ngũ GV nhà

trường 80

3.2.2. Bồi dưỡng năng lực xây dựng và phát triển chương trình HĐTNST

cho GV 83

86 3.2.3. Đa dạng hóa các loại hình tổ chức HĐTNST

3.2.4. Quản lý công tác kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện phát triển chương

trình HĐTNST 89

3.2.5. Quản lý cơ sở vật chất và các điều kiện để thực hiện phát triển chương

trình HĐTNST 92

3.2.6. Tăng cường quản lí việc phối hợp các lực lượng giáo dục tham gia vào

quá trình tổ chức HĐTNST 93

3.2.7. Tổ chức tốt công tác thi đua khen thưởng về phát triển chương trình

HĐTNST 95

3.3. Khảo sát tính khả thi và sự cấp thiết của các biện pháp đề xuất 96

3.3.1. Đối tượng khảo sát 96

3.3.2. Cách thức tiến hành khảo sát 97

3.3.3. Mục đích khảo sát 97

3.3.4. Nội dung khảo sát 97

3.3.5. Kết quả khảo sát 97

Tiểu kết chương 3 100

Kết luận và khuyến nghị 102

1. Kết luận 102

2. Khuyến nghị 103

2.1. Đối với Bộ Giáo dục - Đào tạo 103

2.2. Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội, Phòng Giáo dục và Đào tạo

quận Đống Đa 104

2.3. Đối với nhà trường 104

TÀI LIỆU THAM KHẢO 106

vii

PHỤ LỤC 109

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BẢNG

Sơ đồ 1.1. Mở rộng cơ sở chương trình của Tyler 16

Sơ đồ 1.2. Quan niệm của Saylor, Alexander và Lewis về quá trình hoạch

định chương trình 17

Sơ đồ 1.3. Mô hình xây dựng chương trình của Oliva 18

Sơ đồ 1.4. Các bước phát triển CTGD 19

Sơ đồ 1.5. Nội dung quản lý phát triển CTGD 23

Sơ đồ 2.1. Cơ cấu tổ chức nhà trường 44

Bảng 2.1. Thực trạng việc thực hiện mục tiêu chương trình HĐTNST 48

Bảng 2.2. Thực hiện nội dung chương trình HĐTNST của GV 53

Bảng 2.3. Thực trạng khả năng phát triển nội dung HĐTNST của GV 54

Bảng 2.4. Năng lực phát triển chương trình HĐTNST của GV 55

Bảng 2.5. Mức độ thực hiện các hình thức tổ chức HĐTNS trong trường TH 57

Bảng 2.6. Tỷ lệ HS được GV đánh giá trong HĐTNST ở mỗi hoạt động 60

Bảng 2.7. Mức độ quản lý thực hiện chương trình HĐTNST 62

Bảng 2.8. Công tác kiểm tra – đánh giá việc thực hiện HĐTNST của GV 65

Bảng 2.9. Quản lý điều kiện CSVC, kinh phí phục vụ phát triển chương trình

HĐTNST của BGH 67

Bảng 2.10. Hiệu quả của các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường

với HĐTNST 70

Bảng 3.1. Kết quả khảo sát sự cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý

viii

thực hiện phát triển chương trình HĐTNST 98

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài:

Trong quá trình xây dựng và bảo vệ đất nước hiện nay Đảng và Nhà

nước ta đã xác định: “Giáo dục - Đào tạo là quốc sách hàng đầu, là động lực

phát triển kinh tế, xã hội”. Đúng vậy, giáo dục giữ một vai trò quan trọng

trong việc phát huy tiềm năng con người, vì sự phát triển kinh tế xã hội của

đất nước, vì mục tiêu không ngừng nâng cao chất lượng cuộc sống cá nhân,

gia đình, cộng đồng và xã hội.

Giáo dục phổ thông giữ một vai trò quan trọng trong việc tạo dựng mặt

bằng dân trí, đáp ứng yêu cầu phát triển chất lượng nguồn nhân lực và kinh tế

xã hội của một quốc gia. Trong thời đại ngày nay, với tốc độ phát triển như vũ

bão của khoa học kỹ thuật và công nghệ, việc nhanh chóng hòa nhập vào cộng

đồng khu vực và thế giới đòi hỏi giáo dục phổ thông phải có những bước tiến

mới mẻ, giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thẩm mỹ và các

kỹ năng cơ bản, hình thành nhân cách toàn vẹn. Trong chiến lược phát triển

giáo dục - đào tạo giai đoạn 2011 - 2020 xác định rõ mục tiêu chiến lược của

giáo dục Việt Nam là: “Đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hóa,

hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế”.

Trong bối cảnh hiện nay để hội nhập và phát triển đòi hỏi giáo dục phải

đáp ứng 4 trụ cột mà UNESCO đã đưa ra: “Học để biết, học để làm, học để

chung sống và học để tự khẳng định mình”. Để thực hiện mục tiêu này, ngoài

giờ dạy trên lớp, giáo viên còn phải có trách nhiệm tổ chức, hướng dẫn tạo

điều kiện thuận lợi để học sinh tham gia vào các hoạt động trải nghiệm nhằm

nâng cao các kỹ năng hoạt động nhóm, kỹ năng vận dụng các kiến thức đã

học vào thực tiễn, trong cuộc sống của mỗi cá nhân, gia đình và cộng đồng…

Như giáo sư Nguyễn Hữu Dũng đã viết: “ Cuộc sống trong những thập

kỉ tới vừa chứa đựng đầy thử thách, vừa kèm theo những cơ hội hiếm có.

Những thế hệ sắp tới cần được giáo dục tốt để có thể đương đầu với những

thử thách mới và sử dụng được những thuận lợi cơ hội mới ”. Muốn vậy ngay

từ bậc tiểu học chúng ta cần phải hình thành cho các em khả năng suy nghĩ

độc lập và vận dụng những tư tưởng, tri thức mới một cách thường xuyên,

sáng tạo.

Hoạt động giáo dục ở trường Tiểu học (TH) sau năm 2015 cần quán

triệt tinh thần và mục tiêu của Nghị Quyết số 29-NQ/TW về Đổi mới căn bản,

toàn diện giáo dục và đào tạo, nghĩa là cần tổ chức các hoạt động giáo dục

theo hướng tăng cường sự trải nghiệm, nhằm phát huy tính sáng tạo cho học

sinh (HS), tạo ra các môi trường khác nhau để học sinh được trải nghiệm

nhiều nhất, đồng thời là sự khởi nguồn sáng tạo, biến những ý tưởng sáng tạo

của HS thành hiện thực để các em thể hiện hết khả năng sáng tạo của mình.

Nói tới trải nghiệm sáng tạo là nói tới việc HS phải kinh qua thực tế, tham gia

vào hoặc tiếp xúc đến sự vật hoặc sự kiện nào đó và tạo ra những giá trị mới

về vật chất hoặc tinh thần, tìm ra cái mới, cách giải quyết mới không bị gò bó,

phụ thuộc vào cái đã có.

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo (HĐTNST) nhằm định hướng, tạo điều

kiện cho HS quan sát, suy nghĩ và tham gia các hoạt động thực tiễn, qua đó tổ

chức khuyến khích, động viên và tạo điều kiện cho các em tích cực nghiên

cứu, tìm ra những giải pháp mới, sáng tạo những cái mới trên cơ sở kiến thức

đã học trong nhà trường và những gì đã trải qua trong thực tiễn cuộc sống, từ

đó hình thành ý thức, phẩm chất, kĩ năng sống và năng lực cho HS.

Tuy nhiên, trong thực tế việc quản lý các hoạt động giáo dục ngoài giờ

lên lớp ở trường TH còn chưa được chú trọng và có nhiều bất cập. Đa số HS

không hứng thú tham gia vào các hoạt động ngoài giờ lên lớp, một số HS có

năng lực học tập thì chỉ tập trung vào việc học các môn văn hóa. Một số HS

khác thì lại dành nhiều thời gian cho việc chơi trò chơi điện tử, hay sống tự

do, buông thả,…. từ đó các em có những biểu hiện thái độ, hành vi lệch chuẩn

so với yêu cầu của xã hội. Thực tế trên dẫn đến tình trạng một bộ phận không

nhỏ HS chỉ biết đến việc hưởng thụ, sống ích kỷ, không biết quan tâm tới

người thân, xã hội,…

Có nhiều nguyên nhân cho thực trạng nêu trên: do xã hội đa dạng và

phức tạp, do thiếu sự quan tâm của gia đình và cũng có thể do nhà trường

chưa chú trọng hoặc chưa có hình thức giáo dục phù hợp.

Với cương vị đang công tác tại một trường TH, tôi nhận thấy tầm quan

trọng của các vấn đề trên, do đó, tôi mạnh dạn chọn đề tài: “Quản lý phát

triển chương trình hoạt động trải nghiệm sáng tạo tại trường tiểu học

Văn Chương, quận Đống Đa, thành phố Hà Nội” để nghiên cứu.

2. Mục đích nghiên cứu:

Đề tài nghiên cứu nhằm đưa ra một số biện pháp quản lý phát triển

chương trình HĐTNST nhằm góp phần nâng cao chất lượng giáo dục học

sinh TH, đáp ứng yêu cầu đổi mới.

3. Câu hỏi nghiên cứu:

3.1. Thực trạng công tác hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp (tên gọi mới là

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo) đã thực sự đáp ứng yêu cầu mục tiêu hình

thành phẩm chất đạo đức cho từng cá nhân học sinh chưa và đã thực sự cho

học sinh trải nghiệm sáng tạo chưa?

3.2. Lãnh đạo nhà trường đã có biện pháp quản lý phát triển chương trình

HĐTNST phù hợp chưa? Có biện pháp quản lý nào để hoạt động này hiệu

quả, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục?

4. Giả thuyết nghiên cứu:

Trong các trường TH, việc tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài giờ

lên lớp đã có được những kết quả nhất định, tuy nhiên, các hoạt động đó chưa

thực sự đáp ứng yêu cầu mục tiêu hình thành phẩm chất đạo đức cho từng cá

nhân HS và chưa thực sự cho HS trải nghiệm sáng tạo. Nếu đề xuất được các

biện pháp quản lý phù hợp, khả thi thì có thể nâng cao chất lượng giáo dục

HS và đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu:

5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý phát triển chương trình HĐTNST

cho học sinh TH.

5.2. Đánh giá thực trạng phát triển chương trình HĐTNST và quản lý phát

triển chương trình HĐTNST cho HS trường TH Văn Chương, quận Đống Đa,

thành phố Hà Nội.

5.3. Đề xuất các biện pháp quản lý phát triển chương trình HĐTNST cho học

sinh TH.

6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu:

6.1. Khách thể nghiên cứu:

Chương trình hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo.

6.2. Đối tượng nghiên cứu:

Quản lý phát triển chương trình hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho HS

trường TH Văn Chương, quận Đống Đa, thành phố Hà Nội.

7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu:

7.1. Giới hạn nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu biện pháp quản lý phát

triển chương trình HĐTNST tại trường TH Văn Chương, quận Đống Đa,

thành phố Hà Nội.

7.2. Phạm vi nghiên cứu:

- Khảo sát các hoạt động giáo dục từ 2013 đến nay.

- Các HĐTNST nằm bên ngoài các môn học.

- Khách thể khảo sát:

+ Ban giám hiệu, giáo viên, Tổng phụ trách và HS của trường TH Văn

Chương, quận Đống Đa, thành phố Hà Nội.

8. Phương pháp nghiên cứu:

8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận:

Phân tích, tổng kết các vấn đề lý luận về quản lý, HĐTNST, quản lý

phát triển chương trình HĐTNST, xây dựng khung lý luận của vấn đề nghiên

cứu.

8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Phương pháp quan sát

- Phương pháp điều tra: điều tra khảo sát thực tiễn quản lý phát triển

chương trình HĐTNST tại trường TH Văn Chương trong giai đoạn hiện nay.

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm.

- Phương pháp chuyên gia.

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu thứ cấp, các báo cáo giáo dục.

8. 3. Phương pháp xử lý thông tin:

- Phương pháp thống kê số liệu: thống kê phân tích các số liệu đạt được

9. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài:

9.1. Ý nghĩa lý luận:

Tổng kết lý luận về công tác quản lý phát triển chương trình HĐTNST

tại trường TH Văn Chương, quận Đống Đa, thành phố Hà Nội, chỉ ra những

thành công và mặt hạn chế, xác lập cơ sở lý luận cho các biện pháp quản lý

hoạt động này.

9.2. Ý nghĩa thực tiễn:

Kết quả nghiên cứu có thể được áp dụng cho công tác quản lý phát triển

chương trình HĐTNST tại các trường TH nói chung.

10. Cấu trúc của luận văn:

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, phần nội dung gồm 3

chương:

- Chương 1: Cơ sở lý luận của quản lý phát triển chương trình HĐTNST cho

học sinh TH.

- Chương 2: Thực trạng phát triển chương trình và quản lý phát triển chương

trình HĐTNST hiện nay tại trường TH Văn Chương, quận Đống Đa, thành

phố Hà Nội.

- Chương 3: Các biện pháp quản lý phát triển chương trình HĐTNST tại

trường TH Văn Chương, quận Đống Đa, thành phố Hà Nội.

- Danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN

CHƯƠNG TRÌNH HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO

CHO HỌC SINH TIỂU HỌC

1.1. Tổng quan những công trình nghiên cứu về quản lý phát triển

chương trình hoạt động trải nghiệm sáng tạo

Các nghiên cứu về “Chương trình giáo dục, Chương trình môn học”

như: “Phát triển chương trình giáo dục” – tác giả Nguyễn Đức Chính – Vũ

Lan Hương (2015); tác giả Trần Khánh Đức với bài viết: “Phát triển và đánh

giá chương trình đào tạo giáo viên trong nền giáo dục hiện đại”... Công

trình và bài viết đã đề cập đến các tiêu chí đánh giá, qui trình đánh giá chương

trình giáo dục; đã phân tích các yêu cầu đối với việc cấu trúc nội dung, phân

bổ thời lượng chương trình giáo dục cho phù hợp.

Bên cạnh đó cũng đã có nhiều nghiên cứu trong nước đề cập đến

HĐTNST nói chung và HĐTNST trong nhà trường nói riêng như: Hoạt động

trải nghiệm sáng tạo - kinh nghiệm quốc tế và vấn đề của Việt Nam của tác

giả Đỗ Ngọc Thống, Hoạt động trải nghiệm sáng tạo – Góc nhìn từ lý thuyết

“học từ trải nghiệm” của tác giả Đinh Thị Kim Thoa, Một số vấn đề về hoạt

động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông mới – tác

giả Lê Huy Hoàng, Tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo giải

pháp phát huy năng lực người học – tác giả Nguyễn Thị Thu Hoài. Trong bài

nghiên cứu có nhan đề Mục tiêu năng lực, nội dung chương trình, cách đánh

giá trong hoạt động trải nghiệm sáng tạo tác giả Đinh Thị Kim Thoa đã chỉ ra

để phát triển chương trình HĐGDTNST cần phải xác định và xây dựng được

khung năng lực, từ đó thiết kế nội dung để đạt được mục tiêu đặt ra.

Tác giả Bùi Ngọc Diệp đã gợi ý các hình thức tổ chức HĐTNST có thể

tổ chức được nhiều nhất, hiệu quả nhất đáp ứng nhu cầu và mục tiêu giáo dục

trong bài Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà

trường phổ thông.

Tóm lại, đã có khá nhiều tác giả nghiên cứu về Chương trình giáo dục,

phát triển chương trình giáo dục, quản lý phát triển chương trình giáo dục,

cũng như HĐTNST và quản lý HĐTNST. Tuy nhiên công tác quản lý

phát triển chương trình HĐTNST tại trường TH vẫn chưa có tác giả nào xem

xét, đánh giá một cách toàn diện và đầy đủ để từ đó đưa ra hướng quản lý

phát triển cho nó đáp ứng ngày một tốt hơn với nhu cầu xã hội.

1.2. Một số vấn đề trong lý luận quản lý giáo dục

1.2.1. Quản lý giáo dục

* Quản lý

Thuật ngữ quản lý được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau dựa trên

cơ sở những cách tiếp cận khác nhau. Mỗi khuynh hướng trong lĩnh vực này

đều cho ra đời những định nghĩa về quản lý dựa vào cách thức xâm nhập vào

hệ thống quản lý, đường lối xử lý các vấn đề quản lý:

F.W.Taylor (Frederich Winslow Taylor: nhà thực hành quản lý lao

động và nghiên cứu quá trình lao động trong từng bộ phận ): xuất phát từ nhu

cầu khai thác tối đa thời gian lao động, sử dụng hợp lý nhất các công cụ và

phương tiện lao động, nhằm tăng năng suất lao động, cho rằng: “Quản lý là

nghệ thuật hiểu biết rõ ràng, chính xác cái gì cần làm và làm cái gì đó bằng

phương pháp tốt nhất và rẻ nhất”.

Với nhà lý luận quản lý kinh tế Pháp A.Fayon thì: “Quản lý là đưa

xí nghiệp tới đích, cố gắng sử dụng tốt nhất các nguồn lực (nhân tài, vật lực)

của nó”.

Harold Koont , người được gọi là cha đẻ của lý luận quản lý hiện đại,

đã viết: “Quản lý là một hoạt động thiết yếu; nó đảm bảo phối hợp những nỗ

lực cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật

chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất”.

- Theo Nguyễn Văn Lê: “Quản lý là một hệ thống tác động khoa học, nghệ

thuật vào từng thành tố của hệ thống bằng phương pháp thích hợp nhằm đạt được

các mục tiêu đề ra của hệ thống và cho từng thành tố của hệ thống” [32].

- Đặng Vũ Hoạt và Hà Thế Ngữ cho rằng: “Quản lý là một quá trình định

hướng, quá trình có mục tiêu. Quản lý một hệ thống là một quá trình tác động

đến hệ thống nhằm đạt được những mục tiêu nhất định. Những mục tiêu này đặc

trưng cho trạng thái mới của hệ thống mà người quản lý mong muốn”[28].

Qua tìm hiểu tôi thống nhất với quan điểm: Quản lý là một hệ thống tác

động khoa học, nghệ thuật vào từng thành tố của hệ thống bằng những

phương pháp thích hợp, nhằm đạt được các mục tiêu đề ra của hệ thống và

cho từng thành tố của hệ thống.

* Quản lý giáo dục

Quản lý giáo dục là quản lý lĩnh vực xã hội. Lĩnh vực ngày càng thâm

nhập vào mọi mặt của đời sống; giáo dục đồng nghĩa với sự phát triển. Nó là

cái hiện hữu vô hình trong mọi sản phẩm vật chất và tinh thần. Quản lý giáo

dục là điển hình nhất vì đây là quản lý con người, quản lý sự hình thành và

phát triển nhân cách. Sự hình thành và phát triển nhân cách là cái gốc để có

dân trí, nhân lực và nhân tài.

Khái niệm “Quản lý giáo dục” được hiểu theo nghĩa rộng và nghĩa hẹp

trên cơ sở xem xét phạm vi hoạt động của từ “Giáo dục”. “Quản lý giáo dục”

được hiểu theo nghĩa rộng nhất khi “Giáo dục” được coi là hoạt động diễn ra

ở ngoài xã hội. Còn khi “Giáo dục” được diễn ra trong ngành giáo dục (từ Bộ

giáo dục & đào tạo đến cơ sở trường học hay các trung tâm kỹ thuật tổng hợp

& hướng nghiệp) thì “Quản lý giáo dục” được hiểu theo nghĩa hẹp là quản lý

một hệ thống giáo dục, quản lý nhà trường… Để hiểu một cách chính xác hơn

về “Quản lý giáo dục”, ta xem xét quan niệm sau đây:

Theo M. Kônđacốp: “Quản lý giáo dục là tập h p nh ng biện pháp kế

hoạch hóa nh m đảm bảo vận hành bình thường của cơ quan trong hệ thống

giáo dục để tiếp tục phát triển, m rộng hệ thống cả về số lư ng c ng như

chất lư ng. Quản lý giáo dục là hệ thống tác động có mục đ ch, có kế hoạch,

h p quy luật của chủ thể quản lý, nh m cho hệ vận hành theo đường lối,

nguyên lý của Đảng, thực hiện đư c các t nh chất của nhà trường xã hội chủ

ngh a Việt Nam tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế hệ tr , đưa

giáo dục đến mục tiêu, tiến đến trạng thái mới về chất”.

Nói chung, quản lý giáo dục được hiểu là sự tác động của chủ thể quản

lý đến khách thể quản lý trong lĩnh vực giáo dục. Quản lý giáo dục là hoạt

động điều hành, phối hợp các lực lượng giáo dục nhằm đẩy mạnh công tác

giáo dục theo yêu cầu phát triển xã hội. Thực chất của việc quản lý giáo dục

là việc các ngành các cấp, từ trung ương tới địa phương hoạch định cơ chế,

chính sách, chiến lược tạo điều kiện thuận lợi của các hoạt động nhà trường

đạt được mục tiêu đề ra. Bản chất của việc quản lý hoạt động giáo dục tức là

làm sao đưa hoạt động đó từ trạng thái này sang trạng thái khác để tiến tới

một mục tiêu giáo dục.

* Quản lý nhà trường

Trường học là tế bào chủ chốt trong hệ thống giáo dục. Một hệ thống

giáo dục hoạt động có hiệu quả, hoàn thành nhiệm vụ mà xã hội giao phó khi

các “tế bào trường học” vận hành tốt, đạt được mục tiêu đề ra. Công tác quản

lý nhà trường bao gồm quản lý các hoạt động diễn ra trong nhà trường và sự

tác động qua lại giữa nhà trường và các hoạt động xã hội. Quản lý trường học

như là quản lý một hệ thống bao gồm các thành tố:

- Thành tố tinh thần: mục đích giáo dục, nội dung giáo dục, các kế

hoạch, biện pháp giáo dục.

- Thành tố con người: cán bộ, GV, nhân viên và HS.

- Thành tố vật chất: CSVC, tài chính, các trang thiết bị, phương tiện

phục vụ giảng dạy và học tập.

Vấn đề đặt ra trong quá trình QLNT là vận hành để các thành tố trên có

sự gắn bó, hỗ trợ, điều phối, bổ sung cho nhau để đạt được mục tiêu đặt ra.

Theo Phạm Minh Hạc: “QLNT là thực hiện đường lối của Đảng trong

phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý

giáo dục, mục tiêu đào tạo đơn vị ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và từng học

sinh”.

Theo Phạm Viết Vượng thì “Quản lý trường học là lao động của các cơ

quan quản lý nhằm tập hợp và tổ chức các lao động của GV, HS và các lực

lượng giáo dục khác. Cũng như huy động tối đa các nguồn lực GD&ĐT trong

nhà trường”.

Như vậy, QLNT phổ thông là sự tác động có định hướng, có kế hoạch

của chủ thể quản lý lên tất cả các nguồn lực theo nguyên lý giáo dục. Nhằm

đẩy mạnh các hoạt động của nhà trường tiến tới mục tiêu giáo dục. Trọng tâm

của nó là hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục tiến lên trạng thái mới về

vật chất. Do đó công tác QLGD nói chung, quản lý trường học nói riêng, gồm

có quản lý các HĐGD diễn ra trong nhà trường và các quan hệ giữa nhà trường

với xã hội trên những nội dung sau:

- Quản lý hoạt động dạy học.

- Quản lý hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp.

- Quản lý hoạt động học tập ngoài giờ lên lớp.

- Quản lý hoạt động giáo dục đạo đức.

- Quản lý hoạt động xã hội của nhà trường, hoạt động của đoàn thể.

- Quản lý và sử dụng cơ sở vật chất kỹ thuật, tài chính.

Vì vậy, QLNT về cơ bản khác với quản lý các lĩnh vực khác, vì sản

phẩm của giáo dục đó là tri thức, nhân cách của HS.

QLNT là một hoạt động dựa trên cơ sở những quy luật chung của quản

lý, đồng thời có những nét đặc thù riêng dựa vào nguyên lý giáo dục. Người

đứng đầu trong nhà trường và chịu trách nhiệm về toàn bộ hoạt động của nhà

trường đó là hiệu trưởng. Để đạt được mục tiêu của giáo dục trong một cơ sở

giáo dục là nhà trường, thì người quản lý cần phải xác định rõ nhiệm vụ trọng

tâm của nhà trường. Sản phẩm của nhà trường là tri thức, nhân cách của HS

nên cần phải có sự kết hợp chặt chẽ giữa nhà trường, gia đình và xã hội. Vì

thế QLNT là phải quản lý toàn diện, thành công hay thất bại của cơ quan (đơn

vị) nói chung và của trường học nói riêng phụ thuộc vào rất nhiều vai trò của

người quản lý.

* Hoạt động

Có nhiều định nghĩa về hoạt động. Theo A.N.Leontiev, hoạt động được

hiểu là một tổ hợp các quá trình con người tác động vào đối tượng nhằm đạt

mục đích thỏa mãn một nhu cầu nhất định và chính kết quả của hoạt động là

sự cụ thể hóa nhu cầu của chủ thể. Nói cách khác, hoạt động là mối quan hệ

giữa khách thể và chủ thể, bao gồm quá trình khách thể hóa chủ thể (tức là

chuyển năng lực của con người vào sản phẩm của hoạt động, sản phẩm của

lao động) và quá trình chủ thể hóa khách thể (nghĩa là trong quá trình đó con

người phản ánh vật thể, phát hiện và tiếp thu đặc điểm của vật thể chuyển

thành tâm lý, ý thức và năng lực của mình). Như vậy, các hoạt động của con

người bao gồm các quá trình con người tác động vào khách thể, tri thức…(gọi

chung lại là quá trình bên ngoài, trong đó có cả hành vi) và quá trình tinh

thần, trí tuệ… (gọi chung là quá trình bên trong). Rõ ràng là trong hoạt động

bao gồm cả hành vi lẫn tâm lý, công việc chân tay lẫn công việc trí não…

Từ khái niệm hoạt động nêu trên, ta có thể nói rằng hoạt động là

phương thức tồn tại tích cực của con người trong xã hội, hoạt động là nơi nảy

sinh tâm lý và cũng là nơi tâm lý vận hành. Cho nên, tâm lý, ý thức, nhân

cách của con người là do con người tự tạo ra bằng hoạt động của chính mình,

thông qua hai quá trình: quá trình chuyển từ ngoài vào trong và quá trình

chuyển từ trong ra ngoài. Trong và bằng hoạt động, con người thiết lập, vận

hành mối quan hệ của mình với thế giới đồ vật và với người khác. Hoạt động

giúp “con người sáng tạo ra lịch sử và trong quá trình đó sáng tạo ra chính

bản thân mình” (Mác). Hoạt động được xác định là cơ chế, là con đường để

hình thành và phát triển năng lực, nhân cách, đạo đức … của cá nhân trong đó

hoạt động giáo dục giữ vai trò chủ đạo.

* Hoạt động giáo dục

HĐGD là hoạt động do người lớn tổ chức theo kế hoạch, chương trình,

điều hành và chịu trách nhiệm. Điều này có nghĩa các chủ thể của HĐGD phải

chịu trách nhiệm về HĐGD. Đó là các nhà giáo dục, GV và các chủ thể có

liên quan khác nhau như: cha mẹ, HS, các tổ chức giáo dục xã hội và các cơ

sở giáo dục. HĐGD là sự vận hành các yếu tố của giáo dục đã được nhận thức

và kiểm soát. HĐGD cơ bản của xã hội được thực hiện bởi nhà trường và

trong nhà trường.

HĐGD (theo nghĩa rộng) là quá trình tác động có mục đích, kế hoạch,

có nội dung và bằng phương pháp khoa học của các nhà giáo dục tới HS

nhằm giúp HS hình thành và phát triển toàn diện nhân cách. HĐGD này bao

gồm: hoạt động dạy học và HĐGD theo nghĩa hẹp. HĐGD theo nghĩa hẹp

được hiểu là những hoạt động có chủ đích, có kế hoạch, do nhà giáo dục định

hướng, thiết kế, tổ chức trong và ngoài giờ học, trong và ngoài nhà trường

nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục theo nghĩa hẹp, hình thành ý thức, phẩm

chất, giá trị sống, hay các năng lực tâm lý xã hội…

1.2.2. Chương trình giáo dục (curriculum – gọi tắt là CTGD): có rất nhiều

quan niệm khác nhau về CTGD.

Thuật ngữ CTGD xuất hiện từ những năm 1820, tuy nhiên phải đến

giữa thế kỷ 20, thuật ngữ này mới được sử dụng một cách chuyên nghiệp ở

Hoa Kỳ và một số nước có nền giáo dục phát triển. Chương trình giáo dục

(Curriculum) có gốc Latinh là Currere, có nghĩa là "to run" (chạy, điều hành

hoặc "to run a course" - điều hành một khóa học). Do vậy, định nghĩa truyền

thống của CTGD là "một khóa học" (Course of Study)[17, tr. 41].

Hầu hết các nhà giáo dục ở giai đoạn đầu xem CTGD là một khóa học,

một giáo trình – cái hình thành nên một khóa học.

- Chương trình học bao gồm các môn học thường xuyên như ngữ pháp,

đọc, hùng biện và logic, toán học và những môn học tinh túy nhất của thế giới

phương Tây.

- Chương trình học gồm các môn học chủ yếu trong năm lĩnh vực

lớn như: tiếng mẹ đẻ và ngữ pháp, văn chương và viết; toán học; các môn

khoa học; lịch sử; ngoại ngữ.

- Chương trình học gồm toàn bộ kiến thức của các môn học. Giáo

dục được xem như một quá trình giúp người học nắm bắt các nội dung kiến

thức cấu tạo nên các môn học.

- Chương trình học là một hệ thống các khóa học hay môn học cần

phải có để được tốt nghiệp hoặc được chứng nhận đã học xong một ngành

học.

Trong những giai đoạn phát triển tiếp theo, yêu cầu của sự phát

triển kinh tế xã hội, nhiều môn học mới được đưa thêm vào CTGD, sự khác

biệt giữa người học đã trở nên rõ rệt hơn đối với GV và các nhà quản lý, định

nghĩa về CTGD bắt đầu được mở rộng. Các chuyên gia trong lĩnh vực thiết kế

CTGD cho khối cơ bản, khối kỹ thuật, khối thực hành ...

Thí dụ: Bobbitt đã viết vào năm 1924. “CTGD có thể được định nghĩa

theo hai hướng:

1) Đó là một loạt các hoạt động nhằm phát hiện khả năng của mỗi người học.

2) Đó là một loạt các hoạt động có chủ định nhằm hoàn thiện người học”.

Năm 1935, Hollis và Doak Campbell cho rằng CTGD “bao gồm tất cả

những hiểu biết và kinh nghiệm mà người học có được sự hướng dẫn của nhà

trường” [17, tr. 43].

Còn theo K. Frey, CTGD được định nghĩa như sau: “CTGD là sự trình

bày, diễn tả có hệ thống việc dạy học được dự kiến trong một khoảng thời

gian xác định mà sản phẩm của sự trình bày đó là một hệ thống xác định các

thành tố khác nhau nhằm chuẩn bị, thực hiện và đánh giá một cách tối ưu việc

dạy học”.

Mặc dù định nghĩa về CTGD luôn thay đổi do các tác động của xã hội

với những bước tiến vĩ đại về khoa học kỹ thuật và công nghệ, CTGD hiện

nay được xem như là tập hợp các mục tiêu và giá trị có thể được hình thành ở

người học thông qua các hoạt động được kế hoạch hóa và tổ chức trong nhà

trường, gắn liền với đời sống xã hội. Mức độ đạt các mục tiêu ấy là thể hiện

tính hiệu quả của một CTGD. Mục đích của việc thiết kế một CTGD phụ

thuộc vào đối tượng người học của CTGD đó.

Ngày nay, quan niệm về CTGD đã rộng hơn, đó không chỉ là việc trình

bày mục tiêu cuối cùng và bảng danh mục các nội dung giảng dạy. Chương

trình vừa cần cụ thể hơn, bao quát hơn, vừa là một phức hợp bao gồm các bộ

phận cấu thành:

- Mục tiêu học tập.

- Phạm vi, mức độ và cấu trúc nội dung học tập.

- Các phương pháp, hình thức tổ chức học tập.

- Đánh giá kết quả học tập.

Như vậy, cấu trúc của CTGD bao gồm hai thành phần chính: (1) sự

hình dung trước những thành tích mà người học sẽ đạt được sau một thời gian

học tập, và (2) cách thức, phương tiện, con đường, điều kiện để mong muốn

đó trở thành hiện thực.

Có thể xem định nghĩa sau đây đã bao hàm được những ý đó:

CTGD là kế hoạch tổng thể, hệ thống về toàn bộ HĐGD tại nhà

trường. Nó bao gồm mục đ ch giáo dục, mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung

giáo dục (với độ rộng và sâu tương ứng với chuẩn đầu ra), phương thức giáo

dục và hình thức tổ chức giáo dục (với các phương pháp, phương tiện, công

cụ dạy học phù h p), phương thức đánh giá kết quả giáo dục (trong so sánh,

đối chiếu với chuẩn đầu ra của chương trình).

Đối với CTGD phổ thông, điều 29, luật Giáo dục 2005 (sửa đổi, bổ

sung năm 2009) của Quốc hội nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam số

38/2005/QH11 ngày 14 tháng 6 năm 2005, viết: “CTGD phổ thông thể hiện

mục tiêu giáo dục phổ thông; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và

cấu trúc nội dung giáo dục phổ thông, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt

động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở

mỗi lớp và mỗi cấp học của giáo dục phổ thông”.

* Phát triển chương trình giáo dục

Phát triển chương trình giáo dục là quá trình liên tục nhằm hoàn thiện

không ngừng CTGD.

Theo quan điểm này, CTGD là một thực thể không phải được thiết kế

một lần và dùng cho mãi mãi, mà được phát triển, bổ sung, hoàn thiện tùy

theo sự thay đổi của trình độ phát triển kinh tế - xã hội, của thành tựu khoa

học kỹ thuật và công nghệ, và cũng là yêu cầu của thị trường sử dụng lao

động.

Nói cách khác, khi mục tiêu của nền giáo dục quốc dân thay đổi để đáp

ứng nhu cầu xã hội, thì CTGD cũng phải thay đổi theo, mà đây là quá trình

diễn ra liên tục nên chương trình cũng phải không ngừng phát triển và hoàn

thiện. Nhu cầu của xã hội thay đổi theo sự phát triển và vì vậy CTGD cũng

phải liên tục cập nhật.

Nh ng mô hình phát triển chương trình giáo dục

Hiện nay có một số mô hình về phát triển CTGD được trình bày dưới

dạng khác nhau, như:

a. Mô hình Tyler

Tyler đề nghị rằng các nhà hoạch định chương trình nên xác định các

mục tiêu tổng quát bằng cách tập hợp các dữ liệu từ ba nguồn: người học,

cuộc sống đương thời diễn ra bên ngoài nhà trường và các vấn đề môn học.

Sau khi xác định rất nhiều mục tiêu tổng quát, người làm hoạch định cải tiến

chúng bằng cách gạn lọc thông qua hai tấm màn chắn: triết lí xã hội và giáo

dục của nhà trường và tâm lí học của việc học tập. Các mục tiêu tổng quát nào

vượt qua một cách thành công hai tấm màn chắn đó sẽ trở thành các mục tiêu

giảng dạy cụ thể. Trong việc miêu tả các mục tiêu tổng quát, Tyler gọi chúng

là “mục đích”, “các mục tiêu giáo dục”, và “các mục đích giáo dục”[17, tr.

73].

Sơ đồ 1.1. Mở rộng cơ sở chương trình của Tyler ”[17, tr. 80]

Nguồn Nguồn Nguồn

Xã hội Môn học Sinh viên

Các mục tiêu thăm dò chung

Bức màn Bức màn

Triết lí học tập Triết lí giáo dục

Các mục tiêu giảng dạy chính xác

Lựa chọn các kinh nghiệm học tập

Sắp xếp các kinh nghiệm học tập

Hướng dẫn các kinh nghiệm học tập

b. Mô hình Taba

Theo bà chương trình học nên để GV thiết kế hơn là được cấp trên

truyền xuống. Hơn thế, bà cảm thấy rằng GV cần phải bắt đầu quá trình bằng

cách tạo ra các đơn vị dạy học cụ thể cho HS ở nhà trường của mình hơn là

tham gia ban đầu vào việc lập ra một thiết kế chương trình chung. Do đó,

Taba ủng hộ phương pháp quy nạp trong việc xây dựng chương trình, bắt đầu

từ điều cụ thể và tiến đến xây dựng một thiết kế chung [17].

Trình tự 5 bước để hoàn tất việc thay đổi cách xây dựng chương trình

học như sau:

1) Đưa ra các đơn vị thử nghiệm tiêu biểu cho cấp độ lớp học hay lĩnh

vực môn học

2) Kiểm tra các đơn vị thực nghiệm

3) Sửa chữa và củng cố

4) Phát triển khuôn khổ

5) Áp dụng và phổ biến các đơn vị mới

c. Mô hình Saylor, Alexander và Lewis

Sơ đồ 1.2. Quan niệm của Saylor, Alexander và Lewis

về quá trình hoạch định chương trình ”[17, tr. 86]

Mục đích và mục tiêu

THIẾT KẾ CHƯƠNG TRÌNH Các quyết định như thiết kế được các nhóm hoạch định chương trình có trách nhiệm đưa ra cho một trung tâm giáo dục cụ thể. Các quyết định khác trước kia do các cơ quan chính trị hay xã hội có thể hạn chế (các) thiết kế cuối cùng.

THỰC HIỆN CHƯƠNG TRÌNH Các quyết định như cách thức giảng dạy được giáo viên có trách nhiệm đưa ra. Kế trình hoạch chương bao gồm các phương thức thay đổi nhau với các đề nghị như nguồn lực, phương tiện thông tin, và tổ chức, do đó khuyến khích sự linh hoạt và tự do hơn cho giáo viên và học sinh.

ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH Các quyết định như quy trình đánh giá nhằm xác định sự tiến bộ của học viên được các GV có trách nhiệm đưa ra. Các quyết định về quy trình đánh giá nhằm đánh giá kế hoạch chương trình được nhóm hoạch định có trách nhiệm thực hiện. Các dữ liệu đánh giá trở thành các cơ sở cho việc đưa ra các quyết định trong việc hoạch định quy mô lớn hơn.

Xác định các nhu cầu của xã hội

Sơ đồ 1.3. Mô hình xây dựng chương trìnhcủa Oliva [17, tr. 91]

Xác định các nhu cầu của học sinh nói chung

Các giai đoạn hoạch định Giai đoạn hoạch định và hoạt động Các giai đoạn hoạt động

Xác định các nhu cầu của học sinh cụ thể nào đó

Xác định các mục đích giảng dạy

Xác định các mục tiêu giảng dạy

Xác định các mục đích chương trình

Xác định các mục tiêu chương trình

Tuyên bố mục đích và triết lí giáo dục bao gồm các niềm tin về học tập

Sắp xếp và thực hiện chương trình

Xác định các nhu cầu của một cộng đồng

Xác định các nhu cầu môn học

III

VII

Sự lựa chọn các chiến lược

Đánh giá chương trình giảng dạy

Thực hiện các chiến lược

Lựa chọn sơ bộ các kĩ thuật đánh giá

Sự lựa chọn cuối cùng các kĩ thuật đánh giá

Đánh giá việc giảng dạy

VIII

IXB

IXA

XII

I – IV và VI – IX V X - XII

Tóm lại: Từ các mô hình trên ta có thể xem phát triển CTGD là một quá trình

liên tục bao gồm các yếu tố sau:

1) Phân tích nhu cầu

2) Xác định mục đích và mục tiêu

3) Thiết kế

4) Thực thi

5) Đánh giá

Năm yếu tố trên được bố trí thành một vòng tròn khép kín, biểu diễn

sự phát triển CTGD như một quá trình liên tục: [17, tr. 109]

Sơ đồ 1.4. Các bước phát triển CTGD

II – Xác định mục đích và mục tiêu

III – Thiết kế

I – Phân tích nhu cầu

V – Đánh giá IV – Thực thi

1.2.3. Phát triển chương trình nhà trường

Skilbeck (1984, trích theo Mash và cộng sự, 1990, tr.48) đã định nghĩa

về phát triển chương trình nhà trường như sau: “Phát triển chương trình nhà

trường là việc một cơ sở giáo dục lập kế hoạch, thiết kế, thực thi và đánh giá

chương trình học tập của HS trường mình”.

OECD định nghĩa về phát triển chương trình nhà trường như sau: “Phát

triển chương trình nhà trường là một quá trình, trên cơ sở các hoạt động bên

trong nhà trường, hoặc trên cơ sở nhu cầu của nhà trường trong việc thực thi

chương trình giáo dục – nhằm tạo ra sự phân quyền, trách nhiệm và sự kiểm

soát giữa chính quyền trung ương và địa phương, để nhà trường có được

quyền tự chủ hợp pháp về hành chính, nghề nghiệp để có thể tự quản lý quá

trình phát triển của trường mình” [17, tr. 95].

Trên cơ sở các định nghĩa nêu trên, Brady (1992), đã nêu những đặc

điểm cơ bản của phát triển chương trình nhà trường:

a) Lôi cuốn sự tham gia của GV vào các quyết định liên quan đến phát

triển và thực thi chương trình.

b) Có thể liên quan đến một bộ phận GV chứ không phải toàn thể GV.

c) Đó có thể là một chương trình lựa chọn và điều chỉnh chứ không

phải là một chương trình mới hoàn toàn.

d) Đó chỉ bao gồm việc thay đổi vị trí trong trách nhiệm của nhà trường

trong các quyết định liên quan đến chương trình chứ không đề cập tới các

quan hệ khác của nhà trường với các cấp quản lí.

e) Đây là một quá trình liên tục và năng động lôi cuốn GV, HS, cộng

đồng tham gia.

g) Thỏa mãn nhu cầu của nhiều cấu trúc hỗ trợ.

h) Làm thay đổi vai trò truyền thống của GV.

Một vài mô hình phát triển chương trình nhà trường

Mô hình phát triển chương trình lấy chuyên gia là trung tâm

Mô hình phát triển chương trình có tư vấn của các chuyên gia

Mô hình phát triển chương trình có tư vấn từ bên trong

Mô hình thoả thuận.

1.3. Phát triển chương trình HĐTNST tại trường TH

* Trải nghiệm

Theo quan điểm của triết học, sự trải nghiệm được hiểu là kết quả của

sự tương tác giữa con người với thế giới khách quan. Sự tương tác này bao

gồm cả hình thức và kết quả các hoạt động thực tiễn trong xã hội, bao gồm cả

kỹ thuật và kỹ năng, cả những nguyên tắc hoạt động và phát triển thế giới

khách quan. Nhà triết học vĩ đại người Nga Solovyev V.S. quan niệm rằng

trải nghiệm là kiến thức kinh nghiệm thực tế; là thể thống nhất bao gồm kiến

thức và kỹ năng. Trải nghiệm là kết quả của sự tương tác giữa con người và

thế giới, được truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác.

Trong các tài liệu sư phạm học, lý thuyết về trải nghiệm trở thành đối

tượng nghiên cứu. Trải nghiệm dưới góc nhìn sư phạm được hiểu theo một

vài ý nghĩa sau:

- Trải nghiệm trong đào tạo là một hệ thống kiến thức và kỹ năng có

được trong quá trình giáo dục và đào tạo chính quy;

- Trải nghiệm là kiến thức, kỹ năng mà trẻ nhận được bên ngoài các cơ

sở giáo dục: thông qua sự giao tiếp với nhau, với người lớn, hay qua những tài

liệu tham khảo không được giảng dạy trong nhà trường…

- Trải nghiệm (qua thực nghiệm, thử nghiệm) là một trong những

phương pháp đào tạo, trong điều kiện thực tế hay lý thuyết nhất định, để thiết

lập hoặc minh họa cho một quan điểm lý luận cụ thể.

- Kinh nghiệm giảng dạy là hệ thống các phương pháp đào tạo được

GV đúc kết và cải thiện dần trong quá trình làm việc thực tế của mình.

Theo Wikipedia: Trải nghiệm là kiến thức hay sự thành thạo một sự

kiện hoặc một chủ đề bằng cách tham gia hay chiếm lĩnh nó.

* Học qua trải nghiệm

Mỗi cá nhân sống trong môi trường xã hội luôn thực hiện việc học, bởi

con người luôn tiếp nhận các kích thích từ môi trường để thích nghi và phát

triển. Việc học này có thể tự phát hoặc tự giác. Hiệu quả của việc học phụ

thuộc vào nhiều yếu tố: sự tích cực của cá nhân, môi trường giáo dục, người

dạy, đặc điểm sinh học của cá nhân, phương pháp mà cá nhân thực hiện hay

được hướng dẫn,…

Học qua trải nghiệm là quá trình học theo đó kiến thức, năng lực đư c

tạo ra thông qua việc chuyển hóa kinh nghiệm (theo Kolb, 1984). Học từ kinh

nghiệm là quá trình xây dựng ý nghĩa trực tiếp từ kinh nghiệm. Học từ trải

nghiệm (hoạt động trải nghiệm) luôn gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá

nhân.

Tóm lại, vận dụng lí thuyết học từ trải nghiệm của Kolb sẽ làm cho

việc học trở nên hiệu quả hơn bởi ở đây là sự trải nghiệm có định hướng, có

dẫn dắt chứ không phải sự trải nghiệm tự do, tự phát, thiếu định hướng. Với

chu trình trải nghiệm, với việc xác định kiểu học trong môi trường trải

nghiệm, việc tổ chức hoạt động dạy học và giáo dục HS có định hướng sẽ

quyết định việc đạt được mục tiêu chuẩn năng lực đầu ra [11, tr. 6-7].

* Sáng tạo

Khái niệm về “sáng tạo” hay còn gọi là năng lực sáng tạo (creativity)

được sử dụng đồng nghĩa với nhiều thuật ngữ khác như: sự sáng tạo

(creation), tư duy hay óc sáng tạo (creative thinking), sản phẩm hay nhân cách

sáng tạo (creative product or personality),… Các thuật ngữ này đều có liên

quan đến một thuật ngữ gốc Latin “Creat” và mang một nghĩa chung là sự sản

xuất, tạo ra, sinh ra một cái gì đó mà trước đây chưa hề có, chưa tồn tại.

Sáng tạo là biểu hiện của tài năng trong những lĩnh vực đặc biệt nào đó,

là năng lực tiếp thu tri thức, hình thành ý tưởng mới và muốn xác định được

mức độ sáng tạo cần phải phân tích các sản phẩm sáng tạo.

Như vậy, sáng tạo là một thuộc tính nhân cách tồn tại như một tiềm

năng ở con người. Tiềm năng sáng tạo có ở mọi người bình thường và được

huy động trong từng hoàn cảnh sống cụ thể. Sáng tạo cá nhân có ý nghĩa rất

quan trọng đối với sự phát triển của nhân cách cụ thể và là tiền đề của sáng

tạo xã hội – điều kiện không thể thiếu cho sự phát triển của một xã hội, một

nền văn hóa [11, tr. 17-18].

* Hoạt động trải nghiệm sáng tạo

Giáo dục phổ thông trang bị đầy đủ và toàn diện kiến thức của nhiều

lĩnh vực và các kĩ năng thái độ sống cần có cho mỗi cá nhân để học có thể

bước vào cuộc sống xã hội sau này. Những nội dung giáo dục này được thực

hiện thông qua các hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp). Hai

hoạt động này luôn đi song song với nhau, “trong dạy có giáo, trong giáo có

dạy”, không có việc dạy học kiến thức nào lại không đi với giáo dục phẩm

chất con người; và cũng không có sự giáo dục đạo đức con người nào lại

không có sự dạy trong đó. Tuy nhiên, đối với mỗi loại nội dung tri thức và tùy

theo mục tiêu giáo dục mà nội dung giáo dục được chuyển tải nhiều hơn bằng

con đường dạy học hay con đường giáo dục.

Hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp) được hiểu là những hoạt động có

chủ đích, có kế hoạch, do nhà giáo dục định hướng, thiết kế, tổ chức trong và

ngoài giờ học, trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục

theo nghĩa hẹp, hình thành ý thức, phẩm chất, giá trị sống, hay các năng lực

tâm lý xã hội,…

Trong chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, HĐGD (nghĩa hẹp)

thực hiện các mục tiêu giáo dục trong các HĐGDNGLL, hoạt động tập thể,

sinh hoạt Đoàn, Đội,… Trong CTGD phổ thông sắp tới, các mục tiêu của

HĐGD được thực hiện chỉ trong một dạng hoạt động, đó là HĐTNST. Như

vậy, HĐTNST sẽ thực hiện tất cả các mục tiêu và nhiệm vụ của các

HĐGDNGLL, hoạt động tập thể, sinh hoạt dưới cờ, sinh hoạt lớp… và thêm

vào đó là những mục tiêu và nhiệm vụ giáo dục của giai đoạn mới.

Như vậy, căn cứ vào định nghĩa về HĐNGLL trong các CTGD phổ

thông hiện hành, căn cứ vào yêu cầu đổi mới giáo dục, HĐTNST được định

nghĩa như sau: HĐTNST là HĐGD, trong đó, dưới sự hướng dẫn và tổ chức

của nhà giáo dục, từng cá nhân HS đư c trực tiếp hoạt động thực tiễn trong

nhà trường hoặc trong xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo

dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, phẩm chất nhân cách, các năng lực

và t ch l y kinh nghiệm riêng c ng như phát huy tiềm năng sáng tạo của cá

nhân 11, tr. 8-9.

Đặc điểm của HĐTNST:

- Nội dung HĐTNST mang tính tích hợp và phân hóa cao.

- Hình thức học qua hoạt động trải nghiệm rất đa dạng.

- Học qua trải nghiệm là quá trình học tích cực và hiệu quả.

- Học qua trải nghiệm đòi hỏi khả năng phối hợp, liên kết nhiều lực

lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường.

- Học qua trải nghiệm giúp lĩnh hội những kinh nghiệm mà các hình

thức học tập khác không thực hiện được [11].

* Quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo

Chúng ta đã biết, QLGD là hoạt động có ý thức của nhà QLGD tới

khách thể giáo dục nhằm đạt tới mục tiêu quản lý. Nhà quản lý cùng với đông

đảo đội ngũ GV, HS, các lực lượng xã hội… bằng hành động của mình biến

mục tiêu đó thành hiện thực. Như vậy, quản lý HĐTNST thực chất là những

tác động của chủ thể quản lý vào HĐTNST (được tiến hành bởi tập thể GV và

HS, với sự hỗ trợ đắc lực của các lực lượng xã hội) nhằm góp phần hình thành

và phát triển các năng lực, phẩm chất của HS theo mục tiêu đào tạo của nhà

trường.

Quản lý HĐTNST là quản lý một quá trình xã hội, một quá trình sư

phạm đặc thù, nó tồn tại như là một hệ thống, bao gồm nhiều thành tố như:

Mục tiêu, chương trình, nội dung, các hình thức và phương pháp tổ chức

HĐTNST, kiểm tra đánh giá HĐTNST của HS để điều chỉnh cho hiệu quả

ngày càng tốt hơn. Quản lý HĐTNST là phải tổ chức thực hiện các nhiệm vụ

- Cụ thể hóa mục tiêu HĐTNST qua các nhiệm vụ HĐTNST nhằm

cơ bản sau:

hình thành những năng lực, phẩm chất nhân cách, các năng lực tâm lý – xã

hội …; giúp HS tích lũy kinh nghiệm riêng cũng như phát huy tiềm năng sáng

tạo của cá nhân mình...

- Quản lý việc xây dựng và thực hiện nội dung HĐTNST.

- Quản lý việc tổ chức các HĐTNST của GV (xây dựng chương trình,

soạn giáo án, chuẩn bị CSVC, tổ chức hoạt động...)

- Quản lý HĐTNST của HS (nề nếp, thái độ, kết quả HĐTNST...)

- Quản lý CSVC phục vụ cho HĐTNST.

1.3.1. Mục tiêu của HĐTNST

* Mục tiêu chung

HĐTNST nhằm hình thành và phát triển phẩm chất nhân cách, các

năng lực tâm lý - xã hội,…; giúp HS tích lũy kinh nghiệm riêng cũng như

phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình, làm tiền đề cho mỗi cá nhân

tạo dựng được sự nghiệp và cuộc sống hạnh phúc sau này.

* Mục tiêu của giai đoạn cơ bản

Giai đoạn cơ bản kéo dài từ lớp 1 đến lớp 9. Ở giai đoạn giáo dục cơ

bản, chương trình HĐTNST tập trung vào việc hình thành các phẩm chất

nhân cách, những thói quen, kĩ năng sống cơ bản. Đặc biệt, ở giai đoạn này,

mỗi HS cũng bắt đầu xác định được năng lực, sở trường, và chuẩn bị một số

năng lực cơ bản cho người lao động tương lai và người công dân có trách

nhiệm.

Ở bậc TH, HĐTNST nhằm hình thành những thói quen tự phục vụ, kĩ

năng học tập, kĩ năng giao tiếp cơ bản; bắt đầu có các kĩ năng xã hội để tham

gia các hoạt động xã hội [11, tr. 37].

1.3.2. Vị trí

HĐTNST được xếp vào nội dung tự chọn bắt buộc dành cho tất cả HS

từ lớp 1 đến lớp 12, là hoạt động giúp HS vận dụng những tri thức, kiến thức,

kĩ năng, thái độ đã học từ nhà trường và những kinh nghiệm của bản thân vào

thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo.

HĐTNST được chia làm hai giai đoạn với hai nhóm mục tiêu; giai

đoạn giáo dục cơ bản, chương trình HĐTNST tập trung vào việc hình thành

các phẩm chất nhân cách, những thói quen, kĩ năng sống,… Thông qua

HĐTN, HS được bước vào cuộc sống xã hội, được tham gia các đề án, dự án,

các hoạt động thiện nguyện,… cũng như tham gia các loại hình câu lạc bộ

khác nhau,… Bằng HĐTN của bản thân, mỗi HS vừa là người tham gia, vừa

là người kiến thiết và tổ chức các hoạt động cho chính mình nên HS không

những biết cách tích cực hóa bản thân, khám phá bản thân, điều chỉnh bản

thân mà còn biết cách tổ chức hoạt động, tổ chức cuộc sống và biết làm việc

có kế hoạch, có trách nhiệm. Đặc biệt, ở giai đoạn này, mỗi HS cũng bắt đầu

xác định được năng lực, sở trường, và chuẩn bị một số năng lực cơ bản cho

người lao động tương lai và người công dân có trách nhiệm [11, tr. 36].

1.3.3. Yêu cầu

Yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực chung đối với HĐTNST:

- Yêu đất nước, con người

- Sống mẫu mực

- Sống trách nhiệm

- Năng lực tự học

- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

- Năng lực ngôn ngữ và giao tiếp

- Năng lực hợp tác

- Nănglực tính toán

- Năng lực CNTT và truyền thông

- Năng lực thẩm mĩ

- Năng lực thể chất

Yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù

- Năng lực hoạt động và tổ chức hoạt động

- Năng lực tổ chức và quản lý cuộc sống gia đình

- Năng lực tự nhận thức và tích cực hóa bản thân

- Năng lực định hướng nghề nghiệp

- Năng lực khám phá và sáng tạo [11].

1.3.4. Xây dựng nội dung chương trình HĐTNST trong trường TH:

a. Căn cứ xác định nội dung HĐTNST

- Căn cứ vào mục tiêu giáo dục nói chung và mục tiêu của HĐTNST

nói riêng;

- Căn cứ vào các lĩnh vực hoạt động của đời sống xã hội mà HS có thể

trải nghiệm;

- Căn cứ vào tính chất, đặc điểm của nội dung các lĩnh vực hoạt động

xã hội và nghề nghiệp;

- Căn cứ vào chương trình giáo dục phổ thông hiện hành;

- Căn cứ vào thực tế của nhà trường và địa phương, về các nguồn lực

và điều kiện thực hiện [11, tr. 44].

b. Xây dựng chương trình HĐTNST TH [11, tr. 45-47].

Chủ đề

Mạch nội dung Giáo dục và phát triển cá nhân

Quê hương đất nước và hòa bình thế giới

Tình bạn, tình yêu và gia đình

Thế giới nghề nghiệp

Khoa học và nghệ thuật

Khám phá bản thân Giá trị của tôi Ước mơ của tôi Thói quen sinh hoạt hằng ngày Sống khỏe mạnh Kĩ năng học tập Trường của tôi Nơi tôi sinh Quê hương tôi (con người, địa lí, thiên nhiên) Truyền thống (phong tục tập quán, lịch sử, văn hóa, giáo dục) Văn hóa thế giới Thế giới hòa bình Bảo vệ môi trường Gia đình của tôi Tình bạn, tình bạn khác giới Tổ chức cuộc sống Trách nhiệm của tôi Quản lí kinh tế gia đình Khám phá thế giới nghề nghiệp (nhóm nghề, nghề) Phẩm chất, năng lực nghề nghiệp (khám phá, học tập, rèn luyện) “Thành phố nghề nghiệp” Em làm khoa học Nghệ thuật truyền thống (địa phương, dân tộc, thế giới) Khám phá sở thích nghệ thuật của em Nghệ sĩ trong tôi (năng lực biểu diễn, thể hiện) Tìm hiểu phát minh, sáng chế Ý tưởng của tôi (nảy sinh, phát triển)

1.3.5. Phương pháp và hình thức tổ chức [11]

HĐTNST trong nhà trường phổ thông có hình thức tổ chức rất đa dạng

và phong phú. Cùng một chủ đề, một nội dung giáo dục nhưng HĐTNST có

thể tổ chức theo nhiều hình thức hoạt động khác nhau, tùy theo lứa tuổi và

nhu cầu của HS, tùy theo điều kiện cụ thể của từng lớp, từng trường, ...

HĐTNST được tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau như: hoạt động

câu lạc bộ, tổ chức trò chơi, diễn đàn,…, thể dục thể thao, tổ chức các ngày

hội,… Mỗi một hình thức hoạt động trên đều tiềm tàng trong nó những khả

năng giáo dục nhất định. Nhờ các hình thức tổ chức đa dạng, phong phú mà

việc giáo dục HS được thực hiện một cách tự nhiên, sinh động, nhẹ nhàng,

hấp dẫn, không gò bó và khô cứng, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý cũng

như nhu cầu, nguyện vọng của HS. Trong quá trình thiết kế, tổ chức thực hiện

và đánh giá HĐTNST, cả GV lẫn HS đều có cơ hội thể hiện sự sáng tạo, chủ

động, linh hoạt của mình, làm tăng thêm tính hấp dẫn, độc đáo của các hình

thức tổ chức hoạt động. Hình thức hoạt động: thực tiễn; nghệ thuật/ giải trí;

khám phá/ nghiên cứu khoa học; diễn đàn.

1.3.6. Thiết kế HĐTNST [11]

Xây dựng kế hoạch hoạt động cụ thể cho mỗi hoạt động, được gọi là

thiết kế HĐTNST cụ thể. Cụ thể gồm các bước sau:

Bước 1: Đặt tên cho hoạt động

Bước 2: Xác định mục tiêu của hoạt động

Khi xác định mục tiêu cần phải trả lời các câu hỏi sau:

- Hoạt động này có thể hình thành cho HS những kiến thức ở mức độ

nào? (Khối lượng và chất lượng đạt được của kiến thức)

- Những kĩ năng nào có thể được hình thành ở HS và các mức độ của

nó đạt được sau khi tham gia hoạt động?

- Những thái độ, giá trị nào có thể được hình thành hay thay đổi ở HS

sau hoạt động?

Bước 3: Xác định nội dung và hình thức của hoạt động

Bước 4: Chuẩn bị hoạt động

Bước 5: Lập kế hoạch

Bước 6: Thiết kế chi tiết hoạt động

Bước 7: Kiểm tra, điều chỉnh và hoàn thiện chương trình hoạt động.

1.3.7. Đánh giá HĐTNST của HS tiểu học

* Đánh giá theo năng lực là quá trình thu thập thông tin, phân tích và

xử lý thông tin, giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu

nguyên nhân, ra những quyết định sư phạm giúp HS học tập ngày càng tiến

bộ.

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả hoạt động

không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của

việc đánh giá. Đánh giá theo tiếp cận năng lực cần chú trọng khả năng vận

dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Hay nói

cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, k năng và thái độ

trong bối cảnh có ý ngh a (Leen pil, 2011).

Trong HĐTNST, đánh giá HS và đánh giá chương trình TNST là vô

cùng quan trọng. Kết quả này giúp GV đánh giá đúng được năng lực của HS,

từ đó có thể hỗ trợ, thúc đẩy sự tiến bộ của từng cá nhân HS. Thông qua việc

đánh giá chương trình HĐTNST, nhà trường có thể đánh giá kết quả thực hiện

CTGD của trường, của lớp, xem xét kế hoạch thực hiện có mang tính thực

tiễn không, nội dung thực hiện cũng như quá trình thực hiện có thích hợp

không, hiệu quả thu được trên HS có cao không. Điều này giúp cải tiến, đổi

mới phương pháp chỉ đạo thực hiện chương trình TNST trong nhà trường đạt

hiệu quả cao hơn [11, tr. 73].

Có nhiều cách để đánh giá HĐTNST của HS như: trắc nghiệm khách

quan, tự luận, vấn đáp, quan sát trong thực tế hoặc nghiên cứu hồ sơ quá trình

hoạt động của HS hay thông qua đánh giá từ bạn bè, trải nghiệm/thể hiện

trong thực tế cuộc sống...

Khi tiến hành đánh giá kết quả các HĐTNST GV cần lưu ý:

- Bám theo kế hoạch, GV kiểm tra đánh giá các nhiệm vụ đã giao cho

HS thực hiện.

- Sử dụng các báo cáo tự đánh giá hoạt động của HS.

- Đánh giá năng lực xã hội của HS thông qua các bài trắc nghiệm chuẩn

hóa, các bài trắc nghiệm GV tự xây dựng.

- Đánh giá năng lực HS thông qua các tình huống giả định.

- Đánh giá thông qua nhận xét của các GV khác, của gia đình, của người

xung quanh về những năng lực và phẩm chất cần hình thành.

- Đánh giá thông qua hoạt động thực tế trong cuộc sống [12, tr. 103].

Nhà quản lý cần đánh giá thông qua các minh chứng sau:

- CTGD mà mỗi GV đã tích hợp, xây dựng đáp ứng yêu cầu và mục đích

giáo dục.

- Kế hoạch HĐTNST của GV trong cả năm học cho một lớp học, kế

hoạch HĐTNST đồng tâm cho một lớp trong toàn cấp học.

- Minh chứng xác nhận kế hoạch đã được thực hiện và phiếu phản hồi về

hiệu quả của hoạt động đối với người học.

- Đánh giá thông qua quan sát, dự hoạt động.

- Hình thức và nội dung đánh giá có đánh giá được năng lực cần hình

thành không [12, tr. 103].

Nhà quản lý và GV cần sử dụng kết quả đánh giá hiệu quả, có ý nghĩa thì

quá trình giáo dục HS mới có ý nghĩa. Cụ thể là:

- GV thực hiện tốt HĐTNST cần có động viên khen thưởng thích đáng.

- Kết quả học tập và kết quả rèn luyện cần được ứng xử như nhau.

- Các nội dung giáo dục cũng cần được đánh giá theo từng năng lực,

giống như các môn học để trong bảng đánh giá HS người sử dụng biết HS có

năng lực học ở môn gì cũng như năng lực xã hội nào là thế mạnh của HS.

- Kết quả giáo dục cần được sử dụng trong tuyển chọn theo các mục đích

khác nhau [12, tr. 104].

1.4. Quản lý phát triển chương trình

1.4.1. Xác định nhu cầu giáo dục

Nhóm PTCTGD bắt đầu bằng việc xác định nhu cầu xã hội, nhà

trường, sinh viên và nội dung môn học mà CTGD dự kiến sẽ đáp ứng được.

Hình thành mục đích: sau khi nhu cầu đã được chẩn đoán và được xác

định, nhóm PTCTGD sẽ xác định những mục tiêu nhằm đạt được.

1.4.2. Tổ chức phát triển chương trình

* Lựa chọn và sắp xếp nội dung giáo dục

- Lựa chọn nội dung:

+ Nhóm chuyên gia PTCTGD và người sử dụng chương trình chọn nội

dung CTGD phải nhất quán với những mục tiêu đã xác định.

+ Điều đầu tiên cần đảm bảo là nội dung của chương trình phải cập

nhật, mới nhất có thể, đáp ứng mục tiêu của CTGD đã được xác định.

+ Nội dung các môn học phải đáp ứng được mục tiêu chung trong

CTGD và mục tiêu cụ thể của từng môn học.

+ Phát triển nội dung CTGD một môn học phải đảm bảo theo chương

trình khung của Bộ GD&ĐT.

- Sắp xếp nội dung: Nhằm xác định kế hoạch và tiến trình giáo dục toàn

khóa học, xây dưng chương trình chi tiết các môn học.

* Xác định các hình thức tổ chức dạy - học: Nhóm PTCTGD quyết định kết

hợp những hoạt động học tập, sự phối hợp và trình tự thực hiện.

Căn cứ vào mục tiêu và nội dung đã được xác định, việc tìm kiếm các

hình thức tổ chức dạy học phù hợp cũng là một khâu quan trọng tác động lớn

tới hiệu quả dạy - học. Có 3 lựa chọn cơ bản:

- Lựa chọn về cấu trúc

- Lựa chọn qui trình

- Lựa chọn công nghệ (máy tính, các loại bảng, website v.v).

Những hình thức tổ chức dạy học này sẽ qui định các phương pháp dạy

- học tương ứng.

* Xác định tiêu ch đánh giá, phương thức và phương tiện đánh giá: Nhóm

PTCTGD sẽ xác định một số kỹ thuật, phương tiện thích hợp để đánh giá

thành tích của HS và xác định liệu những mục tiêu của CTGD có đạt được

hay không.

1.4.3. Tổ chức thẩm định chương trình

Thông thường, trước khi thực thi một CTGD cần phải xem xét lại một

lần cuối cùng, kiểm tra các thông số về điều kiện thực hiện CTGD, như sự sẵn

sàng của GV, HS, các điều kiện về học liệu, địa điểm, thời gian và các vấn đề

khác. Trong trường hợp cần thiết phải có những điều chỉnh cần thiết trong

một số khâu của CTGD.

Nội dung này cần thông qua hội đồng thẩm định chương trình, bao

gồm: các chuyên gia giáo dục, các chuyên gia phát triển chương trình, PHHS,

các nhà tài trợ, các nhà tuyển dụng lao động, GV, HS...

1.4.4. Tổ chức thực thi chương trình:

Là toàn bộ quá trình thực hiện nội dung chương trình thông qua những

hình thức và phương pháp tổ chức dạy học để đạt được mục tiêu đề ra, theo

bản thiết kế CTGD đã được xây dựng.

- Văn bản quan trọng nhất cần xây dựng khi bắt tay thực thi một

chương trình môn học là đề cương môn học

- Xây dựng kế hoạch bài dạy

- Lập hồ sơ môn học

1.4.5. Định kỳ tổng hợp và đánh giá, cải tiến CTGD

“Đánh giá CTGD là một quá trình thu thập các dữ liệu để có thể quyết

định, chấp thuận, sửa đổi hay loại bỏ CTGD đó”. (A.C. Orstein, F.D. Hunkins

1998). Đánh giá CTGD nhằm phát hiện xem CTGD được phát triển và thực

hiện có tạo ra hay có thể tạo ra những sản phẩm mong muốn hay không?

Đánh giá giúp xác định điểm mạnh, điểm yếu của CTGD trước khi đem ra

thực hiện, hoặc để xác định hiệu quả của nó khi đã thực hiện qua một thời

gian nhất định.

Tuỳ theo cách tiếp cận trong thiết kế CTGD, tuy nhiên mọi hoạt động

đánh giá phải được căn cứ trên mục tiêu của CTGD và phải trả lời được 2 câu

hỏi sau:

1) CTGD có đạt mục tiêu đã xác định của nó hay không ? (kiến thức,

kỹ năng, thái độ.)

2) Làm thế nào để cải tiến CTGD?

Sơ đồ 1.5. Nội dung quản lý phát triển chương trình giáo dục

I – Xác định nhu cầu

II – Tổ chức xây dựng chương trình

III – Tổ chức thẩm định chương trình

V – Định kì tổng hợp và đánh giá, cải tiến chương trình giáo dục

IV – Tổ chức thực thi chương trình

1.4.6. Quản lý phát triển chương trình hoạt động trải nghiệm sáng tạo

Quản lý phát triển chương trình HĐTNST là quá trình tác động của chủ

thể quản lý đến tập thể GV và HS được tiến hành ngoài giờ lên lớp theo

chương trình kế hoạch đã đề ra nhằm đạt mục tiêu giáo dục HS một cách toàn

diện. Quản lý phát triển chương trình HĐTNST thực chất là quản lý về: mục

tiêu giáo dục, phát triển nội dung chương trình HĐTNST, các phương pháp

và hình thức tổ chức, kiểm tra đánh giá phát triển chương trình HĐTNST và

về công tác phối hợp các lực lượng giáo dục thực hiện HĐTNST.

1.4.6.1. Quản lý mục tiêu HĐTNST

Quản lý mục tiêu HĐTNST ở trường TH là nhằm đảm bảo các quy

định về chuẩn kiến thức, kỹ năng và thái độ để hình thành và phát triển cho

HS những phẩm chất và năng lực chung, nhất là trách nhiệm với bản thân,

cộng đồng, đất nước, nhân loại và môi trường tự nhiên; tính tự lập, tự tin, tự

chủ; các năng lực sáng tạo, hợp tác, giao tiếp, tự quản lí bản thân.

Quản lý việc thực hiện mục tiêu HĐTNST nhằm nâng cao chất lượng,

hiệu quả của việc tổ chức HĐTNST, góp phần thực hiện mục tiêu chung và

mục tiêu cụ thể của bậc học. Người quản lý có nhiệm vụ chỉ đạo cho GV thể

hiện được mục tiêu của HĐTNST thông qua các khâu chuẩn bị, tổ chức các

hoạt động và kiểm tra đánh giá kết quả.

1.4.6.2. Quản lý phát triển nội dung chương trình HĐTNST

Đây là chức năng quan trọng trong công tác quản lý của hiệu trưởng định

hướng cho HĐTNST tại trường trong từng thời điểm của năm học. Quản lý

phát triển nội dung chương trình HĐTNST là quản lý việc xây dựng phát triển

chương trình khung tôn trọng tính hệ thống, đảm bảo sự nhất quán và không

bị trùng lặp. Chương trình HĐTNST phải thể hiện được nội dung HĐTNST

và phải hướng tới mục tiêu HĐTNST. Chương trình HĐTNST phải đảm bảo

cân đối, phù hợp trong các hoạt động của nhà trường, nếu thời lượng quá

nhiều sẽ ảnh hưởng đến học văn hoá, ngược lại quá ít sẽ khó có được kết quả:

hình thành được những phẩm chất đạo đức và kỹ năng cần thiết cho HS.

Người quản lý phải chỉ đạo và kiểm tra người dạy thể hiện được các nội dung

trong chương trình HĐTNST thông qua việc xây dựng và phát triển chương

trình, chuẩn bị, tổ chức các HĐTNST và đánh giá kết quả của người học.

1.4.6.3. Quản lý các hình thức và phương pháp tổ chức HĐTNST

Hình thức và phương pháp tổ chức có ý nghĩa quan trọng đến hiệu quả

phát triển chương trình HĐTNST, nó mang lại sự hấp dẫn của hoạt động, thu

hút được nhiều HS tham gia nhiệt tình và có kết quả. Quản lý các hình thức

và phương pháp tổ chức HĐTNST nghĩa là phải hướng dẫn cho GV biết cách

tổ chức các HĐTNST; bố trí các hình thức và phương pháp trải nghiệm sáng

tạo sao cho phù hợp với từng hoạt động, trong từng hoàn cảnh.

1.4.6.4. Quản lý kiểm tra đánh giá phát triển chương trình HĐTNST

Kiểm tra đánh giá là một khâu quan trọng trong quản lý quá trình sư

phạm diễn ra trong nhà trường. Nó giúp chủ thể quản lý có thông tin phản hồi

chính xác từ đối tượng quản lý, tạo nên sự liên thông cần thiết trong nhà

trường giữa hoạt động giảng dạy của GV, hoạt động học tập của HS với các

CBQL cũng như tạo ra mối liên kết giữa nhà trường với các cấp quản lý giáo

dục và cộng đồng. Kiểm tra đánh giá việc phát triển chương trình HĐTNST

phải dựa trên chương trình kế hoạch, phải có tiêu chí, chuẩn mực cụ thể cho

từng loại hoạt động và phải được thực hiện hàng ngày, hàng tuần, hàng tháng.

Trong kiểm tra, đánh giá chương trình HĐTNST chủ yếu là động viên,

khuyến khích HS và kết quả là đã đạt được năng lực chưa chứ không chấm

điểm. Quản lý khâu kiểm tra đánh giá kết quả phát triển chương trình

HĐTNST cần quán triệt đặc điểm kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá

của trò.

Quản lý kiểm tra đánh giá phát triển chương trình HĐTNST là:

- Nghiên cứu các quy định đánh giá kết quả HĐTNST của HS.

- Xây dựng, hoàn thiện và định ra mức độ của từng tiêu chí đánh giá.

- Tiến hành đánh giá và so sánh kết quả đánh giá với từng mức độ trong

các tiêu chí để có thể đưa ra các quyết định quản lý cần thiết.

- Quản lý GV thực hiện việc đánh giá kết quả thực hiện HĐTNST của

HS theo đúng các quy định của các cơ quan quản lý giáo dục.

- Tổ chức hoạt động đánh giá chất lượng và hiệu quả quá trình phát

triển chương trình HĐTNST của GV.

- Tổ chức hoạt động tự đánh giá kết quả tổ chức các HĐTNST của GV

và HS.

Sau khi kiểm tra đánh giá phát triển chương trình HĐTNST, chủ thể

quản lý HĐTNST có kết luận về các kết quả tự đánh giá đó và có các phương

án điều chỉnh phát triển chương trình HĐTNST nhằm nâng cao kết quả

HĐTNST.

1.4.6.5. Vai trò của các lực lư ng bên ngoài với công tác phát triển chương

trình HĐTNST.

Việc giáo dục HS không chỉ có nhà trường và gia đình mà phải là

sự kết hợp chặt chẽ giữa nhà trường, gia đình và xã hội. Các lực lượng ngoài

nhà trường cùng tham gia phối hợp bao gồm: Đoàn Thanh niên Cộng Sản Hồ

Chí Minh, PHHS, Hội cựu chiến binh, Hội phụ nữ, Hội Khuyến học, Đoàn

phường, Công an, Y tế, Hội liên hiệp thanh niên, đơn vị kết nghĩa,... Mỗi lực

lượng giáo dục đều có thế mạnh riêng vì vậy phối hợp các lực lượng giáo dục

trong và ngoài nhà trường để tổ chức tốt công tác phát triển chương trình

HĐTNST chính là thực hiện Xã hội hoá giáo dục, tạo nên môi trường giáo

dục tốt nhất cho HS. Nhờ sự phối hợp mà nhà trường sẽ bớt đi những hạn chế

và khó khăn nhất định như thiếu điều kiện cho hoạt động, nguồn thông tin,

còn gia đình và xã hội sẽ nắm được những nhu cầu hoạt động của HS.

BGH nhà trường cần xây dựng phương hướng chỉ đạo theo một kế

hoạch thống nhất cả về nội dung, phương thức tổ chức và cách thức phối hợp

nhằm động viên và phát huy tối đa khả năng của các lực lượng giáo dục trong

và ngoài nhà trường vào quá trình quản lí phát triển chương trình HĐTNST.

1.4.6.6. Các yếu tố ảnh hư ng tới quản lý phát triển chương trình HĐTNST

a, Nhận thức của cán bộ quản lý và đội ng giáo viên

Cán bộ quản lý và GV có nhận thức đúng đắn về vị trí, vai trò của các

HĐTNST ắt sẽ tổ chức được nhiều hoạt động để HS tham gia, mỗi hoạt động

đều có nội dung giáo dục riêng và góp phần đáng kể trong việc nâng cao chất

lượng dạy – học trong nhà trường. Vì nếu cán bộ, GV chưa nhìn nhận một

cách đúng đắn vai trò của HĐTNST thì trong quá trình tổ chức, chỉ đạo và

quản lý các hoạt động sẽ có nhiều hạn chế làm ảnh hưởng không nhỏ đến hiệu

quả giáo dục.

b, Năng lực của cán bộ quản lý và đội ng giáo viên

Là khả năng CBQL và đội ngũ GV đáp ứng các yêu cầu phức hợp và

thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể. Vì vậy, việc bồi

dưỡng kỹ năng/ năng lực tổ chức HĐTNST cho CB, GV là công việc cần thiết

trong quản lý, chỉ đạo các HĐTNST của hiệu trưởng. Cần dựa trên kế hoạch

hoạt động chung của nhà trường, tổ chức các buổi tập huấn phù hợp với khả

năng hiện có để đội ngũ này có điều kiện học tập, rút kinh nghiệm, từ đó nâng

cao trình độ về chuyên môn nghiệp vụ trong việc tổ chức các HĐTNST.

c, Điều kiện tổ chức hoạt động

- Cơ s vật chất: Muốn tổ chức tốt các hoạt động, điều kiện tiên quyết là phải

chăm lo đến việc xây dựng CSVC trường học và xây dựng môi trường sư

phạm lành mạnh. Do đó nhà trường cần tranh thủ sự hỗ trợ của các lực lượng

ngoài xã hội để tăng cường CSVC cho nhà trường, tạo mọi điều kiện tốt nhất

để các lực lượng ngoài xã hội cùng tham gia hoạt động giáo dục HS.

- Môi trường giáo dục:

HĐTNST cần phải có môi trường và điều kiện hoạt động nhất định.

Cần căn cứ vào đặc trưng về văn hóa, khí hậu, đặc điểm vùng miền, điều kiện

kinh tế - xã hội của mỗi địa phương, để các nhà trường lựa chọn nội dung và

hình thức tổ chức sao cho phù hợp và hiệu quả, đáp ứng nhu cầu và mục tiêu

giáo dục.

- Ch nh sách, quy định:

Để đạt được hiệu quả của HĐTNST thì nhất thiết cần phải có các văn

bản mang tính pháp quy, quy định và thống nhất về nội dung chương trình

HĐTNST. Căn cứ vào đó, mỗi nhà trường phải xây dựng một chương trình

hoạt động giáo dục phù hợp với điều kiện nhà trường, tình hình địa phương.

Đồng thời, cũng cần có các chính sách chế độ kinh phí cho hoạt động, chế độ

tập huấn, bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ cho các lực lượng tham gia quản

lý và tổ chức HĐTNST.

1.5. Mối quan hệ giữa Hiệu trưởng – GVCN trong việc quản lý phát triển

chương trình HĐTNST

Trong công tác quản lý phát triển chương trình HĐTNST, GVCN đóng

vai trò rất quan trọng bởi GVCN là người thay mặt Hiệu trưởng quản lý giáo

dục một tập thể HS, chịu trách nhiệm trước Hiệu trưởng về chất lượng giáo

dục của lớp chủ nhiệm. Chính người GVCN có tác động và ảnh hưởng mạnh

mẽ tới việc hình thành các phẩm chất, năng lực, nhân cách cho HS. GVCN

lớp có vai trò to lớn trong tập hợp đoàn kết HS trong tập thể, tổ chức mọi hoạt

động của lớp nhằm giáo dục HS. Do đó, GVCN cần là người cố vấn, hướng

dẫn, tổ chức các hoạt động cho HS theo đúng mục tiêu giáo dục đề ra. Vai trò

của GVCN rất đặc biệt trong việc cố vấn tâm lý tình cảm, là chỗ dựa cho HS

trong các tình huống khó khăn, là người đưa ra lời khuyên hữu ích, đáng tin

cậy nhất. GVCN cũng là chiếc cầu nối mối quan hệ giữa nhà trường với gia

đình HS. GVCN còn là người tiếp nhận các kế hoạch HĐTNST từ Hiệu

trưởng đồng thời phải xây dựng được chương trình kế hoạch HĐTNST nhằm

thống nhất, khép kín quá trình hoạt động, không gian, thời gian tác động đến

HS của lớp chủ nhiệm. GVCN là người phải có khả năng liên kết các lực

lượng xã hội, phát huy tiềm năng của xã hội về mọi mặt đối với công tác

HĐTNST nhằm nâng cao hiệu quả phát triển chương trình HĐTNST. GVCN

còn là cầu nối giữa Hiệu trưởng (BGH), giữa các tổ chức trong trường, giữa

các GVBM với tập thể HS lớp chủ nhiệm. Nói một cách khác, GVCN là

người đại diện hai phía, một mặt đại diện cho các lực lượng giáo dục của nhà

trường, mặt khác đại diện cho tập thể HS. Với tư cách là nhà sư phạm, GVCN

có trách nhiệm truyền đạt tới HS của lớp chủ nhiệm tất cả yêu cầu, kế hoạch

HĐTNST của nhà trường tới tập thể và từng HS của lớp chủ nhiệm không

phải bằng mệnh lệnh mà bằng sự thuyết phục, cảm hóa, bằng sự gương mẫu

của người GVCN, để mục tiêu HĐTNST được HS chấp nhận một cách tự

giác, tự nguyện. Với kinh nghiệm sư phạm và uy tín của mình, GVCN có khả

năng biến những chủ trương, kế hoạch đào tạo của nhà trường thành chương

trình hành động của tập thể lớp và của mỗi HS, tổ chức phát triển chương

trình HĐTNST nhằm hình thành các phẩm chất và năng lực thực tiễn cho HS.

Vì vậy Hiệu trưởng phải biết đánh giá đúng năng lực GV để lựa chọn, sắp xếp

đội ngũ GVCN sao cho phù hợp, đảm nhiệm tốt được công việc đã được giao.

1.6. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh TH

Giáo dục chỉ có hiệu quả cao khi nội dung, phương pháp, hình thức

giáo dục phù hợp với đặc điểm phát triển tâm, sinh lí lứa tuổi. Vì vậy, nội

dung, phương pháp các hình thức tổ chức giáo dục phải căn cứ vào đặc điểm

lứa tuổi.

Học sinh TH là lứa tuổi từ 6-11 tuổi. Đây là lứa tuổi đầu tiên đến

trường - trở thành HS và có hoạt động chủ đạo. Trẻ em lứa tuổi HS TH thực

hiện bước chuyển từ hoạt động vui chơi là hoạt động chủ đạo sang học tập là

hoạt động chủ đạo. Là hoạt động lần đầu tiên xuất hiện với tư cách là chính

nó, hoạt động học tập có vai trò và ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với sự phát

triển tâm lí của HS TH. Cùng với cuộc sống nhà trường, hoạt động học tập

đem đến cho trẻ nhiều điều mà trước đây trẻ chưa bao giờ có được hoặc

không thể tiếp cận được. Từ đó, cùng với sự phát triển về thể chất và dựa trên

những thành tựu phát triển tâm lí đã đạt được của giai đoạn trước, trẻ sẽ tạo

lập nên những cái mới trong đời sống tâm lí của mình, mà trước hết là tính

chủ định, kĩ năng làm việc trí óc, sự phản tỉnh - những cấu tạo tâm lí mới đặc

trưng cho lứa tuổi này. Ngoài ra, nhà trường và hoạt động học tập cũng đặt ra

cho trẻ những đòi hỏi mới của cuộc sống. Trẻ không chỉ phải tự lập lấy vị trí

của mình trong môi trường “ trung lập về tình cảm”, mà còn phải thích ứng

với những bó buộc không tránh khỏi và chấp nhận việc một người lớn ngoài

gia đình (thầy, cô giáo) sẽ đóng vai trò hàng đầu trong cuộc sống của trẻ. Trẻ

chẳng những phải ý thức và có thái độ trách nhiệm trong việc thực hiện các

nhiệm vụ của mình, đặc biệt là nhiệm vụ học tập và biết điều khiển hành vi

của mình một cách có chủ định, đồng thời phải có khả năng thiết lập, vận

hành cùng một lúc các mối quan hệ với các đối tượng khác nhau và mang các

tính chất khác nhau. Trước những thách thức này, trẻ dù muốn hay không

cũng phải lĩnh hội các cách thức, phương thức phức tạp hơn của hành vi và

hoạt động để thỏa mãn những yêu cầu và đòi hỏi của cuộc sống nhà trường và

nhờ vậy “đẩy” được sự phát triển của mình lên một mức cao hơn.

Tuổi TH là tuổi của sự phát triển hồn nhiên bằng phương thức lĩnh hội.

Cùng với việc lĩnh hội, tiếp thu một hệ thống tri thức về các môn học, trẻ em

học cách học, học kĩ năng sống trong môi trường trường học và môi trường xã

hội. Cùng với sự ảnh hưởng khá lớn của môi trường giáo dục gia đình và quan

hệ bạn bè cùng tuổi, cùng lớp và trường học, HS TH lĩnh hội các chuẩn mực

quy tắc đạo đức của hành vi. Sự lĩnh hội trên tạo ra những biến đổi cơ bản

trong sự phát triển tâm lí của HS TH. Chúng không chỉ đảm bảo cho các em

thích ứng với cuộc sống nhà trường và hoạt động học, mà còn chuẩn bị cho

các em những bước ngoặt quan trọng trong cuộc sống ở tuổi thiếu niên- lứa

tuổi có xu thế vươn lên làm người lớn. Về việc này, N.X.Leytex đã khắc họa:

“ Tuổi TH là thời kì của sự nhập tâm và tích lũy tri thức, thời kì mà sự lĩnh

hội chiếm ưu thế. Chức năng trên được thực hiện thắng lợi nhờ các đặc điểm

đặc trưng của lứa tuổi này - sự tuân thủ tuyệt đối vào những người có uy tín

với các em (đặc biệt là thầy, cô giáo), sự mẫn cảm, sự lưu tâm, đặc biệt là thái

độ vui chơi ngây thơ đối với các đối tượng mà các em được tiếp xúc.

Học sinh TH là lứa tuổi sống và phát triển trong nền văn minh nhà

trường theo hai cấp độ. Cấp độ thứ nhất gồm lớp 1, lớp 2 và lớp 3, trong cấp

độ này thì lớp 1 là đặc biệt-lớp đầu của Cấp tiểu học. Cấp độ thứ hai gồm lớp

4 và lớp 5-lớp đầu ra của Cấp tiểu học. Hai cấp độ này tuy có sự khác nhau về

mức độ phát triển tâm lí và trình độ thực hiện hoạt động học tập, nhưng không

có sự thay đổi đột biến, không có sự phát triển theo chiều hướng mới.

Như vậy, để định hướng tốt cho sự phát triển nhân cách của các em, các

thầy cô giáo cần nghiên cứu thế giới nội tâm của các em, hiểu rõ nhu cầu, đặc

điểm tâm sinh lí để kịp điều chỉnh, uốn nắn, thúc đẩy, lôi cuốn HS vào các

loại hoạt động. Nắm vững những đặc điểm về tâm sinh lý của HS TH là nền

tảng quan trọng đối với các lực lượng giáo dục. Giáo dục nhà trường cần chú

ý đến những đặc điểm trên để tổ chức các HĐGD cho phù hợp với đặc điểm

lứa tuổi. Tổ chức các HĐTNST nếu không chú ý đến các đặc điểm này sẽ

không thể phát huy được tính tích cực, vai trò chủ thể sáng tạo của HS. Nắm

vững những đặc điểm phát triển tâm sinh lý của HS TH, người GV mới có thể

tổ chức tốt các HĐTNST cho các em. Đối với HĐTNST, tính tích cực, vai trò

chủ thể của HS là yếu tố cơ bản quyết định hiệu quả giáo dục của loại hình

hoạt động này.

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

- HĐTNST là một bộ phận của quá trình giáo dục trong nhà trường, là

việc tiếp nối các hoạt động trên lớp, có vai trò quan trọng trong việc tạo nên

những con người đáp ứng mục tiêu giáo dục toàn diện.

- Đã có nhiều tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu về HĐTNST. Tuy

nhiên, làm thế nào để việc thực hiện chương trình HĐTNST mang lại hiệu

quả cao nhất, phát huy được hết tác dụng của mình đáp ứng nguồn nhân lực

cho công cuộc đổi mới là điều hết sức cần thiết. Lứa tuổi HS TH bắt đầu phát

triển về nhiều mặt: thể chất, trí tuệ, tình cảm, nhu cầu giao tiếp với bạn bè…

HĐTNST có vai trò quan trọng và ảnh hưởng không nhỏ tới sự phát triển

nhân cách của các em.

- HĐTNST chịu ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố: đổi mới căn bản và toàn

diện giáo dục, nhận thức của các lực lượng giáo dục, năng lực người thực

hiện chương trình, nội dung chương trình, sự đánh giá của các lực lượng giáo

dục, nhận thức và năng lực của HS. Bởi vậy, cần có biện pháp quản lí việc

thực hiện phát triển chương trình HĐTNST một cách có hiệu quả góp phần

nâng cao chất lượng giáo dục HS TH.

- Quản lý phát triển chương trình HĐTNST ở trường TH là tác động

của hiệu trưởng đến tập thể GV và các lực lượng giáo dục trong, ngoài nhà

trường nhằm tổ chức thực hiện kế hoạch, nội dung HĐTNST một cách có

hiệu quả, hướng tới mục tiêu hình thành năng lực thực tiễn ở HS.

- Nội dung và qui trình quản lý phát triển chương trình HĐTNST ở

trường TH bao gồm: Xác định rõ mục tiêu hoạt động; xây dựng nội dung, kế

hoạch hoạt động theo mục tiêu đã xác định; tổ chức và chỉ đạo thực hiện kế

hoạch hoạt động và kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động.

CHƯƠNG 2

THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH VÀ QUẢN LÝ

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

SÁNG TẠO HIỆN NAY TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC VĂN CHƯƠNG,

QUẬN ĐỐNG ĐA, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

2.1. Khái quát về đặc điểm, tình hình các trường tiểu học quận Đống Đa

2.1.1. Đặc điểm chung về các trường tiểu học quận Đống Đa

Quận Đống Đa nằm ở trung tâm, là một trong bốn quận nội thành cũ

của thủ đô Hà Nội, phía bắc giáp quận Ba Đình, phía đông bắc giáp quận

Hoàn Kiếm, phía đông giáp quận Hai Bà Trưng, phía nam giáp quận Thanh

Xuân và phía tây giáp quận Cầu Giấy.

Luôn là một trong những đơn vị dẫn đầu khối các quận nội thành Hà Nội

về công tác giáo dục, đào tạo, ngành GD&ĐT quận Đống Đa góp phần lớn

vào sự đổi mới diện mạo của GD&ĐT Thủ đô trong những năm gần đây.

Chất lượng GD&ĐT của quận đang hứa hẹn thêm những tín hiệu vui khi

CSVC ngày một chuẩn hóa, chất lượng của CBQL và GV trên địa bàn chuyển

biến tích cực cả về số lượng và chất lượng; chất lượng dạy và học được nâng

cao, hiệu quả giáo dục đạo đức ngày càng được cải thiện.

Phong trào thi đua hai tốt, thi đua đổi mới phương pháp dạy học diễn ra

sôi nổi và thường xuyên ở các trường đã góp phần đảm bảo chất lượng đại trà

hàng năm. Riêng chất lượng GV giỏi và HS giỏi của quận luôn là một trong

những đơn vị dẫn đầu thành phố vì luôn được quan tâm và đầu tư đúng mức.

Quận gồm tất cả 19 trường TH công lập và 2 trường TH dân lập. Cùng

với các trường THPT, THCS trên địa bàn quận, các trường TH cũng đóng góp

một phần không nhỏ vào các hoạt động thi đua và thành tích tốt của quận.

Hàng năm, các trường TH đã đóng góp một phần không nhỏ vào các

giải thi giáo GV và HS giỏi của quận. Năm học 2013-2014, ngành quận Đống

Đa GD&ĐT đã đẩy mạnh giáo dục toàn diện, giữ vững chất lượng giáo dục

đại trà, duy trì tốt chất lượng mũi nhọn. Công tác bồi dưỡng GV giỏi, HS giỏi

luôn được quan tâm đúng mức. Kết quả toàn quận có 227 GV đạt giải GVDG

cấp Quận, có 19 GVDG cấp MN, TH và THCS dự thi trong các Hội thi cấp

TP và kết quả 19/19 GV dự thi cấp TP đạt giải, trong đó có: 1 giải xuất sắc, 6

giải Nhất, 10 giải Nhì, 1 giải Ba và 1 giải KK. Các trường THPT, các Trung

tâm GDTX, Trung tâm Bồi dưỡng chính trị, Trung tâm dạy nghề trên địa bàn

Quận đã đạt được nhiều thành tích về GV giỏi, HS giỏi. Tỉ lệ đỗ tốt nghiệp và

Đại học, Cao đẳng của các trường ngày càng tăng cao. Căn cứ kết quả Hội thi

GV dạy giỏi, Sở GD&ĐT đã khen thưởng Phòng GD-ĐT quận Đống Đa về

thành tích xuất sắc trong chỉ đạo phong trào thi GV dạy giỏi cấp học TH và

THCS năm học 2013-2014.

Bên cạnh GD văn hóa, ngành GD&ĐT Đống Đa luôn chú trọng đến GD

đạo đức HS. Song song việc hưởng ứng cuộc vận động xây dựng “Trường

học thân thiện, học sinh tích cực”, các trường TH trên địa bàn quận Đống Đa

còn tích cực tham gia các chương trình giáo dục, phổ biến pháp luật cho HS.

Việc kí cam kết thực hiện năm an toàn giao thông, tham gia giao thông

an toàn, chống ách tắc giờ tan học được các trường TH trên địa bàn thực hiện

ngay từ đầu năm học. Phòng chống tai nạn thương tích cho CB - GV và HS

cũng đã được triển khai đồng bộ với các hoạt động phòng chống ma túy và tệ

nạn xã hội, đặc biệt mới đây là cuộc vận động phòng chống tác hại của game

online đã được các trường thông báo tới học sinh và cha mẹ HS về tác hại và

các biện pháp ngăn ngừa...

2.1.2. Đặc điểm HĐTNST của HS các trường TH quận Đống Đa

Quận Đống Đa là một trong số những quận có thành tích cao trong các

hoạt động, phong trào của Ngành. Trong mỗi hoạt động thi đua hay chào

mừng ngày lễ lớn (như Hội diễn văn nghệ GV-HS chào mừng 1000 năm

Thăng Long – Hà Nội; liên hoan “Chiến sĩ nhỏ Điện Biên”,…), quận đều

tham gia tích cực và đạt được những kết quả cao. Đây quả là một kết quả

đáng mừng, bởi các hoạt động, phong trào này chính là bề nổi của

HĐGDNGLL. Thông qua các hoạt động, phong trào này, HS sẽ được giáo

dục một cách vừa tự nhiên lại vừa có hiệu quả. Tuy nhiên, một thực tế cho

thấy, không phải tất cả các trường TH trên địa bàn quận đều tham gia hoặc

được tham gia một cách tích cực các phong trào này. Có một số trường vì

điều kiện không cho phép (như diện tích sân trường nhỏ, CSVC chưa được

đáp ứng, chất lượng HS chưa đồng đều…) nên chưa nhiệt tình tham gia. Hoặc

trong quận có một số trường luôn dẫn đầu trong các phong trào thì luôn được

quận đề cử tham gia thi cấp Thành phố.

Không những thế, mặc dù tất cả các hoạt động của Ngành đều được

triển khai theo công văn về từng trường, có kiểm tra, đánh giá, tuy nhiên, đa

phần các hoạt động này được tổ chức quy mô toàn trường như mít tinh, lễ kỉ

niệm,... với các hình thức khác nhau và không được hướng dẫn chi tiết, theo

kiểu “trăm hoa đua n ”. Do đó, dẫn đến việc chất lượng của HĐTNST ở các

trường TH trong quận chưa đồng đều và chưa có hiệu quả cao.

2.1.3. Đặc điểm tình hình trường TH Văn Chương, Đống Đa, Hà Nội

2.1.3.1. Công tác quản lý và bộ máy hoạt động của nhà trường

BÍ THƯ CH BỘ Đỗ Ngọc Huệ Sơ đồ 2.1. Cơ cấu tổ chức nhà trường H ỆU TRƯỞNG Đỗ Ngọc Huệ

CHỦ TỊCH CÔNG ĐOÀN Nguyễn Vân Khánh

- Hội đồng trường - Hội đồng TĐ – KT - Hội đồng tư vấn TRƯỞNG BAN ĐD CMHS Trần Thị Thế Hiền

PHÓ H ỆU TRƯỞNG Nguyễn Thị Thanh Thương Hoàng Thị Kim Liên

TỔ 3

TỔ 4

TỔ 5

TỔ 2

Tổ trưởng Đinh Giáng Hương và 7 * Thuận lợi tổ viên

TỔ 1 Tổ trưởng Nguyễn Thanh Tâm và 6 tổ viên

Tổ trưởng Phạm Thị Diệp Hoa và 7 tổ viên

Tổ trưởng Nguyễn Bích Hằng và 6 tổ viên

TỔ Nghệ thuật Tổ trưởng Phạm Minh Thảo và 13 tổ viên

TỔ Văn phòng Tổ trưởng Nguyễn Minh Tình và 8 tổ viên

TỔ Phục vụ Tổ trưởng Nguyễn Đình Vinh và 9 tổ viên

Tổ trưởng Nguyễn Vân Khánh và 7 tổ viên

* Thuận lợi

- Năm học 2015 – 2016: trường có 31 lớp; 1502 HS; bán trú: 1015 HS.

- Tổng số cán bộ, GV, nhân viên: 63.

- Tập thể GV đoàn kết, yêu nghề mến trẻ, chuyên sâu với giảng dạy.

- Khung cảnh sư phạm nhà trường xanh – sạch – đẹp, CSVC đầy đủ.

- Trường đã được công nhận là “Trường chuẩn Quốc gia mức độ ”.

- Nhà trường nhận được sự quan tâm, ủng hộ của PH HS và các cấp

lãnh đạo.

* Khó khăn

- Trường nằm trên địa bàn giáp ranh giữa 2 phường Văn Chương và

Khâm Thiên nên vấn đề an ninh còn gặp nhiều khó khăn.

- Về HS: Có nhiều HS tự kỷ, tăng động nên GVCN khó khăn hơn trong

quá trình giảng dạy.

2.1.3.2. Các thành tích của nhà trường:

Năm sau luôn đạt cao hơn năm trước. Cụ thể:

* Năm học 2013 – 2014:

- Về chất lượng giáo dục:

+ Hạnh kiểm: Tốt: 1407 HS chiếm 100%.

+ Văn hóa:

Giỏi

Tổng số HS 1407 SL 1029 % 73,1 Khá SL % 23,1 325 Trung bình SL % 3,8 53 HTCTTH SL % 100 268

- Học sinh: + Văn hóa: 13 giải cấp Quận, 1 giải cấp Quốc gia

+ Văn nghệ + TDTT: 6 giải cấp Quận

- Giáo viên: đạt 6 giải cấp Quận.

- Trường tiên tiến xuất sắc về TDTT cấp Thành phố.

* Năm học 2014 – 2015:

- Về chất lượng giáo dục:

+ Năng lực & Phẩm chất: Hoàn thành: 1457 HS chiếm 100%

+ Văn hóa:

Kết quả học tập

Khen HS tiêu

Khen HS từng

Khen HS có sự

Tổng HTCTTH

mặt

cố gắng

biểu, toàn diện

số HS

% SL % SL % SL % SL

1457 12,6 1159 79,5 114 7,9 241 100 184

- Học sinh: + Văn hóa: 14 giải cấp Quận, 1 giải cấp Quốc gia.

+ Văn nghệ + TDTT: 13 giải cấp Quận, 4 giải cấp Thành phố, 1

giải cấp quốc gia.

- Giáo viên: đạt 9 giải cấp Quận và 1 giải cấp Thành phố.

- Trường tiên tiến xuất sắc về TDTT cấp Thành phố.

2.2. Các phương pháp nghiên cứu

2.2.1. Phương pháp khảo sát

a. Mục đ ch khảo sát:

- Tìm hiểu thực trạng phát triển chương trình HĐTNST tại trường TH

Văn Chương, Đống Đa, Hà Nội.

- Tìm hiểu thực trạng công tác quản lý phát triển chương trình

HĐTNST tại trường TH Văn Chương, Đống Đa, Hà Nội.

- Trên cơ sở thực trạng đề xuất biện pháp quản lý phát triển chương

trình HĐTNST tại trường TH Văn Chương, Đống Đa, Hà Nội.

b. Nội dung khảo sát:

Để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu, đề tài đã tập trung vào những nội

dung khảo sát sau:

- Thực trạng phát triển chương trình HĐTNST ở trường TH Văn

Chương, Đống Đa, Hà Nội.

- Thực trạng của công tác quản lý phát triển chương trình HĐTNST ở

trường TH Văn Chương, Đống Đa, Hà Nội.

c. Công cụ khảo sát:

- Bằng phiếu hỏi:

+ Nội dung phiếu hỏi (PHỤ LỤC 1, 2, 3)

+ Đề tài thiết kế phiếu dưới dạng hệ thống các câu hỏi đồng thời áp

dụng phương pháp chọn mẫu nên sẽ phản ánh tương đối đầy đủ thực trạng

quản lý phát triển chương trình HĐTNST ở trường TH Văn Chương, Đống

Đa, Hà Nội.

- Bằng phỏng vấn: Để thêm độ tin cậy ở những thông tin bằng điều tra

phiếu hỏi ngoài ra tác giả đã tiến hành phỏng vấn trực tiếp làm rõ hơn, sâu

hơn và hiểu hơn về thực trạng quản lý phát triển chương trình HĐTNST ở

trường TH Văn Chương, Đống Đa, Hà Nội thông qua một số đối tượng khảo

sát.

d. Đối tư ng khảo sát:

Tôi đã tiến hành khảo sát tổng số 36 cán bộ, giáo viên. Trong đó có 02

người là cán bộ quản lý và có 34 GVCN và TPT.

e. Xử lý số liệu:

Với kết quả thu được tác giả đã sử dụng phương pháp toán thống kê để

xử lý số liệu: Tính tỉ lệ % ý kiến từ kết quả số lượng ý kiến (SL).

2.2.2. Phương pháp phỏng vấn

a. Mục đ ch phỏng vấn:

- Tìm hiểu thực trạng phát triển chương trình HĐTNST tại trường TH

Văn Chương, Đống Đa, Hà Nội.

- Tìm hiểu thực trạng công tác quản lý phát triển chương trình

HĐTNST tại trường TH Văn Chương, Đống Đa, Hà Nội.

- Trên cơ sở thực trạng đề xuất biện pháp quản lý phát triển chương

trình HĐTNST tại trường TH Văn Chương, Đống Đa, Hà Nội.

b. Nội dung phỏng vấn:

- Thực trạng phát triển chương trình HĐTNST ở trường TH Văn

Chương, Đống Đa, Hà Nội.

- Thực trạng của công tác quản lý phát triển chương trình HĐTNST ở

trường TH Văn Chương, Đống Đa, Hà Nội.

c. Công cụ phỏng vấn: Hệ thống câu hỏi

d. Đối tư ng phỏng vấn:

Tôi đã tiến hành phỏng vấn 12 cán bộ, giáo viên. Trong đó có 02 người

là cán bộ quản lý và có 10 GVCN và TPT.

e. Xử lý thông tin:

Phân tích và tổng hợp các thông tin để đưa ra các nhận xét.

2.3. Thực trạng phát triển chương trình HĐTNST ở trường TH Văn

Chương, quận Đống Đa, thành phố Hà Nội.

Tôi nghiên cứu thực trạng phát triển chương trình HĐTNST thông qua

HĐGDNGLL cho học sinh TH và các biện pháp quản lý hoạt động này của

BGH nhà trường để từ đó làm căn cứ đề xuất các biện pháp quản lý phát triển

chương trình HĐTNST sắp tới sao cho có hiệu quả góp phần nâng cao chất

lượng giáo dục toàn diện.

2.3.1. Thực trạng việc thực hiện mục tiêu HĐTNST ở trường TH Văn

Chương, Đống Đa

Để tìm hiểu thực trạng việc thực hiện mục tiêu của GV đối với

HĐTNST, tôi đã đặt câu hỏi yêu cầu đối tượng được khảo sát đánh dấu vào

phương án lựa chọn, kết quả thu được như sau:

Bảng 2.1. Thực trạng việc thực hiện mục tiêu chương trình HĐTNST

Mức độ thực hiện

Tốt Khá TB Yếu TT Nội dung

SL % SL % SL % SL %

1 Sống yêu thương 28 77,7 6 16,7 5,6 0 0 2

2 Sống mẫu mực 24 66,7 7 19,4 13,9 0 0 5

3 Sống trách nhiệm 25 69,4 8 22,2 8,4 0 0 3

4 Năng lực tự học 7 19,4 22 61,1 13,9 2 5,6 5

5 Năng lực giải quyết vấn đề và 2 5,6 10 27,8 4 11,1 20 55,5 sáng tạo

6 Năng lực thẩm mĩ 4 11,1 22 61,1 25,0 1 2,8 9

7 Năng lực thể chất 8 22,2 20 55,6 19,4 1 2,8 7

8 Năng lực giao tiếp 5 13,9 21 58,3 16,7 4 11,1 6

9 Năng lực hợp tác 4 11,1 22 61,1 13,9 5 13,9 5

10 Năng lực tính toán 2 5,6 25 69,3 16,7 3 8,4 6

11 Năng lực sử dụng công nghệ 2 5,6 4 11,1 5 13,9 25 69,4 thông tin và truyền thông

12 Năng lực hoạt động và tổ chức 4 11,1 5 13,9 6 16,7 21 58,3 hoạt động

13 Năng lực tổ chức và quản lý cuộc 3 8,4 8 22,2 5 13,9 20 55,5 sống gia đình

14 Năng lực tự nhận thức và tích cực 2 5,6 21 58,3 7 19,4 6 16,7 hóa bản thân

15 Năng lực định hướng nghề 5,6 7 19,4 3 8,4 24 66,6 2 nghiệp

16 Năng lực khám phá và sáng tạo 2,8 5 13,9 4 11,1 26 72,2 1

Theo kết quả của bảng 2.1 phần lớn CBQL và GV cho thấy:

Thực trạng việc thực hiện mục tiêu chương trình HĐTNST của GV:

- Những nội dung GV thực hiện tốt là việc giáo dục các phẩm chất: Sống

yêu thương (chiếm 77,7%); Sống trách nhiệm (chiếm 69,4%); Sống mẫu mực

(chiếm 66,7%).

- Những nội dung GV thực hiện với mức khá: Tự học; Thẩm mỹ; H p

tác (đều chiếm 61,1%); Thể chất (chiếm 55,6%); Giao tiếp; Tự nhận thức và

t ch cực hóa bản thân (đều chiếm 58,3%); Tính toán (chiếm 69,4%). Nguyên

nhân là do ở trường TH trong một năm học thường có một số những hoạt

động thường niên của Đoàn – Đội như tổ chức chào mừng ngày 20/11; quyên

góp ủng hộ người nghèo,.., do đó, việc thông qua các hoạt động đó để giáo

dục các nội dung nêu trên là rất thuận lợi.

- Tuy nhiên, thực tế cho thấy, ngoài các hoạt động đó ra, nhà trường

không chú trọng tổ chức các hoạt động khác để giáo dục các nội dung khác.

Thể hiện ở những nội dung GV thực hiện còn yếu: Năng lực giải quyết vấn đề

và sáng tạo (chiếm 55,5%); Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền

thông (chiếm 69,4%); Năng lực hoạt động và tổ chức hoạt động (chiếm

58,3%); Năng lực tổ chức và quản lý cuộc sống gia đình (chiếm 55,5%); Năng

lực định hướng nghề nghiệp (66,6%); Năng lực khám phá và sáng tạo (chiếm

72,2%). Trong khi đó, như ta thấy các nội dung này cũng góp phần không nhỏ

vào việc hình thành phát triển nhân cách cho một con người toàn diện. Đặc

biệt, một số nội dung mang tính thời sự, là chủ đề nóng ở Việt Nam nói riêng

và thế giới nói chung hiện nay lại không được đề cao giáo dục, thậm chí có

những ý kiến còn cho rằng các nội dung này không được giáo dục tại một số

trường TH. Điều này sẽ ảnh hưởng đến nhận thức của HS, làm nhận thức của

các em bị bó hẹp, dẫn đến việc thiếu hiểu biết và thiếu tự tin.

Như vậy nội dung chương trình HĐGDNGLL hiện nay phần nào cũng

đã đáp ứng được nhu cầu hoạt động của HS, tuy nhiên tôi thấy tính tích hợp,

tổng hợp kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực học tập và

giáo dục chưa rõ và không đa dạng.

Bảng trên chứng tỏ GV chỉ chú ý tới việc giáo dục đạo đức, giáo dục trí

tuệ, giáo dục kĩ năng sống, giáo dục giá trị sống mà chưa chú ý tới việc giáo

dục giáo dục các phẩm chất của người lao động, nhà nghiên cứu. Lý do chính

là do trong chương trình giáo dục hiện hành các chủ đề trong chương trình

mới chỉ thiên về các hoạt động tập thể mà chưa chú ý đến việc phát triển các

năng lực cá nhân nên phần lớn GV không đưa các kiến thức này vào trong

việc thực hiện mục tiêu của mình.

2.3.2. Thực trạng thực hiện nội dung chương trình HĐTNST của GV ở

trường TH Văn Chương, Đống Đa

Chương trình HĐGDNGLL ở trường TH hiện tại được cấu trúc theo

các hoạt động theo chủ đề của Bộ Giáo dục và Đào tạo bao gồm 9 chủ đề lớn

theo từng tháng, từ tháng 9 của năm trước đến tháng 5 của năm sau, dựa trên

văn bản hướng dẫn của Vụ giáo dục Tiểu học, Bộ Giáo dục và Đào tạo. Các

chủ đề được tổ chức theo nguyên tắc đồng tâm, nghĩa là chúng được lặp đi

lặp lại trong suốt 5 năm tiểu học, tuy được khai thác dưới các mức độ và góc

độ khác nhau. Mỗi chủ đề bao gồm 3 - 4 hoạt động gợi ý để GV có thể tham

khảo, lựa chọn và vận dụng sáng tạo trong quá trình tổ chức HĐGDNGLL.

Cụ thể là:

Tháng Chủ đề

9 Mái trường thân yêu của em

10 Vòng tay bè bạn

11 Biết ơn thầy giáo, cô giáo

12 Uống nước, nhớ nguồn

1 Ngày Tết quê em

2 Em yêu Tổ quốc Việt Nam

3 Yêu quý mẹ và cô giáo

4 Hòa bình và hữu nghị

5 Bác Hồ kính yêu

Phương thức tổ chức phải linh hoạt, làm sao để giúp được các em HS

thực sự phát huy vai trò chủ thể của mình trong tất cả các hoạt động và sáng tạo

ra nhiều hình thức khác làm phong phú, hấp dẫn HĐGDNGLL.

Căn cứ vào Chương trình giáo dục phổ thông HĐGDNGLL được Bộ

giáo dục và Đào tạo ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT

ngày 05 tháng 5 năm 2006, nhà trường bố trí thời gian HĐGDNGLL theo

đúng quy định. Ngoài giờ chào cờ đầu tuần và giờ sinh hoạt lớp là cố định,

thời gian HĐGDNGLL không nhất thiết phải chia đều mỗi tuần một tiết mà

nên căn cứ vào nội dung chương trình, quy trình thực hiện của mỗi chủ đề để

phân phối thời gian sao cho phù hợp và đạt hiệu quả cao nhất.

Qua phỏng vấn và trao đổi với một số GV, kết quả như sau:

Thực trạng giờ sinh hoạt lớp

- Quỹ thời gian dành cho giờ sinh hoạt lớp: thường được bố trí giờ sinh

hoạt lớp 1 tiết/tuần vào tiết cuối ngày thứ sáu.

- Hình thức tổ chức: Các hình thức sinh hoạt lớp thường đơn điệu, nặng

về kiểm điểm và phổ biến kế hoạch (80%), GVCN thường tổng kết tình hình

lớp trong tuần sau đó nhận xét, khen chê một số em, phổ biến kế hoạch tuần

tới. Có đôi khi, giờ sinh hoạt lớp được cải tiến thành các sân chơi nhưng cũng

không thường xuyên, Cá biệt có GVCN còn lạm dụng giờ sinh hoạt bồi

dưỡng văn hoá cho HS.

- Hiệu quả của giờ sinh hoạt: nhiều GV không có giáo án sinh hoạt,

chưa chủ động về kế hoạch, thường chỉ triển khai công tác theo kế hoạch của

nhà trường và xử lý các sự việc đột xuất, phê bình phạt những HS mắc lỗi

trong tuần, không thay đổi hình thức tổ chức, HS ít hứng thú với giờ sinh hoạt

lớp và có cảm giác nặng nề, bị giáo huấn.

Thực trạng giờ chào cờ

Thời gian dành cho giờ chào cờ là 1 tiết/tuần, thường bố trí vào tiết đầu

ngày thứ hai và người thực hiện thường là GV TPT Đội.

Hình thức tổ chức: Tập trung toàn trường chào cờ, tổng kết thi đua,

phát thưởng; phổ biến kế hoạch. Nhìn chung hình thức tổ chức giờ chào cờ

của trường còn đơn điệu, nặng nề, không gây hứng thú cho HS.

Tôi đã lấy ý kiến của các đồng chí CBQLvà GV về thực hiện nội dung

chương trình HĐTNST hiện tại, kết quả như sau:

Bảng 2.2. Thực hiện nội dung chương trình HĐTNST của GV

Mức độ thực hiện

Thường Thỉnh TT Nội dung xuyên thoảng Không thực hiện

SL % SL % SL %

1 Giáo dục và phát triển cá nhân 33 91,7 3 8,3 0 0

2 Quê hương đất nước và hòa bình thế 27 75,0 9 25,0 0 0 giới

3 Tình bạn, tình yêu và gia đình 12 33,3 24 66,7 0 0

4 Thế giới nghề nghiệp 2 5,6 8 22,2 26 72,2

5 Khoa học và nghệ thuật 5 13,9 7 19,4 24 66,7

Những nội dung mà GV thường xuyên thực hiện gồm:

- Giáo dục và phát triển cá nhân (chiếm 91,7%);

- Quê hương đất nước và hòa bình thế giới (chiếm 75,0%).

Những nội dung mà GV thỉnh thoảng thực hiện là:

- Tình bạn, tình yêu và gia đình (chiếm 66,7%).

Bên cạnh đó có những nội dung mà GV không thực hiện chiếm tỷ lệ

cao như:

- Thế giới nghề nghiệp (chiếm 72,2%);

- Khoa học và nghệ thuật (chiếm 66,7%).

Phỏng vấn đối với một số GVCN cho thấy nguyên nhân của thực trạng

này là do GVCN thường chú trọng vào hoạt động dạy học dẫn đến thời lượng

dành cho HĐTNST thường ít. Cô giáo Nguyễn Bích Hằng cho biết: “Nhà

trường rất chú trọng vào hoạt động chuyên môn, giảng dạy, thường xuyên tổ

chức dự giờ, kiểm tra công tác chuyên môn. Với cương vị một GVCN một

lớp chọn của khối 5 với hơn 50 HS, tôi phải dành rất nhiều thời gian để soạn

giáo án, chấm bài để đáp ứng yêu cầu về chất lượng giảng dạy của nhà

trường. Thực ra, cũng biết rằng HĐTNST cho HS là rất cần thiết, nhưng để có

thể có những HĐTNST hiệu quả để giáo dục HS thì phải cần thời gian chuẩn

bị khá lâu. Đôi khi còn cảm thấy lúng túng vì không có tài liệu và cũng không

có chỉ đạo từ phía nhà trường”.

Như vậy có thể thấy GV chưa dành nhiều thời gian và công sức để chú

trọng tới các nội dung này.

2.3.3. Thực trạng khả năng phát triển nội dung HĐTNST của GV

Để khảo sát thực trạng khả năng phát triển nội dung HĐTNST, tác giả

đã tiến hành khảo sát các đối tượng là CBQL, GVCN, TPT trường TH Văn

Chương, quận Đống Đa, thành phố Hà Nội.

* Kết quả khảo sát như sau:

Bảng 2.3. Thực trạng khả năng phát triển nội dung HĐTNST của GV

Khả năng phát triển

Tốt Khá TB Yếu TT Nội dung

SL % SL % SL % SL %

1 Giáo dục và phát triển cá nhân 30 83,3 4 11,1 2 5,6 0 0

2 Quê hương đất nước và hòa 28 77,8 5 13,9 3 8,3 0 0 bình thế giới

3 Tình bạn, tình yêu và gia đình 24 66,7 1 8 22,2 3 8,3 2,8

4 Thế giới nghề nghiệp 5 13,9 9 25,0 18 50,0 4 11,1

5 Khoa học và nghệ thuật 4 11,1 10 27,8 19 52,8 3 8,3

Như chúng ta thấy nội dung HĐGDNGLL là các chủ đề theo một

khung định sẵn về kiến thức. Điều này đã hạn chế rất nhiều khả năng sáng tạo

của HS cũng như của GV trong việc đưa ra các ý tưởng thiết kế nội dung

chương trình. Vì vậy tôi nghĩ các chủ đề trong chương trình HĐGDNGLL ở

trường TH hiện nay chưa đáp ứng được mục tiêu HĐTNST. Do đó, nhìn vào

bảng 2.3 ta thấy hầu hết GV có khả năng phát triển chương trình tốt với các

nội dung quen thuộc như:

- Giáo dục và phát triển cá nhân (chiếm 83,3%);

- Quê hương đất nước và hòa bình thế giới (chiếm 77,8%);

- Tình bạn, tình yêu và gia đình (chiếm 66,7%).

Đặc biệt, GV có khả năng phát triển chương trình yếu với những nội

dung rất cần cho việc phát triển năng lực của HS như:

- Thế giới nghề nghiệp (chiếm 50,0%);

- Khoa học nghệ thuật (chiếm 52,8%).

Điều này cho thấy GVCN hầu như có khả năng rất hạn chế đối với việc

phát triển nội dung HĐTNST.

Trên thực tế việc dự giờ các tiết HĐTNST của BGH còn ít chỉ thực

hiện chủ yếu vào những dịp đặc biệt như 20/11, Hội giảng Mùa xuân,... BGH

thường xuyên đi dự giờ nhưng chủ yếu là các môn cơ bản chưa quan tâm

nhiều đến các tiết HĐTNST. Điều này thể hiện việc quản lý nội dung chương

trình HĐTNST còn mang tính chất hành chính chưa sâu sát. Việc dự giờ thăm

lớp còn nhiều hạn chế. Vì vậy GV còn rất qua loa trong việc xây dựng và phát

triển nội dung chương trình HĐTNST.

2.3.4. Thực trạng năng lực phát triển chương trình HĐTNST của GV ở

trường TH Văn Chương, Đống Đa

Bảng sau cho thấy ý kiến của CBQL và GV về năng lực phát triển

chương trình HĐTNST của GV trong nhà trường:

Bảng 2.4. Năng lực phát triển chương trình HĐTNST của GV

TT Nội dung Tốt Mức độ thực hiện Khá TB Yếu

SL % SL % Sl % Sl %

1 Nắm chắc được mục tiêu 19 52,8 15 41,6 2 5,6 0 0 chương trình

6 16,7 21 58,3 7 19,4 2 5,6

4 11,1 19 52,8 8 22,2 5 13,9

2 Xây dựng, lựa chọn được nội dung phù hợp với mục tiêu chương trình Tìm được hình thức tổ chức, phương pháp phù hợp để đạt được mục tiêu năng lực của HS

2 5,6 8 22,2 18 50,0 8 22,2

4 Có cách kiểm tra, đánh giá nhằm đánh giá được năng lực của từng HS

Nhìn vào kết quả khảo sát, ta có thể dễ dàng nhận thấy phần lớn GV có

năng lực phát triển chương trình tương đối tốt ở nội dung:

- Nắm chắc đư c mục tiêu chương trình (Tốt: 58,3%; Khá: 41,7%; TB:

5,6%).

Và đa số GV có năng lực Khá với nội dung:

- Xây dựng, lựa chọn đư c nội dung phù h p với mục tiêu chương trình

(Tốt: 16,7%; Khá: 52,8%; TB: 19,4%; Yếu: 5,6%);

- Tìm đư c hình thức tổ chức, phương pháp phù h p để đạt đư c mục

tiêu năng lực của HS (Tốt: 11,1%; Khá: 58,3%; TB: 22,2%; Yếu: 13,9%).

Tuy nhiên năng lực của GV còn rất hạn chế với nội dung:

- Có cách kiểm tra, đánh giá nh m đánh giá đư c năng lực của từng

HS (Tốt: 5,6%; Khá: 22,2%; TB: 50,0%; Yếu: 22,2%).

Lý do là vì trong quá trình hoạt động GV không giao nhiệm vụ rõ ràng

cho từng HS trong từng hoạt động do đó không đánh giá được quá trình và kết

quả hoạt động trên từng cá nhân HS và không xác định được vị trí của mỗi

HS trên con đường phát triển năng lực. Mặt khác, việc kiểm tra đánh giá HS

mới chỉ dừng lại ở việc kiểm tra ngẫu nhiên, chưa định kì, chưa có kế hoạch

kiểm tra cụ thể. Điều này dẫn tới việc GVCN đối phó, chỉ tổ chức hoạt động

cho HS khi BGH lên lịch kiểm tra đồng thời cũng chưa quan tâm và dành thời

gian tổ chức hoạt động dẫn tới chất lượng phát triển chương trình HĐTNST

chưa cao. Đây chính là một bất cập rất lớn của chương trình giáo dục hiện tại.

2.3.5. Thực trạng các hình thức và phương pháp tổ chức HĐTNST ở

trường TH Văn Chương, Đống Đa

Qua trao đổi với GV, CBQL và nghiên cứu các báo cáo tổng kết năm

học của trường tôi nhận thấy: Theo biên chế năm học, các trường có 35 tuần

thực học, 1 tuần sinh hoạt tập thể, tuần này chủ yếu thực hiện các hoạt động

như: học nội quy học sinh, truyền thống nhà trường....

HĐTNST thông qua giáo dục NGLL thường được trường đưa vào kế

hoạch năm học ngay từ đầu năm, song nội dung, quy mô hình thức tổ chức,

hiệu quả tổ chức hoạt động này ở các lớp khác nhau. Đa số GV thường tổ

chức có tính chất hình thức, đủ đầu hoạt động để khỏi bị khiển trách nên hình

thức tổ chức đơn điệu, nội dung sơ sài, ít đầu tư, hiệu quả thấp.

Dưới đây là ý kiến của cán bộ quản lý và GV về những hình thức đã tổ

chức HĐTNST trong nhà trường:

Bảng 2.5. Mức độ thực hiện các hình thức tổ chức HĐTNS trong trường TH

Mức độ thực hiện

TT Nội dung Thường xuyên Thỉnh thoảng Không thực hiện

Tổ chức trò chơi 1 SL % SL % SL % 0 30 83,3 6 16,7 0

Tổ chức diễn đàn 2 0 11 30,6 25 69,4 0

Sân khấu tương tác 3 5,6 8 22,2 26 72,2 2

Tham quan, dã ngoại 4 0 34 94,4 2 5,6 0

Hội thi/cuộc thi 5 13,8 17 47,3 14 38,9 5

Hoạt động giao lưu 6 11,1 14 38,9 18 50,0 4

Hoạt động câu lạc bộ 7 8,3 16 44,4 17 47,3 3

Hoạt động nhân đạo 8 11,1 31 86,1 1 2,8 4

Hoạt động tình nguyện 9 2,8 30 83,3 5 13,9 1

10 Lao động công ích 2,8 29 80,5 6 16,7 1

11 Sinh hoạt tập thể 25,0 27 75,0 0 0 9

1 12 Hoạt động chiến dịch 2,8 8 22,2 27 75,0

Dựa vào kết quả bảng trên cho thấy : Hình thức tổ chức mà đa số GV

đã thường xuyên tiến hành là: Trò chơi (chiếm 83,3%). Những hình thức GV

thỉnh thoảng tiến hành gồm: Tham quan, dã ngoại (chiếm 94,4%); Hoạt động

nhân đạo (chiếm 86,1%); Hoạt động tình nguyện (chiếm 83,3%); Lao động

công ích (chiếm 80,5%); Sinh hoạt tập thể (chiếm 75%). Ngoài ra có những

hình thức mà không bao giờ GV tiến hành chiếm tỉ lệ cao như: Tổ chức diễn

đàn (chiếm 69,4%); Sân khấu tương tác (chiếm 72,2%); Hoạt động chiến dịch

(chiếm 75%).

Qua khảo sát ta thấy các hình thức tổ chức HĐTNST còn rất đơn điệu,

nghèo nàn, mới chỉ tập trung vào một số hình thức: thi hát múa, kể chuyện

hoặc nghe báo cáo…chưa kết hợp được đa dạng các loại hình khác nhau khi

tổ chức thực hiện chương trình HĐTNST cho HS. Những hình thức này được

tổ chức lặp đi lặp lại gây nhàm chán, không thu hút được sự tham gia nhiệt

tình của HS, các em không còn hứng thú và mất đi sự sáng tạo cũng như vai

trò chủ thể của mình trong mỗi hoạt động. Còn các hình thức khác mặc dù là

rất cần thiết nhưng lại được tổ chức rất thưa thớt, thậm chí có những lớp

không tổ chức. Theo đánh giá chung của GV và CBQL, hiệu quả của những

hình thức tổ chức đã được tiến hành chưa cao.

Nguyên nhân của thực trạng trên như sau:

- Thứ nhất, phần lớn các hình thức trên GVCN chỉ việc tư vấn câu hỏi,

tổ chức không phức tạp, không chiếm nhiều thời gian đầu tư của các em HS.

- Thứ hai, vai trò cố vấn, khả năng huy động lực lượng tham gia còn

chưa tốt; hơn nữa điều kiện sân bãi, phòng học, thiết bị chưa đáp ứng được

yêu cầu của hoạt động.

- Thứ ba, GVCN không nhiệt tình tâm huyết và không chịu đầu tư thời

gian cho việc tổ chức HĐTNST vì công tác chuyên môn, các công tác chủ

nhiệm khác đã chiếm nhiều thời gian.

- Thứ tư, GV chưa được đào tạo bài bản, thiếu kĩ năng và năng lực tổ

chức các hoạt động, việc thiết kế giáo án theo hướng tích hợp nội dung các

môn học hạn chế;

- Thứ năm, một số hình thức tổ chức cán bộ quản lý của trường chưa

đồng tình vì khi tổ chức gây tốn kém, chưa đảm bảo an toàn.

- Thứ sáu, việc kiểm tra đánh giá của BGH chưa sát sao. Chính vì các

hình thức tổ chức quá đơn điệu dẫn đến HS bị bó buộc, cảm thấy nhàm chán,

hoạt động chủ yếu chỉ tập trung vào một số HS bạo dạn, chủ động, không

phát huy được tiềm năng của tập thể lớp và của từng cá nhân HS.

Như vậy, việc thực hiện chương trình HĐTNST vẫn chỉ mang tính hình

thức, không chú ý đến hình thức tổ chức, chưa khai thác được hết tiềm năng

của HS, vai trò chủ thể HS bị mờ nhạt trong các tiết học. Nội dung của các

chủ đề ít thay đổi, hình thức hoạt động thiếu tính đa dạng gây nên sự nhàm

chán trong hoạt động dẫn tới hiệu quả giáo dục không cao.

2.3.6. Thực trạng về tỷ lệ HS được GV đánh giá trong HĐTNST ở mỗi hoạt

động:

Đánh giá kết quả tổ chức HĐTNST là việc làm rất khó khăn so với việc

đánh giá giờ dạy trên lớp, song việc đánh giá đúng sẽ động viên, thúc đẩy

hoạt động và ngược lại. Đánh giá kết quả tổ chức HĐTNST rất khó vì có rất

nhiều hoạt động và kết quả không rõ ràng ngay được. Do đó, cần có những

tiêu chí cụ thể để có thể đánh giá một cách chính xác kết quả tổ chức các

HĐTNST.

Bảng sau đây cho chúng ta biết ý kiến của GV về tỷ lệ HS được GV

đánh giá trong HĐTNST ở mỗi hoạt động:

Bảng 2.6. Tỷ lệ HS được GV đánh giá trong HĐTNST ở mỗi hoạt động

Mức độ thực hiện

T Trên Từ 50% Từ 30% Từ 11% Dưới

Mục tiêu năng T 10% 70% đến 69% đến 49% đến 29%

lực SL % SL % SL % SL % SL %

1 Sống yêu thương 0 0 6 16,7 26 72,2 4 11,1 0 0

2 Sống mẫu mực 0 0 7 19,4 19 52,8 8 22,2 2 5,6

3 Sống trách nhiệm 0 0 8 22,2 18 50,0 9 25,0 1 2,8

4 Năng lực tự học 0 0 6 16,7 20 55,6 7 19,4 3 8,3

5 Năng

0 0 0 6 16,7 12 33,3 18 50,0 0

giải lực quyết vấn đề và sáng tạo

6 Năng lực thẩm mĩ 0 0 4 11,1 23 63,9 7 19,4 2 5,6

7 Năng lực thể chất 0 0 3 8,3 27 75,0 5 13,9 1 2,8

8 Năng lực giao tiếp 0 0 4 11,1 21 58,4 8 22,2 3 8,3

9 Năng lực hợp tác 0 0 5 13,9 15 41,7 11 30,5 5 13,9

10 Năng lực tính toán 0 0 7 19,4 20 55,6 7 19,4 2 5,6

0 0 0 0 5 13,9 12 33,3 19 52,8 và

11 Năng lực sử dụng công nghệ thông tin truyền thông 12 Năng

0 0 1 2,8 7 19,4 10 27,8 18 50,0

lực hoạt động và tổ chức hoạt động

0 0 4 11,1 6 16,7 9 25,0 17 47,2

0 0 5 13,9 21 58,3 8 22,2 2 5,6

13 Năng lực tổ chức và quản lý cuộc sống gia đình 14 Năng lực tự nhận thức và tích cực hóa bản thân

15 Năng lực định

0 0 0 0 3 8,3 13 36,1 20 55,6

hướng nghề nghiệp

16 Năng lực khám 0 0 0 0 4 11,1 13 36,1 19 52,8

phá và sáng tạo

Kết quả là: Không có GV nào thực hiện được việc đánh giá từng HS

trong HĐTNST ở mỗi hoạt động đạt mức trên 70%. Đối với mức đánh giá từ

50% đến 69% cũng đạt tỉ lệ tương đối thấp (cao nhất chỉ đạt 22,2%). Còn đối

với mức đánh giá từ 30% đến 49% thì các phẩm chất và năng lực đạt tỉ lệ

tương đối cao là: Sống yêu thương (chiếm 72,2%); Sống mẫu mực (chiếm

52,8%); Sống trách nhiệm (chiếm 50,0%); Năng lực tự học (chiếm 55,6%);

Năng lực thẩm m (chiếm 63,9%); Năng lực thể chất (chiếm 75,0%); Năng

lực giao tiếp (chiếm 58,4%); Năng lực t nh toán (chiếm 55,6%); Năng lực tự

nhận thức và t ch cực hóa bản thân (chiếm 58,3%). Tuy nhiên ở mức đánh

giá từ 11% đến 29% đa số các phẩm chất và năng lực được đánh giá nằm

trong khoảng từ 11,1 % đến 36,1 %. Với các năng lực sau đa phần GV chỉ

đánh giá được dưới 10% với tỉ lệ cao: Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

(chiếm 50,0%); Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông

(chiếm 52,8%); Năng lực hoạt động và tổ chức hoạt động (chiếm 50,0%);

Năng lực tổ chức và quản lý cuộc sống gia đình (chiếm 47,2%); Năng lực

định hướng nghề nghiệp (chiếm 55,6%); Năng lực khám phá và sáng tạo

(52,8%). Qua phỏng vấn các GV, tôi thấy sở dĩ có các tỉ lệ đánh giá trên là do

tiêu chí đánh giá của GV chưa rõ ràng, việc đánh giá còn chung chung theo

nhóm hay tập thể lớp, chưa đánh giá được mỗi cá nhân. Mặt khác, số GV biết

kết hợp giữa sự tự đánh giá của HS và nhà sư phạm còn ít, việc đánh giá chủ

yếu do GV thực hiện. Và đây là một trong những nguyên nhân khiến cho

HĐTNST chưa đạt được mục tiêu hình thành các năng lực, phẩm chất cho

HS.

2.4. Thực trạng quản lý phát triển chương trình HĐTNST

2.4.1. Thực trạng về mức độ quản lý thực hiện chương trình HĐTNST

trong trường TH:

Yêu cầu của nội dung chương trình HĐTNST phải bám sát chương

trình, khoa học, rõ ràng và thể hiện “T nh vừa sức” đối với HS. Ngoài ra, nội

dung chương trình HĐTNST cần được xây dựng cụ thể tùy vào tình hình thực

tế phù hợp với tình hình của nhà trường và của địa phương dựa trên cơ sở

hướng dẫn của Sở và Phòng GD&ĐT. Do đó việc quản lý phát triển nội dung

chương trình HĐTNST là vô cùng quan trọng.

Để tìm hiểu về thực trạng quản lý việc thực hiện phát triển nội dung

chương trình, tôi đã tiến hành khảo sát CBQL và GV, kết quả như sau:

Bảng 2.7. Mức độ quản lý thực hiện chương trình HĐTNST

TT Nội dung

Mức độ thực hiện Thỉnh thoảng SL % Không thực hiện SL % Thường xuyên SL %

2 5,6 12 33,3 22 61,1

3 8,3 12 33,3 21 58,4

32 88,9 4 11,1 0 0

33 91,7 3 8,3 0 0

3 8,3 6 16,7 27 75,0

6 2 5,6 8 22,2 26 72,2

2 5,6 5 13,9 29 80,5

Hướng dẫn cán bộ, GV về mục tiêu, nội dung, phương pháp giảng dạy các HĐTNST thực hiện trong nhà trường. Bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ về các HĐTNST thực hiện trong nhà trường cho GV, cán bộ, nhân viên. Cho GV chủ động về phát triển nội dung chương trình các HĐTNST thực hiện trong nhà trường Để GV lựa chọn hình thức, phương pháp dạy học các HĐTNST thực hiện trong nhà trường. Động viên, khích lệ GV tham gia phát triển chương trình HĐTNST thực hiện trong nhà trường. Hỗ trợ, giúp đỡ để GV phát triển năng lực. Lấy ý kiến của GV, HS và PHHS để kịp thời điều chỉnh, uốn nắn sai lệch đối với phát triển chương trình HĐTNST thực hiện trong nhà trường sau mỗi năm.

Đội ngũ GV nhất là GVCN là lực lượng nòng cốt để biến toàn bộ mục

tiêu, kế hoạch hoạt động của nhà quản lý tới đích đã định. Song thực tế đội

ngũ GVCN của trường được trang bị rất ít về nghiệp vụ tổ chức HĐTNST,

hàng năm chỉ được tham gia học bồi dưỡng về chuyên môn nghiệp vụ giảng

dạy. Thông thường chỉ có TPT được đi học các lớp về nghiệp vụ công tác

Đội. Những GV này khi về trường lại chưa tham mưu với BGH về tổ chức

lớp tập huấn tại trường cho đội ngũ GVCN. Việc bồi dưỡng chỉ dừng lại ở

việc tập huấn kĩ năng tổ chức hoạt động cho đội ngũ cán bộ Đội là HS các

lớp. Chính vì vậy, khi triển khai HĐTNST, nhiều GVCN chưa nắm được nội

dung. Các chủ đề của HĐTNST lại theo cấu trúc đồng tâm nên dẫn đến việc

năm học sau GVCN cố vấn HS tổ chức hoạt động giống như năm trước dẫn

đến hiệu quả giáo dục của HĐTNST chưa cao.

Kết quả điều tra ở bảng trên cho thấy, các kế hoạch tập huấn và bồi

dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ về HĐTNST cho đội ngũ GVCN chưa được

thực hiện thường xuyên, lác đác có ý kiến cho là thỉnh thoảng thực hiện, tuy

nhiên phần lớn GV cho ý kiến là không thực hiện: Hướng dẫn về mục tiêu,

nội dung, phương pháp (KTH chiếm 61,1%); Bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp

vụ (KTH chiếm 58,4%)). Điều này dẫn đến một số GVCN cao tuổi hoặc GV

trẻ mới vào nghề không biết cách thức triển khai HĐTNST cho lớp mình.

Qua phỏng vấn GV, tôi nhận thấy nhà trường rất ít khi thực hiện các

hình thức bồi dưỡng nghiệp vụ cho GV và các lực lượng tham gia phát triển

chương trình HĐTNST. Chủ yếu là cử GV tham gia các lớp bồi dưỡng của

Phòng GD&ĐT, Sở GD & ĐT tổ chức. Ngoài ra, việc mở các lớp tập huấn, tổ

chức tọa đàm thực chất cũng chỉ lồng ghép vào những buổi họp nên hiệu quả

chưa cao. Đồng thời 100% ý kiến GV được hỏi đều thống nhất nhà trường

chưa tổ chức các cuộc thi nghiệp vụ về tổ chức phát triển chương trình

HĐTNST trong nhà trường. Việc tham quan học hỏi được đa số GV đánh giá

là chưa bao giờ tổ chức. Điều này cũng dễ hiểu bởi nhà trường chưa có đủ

điều kiện để đưa GV đi giao lưu trao đổi kinh nghiệm mà chủ yếu qua các

hình thức và khả năng cho phép của nhà trường.

Bên cạnh đó rất nhiều ý kiến GV cho rằng lãnh đạo nhà trường thường

xuyên cho GV chủ động về phát triển nội dung chương trình và tùy ý lựa

chọn hình thức, phương pháp dạy học… Đây chính là một tín hiệu đáng

mừng, giúp GV có thể chủ động, linh hoạt trong thực hiện HĐTNST. Tuy

nhiên khi phỏng vấn GV tôi thấy có nhiều GV không tận dụng cơ hội này mà

vẫn tiến hành các hoạt động theo hướng dẫn trong sách; một số GV thậm chí

không tổ chức hoạt động vì công tác kiểm tra của BGH chưa sát sao; công tác

quản lý của BGH chưa đi sâu, chưa nắm bắt tình hình thực tế..

Hơn nữa, nhìn vào bảng khảo sát ta thấy lãnh đạo nhà trường hầu như

không quan tâm tới việc Hỗ tr , giúp đỡ để GV phát triển năng lực (KTH

chiếm 72,2%) hay Động viên, kh ch lệ GV tham gia phát triển chương trình

HĐTNST thực hiện trong nhà trường (KTH chiếm 75%) trong việc thực hiện

hoạt động này. Đồng thời việc nắm bắt tình hình thực hiện HĐTNST để kịp

thời phát hiện những sai lệch từ đó có biện pháp tư vấn, thúc đẩy kịp thời

cũng chưa được BGH quan tâm đúng mức, thể hiện Lấy ý kiến của GV, HS và

PHHS để kịp thời điều chỉnh, uốn nắn sai lệch đối với phát triển chương trình

HĐTNST thực hiện trong nhà trường sau mỗi năm (KTH chiếm 80,5%).

Từ những phân tích trên cho thấy thực trạng việc quản lý HĐTNST của

BGH còn nặng ở hình thức, chưa sâu sát và còn thiếu tính thực tế, chủ yếu

thông qua quy định bằng văn bản, cần phải đổi mới cơ chế quản lý HĐTNST

ở trường.

2.4.2. Thực trạng về công tác kiểm tra – đánh giá việc thực hiện các

HĐTNST của GV:

Việc kiểm tra, giám sát và đánh giá GV thực hiện HĐTNST là rất quan

trọng trong quản lý của BGH. Thông qua kết quả kiểm tra, nhà quản lý sẽ có

kế hoạch điều chỉnh các biện pháp phù hợp nhất. Để tìm hiểu thực trạng công

tác này, tôi đã tiến hành khảo sát cán bộ quản lý và GV, kết quả thể hiện ở

bảng sau:

Bảng 2.8. Công tác kiểm tra – đánh giá việc thực hiện HĐTNST của GV

TT Nội dung

Mức độ thực hiện Thỉnh thoảng SL % Không thực hiện SL % Thường xuyên SL %

19 52,8 17 47,2 0 0

4 11,1 9 25,0 23 63,9

1 2,8 7 19,4 28 77,8

3 8,3 11 30,6 22 61,1

6 16,7 21 58,3 9 25,0

Kiểm tra việc xây dựng kế hoạch phát triển chương trình HĐTNST của GV thông qua hồ sơ, sổ sách. Kiểm tra việc thực hiện kế hoạch phát triển chương trình HĐTNST thông qua trực tiếp tham dự các hoạt động giáo dục của GV. Kiểm tra kết quả thực hiện phát triển chương trình HĐTNST thông qua việc đánh giá năng lực của HS và thông qua việc xây dựng các tiêu chí chất lượng cho các năng lực đặc thù. Kiểm tra công tác phối hợp và huy động nguồn lực của các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường của đội ngũ thực hiện. Kiểm tra việc sử dụng các trang thiết bị, kinh phí phục vụ cho các hoạt động phát triển chương trình HĐTNST.

Bảng 2.8 cho thấy thực trạng công tác kiểm tra – đánh giá chủ yếu bị

đánh giá thấp. Duy nhất công tác kiểm tra đánh giá thông qua hồ sơ giáo án

được đánh giá tương đối tốt đạt 52,8% ở mức thực hiện thường xuyên và

47,2% ở mức thực hiện thỉnh thoảng. Tuy vậy việc kiểm tra hồ sơ giáo án mới

chỉ dừng lại ở việc GV có soạn nội dung HĐTNST hay không; còn việc triển

khai có hiệu quả hay không hay công tác tự kiểm tra còn yếu thì chưa chú ý

đến các nội dung cụ thể. Việc kiểm tra thường xuyên các tiết HĐTNST còn

chưa được quan tâm chú trọng.

Còn nội dung kiểm tra việc thực hiện kế hoạch phát triển chương trình

HĐTNST thông qua trực tiếp tham dự các hoạt động giáo dục của GV như:

dự giờ đột xuất, kiểm tra giáo án, dự tiết sinh hoạt lớp và dưới cờ được thực

hiện chưa thường xuyên và chưa tốt (có tới 63,9% ý kiến cho rằng BGH

không thực hiện). Việc kiểm tra đánh giá nhiều khi mang tính hình thức, chủ

yếu là giao phó cho Đoàn Đội với mục đích là để xếp loại thi đua giữa các lớp

trong trường mà chưa làm tốt việc đánh giá rút kinh nghiệm và điều chỉnh nội

dung phương pháp tổ chức hoạt động.

Việc GV kiểm tra kết quả thực hiện phát triển chương trình HĐTNST

thông qua việc đánh giá năng lực của HS mới dừng ở việc đánh giá tập thể,

chưa đánh giá được mỗi cá nhân HS do đó HĐTNST chưa đạt được mục đích

là hình thành phẩm chất và năng lực thực tiễn cho mỗi cá nhân (KTH chiếm

77,8%). Qua trao đổi với một số CBQLvà GV cho thấy việc đánh giá hoạt

động này rất khác nhau thường theo kế hoạch riêng của từng GV. Việc sử

dụng kết quả đánh giá HS chủ yếu mới được dùng trong việc nhận xét về ý

thức, thái độ.

Với nội dung: Kiểm tra công tác phối h p và huy động nguồn lực của

các lực lư ng giáo dục thì GV làm chưa tốt (KTH chiếm 61,1%).

Từ các phân tích thực trạng trên đặt ra cho BGH cần có biện pháp đi

vào thực chất, thực tế. Thường xuyên, định kỳ tổ chức kiểm tra, giám sát,

đánh giá HĐTNST cũng như các điều kiện để tổ chức thực hiện hoạt động.

Nói cách khác, CBQL giáo dục nhà trường cần phải có những biện pháp quản

lý công tác kiểm tra, đánh giá phù hợp, hiệu quả hơn.

2.4.3. Thực trạng quản lý việc bồi dưỡng các lực lượng làm công tác phát

triển chương trình HĐTNST

CSVC, trang thiết bị, kinh phí luôn là một trong các điều kiện để đảm

bảo chất lượng giáo dục nhà trường nói chung và chất lượng của HĐTNST

nói riêng. Làm tốt công tác quản lý CSVC và thiết bị dạy học sẽ thực sự góp

phần nâng cao chất lượng các hoạt động giáo dục trong nhà trường. BGH nhà

trường luôn quan tâm đến chất lượng giáo dục toàn diện HS, chính vì vậy

những năm gần đây nhà trường thường xuyên đầu tư CSVC cho hoạt động

giáo dục thể chất và HĐTNST. Hàng năm nhà trường có sự cân đối nguồn

ngân sách được cấp, đầu tư mua sắm CSVC, tài liệu tham khảo, đồng thời

dành một phần kinh phí cho các chương trình hoạt động ngoại khóa… Các

sân chơi, phòng chức năng được nhà trường đầu tư xây dựng và nâng cấp.

Bước đầu các công trình đó đã góp phần nâng cao hiệu quả của công tác phát

triển chương trình HĐTNST.

Mặc dù vậy do nguồn ngân sách được cấp còn eo hẹp, nên chưa đáp ứng

được hết các yêu cầu giáo dục của nhà trường. Việc huy động sự tài trợ của

CMHS, các doanh nghiệp đóng trên địa bàn, các nhà hảo tâm còn hạn chế nên

chưa đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của HĐTNST. Tuy vậy chủ yếu vẫn

ưu tiên cho công tác dạy và học còn HĐTNST cũng chưa được đầu tư nhiều.

Bảng 2.9. Quản lý điều kiện CSVC, kinh phí phục vụ phát triển chương

trình HĐTNST của BGH

TT Nội dung

Mức độ thực hiện Thỉnh thoảng SL % Không thực hiện SL % Thường xuyên SL %

23 63,9 13 36,1 0 0

2 12 33,3 20 55,6 4 11,1

3 9 25,0 25 69,4 2 5,6

4 8 22,2 14 38,9 14 38,9

2 5,6 11 30,6 23 63,8

6 0 0 8 22,2 28 77,8 Việc đầu tư bổ sung các trang thiết bị phục vụ cho phát triển chương trình HĐTNST Việc sử dụng trang thiết bị phục vụ cho phát triển chương trình HĐTNST Kinh phí dành cho phát triển chương trình HĐTNST theo chủ đề Huy động các nguồn kinh phí cho phát triển chương trình HĐTNST Kinh phí dành cho tập huấn bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ về phát triển chương trình HĐTNST cho GVCN Chế độ đối với GVCN khi triển khai phát triển chương trình HĐTNST

Qua số liệu của bảng cho trên cho thấy: BGH nhà trường đã quan

tâm tăng cường đầu tư và sử dụng trang thiết bị (như loa đài,sách GV, tư

liệu tham khảo,…) cho phát triển chương trình HĐTNST. Các mặt khác

như: kinh phí dành cho phát triển chương trình HĐTNST theo chủ đề, huy

động các nguồn kinh phí cho phát triển chương trình HĐTNST cũng được

Hiệu trưởng thực hiện khá tốt.

Các lực lượng tham gia phát triển chương trình HĐTNST để hoàn thành

nhiệm vụ cần phải có đầy đủ năng lực, nghiệp vụ cần thiết. Việc đào tạo tại các

trường sư phạm, thực tập sư phạm chưa đủ để họ thực hiện tốt nhiệm vụ được

giao. Vì thế, nhà trường cần có kế hoạch bồi dưỡng nghiệp vụ và động viên họ tự

bồi dưỡng nâng cao kỹ năng nghiệp vụ cho mình. Tuy nhiên, kinh phí cho tập

huấn bồi dưỡng nghiệp vụ phát triển chương trình HĐTNST cho GVCN

chưa tốt (Không thực hiện chiếm tới 63,8%). Còn chế độ đối với GVCN

cũng chưa thực hiện được (Không thực hiện chiếm tới 77,8%), nguyên

nhân là do ngân sách của trường còn rất nhiều hoạt động phải chi. Đây là

khó khăn chung của đa phần các trường TH trên địa bàn quận Đống Đa.

Việc lập kế hoạch mua sắm bổ sung trang thiết bị phục vụ cho phát

triển chương trình HĐTNST cũng ít được quan tâm, có tới 36,1% đánh giá ở

mức thỉnh thoảng thực hiện. Hầu hết trang thiết bị phục vụ cho HĐTNST là

những thứ đồ dùng sử dụng cho các môn văn hóa được trưng dụng phục vụ

cho HĐTNST. Sân chơi, bãi tập chủ yếu được dùng cho môn thể dục rất hiếm

khi được sử dụng cho HĐTNST.

Về việc sử dụng trang thiết bị phục vụ cho phát triển chương trình

HĐTNST rất ít, không đáng kể thể hiện ở 11,1% ý kiến cho rằng BGH không

thực hiện, 55,6% ý kiến cho rằng BGH thỉnh thoảng mới thực hiện. Một mặt

do nguồn ngân sách được cấp còn eo hẹp chưa đáp ứng được hết các yêu cầu

giáo dục của nhà trường. Một mặt việc huy động sự tài trợ của CMHS, các

doanh nghiệp đóng trên địa bàn, các nhà hảo tâm còn ít nên chưa đáp ứng được

yêu cầu của phát triển chương trình HĐTNST.

Thực tế cho thấy tăng cường CSVC, nguồn tài chính, xã hội hóa giáo

dục là vấn đề khó khăn. Ở một số trường TH trong Quận Đống Đa, các doanh

nghiệp đóng trên địa bàn là không có nhiều nên khó tranh thủ được sự hỗ trợ

của họ. Việc các trường mở rộng diện tích, khuôn viên trường để đạt chuẩn

quốc gia cũng rất khó vì xung quanh đều là nhà dân ở, đây cũng là vấn đề mà

lãnh đạo Quận, lãnh đạo Phòng GD&ĐT đang quan tâm, tìm giải pháp.

Như vậy, việc quản lý sử dụng, phát triển CSVC, trang thiết bị phục vụ

cho phát triển chương trình HĐTNST đòi hỏi BGH phải năng động, có sự

phối kết hợp các lực lượng giáo dục để hoạt động này ngày càng có hiệu quả.

Đồng thời qua đây có thể kết luận rằng việc quản lý bồi dưỡng nghiệp

vụ phát triển chương trình HĐTNST của nhà trường chưa đạt hiệu quả cao.

CBQL cần có những biện pháp để nâng cao chất lượng hoạt động này trong

thời gian tới.

2.4.4. Thực trạng quản lý việc thu hút các lực lượng giáo dục tham gia tổ

chức HĐTNST

Việc giáo dục HS phải có sự kết hợp chặt chẽ giữa 3 môi trường giáo

dục là: gia đình, nhà trường và xã hội. Việc phối hợp này tốt sẽ mang lại hiệu

quả cao cho việc giáo dục HS thông qua các tiết HĐTNST. Tuy nhiên, việc

phối hợp giữa các lực lượng giáo dục này không hề đơn giản, đặc biệt là các

lực lượng ngoài nhà trường như: PHHS hoặc các tổ chức xã hội, ban, ngành,

đoàn thể… Để làm tốt việc này đòi hỏi sự quan tâm và quản lý tốt của Hiệu

trưởng nhà trường. Thực trạng việc quản lý này của Hiệu trưởng trường TH

Văn Chương được thể hiện qua hiệu quả hoạt động phối hợp của các lực

lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường như sau:

Bảng 2.10. Hiệu quả của các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà

trường với HĐTNST

Mức độ hiệu quả Ít hiệu Không Hiệu quả TT Nội dung quả hiệu quả

SL % SL % SL %

1 BGH nhà trường 31 86,1 5 13,9 0 0

2 Giáo viên bộ môn 27 75,0 9 25,0 0 0

3 Phụ huynh học sinh 5 13,9 21 58,3 10 27,8

4 Giáo viên chủ nhiệm 80,6 7 19,4 29 0 0

23 2 5 Đoàn thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh 63,9 11 30,5 5,6

6 Cộng đồng xã hội (Chính quyền địa phương, 0 0 17 47,2 19 52,8 công an, y tế, tổ chức đoàn thể khác)

Như vậy, các lực lượng tham gia phát triển chương trình HĐTNST

được đánh giá ở mức Hiệu quả chỉ có lực lượng trong nhà trường, cụ thể:

BGH (chiếm 86,1%); GVBM (chiếm 75%); GVCN (chiếm 80,6%); Đoàn

thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh (chiếm 63,9%). Điều này phản ánh chính

xác một thực tế đây chính là lực lượng chính tham gia phát triển chương trình

HĐTNST. Các lực lượng khác hầu như không tham gia vào phát triển chương

trình HĐTNST, thể hiện ở nội dung: Cộng đồng xã hội có 47,2% đánh giá Ít

hiệu quả, 52,8% đánh giá Không hiệu quả; PHHS có 13,9% đánh giá Hiệu

quả, 58,3% đánh giá Ít hiệu quả, 27,8% đánh giá Không hiệu quả …

Như ta thấy huy động tốt các lực lượng giáo dục trong nhà trường đã

khó, huy động lực lượng giáo dục ngoài nhà trường càng khó hơn. Thực tế

việc phát triển chương trình HĐTNST đều do GVCN tự xây dựng kế hoạch,

không có sự tham gia của lực lượng ngoài nhà trường, sự phối hợp của lực

lượng trong nhà trường còn ít ỏi. Việc phối hợp với PHHS cũng không có.

GV cho biết: PHHS đa số là cán bộ, đi làm suốt ngày, họ có kiến thức nhưng

không có thời gian tham gia vào hoạt động, chưa kể đến có PHHS chỉ muốn

đầu tư cho con học thêm chứ không muốn con mất thời gian cho các

HĐTNST vì họ hiểu đơn giản HĐTNST là hoạt động vui chơi giải trí. Tâm lý

GV ngại phiền phức; hơn nữa việc soạn giáo án, chuẩn bị cho một tiết dạy theo

phương pháp mới ngày nay khiến GV mất nhiều thời gian nên không thể đầu tư

tốt cho HĐTNST và nhất là khi BGH cũng chẳng yêu cầu khắt khe, chưa chú

trọng đến khâu kiểm tra đánh giá. Với các hoạt động tự chọn, nhà trường mới chỉ

làm tốt ở việc phối hợp với lực lượng công an trong việc tuyên truyền luật giao

thông đường bộ vào dịp đầu năm học.

Bên cạnh đó kết quả phỏng vấn một số GV cho thấy: GVCN thường

kết hợp với GVBM trong tổ chức hoạt động lớp. Song, việc phối hợp của

GVCN với các lực lượng giáo dục ngoài nhà trường chưa tốt, chưa huy động

được sự đóng góp cả về công sức, kinh phí của các lực lượng giáo dục ngoài

nhà trường (nhất là PHHS) đối với HĐTNST. Như vậy là công tác phối hợp

các lực lượng xã hội; cha mẹ HS để tổ chức phát triển chương trình HĐTNST

còn nhiều hạn chế.

Nguyên nhân: Thứ nhất, do tâm lí GVCN ngại liên hệ với PHHS, nhất

là việc vận động kinh phí của PHHS đóng góp cho tổ chức HĐTNST, việc

liên hệ chủ yếu là truyền đạt một chiều với nội dung thông báo tình hình học

tập, chấp hành nội quy của HS về gia đinh. Thứ hai, CBQL của nhà trường

chưa có biện pháp khích lệ, động viên, ghi nhận những GVCN đã có kết hợp

tốt các lực lượng khác trong tổ chức HĐTNST. Thứ ba, chưa tạo điều kiện tối

đa, chưa có cơ chế tốt để các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường

phối hợp với nhau trong tổ chức triển khai HĐTNST và cũng chưa tạo động

lực để khích lệ sự yêu thích tham gia đóng góp cho phong trào của các lực

lượng này.

Có thể thấy nhà trường chưa huy động được sự tham gia của PHHS và

các lực lượng khác như các tổ chức chính trị xã hội địa bàn, chính quyền địa

phương các cấp. Lực lượng quản lý và tổ chức phát triển chương trình

HĐTNST là GVCN và do vậy nếu không bồi dưỡng thường xuyên GVCN về

năng lực quản lý, tổ chức thì việc phát triển chương trình HĐTNST không thể

có hiệu quả cao được. BGH cần có các biện pháp để huy động các lực lượng

tham gia đông đảo vào HĐTNST trong nhà trường.

2.5. Đánh giá chung về thực trạng quản lý phát triển chương trình

HĐTNST ở trường TH Văn Chương, Đống Đa, Hà Nội

2.5.1. Những kết quả đạt được

- Từ việc đánh giá, phân tích các kết quả khảo sát có thể thấy các biện

pháp quản lý phát triển chương trình HĐTNST ở trường TH Văn Chương đã

góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện HS.

- CBQL đã triển khai và thực hiện đầy đủ tinh thần chỉ đạo của Phòng,

Sở GD&ĐT về HĐTNST.

- Tùy theo đặc điểm, tình hình, điều kiện thực tế trường đã có những

hoạt động phù hợp thu hút sự tham gia của HS.

- Công tác kiểm tra đánh giá có sự chỉ đạo thống nhất từ BGH tới các tổ

nhóm chuyên môn và toàn thể GV trong nhà trường.

2.5.2. Những hạn chế

- Vẫn còn một số CBQL và GV chưa nhận thức đúng đắn về mức độ

ảnh hưởng của HĐTNST đối với sự hình thành, phát triển các phẩm chất và

năng lực thực tiễn của HS. Một số GV chỉ chú tâm vào việc truyền thụ các tri

thức khoa học và bỏ qua hoàn toàn việc tổ chức phát triển chương trình

HĐTNST cho HS. Một số khác ngại khó nên không đầu tư tổ chức phát triển

chương trình HĐTNST theo đúng kế hoạch mà chỉ thực hiện đối phó khi

BGH kiểm tra.

- Việc quản lý nội dung phát triển chương trình HĐTNST của CBQL

còn bộc lộ nhiều yếu kém, do đó GV soạn giáo án mang tính chất đối phó,

chưa đầu tư.

- Hình thức và nội dung hoạt động chưa phong phú, hấp dẫn nên hiệu

quả chưa cao và chưa thu hút được sự tham gia của HS.

- Việc bồi dưỡng năng lực chuyên môn nghiệp vụ phát triển chương

trình HĐTNST cho GV còn bị xem nhẹ, chưa được đầu tư, quan tâm đúng

mức, chưa được làm thường xuyên. Do đó kỹ năng tổ chức cho GV bị hạn chế

nên họ thường bám sát nội dung hướng dẫn của sách GV. Các em HS ở trạng

thái bị động, không có cơ hội tự mình thiết kế, điều khiển hoạt động theo ý

tưởng của cá nhân.

- Sự phối hợp giữa các lực lượng trong và ngoài nhà trường rất thấp.

Nhà trường chưa phát huy được sức mạnh của PHHS, chưa mở rộng phạm vi

hoạt động và giao lưu với các lực lượng bên ngoài nhà trường.

- Việc kiểm tra, đánh giá về phát triển chương trình HĐTNST của GV

chưa được quan tâm đúng mức và chưa được tiến hành thường xuyên.

- Việc sử dụng kinh phí, CSVC và phương tiện giảng dạy còn nhiều

thiếu thốn. Kinh phí dành cho phát triển chương trình HĐTNST rất ít ỏi; thiếu

phòng chức năng...

2.5.3. Nguyên nhân của hạn chế

2.5.3.1. Nguyên nhân chủ quan

- Do nhiều GVCN còn đặt việc phát triển chương trình HĐTNST vào vị

trí thứ yếu dẫn đến việc chưa có sự quan tâm nhiều đến nội dung, hình thức của

hoat động làm cho nó trở nên nghèo nàn đơn điệu, chưa đa dạng phong phú,

chưa phù hợp với tâm sinh lý của HS. CBQL, GVCN, PHHS còn mang nặng

tâm lí rất sợ đưa các em ra ngoài trường hoạt động với lí do: không đảm bảo

được an toàn về tính mạng và tài sản của các em; không có kinh phí để tổ chức

các hoạt động lớn.

- Do việc bồi dưỡng đội ngũ GVCN để có nghiệp vụ phát triển chương

trình HĐTNST làm chưa tốt bởi lí do nhà trường tập trung vào công tác

chuyên môn là chính, đầu tư cho các môn học văn hóa nhiều hơn đầu tư cho

HĐTNST. Phần lớn GV thực hiện phát triển chương trình HĐTNST không được

đào tạo nghiệp vụ tổ chức mà đôi khi mới được bồi dưỡng chuyên đề nên kỹ năng

tổ chức hoạt động rất hạn chế. Điều này cũng dẫn tới việc kiểm tra đánh giá phát

triển chương trình HĐTNST chỉ làm hình thức, chưa quan tâm đánh giá một

cách thực chất để rút kinh nghiệm. Vì vậy, việc triển khai các hình thức tổ chức

phát triển chương trình HĐTNST còn chưa cao.

- Bên cạnh đó, do sự nhận thức chưa đúng của các lực lượng giáo dục

về HĐTNST nên người làm công tác quản lý cũng ngại không muốn vận

động mọi người tham gia, tổ chức, hỗ trợ cho hoạt động sợ sự kêu ca, phản

ứng của các lực lượng này.

- Mặt khác, như ở trên ta thấy việc đánh giá của Hiệu trưởng về

HĐTNST là việc làm rất khó khăn. Đánh giá không chỉ nhận xét chung về tinh

thần, thái độ tham gia mà đánh giá phải được ghi nhận thông qua việc đánh giá

xếp loại toàn diện HS hay GV. Tránh tình trạng GV làm hay không làm đều như

nhau và không được ghi nhận. Để động viên kịp thời, sự đánh giá còn được thể

hiện bằng vật chất tương xứng với thành tích về văn hoá, đặc biệt nên đánh giá

động viên được cả tập thể thì sẽ mang lại sinh khí và sức mạnh cho GV và HS

tham gia HĐTNST có hiệu quả.

- Điều kiện tổ chức, phương tiện sẽ làm tăng tính hấp dẫn để hoạt

động có hiệu quả. Chẳng hạn trong các buổi chào cờ, sinh hoạt tập thể

không thể thiếu các phương tiện như loa máy, băng hình, tranh ảnh hoặc có

thể máy chiếu Projector… Kinh phí cũng là yếu tố quan trọng trong quá

trình tổ chức phát triển chương trình HĐTNST. Nếu không huy động được

kinh phí thì hoạt động khó đạt được hiệu quả như ý muốn. Chính vì vậy,

việc huy động sức mạnh, sự hỗ trợ của các lực lượng giáo dục về kinh phí

cũng như CSVC là vô cùng cần thiếu tạo điều kiện thuận lợi cho phát triển

chương trình HĐTNST đạt hiệu quả cao.

- CBQL và GV ở trường TH chưa đầu tư đúng mức cho công tác quản

lý và tổ chức hoạt động hiệu quả.

- GV và HS còn bị áp lực về thi cử và chất lượng của các bộ môn văn

hóa nên chưa thực sự đầu tư cho hoạt động này. Đa số đều thực hiện và tham

gia một cách hình thức mà chưa quan tâm đến chất lượng của hoạt động.

- Sự phối hợp giữa các lực lượng trong và ngoài nhà trường chưa chặt

chẽ, chưa phát huy được hết tiềm năng của các lực lượng giáo dục.

- Hình thức hoạt động chưa phong phú, nội dung nghèo nàn, chưa phù

hợp với nguyện vọng nên chưa lôi cuốn, tạo sức hấp dẫn đối với HS. Nhà

trường chưa dành nhiều kinh phí cho hoạt động, ngại tốn kém. Tổ chức quản

lý chưa chặt chẽ, việc kiểm tra đánh giá chưa thường xuyên, công tác tổng

kết, rút kinh nghiệm chưa được quan tâm đúng mức.

2.5.3.2. Nguyên nhân khách quan

- Điều ảnh hưởng đầu tiên và trực tiếp tới phát triển chương trình

HĐTNST chính là yếu tố nội tại, cơ bản của hoạt động giáo dục: nội dung.

Nội dung chính là yếu tố quy định HĐTNST. Hiện nay tốc độ phát triển của

khoa học kĩ thuật tăng theo cấp số nhân, sách giáo khoa, tài liệu không kịp cập

nhật nên việc mở rộng kiến thức phù hợp với lứa tuổi làm cho HS hào hứng,

có tác dụng bổ trợ kịp thời cho giờ học trên lớp và giáo dục tư tưởng đạo đức

và kỹ năng sống. HS TH ham hiểu biết, có trình độ tư duy phát triển, đã hình

thành và phát triển các kỹ năng và thói quen, các em thích tìm tòi, ham thích

cái mới và ngày càng có nhiều điều kiện để tiếp cận với thông tin phong phú.

Vì vậy, nội dung HĐTNST của HS TH cũng phải đa dạng, gắn với thực tiễn

học tập và rèn luyện hàng ngày của các em, phù hợp với lứa tuổi, chủ đề hoạt

động gắn liền với những vấn đề thời sự. Có như vậy, HĐTNST mới đáp ứng

mục tiêu của từng hoạt động và mục tiêu chung của giáo dục. Nếu nội dung

nghèo nàn, đơn điệu không phù hợp với lứa tuổi sẽ khó thu hút được các thành

viên tham gia hoạt động, kết quả sẽ hạn chế.

- HĐTNST là một yếu tố quan trọng trong việc hình thành, phát triển

các phẩm chất và năng lực thực tiễn của HS, góp phần giáo dục toàn diện

nhưng trên thực tế chưa thực sự là một tiêu chuẩn quan trọng trong đánh giá

thi đua của các trường. Việc đánh giá nhà trường, đánh giá GV, HS chủ yếu

căn cứ vào kết quả của hoạt động dạy - học nên các trường chỉ quan tâm đến

chất lượng dạy học mà ít quan tâm đến phát triển chương trình HĐTNST.

- Chuẩn kiểm tra đánh giá, khen thưởng cho hoạt động này chưa rõ

ràng, chưa có tác dụng thúc đẩy hoạt động đi vào chiều sâu giữa các trường

có phong trào HĐTNST tốt và các trường thực hiện chưa tốt.

- Thời gian của GV và HS dành cho hoạt động này chưa nhiều, dẫn đến

hình thức hoạt động chưa phong phú, nội dung chưa hấp dẫn. PHHS chưa

quan tâm đến HĐTNST nên không tạo điều kiện để các em hoạt động mà chỉ

ép các em học các môn văn hóa.

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2

Từ việc nghiên cứu thực trạng quản lý phát triển chương trình

HĐTNST ở trường TH Văn Chương, Đống Đa, Hà Nội chúng tôi rút ra một

số nhận xét sau:

- Tiết HĐTNST được thực hiện theo chương trình của Bộ GD&ĐT

nhưng còn mang nặng tính hình thức nên chưa đáp ứng được nhu cầu của HS

và mục tiêu giáo dục đề ra. Nhà trường chưa chú ý đổi mới hình thức, phương

pháp hoạt động nên chưa phát huy được tính chủ động sáng tạo của HS.

- Công tác kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm về phát triển chương

trình HĐTNST đã được nhà trường thực hiện, tuy nhiên chưa có tiêu chí đánh

giá cụ thể, rõ ràng, các biện pháp chưa đồng bộ, việc kiểm tra chưa thường

xuyên nên chưa mang lại kết quả nhất định.

- Chưa chú trọng việc phối hợp các lực lượng giáo dục trong và ngoài

nhà trường nên chưa phát huy được sức mạnh của lực lượng này.

- Phát triển chương trình HĐTNST ở trường vẫn chưa được chỉ đạo

một cách đồng đều, chưa được đông đảo các lực lượng giáo dục xác định là

trọng tâm của nhà trường, do đó chưa góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.

Vì vậy cần khắc phục những hạn chế nêu trên của phát triển chương trình

HĐTNST và có những biện pháp quản lý một cách hợp lý, khoa học đối với

phát triển chương trình HĐTNST để HĐTNST thực sự phát huy vai trò hình

thành và phát triển phẩm chất nhân cách, các năng lực tâm lý – xã hội... cũng

như các tiềm năng sáng tạo của cá nhân HS.

CHƯƠNG 3

CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH HOẠT

ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC

VĂN CHƯƠNG, QUẬN ĐỐNG ĐA, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

HĐTNST là một bộ phận quan trọng của CTGD. HĐTNST là con

đường quan trọng để gắn học với hành, lý thuyết với thực tiễn, giáo dục nhà

trường với giáo dục gia đình và xã hội. Góp phần tích cực củng cố kết quả

hoạt động dạy – học trên lớp, tạo nên sự thống nhất giữa nhận thức với hành

động, nhằm thực hiện mục tiêu hình thành và phát triển các giá trị sống, phẩm

chất, ý thức và năng lực cho HS. Do vậy, các biện pháp quản lý phát triển

chương trình HĐTNST phải dựa trên những nguyên tắc sau:

3.1. Các nguyên tắc xây dựng phương pháp quản lý phát triển chương

trình HĐTNST tại trường TH

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo thực hiện mục tiêu giáo dục của cấp TH

Chương trình giáo dục phổ thông nhằm tạo ra những con người Việt

Nam phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần, có những phẩm chất cao đẹp,

có các năng lực chung và phát huy tiềm năng của bản thân, làm cơ sở cho việc

lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời.

Chương trình giáo dục cấp TH nhằm hình thành những cơ sở ban đầu

cho sự phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần, phẩm chất, học vấn và năng

lực chung được nêu trong mục tiêu giáo dục phổ thông; bước đầu phát triển

những tiềm năng sẵn có để tiếp tục học trung học cơ sở.

3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích của việc thực hiện phát triển

chương trình HĐTNST

Trường TH cần xác định mục đích của HĐTNST cả năm học, từng học

kỳ, từng hoạt động (phần bắt buộc và tự chọn), trong đó cần định hướng đa

dạng của mục tiêu giáo dục nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện.

3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính pháp chế - kế hoạch của thực hiện phát

triển chương trình HĐTNST

- Các biện pháp phải đảm bảo việc thực hiện chương trình HĐTNST theo

đúng phân phối chương trình môn học; các chỉ thị, văn bản và hướng dẫn kế

hoạch nhiệm vụ năm học.

- Định hướng và giúp cho tổ chức HĐTNST có chất lượng và hiệu quả,

đảm bảo tính ổn định tương đối, tính hệ thống và tính hướng đích, không gây

sự hỗn loạn và tùy tiện trong tổ chức hoạt động của nhà trường.

3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo thực hiện phát triển chương trình HĐTNST phù

hợp đặc trưng loại hình và đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi

- Chương trình HĐTNST ở trường TH là đặc thù cho lứa tuổi nên có đặc

điểm riêng: nội dung, hình thức tổ chức đa dạng, phong phú, nhưng chưa nằm

trong tiêu chí xếp loại học lực nên việc đánh giá hoạt động khó định lượng,

khó huy động HS tham gia và tổ chức hoạt động. Do đó, biện pháp quản lí

thực hiện chương trình HĐTNST phải phù hợp đặc trưng của hoạt động trải

nghiệm: tính sôi động, phong phú và lôi cuốn...

- Trong quá trình hình thành và phát triển nhân cách HS, mỗi lứa tuổi có

những đặc điểm tâm lý khác nhau. Nhà trường - GV phải hiểu những đặc

trưng của sự phát triển này để xây dựng biện pháp thực hiện chương trình và

tổ chức hoạt động có nội dung, hình thức đáp ứng nhu cầu phù hợp với khả

năng của lứa tuổi học sinh TH: đa số còn rụt rè, nhút nhát, nhất là khi đứng

trước đám đông thường hạn chế giao tiếp, thiếu kỹ năng sống và cách ứng xử

với mọi người, sự chú ý của HS còn chưa bền vững,… Vì vậy, GV cần phải

nắm được các đặc điểm này để thiết kế các hoạt động một cách đa dạng, thu

hút sự chú ý của HS, từ đó HS sẽ tham gia tích cực vào hoạt động.

3.1.5. Nguyên tắc quản lý phát triển chương trình HĐTNST phải phù hợp

với điều kiện của nhà trường

Trong bối cảnh hội nhập hiện nay đã mở ra nhiều cơ hội cũng như thách

thức đối với hệ thống giáo dục Việt Nam (nhiều cơ sở giáo dục được thành

lập, nâng cấp, cùng với sự liên kết và hợp tác đào tạo trong nước, ngoài

nước…), trong đó có trường TH Văn Chương, Đống Đa, Hà Nội.

Để giữ vững truyền thống của nhà trường đồng thời nâng cao chất lượng

đào tạo nhằm tận dụng những cơ hội và vững vàng trưởng thành trước những

thách thức nói trên. Ban Giám hiệu nhà trường cùng tập thể cán bộ GV đã đưa

ra định hướng phát triển của nhà trường để phấn đấu thực hiện. Thể hiện

trong tầm nhìn và sứ mạng đến năm 2020 của nhà trường.

Trước những cơ hội, thách thức trong nước và quốc tế, đồng thời dựa

trên cơ sở những thành tựu và điểm còn hạn chế của nhà trường. Để phát triển

bền vững nhà trường thì việc phát triển chương trình HĐTNST tại trường TH

phải phù hợp với tầm nhìn, sứ mạng và mục tiêu chung, nguồn tài chính của

nhà trường.

3.1.6. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học, hiệu quả và khả thi khi thực hiện

phát triển chương trình HĐTNST

- Đảm bảo tính khoa học là: Quản lý phát triển chương trình giáo dục

phải tuân thủ các chức năng của quản lý (Kế hoạch – Tổ chức – Chỉ đạo –

Kiểm tra).

- Phải tuân thủ theo mô hình quản lý phát triển chương trình giáo dục.

- Đảm bảo tính hiệu quả và khả thi: Hiệu quả của thực hiện phát triển

chương trình HĐTNST là GV biết định hướng mục tiêu, nội dung, cách thức

hoạt động, trên cơ sở ấy GV có thể tự thiết kế chương trình, động viên HS

tham gia tích cực và biết phân công triển khai hoạt động, giải quyết các tình

huống nảy sinh trong thực hiện chương trình; biết tự đánh giá rút ra bài học

kinh nghiệm cho tổ chức hoạt động đó lần sau hoặc cho HĐTNST khác... Các

biện pháp phải phù hợp việc quản lý tổ chức thực hiện chương trình

HĐTNST. Đồng thời phải thiết thực phục vụ đổi mới giáo dục trong tình hình

mới hiện nay ở các nhà trường TH.

3.2. Một số biện pháp quản lý phát triển chương trình HĐTNST tại

trường TH Văn Chương, quận Đống Đa, thành phố Hà Nội

Từ những nghiên cứu lý luận ở chương và kết quả điều tra thực trạng ở

chương và dựa trên tất cả các nguyên tắc xây dựng phương pháp quản lý

phát triển CTGD tôi mạnh dạn đề xuất một số “Biện pháp quản lý phát triển

chương trình HĐTNST tại trường TH Văn Chương, quận Đống Đa,

thành phố Hà Nội” để nâng cao hiệu quả phát triển chương trình HĐTNST ở

trường TH như sau:

3.2.1. Bồi dưỡng lý luận chung về HĐTNST cho đội ngũ GV nhà trường

3.2.1.1. Mục tiêu:

Lựa chọn, đào tạo đội ngũ có trình độ, có khả năng quản lý và tổ chức

tốt HĐTNST đạt tới chất lượng và hiệu quả đích thực.

Các hoạt động giáo dục trong nhà trường đều do người GV trực tiếp

thực hiện. Vì vậy, vấn đề đào tạo, bồi dưỡng về kiến thức lý luận chung, về kỹ

năng tổ chức HĐTNST cho đội ngũ GV của các trường là rất quan trọng.

Muốn hình thành và phát triển phẩm chất nhân cách, các năng lực tâm lý – xã

hội... cho HS thì chính người GV phải có kỹ năng tổ chức HĐTNST bằng

những phương pháp, hình thức hiệu quả nhất.

GVCN phối hợp cùng GVBM và TPT, định hướng, tổ chức thực hiện

kế hoạch đã xây dựng, đưa những nội dung trong kế hoạch thành những hoạt

động thực tế, sinh động thu hút HS, tự giác, tích cực tham gia và đạt hiệu quả

cao trong các hoạt động.

3.2.1.2. Nội dung và cách thực hiện:

- Tổ chức các chuyên đề thực hiện chương trình HĐTNST.

- Tổ chức các tiết thực hành sinh hoạt lớp chuyên đề HĐTNST cụ thể để

GVCN toàn trường dự, trao đổi rút kinh nghiệm.

- Cử GV đi học các lớp tập huấn bồi dưỡng về HĐTNST do Phòng hoặc

Sở GD&ĐT tổ chức hoặc dự giờ đồng nghiệp trường bạn.

- Quán triệt các yêu cầu đổi mới giáo dục toàn diện giai đoạn hiện nay

cho tất cả CB - GV - NV, nhấn mạnh tầm quan trọng của HĐTNST cho HS.

- Đổi mới cách tổ chức bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng tổ chức các

HĐTNST cho đội ngũ GV. Yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến thành công hay

thất bại của HĐTNST là ở các lực lượng tham gia. Trong nhà trường cần phải

xây dựng được một đội ngũ GV vững về chuyên môn, có kỹ năng sư phạm,

có hiểu biết về các lĩnh vực, biết cách tiến hành tổ chức các HĐTNST để có

thể cuốn hút HS vào các HĐTNST. Đồng thời cũng phải có những biện pháp

chỉ đạo sát sao, thống nhất trong đội ngũ GVCN thực hiện nhiệm vụ chung

của nhà trường.

- Phân công các GV có kinh nghiệm, năng lực vững vàng giúp đỡ GV

mới, GV ít kinh nghiệm.

- Đối với GV các bộ môn Nghệ thuật và giáo dục thể chất cần phải nắm

vững vai trò tác động bộ môn mình với các hoạt động giáo dục, đặc biệt là

HĐTNST để có đóng góp phù hợp, thiết thực và hiệu quả, vì đây là những bộ

môn dễ lôi cuốn HS tham gia hoạt động nhất.

- Đồng thời tổ chức tốt hoạt động định kì năm học: Hội khỏe Phù Đổng,

Hội diễn Văn nghệ... góp phần làm phong phú thêm các HĐTNST.

- Trang bị kiến thức và kỹ năng tổ chức HĐTNST cho CBGV nhà

trường. Tổ chức các lớp bồi dưỡng cho GV theo quan điểm phát huy tính tích

cực một cách hệ thống.

- Hiệu trưởng nhà trường phải có kế hoạch cụ thể về tổ chức các lớp bồi

dưỡng, tập huấn nghiệp vụ cho CBGV ở trường mình. Có những động viên,

khuyến khích GV tự học để nâng cao trình độ và rèn luyện kỹ năng tổ chức

HĐTNST.

- Hạn chế cử đại diện GV cốt cán đi tập huấn bồi dưỡng theo chương

trình của Sở, rồi về tập huấn lại, kiểu gián tiếp có đỡ về kinh phí nhưng hiệu

quả nhận thức, vận dụng sẽ hạn chế nhiều.

* Tổ chức tập huấn: Thực tế, mỗi GV trong nhà trường được đào tạo

theo một chuyên môn nhất định, nặng về tri thức khoa học, khả năng và kinh

nghiệm giáo dục còn hạn chế, vì vậy cần bồi dưỡng cho họ năng lực tổ chức

các HĐTNST. Trong khi đó ở trường TH hiện nay hình thức hoạt động còn

đơn điệu, chưa hiệu quả, nên không có môi trường để GV học cách thức tổ

chức. Do đó phải bồi dưỡng thường xuyên cho cán bộ cốt cán tổ chức

HĐTNST để họ cập nhật kiến thức mới, phát triển một số kỹ năng như kỹ

năng giao tiếp, kỹ năng tổ chức và qua đó chính họ được phát triển, từ đó yêu

thích công việc của mình, đồng thời đáp ứng được yêu cầu đổi mới.

* Nội dung chương trình bồi dưỡng GV phải được tiến hành từ khâu

đầu tiên (phân tích nhu cầu) đến khâu cuối cùng (kiểm tra đánh giá), mà chủ

yếu là rèn luyện các kỹ năng xác định nhu cầu, kỹ năng xác định mục tiêu

HĐTNST nhằm đáp ứng nhu cầu, kỹ năng lựa chọn sắp xếp nội dung

HĐTNST phù hợp mục tiêu HĐTNST, kỹ năng tìm các hình thức tổ chức

HĐTNST, phương pháp, phương tiện, công cụ tổ chức các HĐTNST đáp ứng

mục tiêu HĐTNST và nhất là kỹ năng đánh giá...

* Hình thức tổ chức: có thể lãnh đạo nhà trường mời các chuyên gia về

HĐTNST huấn luyện nghiệp vụ cho các GV, HS có tiềm năng, sau đó

GVCN, cán bộ lớp, đội lại tiếp tục nhân lên cho các HS khác.

Công tác tập huấn được tổ chức dưới hình thức:

+ Biên soạn; cung cấp tài liệu.

+ Giao lưu học hỏi các mô hình tốt.

+ Tổ chức nhiều hình thức đào tạo tại chỗ có thể ở tại trường hoặc hình

thức dã ngoại.

+ Mạnh dạn giao nhiệm vụ có sự giám sát kiểm tra.

- Đối với GV mới đảm nhận hoặc nhà trường dự kiến chuẩn bị đảm

nhận công tác chủ nhiệm lớp, ngoài việc BGH có kế hoạch tổ chức lớp tập

huấn bồi dưỡng năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm công tác chủ nhiệm

lớp, Ban chỉ đạo HĐTNST cần kết hợp với BGH tổ chức riêng các chuyên đề

bồi dưỡng, các bài học chung về từng bước tổ chức HĐTNST nhằm tạo sự

đồng bộ ngay trong nội bộ và nâng cao nhận thức, kĩ năng tổ chức HĐTNST.

- Nhà quản lý cần phải chỉ đạo từ GV bộ môn, GVCN lớp, TPT, GV tổ

chức HĐTNST, làm điểm, rút kinh nghiệm sau đó chỉ đạo thực hiện đại trà,

tránh trường hợp để GV tự mò mẫm, thử nghiệm, hiệu quả hoạt động sẽ

không cao.

3.2.1.3. Điều kiện thực hiện biện pháp:

Nâng cao nghiệp vụ, kỹ năng tổ chức hoạt động cho CB, GV để thực

hiện HĐTNST đi vào nền nếp, đạt hiệu quả cần có sự quan tâm của các cấp.

Bộ GD&ĐT cần chỉ đạo các trường đào tạo sư phạm có giáo trình, đội ngũ

giảng viên, xây dựng chỉ tiêu, đào tạo GV chuyên về HĐTNST, có đào tạo

căn cơ, bài bản, đến nơi đến chốn thì mới dạy tốt được. Sở GD&ĐT dựng kế

hoạch kinh phí tổ chức các lớp bồi dưỡng, có kế hoạch xây dựng đội ngũ GV

có năng lực tổ chức HĐTNST ở các trường.

Hiệu trưởng các trường phải có kế hoạch cụ thể về tổ chức các lớp bồi

dưỡng, tập huấn nghiệp vụ cho CBGV ở trường mình. Có những động viên,

khuyến khích GV tự học để nâng cao trình độ và rèn luyện kỹ năng tổ chức

HĐTNST. Đồng thời GV cần phải có ý thức, trách nhiệm tự học tự bồi dưỡng

lĩnh hội và vận dụng triệt để nội dung sau các đợt tập huấn.

3.2.2. Bồi dưỡng năng lực xây dựng và phát triển chương trình HĐTNST

cho GV

3.2.2.1. Mục tiêu

Biện pháp này nhằm giúp các nhà quản lý trường TH Văn Chương bồi

dưỡng cho GV năng lực xây dựng và phát triển chương trình HĐTNST. Nội

dung chương trình HĐTNST được xây dựng căn cứ vào mục tiêu giáo dục nói

chung, mục tiêu của HĐTNST nói riêng và căn cứ vào CTGD phổ thông hiện

hành. Nội dung chương trình HĐTNST cần có sự thay đổi và điều chỉnh dựa

trên tình hình thực tế của nhà trường và môi trường xung quanh.

Chỉ đạo việc xây dựng và phát triển nội dung chương trình HĐTNST

cho GV giúp thiết lập một chương trình khung tôn trọng tính hệ thống, đảm

bảo sự nhất quán và không bị trùng lặp. Chỉ đạo việc thực hiện nội dung

chương trình HĐTNST tuân thủ quy định của cấp trên và phù hợp với tình

hình của nhà trường.

Chương trình HĐTNST vừa phản ánh được cả mặt cấu trúc thiết kế

chương trình vừa phản ánh được cả mặt vận hành bản thiết kế đó. Chương

trình HĐTNST giúp người GV hiểu và tổ chức được các HĐTNST. Chương

trình HĐTNST phải phù hợp với mục tiêu giáo dục của bậc TH và từng trình

độ đào tạo, bảo đảm tính ổn định và thống nhất. Nhà trường cần xác lập cơ

chế quản lý giáo án, đề cương bài giảng theo xu thế giáo dục hiện đại.

3.2.2.2. Nội dung và cách thực hiện

- BGH chỉ đạo GV xây dựng và phát triển chương trình HĐTNST phải

hướng tới mục tiêu giáo dục nói chung, mục tiêu của HĐTNST nói riêng và

phù hợp với điều kiện của nhà trường.

- Họp GV toàn trường về việc xây dựng và phát triển chương trình

thông qua các phiếu khảo sát lấy ý kiến đánh giá của GV, PHHS và HS.

- Trên cơ sở những ý kiến đóng góp đó, hiệu trưởng cùng BGH phối

hợp với đội ngũ GV hoàn thành việc xây dựng chương trình.

- Quản lý phát triển chương trình HĐTNST phải tuân thủ các chức

năng của quản lý:

+ Kế hoạch hóa:

Các biện pháp quản lý phát triển HĐTNST tại trường TH thể hiện được

rõ mục tiêu, mục đích nhằm nâng cao chất lượng giáo dục bậc TH. Các biện

pháp đều có những mục tiêu sau;

Mục tiêu 1: Để cải thiện nội dung giáo dục bậc TH thông qua việc bổ

sung những nội dung mới phù hợp hơn.

Mục tiêu 2: Làm cho chương trình giáo dục bậc TH phù hợp hơn với

hoàn cảnh và nhu cầu của đất nước và đảm bảo xu thế hội nhập vùng và thế

giới.

Mục tiêu 3: Lấp đi những khiếm khuyết đang tồn tại trong chương trình

giáo dục bậc TH.

Mục tiêu 4: Đáp ứng nhu cầu xã hội.

Các con đường, biện pháp, cách thức để đạt được mục tiêu, mục đích đó.

Có 3 nội dung chủ yếu của chức năng kế hoạch hóa:

Một là: Xác định, hình thành mục tiêu (phương hướng) cho việc quản lý

phát triển chương trình HĐTNST.

Hai là: Xác định và đảm bảo về các nguồn lực của nhà trường để đạt

được mục tiêu.

Ba là: Quyết định những hoạt động cần thiết để đạt được mục tiêu.

+ Tổ chức: Khi lập xong kế hoạch, phải chuyển hóa những ý tưởng đó

thành hiện thực. Các GV trong trường cần phải tự xây dựng nội dung hoạt

động (phát triển chương trình) cho phù hợp với HS lớp mình, phù hợp với

điều kiện của lớp mình,…

+ Lãnh đạo:

Sau khi kế hoạch đã được lập, cơ cấu bộ máy đã hình thành với đầy đủ

thành phần, thì HT phải đứng ra chỉ đạo việc hoạt động của GV để đạt được

mục tiêu đề ra.

+ Kiểm tra:

HT theo dõi giám sát kết quả của quá trình phát triển chương trình

HĐTNST và tiến hành điều chỉnh (nếu thấy cần thiết). Kết quả cần điều chỉnh

sao cho phù hợp. Quá trình kiểm tra diễn ra có tính chu kỳ như sau:

HT đặt ra những chuẩn mực cho từng nội dung cụ thể.

HT đối chiếu, đo lường kết quả so với chuẩn mực đã đề ra.

HT tiến hành điều chỉnh những sai lệch.

HT hiệu chỉnh, sửa lại những chuẩn mực nếu cần.

- Phải tuân thủ theo mô hình quản lý phát triển CTGD:

+ Lựa chọn mô hình phát triển chương trình: Dựa vào các bước thực

hiện quy trình phát triển chương trình của 4 mô hình phát triển chương trình.

Tôi rút ra mô hình phát triển chương trình 5 bước (Đã trình bày ở trên). Đây

cũng là các bước mà tác giả lựa chọn cho qui trình phát triển chương trình

HĐTNST tại trường TH Văn Chương – Đống Đa – Hà Nội.

+ Lựa chọn mô hình quản lý phát triển chương trình: Thông qua 4 mô

hình QLPTCTGD (đã trình bày ở trên), tôi lựa chọn mô hình: Mô hình phát

triển chương trình có tư vấn của các chuyên gia; bao gồm:

 Các chuyên gia giáo dục; Các chuyên gia phát triển chương trình;

 Giáo viên; Phụ huynh học sinh; Học sinh.

Sự tham gia của các chuyên gia nhằm tạo ra những phản hồi tích cực

góp phần xây dựng một chương trình giáo dục đáp ứng nhu cầu xã hội.

3.2.2.3. Điều kiện thực hiện biện pháp:

- Các GV căn cứ vào CTGD chung của nhà trường, tự xây dựng kế

hoạch HĐTNST của mình theo từng học kỳ, từng tháng, từng tuần và cả năm

học. BGH cần tạo cho GV thói quen và khả năng xây dựng chương trình

HĐTNST một cách khoa học, thực chất có hiệu quả, không mang tính đối

phó. Giao cho các tổ nhóm chuyên môn họp và trình kế hoạch hoàn thiện

chương trình HĐTNST của nhóm mình để BGH xét duyệt.

- Trong suốt năm học, hiệu trưởng cùng các thành viên trong BGH cần

xây dựng một cách hệ thống các biện pháp để quản lý nội dung, chương trình

HĐTNST.

3.2.3. Đa dạng hóa các loại hình tổ chức HĐTNST

3.2.3.1. Mục tiêu:

Lựa chọn hình thức tổ chức các hoạt động sao cho phù hợp với điều

kiện thực tế của nhà trường, lớp và địa phương để tổ chức các hoạt động thu

hút được HS tự giác, tích cực tham gia; phát huy được thế mạnh, năng lực, sở

trường của các tập thể, cá nhân và hoàn thiện nhân cách của mình.

3.2.3.2. Nội dung và cách thực hiện:

- Khuyến khích GVCN đổi mới các hình thức tổ chức đa dạng như hội

thi, văn nghệ, thời trang, tham quan di tích lịch sử. Khuyến khích GV mỗi

hoạt động khác nhau nên tổ chức hình thức khác nhau.

- Việc sử dụng nhiều hình thức tổ chức hoạt động chắc chắn sẽ khiến

nhiều GVCN lúng túng và gặp khó khăn. Vì vậy, BGH nên tạo điều kiện giúp đỡ

GV, thậm chí có thể giúp đỡ bằng cách cử cán bộ đến lớp cùng kết hợp với

GVCN tổ chức hoạt động. Bên cạnh đó, BGH cần hiểu rõ năng lực, sở trường

của từng GVCN để có cách đánh giá khách quan, công bằng với những cố gắng

với những cố gắng và nỗ lực của GVCN.

- Trong giai đoạn xây dựng và phát triển đất nước hiện nay, đặc biệt coi

trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống,

năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, cũng như ý thức

trách nhiệm xã hội. Muốn có hiệu quả cao phải thông qua hoạt động văn hóa,

xã hội, sinh hoạt đoàn thể mà tiến hành mới tạo hiệu quả bền vững. Một số

hình thức có thể tiến hành là:

+ Tổ chức cho HS tham gia hoạt động kỷ niệm các ngày lễ lớn trong năm

học: Nhà giáo Việt Nam 20-11; Quốc phòng toàn dân 22-12; … để qua các

hoạt động này giáo dục chính trị tư tưởng và các giá trị như “yêu Tổ quốc,

yêu lịch sử đất nước” cho HS.

+ Tổ chức cho HS tham gia chăm sóc gia đình liệt sĩ, thương binh, giúp

đỡ gia đình neo đơn…để qua hoạt động này giáo dục cho HS lòng biết ơn,

tình cảm “uống nước - nhớ nguồn”, “ăn quả nhớ k trồng cây”...

+ Tổ chức cho HS tham gia các chương trình từ thiện để qua hoạt động

này giáo dục cho HS tình yêu thương và lòng nhân ái...

+ Tổ chức cho HS tham gia các câu lạc bộ an toàn giao thông, câu lạc bộ

nếp sống văn minh, … để qua hoạt động này giáo dục cho HS nếp sống có

văn hóa, kĩ năng sống tốt, khỏe và lành mạnh...

+ Tổ chức cho HS tham gia các chuyên đề tuyên truyền pháp luật như:

mời công an nói chuyện, các cuộc thi tìm hiểu pháp luật, … để thông qua hoạt

động này giáo dục cho HS nếp sống có kỉ luật và thượng tôn pháp luật...

+ Tổ chức cho HS tham quan tìm hiểu về lịch sử địa phương, đất nước,

… để thông qua hoạt động này giáo dục cho HS tình yêu quê hương đất nước,

lòng tự hào dân tộc...

+ Tổ chức các buổi hội thảo để HS được thảo luận, tranh luận những vấn

đề mà thiếu niên hiện nay đang quan tâm để thông qua hoạt động này giáo

dục cho HS tình đoàn kết gắn bó, khả năng quan sát, để ý các vấn đề xảy ra

hàng ngày trong cuộc sống, chống lối sống bàng quan, lãnh đạm, vị kỉ... đồng

thời bồi dưỡng cho các em khả năng lí luận, diễn giải, trình bày vấn đề một

cách khúc triết, gãy gọn...

- Tổ chức tập huấn, bồi dưỡng đội ngũ GV về phương pháp tích cực theo

quan điểm dạy học phân hóa sao cho phù hợp với thực tế CSVC của nhà

trường cũng như điều kiện phát triển kinh tế - xã hội của địa phương, hoàn

cảnh gia đình của HS.

3.2.3.3. Điều kiện thực hiện biện pháp:

Sở GD & ĐT và các ban ngành liên quan hỗ trợ nguồn nhân lực như

người chỉ đạo, trợ lý… cung cấp nguồn vật lực như tất cả các trang thiết bị, tài

liệu…và các chương trình cần thiết cho việc tổ chức các HĐTNST (phát triển

và phổ cập các tài liệu hướng dẫn và các chương trình của hoạt động thực tế

sáng tạo, cải thiện các khóa đào tạo hàng năm, …).

Việc tổ chức HĐTNST cần quan tâm tới nhu cầu của HS, đặc điểm của

nhà trường và địa phương. HT xây dựng một kế hoạch HĐTNST theo cấp

học, năm học và tập trung vào thực hiện nội dung đó với từng chủ đề rõ ràng,

huy động tối đa sự đóng góp của GVBM, sự năng động sáng tạo và nhiệt tình

của GVCN.

Nhà trường cần lập ban chỉ đạo để phụ trách, kiểm tra việc thực hiện và

hỗ trợ các hoạt động, các CLB…Đảm bảo điều kiện vật chất, phương tiện để

tổ chức hoạt động, tạo phong trào thi đua khen thưởng kịp thời.

Tinh thần đổi mới chương trình giáo dục phổ thông là hướng vào phát

huy năng lực người học, làm cho người học thực sự là chủ thể của quá trình

sư phạm tổng thể. Hoạt động giáo dục theo đó cũng phải được tổ chức với vai

trò chủ thể của học sinh thể hiện ở tất cả các khâu của quá trình hoạt động.

3.2.4. Quản lý công tác kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện phát triển

chương trình HĐTNST

3.2.4.1. Mục tiêu:

Kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động là quá trình không thể thiếu được

trong tổ chức các hoạt động giáo dục. Hoạt động kiểm tra, đánh giá đảm bảo

tạo lập mối quan hệ ngược, thường xuyên và vững bền trong quản lý, làm

khép kín chu trình vận động của quá trình quản lý giáo dục. Kiểm tra, đánh

giá, giúp Hiệu trưởng nắm bắt thông tin phản hồi từ đối tượng quản lý, nắm

được diễn biến công việc trong tổ chức, so sánh hiệu quả thực tế đạt được với

mục tiêu đề ra, từ đó có những tác động quản lý thích hợp. Tuy nhiên kiểm

tra, đánh giá phát triển chương trình HĐTNST không dễ dàng như kiểm tra

đánh giá về hoạt động chuyên môn, vì vậy cần kiểm tra, đánh giá cả trước,

trong và sau quá trình thực hiện. Kiểm tra, đánh giá chính xác, chân thực sẽ

có tác dụng trực tiếp đến việc tìm ra những nguyên nhân và đề ra các giải

pháp quản lý hiệu quả.

Các tập thể tham gia thực hiện tốt hoạt động, được khen thưởng kịp thời

và nhân rộng điển hình để động viên, khích lệ phong trào, những tập thể, cá

nhân thực hiện chưa tốt cần được nhắc nhở thường xuyên, thậm chí là phê

bình kiểm điểm rút kinh nghiệm, để thực hiện tốt hơn, tránh tình trạng làm

hay không làm đều như nhau.

3.2.4.2. Nội dung và cách thực hiện

- Xây dựng các tiêu chí đánh giá phát triển chương trình HĐTNST

- Xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh giá

- Phát động và tổ chức các phong trào thi đua. Tổng kết thi đua, khen

thưởng kịp thời.

* Xây dựng các tiêu ch đánh giá:

Đánh giá HS và đánh giá phát triển chương trình HĐTNST là vô cùng

quan trọng. Kết quả này giúp GV đánh giá đúng được năng lực của HS, từ đó

có thể hỗ trợ, thúc đẩy sự tiến bộ của từng cá nhân HS. Thông qua việc đánh

giá phát triển chương trình HĐTNST, nhà trường có thể đánh giá kết quả thực

hiện chương trình giáo dục của trường, của lớp, xem xét kế hoạch thực hiện

có mang tính thực tiễn không, nội dung hoạt động cũng như quá trình thực

hiện có thích hợp không, hiệu quả thu được trên HS có cao không. Điều này

giúp cải tiến, đổi mới phương pháp chỉ đạo thực hiện phát triển chương trình

HĐTNST trong nhà trường đạt hiệu quả hơn.

HĐTNST hết sức phong phú và đa dạng, bởi vậy khâu kiểm tra, đánh giá

cũng khó khăn và phức tạp. Để quản lý tốt hoạt động này thì Hiệu trưởng phải

tiến hành xây dựng các tiêu chí cho các năng lực cần đánh giá trong phát triển

chương trình HĐTNST.

Các tiêu chí kiểm tra đánh giá phải được xây dựng dựa trên các năng lực

đặc thù, ý thức trách nhiệm của GV và HS trong từng hoạt động, hiệu quả của

công việc....

Các tiêu chí kiểm tra, đánh giá phải được xây dựng từ ý kiến của tập thể

GV và HS trong trường, sau đó thống nhất thành các tiêu chuẩn để triển khai

thực hiện trong toàn trường.

* Xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá:

Là quá trình đo lường việc thực hiện nhiệm vụ, dựa theo các tiêu chuẩn

mà hội đồng sư phạm nhà trường đã thông qua, qua đó người quản lý phát

hiện những sai lệch so với chuẩn.

Để làm tốt công tác kiểm tra, đánh giá, người quản lý phải xây dựng kế

hoạch kiểm tra của nhà trường,

+ Lực lượng kiểm tra: Muốn kiểm tra sát, đánh giá đúng cần tổ chức các

lực lượng theo dõi thi đua, giám sát các hoạt động trong chương trình học tập,

đó là: đội sao đỏ, GV trực ban, TPT, GVCN.

+ Ở mỗi bộ phận đều phải tổ chức chặt chẽ từ khâu phân công trách

nhiệm, phương pháp làm việc, sắp xếp thời gian trực, lịch trực, lập bảng và

theo dõi thi đua thường kỳ.

+ Cách kiểm tra:

Kiểm tra, giám sát thường xuyên công tác chuẩn bị, quá trình tổ chức

cho hoạt động, kết quả của hoạt động, kiểm tra chéo giữa các lớp trong

trường, kiểm tra từ trên xuống của các tổ chức quản lý giáo dục, kiểm tra

định kỳ, hoặc kiểm tra đột xuất

+ Tổng kết, đánh giá:

Đối với GV kết quả đánh giá việc chuẩn bị, tổ chức và hiệu quả tổ chức

hoạt động là một trong những tiêu chí xếp loại danh hiệu thi đua và đánh giá

công chức, viên chức hàng năm

Đối với HS sau mỗi tuần có sơ kết đánh giá chủ yếu là động viên,

khuyến khích HS và kết quả là đã đạt được năng lực chưa chứ không chấm

điểm. Quản lý khâu kiểm tra đánh giá kết quả HĐTNST cần quán triệt đặc

điểm kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.

Kết quả rèn luyện của các cá nhân và tập thể được dùng làm căn cứ đánh

giá, xếp loại hạnh kiểm HS, xếp loại thi đua tập thể HS.

Đánh giá cần coi trọng thực chất, không chạy theo thành tích.

3.2.4.3. Điều kiện thực hiện biện pháp:

Cần thường xuyên tiến hành kiểm tra, giám sát để đảm bảo mọi

HĐTNST không có sai sót và đều hướng tới mục tiêu.

Thực hiện đánh giá và sử dụng các kết quả sau đánh giá cần được

những người liên quan trực tiếp là HS, GV, PHHS và cán bộ quản lí giáo dục

thực hiện thì hiệu quả sẽ cao hơn.

Tổ chức tổng kết, đánh giá thi đua khen thưởng theo nhiều mức độ

khác nhau. Qua kiểm tra phải rút ra bài học kinh nghiệm cho tất cả cá nhân,

tập thể. Xây dựng được bộ chuẩn đánh giá năng lực một cách chính xác và

được thống nhất, phổ biến trong toàn trường.

3.2.5. Quản lý cơ sở vật chất và các điều kiện để thực hiện phát triển

chương trình HĐTNST

3.2.5.1. Mục tiêu

Sử dụng có hiệu quả CSVC, kinh phí và huy động được các nguồn

kinh phí hỗ trợ, đầu tư để tổ chức các hoạt động.

3.2.5.2. Nội dung và cách thực hiện

Qua thực trạng khảo sát trường TH Văn Chương cho thấy kinh phí hạn

chế, CSVC thiếu thốn, địa điểm sinh hoạt hoặc không có, hoặc quá chật hẹp là

những khó khăn cơ bản cản trở phát triển chương trình HĐTNST.

Chắc chắn đây không phải là vấn đề riêng của trường Văn Chương mà là

của chung ngành GD cũng như của các trường TH trên địa bàn các đô thị lớn.

Vì vậy điều kiện đầu tiên, quan trọng nhất để thực hiện các biện pháp quản lý

thực hiện phát triển chương trình HĐTNST đạt hiệu quả cao là mỗi trường

TH cần được trang bị đầy đủ, đồng bộ và từng bước hiện đại hóa các CSVC,

trang thiết bị phục vụ hoạt động tập thể nói chung và HĐTNST nói riêng.

Với CSVC sẵn có của trường cần bố trí hợp lý, vừa tạo môi trường sư phạm

vừa thuận lợi cho các HĐGD. Cần tăng cường thêm trang thiết bị sử dụng

thường xuyên như: hệ thống âm thanh (ampli, loa, đài, micrô...), thiết bị ghi âm,

ghi hình, máy chiếu (máy ảnh, camera, đầu đĩa DVD, máy tính, màn hình,

projector...), hệ thống bảng biểu, trang phục, dụng cụ tập luyện, v.v… và cần

nhất là không gian đủ rộng để tổ chức hoạt động quy mô toàn trường hoặc theo

khối. Việc sử dụng CSVC thiết bị hiện có ở trường TH nhìn chung còn hạn chế:

số GV áp dụng công nghệ thông tin để tổ chức phát triển chương trình HĐTNST

chưa nhiều. Việc giao cán bộ lớp trực tiếp tổ chức chương trình HĐTNST đã vô

hình tách điều kiện thuận lợi về CSVC hiện có của nhà trường lẽ ra có thể khai

thác sử dụng trong các HĐTNST.

Thực tế cho thấy “Có thực mới vực đư c đạo”; nếu chỉ chú trọng đầu tư

về nhân lực, phương pháp, cách thức tổ chức HĐTNST nhưng ít đầu tư tài

chính thì không động viên khích lệ được tinh thần, trách nhiệm của GV và HS

khi tham gia tổ chức thực hiện các hoạt động giáo dục. Đồng thời, việc khen

thưởng động viên bằng vật chất cần được coi trọng thường xuyên.

3.2.5.3. Điều kiện thực hiện biện pháp:

- Về nguồn tài chính, nhà trường phải tăng cường đầu tư nhiều hơn, đặc

biệt là huy động nguồn này từ các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà

trường và từ chi tiêu tiết kiệm để mua sắm thêm trang thiết bị. Vì kinh phí có

hạn nên cần lựa chọn những thứ cần thiết, cơ bản trang bị trước và chuẩn bị

tốt khâu tích lũy kinh phí và CSVC như sân bãi, dụng cụ thể dục thể thao,…

- Phải có kế hoạch xây dựng, trang bị CSVC cho trước mắt và lâu dài từ

các nguồn lực khác nhau như: ngân sách Nhà nước, CMHS ủng hộ đóng góp

xây dựng quỹ phát triển chương trình HĐTNST, GV và HS tự làm... Phải biết

huy động mọi tiềm năng có thể của tập thể sư phạm và cộng đồng cho công

việc thực hiện phát triển chương trình HĐTNST.

3.2.6. Tăng cường quản lí việc phối hợp các lực lượng giáo dục tham gia

vào quá trình tổ chức HĐTNST

3.2.6.1. Mục tiêu

Khi tổ chức các HĐTNST phát huy được sức mạnh tập thể; sự phối

hợp, tạo điều kiện của các tổ chức đoàn thể, các lực lượng tham gia, làm tốt

công tác xã hội hoá.

3.2.6.2. Nội dung và cách thực hiện

Hiệu trưởng cần phải thống nhất một số quan điểm nhận thức sau tới

các lực lượng giáo dục:

Thứ nhất, phát triển chương trình HĐTNST phải có sự chỉ đạo của ban

lãnh đạo HĐTNST. Dưới sự chỉ đạo của ban lãnh đạo, GVCN là người trực

tiếp tổ chức thực hiện kế hoạch hoạt động đã được thống nhất trong toàn Hội

đồng sư phạm. Các tổ chức đoàn thể trong và ngoài nhà trường có trách

nhiệm phối hợp thực hiện.

Thứ hai, trong các HĐTNST phải luôn đề cao, phát huy vai trò chủ

thể của HS và tập thể HS, tạo mọi điều kiện để HS phát huy tính tích cực

của mình. Bởi vì chỉ có thông qua hoạt động mới là điều kiện tốt để HS

được thể hiện khả năng, nhu cầu, hứng thú của mình và là dịp để HS rèn

luyện các kĩ năng tổ chức hoạt động, qua đó rèn luyện kĩ năng sống cho

mình.

- GVCN có vai trò quan trọng nhất trong tổ chức hoạt động. Họ là

người chịu trách nhiệm chính trong việc thực thi kế hoạch hoạt động ở lớp

mình phụ trách. Đồng thời họ là người phối hợp các lực lượng giáo dục

tham gia vào việc thực hiện phát triển chương trình HĐTNST. Vì vậy, cần

phân tích cho GVCN lớp thấy rõ vai trò, trách nhiệm của mình trong tổ chức

phát triển chương trình HĐTNST.

- GVBM có nhiệm vụ tham gia vào các hoạt động có nội dung gắn với

nội dung của môn mình giảng dạy khi được GVCN yêu cầu. Họ có thể tham

gia vào việc thiết kế nội dung hoạt động, hoặc trực tiếp cùng hoạt động với

HS với tư cách là nhà cố vấn hoặc tư vấn. Bên cạnh đó, GVBM còn cung cấp

cho ban chỉ đạo các thông tin cần thiết để xây dựng các hoạt động, cũng như

thu thập tài liệu cung cấp cho GVCN tổ chức hoạt động. Vì vậy, cần nâng cao

nhận thức và trách nhiệm của đội ngũ GVBM, khuyến khích động viên họ

tham gia phát triển chương trình HĐTNST. Lấy việc giúp đỡ GVCN trong tổ

chức hoạt động làm tiêu chí thi đua cá nhân sẽ là động lực để đội ngũ GVBM

tham gia tốt các HĐTNST.

- Ban Đại diện CMHS cùng tham gia phối hợp với nhà trường trong

việc tư vấn về nội dung hoạt động hay hỗ trợ về vật chất, kinh phí.

- Ban Đại diện CMHS ở các lớp là thành phần tích cực trong việc giúp

đỡ và tư vấn cho GVCN tổ chức tốt hoạt động của lớp.

Như vậy, có nhiều lực lượng giáo dục tham gia vào việc tổ chức các

HĐTNST với những nhiệm vụ cụ thể. Vì thế đòi hỏi phải có một cơ chế phối

hợp có hiệu quả thì mới đảm bảo cho việc thực hiện phát triển chương trình

HĐTNST thành công.

3.2.6.3. Điều kiện thực hiện biện pháp:

- Các tổ chức đoàn thể trong trường như: Đoàn thanh niên, Công

đoàn,… có nhiệm vụ giúp đỡ, động viên các thành viên của mình tích cực

thực hiện tốt kế hoạch hoạt động mà nhà trường đã xây dựng. Đồng thời kết

hợp chặt chẽ trong triển khai, lồng ghép các kế hoạch hoạt động. Đoàn thanh

niên có vai trò tích cực trong việc giúp đỡ GVCN tổ chức hoạt động, ngược

lại GVCN sẽ là nhân tố quan trọng giúp Đoàn thanh niên triển khai các hoạt

động của Đoàn, Đội. Vì vậy, Hiệu trưởng (hoặc Cấp uỷ phụ trách) cần có

chỉ đạo tổ chức Đoàn tích cực ủng hộ GVCN, đưa vào Nghị quyết của Đoàn

thanh niên, lấy đó làm tiêu chí đánh giá xếp loại tổ chức Đoàn.

- Các tổ chức đoàn thể ngoài nhà trường là lực lượng ngoài nhà trường

có đóng góp rất nhiều vào các HĐTNST một khi nhà trường vận động được

họ tham gia. Vì vậy, GVCN phải xây dựng các kế hoạch, các hoạt động gắn

với lợi ích của các cơ quan, tổ chức đó. Ví dụ như các hoạt động giao lưu, các

hoạt động tìm hiểu ngành nghề, ,… thông qua các hoạt động đó họ sẽ thấy

HĐTNST là cần thiết cho HS cho lợi ích lâu dài của họ, từ đó họ sẽ nhiệt tình

tham gia, đóng góp kinh phí, vật chất, sự ủng hộ cho HĐTNST của nhà

trường.

3.2.7. Tổ chức tốt công tác thi đua khen thưởng về phát triển chương trình

HĐTNST

3.2.7.1. Mục tiêu

Công bằng, khách quan, kịp thời khen thưởng những tập thể, cá nhân

có thành tích xuất sắc; tạo động lực, hứng thú cho CBGV và HS.

3.2.7.2. Nội dung và cách thực hiện

Thi đua, khen thưởng là hình thức động viên có ý nghĩa giáo dục rất lớn.

Tuy nhiên nếu khen thưởng không đúng người, đúng việc thì sẽ phản tác

dụng. Để làm tốt công tác thi đua, khen thưởng, Hiệu trưởng cần phát động

phong trào thi đua rộng rãi trong toàn trường, xây dựng các danh hiệu thi đua,

thành lập ban thi đua để đánh giá thi đua của GV và HS toàn trường, tạo nên

sự công bằng trong công tác thi đua.

Những tiến bộ, những việc làm tích cực của tập thể hay cá nhân HS cần

phải được ghi nhận và đánh giá đúng mức, kịp thời, được phổ biến, nhân rộng

điển hình, tuyên truyền sâu rộng trong nhà trường.

- Đối với HS: Việc khen, chê kịp thời có ảnh hưởng lớn đến việc tạo ra

hứng thú tham gia các HĐTNST. Do vậy, hàng tuần, hàng tháng hoặc mỗi đợt

thi đua nhà trường cần biểu dương khen kịp thời những cá nhân HS, những

tập thể lớp đạt thành tích xuất sắc trong HĐTNST. Căn cứ vào dự giờ các lớp,

vào đề nghị của GVCN, ban chỉ đạo HĐTNST có thể biểu dương các em, các

tập thể lớp trên bảng tin của Đội thiếu niên.

- Đối với GV: Cần tổ chức động viên khen thưởng kịp thời những GV

tích cực nhiệt tình, có năng lực hướng dẫn, tổ chức HS hoạt động. Điều này

cũng có tác dụng thúc đẩy các GV quan tâm đến việc hướng dẫn, tổ chức,

quản lí HS lớp mình thực hiện tốt HĐTNST. Biểu dương GV có thể thực hiện

trong các cuộc họp GVCN, họp Hội đồng sư phạm hàng tháng.

3.2.7.3. Điều kiện thực hiện biện pháp:

- Cần có cơ chế khen thưởng động viên những cá nhân, tập thể có thành

tích trong hoạt động phát triển chương trình HĐTNST; động viên GV, HS

bằng các chuyến đi tham quan danh lam thắng cảnh, liên hoan hoặc trao cho

các em HS những phần quà nhỏ song nó sẽ có tác dụng động viên rất lớn với

các em.

3.3. Khảo sát tính khả thi và sự cấp thiết của các biện pháp đề xuất

3.3.1. Đối tượng khảo sát

Cán bộ quản lý và giáo viên của trường TH Văn Chương, quận Đống

Đa, thành phố Hà Nội. Số lượng cụ thể như sau:

- Giáo viên: 34 người.

- Cán bộ quản lý: 02 người.

3.3.2. Cách thức tiến hành khảo sát

- Điều tra bằng phiếu hỏi.

3.3.3. Mục đích khảo sát

- Tìm hiểu sự tán thành của các đối tượng tham gia đánh giá về tính cấp

thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý HĐTNST.

- Hoàn thiện các biện pháp quản lý HĐTNST trước khi thử nghiệm.

3.3.4. Nội dung khảo sát

- Đánh giá về mức độ cần thiết của 7 biện pháp đề ra theo 3 mức độ:

Rất cấp thiết (RCT); Cấp thiết (CT); Không cấp thiết (KCT)

- Đánh giá về mức độ khả thi của 7 biện pháp đề ra theo 3 mức độ:

Rất khả thi (RKT); Khả thi (KT); Không khả thi (KKT)

Sau khi thu thập, xử lý ý kiến đánh giá của 36 CBQL và GV về mức độ

3.3.5. Kết quả khảo sát

cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý phát triển chương trình

HĐTNST cho HS trường TH Văn Chương, quận Đống Đa, Hà Nội, kết quả

thu được như sau:

Bảng 3.1. Kết quả khảo sát sự cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp

quản lý thực hiện phát triển chương trình HĐTNST

Mức độ cấp thiết Tính khả thi

T Các biện pháp quản RCT CT KCT RKT KT KKT

T lý SL % SL % SL % SL % SL % SL %

1 Bồi dưỡng lý luận

chung về HĐTNST

cho đội ngũ GV nhà 29 80,6 7 19,4 0 0 28 77,8 8 22,2 0 0

trường

2 Bồi dưỡng năng lực

xây dựng và phát

triển chương trình 30 83,3 6 16,7 0 0 29 80,6 7 19,4 0 0

HĐTNST cho GV

3 Đa dạng hóa các loại

hình tổ chức 32 88,9 4 11,1 0 0 28 77,8 7 19,4 1 2,8

HĐTNST

4 Quản lý công tác

kiểm tra, đánh giá kết

quả thực hiện phát 19 52,8 17 47,2 0 0 21 58,4 12 33,3 3 8,3

triển chương trình

HĐTNST

5 Quản lý CSVC và

các điều kiện để thực

hiện phát triển 0 14 38,9 22 61,1 0 26 72,2 10 27,8 0 0 chương trình

HĐTNST

6 Tăng cường quản lí

việc phối hợp các lực

lượng giáo dục tham 16 44,4 20 55,6 0 0 20 55,6 12 33,3 4 11,1

gia vào quá trình tổ

chức HĐTNST

7 Tổ chức tốt công tác

thi đua khen thưởng 28 77,8 8 22,2 0 0 25 69,4 11 30,6 0 0 về phát triển chương

trình HĐTNST

Qua kết quả bảng số liệu chúng ta thấy:

* Về mức độ cấp thiết: các biện pháp đề xuất nêu trên đều cấp thiết.

Tuy nhiên, mức độ cấp thiết của các biện pháp đề xuất là không đồng đều.

Các biện pháp: Bồi dưỡng lý luận chung về HĐTNST cho đội ng GV nhà

trường (chiếm 80,6%); Bồi dưỡng năng lực xây dựng và phát triển chương

trình HĐTNST cho GV (chiếm 83,3%); Đa dạng hóa các loại hình tổ chức

HĐTNST (chiếm 88,9%); Quản lý công tác kiểm tra, đánh giá kết quả chương

trình HĐTNST (chiếm 52,8%); Tổ chức tốt công tác thi đua khen thư ng về

phát triển chương trình HĐTNST (chiếm 77,8%) được cho là rất cấp thiết vì

các biện pháp này giúp các nhà quản lý và GV nắm rõ được nội dung, phương

pháp và các hình thức tổ chức các hoạt động, qua đó họ có thể triển khai tại

lớp mình có hiệu quả. Trong khi đó biện pháp: Quản lý CSVC và các điều

kiện để thực hiện HĐTNST (chiếm 61,1%); Tăng cường quản l việc phối h p

các lực lư ng giáo dục tham gia vào quá trình tổ chức HĐTNST (55,6%)

được cho là chỉ tương đối cấp thiết.

* Về tính khả thi: Các biện pháp đề xuất đều được đánh giá có tính khả

thi. Trong đó biện pháp 2: Bồi dưỡng năng lực xây dựng và phát triển chương

trình HĐTNST cho GV được cho là khả thi nhất (chiếm 80,6%); Tuy nhiên

vẫn có khách thể cho rằng một số biện pháp tính khả thi chưa cao, chẳng hạn

như biện pháp 4: Quản lý công tác kiểm tra, đánh giá kết quả chương trình

HĐTNST (chiếm 58,4%) và biện pháp 6: Tăng cường quản l việc phối h p

các lực lư ng giáo dục tham gia vào quá trình tổ chức HĐTNST (chiếm

55,6%). Điều này đòi hỏi nhà trường cần phải làm thật tốt biện pháp 2, bởi

GV có xây dựng và phát triển chương trình tốt mới dẫn tới thực hiện chương

trình tốt; và khi các lực lượng gia đình, xã hội chủ động tích cực trong việc

phối kết hợp với nhà trường thì HĐTNST sẽ đạt được hiệu quả cao. Mặt khác

nhà trường cũng cần xây dựng hệ thống tiêu chí, các công cụ đánh giá và các

thang đo phù hợp để đánh giá kết quả của phát triển chương trình HĐTNST.

Khi triển khai thực hiện các biện pháp phải nghiêm túc, đồng bộ và triệt để,

có như vậy mới nâng cao được tính khả thi của các biện pháp.

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3

Trong những năm học gần đây, HĐTNST ở các trường TH đã được quan

tâm hơn, CB - GV và HS đã nhận thấy mức độ quan trọng cấp thiết của môn

học trong mục đích giáo dục các giá trị sống, phát triển toàn diện nhân cách

HS. Trên cơ sở pháp lí cũng như cơ sở lí luận, các biện pháp quản lý thực

hiện chương trình HĐTNST ở trường TH phải bám sát mục tiêu: HĐTNST

nhằm hình thành và phát triển phẩm chất nhân cách, các năng lực tâm lý - xã

hội,…; giúp HS tích lũy kinh nghiệm riêng cũng như phát huy tiềm năng sáng

tạo của cá nhân mình, làm tiền đề cho mỗi cá nhân tạo dựng được sự nghiệp

và cuộc sống hạnh phúc sau này. Vì đây là đích cuối cùng cần đạt được đối

với cả GV và HS trường TH.

Sau khi nghiên cứu lý luận và khảo sát thực tế, trên nguyên tắc đảm bảo

tính khả thi, chúng tôi xây dựng được bảy biện pháp quản lý thực hiện phát

triển chương trình hoạt HĐTNST ở trường TH là:

Biện pháp 1: Bồi dưỡng lý luận chung về HĐTNST cho đội ngũ GV nhà

trường

Biện pháp 2: Bồi dưỡng năng lực xây dựng và phát triển chương trình

HĐTNST cho GV

Biện pháp 3: Đa dạng hóa các loại hình tổ chức HĐTNST

Biện pháp 4: Quản lý công tác kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện phát triển

chương trình HĐTNST

Biện pháp 5: Quản lý cơ sở vật chất và các điều kiện để thực hiện phát triển

chương trình HĐTNST

Biện pháp 6: Tăng cường quản lí việc phối hợp các lực lượng giáo dục tham

gia vào quá trình tổ chức HĐTNST

Biện pháp 7: Tổ chức tốt công tác thi đua khen thưởng về phát triển chương

100

trình HĐTNST

Các biện pháp trên có mối quan hệ chặt chẽ, bổ sung hỗ trợ cho nhau

góp phần thúc đẩy cho việc quản lý phát triển chương trình HĐTNST trong

nhà trường TH ngày càng có hiệu quả cao hơn. Do đó, các biện pháp trên phải

được tiến hành song song, không coi trọng hay xem nhẹ biện pháp nào mới

đạt hiệu quả cao như mong muốn. Vì vậy, quản lí tốt việc thực hiện chương

trình hoạt động này chẳng những khắc phục được hạn chế trước đây mà còn

phát huy hiệu quả, ý nghĩa, mục tiêu của môn học.

Với các biện pháp đều có tính khả thi cao, chắc chắn trong thời gian tới,

BGH trường TH Văn Chương, Đống Đa, Hà Nội sẽ quan tâm, chú trọng đầu

tư hơn để nhà trường tiếp tục trở thành một điểm sáng trong phong trào giáo

101

dục của thành phố Hà Nội, trong đó có nội dung HĐTNST thiết yếu cho HS.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

HĐTNST là một bộ phận không thể thiếu của quá trình giáo dục toàn

diện trong nhà trường TH, là con đường quan trọng để hình thành các phẩm

chất và năng lực thực tiễn cho HS góp phần nâng cao chất lượng giáo dục

toàn diện, đáp ứng với việc xây dựng con người mới phù hợp với sự phát triển

chung của thời đại. Đây là hoạt động gắn kết nhà trường với cuộc sống xã hội,

hướng cho học sinh tạo lập năng lực thích ứng cao, hình thành kỹ năng sống,

rèn luyện kỹ năng mềm trong xử lý tình huống để chuẩn bị bước vào cuộc

sống đa dạng và luôn biến đổi.

HĐTNST có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc đổi mới giáo dục,

đào tạo nên những con người đáp ứng với yêu cầu của nền kinh tế tri thức, bổ

trợ cho hoạt động dạy trên lớp, giúp HS mở rộng kiến thức, tạo điều kiện phát

huy tính tích cực chủ động của HS, tạo cơ hội phát triển các kĩ năng và năng

lực thực tiễn cho HS, giúp các nhà giáo dục sớm phát hiện năng khiếu HS, là

con đường gắn lý thuyết với thực hành, gắn giáo dục của nhà trường với thực

tiễn xã hội.

HĐTNST phải thông qua các hoạt động đa dạng phong phú, được tổ

chức trong và ngoài nhà trường với sự tham gia phối hợp của nhà trường với

các lực lượng giáo dục khác cùng tổ chức cho HS.

Qua nghiên cứu đề tài luận văn, tôi đi đến một số nhận định có tính kết

luận như sau:

1. Luận văn đã cố gắng làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận về quản lý

phát triển chương trình HĐTNST, các khái niệm liên quan cũng như làm rõ

mục đích yêu cầu giáo dục của HĐTNST cho HS trường TH.

2. Khảo sát thực trạng phát triển chương trình HĐTNST và quản lý

phát triển chương trình HĐTNST cho HS ở trường TH Văn Chương, quận

102

Đống Đa, thành phố Hà Nội. Rút ra những nhận định về những ưu điểm,

những tồn tại hạn chế, làm căn cứ để đề xuất các biện pháp quản lý của hiệu

trưởng nhà trường.

3. Đề xuất bảy biện pháp quản lý phát triển chương trình HĐTNST của

HT trường TH Văn Chương, quận Đống Đa, thành phố Hà Nội như sau:

Biện pháp 1: Bồi dưỡng lý luận chung về HĐTNST cho đội ngũ GV nhà

trường

Biện pháp 2: Bồi dưỡng năng lực xây dựng và phát triển chương trình

HĐTNST cho GV

Biện pháp 3: Đa dạng hóa các loại hình tổ chức HĐTNST

Biện pháp 4: Quản lý công tác kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện phát triển

chương trình HĐTNST

Biện pháp 5: Quản lý cơ sở vật chất và các điều kiện để thực hiện phát triển

chương trình HĐTNST

Biện pháp 6: Tăng cường quản lí việc phối hợp các lực lượng giáo dục tham

gia vào quá trình tổ chức HĐTNST

Biện pháp 7: Tổ chức tốt công tác thi đua khen thưởng về phát triển chương

trình HĐTNST

Những biện pháp quản lý phát triển chương trình HĐTNST được trình

bày trong đề tài đã được khảo nghiệm và khẳng định tính cấp thiết và tính

khả thi cao.

2. Khuyến nghị

Để thực hiện được những kết quả nghiên cứu của đề tài vào công tác

quản lý phát triển chương trình HĐTNST của trường TH Văn Chương, quận

Đống Đa, thành phố Hà Nội, đề tài có một số kiến nghị như sau:

2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo

Bộ GD&ĐT cần có hệ thống các văn bản pháp qui, qui định cụ thể

khung chương trình HĐTNST.

Bộ GD&ĐT cần nghiên cứu kỹ lưỡng và đưa ra hệ thống các tiêu chuẩn

103

giúp cho việc đánh giá kết quả giáo dục TNST dễ dàng hơn.

Trường Sư phạm cần có sự đổi mới về nội dung và phương pháp đào tạo

GV để đáp ứng với yêu cầu và tổ chức HĐTNST theo định hướng đổi mới

của giáo dục ở cấp TH trong giai đoạn hiện nay.

2.2. Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội, Phòng Giáo dục và Đào tạo

quận Đống Đa

- Văn bản hướng dẫn thực hiện chương trình HĐTNST cho các trường

theo đúng tinh thần của đổi mới giáo dục.

- Tổ chức những đợt tập huấn cho CBGV nhằm nâng cao trình độ

chuyên môn, nghiệp vụ kỹ năng tổ chức và năng lực quản lý HĐTNST.

- Kế hoạch kiểm tra, thanh tra việc thực hiện HĐTNST ở các trường

đưa vào tiêu chí đánh giá thi đua của các trường.

- Xây dựng nội dung, chương trình HĐTNST.

- Tiếp tục đầu tư CSVC các nhà trường, cải thiện điều kiện giảng dạy

của GV, tăng cường trang bị thiết bị dạy học.

2.3. Đối với nhà trường

* Đối với cán bộ quản lý

- Xây dựng chương trình HĐTNST của trường mình theo hướng dẫn của

Sở GD&ĐT, Phòng GD&ĐT sao cho phù hợp với đặc điểm, điều kiện của

nhà trường, thực tế của địa phương.

- Có kế hoạch bồi dưỡng CBGV phụ trách phát triển chương trình

HĐTNST. Huy động tối đa nguồn nhân lực, CSVC, phương tiện cho phát

triển chương trình HĐTNST.

- Thực hiện xã hội hóa giáo dục, huy động nguồn lực ngoài trường. Có

chế độ thi đua khen thưởng kịp thời, công bằng.

- Cử cán bộ tham gia các lớp tập huấn cấp trên, triển khai hoạt động tập

huấn cấp trường, tổ chức tọa đàm, trao đổi kinh nghiệm giữa các GV trong

104

trường, đánh giá, rút kinh nghiệm sau mỗi hoạt động.

- Cần có chế độ động viên, khen thưởng kịp thời đối với cá nhân và các

tổ chức đoàn thể trong nhà trường làm tốt công tác phát triển chương trình

HĐTNST.

* Đối với GV

- Giáo viên luôn phải tự ý thức được việc nâng cao khả năng phát triển

chương trình HĐTNST, học hỏi nâng cao trình độ chuyên môn, kỹ năng,

nghiệp vụ tổ chức HĐTNST.

- Khi tổ chức thực hiện hoạt động cùng HS, GV cần tạo cho HS tự chủ

trong các hoạt động từ khâu đề xuất ý tưởng đến khâu thiết kế, chuẩn bị và

thực hiện hoạt động, giúp các em được trải nghiệm nhiều nhất.

- Khi đánh giá hoạt động của HS, GV không chỉ đánh giá kết quả hoạt

động mà còn phải chú trọng đến đánh giá cả quá trình tham gia cũng như tinh

105

thần, thái độ tham gia hoạt động của HS.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Đặng Quốc Bảo, Tài liệu môn học “Quản lý nhà trường” Bài giảng

cho hệ Cao học Chuyên ngành Quản lý giáo dục, Khoa Sư phạm,

ĐHQG Hà Nội.

2. Đặng Quốc Bảo, Một số khái niệm về Quản lý giáo dục, Trường cán

bộ quản lý GD&ĐT, Hà Nội, 1997.

3. Đặng Quốc Bảo (1997), Một số góc nhìn về phát triển và quản l giáo

dục. NXB Giáo dục, Hà Nội.

4. Đặng Quốc Bảo (1997), Một số kinh nghiệm về quản lý, Hà Nội.

5. Đặng Quốc Bảo, Ý tư ng của tiền nhân và thông điệp thời đại về phát

triển giáo dục và quản lý, Hà Nội.

6. Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Đắc Hưng, Hoạt động quản lý và sự vận

dụng vào quản lý Nhà trường phổ thông. NXB Chính trị Quốc gia, Hà

Nội.

7. Báo Giáo dục và thời đại online, “Cần làm gì để đổi mới căn bản,

toàn diện giáo dục Việt Nam?”, Hiếu Nguyễn ghi ý kiến tâm huyết của

nhiều nhà khoa học, chuyên gia giáo dục, ngày 05/10/2012, Hà Nội.

8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông –

Hoạt động giáo dục Ngoài giờ lên lớp. NXB Giáo dục.

9. Bộ GD&ĐT, Đề án Đổi mới chương trình và sách giáo khoa sau 2015.

(Bản dự thảo).

10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2000), Điều lệ nhà trường phổ thông. NXB

Giáo dục.

11. Bộ GD&ĐT, Tài liệu tập huấn: Kĩ năng xây dựng và tổ chức các hoạt

động trải nghiệm sáng tạo trong trường tiểu học. NXB Đại học Sư

106

phạm, Hà Nội 2015.

12. Bộ GD&ĐT, Tài liệu tập huấn: Kỹ năng xây dựng và tổ chức các hoạt

động trải nghiệm sáng tạo trong trường trung học. NXB Đại học Sư

phạm, Hà Nội 2015.

13. Nguyễn Hải Châu (2007), Nh ng vấn đề chung về đổi mới giáo dục

trung học phổ thông. NXB Giáo dục, Hà Nội

14. Nguyễn Hữu Châu, Những vấn đề cơ bản của chương trình và quá

trình dạy học. NXB Giáo dục, Hà Nội 2005.

15. Chiến lược Phát triển Giáo dục 2011 - 2020 của Thủ tướng Chính

phủ, phê duyệt ngày 13 tháng 6 năm 2012 (Quyết định số 711/QĐ-TTg

của Thủ tướng Chính phủ).

16. Nguyễn Đức Chính, Thiết kế và đánh giá chương trình giáo dục. NXB

Đại học quốc gia Hà Nội, 2008.

17. Nguyễn Đức Chính – Vũ Lan Hương (2015), Phát triển chương trình

giáo dục. NXB Giáo dục Việt Nam.

18. Bùi Ngọc Diệp (2015), “Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm

sáng tạo trong nhà trường phổ thông”, Tạp ch Khoa học Giáo dục

(113), tr. 37.

19. Vũ Cao Đàm (2005), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học. NXB

Khoa học và Kỹ thuật, Hà Nội.

20. Vũ Cao Đàm (2008), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học. NXB

Giáo dục, Hà Nội.

21. Đảng Cộng sản Việt Nam (2006), Văn kiện đại hội Đảng toàn quốc

lần thứ X. NXB Chính trị Quốc gia.

22. Trần Khánh Đức, Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ

21. NXB Giáo dục Việt Nam, 2009.

23. Nguyễn Công Khanh và Nguyễn Minh Đức (2007), Giao tiếp ứng

107

xử tâm l tuổi học đường. NXB Thanh niên.

24. Kỷ yếu hội thảo (2012),“Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo

dục phổ thông, kinh nghiệm quốc tế và vận dụng vào điều kiện Việt

Nam”. Hà Nội.

25. Phạm Minh Hạc (1999), Khoa học quản lý giáo dục. NXB Giáo dục.

26. Phạm Minh Hạc (2001), Về phát triển toàn diện con người thời kỳ

công nghiệp hóa, hiện đại hóa. NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

27. Đỗ Nguyên Hạnh (1988), “Một vài hình thức giáo dục học sinh ngoài

giờ lên lớp có hiệu quả”, Tạp ch NCGD số 2 - 1988, Hà Nội.

28. Đặng Vũ Hoạt - Hà Thế Ngữ (1998), Giáo dục học tập 1-2. NXB

Giáo dục, Hà Nội.

29. Đặng Vũ Hoạt, Hà Nhật Thăng (1998), Tổ chức hoạt động giáo dục.

NXB Giáo dục.

30. Nguyễn Văn Hộ, Hà Thị Đức (2002), Giáo dục học đại cương - tập 2.

NXB Giáo dục, Hà Nội

31. Đặng Bá Lãm - Phạm Thanh Nghị (1999), Ch nh sách và kế hoạch

trong quản l giáo dục. NXB Giáo dục, Hà Nội.

32. Nguyễn Văn Lê – Đỗ Hữu Tài (1996), Chuyên đề quản l trường học.

NXB Giáo dục, Hà Nội.

33. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2012), Quản lý giáo dục, một số vấn đề lý luận

và thực tiễn. NXB ĐHQG Hà Nội.

34. Quốc hội nước CHXHCN Việt Nam (2005), Luật Giáo dục. NXB

Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

35. Hà Nhật Thăng (1998), Giáo dục hệ thống giá trị đạo đức nhân văn.

NXB Giáo dục, Hà Nội.

36. V.A.Xukhômlinxki (1981), Giáo dục con người chân ch nh như thế

nào?. NXB Giáo dục.

37. Vụ pháp chế - Bộ Giáo dục và đào tạo (2001), Các văn bản hiện hành về

giáo dục đào tạo. Nhà xuất bản Thống kê.

108

38. Wikipedia. Thư viện học liệu mở, nternet.

PHỤ LỤC

Phụ lục 1:

PHIẾU KHẢO SÁT DÀNH CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC

(Dành cho giáo viên tiểu học, Tổng phụ trách)

Để góp phần nâng cao chất lượng hoạt động trải nghiệm sáng tạo hay hoạt

động giáo dục cho học sinh trường tiểu học Văn Chương, góp phần đổi mới công

tác quản lí hoạt động trên của nhà trường trong giai đoạn sắp tới. Chúng tôi kính

mong thầy (cô) vui lòng cho biết ý kiến của mình về một số vấn đề sau. Đánh dấu X

vào ô mà thầy (cô) cho là phù hợp nhất.

Câu 1: Xin thầy (cô) vui lòng cho biết, những mục tiêu của chương trình HĐTNST sau đây đã được thầy (cô) thực hiện như thế nào?

Mức độ thực hiện

T

Nội dung

T

Tốt

Khá

TB

Yếu

1 Sống yêu thương

2 Sống mẫu mực

3 Sống trách nhiệm

4 Năng lực tự học

5 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

6 Năng lực thẩm mĩ

7 Năng lực thể chất

8 Năng lực giao tiếp

9 Năng lực hợp tác

10 Năng lực tính toán

11 Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông

12 Năng lực hoạt động và tổ chức hoạt động

13 Năng lực tổ chức và quản lý cuộc sống gia đình

14 Năng lực tự nhận thức và tích cực hóa bản thân

15 Năng lực định hướng nghề nghiệp

16 Năng lực khám phá và sáng tạo

109

Câu 2: Nội dung chương trình HĐTNST tiểu học bao gồm 5 mạch nội dung,

các thầy (cô) đã thực hiện những nội dung ấy như thế nào?

TT

Nội dung

Mức độ thực hiện Thỉnh thoảng

Thường xuyên

Không thực hiện

1 Giáo dục và phát triển cá nhân

2 Quê hương đất nước và hòa bình thế giới

3 Tình bạn, tình yêu và gia đình

4 Thế giới nghề nghiệp

5 Khoa học và nghệ thuật

Câu 3: Xin thầy (cô) cho biết, với nội dung HĐTNST tiểu học, các thầy (cô) có

khả năng phát triển nội dung HĐTNST như thế nào?

T

Khả năng phát triển

T

Nội dung

Tốt

Khá

TB

Yếu

1 Giáo dục và phát triển cá nhân

2 Quê hương đất nước và hòa bình thế giới

3 Tình bạn, tình yêu và gia đình

4 Thế giới nghề nghiệp

5 Khoa học và nghệ thuật

Câu 4: Theo thầy (cô), năng lực phát triển chương trình HĐTNST của giáo viên

tiểu học như thế nào?

Mức độ thực hiện

TT

Nội dung

Tốt

Khá

TB

Yếu

1 Nắm chắc được mục tiêu chương trình

2 Xây dựng, lựa chọn được nội dung phù hợp với

mục tiêu chương trình Tìm được hình thức tổ chức, phương pháp phù hợp để đạt được mục tiêu năng lực của HS

4 Có cách kiểm tra, đánh giá nhằm đánh giá được

năng lực của HS

110

Câu 5: Theo thầy (cô), giáo viên đã thực hiện các hình thức tổ chức HĐTNST

tiểu học ở mức nào?

Các hình thức tổ chức

TT

Mức độ thực hiện Thỉnh thoảng

Không thực hiện

Thường xuyên

1 Tổ chức trò chơi

2 Tổ chức diễn đàn

3 Sân khấu tương tác

4 Tham quan, dã ngoại

5 Hội thi/cuộc thi

6 Hoạt động giao lưu

7 Hoạt động câu lạc bộ

8 Hoạt động nhân đạo

9 Hoạt động tình nguyện

10 Lao động công ích

11 Sinh hoạt tập thể

12 Hoạt động chiến dịch

Câu 6: Theo thầy (cô), mức độ kiểm tra đánh giá của giáo viên trên từng cá nhân

học sinh trong HĐTNST ở mỗi hoạt động chiếm tỉ lệ ước chừng khoảng bao

nhiêu phần trăm?

Mục tiêu năng lực

T T

Mức độ thực hiện Từ 30% đến 49%

Từ 11% đến 29%

Sống yêu thương

Trên 70%

Từ 50% đến 69%

Dưới 10%

Sống mẫu mực

Sống trách nhiệm

4 Năng lực tự học

5 Năng lực giải quyết vấn đề và

sáng tạo

6 Năng lực thẩm mĩ

111

7 Năng lực thể chất

8 Năng lực giao tiếp

9 Năng lực hợp tác

10 Năng lực tính toán

11 Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông 12 Năng lực hoạt động và tổ chức

hoạt động

13 Năng lực tổ chức và quản lý

cuộc sống gia đình

14 Năng lực tự nhận thức và tích

cực hóa bản thân

lực định hướng nghề

15 Năng

nghiệp

16 Năng lực khám phá và sáng tạo

Câu 7: Thầy (cô) đánh giá như thế nào về mức độ thực hiện của công tác quản lý

phát triển chương trình HĐTNST trong trường tiểu học?

Mức độ thực hiện

Nội dung đánh giá

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Không thực hiện

2

3 T T 1 Hướng dẫn cán bộ, GV về mục tiêu, nội dung, phương pháp giảng dạy các HĐTNST thực hiện trong nhà trường. Bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ về các HĐTNST thực hiện trong nhà trường cho GV, cán bộ, nhân viên. Cho GV chủ động về phát triển nội dung chương trình các HĐTNST thực hiện trong nhà trường

4 Để GV lựa chọn hình thức, phương pháp dạy học các

HĐTNST thực hiện trong nhà trường.

5 Động viên, khích lệ GV tham gia phát triển chương

trình HĐTNST thực hiện trong nhà trường. 6 Hỗ trợ, giúp đỡ để GV phát triển năng lực.

7 Lấy ý kiến của GV, HS và PHHS để kịp thời điều chỉnh, uốn nắn sai lệch đối với phát triển chương trình HĐTNST thực hiện trong nhà trường sau mỗi năm.

112

Câu 8: Theo thầy (cô), lãnh đạo đã thực hiện công tác kiểm tra – đánh giá

phát triển chương trình HĐTNST của giáo viên tiểu học như thế nào?

Mức độ thực hiện

Nội dung

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Không thực hiện

T T 1 Kiểm tra việc xây dựng kế hoạch phát triển chương trình HĐTNST của GV thông qua hồ sơ, sổ sách. 2 Kiểm tra việc thực hiện kế hoạch phát triển chương trình HĐTNST thông qua trực tiếp tham dự các hoạt động giáo dục của GV.

3 Kiểm tra kết quả thực hiện phát triển chương trình HĐTNST thông qua việc đánh giá năng lực của HS và thông qua việc xây dựng các tiêu chí chất lượng cho các năng lực đặc thù.

4 Kiểm tra công tác phối hợp và huy động nguồn lực của các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường của đội ngũ thực hiện.

5 Kiểm tra việc sử dụng các trang thiết bị, kinh phí phục vụ cho các hoạt động phát triển chương trình HĐTNST.

Câu 9: Theo thầy (cô), BGH thực hiện quản lý điều kiện cơ sở vật chất, kinh

phí phục vụ phát triển chương trình HĐTNST như thế nào?

Nội dung

T T

Thường xuyên

1 Việc đầu tư bổ sung các trang thiết bị phục vụ cho phát

Mức độ thực hiện Thỉnh thoảng

Không thực hiện

triển chương trình HĐTNST

2 Việc sử dụng trang thiết bị phục vụ cho phát triển

chương trình HĐTNST

3 Kinh phí dành cho phát triển chương trình HĐTNST

theo chủ đề

4 Huy động các nguồn kinh phí cho phát triển chương

trình HĐTNST

6 5 Kinh phí dành cho tập huấn bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ về phát triển chương trình HĐTNST cho GVCN Chế độ đối với GVCN khi triển khai phát triển chương trình HĐTNST

113

Câu 10: Thầy (cô) đánh giá như thế nào về hiệu quả của các lực lượng giáo dục

trong và ngoài nhà trường với HĐTNST?

Mức độ hiệu quả

TT

Nội dung

Hiệu quả

Ít hiệu quả

Không hiệu quả

1 BGH nhà trường

2 Giáo viên bộ môn

3 Phụ huynh học sinh

4 Giáo viên chủ nhiệm

5 Đoàn thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh

6 Cộng đồng xã hội (Chính quyền địa phương,

công an, y tế, tổ chức đoàn thể khác)

Xin thầy (cô) vui lòng cho biết:

Các thông tin khác:

Họ và tên (không bắt buộc):………………………………………………..

Độ tuổi: ………………………………......... Nam/ Nữ:………………

Giáo viên lớp: ……………………………………............

Công tác kiêm nhiệm: …………………………………………………………

114

Xin chân thành cảm ơn thầy (cô)! Chúc thầy (cô) công tác tốt!

Phụ lục 2:

PHIẾU KHẢO SÁT DÀNH CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC

(Dành cho giáo viên tiểu học, Tổng phụ trách)

Đánh giá mức độ cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lí nhằm nâng cao hiệu quả thực hiện quản lí phát triển chương trình HĐTNST, xin thầy (cô) cho biết ý kiến bằng cách đánh dấu (X) vào ô mình chọn.

Mức độ cấp thiết

Tính khả thi

TT

Các biện pháp quản lý

Rất cấp thiết

Cấp thiết

Không cấp thiết

Rất khả thi

Khả thi

Không khả thi

Bồi dưỡng lý luận chung về HĐTNST cho đội ngũ GV nhà trường Bồi dưỡng năng lực xây dựng và phát triển chương trình HĐTNST cho GV Đa dạng hóa các loại hình tổ chức HĐTNST Quản lý công tác kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện phát triển chương trình HĐTNST Quản lý cơ sở vật chất và các điều kiện để thực hiện phát triển chương trình HĐTNST Tăng cường quản lí việc phối hợp các lực lượng giáo dục tham gia vào quá trình tổ chức HĐTNST Tổ chức tốt công tác thi đua khen thưởng HĐTNST

115

Xin chân thành cảm ơn thầy (cô)! Chúc thầy (cô) công tác tốt!

Phụ lục 3:

PHIẾU HỎI Ý KIẾN CÁN BỘ QUẢN LÝ

(Dành cho cán bộ quản lý)

Câu 1: Với cương vị lãnh đạo đơn vị, thầy (cô) có tổ chức bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ về hoạt động giáo dục cho giáo viên trong nhà trường không? Bồi dưỡng dưới hình thức gì và thời gian bồi dưỡng như thế nào?

………………………………………………………………………...………….…... ………….………………………………………………………………….………… ………………………………………………………………………………………

Câu 2: Ở cương vị của mình, thầy (cô) có giám sát các hoạt động của giáo viên trong việc thực hiện hoạt động giáo dục không? Thầy (cô) đánh giá việc thực hiện chương trình hoạt động giáo dục của họ như thế nào?

……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………..

Câu 3: Trong công tác quản lý của mình, thầy (cô) đã làm gì để nâng cao chất lượng quản lý phát triển chương trình hoạt động giáo dục cho học sinh tiểu học? Xin hãy chia s một kinh nghiệm quản lý của bản thân với hoạt động trên.

……………………………………………………………………………………… ………….…………………………………………………………………………… …………………….………………………………………………………………..

Câu 4: Trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay, thầy (cô) có đề xuất gì để công tác quản lý phát triển chương trình hoạt động giáo dục cho học sinh tiểu học của nhà trường đạt hiệu quả?

- Đảm bảo số lượng đội ngũ:……………………………………………..................

………………………………………………………………………………………

- Nâng cao chất lượng đội ngũ:………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

- Sử dụng giáo viên chuyên biệt là giáo viên chuyên trách hay giáo viên kiêm nhiệm:………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………….

- Ý kiến khác: ……………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………..

116

Xin trân trọng cảm ơn thầy (cô)! Chúc thầy (cô) mạnh khỏe, công tác tốt!

Luận văn Thạc sĩ Quản lý giáo dục: Quản lý phát triển chương trình hoạt động trải nghiệm sáng tạo tại trường tiểu học Văn Chương, quận Đống Đa, thành phố Hà Nội

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là nghiên cứu nhằm đưa ra một số biện pháp quản lý phát triển chương trình HĐTNST nhằm góp phần nâng cao chất lượng giáo dục học sinh TH, đáp ứng yêu cầu đổi mới. Mời các bạn cùng tham khảo!

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH

HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TẠI TRƯỜNG

TIỂU HỌC VĂN CHƯƠNG, QUẬN ĐỐNG ĐA,

THÀNH PHỐ HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ THANH THƯƠNG

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH

HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TẠI TRƯỜNG

TIỂU HỌC VĂN CHƯƠNG, QUẬN ĐỐNG ĐA,

THÀNH PHỐ HÀ NỘI

Mạch nội dung Giáo dục và phát triển cá nhân

CHỦ TỊCH CÔNG ĐOÀN Nguyễn Vân Khánh

PHÓ H ỆU TRƯỞNG Nguyễn Thị Thanh Thương Hoàng Thị Kim Liên

Tổ trưởng Đinh Giáng Hương và 7 * Thuận lợi tổ viên

Khen HS tiêu

Khen HS từng

Khen HS có sự

mặt

cố gắng

biểu, toàn diện

1. Kết luận

(Dành cho giáo viên tiểu học, Tổng phụ trách)

Để góp phần nâng cao chất lượng hoạt động trải nghiệm sáng tạo hay hoạt

động giáo dục cho học sinh trường tiểu học Văn Chương, góp phần đổi mới công

tác quản lí hoạt động trên của nhà trường trong giai đoạn sắp tới. Chúng tôi kính

mong thầy (cô) vui lòng cho biết ý kiến của mình về một số vấn đề sau. Đánh dấu X

vào ô mà thầy (cô) cho là phù hợp nhất.

Câu 1: Xin thầy (cô) vui lòng cho biết, những mục tiêu của chương trình HĐTNST sau đây đã được thầy (cô) thực hiện như thế nào?

Mức độ thực hiện

T

Nội dung

T

Tốt

Khá

TB

Yếu

1

Sống yêu thương

2

Sống mẫu mực

3

Sống trách nhiệm

4 Năng lực tự học

5 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

6 Năng lực thẩm mĩ

7 Năng lực thể chất

8 Năng lực giao tiếp

9 Năng lực hợp tác

10 Năng lực tính toán

11 Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông

12 Năng lực hoạt động và tổ chức hoạt động

13 Năng lực tổ chức và quản lý cuộc sống gia đình

14 Năng lực tự nhận thức và tích cực hóa bản thân

15 Năng lực định hướng nghề nghiệp

16 Năng lực khám phá và sáng tạo

Câu 2: Nội dung chương trình HĐTNST tiểu học bao gồm 5 mạch nội dung,

các thầy (cô) đã thực hiện những nội dung ấy như thế nào?

TT

Nội dung

Mức độ thực hiện Thỉnh thoảng

Thường xuyên

Không thực hiện

1 Giáo dục và phát triển cá nhân

2 Quê hương đất nước và hòa bình thế giới

3 Tình bạn, tình yêu và gia đình

4 Thế giới nghề nghiệp

5 Khoa học và nghệ thuật

Câu 3: Xin thầy (cô) cho biết, với nội dung HĐTNST tiểu học, các thầy (cô) có

khả năng phát triển nội dung HĐTNST như thế nào?

T

Khả năng phát triển

T

Nội dung

Tốt

Khá

TB

Yếu

1 Giáo dục và phát triển cá nhân

2 Quê hương đất nước và hòa bình thế giới