Tài chính giáo dục đại học tại một số quốc gia châu Á

Chia sẻ: Phó Cửu Vân | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:8

Thêm vào BST

Báo xấu

12
lượt xem 1
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết "Tài chính giáo dục đại học tại một số quốc gia châu Á" nhằm giúp bạn tìm hiểu các thách thức đáng kể mà tất cả các quốc gia phải đối mặt trong giáo dục đại học là đảm bảo nguồn tài chính, đồng thời xem xét giáo dục đại học nên được tài trợ như thế nào, đặc biệt là ở một số nước châu Á. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tài chính giáo dục đại học tại một số quốc gia châu Á

TÀI CHÍNH GIÁO DỤC ĐẠI HỌC TẠI MỘT SỐ QUỐC GIA CHÂU Á Ninh Thị Hoàng Lan1 Trường Đại học Thương mại Abstract Higher education plays an increasingly important role in the development of countries. Nevertheless, a significant challenge that all countries face in higher education is securing financial resources. This paper explores how higher education should be financed, especially in some Asian countries. Keywords: higher education, financing, Asia 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Giáo dục đại học (GDĐH) thể hiện vai trò ngày càng quan trọng trong sự phát triển của các quốc gia. Thông qua GDĐH, các quốc gia có thể hình thành nên nguồn vốn nhân lực chất lượng cao, xây dựng năng lực đổi mới và tạo ra các kiến thức mới, giúp tăng năng suất lao động và từ đó giúp tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững. Ngoài ra, GDĐH cũng được kỳ vọng sẽ giúp cải thiện sự công bằng. Các cá nhân khi học đại học có thể nhận được nhiều lợi ích cả kinh tế và phi kinh tế. Lợi ích kinh tế đối với cá nhân của GDĐH thể hiện rằng họ sẽ nhận mức lương cao hơn, cơ hội việc làm, khả năng thăng tiến tốt hơn. Một cá nhân có trình độ học vấn cao hơn cũng có được những lợi ích phi kinh tế như chất lượng cuộc sống tốt hơn, sức khỏe được cải thiện và nhiều cơ hội hơn cho tương lai. Đây chính là cơ sở để đạt được sự công bằng cao hơn và góp phần gia tăng sự thịnh vượng chung của xã hội. Chính vì thế, GDĐH nhận được sự quan tâm rất lớn của các quốc gia. Tuy nhiên, một vấn đề lớn trong lĩnh vực GDĐH mà tất cả các nước hiện nay phải đối mặt, đó chính là đảm bảo nguồn lực tài chính. Trước đây, GDĐH ở các nước thường được cung cấp miễn phí. Tuy nhiên, nhu cầu tăng lên đối với GDĐH, cộng thêm ngân sách chính phủ ngày càng áp lực vì nhu cầu chi cho các hoạt động khác như đầu tư cơ sở hạ tầng, y tế, hay cho các cấp học dưới…thêm vào đó là những lợi ích tư nhân đáng kể mà GDĐH mang lại cho người đi học, đã dẫn đến một xu thế trên thế giới là chuyển dần nguồn lực công sang các nguồn lực được thay thế khác. Nghiên cứu này tìm hiểu cách thức các quốc gia thực hiện tài trợ cho GDĐH như thế nào, đặc biệt là tại một số quốc gia châu Á. Các nhà khoa học tương đối thống nhất về các tiêu chí của một chính sách tài trợ cho GDĐH tốt, đó chính là: đảm bảo khả năng tiếp cận GDĐH, sự bình đẳng, chất lượng và sự bền vững. Bài viết sẽ sử dụng những góc độ này để đánh giá các lựa chọn chính sách tài trợ cho GDĐH. 1 ninhhoanglan@tmu.edu.vn 82
2. NỘI DUNG 2.1. Những vấn đề của tài trợ công cho GDĐH Trước đây, việc tài trợ cho GDĐH ở các nước đa phần đều được Chính phủ tài trợ. Ví dụ như ở Trung Quốc, trước năm 1980 tất cả các trường đại học Trung Quốc đều được tài trợ hoàn toàn bởi chính quyền trung ương và sinh viên (SV) không phải đóng học phí. Hay ở hầu hết tất cả các quốc gia châu Phi cận Sahara, nhà nước cung cấp hơn 90% hỗ trợ cho GDĐH. Ở Việt Nam trước năm 1987 nhà nước cũng cung cấp GDĐH miễn phí cho toàn bộ SV. Giai đoạn này thông thường đều gắn với GDĐH tinh hoa, với tỷ lệ sinh học học đại học chỉ chiếm một tỷ lệ nhỏ trong tổng dân số. Tuy nhiên, cùng với sự phát triển của giáo dục phổ thông, số lượng học sinh tốt nghiệp cấp 3 không ngừng tăng lên ở các quốc gia, cộng thêm sự nhận thức của cả cá nhân và xã hội về vai trò của vốn nhân lực cao nên nhu cầu cho GDĐH không ngừng tăng lên, làm cho số lượng SV theo học tăng lên một cách nhanh chóng. Người ta ước tính rằng tổng số SV đại học trên toàn thế giới vào năm 2000 là khoảng 100 triệu người, gấp 200 lần so với con số tương ứng 100 năm trước, còn đến năm 2017, chỉ sau 17 năm con số này đã tăng hơn gấp đôi, lên gần 223 triệu SV (theo số liệu của World Bank). Khi số lượng SV tăng lên, nguồn tài trợ từ ngân sách Chính phủ không thể tăng với tốc độ tương ứng. Khi đó sẽ dẫn đến sự suy giảm nguồn lực tài chính trên mỗi người học và kéo theo đó là sự sụt giảm chất lượng giáo dục được cung cấp. Tình trạng này có thể quan sát được ở nhiều quốc gia. Ví dụ, tại Ấn Độ, khi nguồn lực cho các trường không đủ đã buộc các trường phải tìm cách tiết kiệm chi phí. Chính sách được dựa vào phổ biến nhất để giảm chi phí là tiết kiệm tiền lương của giáo viên. Một xu hướng đáng tiếc đã lan rộng ở các trường đại học công lập của Ấn Độ, đó là thay thế các vị trí giảng dạy thường xuyên bằng các giảng viên đặc biệt, tạm thời và khách mời. Thù lao trả các giảng viên tạm thời này đôi khi chỉ bằng 20% so với các giảng viên thường xuyên [1, tr 11]. Điều này tất yếu dẫn đến sự sụt giảm chất lượng đào tạo của các trường đại học. Psacharopoulos và các cộng sự (1986) [2] đánh giá, tại các nước đang phát triển, một hệ thống tài trợ cho GDĐH chỉ dựa vào khu vực Chính phủ là “không bền vững” khi đối mặt với nhu cầu giáo dục ngày càng tăng cùng với nguồn thu ngân sách hạn chế của chính phủ chủ yếu do hệ thống thuế không hiệu quả. Tài trợ công từ thuế cho GDĐH mặc dù có thể giúp gia tăng tỷ lệ tiếp cận GDĐH, nhưng cũng bị đánh giá rằng nó không mang lại công bằng. Các nhà kinh tế học lập luận rằng, SV từ những gia đình có thu nhập cao hơn có khả năng đi học đại học cao hơn SV đến từ những gia đình có hoàn cảnh khó khăn và do vậy, nếu sử dụng thuế để tài trợ cho GDĐH thì lại có nghĩa rằng đang lấy phần thuế đóng góp từ người có thu nhập thấp, không có cơ hội đi học đại học để tài trợ cho những người có thu nhập cao hơn. Đã có rất nhiều nghiên cứu chứng minh cho lập luận này. Nghiên cứu của Ilie (2018) [3], phân tích số liệu tại 31 quốc gia khu vực Nam Á và châu Phi cận Sahara, đã chỉ ra chi tiêu công đang hỗ trợ người giàu nhiều hơn người nghèo và sự chênh lệch này càng lớn khi cấp học gia tăng và mức độ không công bằng này cũng khá khác biệt giữa các nước. Tại các nước châu phi cận Sahara, 10% người giàu nhất nhận được mức chi tiêu công tương đương với 45% dân số nghèo nhất. Tình trạng mất công bằng xảy ra lớn nhất tại Malawi khi chỉ 10% người giàu nhất lại nhận được mức chi tiêu công tương đương với 80% dân số nghèo nhất. Tuy nhiên, nếu phân chia theo cấp 83
học sẽ thấy rằng càng ở cấp học cao hơn, đặc biệt là ở cấp GDĐH thì sự bất bình đẳng này càng lớn. Cụ thể ở Ghana (nước được tác giả đánh giá là trung bình của các nước châu Phi cận Sahara) thì ở cấp tiểu học, những người giàu nhất được hưởng lợi từ nguồn lực công nhiều hơn 20% so với những người nghèo nhất, con số này tăng lên gần gấp 5 lần ở cấp trung học và gấp tới 135 lần đối với GDĐH. Thậm chí có nước như Liberia là một trường hợp đặc biệt nghiêm trọng, số liệu tính toán của tác giả đã chỉ ra những người giàu nhất nhận được gấp tám lần nguồn hỗ trợ công ở cấp tiểu học, tăng lên 44 lần cho giáo dục trung học, và người nghèo hầu như không được hưởng lợi gì từ chi tiêu công cho GDĐH ở Liberia. 2.2. Các chiến lược tài trợ GDĐH tại một số quốc gia Châu Á hiện nay 2.2.1. Nâng cao hiệu quả nguồn lực công cho GDĐH Như đã phân tích ở trên, do việc cung cấp nguồn lực công cho GDĐH ngày càng hạn chế, nên một trong các hướng đi của Chính phủ các nước là yêu cầu ngày càng tăng về mặt hiệu quả trong tài trợ công cho GDĐH. Các nhà kinh tế học đều thống nhất rằng tài trợ công là một trong những công cụ hiệu quả mà Chính phủ có thể sử dụng để ảnh hưởng đến xã hội, sự ảnh hưởng này đến từ cả quy mô tài trợ, phạm vi tài trợ và về cơ chế phân bổ, nó giúp định hướng hành vi của các chủ thể trong nền kinh tế đạt được đến kết quả theo mục tiêu mà Chính phủ mong muốn. Một trong những cách thức các Chính phủ có thể nâng cao hiệu quả tài trợ công cho GDĐH là thay đổi cơ chế phân bổ để nâng cao hiệu quả của việc sử dụng nguồn lực công. Cơ chế phân bổ nguồn lực công cho các trường khá đa dạng. Albrecht và Ziderman (1992) [4] đã phân nhóm các cơ chế phân bổ như sau: - Phân bổ dựa trên đàm phán: hình thức này phân bổ ngân sách công cho các trường đại học mà không sử dụng các tiêu chí liên quan đến hoạt động nội bộ một cách khách quan của các trường. Với cơ chế phân bổ này, việc ra quyết định không phụ thuộc vào một tiêu chí cụ thể nào của các trường đại học (ví dụ như số lượng SV theo học…) mà phụ thuộc nhiều hơn vào mối quan hệ chính trị giữa các bên. Albrecht và Ziderman phân tích rằng đây không phải là cơ chế hiệu quả để phân bổ nguồn lực bởi vì cơ chế này không khuyến khích các trường hoạt động có hiệu quả và nó cũng không gửi một tín hiệu để các trường đại học cố gắng đào tạo SV phù hợp với nhu cầu của thị trường lao động. Hình thức tài trợ này khá phổ biến tại các quốc gia châu Á. - Phân bổ dựa trên đầu vào: ở hình thức này, về bản chất, nguồn lực công được phân bổ dựa trên chi phí hoạt động của các trường. Khi đó Chính phủ các nước sẽ sử dụng một số tiêu chí để có thể xác định được chi phí hoạt động của các trường, ví dụ theo số lượng giảng viên, theo số lượng SV…Điểm hạn chế của hình thức phân bổ này là nó có thể dẫn đến chi phí đơn vị cao do sử dụng nguồn lực không hiệu quả, hoặc chi phí cao do SV bỏ học hoặc lưu ban. - Phân bổ dựa trên đầu ra: là một cơ chế phân bổ mà Chính phủ các quốc gia dựa trên một số tiêu chí đầu ra để phân bổ nguồn lực tài chính cho các cơ sở GDĐH. Nhìn chung, cơ chế phân bổ dựa trên đầu ra được đưa ra để định hướng các cơ sở GDĐH tập trung vào các kết quả cụ thể và những cơ sở nào có hiệu suất phù hợp với các ưu tiên của chính phủ sẽ được phân bổ nguồn lực cao hơn. Cơ chế này phổ biến hơn tại các quốc gia phát triển như Mỹ, Canada, Úc, châu Âu…Nhưng tại một số quốc gia châu Á cũng bắt đầu thực hiện cơ chế phân bổ này. Ví dụ, Hồng Kông đã tài trợ cho hệ thống GDĐH của 84
họ ít nhất một phần trên cơ sở các tiêu chí liên quan đến đầu ra như bằng cấp đạt được, số tín chỉ đạt được hoặc nỗ lực nghiên cứu và chất lượng, hay tại Malaysia gần đây cũng đã quyết định dành 2% tổng kinh phí cho các trường đại học công lập dưới dạng tài trợ dựa trên đầu ra. Ngoài ra, các trường đại học công lập ở Malaysia cũng có cơ hội nhận được thêm nguồn quỹ bổ sung, nếu các trường tương ứng đạt KPI mục tiêu và tuân thủ các yếu tố kèm theo như hiệu quả, năng suất, hiệu suất và thành công. Hơn nữa, tỷ lệ của quỹ dự trữ được cho biết sẽ tăng lên hàng năm (Ahmad và Yee, 2020) [5, tr.75]. Một xu hướng khác trong việc sử dụng nguồn lực công tại các quốc gia Châu Á, đó là sự tập trung nguồn lực cho một số trường đại học nhằm nâng cao chất lượng. Ví dụ tại Trung Quốc, từ những năm 1990, chính phủ Trung Quốc đã thực hiện “Dự án 211” và “Dự án 985” để tạo điều kiện phát triển các trường đại học quốc gia cấp cao và đẳng cấp thế giới, trong đó có nhiều trường đại học trọng điểm quốc gia. Kế hoạch Đại học hạng nhất kép (Double First Class University) là kế hoạch được tiến hành gần đây hơn, vào năm 2015. Mục tiêu của chương trình này là phát triển toàn diện các trường đại học và các khoa của họ thành các trường đại học đẳng cấp thế giới và được xếp hạng toàn cầu vào năm 2050. Các dự án nay kế hoạch này đều nhận được sự đầu tư mạnh của Chính phủ Trung Quốc. Hay tại Thái Lan, các trường đại học công nhận được phần lớn tài trợ của Chính phủ, đặc biệt là 9 trường đại học hàng đầu. Các trường đại học này đều được đánh giá cao về chất lượng. Tuy nhiên, việc đầu tư tập trung vào một số đại học hàng đầu cũng khiến dẫn đến vấn đề đảm bảo công bằng. Ví dụ, các trường đại học công uy tín nhất tại Thái Lan, được tài trợ bởi ngân sách của Chính phủ, đã trở nên cực kỳ cạnh tranh. Việc tuyển sinh tại các trường này với các bài kiểm tra đầu vào tiêu chuẩn cao khiến cho những học sinh giàu có hơn có cơ hội vào học cao hơn do có điều kiện đi học thêm tại các lớp luyện thi đắt đỏ (Crocco, 2018) [6, tr. 249]. 2.2.2. Tư nhân hóa Một bước phát triển quan trọng có được từ nỗ lực đa dạng hóa tài chính cho GDĐH là việc gia tăng sự tham gia của khu vực tư nhân. Ví dụ, ở Malaysia từ năm 1992 đến năm 2001, số lượng cơ sở GDĐH tư nhân đã tăng từ 156 lên 706 với số lượng SV đăng ký tăng từ 55.111 năm 1992 lên 294.600 năm 2002. Hay như ở Ấn Độ, các trường đại học tư thục bắt đầu được thành lập từ năm 1990, nhưng bắt đầu từ năm 2000 mới bắt đầu có sự mở rộng nhanh chóng. Tính đến năm 2020 có 327 trường đại học tư thục ở Ấn Độ. Theo khảo sát năm học 2019-20 của toàn Ấn Độ về GDĐH, khu vực tư nhân ở Ấn Độ chiếm hơn 78% tổng số các trường và 66% SV đăng ký. Ở Thái Lan, đại học tư học bắt đầu được chấp nhận vào năm 1969. Tuy nhiên phải đến những năm 1990 GDĐH tư thục mới bắt đầu tăng lên về số lượng trường và SV tuyển sinh. Xét về hiệu quả, các trường đại học tư thục được kỳ vọng sẽ sử dụng nguồn lực hiệu quả hơn so với các trường công lập do hoạt động trong môi trường cạnh tranh. Một số trường đại học tư thục có chất lượng tốt và đạt xếp hạng cao trong bảng xếp hạng quốc gia của các trường đại học, như tại Ấn Độ (Varghese, 2021) [1, tr 12]. Tuy nhiên, nhìn chung tại nhiều các quốc gia châu Á, các trường đại học công lập vẫn được đánh giá chất lượng tốt hơn do được sự đầu tư mạnh mẽ của Chính phủ. Ví dụ như tại Thái Lan, người ta đánh giá rằng các trường đại học có “vai trò thống trị”, điều này đến từ uy tín chất lượng lâu đời và học phí rẻ hơn so với các trường đại học tư thục (Crocco, 2018) 85
[6, tr. 247]. Hay tại Trung Quốc, các trường top đầu về chất lượng vẫn là các trường đại học công lập. Với việc tham gia của khu vực tư nhân trong GDĐH, các quốc gia châu Á đã có thể gia tăng số lượng người học đại học mà không gây thêm sức ép về tài chính cho ngân sách Chính phủ. Tuy nhiên, về mặt bình đẳng, khu vực tư nhân thường phân biệt đối xử với SV có hoàn cảnh khó khăn hơn do học phí cao của các tổ chức này. Để giảm tác động tiêu cực mà tư nhân hóa có thể gây ra đối với bình đẳng, có thể thực hiện các biện pháp hỗ trợ bao gồm ưu đãi thuế cho việc thực hiện nghiên cứu độc lập và tuyển sinh SV có hoàn cảnh khó khăn. Một ví dụ như tại Brazil, các trường đại học tư nhân được khuyến khích phân bổ miễn phí những chỗ trống của họ cho SV có thu nhập thấp, để đổi lấy sự miễn trừ từ các khoản nộp thuế. 2.2.3. Gia tăng sự đóng góp từ người học và gia đình Nhu cầu chia sẻ chi phí ngày càng tăng cũng dẫn đến việc thu học phí ở hầu hết các trường công lập ở các quốc gia châu Á. Ví dụ như, học phí SV và các khoản phí khác trong các trường đại học công tại Trung Quốc được áp dụng lần đầu tiên vào năm 1989. Ban đầu, mô hình chia sẻ chi phí này đã được triển khai tại một số cơ sở GDĐH được chọn ở nhiều địa điểm khác nhau trên toàn quốc. Đến năm 1997, nó đã được triển khai trên toàn Trung Quốc. Tương tự như nhiều quốc gia khác, học phí ở Trung Quốc đã tăng với tốc độ nhanh hơn nhiều so với mức thu nhập và lạm phát trung bình của hộ gia đình. Sự gia tăng không cân xứng trong học phí GDĐH vẫn là một điểm tranh luận sôi nổi trong xã hội Trung Quốc (Jacob và các cộng sự, 2018) [7, tr. 73]. Ở Ấn Độ, mức học phí tại các cơ sở GDĐH đã tăng lên đáng kể, mức phí trong các tổ chức tư nhân cao hơn nhiều lần so với mức phí nâng cao trong các tổ chức công (Varghese, 2021) [1, tr. 10]. Lập luận chính ủng hộ cho việc áp dụng học phí trong GDĐH là mức độ lợi ích của các cá nhân từ việc học đại học là tương đối cao (Psacharopoulos và cộng sự, 1986) [2] vì thế, các cá nhân và gia đình cũng cần có trách nhiệm chịu một phần chi phí của việc học đại học. Johnstone (2002) [8] lập luận rằng học phí là một cách tài trợ giáo dục công bằng hơn, đặc biệt là ở các nước đang phát triển. Do nhu cầu giáo dục cao, Pscharopoulos và cộng sự (1986) [2] lập luận rằng việc thu học phí không có khả năng làm giảm nhu cầu GDĐH. Barr (2008) [9, tr. 157] bổ sung rằng điều quan trọng là phải quy định các mức học phí khác nhau ở các trường đại học khác nhau và cho các chương trình học khác nhau. Các tổ chức nên được trao quyền tự chủ để thiết lập các khoản phí của riêng họ, do đó các tổ chức sẽ có thể phản ánh các chi phí hoạt động khác nhau của họ. Điều này sẽ tăng hiệu quả thông qua tăng cạnh tranh. Tuy nhiên, vì ở nhiều nước đang phát triển, số lượng trường đại học vẫn còn tương đối ít nên cạnh tranh hạn chế, nên cần có quy định của chính phủ dưới hình thức thiết lập một số hình thức trần giá. Mặc dù công bằng hơn so với tài trợ từ thuế, học phí làm tăng chi phí trực tiếp của GDĐH và có thể hạn chế hơn nữa cơ hội tiếp cận đại học và chính vì vậy cần có các chương trình hỗ trợ cho SV. 2.2.4. Các chương trình hỗ trợ tài chính cho SV Để giảm thiểu tác động tiêu cực của học phí và các cơ chế chia sẻ chi phí khác đối với SV, đặc biệt là SV đến từ các gia đình có hoàn cảnh khó khăn, nhiều chương trình cho vay và tài trợ đã được áp dụng ở nhiều quốc gia châu Á. 86
Bảng 1: Hệ thống hỗ trợ tài chính GDĐH Trung Quốc bậc đại học năm 2015 (Nguồn: Jacob và các cộng sự, 2018) Ví dụ như tại Trung Quốc, Chính phủ Trung Quốc đã thiết lập một hệ thống hỗ trợ tài chính GDĐH toàn diện từ cấp thể chế đến cấp quốc gia. Các chương trình hỗ trợ tài chính quốc gia đóng vai trò quan trọng nhất để giúp đảm bảo sự bình đẳng trong tiếp cận GDĐH. Tại Thái Lan, quỹ cho vay SV (SLF) được bắt đầu từ năm 1996. Từ năm 1996 đến 2006, SLF đã cho hơn 2,6 triệu SV vay hơn 1,5 nghìn tỷ THB. Năm 2006, chính phủ Thái Lan đã giới thiệu chương trình Khoản vay trợ cấp và phụ thuộc thu nhập Thái Lan (TICAL), nhằm mục đích làm cho GDĐH trở nên công bằng và dễ tiếp cận hơn [6, tr. 237]. Malaysia cũng thực hiện nhiều chương trình hỗ trợ tài chính cho GDĐH. Để đảm bảo khả năng tiếp cận GDĐH, nhiều cơ quan, tổ chức ở Malaysia đã cung cấp hỗ trợ tài chính, chẳng hạn như Bộ Dịch vụ Công (JPA), Quỹ Giáo dục Majlis Amanah Rakyat (MARA), Quỹ Tunku Abdul Rahman (YTAR)…Tuy nhiên, Tổng công ty Quỹ Giáo dục Đại học Quốc gia Malaysia (PTPTN) là một trong những tổ chức lớn nhất. PTPTN được thành lập theo Đạo luật Quốc gia Perbadanan Tabung Pendidikan Tinggi của Malaysia năm 1997. PTPTN là một phần trong nỗ lực của chính phủ Malaysia nhằm đảm bảo rằng không SV nào bị bỏ lại phía sau trong việc tiếp cận GDĐH do các vấn đề tài chính. Pscharopoulos và cộng sự (1986) [2] phân tích rằng các khoản vay sẽ tăng hiệu quả vì do phải hoàn trả lại khoản vay (và tiền lãi), SV sẽ đăng ký các khóa học có lợi cao nhất cho bản thân. Ngoài ra, điều này sẽ cải thiện tỷ lệ tham gia của những người ít có đặc quyền kinh tế hơn trong xã hội vì trên thực tế, họ phải trả ít hơn hoặc không phải trả gì trong suốt thời gian học tập. Thật không may ở nhiều quốc gia châu Á, các chương trình cho vay phải đối mặt với những thách thức như tỷ lệ thu hồi vốn kém, tỷ lệ di cư cao của SV tốt nghiệp, các chính sách hành chính và triển khai không hiệu quả. Ở Thái Lan, chương trình cho vay SV thể hiện nhiều điểm yếu bao gồm tạo gánh nặng lớn về tài chính cho SV vay vốn, tỷ lệ thu nợ thấp và giải ngân kém (Crocco, 2018) [6, tr. 237]. Tại Malaysia, đến năm 87
2020, PTPTN đã thâm hụt tới 46 tỷ RM, một trong các nguyên nhân góp phần vào thâm hụt này là sự gia tăng nhanh chóng của sinh học học đại học và số tiền hoàn trả thấp do người trả tiền không thực hiện thanh toán thực tế các khoản trả góp hàng tháng (Ab Hamid, 2021) [10]. Về bản chất, các chương trình hỗ trợ SV ở các quốc gia châu Á gặp nhiều khó khăn là do đa phần các quốc gia ở châu Á là các quốc gia đang phát triển, cơ sở hạ tầng chưa phát triển tốt, thiếu một cơ chế thuế cá nhân và cơ chế thu an sinh xã hội hiệu quả và minh bạch gây khó khăn trong việc theo dõi thu nhập của những người thụ hưởng. Ngoài ra chi phí hành chính và sự hoạt động kém hiệu quả cũng là một vấn đề lớn trong việc thực hiện hỗ trợ tài chính cho SV các quốc gia này. Một hình thức cho vay SV ngày càng phổ biến trên thế giới là các khoản vay phụ thuộc theo thu nhập (ICL). Đây là những khoản vay mà các khoản hoàn trả phụ thuộc vào thu nhập trong tương lai thay vì một số tiền hoàn trả theo lịch trình cố định (Barr, 2008) [9, tr. 146]. ICL có lợi thế là thúc đẩy và bảo vệ khả năng tiếp cận vì khoản vay được thiết kế để giảm áp lực của SV vay vốn nếu họ có thu nhập thấp hoặc không có khả năng trả nợ. Nhiều nhà nghiên cứu đánh giá rằng đây là hình thức có hiệu quả để hỗ trợ cho SV. Hình thức này đã được áp dụng thành công ở các quốc gia phát triển, nhưng còn hạn chế ở các quốc gia đang phát triển và các quốc gia châu Á. Tại Thái Lan cũng đã từng áp dụng hình thức này trong vòng một năm vào năm 2006, nhưng sau đó lại chuyển về hình thức cho vay thông thường. Lý do được đưa ra là nó đòi hỏi cơ sở hạ tầng hành chính và thu phí khổng lồ, đặc biệt liên quan đến thuế và điều kiện để SV được vay vốn chưa được làm rõ (Crocco, 2018) [6, tr. 238]. Barr (2008) [9] đề xuất giải pháp thay thế là các thỏa thuận cho vay tư nhân ở quy mô nhỏ hơn bên cạnh các khoản tài trợ và học bổng được trao trên cơ sở nhu cầu để thúc đẩy bình đẳng và khả năng tiếp cận. 2.2.5. Quốc tế hóa Một đặc điểm khác nổi lên trong việc cấp vốn cho GDĐH do thị trường giáo dục ngày càng tự do hóa là quốc tế hóa giáo dục. Một số khu vực, đặc biệt là châu Á, ngày càng được đặc trưng bởi việc thành lập các chi nhánh của các trường đại học danh tiếng từ các nước phát triển chủ yếu. Trong số các xu hướng nổi bật về GDĐH của Trung Quốc là nỗ lực của Chính phủ Trung Quốc nhằm quốc tế hóa các cơ sở GDĐH trong nước. Các nỗ lực hợp tác quốc tế thường được chính phủ khuyến khích. Năm 2003, Hội đồng nhà nước Trung Quốc đã ban hành Quy định của Cộng hòa Nhân dân Trung Hoa về Hợp tác giữa Trung Quốc và nước ngoài trong các trường học để chuẩn hóa hợp tác giữa Trung Quốc và nước ngoài trong GDĐH, tăng cường trao đổi quốc tế và thiết lập các cơ hội hợp tác lớn hơn trong lĩnh vực giáo dục [7, tr. 65]. 3. KẾT LUẬN Trong lịch sử, tài chính cho GDĐH trên thế giới nói chung và tại các quốc gia Châu Á nói riêng thường chủ yếu lấy từ nguồn ngân sách Chính phủ thông qua tài trợ thuế. Tuy nhiên, một chính sách như vậy không bền vững do sức ép với ngân sách và nhu cầu giáo dục ngày càng tăng, dẫn đến chất lượng giảng dạy giảm sút. Điều này cùng với ý tưởng rằng người học và gia đình cũng phải đóng góp vào chi phí giáo dục của họ do những lợi ích cá nhân cao mà họ có thể đạt được đã thúc đẩy ý tưởng việc tìm kiếm các giải pháp thay thế. Các biện pháp chia sẻ chi phí như áp dụng học phí ngày càng trở nên phổ biến. Các khoản vay, trợ cấp và học bổng đã được bắt đầu nhằm hạn chế tác động 88
tiêu cực của việc chia sẻ chi phí có thể có đối với việc tiếp cận và bình đẳng trong việc tiếp cận GDĐH. Ngoài ra, sự tham gia của khu vực tư nhân trong việc cung cấp GDĐH đã tăng lên mặc dù vẫn còn một số hạn chế. Không có một lựa chọn chính sách tuyệt đối nào có thể được áp dụng trong việc tài trợ cho GDĐH mà thay vào đó các quốc gia cần cân nhắc cẩn thận để thực hiện các chính sách tài trợ đa dạng và hiệu quả nhằm đạt đến các mục tiêu bao gồm gia tăng khả năng tiếp cận, chất lượng, công bằng và bền vững trong GDĐH. ________________ Tài liệu tham khảo [1] Varghese N.V (2021), Changing Strategies for Financing Higher Education in India. Aarthika Charche, 6, 5–18. [2] Psacharopoulos, G. et al (1986), Financing Education in Developing Countries: An Exploration of Policy Options. Washington D.C : World Bank [3] Ilie S., Rose P., and Rose P (2018), Who benefits from public spending on higher education in South Asia and sub-Saharan Africa?. Compare, 48(4), 630–647. [4] Albrecht D. and Ziderman A (1992), Funding mechanisms for higher education: financing for stability, efficiency, and responsiveness, World Bank, Washington, D.C. [5] Ahmad A.R. and Yee K.S (2020), The Applicability Factors on the Implementation of Performance Based Funding Mechanism at Malaysian Public Universities. Journal of Education and e-Learning Research, 7(1), 76–86. [6] Crocco O.S (2018), Thai Higher Education: Privatization and Massification. Education in Thailand: An Old Elephant in Search of a New Mahout. Springer, Singapore, 223–255. [7] Jacob W.J., Mok K.H., Cheng S.Y., et al (2018), Changes in Chinese higher education: Financial trends in China, Hong Kong and Taiwan. International Journal of Educational Development, 58, 64–85. [8] Johnstone, D. B (2002), Financing Higher Education in Eastern and Southern Africa: Diversifying Revenue and Expanding Accessibility. An Invitational Conference Sponsored by the University of Dar es Salaam and International Comparative Higher Education Finance and Accessibility Project of the State University of New York at Buffalo, Dar es Salaam, Tanzania March 24-28, 2002. Available Online: http://gse.buffalo.edu/org/ IntHigherEdFinance/project_publications.html [9] Barr N (2008), Financing Higher Education: Lessons from Developed Economies, Options for Developing Economies. Eds. Justin Yifu Lin and Boris Pleskovic in Annual World Bank Conference on Development Economics 2008, Regional. The International Bank for Reconstruction and Development/The World Bank, pp.143-174. [10] Ab Hamid H (2021), Financing Higher Education in Malaysia: PTPTN and Issues. DOI: 10.13140/RG.2.2.36547.32808 89