Luận văn: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” (VẬT LÍ 10 – NÂNG CAO) THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ CỦA HỌC SINH

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM ------

LÊ VĂN HÙNG

THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƢƠNG “CHẤT KHÍ” (VẬT LÍ 10 – NÂNG CAO) THEO HƢỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ CỦA HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Thái Nguyên 2010

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM ----- LÊ VĂN HÙNG

Thái Nguyên 2010

THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƢƠNG “CHẤT KHÍ” (VẬT LÍ 10 – NÂNG CAO) THEO HƢỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ CỦA HỌC SINH Chuyên ngành: lý luận và phƣơng pháp dạy học vật lí Mã số: 60.14.10 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC PGS.TS. ĐỖ HƢƠNG TRÀ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

Mục lục

Trang

Trang phụ bìa…………………………………………………. 2

Mục lục……………………………………………………….. 3

Danh mục các chữ viết tắt………………………… ………… 8

Danh mục các bảng…………………………………………… 8

Danh mục các hình vẽ đồ thị………………………………….. 9

Mở đầu………………………………………………………… 10

Chƣơng 1.CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC

PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ CỦA HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ………………………………………. 15

1.1. Phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của

học sinh……………………………………………………….. 15

1.1.1. Khái niệm hoạt động nhận thức tích cực……………….. 15

1.1.2.Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức…………… 15

1.1.3. Các biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức

của học sinh ………………………………………………….. 16

1.2. Dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí………….. 19

1.2.1. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề………………… 19

1.2.2. Khái niệm “vấn đề” và “tình huống có vấn đề”………… 19

1.2.2.1. Khái niệm “vấn đề”…………………………………… 19

1.2.2.2. Khái niệm " tình huống có vấn đề"…………………… 20

1.2.3. Các pha của dạy học giải quyết vấn đề………………… 23

1.2.4. Tiến trình xây dựng và kiểm nghiệm một kiến

thức cụ thể……………………………………………………. 29

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

1.2.4.1. Tiến trình đề xuất một kiến thức cụ thể……………. 29

1.2.4.2. Tiến trình kiểm nghiệm một kiến thức cụ thể………… 31

1.3. Dạy học giải quyết vấn đề với việc tổ chức dạy

học theo góc…………………………………………………... 31

1.3.1. Khái niệm dạy học theo góc……………………………. 31

1.3.2. Quy trình tổ chức dạy học theo góc……………………. 32

1.3.2.1. Định hƣớng hoạt động học của học sinh…………….. 32

1.3.2.2. Tổ chức không gian học theo góc…………………….. 34

1.3.2.3. Tổ chức tƣ liệu trong học theo góc…………………… 34

1.3.3. Các kiến thức có thể tổ chức dạy học theo góc………… 37

1.3.3.1. Tổ chức dạy học tại các góc theo cách

luân chuyển…………………………………………………… 37

1.3.3.2. Tổ chức hoạt động học tập tại các góc vƣợt

khỏi phạm vi lớp học…………………………………………. 39

1.3.3.3. Tổ chức hoạt động học tập theo góc dƣới

hình thức “Hội thảo học tập”…………………………………. 39

1.3.3.4. Tổ chức hoạt động dạy học tại các góc là

các góc tự do………………………………………………….. 40

1.4. Thí nghiệm trong dạy học vật lí………………………….. 41

1.4.1. Vai trò của thí nghiệm trong dạy học

giải quyết vấn đề……………………………………………… 41

1.4.1.1. Vai trò của thí nghiệm trong pha

"đề xuất vấn đề"………………………………………………. 41

1.4.1.2. Vai trò của thí nghiệm trong pha

" giải quyết vấn đề"…………………………………………… 41

1.4.1.3. Vai trò của thí nghiệm trong pha

" kiểm tra - vận dụng kết quả"………………………………... 42

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

1.4.2. Vai trò của thí nghiệm trong giải quyết

vấn đề tổ chức dạy học theo góc……………………………… 43

1.4.2.1. Vai trò của thí nghiệm trong góc trải nghiệm………… 43

1.4.2.2. Vai trò của thí nghiệm trong góc quan sát…………… 44

1.5. Thực tế dạy học ở một số trƣờng PTTH tỉnh Thanh Hoá… 45

1.5.1. Mục đích điều tra……………………………………….. 45

1.5.2. Đối tƣợng điều tra………………………………………. 45

1.5.3. Kết qủa điều tra…………………………………………. 45

KẾT LUẬN CHƢƠNG 1………………… 51

Chƣơng 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY

HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƢƠNG “CHẤT KHÍ” ……………. 52

2.1. Đặc điểm của chƣơng chất khí……………………………. 52

2.1.1. Vai trò vị trí của chƣơng………………………………... 52

2.1.2. Cấu trúc của chƣơng……………………………………. 56

2.2.Mục tiêu cần đạt đƣợc khi dạy học chƣơng

“chất khí” của chƣơng trình vật lí lớp 10 nâng cao…………… 57

2.2.1. Về kiến thức……………………………………………. 57

2.2.2. Về kỹ năng……………………………………………… 57

2.2.3. Về thái độ………………………………………………. 57

2.3.Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số bài

trong chƣơng chất khí………………………………………… 58

2.3.1. Bài: Định luật Boyle-Mariotte………………………… 58

2.3.1.1.Kiế n thƣ́ c cầ n xây dƣ̣ ng……………………………… 58

2.3.1.2. Sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học xây dựng

kiến thức……………………………………………………… 58

2.3.1.3. Mục tiêu đối với quá trình học………………………. 60

2.3.1.4. Mục tiêu đối với kết quả học………………………… 60

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

2.3.1.5. Phƣơng tiện dạy học…………………………………. 60

2.3.1.6. Tiến trình hoạt động dạy họ c theo gó c……………… . 60

2.3.1.7. Tổ chức dạy học……………………………………… 67

2.3.2. Bài: Định luật charles………………………………….. 72

2.3.2.1.Kiế n thƣ́ c cầ n xây dƣ̣ ng……………………………… . 72

2.3.2.2. Sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học xây dựng

kiến thức ……………………………………………………… 72

2.3.2.3. Mục tiêu đối với quá trình học……………………….. 74

2.3.2.4. Mục tiêu đối với kết quả học………………………… 74

2.3.2.5. Phƣơng tiện dạy học………………………………… 74

2.3.2.6. Tiến trình hoạt động dạy họ c theo gó c……………… . 74

2.3.2.7. Tổ chức dạy học…………………………………….. 81

2.3.3. Bài: Phƣơng trình trạng thái-định luật Gay-lussac…….. 86

2.3.3.1.Kiế n thƣ́ c cầ n xây dƣ̣ ng……………… ……………… 86

2.3.3.2. Sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học xây dựng

kiến thức …………………………………………………….. 86

2.3.3.3. Mục tiêu đối với quá trình học ……………………… 88

2.3.3.4. Mục tiêu đối với kết quả học………………………… 88

2.3.3.5. Phƣơng tiện dạy học…………………………………. 88

2.3.3.6. Tiến trình hoạt động dạy họ c theo gó c……………… . 88

2.3.3.7. Tổ chức hoạt dạy học………………………………… 94

KẾT LUẬN CHƢƠNG 2………………… 100

Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM…………………………… 101

3.1. Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm………… 101

3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm………………….. 101

3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm………………….. 101

3.2. Đối tƣợng và phƣơng pháp tiến hành…………………… 101

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

3.2.1. Đối tƣợng của thực nghiệm sƣ phạm (TNSP)………… 101

3.2.2. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm………………….. 101

3.2.2.1. Thiết kế……………………………………………… 101

3.2.2.2. Đo lƣờng……………………………………………. 103

1. Về định tính………………………………………………. 103

2. Về định lƣợng…………………………………………….. 106

3.2.2.3. Đánh giá kết quả……………………………………. 116

KẾT LUẬN CHƢƠNG 3………………. 117

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ………………………. 118

TÀI LIỆU THAM KHẢO…………………………………….. 120

PHỤ LỤC 1…………………………………………………… 122

PHỤ LỤC 2…………………………………………………… 123

PHỤ LỤC 3…………………………………………………… 127

PHỤ LỤC 4…………………………………………………… 129

PHỤ LỤC 5………………………………………………….. 130

PHỤ LỤC 6………………………………………………….. 132

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

PHỤ LỤC 7…………………………………………………. 133

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BCH TW………………………………………….. Ban chấp hành trung ƣơng

SGK………………………………………………. Sách giáo khoa

PTTH……………………………………… ……. Phƣơng trình trạng thái

PPDH………………………………………. ……. Phƣơng pháp dạy học

PGS.TS…………………………………….. ……. Phó giáo sƣ. Tiến sĩ

DH………………………………………….. ……. Dạy học

GV………………………………………….. ……. Giáo viên

HS………………………………………….. ……. Học sinh

PP………………………………………….. ……. Phƣơng pháp

TTCNT……………………………………... ……. Tính tích cực nhận thức

KHGD…………………………………………………. Khoa học giáo dục

ĐHSP…………………………………………….. Đại học sƣ phạm

GS TSKH ………………………………… ……. Giáo sƣ. Tiến sĩ khoa học

TL………………………………………… ……. Tài liệu

CH………………………………………… ……. Câu hỏi

ĐKTC………………………………………. …… Điều kiện tiêu chuẩn

PTTT……………………………………… …… Phƣơng trình trạng thái

TNSP……………………………………… …... Thực nghiệm sƣ phạm

TN………………………………………………. Thực nghiệm

ĐC………………………………………………. Đối chứng

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Hứng thú và mức độ khó, dễ của môn vật lí ở trƣờng PT

Bảng 1.2: Mức độ tham gia các hoạt động của học sinh và mức độ sử dụng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

các hình thức hoạt động đó của giáo viên

Bảng 1.3. Kết quả điều tra sơ bộ giáo viên khi dạy các bài định luật Bôi-Lơ-

Ma-Ri-Ốt, định luật Sác-lơ, phƣơng trình trạng thái khí lý tƣởng-Định luật

Gay Luy-Xác

Bảng 3.1 Đặc điểm của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

Bảng 3.2. Biểu hiện của mức độ tích cực trong học tập

Bảng 3.3. Kết quả kiểm tra lần 1

Bảng 3.4: xếp loại kiểm tra lần 1

Bảng 3.7 Kết quả kiểm tra lần 2

Bảng 3.8: xếp loại kiểm tra lần 2

Bảng 3.9: Phân phối tần suất lần 2

Bảng 3.10. Kết quả kiểm tra lần 3

Bảng 3.11: xếp loại kiểm tra lần 3

Biểu đồ 3.3: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 3

Bảng 3.12: Phân phối tần suất lần 3

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Sơ đồ:1.1. Chu trình sáng tạo khoa học

Sơ đồ 1.2. sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học giải quyết vấn đề, xây dựng và

kiểm nghiệm một kiến thức cụ thể

Sơ đồ 2.1. Sơ đồ kiến thức chƣơng chất khí

Biểu đồ 3.1: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 1

Đồ thị 3.1: Đồ thị phân phối tần suất lần 1

Biểu đồ 3.2: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 2

Đồ thị 3.2: Đồ thị phân phối tần suất lần 2

Biểu đồ 3.3: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 3

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

Đồ thị 3.3: Đồ thị phân phối tần suất lần 3

Mở Đầu

1. Lí do chọn đề tài

 Trong quá trình DH, hoạt động chính của GV là điều khiển định hƣớng,

tổ chức hoạt động học tập cho HS, hoạt động chính của HS là tích cực, tự lực,

chủ động tìm tòi tri thức. Tuy nhiên, chất lƣợng thu lƣợm đƣợc kiến thức, kĩ

năng, kĩ xảo, sự phát triển nhận thức phụ thuộc vào mức độ tích cực của HS

trong quá trình học tập.

 Nghị quyết Hội nghị lần II BCH TW Đảng Cộng sản khóa VIII đã chỉ

rõ: “Đối mới phƣơng pháp giáo dục – đào tạo khắc phục lối truyền thụ một

chiều, rèn luyện nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học. Từng bƣớc áp dụng các

phƣơng pháp tiên tiến và phƣơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học...”. Văn

kiện đại hội Đảng lần thứ X của BCH TW Đảng khóa IX tiếp tục khẳng định

“...ƣu tiên hàng đầu cho việc nâng cao chất lƣợng dạy và học. Đổi mới

chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp dạy và học... phát huy khả năng sáng

tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh...”[1]

Việc đổi mới PP dạy học của GV ở các trƣờng phổ thông đã đƣợc triển

khai và thực hiện từ lâu, song do nhiều yếu tố tác động nên hiện tƣợng GV

dạy học chỉ tập trung vào việc thông báo, cung cấp kiến thức một cách định

sẵn, hoặc chỉ dạy phục vụ thi cử, chƣa chú ý đến việc phát triển tính tích cực

nhận thức (TTCNT) của HS vẫn còn xảy ra. Cách dạy này sẽ làm cho HS tiếp

thu bài một cách thụ động, không hứng thú, tự giác. Kiến thức thu đƣợc chỉ là

ghi nhớ, bắt chƣớc khi cần là tái hiện một cách máy móc dập khuôn, không

biến thành giá trị riêng của bản thân, không phát triển đƣợc năng lực nhận

thức mà còn làm cho HS có tính ỷ lại, chờ đợi, nhụt trí, không kiên trì cố gắng

trong học tập. Do vậy sẽ ảnh hƣởng đến chất lƣợng DH nói riêng và chất

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

lƣợng giáo dục nói chung.

Nhƣng nếu hoạt động nhận thức của HS dƣới sự định hƣớng tổ chức

của GV một cách phù hợp thì không những HS tích cực, tự giác, đề xuất và

giải quyết vấn đề mà còn phát huy đƣợc hết khả năng kiến thức vốn có của

bản thân, vận dụng đƣợc kiến thức vào cuộc sống, biết phân tích so sánh và

rút ra kết luận chính xác. Khi đó, không những HS thu đƣợc kết quả cao trong

học tập mà GV còn thực hiện tốt việc dạy học và đáp ứng đƣợc mục tiêu DH

đề ra. Nhƣ vậy, có thể nói TTCNT là nhân tố cần thiết trong quá trình hoạt

động học tập của HS, có vai trò quan trọng trong việc tiếp thu kiến thức, hình

thành kĩ năng, kĩ xảo, phát triển tƣ duy, năng lực sáng tạo trong học tập của

HS.

 Khoản 2, điều 28 luật giáo dục Việt Nam ghi rõ: “phương pháp giáo

dục phổ thông phải phát huy tính tích cự, tự giác, chủ động, sáng tạo của học

sinh; phù hợp với đặc điểm từng lớp, từng môn học; bồi dưỡng phương pháp

tự học, khả năng làm việc nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào

thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học

sinh”.[ 25]

Trong những năm qua, định hƣớng đổi mới này đã thực hiện ở tất cả các cấp

học, bậc học, các môn học và đƣợc cụ thể hóa bằng việc đổi mới chƣơng

trình, nội dung sách giáo khoa (SGK) cũng nhƣ việc áp dụng các phƣơng

pháp dạy học tích cực. Là một môn học mang tính ứng dụng cao, vì thế dạy

học bộ môn vật lí trong trƣờng phổ thông càng phải tuân thủ nghiêm ngặt

những yêu cầu trên. Về vấn đề này có những công trình nghiên cứu nhƣ:

“Nghiên cứu sử dụng thí nghiệm khi dạy chương chất khí (vật lí 10 –

cơ bản) nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh THPT miền núi -

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

Đặng Thị Hương - luận văn thạc sỹ KHGD, ĐHSP Thái Nguyên 2009”

“Sử dụng SGK nhằm phát triển năng lực tự lực học tập của học sinh

trong quá trình nắm vững kiến thức vật lí – Vũ thị Nga - luận văn thạc sỹ

KHGD, ĐHSP Thái Nguyên 1994”

“ Lựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học tích cực nhằm tăng

cường tính tích cực nhận thức của học sinh khi dạy một số kiến thức về “

sóng ánh sáng” - vật lí 12 nâng cao – Lê Thị Thu Ngân - luận văn thạc sỹ

KHGD, ĐHSP Thái Nguyên - 2008”

“Phát triển năng lực tự lực, sáng tạo của học sinh miền núi thông qua

tổ chức hoạt động giải bài tập vật lý phân tử và nhiệt học ở lớp 10 THPT -

“Cần phát huy tính chủ động sáng tạo của giáo viên và học sinh –

Lục Thị Na- luận văn thạc sỹ KHGD, ĐHSP Thái Nguyên - 2005”.

Trung Toàn – giaoducthoidai.vn -29/03/ 2010”.

“Đổi mới theo hướng cho học sinh chủ động sáng tạo – Quý Hiên –

vietbao.vn – 05/09/ 2006”.

…

 Qua điều tra khảo sát ở một số trƣờng PTTH ở Thanh Hoá tôi nhận

thấy phần lớn các giáo viên đều chƣa nắm đƣợc tƣ tƣởng đổi mới trong giáo

dục. Các kiến thức về PPDH mà họ đã học trong trƣờng sƣ phạm đã bị họ

lãng quên, cho nên, họ chỉ dạy học theo kinh nghiệm là chủ yếu. Điều này

dẫn đến việc học sinh không say mê hứng thú học tập, từ đó chƣa phát huy

đƣợc năng lực nhận thức và khả năng sáng tạo của học sinh, làm ảnh hƣởng

tới việc đào tạo ra con ngƣời có đầy đủ phẩm chất đạo đức, năng lực trí tuệ,

để đáp ứng sự nghiệp công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nƣớc.

 Để có một cách nhìn khác, cách tiếp cận khác, nhằm đạt đƣợc mục tiêu

giáo dục một cách nhanh chóng và toàn diện hơn, chúng tôi đã tích hợp PP

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

dạy học theo góc vào quan điểm DH giải quyết vấn đề trong đề tài:

“Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức chương “Chất khí”

(Vật lí 10 – nâng cao) theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ của học

sinh trong học tập”

2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu tổ chức hoạt động dạy học một số nội dung kiến thức

chƣơng “Chất khí”- SGK Vật lí 10 nâng cao, theo hƣớng phát huy tính tích

cực, tự chủ của học sinh trong học tập.

3. Đối tƣợng nghiên cứu

• Một số nội dung kiến thức chƣơng “Chất khí”.

• Các hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh khi tiến hành dạy

học chƣơng “Chất khí” - SGK Vật lí 10 nâng cao THPT.

4. Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng cơ sở lí luận dạy học về tổ chức hoạt động nhận thức của

học sinh mà trọng tâm là dạy học giải quyết vấn đề thì sẽ thiết kế đƣợc tiến

trình dạy học nội dung kiến thức chƣơng “Chất khí” theo hƣớng phát huy tính

tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về tổ chức dạy học nhằm phát huy tính tích

cực, tự chủ của học sinh trong học tập.

2. Phân tích mục tiêu, yêu cầu, nội dung, cấu trúc lôgic của nội dung

kiến thức chƣơng “chất khí”.

3. Điều tra cơ bản

4. Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học

5. Thực nghiệm sƣ phạm

6. Xử lý dữ liệu để trên cơ sở đó đánh giá kết quả thực nghiệm và hoàn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

thiện các tiến trình dạy học đã đề xuất.

6. Phƣơng pháp nghiên cứu

1. Nghiên cứu lí luận: đƣợc sử dụng để tìm tòi, phân loại và đọc các

sách, báo, các công trình nghiên cứu liên quan.

2. Điều tra, khảo sát thực tế, tổng kết kinh nghiệm: đƣợc sử dụng đê tìm

hiểu, điều tra thực trạng dạy và học trong thực tế hiện nay. Kết quả điều tra đƣợc

phân tích để rút ra kết luận, đề xuất giải pháp.

3. Thực nghiệm sự phạm: đƣợc sử dụng để kiểm chứng giả thuyết khoa

học của đề tài luận văn. Kế hoạch thực nghiệm và tổ chức thực nghiệm tại

một số trƣờng THPT ở Thanh Hóa.

4. Sử dụng thống kê toán học trong khoa học giáo dục: đƣợc sử dụng để xử

lý định lƣợng các kết quả điều tra và kết quả thực nghiệm sƣ phạm.

7. Những đóng góp của luận văn

1. Hệ thống hoá cơ sở lý luận của việc vận dụng phƣơng phá p dạ y họ c

giải quyết vấn đề vào việc dạy vật lí

2. Thiết kế tiến trình dạ y họ c nhằm đƣa ngƣời học vào hoạt động tìm tòi ,

giải quyế t vấ n đề khi dạy học một số kiến thức chƣơng “chất khí” nhằm phá t

huy tí nh tí c h cƣ̣ c, tƣ̣ chủ củ a họ c sinh

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

8. Cấu trúc của luận văn

CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT

HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ CỦA HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

1.1. Phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học

sinh

1.1.1. Khái niệm hoạt động nhận thức tích cực

Tích cực hoá là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí

của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức

sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập. Tích cực hoá

hoạt động nhận thức của HS là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của người

giáo viên trong quá trình DH

Học tập là một quá trình của nhận thức, thực hiện dưới sự chỉ đạo, tổ

chức hướng dẫn của GV, vì vậy TTC học tập thực chất là tính tích cực nhận

thức (TTCNT) hay hoạt động nhận thức tích cực.[9 ]

Theo GS TSKH Thái Duy Tuyên thì “Tính tích cực nhận thức biểu

hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng trong quá trình học

tập, nghiên cứu; thể hiện sự nỗ lực của hoạt động trí tuệ, sự huy động ở mức

độ cao các chức năng tâm lí (như hứng thú, chú ý, ý chí...) nhằm đạt được

mục đích đặt ra với mức độ cao”[16]

1.1.2.Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức

- Để giúp ngƣời giáo viên phát hiện đƣợc HS có tích cực hay không cần

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

dựa vào một số dấu hiệu sau

+ Các em có tập trung chú ý không?

+ Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập không (

thể hiện ở giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép, thái độ học tập…)

+ Có hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao không

+ Có ghi nhớ tốt những điều đã học không

+ Có hiểu bài không, có trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ

riêng của mình không?

+ Có vận dụng đƣợc những kiến thức đã học vào thực tiễn không?

+ Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không, tốc độ học tập có

nhanh không?

+ Có hứng thú trong học tập không hay vì một điều kiện nào đó mà

phải học.

+ Có quyết tâm, có ý chí vƣợt khó trong học tập không?

+ Có sáng tạo trong học tập không.

- Về mức độ TTCNT của HS có thể dựa vào một số dấu hiệu:

+ Có tự giác trong học tập không hay bị bắt buộc bởi gia đình, bạn bè,

xã hội…

+ Thực hiện nhiệm vụ GV giao ở mức độ thấp hay cao.

+ Tích cực nhất thời hay thƣờng xuyên, liên tục.

+ Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần.

+ Có kiên trì vƣợt khó hay không

1.1.3. Các biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức

của học sinh

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh có liên quan đến nhiều

vấn đề, trong đó các yếu tố nhƣ động cơ, hứng thú học tập, năng lực, ý chí

của cá nhân, không khí dạy học…đóng vai trò rất quan trọng. Các yếu tố đó

liên quan chặt chẽ với nhau và có ảnh hƣởng tới việc tích cực hoá hoạt động

nhận thức của học sinh trong học tập. Trong đó có nhiều yếu tố là kết quả của

một quá trình hình thành lâu dài và thƣờng xuyên, không phải là kết quả của

một giờ học mà là kết quả của cả một giai đoạn, là kết quả của sự phối hợp

nhiều ngƣời, nhiều lĩnh vực và cả xã hội.

Có thể đƣa ra một số biện pháp phát huy tính tích cục nhận thức của

học sinh nhƣ sau:

+ Phát huy tối đa hoạt động tƣ duy tích cực của HS.

+ Tiến hành DH ở mức độ thích hợp với trình độ phát triển của HS.

Nếu nội dung quá dễ sẽ gây nhàm chán cho HS, không phát huy đƣợc mặt

tích cực của HS, nếu nội dung quá khó cũng không phát huy đƣợc TTC và

còn làm phản tác dụng. Do vậy, cần biết dẫn dắt HS luôn phát hiện thấy cái

mới, nhu cầu cần thiết phải giành lấy, cảm thấy bản thân từng ngày đƣợc

trƣởng thành thêm.

+ Tạo không khí thuận lợi cho lớp học, làm cho HS thích đƣợc đến lớp,

yêu môn học, chờ đợi giờ học. Đồng thời phải tạo ra môi trƣờng giao tiếp

thuận lợi giữa GV và HS, giữa HS và HS, chiếm đƣợc lòng tin yêu từ HS. Có

PP tổ chức điều khiển lớp học hợp lí và gây đƣợc hứng thú học tập tạo điều

kiện để HS phát huy hết khả năng của mình.

+ Ứng dụng kiến thức vào thực tiễn, tạo niềm tin vào khoa học cho HS,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

kích thích óc sáng tạo của HS trong học tập.

- Tuy nhiên để thực hiện đƣợc các biện pháp trên thì HS cần phải có

những điều kiện

+ Có phƣơng tiện vật chất kĩ thuật tối thiểu cho học tập.

+ Có kiến thức, kĩ năng cơ bản, biết cách khắc phục khó khăn và có

niềm tin vào năng lực bản thân.

+ Phải ý thức đƣợc nhiệm vụ cũng nhƣ mục đích học tập của bản thân

tạo đƣợc hứng thú nhận thức cá nhân.

+ Phải biết tiến hành các thao tác tƣ duy: Phân tích, tổng hợp, so sánh,

khái quát hoá, trừu tƣợng hoá…và các suy luận lôgíc: Quy nạp, diễn dịch,…

để rút ra kết luận.

+ Biết tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập từ đó tự chỉnh quá trình học

tập cho phù hợp.

+ Đƣợc học trong môi trƣờng sƣ phạm thuận lợi.

+ Tiến hành xây dựng quá trình dạy học vật lí phỏng theo bốn giai đoạn

của chu trình sáng tạo khoa học của Radumopxki. Chu trình ấy không khép

Các hệ quả logíc

Mô hình giả định trừu tƣợng

Thí nghiệm kiểm tra

Các sự kiện khởi đầu-xuất phát

kín mà mở rộng dần.

Sơ đồ:1.1. Chu trình sáng tạo khoa học

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

[9]

1.2. Dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí

1.2.1. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề

Một trong những quan niệm phổ biến hiện nay thì dạy học giải quyết

vấn đề đƣợc xem nhƣ một hệ thống các quy tắc áp dụng các thủ pháp dạy học

có tính đến tính logíc của các thao tác tƣ duy và các quy luật của hoạt động

nhận thức của học sinh. Do vậy, dạy học giải quyết vấn đề không những phù

hợp với tinh thần dạy học phát triển, với nhiệm vụ phát triển năng lực sáng

tạo và tự lực nhận thức của học sinh, biến kiến thức của họ không chỉ thành

niềm tin mà còn phù hợp với đặc điểm của khoa học vật lí.

Mục đích của dạy học giải quyết vấn đề là làm cho học sinh nắm vững

không chỉ các cơ sở khoa học mà chính cả các quá trình thu nhận các kiến

thức và các sự kiện khoa học, sự phát triển năng lực nhận thức và sáng tạo

của học sinh. Nguyên tắc cơ bản của tổ chức dạy học giải quyết vấn đề là

nguyên tắc hoạt động tìm kiếm của học sinh, tức là nguyên tắc tự học sinh tìm

kiếm các sự kiện khoa học, các hiện tƣợng, định luật, các phƣơng pháp

nghiên cứu khoa học, các phƣơng pháp áp dụng kiến thức vào thực tế dƣới sự

hƣớng dẫn của giáo viên.

1.2.2. Khái niệm “vấn đề” và “tình huống có vấn đề”

1.2.2.1. Khái niệm “vấn đề”

Theo GS – TS Phạm Hữu Tòng thì : “ khái niệm vấn đề dùng để chỉ

một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà người học không thể giải quyết

được chỉ bằng kinh nghiệm sẵn có, theo một khuôn mẫu sẵn có, nghĩa là

không thể dùng tư duy tái hiện đơn thuần để giải quyết, và khi giải quyết được

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

thì người học đã thu được kiến thức, kỹ năng mới”. [15 ]

Khi học sinh phải tự lực giải quyết vấn đề học tập, họ gặp những khó

khăn cảc trở họ đi tới đích. Khó khăn này chính là cái thúc đẩy hoạt động tìm

tòi của họ. Để giải quyết đƣợc vấn đề, học sinh không chỉ đơn giản tái hiện

những điều đã lĩnh hội đƣợc dƣới hình thức kinh nghiệm, mà bắt buộc phải

biến đổi nội dung hoặc phƣơng pháp sử dụng những điều đã lĩnh hội đƣợc,

nghĩa là phải tìm tòi sáng tạo.

1.2.2.2. Khái niệm " tình huống có vấn đề"

Nhƣ vậy, khái niệm "vấn đề" trong dạy học "giải quyết vấn đề" chứa

đựng mâu thuẫn nhận thức. Đó là mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức và kỹ

năng đã có với yêu cầu tiếp thu kiến thức và kỹ năng mới. Chính mâu thuẫn

đó đã thúc đẩy hoạt động của tƣ duy, kích thích học sinh tìm tòi giải quyết

vấn đề đó là động lực thúc đẩy sự sáng tạo các kiến thức, kỹ năng mới. Lúc

đầu các kiến thức còn mang tính khách quan, sau khi học sinh tiếp thu và ý

thức đƣợc mâu thuẫn đó thì nó trở thành cái chủ quan và tồn tại trong ý nghĩ

của học sinh dƣới dạng " bài toán nhận thức" hay "vấn đề học tập". Muốn cho

mâu thuẫn khách quan biến thành mâu thuẫn chủ quan thì phải tổ chức đƣợc

những tình huống đƣa chủ thể vào trung quan hệ giữa cái đã cho và cái yêu

cầu phải đạt tới, tình huống đó gọi là "tình huống có vấn đề" .

Theo GS – TS Phạm Hữu Tòng : "tình huống có vấn đề là tình huống

mà khi học sinh tham gia thì gặp khó khăn, học sinh ý thức được vấn đề,

mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với khả năng của mình thì hy

vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào giải quyết vấn đề đó. Nghĩa là

đề tình huống này kích thích hoạt động nhận thức tích cực của học sinh :

suất suất vấn đề và giải quyết vấn đề" [ 15]

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

Có thể phân chia tình huống có vấn đề thành các kiểu như sau:

- Tình huống phát triển, hoàn chỉnh: Đó là tình huống mà học sinh

đứng trƣớc một vấn đề chỉ mới đƣợc giải quyết một phần, một bộ phận , trong

một phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh mở rộng thêm sang

phạm vi mới, lĩnh vực mới. Ví dụ : Học sinh lớp 10 đã biết PP động lực học

áp dụng các định luật Niutơn vào việc giải bài toán chuyển động của một vật

trên mặt phẳng nằm ngang, xác định số chỉ của lực kế khi treo một vật vào

đầu dƣới của lực kế đứng yên (số chỉ của lực kế bằng trọng lực tác dụng lên

vật). Vấn đề mới đặt ra là : Lực kế sẽ chỉ bao nhiêu, nếu nó đƣợc kéo lên trên

theo phƣơng thẳng đứng nhanh dần đếu với gia tốc a ? Đây là một khó khăn

đối với học sinh, bởi vì trong đời sống hằng ngày, học sinh rất ít gặp trƣờng

hợp vật đi lên theo phƣơng thẳng đứng nhanh dần đều. Mặt khác, học sinh

cũng cảm nhận đƣợc rằng : Vấn đề mới đặt ra cũng là vấn đề chuyển động

của vật chịu tác dụng của lực. Việc áp dụng PP động lực học đã đƣa đến một

kết quả bất ngờ : Lực kế chỉ một lực lớn hơn lực tác dụng lên vật. Kết quả

mới này dẫn đến hình thành khái niệm mới (trọng lƣợng), để phân biệt với

khái niệm đã biết.

- Tình huống lựa chọn: Học sinh đứng trƣớc một vấn đề có mang một

số dấu hiệu quen thuộc, có liên quan đến một số kiến thức hay một số phƣơng

pháp giải quyết đã biết, nhƣng chƣa chắc chắn là có thể dùng kiến thức nào,

phƣơng pháp nào. HS phải lựa chọn thậm chí còn phải thử xem phƣơng pháp

nào, kiến thức nào thì có thể giải quyết đƣợc vấn đề đặt ra . Ví dụ : Khi

nghiên cứu sự tƣơng tác va chạm giữa hai vật, vấn đề mới phát sinh là : Liệu

có đại lƣợng vật lí nào bảo toàn trong quá trình tƣơng tác hay không ? Học

sinh không thể trả lời ngay đƣợc câu hỏi này, nhƣng học sinh cảm nhận đƣợc

rằng : Đây là bài toán tƣơng tác chuyển động, vậy có thể áp dụng các định

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

luật Niutơn để giải quyết. Mặt khác, HS cũng đã biết phƣơng án thí nghiệm

để khảo sát chuyển động của các vật. Nhƣ vậy, có hai cách để giải quyết vấn

đề trên. Việc lựa chọn cách giải quyết nào tuỳ thuộc vào tình hình lớp học và

trang thiết bị của nhà trƣờng. Nhƣ vậy, cách giải quyết vấn đề và kiến thức

cần dùng khi giải quyết vấn đề là đã biết, nhƣng kết quả đạt đƣợc là một

định luật mới.

- Tình huống bế tắc: Học sinh đứng trƣớc một vấn đề hoàn toàn mới.

Không có một kiến thức nào, một phƣơng pháp nào đã biết mà có thể giải

quyết đƣợc vấn đề. Bắt buộc học sinh phải xây dựng kiến thức mới, phƣơng

pháp mới để giải quyết vấn đề. Đây là tình huống thƣờng gặp khi nghiên cứu

một lĩnh vực kiến thức mới. Ví dụ : Khi bắt đầu nghiên cứu quang học, học

sinh cần tìm quy luật về đƣờng truyền của tia sáng khi đi qua mặt phân cách

giữa hai môi trƣờng trong suốt. Trƣớc đó HS chƣa biết một kiến thức nào có

liên quan tới vấn đề này. Cách giải quyết duy nhất là làm thí nghiệm. Nhƣng

ngay cả khi làm thí nghiệm thì khó có thể thấy góc tới và góc khúc xạ liên hệ

với nhau theo hàm số sin. Vì vậy, cần phải xây dựng thêm một kiến thức mới

là khái niệm chiết suất.

- Tình huống "tại sao?": Trong nhiều trƣờng hợp HS quan sát thấy một

hiện tƣợng vật lí nào đó xảy ra trái với những suy nghĩ thông thƣờng hoặc trái

với những kiến thức mà HS đã biết, hoặc chƣa bao giờ gặp nên không thể giải

thích đƣợc. Bắt buộc học sinh phải đi tìm nguyên nhân vì sao lại có sự trái

ngƣợc đó. Để trả lời câu hỏi này, cần phải xây dựng kiến thức mới. Cũng có

những trƣờng hợp HS không nhận thấy ngay mối liên hệ giữa hiện tƣợng xảy

ra với những kiến thức đã biết, hoặc thoạt mới nhìn thấy hình nhƣ hiện tƣợng

xảy ra trái với những điều đã biết, nhƣng xét kỹ lại thấy không có gì trái cả,

chỉ vì hiện tƣợng xảy ra phức tạp khiến ta nhầm lẫn. Ví dụ : HS đã biết ánh

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

sáng qua lăng kính sẽ bị lệch về phía đáy. Chiếu một chùm sáng hẹp qua lăng

kính lại thu đƣợc một giải mầu từ đỏ đến tím. Tia đỏ lệch ít nhất , tia tím lệch

nhiều nhất. Tại sao ? .

1.2.3. Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề có thể chia thành các pha nhƣ sau:

Tình huống có vấn đề

1. Đặt vấn đề 2. Giải quyết vấn đề 3. Vận dụng Phát biểu vấn đề Hình thành giả thuyết Chứng minh giả thuyết Đánh giá thảo luận kết quả và đánh giá khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu. Phát biểu kết luận Đề xuất vấn đề mới (khi vận dụng kiến thức)

Pha thứ 1:Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức:

Công việc của giai đoạn này là:

- Tạo tình huống có vấn đề

- Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh

- Phát biểu vấn đề cần giải quyết.

Mục đích chính của giai đoạn này là làm xuất hiện trƣớc học sinh mâu

thuẫn nhận thức, giúp học sinh xác định rõ nhiệm vụ nhận thức và tiếp nhận

nó, tức là tạo ra nhu cầu nhận thức của học sinh. Kích thích ở học sinh hứng

thú nhận thức sao cho các em phấn khởi, sẵn sàng giải quyết vấn đề một cách

liên tục. Cấn chú ý khi đƣa ra tính huống có vấn đề là phải đảm bảo tính vừa

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

sức, đòi hỏi tƣ duy của học sinh, không quá khó làm học sinh mất hứng thú.

Khi học sinh giải quyết đƣợc các khó khăn gặp phải sẽ củng cố niềm tin cho

các em.

Cách thức tổ chức tình huống có vấn đề trong dạy học vật lí:

+ Tạo cho HS bắt gặp những sự kiện, hiện tƣợng đòi hỏi phải vận dụng

kiến thức để giải thích: Thí dụ dùng thí nghiệm mở đầu, những bài toán

nghịch lí, kinh nghiệm sống của HS;

+ Để cho HS phân tích những sự kiện, hiện tƣợng mà họ thấy nhƣ có

mâu thuẫn giữa đời sống và quan niệm khoa học. Thí dụ: Hàng ngày các em

thấy Mặt trời đi từ đông sang tây, phải chăng Trái Đất đứng yên;

+ Tạo ra tình huống có vấn đề bằng cách đƣa ra giả thuyết, tổ chức thí

nghiệm nghiên cứu;

+ Cho HS biết những sự kiện, hiện tƣợng, thoạt đầu dƣờng nhƣ không

thể giải thích đƣợc dẫn tới đề xuất vấn đề khoa học. Ví dụ: Dùng thuyết sóng

ánh sáng không thể giải thích đƣợc hiện tƣợng quang điện;

+ Tạo tình huống có vấn đề bằng cách kích thích cho HS so sánh, đối

chiếu những sự kiện, hiện tƣợng tự nhiên có sự tƣơng tự. Ví dụ: So sánh giữa

dao động cơ và dao động điện,…

Pha thứ 2: Giải quyết vấn đề đặt ra

Các công việc của giai đoạn này là:

- Hình thành giả thuyết

- Chứng minh giả thuyết

- Đánh giá

Mục đích của giai đoạn này là đƣa học sinh vào con đƣờng tự lực, khai

thác kiến thức; làm cho học sinh quen dần với phƣơng pháp khoa học trong

nghiên cứu và giải quyết vấn đề. Để đạt đƣợc mục đích ấy, giai đoạn này gồm

hai yếu tố cơ bản: Xây dựng giả thuyết và kiểm chứng giả thuyết. [9 ]

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

Các kiểu hướng dẫn HS giải quyết vấn đề:

- Hƣớng dẫn học sinh tìm tòi quy về kiến thức phƣơng pháp đã

biết

Thoạt mới tiếp xúc với vấn đề cần giải quyết học sinh không tìm ra bất

cứ một mối liên hệ nào với kiến thức và phƣơng pháp đã biết. Khi đó, học

sinh bắt buộc phải tìm tòi bằng phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, so sánh, để

tìm ra mối liên hệ của vấn đề với cái đã biết. Có 3 trƣờng hợp sau:

+ Hướng dẫn học sinh diễn đạt vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ

vật lí.

Nhiều khi ngôn ngữ sử dụng trong đòi sống hằng ngày không giống

nhƣ ngôn ngữ dùng trong các định luật, các quy tắc vật lí. Nếu không chuyển

sang ngôn ngữ vật lí thì không thể nào áp dụng đƣợc những định luật và

những quy tắc đã biết.

+ Hướng dẫn học sinh phân tích một hiện tượng vật lí phức tạp bị chi

phối bởi nhiều nguyên nhân thành những hiện tượng đơn giản, chỉ bị chi phối

bởi một nguyên nhân, một định luật đã biết.

+ Hướng dẫn học sinh phân chia quá trình diễn biến của hiện tượng

thành nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn đó tuân theo một quy luật xác định đã

biết.

- Hƣớng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần

Kiểu hƣớng dẫn này thƣờng đƣợc sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới,

học sinh đƣợc giao nhiệm vụ phát hiện ra những tính chất mới, những mối

liên hệ có tính quy luật mà trƣớc đây học sinh chƣa biết hoặc biết chƣa đầy

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

đủ.

Ở đây, không thể hoàn toàn chỉ sử dụng vốn kiến thức đã biết, không

có con đƣờng suy luận logíc từ cái đã biết đến cái chƣa biết mà đòi hỏi sự

sáng tạo thực sự, một bƣớc nhảy vọt trong nhận thức. Theo các nhà khoa học

thì trực giác đóng vai trò quan trọng trong giai đoạn này. Bằng trực giác (kinh

nghiệm và vốn hiểu biết) các nhà khoa học đƣa ra một giả thuyết để giải

quyết vấn đề đặt ra, sau đó tìm cách kiểm chứng giả thuyết bằng thực nghiệm.

Để có thể rèn luyện cho học sinh có đƣợc trực giác khoa học nhằm tạo ra

bƣớc nhảy vọt về nhận thức thì giáo viên phải chia bƣớc nhảy vọt lớn thành

những bƣớc nhảy nhỏ, nằm trong vùng phát triển gần của học sinh. Sau khi

đƣợc rèn luyện nhiều lần, học sinh sẽ tích luỹ đƣợc kinh nghiệm, có đƣợc sự

nhạy cảm, phát hiện và đề ra những giải pháp mới để vƣợt qua khó khăn.

- Hƣớng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát

Ở đây, giáo viên chỉ hƣớng dẫn học sinh xây dựng phƣơng hƣớng

chung để giải quyết vấn đề, còn việc vạch kế hoạch chi tiết và thực hiện kế

hoạch đó là do học sinh tự làm. Nói chung, kiểu hƣớng dẫn này thƣờng áp

dụng cho những học sinh khá giỏi. Trong trƣờng hợp không tách những học

sinh khá giỏi thành một lớp riêng thì GV phải áp dụng cả kiểu hƣớng dẫn tìm

tòi sáng tạo từng phần. Học sinh khá có thể tham gia giải quyết vấn đề ngay

khi có sự hƣớng dẫn chung, còn học sinh yếu thì tham gia giải quyết từng

phần cụ thể trong kế hoạch đó

Pha thứ 3: Kiểm tra, vận dụng kết quả

Các công việc cụ thể của giai đoạn này là:

- Thảo luận kết quả và đánh giá

- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu ra

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

- Phát biểu kết luận

- Đề xuất vấn đề mới.

Trong giai đoạn này , chú ý cho học sinh vận dụng sáng tạo các tri thức

đã thu nhận đƣợc, tức là vận dụng để giải quyết những tình huống mới, khai

thác những tình huống mới gặp phải khi thu nhận kiến thức.

Tuỳ theo mức độ tham gia của học sinh vào quá trình nghiên cứu và

giải quyết vấn đề, ngƣời ta phân chia dạy học nêu vấn đề thành bốn mức độ:

Mức 1: Giáo viên nêu vấn đề và nêu cách giải quyết vấn đề; học sinh thực

hiện cách giải quyết vấn đề theo hƣớng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá

kết quả làm việc của học sinh. Mức này thƣờng đƣợc sử dụng đối với đối

tƣợng HS có lực học trung bình trở xuống hoặc khi vấn đề nghiên cứu khó

phát hiện và với kiến thức đang có của HS thì việc đƣa ra phƣơng pháp giải

quyết vấn đề mất khá nhiều thời gian so với thời gian một tiết học. Ví dụ: Khi

dạy bài định luật Boyle – Mariotte, giáo viên có thể yêu cầu học sinh nêu các

trƣờng hợp xảy ra giữa 3 thông số trạng thái là P,V,T. Tuy nhiên, số lƣợng

các trƣờng hợp là khá nhiều, HS không biết đƣợc mình cần giải quyết vấn đề

nào và giải quyết nhƣ thế nào. Vì vậy, giáo viên phải chốt lại vấn đề cần giải

quyết cho HS. Đối với HS có lực học trung bình trở xuống thì việc đƣa ra

phƣơng án thí nghiệm mất khá nhiều thời gian so với thời gian một tiết học.

Cho nên, chọn phƣơng án thí nghiệm trong sách giáo khoa là một lựa chọn

thích hợp. Khi đó, công việc còn lại của giáo viên là quan sát, hƣớng dẫn HS

làm thí nghiệm, đánh giá kết quả làm việc của học sinh.

Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề.

Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh

giá. Mức này cũng đƣợc sử dụng với đối tƣợng học sinh nhƣ ở mức một

nhƣng số lƣợng học sinh có lực học trung bình lớn hơn số lƣợng học sinh có

lực học yếu kém.Ví dụ: Khi dạy bài “định luật I Niwtơn” (vật lí 10 - cơ bản,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

nâng cao), để học sinh có thể phát hiện ra vấn đề cần nghiên cứu sẽ mất khá

nhiều thời gian, bởi vì trong đời sống hàng ngày các em không thấy có vật

chuyển động nào mà khi không tác dụng lực nữa vật vẫn chuyển động mãi

mãi. Vì vậy, giáo viên nên nêu lên vấn đề cần nghiên cứu và gợi ý để học sinh

tiến hành thí nghiệm với đệm khí. Từ kết quả thu đƣợc của thí nghiệm GV sẽ

hƣớng dẫn học sinh rút ra kết luận.

Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống, học sinh phát hiện và

xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp,

học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi

cần. Giáo viên cùng học sinh đánh giá. Mức này đƣợc áp dụng với đối tƣợng

học sinh có lực học từ khá trở lên. Ví dụ: Khi dạy bài “mô men của lực. Điều

kiện cân bằng của vật rắn có trục quay cố định (vật lí 10 – nâng cao)”. GV có

thể cho HS quan sát hình vẽ trong sgk hoặc làm thí nghiệm ngay với cánh cửa

lớp học. Yêu cầu HS quan sát và nêu lên vấn đề cần giải quyết cùng với việc

đề xuất các giả thiết và các phƣơng án thí nghiệm. Sau đó, giáo viên hƣớng

dẫn HS giải quyết vấn đề bằng thí nghiệm. Từ kết quả thu đƣợc của thí

nghiệm GV sẽ hƣớng dẫn học sinh rút ra kết luận.

Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình

hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết. Học sinh giải quyết vấn

đề, tự đánh giá chất lƣợng và hiệu quả. [ 21]. Mức này cũng đƣợc áp dụng với

đối tƣợng học sinh có lực học từ khá trở lên. Ví dụ: Khi nghiên cứu về kính

hiển vi, HS đƣợc giao nhiệm vụ dùng các kính lúp để quan sát các tế bào trên

một chiếc lá. Nếu chỉ dùng một kính lúp thì sẽ không thể quan sát đƣợc, vì

vậy, HS phải tự mình nghĩ ra cách khác là ghép hai kính lúp lại với nhau.

Nhƣng ghép nhƣ thế nào để có thể quan sát đƣợc? đó chính là vấn đề nảy

sinh. Để giải quyết vấn đề này HS phải vẽ hình và tính toán các đại lƣợng liên

quan từ đó đƣa ra mô hình về hệ hai kính lúp, phân tích ƣu nhƣợc điểm của

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

mô hình đó. Đó chính là kính hiển vi.

1.2.4. Tiến trình xây dựng và kiểm nghiệm một kiến thức

cụ thể

Trong dạy học, việc thiết lập đƣợc sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học

giải quyết vấn đề xây dựng kiến thức mới cần dạy tạo cơ sở khoa học cần

thiết cho việc suy nghĩ xác định mục tiêu dạy học và cách tổ chức tình huống

vấn đề cũng nhƣ định hƣớng hoạt động tìm tòi giải quyết vấn đề của học sinh

trong quá trình học tập, chiếm lĩnh kiến thức mới.

Việc trình bày sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học xây dựng kiến thức

nhƣ thế cần thể hiện rõ đƣợc các yếu tố sau:

- Tình huống (điều kiện) xuất phát

- Vấn đề

- Định hƣớng giải pháp cho vấn đề đặt ra

- Kết quả thu đƣợc/ kết luận về kiến thức mới.

Ta có thể đƣa ra dạng khái quát của sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

giải quyết vấn đề, xây dựng và kiểm nghiệm một kiến thức cụ thể nhƣ sau:

Tình huống (điều kiện ) xuất phát

Vấn đề (đòi hỏi xây dựng kiến thức hoặc kiểm nghiệm, và ứng dụng kiến thức)

Định hƣớng giải pháp cho vấn đề

Bài toán

Giải quyết bài toán nhờ suy luận/nhờ thí nghiệm và quan sát/nhờ phỏng đoán/giả thiết/nhờ vận dụng kết luận/kiến thức đã nêu.

kết luận, nhận định

Sơ đồ 1.2. sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học giải quyết vấn đề,

xây dựng và kiểm nghiệm một kiến thức cụ thể

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

[15]

1.3. Dạy học giải quyết vấn đề với việc tổ chức dạy học

theo góc

1.3.1. Khái niệm dạy học theo góc

Học theo góc được hiểu là một phương pháp tổ chức học tập trong đó

chúng ta tạo ra một môi trường học tập với một cấu trúc cụ thể được đưa vào

nhằm khuyến khích và thúc đẩy việc học tập. Các hoạt động học tập có tính

đa dạng cao về nội dung và hướng tới việc thực hành, khám phá, trải nghiệm

của học sinh .[24 ]

Khi tổ chức học theo góc:

- Chúng ta tạo ra một môi trường học tập trong đó các nhiệm vụ dược

cấu trúc cụ thể.

Quá trình học đƣợc chia thành các khu vực (các góc) bằng cách phân

chia nhiệm vụ và tƣ liệu học tập. Các nhiệm vụ đƣợc cấu trúc rõ ràng để học

sinh có thể độc lập lựa chọn cách thức học tập riêng trong nhiệm vụ chung.

Các em biết cần làm gì để hoàn thành nhiệm vụ, trong điều kiện nào các em

có thể tự chuyển sang một góc khác v.v… Tất cả các hoạt động học tập đƣợc

tổ chức để tạo ra một bầu không khí nhẹ nhàng, không ồn ào nhƣng hiệu quả.

- Nhiệm vụ nhằm khuyến khích hoạt động và thúc đẩy việc học tập.

Các tƣ liệu và nhiệm vụ học tập cần tạo ra những thử thách. Mục đích là

để học sinh khám phá các giới hạn của kiến thức, kỹ năng, đã biết và tăng

cƣờng sự tiến bộ của các em.

- Các hoạt động có tính đa dạng cao về nội dung và bản chất.

Nhiệm vụ các góc cần đa dạng, do đó học sinh có sở thích và năng lực

khác nhau, nhịp độ học tập và phong cách học khác nhau đều có thể tự tìm

cách thích ứng và thể hiện năng lực của mình. Điều này cho phép GV giải

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

quyết vấn đề đa dạng trong nhóm.

- Nhiệm vụ hướng tới việc thực hành, khám phá và trải nghiệm.

Học sinh sẽ bị cuốn vào việc học tập một cách tích cực, không chỉ với

việc thực hành các nội dung học tập mà còn khám phá các cơ hội học tập mới

mẻ. Việc trải nghiệm và khám phá trong học tập sẽ có nhiều cơ hội đƣợc phát

huy hơn khi học theo góc. Học sinh sẽ có cảm giác gần gũi hơn với tƣ liệu.

Mỗi học sinh đều có cơ hội để phát triển năng lực của mình theo những cách

khác nhau.

1.3.2. Quy trình tổ chức dạy học theo góc

Có rất nhiều khả năng để tổ chức học theo góc hiệu quả. Việc tổ chức

tốt học theo góc phụ thuộc vào các vấn đề sau.

1.3.2.1. Định hƣớng hoạt động học của học sinh

Công việc đầu tiên nếu muốn tổ chức tốt dạy học theo góc thì giáo viên

phải xác định đƣợc : mức độ tự định hƣớng của học sinh nhƣ thế nào? mức độ

hoạt động độc lập nào các em có thể thực hiện?

Khả năng tự định hƣớng của học sinh càng tốt thì việc tổ chức lớp học

càng ít phải bận tâm. Do đó, HS sẽ có sự tự do để sáng tạo trong lớp học,

chuyển dần từ hình thức GV kiểm soát lớp học (định hƣớng từ bên ngoài)

thành hình thức HS đƣợc thỏa sức đƣa ra các sáng kiến, các ý tƣởng của

mình.

Trong quá trình tổ chức dạy học theo góc, sự định hƣớng của GV với

HS đƣợc thể hiện qua bảng theo dõi học theo góc hoặc thẻ góc cá nhân. Cách

tổ chức này sẽ cho các em thêm cơ hội để thể hiện các sáng kiến.

Cần lƣu ý các vấn đề sau:

- Nhiệm vụ tại các góc phải đƣợc hoàn thành trong một khoảng thời gian

nhất định.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

- Về mặt nguyên tắc học sinh đƣợc quyền lựa chọn thứ tự các góc.

Chúng ta có thể minh họa cách thức hai học sinh (A và B) giải quyết vấn

Góc dành cho HS có tốc độ học nhanh

đề tại các góc khác nhau.

Sơ đồ 1.3. Hoạt động học theo góc của hai học sinh A,B

Đƣờng đi của HS A Đƣờng đi của HS B

Trong trƣờng hợp đó chúng ta cần phải giới hạn số lƣợng học sinh trong

một góc. Nếu không sẽ có trƣờng hợp có các nhóm có số lƣợng học sinh quá

đông, ví dụ nhóm góc máy tính, thí nghiệm … vì đây là các dạng phổ biến

học sinh muốn tham gia.

Nếu giáo viên có ý định tổ chức một góc riêng và cung cấp thêm tƣ liệu

cho nhóm học sinh đã hoàn thành sớm các bài tập, họ có thể tạo một bƣớc

đệm để giới hạn thời gian học sinh phải chờ đợi. Tuy nhiên nên tránh sử dụng

các hình thức “vui vẻ” làm bƣớc đệm. Cần phải đảm bảo rằng các góc có tính

giải trí này cũng mang tính chất bắt buộc để các học sinh có mức độ tiếp thu

chậm hơn cũng có thể hoạt động trong các khu vực này.

Để giám sát những học sinh đã hoàn thành xong các nhiệm vụ, giáo viên

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

có thể áp dụng hai hệ thống.

- GV có thể sử dụng “Bảng theo dõi học theo góc” (bảng Nam châm hay

bảng phấn đều đƣợc) để học sinh đánh dấu các góc các em đã hoàn thành.

Bằng cách này, GV có thể xác định đƣợc những học sinh đang bị tụt lại và

cần giúp đỡ ngay tức thì.

- GV cũng có thể sử dụng “Thẻ góc cá nhân” để mỗi học sinh sẽ đánh

dấu các góc đã hoàn thành.

- Trong điều kiện thực tiễn của nhà trƣờng Việt Nam, việc phân chia học

sinh vào các góc có thể do GV quyết định. Điều này không làm mất đi ý

nghĩa của học theo góc vì học sinh đều đƣợc giải quyết nhiệm vụ theo các

cách khác nhau.

1.3.2.2. Tổ chức không gian học theo góc

Một yếu tố quan trọng là mối quan hệ giữa số học sinh và không gian

học tập. Chúng ta không sử dụng từ “phòng học” trong trƣờng hợp này vì

hoạt động học tập có thể diễn ra tại các không gian bên ngoài phòng học

truyền thống. Học theo góc đòi hỏi việc tổ chức lại không gian lớp học kể cả

trong các điều kiện giới hạn. Có thể thực hiện điều này theo một số cách đơn

giản: ghép các bàn học lại với nhau, chia học sinh thành cặp, đặt các tƣ liệu

dạy học lên phía trƣớc lớp học.

Nếu các góc có thể đƣợc giữ nguyên trong lớp trong một khoảng thời

gian, giáo viên sẽ có thêm các khả năng khác và giảm bớt hoạt động tổ chức

lớp học. Học sinh cũng có thể quay lại vị trí đang làm việc. Do đó phƣơng

pháp học tập sẽ trở lên minh bạch hơn đối với các em. Các tấm bình phong để

ngăn riêng các góc có thể hỗ trợ việc sắp xếp không gian.

1.3.2.3. Tổ chức tƣ liệu trong học theo góc

Việc triển khai dạy học theo góc phụ thuộc vào chất lƣợng của tƣ liệu/tài

liệu đang có ở trƣờng. Chúng ta có thể tạo ra một môi trƣờng lớp học ở mức

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

độ nào? Tình hình hiện tại ở trƣờng học nhƣ thế nào? Tôi có thể mƣợn gì từ

đồng nghiệp trong trƣờng? Chúng ta nên đặt những câu hỏi nhƣ vậy trƣớc khi

tiến hành bố trí lại các khu vực trong lớp học.

Một môi trƣờng học tâp đƣợc tổ chức tốt là một yếu tố chủ yếu để hỗ trợ sự

học tập tích cực. Sự đa dạng của các tƣ liệu (vật liệu) có ích lợi với HS.Tƣ

liệu đặt tại các góc khác nhau cần đƣợc chuẩn bị sẵn sàng trong tất cả thời

gian để học sinh có thể thao tác và khai thác nó. Dƣới đây là một ví dụ về việc

tổ chức tƣ liệu dạy học theo góc của bài " định luật boyle – mariotte"

Tên góc Vật liệu có ở Mục tiêu các góc

các góc

1.Góc hoạt một áp kế , một - Học sinh nắm đƣợc nguyên tắc hoạt

độ ng (trải thƣớ c, một động của các dụng cụ đo có trong sơ

nghiệ m): xilanh, một đồ thí nghiệm quá trình đẳng nhiệt.

làm thí pittong, một giá - Nắm đƣợc suy luận lý thuyết dẫn đến

nghiệ m đỡ. phƣơng án tiến hành thí nghiệm.

- HS thao tác đƣợc chính xác để đo

đƣợc thể tích và áp suất .

- tƣ̀ bả ng số liệ u thu đƣợ c , khái quát

hóa để tìm ra định luật

- Vẽ đƣợc đƣờng đẳng nhiệt

2.Góc quan - Thí nghiệm ảo - Quan sát thí nghiệm trên powerpoint

sát của giáo viên về của giáo viên.

quá trình đẳng - Ghi lại các thông số quan sát đƣợc

nhiệt của một vào bảng

khối khí. Lầ n đo Lần Lần Lần Lần

- Máy chiếu 1 2 … 3 4

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

- Bút chì, thƣớc V(cm3)

kẻ, giấy vẽ… P(atm)

Kế t

quả

- Tìm mối quan hệ P, V và biểu thức

biểu diễn mối quan hệ đó.

- Vẽ đồ thị biểu diễn mối quan hệ P, V

trên cùng một đồ thị.

- Thiết kế thí nghiệm kiểm chứng

quan hệ p, V

3.Góc phân - Tài liệu SGK. - Tìm hiểu đƣợc các thiết bị đo áp suất,

tích thể tích, nhiệt độ và các đơn vị thƣờng - Tranh vẽ của

dùng. giáo viên

- Tìm ra đƣợc mối quan hệ định tính

giữa áp suất và thể tích khi nhiệt độ

khối khí không thay đổi.

- Giải thích đƣợc mối quan hệ P, V

dựa vào thuyết Động học phân tử.

- Thiết kế đƣợc phƣơng án thí nghiệm

xác định mối quan hệ P,V.

4. góc áp - Phiếu học tập - Tìm ra đƣợc mối quan hệ P,V của

dụng của giáo viên một khối khí xác định khi nhiệt độ

không đổi một cách định tính và định

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

lƣợng.

- Thiết kế đƣợc phƣơng án thí nghiệm

kiểm tra mối quan hệ của P,V của khối

khí xác định khi nhiệt độ không đổi.

- Vẽ đƣợc đƣờ ng đẳ ng nhiệ t

- Vận dụng định luật Bôi-lơ – Ma-ri-ốt

giải thích đƣợc một số bài tập định

tính và định lƣợng.

1.3.3. Các kiến thức có thể tổ chức dạy học theo góc

Nhƣ đã nói ở trên, có nhiều khả năng để tổ chức dạy học theo góc, mỗi

khả năng ấy tƣơng ứng với một hình thức tổ chức dạy học theo góc riêng và

cũng tƣơng ứng với các nội dung kiến thức riêng. Dƣới đây, chúng ta đƣa ra

một số hình thức tổ chức dạy học theo góc và các kiến thức tƣơng ứng có thể

tổ chức dạy học theo góc.

1.3.3.1. Tổ chức dạy học tại các góc theo cách luân chuyển

Giáo viên có thể tổ chức hoạt động học theo hệ thống luân chuyển theo

vòng tròn và nối tiếp.

Giáo viên sẽ tạo ra nhiều góc học tập với các nhiệm vụ khác nhau.

Không chỉ là các bài tập trên giấy mà còn là các bài tập ngôn ngữ, tự luận,

thực nghiệm v.v... Nói cách khác: giáo viên sẽ đƣa ra các dạng bài tập khác

nhau để giải quyết với các kĩ năng và mức năng lực khác nhau ở ngƣời học

Sự đồng thuận trong hoạt động luân chuyển góc là một yếu tố quan trọng

trong cách tổ chức này. GV nên hƣớng dẫn học sinh chuyển qua góc tiếp theo

khi đã kết thúc một phần nội dung - nhiệm vụ tại một góc (cần bảo quản các

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

tƣ liệu học tập đã sử dụng). Ví dụ: với việc tổ chức 4 góc: góc trải nghiệm,

góc quan sát, góc phân tích, góc áp dụng, học sinh có thể luân chuyển theo

Sơ đồ 1.4. Các phong cách học

chiều kim đồng hồ nhƣ sơ đồ dƣới đây.

Học theo góc nối tiếp có những lợi ích khi tính tới số lƣợng học sinh

đƣợc hƣởng lợi và trong điều kiện số lƣợng tài liệu học tập giới hạn. Trong hệ

thống quay vòng, tất cả học sinh đều có cơ hội nhƣ nhau để tiếp cận với các

tài liệu học tập. Điều này có nghĩa là GV không cần phải chuẩn bị nhiều tài

liệu dạy học.

Nhƣng một điểm bất lợi trong phƣơng pháp này, đặc biệt khi các nhiệm

vụ đƣợc thực hiện đơn lẻ, là những học sinh nhanh/thông minh sẽ phải chờ

đến khi có dấu hiệu chuyển vòng. Chúng ta có thể khắc phục đƣợc điều này

thông qua việc sử dụng Bảng lựa chọn trong lớp hoặc Thẻ góc cá nhân.

Đối với hình thức tổ chức hoạt động học tập này chúng ta có thể áp

dụng cho các kiến thức sau:

- Con đƣờng hình thành các định luật, định lí, các đại lƣợng vật lí, các

thuyết vật lí.

- Các định luật, định lí, các đại lƣợng vật lí, các thuyết vật lí.

- Kỹ năng thực hành các thí nghiệm vật lí.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

- Các dạng bài tập vật lí.

1.3.3.2. Tổ chức hoạt động học tập tại các góc vƣợt khỏi phạm vi

lớp học

Có thể làm tăng hiệu quả của việc học theo góc thông qua việc liên kết

các lớp học với nhau. Bằng cách này, học sinh có thể tận dụng các nguồn tƣ

liệu học tập khác, thực hiện các bài tập khác bên cạnh các bài tập đã làm trên

lớp, và sẽ làm gia tăng giá trị xã hội của nhiệm vụ học tập. Làm việc với

những bạn mới đồng thời hoàn thành các nhiệm vụ trong một nhóm gồm

nhiều học sinh thuộc các lớp đòi hỏi năng lực xã hội cao. Một ích lợi khác là

giáo viên có thể chia sẻ mô hình tổ chức: chúng ta không đơn độc khi làm mà

chúng ta còn có sự hỗ trợ của đồng nghiệp

Đối với hình thức tổ chức hoạt động học tập này chúng ta có thể áp

dụng cho các kiến thức sau:

- Con đƣờng hình thành các định luật, định lí, các đại lƣợng vật lí, các

thuyết vật lí.

- Các định luật, định lí, các đại lƣợng vật lí, các thuyết vật lí.

- Kỹ năng thực hành các thí nghiệm vật lí.

1.3.3.3. Tổ chức hoạt động học tập theo góc dƣới hình thức “Hội

thảo học tập”

“Hội thảo học tập” là một loại hình đặc biệt của học theo góc. “Hội

thảo học tập” thực hiện trong thời gian độc lập (nửa ngày) để học sinh lựa

chọn các hoạt động và tƣ liệu học tập, không gian làm việc và đôi khi có cả

những khách mời đặc biệt. Với hình thức học theo góc, học sinh sẽ thực hiện

các nhiệm vụ theo một cách khác. “Hội thảo học tập” đem đến cho học sinh

cơ hội để duy trì hoạt động trong thời gian dài hơn.

Với hình thức "hội thảo học tập" GV có thể có đƣợc sự giúp đỡ của các

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

vị khách mời trong các vấn đề không thuộc chuyên môn của mình.

Đối với hình thức tổ chức hoạt động học tập này chúng ta có thể áp

dụng cho các kiến thức sau:

- Thiết kế, chế tạo, tiến hành các thí nghiệm vật lí đơn giản của HS.

- Thông tin về lịch sử vật lí hoặc các nhà vật lí.

1.3.3.4. Tổ chức hoạt động dạy học tại các góc là các góc tự do

Đây là hình thức hoạt động tạo nhiều cơ hội nhất cho học sinh thể hiện

sáng kiến. GV sẽ đƣa ra một số gợi ý cho từng góc. HS sẽ tự do lựa chọn góc

nào các em muốn hoạt động và số góc có thể hoàn thành. Thông qua việc tạo

cho các em cơ hội sáng tạo, hình thức này sẽ đáp ứng tốt nhất nhu cầu khám

phá thế giới xung quanh của các em.

Phƣơng pháp làm việc này cần đƣợc giới thiệu từ từ sau khi đã quan sát

mức độ tham gia và năng lực của học sinh trong lớp. Nếu GV đã có đƣợc các

nhận định đầy đủ về năng lực và mức độ tham gia của học sinh, hoạt động tự

do sẽ cho các em cơ hội quý giá để khai thác sâu thêm những kiến thức bên

ngoài. Thời gian đầu, giáo viên thƣờng lo sợ cho các em hoạt động tự do sẽ

khiến cho lớp học trở nên khó kiểm soát nhƣng sau khi đã thử nghiệm, thông

thƣờng học sinh và giáo viên lại cảm thấy điều ngƣợc lại. Học sinh sẽ lựa

chọn những điều gây hứng thú cho các em (động lực khám phá) và kết quả là

sự tham gia của các em đƣợc cải thiện rõ rệt.

Đối với hình thức tổ chức hoạt động học tập này chúng ta có thể áp

dụng cho các kiến thức sau:

- Các mối liên hệ giữa lý thuyết và thực tiễn thông qua các buổi học

ngoại khoá với mục tiêu, nhiệm vụ của mỗi nhóm học sinh đã đƣợc xác

định từ trƣớc.

- Các thông tin thu đƣợc từ việc quan sát các hiện vật thông qua các

buổi tham quan thực tế với mục tiêu, nhiệm vụ của mỗi nhóm học sinh

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

đã đƣợc xác định từ trƣớc.

1.4. Thí nghiệm trong dạy học vật lí

1.4.1. Vai trò của thí nghiệm trong dạy học giải quyết vấn

đề

1.4.1.1. Vai trò của thí nghiệm trong pha "đề xuất vấn đề"

Đây là pha đầu tiên của phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề. Mục

tiêu của giai đoạn này là tổ chức điều kiện làm nảy sinh tình huống có vấn đề.

Có nhiều cách để tổ chức hoạt động trong giai đoạn này và thí nghiệm là một

trong những cách đó.

Trong các cách làm nảy sinh vấn đề thì dùng thí nghiệm là hiệu quả

hơn cả. Sự mâu thuẫn giữa kiến thức và kỹ năng vốn có của học sinh với kết

quả thí nghiệm sẽ dễ dàng nhận thấy hơn so với các cách nêu vấn đề khác.

Điều quan trọng ở đây là việc phát hiện ra vấn đề thông qua các số liệu trực

quan của thí nghiệm nên không đòi hỏi sự suy luận nhiều của học sinh. Chính

vì thế, ngay cả những học sinh có học lực yếu cũng có thể nhận ra vấn đề cần

nghiên cứu.

Ví dụ: Trƣớc khi dạy bài "định luật Becnuli" có thể làm thí nghiệm mở đầu

đơn giản là thổi vào giữa hai băng giấy treo song song và kết quả là hai băng

giấy khép lại gần nhau. Điều này trái với dự đoán của học sinh là hai băng

giấy sẽ tách ra xa nhau.v.v…

1.4.1.2. Vai trò của thí nghiệm trong pha " giải quyết vấn đề"

Sau khi phát hiện ra vấn đề thì nhiệm vụ tiếp theo của học sinh là giải

quyết vấn đề. Cũng có nhiều cách để giải quyết vấn đề, tuy nhiên trong nhiều

trƣờng hợp thì việc sử dụng thí nghiệm là tối ƣu hơn cả. Việc sử dụng thí

nghiệm trong giai đoạn này có ƣu điểm là đảm bảo ở mức độ cao của sự phát

triển tƣ duy của học sinh, bởi vì nó đòi hỏi HS phải phân tích các quá trình,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

các hiện tƣợng vật lí, các số liệu thu đƣợc, từ đó tìm ra điểm giống nhau, khác

nhau, và rút ra đƣợc cái bản chất, cái chung trên cơ sở đó mà tiến hành những

khái quát hoá, rút ra kiến thức cần lĩnh hội.

Cũng có trƣờng hợp thí nghiệm đƣợc tiến hành theo con đƣờng diễn

dịch. Tức là sau khi học sinh đã rút ra đƣợc kết luận theo con đƣợc suy luận lí

thuyết thì chính HS sẽ phải dùng thí nghiệm để kiểm tra lại. Loại thí nghiệm

này đƣợc sử dụng trong trƣờng hợp không thể dùng thí nghiệm theo lối quy

nạp (tức là các số liệu khó lấy đƣợc đầy đủ để quy nạp ).

Trong ba mức mức độ hƣớng dẫn HS giải quyết vấn đề là " hƣớng dẫn

học sinh tìm tòi sáng tạo từng phần, hƣớng dẫn học sinh tìm tòi quy về kiến

thức, phƣơng pháp đã biết, hƣớng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát " thì vai trò

của thí nghiệm là rất quan trọng. Nếu HS hoàn toàn chƣa có họăc có ít hiểu

biết về đối tƣợng cần nghiên cứu thì thí nghiệm đƣợc sử dụng để thu nhận

những kiến thức đầu tiên về nó. Khi đó, thí nghiệm đƣợc sử dụng nhƣ là "câu

hỏi đối với tự nhiên" và chỉ có thể thông qua thí nghiệm mới trả lời đƣợc câu

hỏi này. Việc tìm cách đặt câu hỏi đối với tự nhiên (thiết kế phƣơng án thí

nghiệm) , việc tiến hành các thí nghiệm và sử lí các kết quả quan sát đƣợc, đo

đạc đƣợc, chính là quá trình tìm câu trả lời cho câu hỏi đặt ra. Nhƣ vậy, thí

nghiệm đƣợc sử dụng nhƣ một công cụ phân tích hiện thực khách quan thông

qua quá trình thiết lập nó một cách chủ quan để thu nhận tri thức khách quan.

Ví dụ: Khi nghiên cứu hiện tƣợng khúc xạ ánh sáng, thông qua thí nghiệm,

HS không những quan sát đƣợc hiện tƣợng khác xạ ánh sáng (sự bẻ gãy đột

ngột đƣờng đi của tia sáng tại chính mặt phân cách giữa hai môi trƣờng trong

suốt) mà còn thu thập đƣợc số liệu về góc tới và góc khúc xạ tƣơng ứng, tạo

cơ sở để rút ra nội dung của định luật khúc xạ ánh sáng.

1.4.1.3. Vai trò của thí nghiệm trong pha " kiểm tra - vận dụng kết

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

quả"

Theo quan điểm của lí luận nhận thức, một trong những chức năng của

thí nghiệm trong dạy học vật lí là dùng để kiểm tra tính đúng đắn của các tri

thức mà học sinh đã thu đƣợc trƣớc đó. Trong nhiều trƣờng hợp kết quả thí

nghiệm phủ nhận tính đúng đắn của tri thức đã biết, đòi hỏi phải đƣa ra giả

thuyết khoa học mới và lại phải kiểm tra nó ở các thí nghiệm khác. Nhờ

vậy,ta sẽ thu đƣợc những tri thức có tính khái quát hơn, bao hàm những tri

thức đã biết trƣớc đó nhƣ là trƣờng hợp riêng, trƣờng hợp giới hạn.

Ngoài ra thí nghiệm có vai trò trình bày ứng dụng của các định luật vật

lí trong kỹ thuật hoặc những biểu diễn của định luật trong đời sống nhằm đòi

hỏi HS phải vận dụng những điều đã học để giải thích, do đó giúp họ đào sâu

kiến thức, rèn luyện kỹ năng, đồng thời qua đó giáo viên cũng kiểm tra đƣợc

mức độ tiếp thu của học sinh.

1.4.2. Vai trò của thí nghiệm trong “giải quyết vấn đề tổ

chức dạy học theo góc”

1.4.2.1. Vai trò của thí nghiệm trong “góc trải nghiệm”

Góc trải nghiệm là góc mà ở đó HS đƣợc tiến hành các thí nghiệm thật,

thu thập các số liệu đo đƣợc, xử lí bảng số liệu và từ đó rút ra đƣợc cái chung,

cái bản chất, làm cơ sở cho quá trình khái quát hoá thành kiến thức cần lĩnh

hội. Bên cạnh đó, nhờ vào việc tự mình tiến hành các thí nghiệm mà học sinh

rèn luyện đƣợc kỹ năng làm thí nghiệm

Nhƣ vậy, yếu tố không thể không thể thiếu trong góc này đó là thí

nghiệm. Nhờ có thí nghiệm mà học sinh có cơ hội khám phá, thực hành, giao

tiếp nhiều hơn với giáo viên. Qua đó giáo viên có thể uốn nắn, sửa chữa

những sai sót mà học sinh gặp phải trong kiến thức cũng nhƣ trong quá trình

tiến hành thí nghiệm

GV có thể sử dụng góc trải nghiệm trong pha:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

- "Đề xuất vấn đề" nếu nhƣ thí nghiệm đang có là thí nghiệm mở đầu

- "Giải quyết vấn đề" nếu nhƣ thí nghiệm đang có là thí nghiệm nghiên

cứu bài học mới

- " Kiểm tra - vận dụng" nếu nhƣ thí nghiệm đang có là thí nghiệm

kiểm tra.

1.4.2.2. Vai trò của thí nghiệm trong “góc quan sát”

Góc quan sát là góc mà ở đó học sinh đƣợc quan sát hoặc, tiến hành

những thí nghiệm ảo, qua đó có thể thấy rõ hơn các hiện tƣợng, các quá trình

xảy ra trong tự nhiên mà ở thí nghiệm thực xảy ra quá nhanh, không rõ ràng.

Cũng nhờ có thí nghiệm ảo mà HS có thể dễ dàng thay đổi điều kiện thí

nghiệm, độ lớn của các đại lƣợng vật lí. Từ đó, quan sát đƣợc rõ ràng sự biến

đổi của các đại lƣợng vật lí khác có liên quan cả về độ lớn, hƣớng, thể hiện

trên đồ thị.

Từ kết quả quan sát trên HS có thể tự rút ra đƣợc:

- Mối quan hệ giữa các đại lƣợng vật lí

- Các quy luật biến đổi của các đại lƣợng

- Các điều kiện giới hạn của thí nghiệm mà từ đó có thể nảy sinh vấn

đề mới.

- Chứng minh giả thiết mà mình đã đƣa ra.

Nhƣ vậy, thí nghiệm ảo trong góc quan sát có quan hệ tƣơng hỗ với thí

nghiệm thật ở góc trải nghiệm. Chúng bổ sung cho nhau, giúp học sinh hoàn

thiện kiến thức mà mình thu đƣợc, tạo niềm tin vào khoa học, phát triển tƣ

duy sáng tạo.

Cũng nhƣ thí nghiệm thật trong góc trải nghiệm, thí nghiệm ảo trong

góc quan sát có thể sử dụng vào pha nào của quan điểm dạy học giải quyết

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

vấn đề là tuỳ thuộc vào ý đồ của GV và phần mềm thí nghiệm mà mình có.

1.5. Thực tế dạy học ở một số trƣờng PTTH tỉnh Thanh

Hoá.

1.5.1. Mục đích điều tra

Việc đổi mới phƣơng pháp dạy học ở bậc PT hiện nay đang đƣợc thực

hiện trên cả nƣớc nói chung và ở tỉnh Thanh Hoá nói riêng. Tuy nhiên, không

phải giáo viên nào cũng nắm đƣợc định hƣớng đổi mới, cũng nhƣ hệ thống

các phƣơng pháp dạy học, các quan điểm dạy học, trong đó có quan điểm dạy

học “giải quyết vấn đề”. Để có đƣợc những con số cụ thể về thực trạng của

giáo viên và HS hiện nay chúng tôi đã tiến hành điều tra ở ba trƣờng PTTH

thuộc tỉnh Thanh Hoá.

1.5.2. Đối tƣợng điều tra

1000 học sinh và 200 giáo viên học sinh và giáo viên thuộc ba trƣờng:

PTTH Lê Hồng Phong, PTTH Bỉm Sơn, PTTH Hà Trung, PTTH Hoàng Lệ

Kha…tỉnh Thanh Hoá .

1.5.3. Kết quả điều tra

Bảng 1.1: Hứng thú và mức độ khó, dễ của môn vật lí ở trường PT

Thích học do

Không

thích,

nhu cầu bản

học do bị bắt

Dễ

Bình thƣờng

Khó

thân

buộc

398

39,8

602

60,2*

172

17,2

226

22,6

512

51,2*

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

Qua điều tra ở các trƣờng chúng tôi thu đƣợc một số kết quả nhƣ sau:

Bảng 1.2: Đánh giá mức độ tham gia các hoạt động của học sinh và mức độ sử

dụng các hình thức hoạt động đó của giáo viên.

Không

thƣờng

dùng,(tham

xuyên

Đôi khi

gia)

SL %

Mức độ

68*

Nghe, nhìn, ghi chép thông tin do giáo viên

GV 136

826

82,6

174

17,4

truyền đạt hoặc ghi trên bảng

71*

Đọc các kết luận, định nghĩa, định luật, qui

GV 142

232

23,2

114

11,4

tắc trong SGK

GV 120

Làm bài tập ứng dụng đơn giản

131

13,1

125

12,5

138 69

GV 40

Tự đề xuất, xây dựng giả thuyết

298

29,8

145

14,5

557 55,7

17,5

135 67,5

Quan sát thí nghiệm do giáo viên biểu diễn

GV 30

768

76,8

0,78

154 15,4

từ đó nêu lên vấn đề cần giải quyết

8,5*

163 81,5*

Tự tiến hành thí nghiệm theo hướng dẫn

GV 17

800

116

11,6

0,84

của giáo viên để giải quyết vấn đề

134 67

Tự đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra

GV 56

276

27,6

127

12,7

597 59,7

hệ quả rút ra từ giải thiết

17*

7,5

151 75,5*

Tự thiết kế và tiến hành thí nghiệm để kiểm

GV 34

117

11,7

216

21,6

667 66,7

tra hệ quả rút ra từ giải thiết

11,5

143 71,5

Tự rút ra kết luận từ kết quả thí nghiệm và

GV 23

thảo luận với cả lớp về kết luận đó.

122

12,2

221

22,1

657 65,7

11,5

167 83,5*

GV 10

Tự tìm hiểu các nguyên tắc hoạt động

của các thiết bị máy móc trong đời sống

0,98

115

11,5

787 78,7

và trong khoa học kĩ thuật

33,5

22,5

Tham gia giải quyết các vấn đề phức tạp,

có sự tham gia của nhiều kiến thức (chuyên

156

15,6

302

30,2

542 54,2

môn)

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

Các hoạt động

Bảng 1.3. kết quả điều tra giáo viên khi dạy các bài định luật Bôi-Lơ-Ma-Ri-Ốt, định

luật Sác-lơ, phương trình trạng thái khí lý tưởng-Định luật Gay Luy-Xác

CH1

đồng chí có làm thí nghiệm khi dạy các bài sau trong

SL %

chƣơng trình vật lí lớp 10 nâng cao không ?

định luật Bôi-Lơ-Ma-Ri-Ốt, định luật Sác-lơ, phƣơng trình

trạng thái khí lý tƣởng-Định luật Gay Luy-Xác

chỉ làm thí nghiệm 2 bài đầu, bài sau không làm

32 16

không làm thí nghiệm bài nào cả

64 32

CH2 Nguyên nhân khiến đồng chí không làm (hay làm không

104 52*

SL %

đủ) thí nghiệm trên trong quá trình giảng dạy là gì?

Không đủ dụng cụ thí nghiệm

Làm thí nghiệm mất nhiều thời gian dạy học

45 22,5

Làm thí nghiệm trên lớp chƣa chắc đã thành công

42 21

Thí nghiệm thiếu sức thuyết phục

60 30*

CH3 Đồng chí đã chọn phƣơng án nào khi dạy các kiến thức

53 26,5

SL %

ứng dụng ở cuối mỗi bài học?

Học sinh tự tìm hiểu SGK

Học sinh đọc SGK và giáo viên giảng giải thêm

42 21

Học sinh tích cực, tự lực tìm hiểu các kiến thức ứng dụng

75 37,5

thông qua thực tế.

Giáo viên thông báo, giảng giải

25 12,5*

CH4 Lí do nào khiến các đồng chí lựa chọn phƣơng án trên?

58 29

Kiến thức ứng dụng không quan trọng

SL %

Kiến thức này sẽ không có trong các kì thi.

10 5

Không có đủ thời gian, điều kiện vật chất để học sinh tìm

87 43,5*

hiểu sâu.

CH5 Để khắc phục những hạn chế trên, đồng chí đã chọn

103 51,5*

SL %

phƣơng án nào sau đây?

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

Tăng thêm thời gian học

Chỉ tập trung vào những kiến thức trọng tâm, để học sinh có

100 50

thể làm tốt các bài thi.

Cho học sinh tham gia giải quyết các vấn đề thực tế một cách

87 43,5

tích cực, tự lực để tự tìm hiểu về vấn đề đang đƣợc học.

Bảng 1.4. Kiến thức về dạy học nêu vấn đề của các giáo viên và mức độ sử

dụng phương pháp dạy học này

CH1

Thế nào là dạy học nêu vấn đề?

Đó là tên gọi khác của dạy học truyền thống

Đó là phƣơng pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm.

145

72,5*

Dạy học giải quyết vấn đề đƣợc xem nhƣ hệ thống các quy

7,5*

tắc áp dụng các thủ pháp dạy họccó tính đến tính logíc của

thao tác tƣ duy và các quy luật của hoạt động nhận thức

của học sinh.

CH2

Những điều kiện cần để tạo tình huống có vấn đề?

Giáo viên có dụng ý cho học sinh giải quyết một vấn đề

34,5

tƣơng ứng với việc xây dựng một tri thức khoa học cần

dạy.

Giáo viên phải xác định rõ tri thức mà học sinh chiếm lĩnh

22,5

đƣợc (diễn đạt cụ thể một cách cô đúc, chính xác nội dung

đó) sau khi giải quyết vấn đề.

Giáo viên soạn thảo đƣợc nhiệm vụ (có tiềm ẩn vấn đề) để

giao cho học sinh, sao cho học sinh sẵn sàng đảm nhận

nhiệm vụ đó.

Cả 3 điều kiện trên

16*

CH3

Cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề thƣờng gồm có

mấy giai đoạn?

2 giai đoạn

3 giai đoạn

15*

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

13 6,5

4 giai đoạn

5 giai đoạn

CH4

Trong giai đoạn nêu vấn đề thƣờng đƣợc chia thành mấy

bƣớc

2 bƣớc

34,5

3 bƣớc

20,5*

4 bƣớc

19,5

5 bƣớc

25,5

CH5

Các đồng chí có thƣờng xuyên áp dụng phƣơng pháp dạy

học giải quyết vấn đề?

Thƣờng xuyên

Không thƣờng xuyên

125

62,5

Không bao giờ

37,5

Bảng 1.5.Thái độ của học sinh đối với các phương pháp dạy học

Thái độ

Không thích Bình

Thích

thƣờng

Các hình thức dạy học

SL %

762

76,2*

213

21,3

0,25

Thuyết trình (không có phƣơng tiện hỗ trợ)

524

52,4

319

31,9

157

15,7

Thuyết trình (có tranh ảnh mô hình trực quan

phƣơng tiện hỗ trợ dạy học hiện đại)

220

126

12,6

654

65,4*

Học sinh tự làm thí nghiệm(có hƣớng dẫn của

giáo viên) hoặc quan sát thí nghiệm biểu diễn

của giáo viên để phát hiện và giải quyết vấn đề

287

28,7

113

11,3

600

Học sinh quan sát các thí nghiệm ảo để phát hiện

ra vấn đề cần giải quyết, và giải quyết vấn đề

dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên.

265

26,5

130

605

60,5

học sinh tự tiến hành các thí nghiệm ảo để phát

hiện ra vấn đề cần giải quyết, và giải quyết vấn

đề dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

Từ các bảng số liệu trên ta thấy:

- Đối với HS: Đa số học sinh coi môn vật lí là một môn học khó và với

cách dạy học cũ (thuyết trình) thì các em không có hứng thú để học môn này

(các số liệu có đánh dấu sao ở bảng 1.1 và 1.5). Vì vậy, các em mong muốn

đƣợc học theo các phƣơng pháp dạy học tích cực nói chung và quan điểm dạy

học giải quyết vấn đề nói riêng, để các em có điều kiện tự làm nhiều thí

nghiệm hơn ( cả thí nghiệm thật lẫn thí nghiệm ảo), đƣợc tiếp xúc nhiều hơn

với sách tài liệu, tranh, ảnh, bảng, biểu (các số liệu có đánh dấu sao ở bảng

1.2 và 1.5)…Từ đó, trƣớc hết là các em có sự ham thích học môn vật lí, sau

đó là giúp các em phát triển tƣ duy, khả năng sáng tạo, năng lực tự lực trong

học tập và trong công việc sau này.

- Đối với GV: Đa số giáo viên đang còn sử dụng PPDH truyền thống

(thuyết trình là chủ yếu, các số liệu có đánh dấu sao ở bảng 1.3 và 1.4) và

chƣa nắm vững cơ sở lý luận cũng nhƣ các nguyên tắc vận dụng các PPDH

hiện đại. Đa số các giờ làm thực hành đều đƣợc biến thành giờ chữa bài tập.

Tất cả các lí do trên làm cho học sinh khi học môn vật lí các em không hiểu

rõ bản chất của các sự vật, hiện tƣợng đƣợc nghiên cứu, tiếp thu kiến thức

một cách thụ động, máy móc, không có mối liên hệ giữa lý thuyết và thực tế.

Nguyên nhân chung dẫn tới thực trạng trên:

- Khó khăn về cơ sở vật chất: Ở một số trƣờng dụng cụ thí nghiệm còn

thiếu thốn, nghèo nàn, cũ hỏng, không có để sử dụng hoặc có nhƣng không sử

dụng đƣợc (vì khi sử dụng sẽ dẫn đến sai số rất lớn, không chính xác). Phòng

thí nghiệm và phòng chức năng chƣa có nên khi giáo viên vận dụng các

phƣơng pháp dạy học tích cực gặp rất nhiều khó khăn, điều này làm cho một

số giáo viên nản chí không muốn đổi mới PPDH.

- Khó khăn về phía giáo viên: Đa số giáo viên còn chƣa nắm đƣợc xu

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

hƣớng đổi mới PPDH nói chung và PPDH vật lí nói riêng, nhất là đối với một

số giáo viên lâu năm. Một số giáo viên chƣa nhiệt huyết với nghề và vẫn coi

nghề dạy học đơn giản chỉ là một nghề để kiếm sống. Bên cạnh đó, hệ thống

giáo dục nƣớc ta còn nặng về thi cử, bệnh thành tích.

- Khó khăn về phía học sinh: Đa số học sinh ở tỉnh Thanh Hoá là học

sinh nông thôn, điều kiện kiện kinh tế còn nhiều khó khăn nên sự tiếp cận với

các phƣơng tiện hiện đại rất hạn chế.Vì thế, khi tiếp xúc với các dụng cụ thí

nghiệm hiện đại, máy vi tính… các em rất bỡ ngỡ.

KẾT LUẬN CHƢƠNG I

Trong chƣơng này chúng tôi đã phân tích và làm rõ vai trò vị trí và tầm

quan trọng của dạy học "giải quyết vấn đề" trong trong dạy học vật lí ở

trƣờng PTTH.

Trình bày cụ thể về PP tổ chức dạy học theo góc.

Đƣa ra cơ sở để có thể vận dụng PP tổ chức dạy học theo góc vào quan

điểm dạy học giải quyết vấn đề

Khảo sát thực trạng dạy và học vật lí tại một số trƣờng PTTH tỉnh

Thanh Hoá.

Trên cơ sở đó chúng tôi vận dụng để thiết kế tiến trình hoạt động dạy

học cho ba bài thuộc chƣơng "chất khí" của chƣơng trình vật lí lớp 10 nâng

cao là: Bài định luật Boyle-Mariotte, bài định luật charles, bài phƣơng trình

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

trạng thái khí lý tƣởng - định luật Gay-lussac ở chƣơng 2

CHƢƠNG 2

THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MỘT SỐ

KIẾN THỨC CHƢƠNG “CHẤT KHÍ” .

2.1. Đặc điểm của chƣơng Chất khí

2.1.1. Vai trò vị trí của chƣơng

Vật lí phân tử là một phần của vật lí nghiên cứu tính chất của các vật,

các tính chất đặc thù của tập hợp các trạng thái của vật và nghiên cứu các quá

trình chuyển pha phụ thuộc vào cấu trúc phân tử của các vật, phụ thuộc vào

lực tƣơng tác của các phân tử và tính chất chuyển động nhiệt của các hạt.

Nhiệt học(hoặc ở phạm vi sâu hơn là nhiệt động lực học) nghiên cứu

các tính chất vật lí của hệ vĩ mô (vật thể và trƣờng) trên cơ sở phân tích

những biến đổi năng lƣợng có thể có của hệ mà không tính tới các cấu trúc vi

mô của chúng. Cơ sở của nhiệt động lực học là 3 định luật thực nghiệm, hay

còn gọi là các nguyên lý nhiệt động.

Nghiên cứu vật lí phân tử và nhiệt học tạo một bƣớc chuyển mới trong

hoạt động nhận thức của học sinh. Chất lƣợng mới của các hiện tƣợng nhiệt

đƣợc giải thích bằng 2 sự kiện: Cấu trúc gián đoạn của vật chất và một số rất

lớn của các hạt tƣơng tác (phân tử, nguyên tử…) . Bởi vậy, việc giải thích các

hiện tƣợng đòi hỏi phải đƣa ra một loạt khái niệm mới: Các đại lƣợng trung

bình, sự cân bằng nhiệt, nhiệt độ, nội năng, nhiệt lƣợng…Ngoài các quy luật

mang tính động học, hệ nhiều hạt còn bị các quy luật khác chi phối, đó là các

quy luật mang tính thống kê. Ngoài phƣơng pháp thống kê, một phƣơng pháp

khác của vật lí học – phƣơng pháp nhiệt động lực học cũng sẽ đƣợc áp dụng

để giải thích các hiện tƣợng nhiệt. Trên cơ sở của phƣơng pháp thống kê, xuất

phát từ cấu trúc gián đoạn của vật chất, dựa vào thuyết động học phân tử để

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

giải thích hiện tƣợng. Các hiện tƣợng đó có thể đƣợc giải thích dựa vào các

nguyên lí của nhiệt động lực học. Việc áp dụng tổng hợp các phƣơng pháp

nhiệt động lực học và phƣơng pháp thống kê có ý nghĩa sâu sắc trong dạy học

và trong cả nghiên cứu khoa học.

Có nhiều ý kiến cho rằng trong chƣơng trình vật lí phổ thông, vật lý

phân tử và nhiệt học nên đƣợc nghiên cứu song song, điều đó có cơ sở sƣ

phạm. Tính chất đàn hồi cơ học và tính chất nhiệt của vật thể, kể cả sự biến

đổi trạng thái( sự chuyển pha) của vật chất phụ thuốc vào cấu trúc vật chất và

sự tƣơng tác giữa các hạt. Các hiện tƣợng vĩ mô này cần đƣợc giải thích ngay

bằng thuyết động học phân tử.

Theo cách trình bày truyền thống ở nhiều nƣớc, chƣơng trình vật lí

phân tử và nhiệt học ở trƣờng phổ thông thƣờng bao gồm 3 nhóm vấn đề: Các

hiện tƣợng nhiệt, các định luật thực nghiệm chất khí, thuyết động học phân tử

; các nguyên lí của nhiệt động lực học; Tính chất của các chất(rắn, lỏng, khí).

Thuyết động học phân tử là một thuyết điển hình. Qua việc phân tích

đầy đủ thuyết động học phân tử chúng ta hiểu rõ hơn sự hình thành các thuyết

khác.

+) Cơ sở kinh nghiệm: thuyết động học phân tử (ban đầu là thuyết cấu

tạo chất) là một trong những thuyết vật lí ra đời sớm nhất, đƣợc kế thừa

những quan điểm cổ đại nhất về cấu tạo chất và là kết quả của cuộc đấu tranh

kéo dài nhiều thế kỷ giữa những quan điểm đối lập nhau về bản chất của

nhiệt. Demokritos cho rằng “ vật chất đƣợc cấu tạo một cách dán đoạn từ các

hạt”, đối lập với trƣờng phái cho rằng vật chất đƣợc cấu tạo một cách liên tục

từ một số chất cơ bản. Giả thiết cho rằng nhiệt có đƣợc là do chuyển động của

các hạt vật chất ra đời trƣớc giả thiết về „chất nhiệt”và đƣợc các nhà bác học

Hooke, Boyle, Newton, Lomonosov ủng hộ. Những thành tựu nguyên tử luận

trong hoá học đã góp phần quan trọng đến sự ra đời của thuyết động học phân

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

tử. Sự ra đời của số Avogadro cho phép xác định khối lƣợng của từng nguyên

tử. Nguyên tử từ chỗ là sản phẩm đơn thuần của trí tƣởng tƣợng của con

ngƣời đã dần dần trở thành một thực thể vật lí. Đó chính là một trong những

động lực quan trọng quyết định sự ra đời của thuyết động học phân tử.

+) Cơ sở thực nghiệm: Những sự kiện thực nghiệm về chất khí có

quan hệ trực tiếp đến sự ra đời của thuyết động học phân tử là các công trình

của Boyle, Mariotte, Gay-lussac và Charles. Năm 1834 clapeyron thâu tóm

thành công thức tổng quát PV=RT biểu diễn phƣơng trình trạng thái chất khí.

Sự phát hiện ra chuyển động Brown cũng nhƣ hiện tƣợng khuyếch tán của

Loschmidt cũng là những cơ sở thực nghiệm quan trọng.

+) Các mô hình đầu tiên:

- Mô hình chất khí của Boyle là mô hình đƣợc đƣa ra đầu tiên.

Ông cho rằng chất khí do các hạt vật chất hình cầu rất nhỏ tạo

thành và có tính chất đàn hồi nhƣ cao su.

- Mô hình động học chất khí đƣợc Bernoulli đƣa ra năm 1734

cho rằng chất khí đƣợc cấu tạo bởi những hạt vật chất chuyển

động hỗn loạn không ngừng. Từ đó, mô hình của ông giải

thích đƣợc nguyên nhân gây ra áp suất và giải thích thành

công định luật thực nghiệm Boyle-Mariotte

+) Hạt nhân của thuyết:

- Tƣ tƣởng cơ bản của thuyết động học phân tử là tƣ tƣởng cơ

học của NewTon. Einstein cho rằng: “ thuyết động học phân

tử là một trong những thành tự to lớn nhất của khoa học chịu

ảnh hƣởng trực tiếp của các quan điểm cơ học”

- Các quan đểm cơ bản của thuyết là:

+) vật chất đƣợc cấu tạo dán đoạn từ các hạt rất nhỏ đƣợc gọi là

phân tử

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

+) Các phân tử chuyển động hỗn lạon và không ngừng

+) Các phân tử tƣơng tác với nhau bằng các lực hút và lực đẩy

+) chuyển động và tƣơng tác của các phân tử tuân theo các định

luật cơ học của Newton

Trong chƣơng trình sgk hiện nay chƣơng Chất khí đƣợc xem nhƣ

chƣơng mở đầu của phần nhiệt học. Nội dung của chƣơng đề cập đến cấu trúc

phân tử cũng nhƣ tính chất nhiệt của chất ở trạng thái khí, đó là cấu trúc và

tính chất tƣơng đối đơn giản so với cấu trúc và tính chất ở trạng thái kia.

Tƣơng tác giữa các phân tử trong chất khí rất xa so với trong chất lỏng

và chất rắn, khác ở chỗ các phân tử khí hầu nhƣ không tƣơng tác trừ khi va

chạm, còn các phân tử ở trạng thái ngƣng kết có mối liên kết khá mạnh với

nhau làm cho các phân tử không chuyển động tự do mà sắp xếp có trật tự(xa

hoặc gần) trong một cấu trúc. Khó có thể bỏ qua sự khác nhau trong tƣơng tác

phân tử mà trình bày chung một thuyết động học cho mọi trạng thái. Chƣơng

này trình bày thuyết động học phân tử của chất khí trƣớc, sau đó bổ sung mộtt

phần đối với chất lỏng và chất rắn, học tiếp chƣơng sau thì học sinh mới có

khái niệm đầy đủ, ở mức độ phổ thông, về thuyết động học phân tử của vật

chất.

Đối với chất khí giữa cấu trúc phân tử và tính chất nhiệt. Tuy nhiên,

việc này vƣợt ra khỏi chƣơng trình. HS nào ham thích có thể đọc trong mục

“em có biết” và trong bài đọc thêm. Chƣơng này chỉ đƣa ra câu hỏi, yêu cầu

giải thích định tính những định luật về chất khí bằng thuyết động học phân tử.

Những tính chất của chất khí đƣợc khảo sát bằng thực nghiệm. Ba định

luật về chất khí: Boyle-mariotte, Gay-lussac và Charles đều đƣợc phát hiện

bằng thực nghiệm. Tuy vậy, ở giai đoạn hiện nay chỉ cần biết 2 trong 3 định

luật là có thể suy ra định luật thứ 3, nên tận dụng trƣờng hợp này để học sinh

làm quen với việc vận dụng suy luận để tìm ra quy luật mới, từ phƣơng trình

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

trạng thái tìm ra định luật Gay-lussac. Cần cho HS thấy rõ cơ sở thực nghiệm

của phƣơng trình trạng thái của chất khí cũng nhƣ của phƣơng trình clapêron-

Menđêlêép. Có kỹ năng tính toán và vẽ đồ thị khi vận dụng 2 phƣơng trình

này.[26]

2.1.2. Cấu trúc của chƣơng

Với cách tiếp cận vĩ mô ngƣời ta dùng thí nghiệm khảo sát tính chất

nhiệt của chất khí, tìm ra 2 trong 3 định luật, dùng lập luận suy ra phƣơng

trình trạng thái trên cơ sở 2 định luật; kết hợp phƣơng trình trạng thái với sự kiện thực nghiệm “thể tích mol của chất khí ở 00C và 1 atm là 22,4 lít” suy ra

phƣơng trình Menđêlêep-clapêrôn. Nhƣ vậy phƣơng trình Menđêlêep-

clapêron là kết quả của thực nghiệm, tổng hợp từ 2 sự kiện thực nghiệm. Với

Chất khí đƣợc đặc trƣng bởi 3 thông số trạng thái P,V,T.

(1)

(2)

(5) (5)

(định luật Charles)

cách tiếp cận này ta có sơ đồ kiến thức nhƣ sau:

P = const ;

(định luật

(3)

R = 8,31J/mol.K

(6)

(4)

Gay-lussac ) (3) ở 00C áp suất 1atm thể tích mol = 22,4 lít

(định luật Gay-

(4)

Sơ đồ 2.1. Sơ đồ kiến thức chƣơng chất khí

T = const P.V=const (định luật boyle-Mariotte) V = const P.V= const (định luật Boyle- Mariotte)

(1),(2),(3),(4) là kết quả thực nghiệm. (3) lại có thể suy ra từ (5) tức là từ lussac)

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

(1),(2)

2.2.Mục tiêu cần đạt đƣợc khi dạy học chƣơng “Chất

khí” của chƣơng trình vật lí lớp 10 nâng cao

2.2.1. Về kiến thức

- Trình bày đƣợc sơ bộ cấu trúc phân tử của chất khí và của vật chất

- Phát biểu đƣợc 3 định luật Boyle-mariotte, Charles, Gay-lussac, từ đó

suy ra phƣơng trình trạng thái của khí lý tƣởng.

- Nêu đƣợc khái niệm về khí lí tƣởng, về nhiệt độ tuyệt đối

- Biết cách sử dụng đồ thị để mô tả các quá trình biến đổi trạng thái của

chất khí.

- Giải thích đƣợc một số hiện tƣợng đơn giản về chất khí dựa vào 3

định luật thực nghiệm và thuyết động học phân tử chất khí.

2.2.2. Về kỹ năng

- Biết cách sử dụng các dụng cụ đo của các thí nghiệm Boyle-mariotte,

Charles và tiến hành đƣợc các thí nghiệm đó

- Biết xử lý các số liệu thực nghiệm để từ đó rút ra định luật

- Biết thiết kế các thí nghiệm khác để kiểm tra các định luật

- Biết cách vận dụng các định luật và các phƣơng trình vào giải thích

các hiện tƣợng tự nhiên có liên quan và giải các bài tập

2.2.3. Về thái độ

- Có thái độ khách quan khi quan sát, tiến hành các thí nghiệm

- Có niềm tin vào tính chính xác và khái quát của thuyết động học phân

tử chất khí ở mức độ phổ thông

- Có thái độ khách quan khi sử lý các số liệu thu đƣợc

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

- Có niềm tin vào khả năng nhận thức thế giới tự nhiên của con ngƣời

2.3.Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số bài

trong chƣơng chất khí

2.3.1. Bài: Định luật Boyle-Mariotte

2.3.1.1.Kiế n thƣ́ c cầ n xây dƣ̣ ng

- Sự phụ thuộc của thể tích chất khí vào áp suất chất khí khi nhiệt độ

không đổi

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

2.3.1.2. Sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học xây dựng kiến thức

- Khi áp suất tác dụng lên một lƣợng khí tăng thì thể tích của khí giảm đáng kể (tính dễ nén). - Chất khí bao gồm các phân tử có kích thƣớc nhỏ - Các phân tử chuyển động hỗn loạn không ngừng, nhiệt độ càng cao thì vận tốc chuyển động hộn loạn càng lớn (chuyển động nhiệt) - Khi chuyển động các phân tử va chạm với các phân tử khác và với thành bình tạo nên áp suất chất khí lên thành bình.

nếu giữ nguyên nhiệt độ mà thay đổi áp suất của một lƣợng khí, thì sự thay đổi thể tích của lƣợng khí ấy có quan hệ nhƣ thế nào với áp suất khí?

- Bố trí thí nghiệm nhƣ hình vẽ. Làm chậm để nhiệt độ của khí không đổi. - Nối B với vòi hút của bơm P, hút nhẹ để giảm áp suất trong B và do đó giảm áp suất trong A - Nối B với vòi đẩy của bơm P, bơm nhẹ để tăng áp suất trong B và do đó tăng áp suất trong A. Ghi lại các kết quả, tính toán, và nêu nhận xét

Dùng thuyết động học phân tử chất khí để mối liên hệ giữa thể tích của chất khí với áp suất chất khí khi nhiệt độ không đổi. Theo thuyết động học phân tử thì khi nhiệt độ không đổi, nế u á p suấ t giảm tức là số va chạm giữa các phân tử với nhau và với thành bình giảm do đó thể tí ch tăng. Vậy áp suất tỷ lệ nghích với thể tích

Từ kết quả thí nghiệm ta có bảng lần đo P(atm) V(cm3) P.V kết luận

P1.V1 = P2.V2 = P3.V3

Vậy áp suất tỷ lệ nghích với thể tích

3 2 1 1,9 0,6 1 10.S 30.S 20.S 20.S 19.S 18.S P1.V1 = P2.V2 = P3.V3

ở nhiệt độ không đổi, tích của áp suất P và thể tích V của một lƣợng khí xác định là một hằng số P.V = hằng số

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

2.3.1.3. Mục tiêu đối với quá trình học

- HS phát hiện ra vấn đề cần nghiêm cứu.

- HS giả quyết đƣợc vấn đề thông qua hoạt động học tập theo góc

- HS kiểm tra - vận dụng kiến thức thu nhận đƣợc.

2.3.1.4. Mục tiêu đối với kết quả học

- HS rút ra đƣợc kiến thức cần xây dựng thông qua hoạt động của các

góc

- Vẽ đƣợc đƣờng đẳng nhiệt

- Vận hành thành thạo thí nghiệm thật và ảo để xây dụng định luật

Boyle-Mariotte.

- Vận dụng đƣợc nội dung định luật vào giải các bài tập, giải thích các

hiện tƣợng thực tế đơn giản.

2.3.1.5. Phƣơng tiện dạy học

- Chuẩn bị thí nghiệm thật và thí nghiệm ảo trên máy tính.

- Chuẩn bị tranh ảnh có liên quan tới định luật Boyle-Mariotte

- Chuẩn bị hệ thống các bài tập giúp hình thành định luật.

- Chuẩn bị các phiếu học tập cho từng góc

2.3.1.6. Tiến trình hoạt động dạy họ c theo gó c

Trƣớc khi vào các góc, GV yêu cầu HS nêu các trƣờng hợp xảy ra giữa

3 thông số P, V, T (có sự định hƣớng của GV để HS rút ra vấn đề cần nghiêm

cứu).

1.Góc hoạt động (trải nghiệm): làm thí nghiệm

a) Mục tiêu đối với GV

- Giúp học sinh trải qua hoạt động thí nghiệm thực tế.

- Giúp HS phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề bằng phƣơng pháp

thực nghiệm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

- Kích thích hứng thú học tập của học sinh.

b) Mục tiêu đối với HS

- Học sinh nêu đƣợc nguyên tắc hoạt động của các dụng cụ đo có trong

sơ đồ thí nghiệm quá trình đẳng nhiệt.

- HS nêu đƣợc vấn đề nảy sinh giữa 3 thông số P, V, T.

- Nắm đƣợc suy luận lý thuyết dẫn đến phƣơng án tiến hành thí

nghiệm.

- HS thao tác đƣợc chính xác để đo đƣợc thể tích và áp suất .

- Từ bảng số liệu thu đƣợc , khái quát hóa để tìm ra định luật

- Vẽ đƣợc đƣờng đẳng nhiệt

c) Đồ dùng

Thí nghiệm thật theo hình 45.1 sgk vật lí lớp 10 nâng cao.

d) Nhiệ m vụ :

- Tiến hành thí nghiệm để trả lời câu hỏi: “ Khi nhiệt độ không đổi, với

một lƣợng khí xác định P và V có quan hệ với nhau nhƣ thế nào?”.

- Quan sát thí nghiệm, nêu cấu tạo, chức năng từng bộ phận của thí

nghiệm.

- Tiến hành thí nghiệm theo các bƣớc sau:

+ Ghi lạ i á p suấ t và thể tí ch ban đầ u củ a khố i khí

+ Nối B với vòi hút của bơm P, hút nhẹ để giảm áp suất trong B và do

đó giảm áp suất trong A

+ Nối B với vòi đẩy của bơm P, bơm nhẹ để tăng áp suất trong B và do

đó tăng áp suất trong A

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

+ Ghi lại các kết quả.

Lần đo 1 2 3

P(atm)

V( )

Nhận xét

Kết quả

+ Tìm mố i quan hệ giƣ̃ a p và V , khái quát hóa thành định luật

+ Vẽ đƣờng đẳng nhiệt

e) Hoạt động hỗ trợ của giáo viên :

- Định hƣớng giúp HS nêu đúng vấn đề cần nghiêm cứu.

- Hỗ trợ HS suy luận từ lý thuyết đến phƣơng án thí nghiệm.

- Giới thiệu về sơ đồ thí nghiệm của quá trình đẳng nhiệt và các đơn vị

đo áp suất và thể tích thƣờng dùng.

- Giải thích cho hs vì sao phải thao tác thí nghiệm từ từ thì kết quả mới

chính xác.

- Gợi ý học sinh tìm mối quan hệ giữa p và V , khái quát hóa thành định

luậ t, vẽ đồ thị

- Gợi ý cho HS xác định nguyên nhân dẫn đến sai số trong phép đo.

2.Góc quan sát.

a) Mục tiêu đối với GV

- Giúp HS trải qua hoạt động thí nghiệm ảo.

- Chính xác hoá các kết quả của thí nghiệm thật bằng bảng số liệu có

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

tính chính xác cao hơn nhiều

- Giúp HS quan sát rõ ràng sự biến đổi của P, V và quá trình biến đổi

trạng thái khi T=const

b) Mục tiêu đối với HS

- HS tiến hành đƣợc thí nghiệm ảo về quá trình đẳng nhiệt mà giáo viên

đƣa ra tƣ̀ đó tìm ra đƣợc mối quan hệ áp suất và thể tích.

- Tìm ra đƣợc biểu thức biểu thị mối quan hệ P, V.

- Thiết kế đƣợc thí nghiệm kiểm chứng quan hệ p, V.

c) Đồ dùng

- Thí nghiệm ảo về quá trình đẳng nhiệt của một khối khí.

- Máy vi tính

- Bút chì, thƣớc kẻ, giấy vẽ…

d) Nhiệ m vụ :

- Tiến hành thí nghiệm ảo để trả lời câu hỏi: “ khi nhiệt độ không đổi P

và V có quan hệ với nhau nhƣ thế nào?”.

- Tiến hành thí nghiệm ảo của giáo viên với các giá trị nhiệt độ nhất

định.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

- Ghi lại các thông số quan sát đƣợc vào bảng

Lần 1 Lần 2 … Lần 3 Lần 4

Lầ n đo V(cm3)

P(atm)

Nhận xét

Kế t quả

- Tìm mối quan hệ P, V và biểu thức biểu diễn mối quan hệ đó.

- Vẽ đồ thị biểu diễn mối quan hệ P, V trên cùng một đồ thị ứng với các

giá trị nhiệt độ khác nhau.

e) Hỗ trợ của giáo viên

- Hƣớng dẫn HS chiếu Powerpoint, quan sát, thu thập số liệu.

- Gợi ý cho HS tì m mố i quan hệ giƣ̃ a p và V .

- Hƣớng dẫn HS vẽ đồ thị biểu diễn mối quan hệ P,V

3.Góc phân tích

a) Mục tiêu đối với GV

- Giúp HS tiếp cận với nhiều tài liệu, tranh ảnh khác nhau liên quan tới

quá trình hình thành định luật.

- Giúp HS phát hiện ra đƣợc vấn đề nảy sinh thông qua việc nghiên cứu

tài liệu

- Giúp HS giải quyết vấn đề trên cơ sở các dữ liệu thu đƣợc từ tài liệu.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

b) Mục tiêu đối với HS

- HS phát hiện ra đƣợc vấn đề cần nghiên cứu thông qua việc nghiên

cứu các tài liệu.

- Tìm ra đƣợc mối quan hệ định tính giữa áp suất và thể tích khi nhiệt

độ khối khí không thay đổi trên cơ sở các dữ liệu thu đƣợc từ tài liệu.

- Giải thích đƣợc mối quan hệ P, V dựa vào thuyết Động học phân tử.

- Thiết kế đƣợc phƣơng án thí nghiệm xác định mối quan hệ P,V.

c) Dụng cụ:

- Tài liệu SGK, các sách tài liệu khác có liên quan.

- Tranh, ảnh…có liên quan tới việc hình thành định luật

d) Nhiệ m vụ :

- Quan sát kỹ tranh, ảnh để trả lời câu hỏi: “khi nhiệt độ không đổi P và

V có quan hệ với nhau nhƣ thế nào?”.

- Dựa vào thuyết cấu tạo chất và thuyết động học phân tử giả thích vì

sao thể tích tăng thì áp suất giảm và ngƣợc lại. Tìm mối quan hệ đó.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

- Thiết kế các phƣơng án thí nghiệm để kiểm tra mối quan hệ đó.

e) Hỗ trợ của giáo viên

- Hƣớng dẫn học sinh nghiên cứu tài liệu, tranh, ảnh để phát hiện ra vấn

đề.

- Gợi ý cho học sinh vận dung thuyết động học phân tử để từ đó suy

luậ n ra mố i quan hệ giƣ̃ a p và V .

- Gợi ý cho HS thiết kế phƣơng án thí nghiệm

4. Góc áp dụng

a) Mục tiêu đối với GV

- Cung cấp cho HS hệ thống các bài tập định tính và định lƣợng có

chức năng làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu.

- Giúp HS giải quyết vấn đề trên cơ sở các kết quả thu đƣợc từ việc giải

bài tập.

b) Mục tiêu đối với HS

- HS phát hiện đƣợc vấn đề nảy sinh khi giải các bài tập đƣợc cung cấp.

- HS tìm ra đƣợc mối quan hệ giữa P và V khi T=const thông qua các

kết quả của bài toán (giải quyết vấn đề)

- Thiết kế đƣợc phƣơng án thí nghiệm kiểm tra mối quan hệ của P,V

của khối khí xác định khi nhiệt độ không đổi.

- Vẽ đƣợc đƣờ ng đẳ ng nhiệ t

c) Dụng cụ:

- Phiếu học tập của giáo viên dành cho góc số 4.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

d) Nhiệm vụ

- Hoàn thành phiếu học tập để trả lời câu hỏi: “khi nhiệt độ không đổi

thì P,V có quan hệ với nhau nhƣ thế nào?”.

e) Hỗ trợ của giáo viên:

- Phát phiếu học tập có các bài tập từ dễ đến khó.

- Giúp học sinh tháo gỡ khó khăn trong quá trình thực hiện phiếu học

tập.

2.3.1.7. Tổ chức dạy học

- Giáo viên giới thiệu sơ lƣợc về 4 góc học tập(mục đích , yêu cầu,

nhiệm vụ) cho cả lớp và hƣớng dẫn học sinh chọn góc lần (3 phút).

- 4 nhóm thực hiện 4 góc lần 1.(6 phút)

- Giáo viên vừa bao quát lớp vừa đi tới từng góc hƣớng dẫn các em.

- Các nhóm trình bày kết quả (4 phút)

- Quay vòng góc : Theo chiều kim đồng hồ sao cho tất cả các học sinh

đều đƣợc trải nghiệm qua 4 góc học tập. Mỗi lần quay vòng thực hiện trong 2

phút.

- Giáo viên nhận xét và chốt lại bài dạy, hs có thể chỉnh sửa và viết lại

kết luận trên phiếu học tập (5 phút)

- Giáo viên giao nhiệm vụ về nhà : Các nhóm nộp lại sản phẩm hoàn

chỉnh của 4 phiếu học tập

PHIẾU HỌC TẬP DÀNH CHO GÓC SỐ 1

 Mục tiêu:

- Học sinh nêu đƣợc nguyên tắc hoạt động của các dụng cụ đo có trong

sơ đồ thí nghiệm quá trình đẳng nhiệt.

- Nắm đƣợc suy luận lý thuyết dẫn đến phƣơng án tiến hành thí

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

nghiệm.

- HS thao tác đƣợc chính xác để đo đƣợc thể tích và áp suất .

- Từ bảng số liệu thu đƣợc , khái quát hóa để tìm ra định luật

- Vẽ đƣợc đƣờng đẳng nhiệt

 Đồ dùng:

- Bộ thí nghiệm quá trình đẳng nhiệt.

- Máy tính, bút chì, thƣớc kẻ và giấy vẽ.

 Nhiệm vụ:

- Nêu các trƣờng hợp xảy ra của 3 thông số P,V,T và từ đó rút ra vấn đề

cần nghiên cứu.

- Nghe giáo viên giới thiệu về dụng cụ làm thí nghiệm và những chú ý

khi làm thí nghiệm.

- Tiến hành thí nghiệm:

+ B1: Ghi lạ i á p suấ t và thể tí ch ban đầ u củ a khố i khí

+ B2: Nố i B vớ i vòi hút của bơm , hút nhẹ để giảm áp suất trong B và

do đó giả m á p suấ t trong A . Ghi lạ i kế t quả thu đƣợ c .

+ B3: Nố i B vớ i vò i đẩ y củ a bơm , bơm nhẹ để tăng á p suấ t trong B và

trong A. Ghi lạ i kế t quả .

+ B4: Ghi cá c số liệ u và o bả ng:

- Xử lí kết quả thu đƣợc từ bảng số liệu, vẽ đồ thị P, V.

- Rút ra các nhận xét về mố i quan hệ giƣ̃ a P và V.

Lầ n đo Lần 1 Lần 2 Lần 3 …..

Nhận xét

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

Kế t quả

Chú ý:

- Hs trình bày nhận xét và thiết kế phương án thí nghiêm ra mặt sau

phiếu học tập.

- Học sinh hoàn thành các nhiệm vụ trong 6 phút. Trình bày kết quả

trong 4 phút.

PHIẾU HỌC TẬP DÀNH CHO GÓC SỐ 2

 Mục tiêu:

- HS vận hành đƣợc thí nghiệm ảo về quá trình đẳng nhiệt mà giáo viên

đƣa ra tƣ̀ đó tìm ra đƣợc mối quan hệ áp suất và thể tích.

- Tìm ra đƣợc biểu thức biểu thị mối quan hệ P, V.

- Vẽ đƣợc đồ thị biểu diễn mối quan hệ P, V (Đƣờng đẳng nhiệt).

- Thiết kế đƣợc thí nghiệm kiểm chứng quan hệ p, V.

 Đồ dùng:

- Thí nghiệm ảo trên máy tính về quá trình đẳng nhiệt.

- Máy tính, bút chì, thƣớc kẻ và giấy vẽ.

 Nhiệm vụ:

- Vận hành thí nghiệm trên máy vi tính của giáo viên.

- Ghi lại các thông số quan sát đƣợc vào bảng

Lần 1 Lần 2 … Lần 3 Lần 4

Lầ n đo V(cm3)

P(atm)

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

Kế t quả

- Tìm mối quan hệ P, V và biểu thức biểu diễn mối quan hệ đó.

- Vẽ đồ thị biểu diễn mối quan hệ P, V trên cùng một đồ thị với hai giá

trị nhiệt độ khác nhau.

Chú ý:

Hs hoàn thành nhiệm vụ trong 6 phút. Cử đại diện trình bày trong(4 phút)

PHIẾU HỌC TẬP DÀNH CHO GÓC SỐ 3

 Mục tiêu:

- HS phát hiện ra đƣợc vấn đề cần nghiên cứu thông qua việc nghiên

cứu các tài liệu.

- Tìm ra đƣợc mối quan hệ định tính giữa áp suất và thể tích khi nhiệt

độ khối khí không thay đổi trên cơ sở các dữ liệu thu đƣợc từ tài liệu.

- Giải thích đƣợc mối quan hệ P, V dựa vào thuyết Động học phân tử.

- Thiết kế đƣợc phƣơng án thí nghiệm xác định mối quan hệ P,V.

 Dụng cụ:

- Tài liệu SGK, các sách tài liệu khác có liên quan.

- Tranh, ảnh…có liên quan tới việc hình thành định luật

 Nhiệm vụ:

- Nghiên cứu kỹ các tài liệu đƣợc cung cấp để phát hiện ra vấn đề nảy

sinh giữa 3 thông số P, V, T.

- Dựa vào thuyết cấu tạo chất và thuyết động học phân tử giả thích vì

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

sao thể tích tăng thì áp suất giảm và ngƣợc lại.

- Thiết kế các phƣơng án thí nghiệm tìm mối quan hệ và biểu thức xác

định mối quan hệ P,V.

Chú ý: Học sinh hoàn thành trong 6 phút. Cử đại diện trình bày trong 4

phút.

PHIẾU HỌC TẬP DÀNH CHO GÓC SỐ 4

 Mục tiêu:

- HS phát hiện đƣợc vấn đề nảy sinh khi giải các bài tập đƣợc cung cấp.

- HS tìm ra đƣợc mối quan hệ giữa P và V khi T=const thông qua các

kết quả của bài toán (giải quyết vấn đề)

- Thiết kế đƣợc phƣơng án thí nghiệm kiểm tra mối quan hệ của P,V

của khối khí xác định khi nhiệt độ không đổi.

- Vẽ đƣợc đƣờ ng đẳ ng nhiệ t

 Nhiệm vụ:

Hoàn thành các bài tập sau:

Bài tập 1: Làm thí nghiệm với những quả bóng bay có thể tích khác

nhau. Với cùng một lƣợng khí xác định bơm vào quả bóng lớn bóng

phồng lên ít, những quả bóng nhỏ hơn bóng phông lên nhiều, với

những quả bóng quá nhỏ có thể làm nổ quả bóng. Hãy giải thích vì

sao?

Bài tập 2: Trong phòng thí nghiệm, ngƣời ta giữ nhiệt độ của một

khối khí trong xi lanh không đổi. Thay đổi thể tích khí trong xi lanh,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

dùng áp kế để đo áp suất trong xi lanh. Kết quả thu đƣợc nhƣ sau:

Lần 2 Lần 3 Lần 4 Lần 5

150 200 300 400 Lầ n đo Lần 1 V(cm3) 100

2 1.5 1 0,75 P(atm) 3

Nhận

xét

Kế t quả

a. Em có nhận xét gì mố i quan hệ giƣ̃ a cá c cặ p số liệ u P ,V sau mỗ i

lầ n đo

b. Hãy ghi dƣ̣ đoá n củ a em vào dòng thứ 4 và kết luận của em vào

dòng thứ 5

c. Vẽ đồ thị p,V và nhận xét dạng đồ thị?

Chú ý : HS làm ra giấy.Thời gian hoàn thành 6 phút. Trình bày 4

phút.

2.3.2. Bài: Định luật Charles.Nhiệt độ tuyệt đối

2.3.2.1. Kiến thức cần xây dựng

Sự phụ thuộc của áp suất chất khí vào nhiệt độ chất khí khi thể tích không

đổi.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

2.3.2.2. Sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học xây dựng kiến thức

-Thuyết động học phân tử chất khí -Công thức tính áp suất theo độ cao của cột chất lỏng

Nếu giữ cho thể tích không đổi thì 2 thông số P,T quan hệ với nhau nhƣ thế nào?Biểu thức nào biểu thị mối quan hệ đó?

Bố trí thí nghiệm nhƣ hình 46.1 sgk. Tiến hành thí nghiệm , xác định độ biến thiên của áp suất từ độ cao của cột chất lỏng dâng lên trong ống

và độ biến thiên của nhiệt độ. Rút ra tỷ số

dùng biến đổi toán học để rút định luật Charles .

(Pa)

(0C)

Kết quả thí nghiệm h (mm) 10C 30 20C 70 30C 104 40C 138

360 700 1040 1380

360 350 347 345

kết quả trên cho thấy

= B (là một

Hãy dùng thuyết động học phân tử để tìm mối liên hệ giữa áp suất và nhiệt độ khi thể tích không đổi. Theo thuyết động học phân tử, khi thể tích không đổi, nếu tăng nhiệt độ thì mật độ phân tử giữ nguyên, nhƣng vận tốc trung bình của chuyển động nhiệt tăng khiến số va chạm lên một đơn vị diện tích thành bình trong một đơn vị thời gian tăng. Mặt khác, động lƣợng của phân tử truyền cho thành bình trong mỗi va chạm cũng tăng. Hai yếu tố đó làm cho áp suất của chất khí lên thành bình tăng.

hằng số đối với một lƣợng khí nhất định )

Vậy với 1 lượng khí nhất định áp suất của chất khí lên thành bình tỷ lệ thuận với nhiệt độ theo hệ thức

với

Vậy với 1 lượng khí nhất định áp suất của chất khí lên thành bình tỷ lệ thuận với nhiệt độ độ theo hệ thức với

Với 1 lƣợng khí nhất định có thể tích không đổi thì áp suất P phụ thuốc vào nhiệt độ t của khí nhƣ sau:

(độ-1)

với

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

2.3.2.3.Mục tiêu đối với quá trình học

- HS phát hiện ra vấn đề cần nghiên cứu đó là: "Với một lƣợng khí xác

định P phụ thuộc vào T nhƣ thế nào khi V=const? ".

- HS giải quyết đƣợc vấn đề khi trải qua 4 góc học tập.

- HS vận dụng-kiểm nghiệm kiến thức thu đƣợc.

2.3.2.4. Mục tiêu đối với kết quả học

- Từ thí nghiệm rút ra đƣợc tỷ số không đổi, từ đó suy ra

- Phát biểu đƣợc định luật Charles viết cho nhiệt độ Celsius, khái niệm

khí lý tƣởng, nhiệt độ tuyệt đối, và khái niệm nhiệt độ.

- Biết vận dụng nhiệt độ tuyệt đối để phát biểu định luật Charles.

- Biết vận dụng các khái niệm trên để giải thích một số hiện tƣợng đơn

giản trong đời sống, sản xuất và giải các bài tập.

2.3.2.5. Phƣơng tiện dạy học

- Thí nghiệm theo hình 46.1 Sgk vật lí lớp 10 nâng cao.

- Phần mềm thí nghiệm ảo về định luật Charles

- Tranh, ảnh, sách tài liệu có liên quan tới việc hình thành định luật

Charles Các phiếu học tập cho các góc.

2.3.2.6. Tiến trình dạy học hoạt động theo góc

Trƣớc khi vào các góc GV yêu cầu HS nêu các trƣờng hợp xảy ra giữa

ba thông số P,V,T và định hƣớng cho HS phát hiện ra vấn đề cần nghiên cứu

1.Góc hoạt động (trải nghiệm): làm thí nghiệm

a) Mục tiêu đối với GV

- Giúp học sinh trải qua hoạt động thí nghiệm thực tế.

- Giúp HS phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề bằng phƣơng pháp

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

thực nghiệm.

- Kích thích hứng thú học tập của học sinh.

b) Mục tiêu đối với HS

- Trình bày đƣợc suy luận lý thuyết dẫn đến phƣơng án tiến hành thí

nghiệm

- Học sinh nắm đƣợc nguyên tắc hoạt động của các dụng cụ đo có trong

sơ đồ thí nghiệm quá trình đẳng tích

- HS thao tác đƣợc chính xác để đo đƣợc nhiệt độ và áp suất . - Từ bảng số liệu thu đƣợc , tìm ra mối quan hệ giữ P và t0 , khái quát

hóa để tìm ra định luật .

- Viết đƣợc biểu thức của định luật Charles trong nhiệt giai Ken-vin

- Vẽ đƣợc đƣờng đẳng tích.

c)Đồ dùng:

- Dụng cụ thí nghiệm nhƣ hình 46.1 sgk

d) Nhiệ m vụ :

- Tiến hành thí nghiệm để trả lời câu hỏi: “khi thể tích không đổi P và T

có quan hệ với nhau nhƣ thế nào?”.

- Nêu cấu tạo và chức năng của các dụng cụ thí nghiệm

- Ghi lạ i á p suấ t và nhiệt độ ban đầ u củ a khố i khí

- Bố trí thí nghiệm nhƣ hình vẽ .

+ Cho dòng điện chạy qua R và quạt khuấy nƣớc để tăng nhiệt

độ khí trong bình B

+ Ngắt điện chờ ổn định nhiệt độ

+ Đo độ chênh mực nƣớc tƣơng ứng

+ Tính ra độ tăng áp suất tƣơng ứng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

+ Ghi cá c số liệ u và o bả ng :

(0C) h (mm) (Pa)

kết luận

+ Tìm mối quan hệ giữa P và T, khái quát hóa thà nh đị nh luậ t

+ Viết biểu thức của định luật Charles trong nhiệt giai Ken-vin

+ Vẽ đƣờng đẳng tích

e) Hoạt động hỗ trợ của giáo viên :

- Giới thiệu về sơ đồ thí nghiệm của quá trình đẳng tích và các đơn vị

đo áp suất.

- Gợi ý cho học sinh tính áp suất từ độ cao của cột chất lỏng - Gợi ý học sinh tìm mối quan hệ giữa P và t 0, khái quát hóa thành định

luậ t, vẽ đồ thị

- Gợi ý cho học sinh viết đƣợc biểu thức của định luật Charles trong

nhiệt giai Ken-vin

- Gợi ý cho HS xác định nguyên nhân dẫn đến sai số trong phép đo.

2. Góc quan sát:

a) Mục tiêu đối với GV.

- Giúp HS trải qua hoạt động thí nghiệm ảo.

- Chính xác hoá các kết quả của thí nghiệm thật bằng bảng số liệu có

tính chính xác cao hơn nhiều.

- Giúp HS quan sát rõ ràng sự biến đổi của P, T và quá trình biến đổi

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

trạng thái khi V=const

b) Mục tiêu đối với HS

- HS biết vận hành thí nghiệm ảo về quá trình đẳng tích tƣ̀ đó tìm ra

đƣợc mối quan hệ áp suất và nhiệt độ.

- Phân tích bảng số liệu tìm ra đƣợc biểu thức biểu thị mối quan hệ P,

T, từ đó khái quát hoá thành định luật.

- Xây dựng đƣợc biểu thức của định luật Charles trong nhiệt giai Ken-

vin

- Thiết kế đƣợc thí nghiệm kiểm chứng quan hệ P, T

c) Đồ dùng

- Thí nghiệm ảo về quá trình đẳng tích của một khối khí.

- Máy vi tính

- Bút chì, thƣớc kẻ, giấy vẽ…

d) Nhiệ m vụ :

- Tiến hành thí nghiệm ảo để trả lời câu hỏi: “ khi thể tích không đổi

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

P,T quan hệ với nhau nhƣ thế nào?”.

- Tiến hành thí nghiệm ảo.

- Ghi lại các thông số quan sát đƣợc vào bảng

(0C) H (m) (Pa)

kết

luận

- Tìm mối quan hệ P, t0 và biểu thức biểu diễn mối quan hệ đó.

- Xây dựng biểu thức của định luật Sác-Lơ trong nhiệt giai Ken-vin

- Thiết kế thí nghiệm kiểm chứng quan hệ P, T

c) Hỗ trợ của giáo viên

- Hƣớng dẫn HS chiếu Powerpoint và quan sát thu thập số liệu.

- Gợi ý cho HS tì m mố i quan hệ giƣ̃ a P và t0.

- Hƣớng dẫn HS viết biểu thức của định luật Charles trong nhiệt giai

Ken-vin

3. Góc phân tích

a) Mục tiêu đối với GV

- Giúp HS tiếp cận với nhiều tài liệu, tranh ảnh khác nhau liên quan tới

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

quá trình hình thành định luật.

- Giúp HS phát hiện ra đƣợc vấn đề nảy sinh thông qua việc nghiên cứu

tài liệu

- Giúp HS giải quyết vấn đề trên cơ sở các dữ liệu thu đƣợc từ tài liệu.

b) Mục tiêu đối với HS

- Tìm ra đƣợc mối quan hệ định tính giữa áp suất và nhiệt độ khi thể

tích khối khí không thay đổi trên cơ sở các dữ liệu thu đƣợc từ tài liệu.

- Giải thích đƣợc mối quan hệ P, t0 dựa vào thuyết động học phân tử.

c) Dụng cụ.

- Tài liệu SGK, và các tài liệu khác có liện quan tới việc hình thành

định luật.

- Tranh, ảnh, bảng, biểu.

d) Nhiệ m vụ .

- Quan sát tranh, ảnh, đồ thị để trả lời câu hỏi: “khi thể tích không đổi

P,T quan hệ với nhau nhƣ thế nào?”.

- Dựa vào thuyết cấu tạo chất và thuyết động học phân tử giải thích vì

sao áp suất lại tỷ lệ với nhiệt độ. Tìm mối quan hệ đó.

- Thiết kế các phƣơng án thí nghiệm để kiểm nghiệm mối quan hệ đó.

e) Hỗ trợ củ a giá o viên

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

- Hƣớng dẫn học sinh quan sát tranh , ảnh, đồ thị

- Gợ i ý cho họ c sinh vậ n d ụng thuyế t độ ng họ c phân tƣ̉ để tƣ̀ đó su y

luậ n ra mố i quan hệ giƣ̃ a P và t0.

- Hƣớng dẫn HS viết biểu thức của định luật Charles trong nhiệt giai

Ken-vin

- Gợi ý cho HS trong thiết kế phƣơng án thí nghiệm

4. Góc áp dụng

a) Mục tiêu đối với GV

- Cung cấp cho HS hệ thống các bài tập định tính và định lƣợng có

chức năng làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu.

- Giúp HS giải quyết vấn đề trên cơ sở các kết quả thu đƣợc từ việc giải

bài tập.

b) Mục tiêu đối với HS

- HS phát hiện đƣợc vấn đề nảy sinh khi giải các bài tập đƣợc cung cấp.

- HS tìm ra đƣợc mối quan hệ giữa P và t0 khi V=const thông qua các

kết quả của bài toán (giải quyết vấn đề)

- Thiết kế đƣợc phƣơng án thí nghiệm kiểm tra mối quan hệ của P,t0

của khối khí xác định khi thể tích không đổi.

- Vẽ đƣợc đƣờ ng đẳ ng tích

c) Dụng cụ.

- Phiếu học tập của giáo viên.

d) Nhiệm vụ

- Hoàn thành phiếu học tập để trả lời câu hỏi: “khi thể tích không đổi

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

P,T quan hệ với nhau nhƣ thế nào?”.

e) Hỗ trợ của giáo viên.

- Phát phiếu học tập có các bài tập từ dễ đến khó.

- Giúp học sinh tháo gỡ khó khăn trong quá trình thực hiện phiếu học

tập

2.3.2.7. Tổ chức dạy học

- Giáo viên giới thiệu sơ lƣợc về 4 góc học tập(mục đích , yêu cầu,

nhiệm vụ) cho cả lớp và hƣớng dẫn học sinh chọn góc lần (3 phút).

- 4 nhóm thực hiện 4 góc lần 1.(6 phút)

- Giáo viên vừa bao quát lớp vừa đi tới từng góc hƣớng dẫn các em.

- Các nhóm trình bày kết quả (4 phút)

- Quay vòng góc : Theo chiều kim đồng hồ sao cho tất cả các học sinh

đều đƣợc trải nghiệm qua 4 góc học tập. Mỗi lần quay vòng thực hiện trong 2

phút.

- Giáo viên nhận xét và chốt lại bài dạy, hs có thể chỉnh sửa và viết lại

kết luận trên phiếu học tập (5 phút)

- Giáo viên giao nhiệm vụ về nhà : Các nhóm nộp lại sản phẩm hoàn

chỉnh của 4 phiếu học tập.

PHIẾU HỌC TẬP DÀNH CHO GÓC SỐ 1

 Mục tiêu:

- Trình bày đƣợc suy luận lý thuyết dẫn đến phƣơng án tiến hành thí

nghiệm

- Học sinh nắm đƣợc nguyên tắc hoạt động của các dụng cụ đo có trong

sơ đồ thí nghiệm quá trình đẳng tích

- HS thao tác đƣợc chính xác để đo đƣợc nhiệt độ và áp suất . - Từ bảng số liệu thu đƣợc , tìm ra mối quan hệ giữ P và t0 , khái quát

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

hóa để tìm ra định luậ t.

- Viết đƣợc biểu thức của định luật Charles trong nhiệt giai Ken-vin

- Vẽ đƣợc đƣờng đẳng tích.

 Đồ dùng.

- Bộ thí nghiệm quá trình đẳng tích.

- Máy tính, bút chì, thƣớc kẻ và giấy vẽ.

 Nhiệm vụ

- Tiến hành thí nghiệm để trả lời câu hỏi: “khi thể tích không đổi P và T

có quan hệ với nhau nhƣ thế nào?”.

- Ghi lạ i á p suấ t và nhiệt độ ban đầ u củ a khố i khí

- Bố trí thí nghiệm nhƣ hình vẽ .

+ Cho dòng điện chạy qua R và quạt khuấy nƣớc để tăng nhiệt

độ khí trong bình B

+ Ngắt điện chờ ổn định nhiệt độ

+ Đo độ chênh mực nƣớc tƣơng ứng

+ Tính ra độ tăng áp suất tƣơng ứng

+ Ghi cá c số liệ u và o bả ng :

(0C) h (mm) (Pa)

kết

luận

+ Tìm mối quan h ệ giữa P và T, khái quát hóa thành định luật

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

+ Viết biểu thức của định luật Charles trong nhiệt giai Ken-vin

Chú ý:

- Hs trình bày nhận xét và thiết kế phương án thí nghiêm ra phiếu học

tập.

- Học sinh hoàn thành các nhiệm vụ trong 6 phút. Trình bày kết quả

trong 4 phút.

PHIẾU HỌC TẬP DÀNH CHO GÓC SỐ 2

 Mục tiêu

- HS biết vận hành thí nghiệm ảo về quá trình đẳng tích tƣ̀ đó tìm ra

đƣợc mối quan hệ áp suất và nhiệt độ.

- Phân tích bảng số liệu tìm ra đƣợc biểu thức biểu thị mối quan hệ P,

T, từ đó khái quát hoá thành định luật.

- Xây dựng đƣợc biểu thức của định luật Charles trong nhiệt giai Ken-

vin

- Thiết kế đƣợc thí nghiệm kiểm chứng quan hệ P, T

 Đồ dùng.

- Thí nghiệm ảo của giáo viên về quá trình đẳng tích của một khối khí.

- Máy vi tính

- Bút chì, thƣớc kẻ, giấy vẽ…

 Nhiệm vụ

- Vận hành thí nghiệm ảo của giáo viên.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

- Ghi lại các thông số quan sát đƣợc vào bảng

kết luận

(0C) h (m) (Pa)

- Tìm mối quan hệ P, t0 và biểu thức biểu diễn mối quan hệ đó.

- Xây dựng biểu thức của định luật Charles trong nhiệt giai Ken-vin

- Thiết kế thí nghiệm kiểm chứng quan hệ P, T

Chú ý:

Hs hoàn thành nhiệm vụ trong 6 phút. Cử đại diện trình bày trong(4 phút)

PHIẾU HỌC TẬP DÀNH CHO GÓC SỐ 3

 Mục tiêu

- Tìm ra đƣợc mối quan hệ định tính giữa áp suất và nhiệt độ khi thể

tích khối khí không thay đổi trên cơ sở các dữ liệu thu đƣợc từ tài liệu.

- Giải thích đƣợc mối quan hệ P, t0 dựa vào thuyết động học phân tử.

 Dụng cụ.

- Tài liệu SGK, và các tài liệu khác có liện quan tới việc hình thành

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

định luật.

- Tranh, ảnh, bảng, biểu

 Nhiệm vụ.

- Quan sát tranh, ảnh, đồ thị để trả lời câu hỏi: “khi thể tích không đổi

P,T quan hệ với nhau nhƣ thế nào?”.

- Dựa vào thuyết cấu tạo chất và thuyết động học phân tử giả thích vì

sao áp suất lại tỷ lệ với nhiệt độ. Tìm mối quan hệ đó.

- Thiết kế các phƣơng án thí nghiệm để kiểm nghiệm mối quan hệ đó.

Chú ý: Học sinh hoàn thành trong 6 phút. Cử đại diện trình bày trong 4

phút.

PHIẾU HỌC TẬP DÀNH CHO GÓC SỐ 4

 Mục tiêu

- HS phát hiện đƣợc vấn đề nảy sinh khi giải các bài tập đƣợc cung cấp.

- HS tìm ra đƣợc mối quan hệ giữa P và t0 khi V=const thông qua các

kết quả của bài toán (giải quyết vấn đề)

- Thiết kế đƣợc phƣơng án thí nghiệm kiểm tra mối quan hệ của P,t0

của khối khí xác định khi thể tích không đổi.

- Vẽ đƣợc đƣờ ng đẳ ng tích

 Nhiệm vụ:

Hoàn thành các bài tập sau:

Bài tập 1: khi để 1 bình ga đầy ngoài trời nắng (từ 30-40 độ) có thể

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

gây nổ bình ga. Hãy giải thích vì sao?

Bài tập 2: Trong phòng thí nghiệm, ngƣời ta giữ cho thể tích của một

khối khí trong xi lanh không đổi. Thay đổi nhiệt độ khí trong xi lanh,

dùng áp kế để đo áp suất trong xi lanh. Kết quả thu đƣợc nhƣ sau:

Lầ n đo Lần 1 Lần 2 Lần 3 Lần 4 Lần 5

10 12 15 17 18

3500 4200 5250

Kế t quả

e) Hãy hoàn thành các ô trống ở dòng thứ 3

f) Ghi dự đoán của em vào dòng thứ 4

c. kết luận cuối cùng về mối quan hệ giữa vào dòng thứ 5

Bài tập 3: Một bình đƣợc nạp khí ở nhiệt độ 330C dƣới áp suất 300kPa. Sau đó đƣợc chuyển tới 1 nới có nhiệt độ 370C. Tính độ tăng áp suất

trong bình

Chú ý : HS làm ra giấy.Thời gian hoàn thành 10 phút. Trình bày 4

phút.

2.3.3. Bài: Phƣơng trình trạng thái khí lý tƣởng.Định luật

Gay-lussac

2.3.3.1. Kiến thức cần xây dựng

Mối quan hệ giữa 3 thông số P,V,T. Từ đó suy ra mối quan hệ giữa V

và T khi P=const

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

2.3.3.2. Sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học xây dựng kiến thức

- khái niệm về khí lý tƣởng - đị nh luậ t Boyle - Mariotte - đị nh luậ t Charles

Khi chấ t khí biế n đổ i tƣ̀ trạ ng thá i nà y sang trạ ng thá i khá c mà cả 3 thông số trạ ng thá i P,V,T đề u biế n đổ i, thì các thông số đó quan hệ vớ i nhau nhƣ thế nà o ? phƣơng trình nào biểu thị mối quan hệ đó?

- Xét thí nghiệm nhƣ hình vẽ bên dƣới. Ban đầu làm thí nghiệm với quá trình đẳng nhiệt - Bậ t công tắ c củ a bì nh nƣớ c để thay đổi nhiệt độ củ a nƣớ c trong bì nh, làm thí nghiệm với quá trình đẳng tích . Kế t quả đƣợ c ghi và o bảng :

Hãy vận dụng định luật Boyle – Mariotte và định luật Charles để tìm mối quan hệ giữa 3 thông số P,V,T

Áp dụng định luật Boyle – Mariotte cho quá trình đẳng nhiệt từ trạng thái (1) sang trạ ng thá i (2‟) ta có

(1)

Từ kết quả thí nghiệm ta có 3

...

)

Áp dụng định luật Charles cho quá trình đẳ ng tí ch tƣ̀ trạ ng thá i (2‟) sang trạ ng thái (2) ta có

(2)

Lầ n đo P(pa) V( T(K) P.V/T Nhận xét

Thay (2) vào (1) ta đƣợ c

Đối với một lƣợ ng khí lý tƣở ng có khối lƣợng không đổ i thì

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

2.3.3.3. Mục tiêu đối với quá trình học

- HS phát hiện ra vấn đề cần nghiên cứu đó là: "Mối quan hệ của 3

thông số P, V, T nhƣ thế nào khi cả 3 thông số đều thay đổi ".

- HS giải quyết đƣợc vấn đề khi trải qua 4 góc học tập.

- HS vận dụng-kiểm nghiệm kiến thức thu đƣợc.

2.3.3.4. Mục tiêu đối với kết quả học

- HS xây dựng đƣợc phƣơng trình trạng thái từ 2 định luật đã biết

- Từ phƣơng trình trạng thái (PTTT) rút ra đƣợc định luật Gay-lussac

- Vận dụng đƣợc PTTT và định luật Gay-lussac vào giải thích một số

hiện tƣợng thực tế, và giải các bài tập.

2.3.3.5. Phƣơng tiện dạy học

- Thí nghiệm theo hình 30.2 trang 160 sách vật lí lớp 10 - cơ bản.

- Thí nghiệm ảo.

- Tranh, ảnh, sách tài liệu có liên quan tới việc xây dựng PTTT và định

luật Gay-lussac

- Phiếu học tập cho từng góc.

2.3.3.6. Tiến trình hoạt động dạy học theo góc.

Trƣớc khi vào các góc GV yêu cầu HS nêu lại các trƣờng hợp xảy ra

giữa ba thông số P,V,T và định hƣớng cho HS nêu lên vấn đề cần giải quyết.

1.Góc hoạt động (trải nghiệm): Làm thí nghiệm

a) Mục tiêu đối với GV

- Giúp học sinh trải qua hoạt động thí nghiệm thực tế.

- Giúp HS phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề bằng phƣơng pháp

thực nghiệm.

- Kích thích hứng thú học tập của học sinh.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

b) Mục tiêu đối với HS

- Thao tác thí nghiệm chính xác để đo đƣợc các thông số trạng thái

đáng tin cậy.

- Xử lý kết quả thu đƣợc để tìm ra mối liên hệ giữa các thông số P,V,T.

- Biểu diễn 2 quá trình biến đổi trạng thái trên cùng một đồ thị

- Từ mối liên hệ rút ra định luật

c) Đồ dùng

- Thí nghiệm (hình 30.2 trang 160, sách cơ bản).

- Bút chì, thƣớc kẻ, ...

d) Nhiệm vụ

- Nêu vấn đề cần giải quyết

- Giải quyết vấn đề theo các bƣớc sau:

+ Ghi lại giá trị P,V,T ban đầu.

+ Cắm phích cắm điện của bình đựng nƣớc vào nguồn điện, ghi lại giá

trị các thông số P,V,T vào bảng:

Lần đo 1 2 3 ...

P (pa) V (cm3)

T (K)

Nhận xét

Kết luận

+ Xử lý kết quả thu đƣợc để tìm ra mối liên hệ giữa các thông số P,V,T,

và ghi vào hàng thứ 5 của bảng.

+ Rút ra kết quả và ghi vào hàng thứ 6 của bảng.

+ Biểu diễn đƣợc các quá trình biến đổi trên đồ thị P0V

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

+ Từ mối liên hệ rút ra định luật Gay-lussac

e) Hoạt động hỗ trợ của giáo viên.

- Gợi ý cho HS phát hiện ra vấn đề nảy sinh.

- Giới thiệu về dụng cụ thí nghiệm

- Hƣớng dẫn học sinh cách lắp ráp thí nghiệm

- Nhắc nhở học sinh về cách đọc và ghi số liệu

- Gợi ý cho HS tìm mối quan hệ giữa P,V,T, để từ đó xây dựng nên

phƣơng trình trạng thái

- Gợi ý cho học sinh xác định nguyên nhân sai số trong phép đo.

2.góc quan sát

a) Mục tiêu đối với GV

- Giúp HS trải qua hoạt động thí nghiệm ảo.

- Chính xác hoá các kết quả của thí nghiệm thật bằng bảng số liệu có

tính chính xác cao hơn nhiều.

- Giúp HS dễ dàng tìm ra mối quan hệ của 3 thông số P, V, T.

b) Mục tiêu đối với HS

- HS biết vận hành thí nghiệm ảo mà giáo viên đƣa ra, tƣ̀ đó tìm ra

đƣợc mối quan hệ áp suất, thể tích, và nhiệt độ.

- Biểu diễn đƣợc các quá trình biến đổi trên đồ thị POV

- Từ mối liên hệ rút ra định luật

c) Đồ dùng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

- Thí nghiệm ảo

- Máy vi tính, bút chì, thƣớc kẻ

d) Nhiệm vụ

- Nêu vấn đề cần giải quyết

- Quan sát thí nghiệm ảo.

- Ghi lại các thông số quan sát đƣợc vào bảng

Lần đo 1 2 3 ...

P (pa) V (cm3)

T (K)

Nhận xét

Kết luận

- Tìm mối quan hệ P, V,T và biểu thức biểu diễn mối quan hệ đó.

- Thiết kế thí nghiệm kiểm chứng quan hệ P,V,T

- Biểu diễn 2 quá trình biến đổi trạng thái trên cùng 1 đồ thị

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

- Từ mối liên hệ rút ra định luật Gay-lussac

e) Hỗ trợ của giáo viên

- Hƣớng dẫn HS tiến hành thí nghiệm ảo và quan sát thu thập số liệu.

- Gợi ý cho HS tìm mối quan hệ giữa P ,V,T.

- Hƣớng dẫn hs biểu diễn 2 quá trình biến đổi trạng thái trên cùng 1 đồ

thị

- Hƣớng dẫn HS từ mối liên hệ rút ra định luật Gay-lussac

3. Góc phân tích

a) Mục tiêu đối với GV

- Giúp HS tiếp cận với nhiều tài liệu, tranh ảnh khác nhau liên quan tới

quá trình xây dựng PTTT và hình thành định luật.

- Giúp HS phát hiện ra đƣợc vấn đề nảy sinh thông qua việc nghiên cứu

tài liệu

- Giúp HS giải quyết vấn đề trên cơ sở các dữ liệu thu đƣợc từ tài liệu.

b) Mục tiêu đối với HS

- HS phát hiện ra đƣợc vấn đề cần nghiên cứu thông qua việc nghiên

cứu các tài liệu.

- Tìm ra đƣợc mối quan hệ định tính giữa áp suất, nhiệt độ, thể tích trên

cơ sở các dữ liệu thu đƣợc từ tài liệu.

- Thiết kế đƣợc phƣơng án thí nghiệm xác định mối quan hệ P,V.

c) Dụng cụ.

- Tài liệu SGK, các sách tài liệu khác có liên quan tới việc xây dựng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

PTTT và hình thành định luật.

(1) (2)

0 V

- Tranh, ảnh, thƣớc kẻ, bít chì....

d) Nhiệm vụ

- Nêu lại vấn đề cần cần giải quyết

- Vẽ đồ thị biểu diễn 2 quá trình biến đổi trạng thái trên cùng 1 đồ thị

- Từ mối liên hệ rút ra định luật Gay-lussac

- Thiết kế thí nghiệm kiểm chứng quan hệ P,V,T

e) Hỗ trợ của giáo viên

- Hƣớng dẫn học sinh quan sát tranh ảnh của giáo viên

- Gợ i ý cho họ c sinh vậ n d ụng định luật Boyle - Mariottevà định luật

Charles để từ đó suy luận ra mố i quan hệ giƣ̃ a P ,V,T

- Gợi ý cho HS trong thiết kế phƣơng án thí nghiệm

- Gợi ý cho HS từ mối liên hệ rút ra định luật Gay-lussac

4 .Góc áp dụng

a) Mục tiêu đối với GV

- Cung cấp cho HS hệ thống các bài tập định tính và định lƣợng có

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

chức năng làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu.

- Giúp HS giải quyết vấn đề trên cơ sở các kết quả thu đƣợc từ việc giải

bài tập.

b) Mục tiêu đối với GV

- HS phát hiện đƣợc vấn đề nảy sinh khi giải các bài tập đƣợc cung cấp.

- HS tìm ra đƣợc mối quan hệ giữa P, V, T thông qua các kết quả của

bài toán (giải quyết vấn đề)

- Thiết kế đƣợc phƣơng án thí nghiệm kiểm tra

- Vẽ đƣợc đồ thị của 2 quá trình trên cùng một hệ trục toạ độ

c) Dụng cụ

- Phiếu học tập của giáo viên.

d) Nhiệm vụ

- Nêu lại vấn đề cần cần giải quyết.

- Hoàn thành phiếu học tập.

d) Hỗ trợ của giáo viên

- Phát phiếu học tập có các nhiệm vụ học tập cụ thể từ dễ đến khó.

- Giúp học sinh tháo gỡ khó khăn trong quá trình thực hiện phiếu học

tập.

2.3.3.7. Tổ chức hoạt động dạy học

- Giáo viên giới thiệu sơ lƣợc về 4 góc học tập(mục đích , yêu cầu,

nhiệm vụ) cho cả lớp và hƣớng dẫn học sinh chọn góc lần một (3 phút).

- 4 nhóm thực hiện 4 góc lần 1.(6 phút)

- Giáo viên vừa bao quát lớp vừa đi tới từng góc hƣớng dẫn các em.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

- Các nhóm trình bày kết quả (4 phút)

- Quay vòng góc : Theo chiều kim đồng hồ sao cho tất cả các học sinh

đều đƣợc trải nghiệm qua 4 góc học tập. Mỗi lần quay vòng thực hiện trong 2

phút.

- Giáo viên nhận xét và chốt lại bài dạy, hs có thể chỉnh sửa và viết lại

kết luận trên phiếu học tập (5 phút)

- Giáo viên giao nhiệm vụ về nhà : Các nhóm nộp lại sản phẩm hoàn

chỉnh của 4 phiếu học tập

PHIẾU HỌC TẬP DÀNH CHO GÓC SỐ 1

 Mục tiêu

- Thao tác thí nghiệm chính xác để đo đƣợc các thông số trạng thái

đáng tin cậy.

- Xử lý kết quả thu đƣợc để tìm ra mối liên hệ giữa các thông số P,V,T.

- Biểu diễn 2 quá trình biến đổi trạng thái trên cùng 1 đồ thị

- Từ mối liên hệ rút ra định luật Gay-lussac

 Đồ dùng

- Bộ thí nghiệm theo sơ đồ thí nghiệm (hình 30.2 trang 160, sách cơ

bản)

- Máy tính, bút chì, thƣớc kẻ và giấy vẽ.

 Nhiệm vụ

- Nêu vấn cần giải quyết

- giải quyết vấn đề theo các bƣớc sau:

+ Ghi lại giá trị P,V,T ban đầu.

+ Cắm phích cắm điện của bình đựng nƣớc vào nguồn điện, ghi lại giá

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

trị các thông số P,V,T vào bảng:

Lần đo 1 2 3 ...

P (pa) V (cm3)

T (K)

P.V/T

Kết luận

+ Sử lý kết quả thu đƣợc để tìm ra mối liên hệ giữa các thông số P,V,T,

và ghi vào hàng thứ 5 của bảng.

+ Rút ra kết quả và ghi vào hàng thứ 6 của bảng.

+ Biểu diễn đƣợc các quá trình biến đổi trên đồ thị POV

+ Từ mối liên hệ rút ra định luật Gay-lussac

Chú ý:

- Hs trình bày nhận xét và thiết kế phương án thí nghiêm ra mặt sau

phiếu học tập.

- Học sinh hoàn thành các nhiệm vụ trong 6 phút. Trình bày kết quả

trong 4 phút.

PHIẾU HỌC TẬP DÀNH CHO GÓC SỐ 2

 Mục tiêu

- HS biết vận hành thí nghiệm ảo mà giáo viên đƣa ra, tƣ̀ đó tìm ra

đƣợc mối quan hệ áp suất, thể tích, và nhiệt độ.

- Biểu diễn đƣợc các quá trình biến đổi trên đồ thị POV

- Từ mối liên hệ rút ra định luật Gay-lussac

 Đồ dùng

- Thí nghiệm ảo của giáo viên về quá trình đẳng nhiệt.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

- Máy tính, bút chì, thƣớc kẻ và giấy vẽ.

 Nhiệm vụ

- Quan sát thí nghiệm ảo của giáo viên.

- Ghi lại các thông số quan sát đƣợc vào bảng

Lần đo 1 2 3 ...

P (pa) V (cm3)

T (K)

P.V/T

Kết luận

- Tìm mối quan hệ P, V,T và biểu thức biểu diễn mối quan hệ đó.

- Thiết kế thí nghiệm kiểm chứng quan hệ P,V,T

- Biểu diễn 2 quá trình biến đổi trạng thái trên cùng 1 đồ thị

- Từ mối liên hệ rút ra định luật Gay Luy-Xác

Chú ý:

Hs hoàn thành nhiệm vụ trong 6 phút. Cử đại diện trình bày trong(4 phút)

PHIẾU HỌC TẬP DÀNH CHO GÓC SỐ 3

 Mục tiêu

- HS phát hiện ra đƣợc vấn đề cần nghiên cứu thông qua việc nghiên

cứu các tài liệu.

- Tìm ra đƣợc mối quan hệ định tính giữa áp suất, nhiệt độ, thể tích trên

cơ sở các dữ liệu thu đƣợc từ tài liệu.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

- Thiết kế đƣợc phƣơng án thí nghiệm xác định mối quan hệ P,V,T

 Dụng cụ

- Tài liệu SGK, các sách tài liệu khác có liên quan tới việc xây dựng

PTTT và hình thành định luật.

- Tranh, ảnh, thƣớc kẻ, bít chì....

 Nhiệm vụ

- Nêu lại vấn đề cần nghiên cứu.

- Vẽ đồ thị biểu diễn 2 quá trình biến đổi trạng thái trên cùng 1 đồ thị

- Từ mối liên hệ rút ra định luật Gay Luy-Xác

- Thiết kế thí nghiệm kiểm chứng quan hệ P,V,T

Chú ý: Học sinh hoàn thành trong 10 phút. Cử đại diện trình bày trong 4

phút.

PHIẾU HỌC TẬP DÀNH CHO GÓC SỐ 4

 Mục tiêu:

- HS phát hiện đƣợc vấn đề nảy sinh khi giải các bài tập đƣợc cung cấp.

- HS tìm ra đƣợc mối quan hệ giữa P, V, T thông qua các kết quả của

bài toán (giải quyết vấn đề)

- Thiết kế đƣợc phƣơng án thí nghiệm kiểm tra

- Vẽ đƣợc đồ thị của 2 quá trình trên cùng một hệ trục toạ độ

 Nhiệm vụ:

Hoàn thành các bài tập sau:

Bài tập 1: làm thí nghiệm với 1 chiếc bình có nút bằng cao xu, xuyên

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

qua nút 1 ống thuỷ tinh hình chữ L, bên trong ống có giọt nƣớc mầu,

xoa tay cho nóng lên và áp vào bình ta thấy giọt nƣớc di chuyển ra xa

bình, còn buông tay thì giọt nƣớc di chuyển lại gần bình. Hãy giải

thích?

Bài tập 2: Trong phòng thí nghiệm, ngƣời ta thay đổi nhiệt độ của

một khối khí trong xilanh., dùng áp kế để đo áp suất trong xi lanh.

Kết quả thu đƣợc nhƣ sau:

Lần 2 Lần 3 Lần 4 Lần 5

150 200 300 400 Lầ n đo Lần 1 V(cm3) 100

1 1.5 1 0,75 P(atm) 3

150 300 T(k) 298

nhận xét

d) Hãy hoàn thành các ô còn lại và đƣa ra nhận xét?

e) Vẽ đồ thị PV và nhận xét dạng đồ thị?

Bài tập 3: trong bài tập 2 nếu ta giữ cho áp suất không đổi thì nhận xét

có gì thay đổi không?

Chú ý : HS làm ra giấy.Thời gian hoàn thành 10 phút. Trình bày 4

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

phút.

KẾT LUẬN CHƢƠNG 2

Trong chƣơng này chúng tôi đã vận dụng lí luận ở chƣơng 1 để thiết kế

tiến trình hoạt động dạy học cho 3 bài thuộc chƣơng trình vật lí lớp 10 nâng

cao - chƣơng chất khí . Trong quá trình thiết kế, tôi đã sử dụng quan đểm dạy

học giải quyết vấn đề với PPDH tổ chức hoạt động dạy học theo góc làm cốt

lõi. Chúng tôi đã căn cứ vào tình trạng thiết bị có ở trƣờng phổ thông và trình

độ nhận thức của học sinh để có thể thiết kế tiến trình dạy học nhằm làm sáng

100

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

tỏ những lý luận ở chƣơng một.

CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

3.1. Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm

3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm

Thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) nhằm:

- Kiểm chứng giả thiết khoa học của đề tài

- Kiểm tra tính khả thi của tiến trình dạy học để từ đó chỉnh sửa hoàn

thiện tiến trình dạy học.

3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm

- Điều tra cơ bản để lựa chọn lớp thực nghiệm, lớp đối chứng, và chuẩn

bị các điều kiện cần thiết cho công tác thực nghiệm.

- Thống nhất với giáo viên cộng tác về phƣơng pháp, nội dung thực

nghiệm và thực hiện các giờ dạy đúng theo kế hoạch đã đề ra.

- Xử lý, phân tích kết quả, đánh giá các tiêu chí từ đó nhận xét và rút ra

các kết luận về tính hiệu quả của phƣơng pháp dạy học đã xây dựng.

3.2. Đối tƣợng và phƣơng pháp tiến hành.

3.2.1. Đối tƣợng của thực nghiệm sƣ phạm (TNSP)

Tôi lựa chọn đối tƣợng của thực nghiệm sƣ phạm là HS lớp 10 ở 3

trƣờng PTTH trong tỉnh Thanh Hoá:

Trƣờng lớp TN lớp ĐC

PTTH Lê Hồng Phong (Bỉm Sơn) 10A1 10A4

PTTH Bỉm Sơn (Bỉm Sơn) 10A2 10A3

PTTH Hà Trung ( Hà Trung) 10A1 10A5

3.2.2. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm

101

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

3.2.2.1. Thiết kế

- Điều tra khảo sát đặc điểm, tình hình dạy học vật lí ở ba trƣờng đƣợc

chọn làm thí nghiệm và tìm hiểu thông tin về lớp thí nghiệm, lớp đối chứng,

thông qua trao đổi với giáo viên bộ môn vật lí và giáo viên chủ nhiệm. Sử

dụng phiếu điều tra giáo viên và học sinh.

- Chọn lớp đối chứng và lớp thực nghiệm có đặc điểm và chất lƣợng

Bảng 3.1 Đặc điểm của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

Trƣờng

Lớp

Kết quả môn vật lí học kỳ I

Số

học

Khá, giỏi

Trung bình yếu, kém

sinh

PTTH Lê Hồng

Lớp TN 10A1

17%

20 58%

25%

Phong

Lớp ĐC 10A4

14%

22 63%

23%

PTTH Bỉm Sơn Lớp TN 10A2

12 37%

18 56,5% 2

6,5%

Lớp ĐC 10A3

10 31%

19 59,7% 3

9,3%

PTTH

Hà

Lớp TN 10A1

25%

16 50%

25%

Trung

Lớp ĐC 10A5

21%

17 54%

25%

học tập tƣơng đƣơng nhau. Cụ thể nhƣ sau:

- Chọn giáo viên cộng tác:

+ Trƣờng PTTH Lê Hồng Phong:

- Lớp ĐC: GV dạy TN: cô : Nguyễn Thị Mai Anh

GV dự giờ : Thầy :Lê Bá Hiểu

- lớp TN : GV dạy : Tôi

GV dự giờ : cô :Phạm Thị Thuỳ Linh

+ Trƣờng PTTH Bỉm Sơn:

- lớp ĐC : GV dạy :Cô Nguyễn Thị Thanh Hải

GV dự giờ : Thầy Lê Ngọc Hoà

102

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

- lớp TN : GV dạy : Tôi

GV dự giờ :Cô Phạm Thị Hiền

+ Trƣờng PTTH Hà Trung:

- lớp ĐC : GV dạy : Cô Mai Thị Oanh

GV dự giờ : Cô Lê thị Hà

- lớp TN : GV dạy : Tôi

GV dự giờ : Thầy Hoàng Sỹ Bình

- Chọn kiến thức dạy:

+ Bài 45: Định luật Bôi-lơ-Ma-Ri-Ốt

+ Bài 46: Định luật Sác Lơ.Nhiệt độ tuyệt đối

+ Bài 47: phƣơng trình trạng thái khí lý tƣởng. Định luật Gay-

- TNSP đƣợc tiến hành song song giữa lớp đối chứng và lớp TN

lussac

- Ở lớp ĐC GV dạy theo tiến trình hoạt động dạy học mà tôi thiết kế,

còn ở lớp TN tự tôi tiến hành dạy học.

- Trao đổi với giáo viên cộng tác về tiết dạy và thu thập thông tin từ

học sinh.

- Tổ chức kiểm tra cả 2 lớp trên cùng một đề trong cùng một thời điểm.

- Cùng GV cộng tác tổng kết, phân tích, sử lý kết quả một cách khách

quan.

- Trên cơ sở kết quả thu đƣợc rút ra kết luận về đề tài nghiên cứu.

3.2.2.2. Đo lƣờng

1. Về định tính

Tôi dựa trên việc quan sát những biểu hiện tích cực của học sinh trong

giờ học vật lí, kết quả điều tra định tính nhƣ sau:

 Số lƣợng HS phát hiện ra vấn đề cần giải quyết

103

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

Nhóm TN: 83; Nhóm ĐC: 45

 Số lƣợng HS tham gia vào các nhiệm vụ học tập.

104

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

Nhóm TN: 76; Nhóm ĐC: 20

 HS rút ra đƣợc kiến thức cần lĩnh hội

Nhóm TN: 80; Nhóm ĐC: 37

 HS sinh vận dụng đƣợc kiến thức vào giải bài tập và giải thích đƣợc

các hiện tƣợng thực tế

105

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

Nhóm TN: 75; Nhóm ĐC: 40

Nhận xét: Bằng việc kết hợp quan điểm dạy học giải quyết vấn đề với

PP dạy học theo góc, học sinh đƣợc trực tiếp làm thí nghiệm thật, thí nghiệm

ảo, đƣợc tiếp xúc với nhiều tài liệu nên mức độ tích cực của học sinh cao hơn

hẳn so với việc dạy học truyền thống.

2. Về định lƣợng

a) Căn cứ đánh giá

Chúng tôi đánh giá kết quả dựa trên điểm số của các bài kiểm tra:

- Giỏi : điểm 9 , 10 - khá: điểm 7 , 8

- TB : điểm 5 , 6 - yếu: điểm 3 , 4

- Kém : điểm 0 , 2

Từ kết quả kiểm tra của học sinh, sử dụng PP thống kê để sử lý và phân

tích dữ liệu theo các bƣớc sau:

- Lập bảng kết quả, bảng xếp loại kết quả kiểm tra HS và bảng phân

phối tần suất.

- Vẽ đồ thị xếp loại, đồ thị phân phối tần suất

- Tính toán các tham số thống kê:

+) Các số định tâm

- Yếu vị(mod) : Là giá trị ứng với tần số lớn nhất trong phân bố

tần số đơn. Nếu phân bố tần số ghép lớp thì đẳng loại yếu vị là đẳng loại ứng

với tần số lớn nhất.

- Trung vị(med,md): Là một số ký hiệu là m sao cho số các giá

trị của mẫu bé hơn hay bằng m bằng số giá trị của mẫu lớn hơn m. Nói cách

khác, có đúng một nửa số giá trị của mẫu nhỏ hay bằng m.

m: trung vị số điểm số m là n/2 [17 ]

- Trung bình cộng:

106

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

+) Số đo sự phân tán:

- Phƣơng sai cho dân số: , độ lệch chuẩn

của dân số:

- Phƣơng sai cho mẫu: , độ lệch chuẩn của

mẫu:

+) Độ tin cậy:

Công thức Kuder-Richardson:

; n là số lƣợng câu hỏi trong đề trắc

nghiệm.

b) Kết quả đánh giá

 Bài kiểm tra số 1

 Mục tiêu bài kiểm tra

- Đánh giá lần thứ nhất kết quả học tập của học sinh sau khi

đƣợc học bằng phƣơng pháp mới.

- Thu thập thông tin phản hồi cho GV, tạo cơ sở để GV có sự

điều chỉnh trong các tiết học sau.

 Thời điểm kiểm tra

Sau khi dạy xong bài định luật Boyle – Mariotte

 Thang điểm

107

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

Chúng tôi chọn thang điểm 10.

Bảng 3.3. Kết quả kiểm tra lần 1

Nhóm

TN (99HS)

ĐC (99HS)

Trƣờng

Lê

Bỉm

Hà

Tổng

Lê

Bỉm

Hà

Tổng

Hồng

Sơn

Trung

Hồng

Sơn

Trung

Phong

SL %

Xi(Yj)

9,1

33,3

15,1

35,3

21,2

26,3

19,2

12,1

9,1

8,1

2,05

3,1

2,05

Bảng 3.4: xếp loại kiểm tra lần 1

số HS

Kém

Yếu

T.Bình

Khá

Giỏi

Nhóm

0 đến 2

3 đến 4

5 đến 6

7 đến 8

9 đến 10

50,5

38,4

11,1

ĐC

13,1

54,5

28,3

108

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

Biểu đồ 3.1: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 1

Xi(Yj)

0,151

0,353

0,262

0,121

0,08

0,03

Pi(fi/n)

0,04

0,09

0,333

0,212

0,192

0,09

0,02

Pj(fj/n)

Đồ thị 3.1: Đồ thị phân phối tần suất lần 1

109

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

Bảng 3.6: Phân phối tần suất lần 1

Các tham số thống kê lần 1

- Các số đo định tâm:

+) Yếu vị : Nhóm TN: mod = 6

Nhóm ĐC: mod=5

+) Trung vị: Nhóm TN: 7,5

Nhóm ĐC: 6,5

+) Điểm trung bình cộng: Nhóm TN: 6,72

Nhóm ĐC: 6,2

- Các số đo sự phân tán:

+) Phƣơng sai: Nhóm TN: 1,6

Nhóm ĐC: 2,2

+) Độ lệch chuẩn: Nhóm TN:

Nhóm ĐC:

- Độ tin cậy (ứng với số lƣợng câu hỏi trong đề trắc nghiệm là 7 câu) :

Nhóm TN:

Nhóm ĐC:

 Bài kiểm tra số 2

 Mục tiêu bài kiểm tra

- Đánh giá lần thứ hai kết quả học tập của học sinh sau khi

đƣợc học bằng phƣơng pháp mới.

- Thu thập thông tin phản hồi cho GV, tạo cơ sở để GV có sự

điều chỉnh trong các tiết học sau.

 Thời điểm kiểm tra

Sau khi dạy xong bài định luật định luật Charles

110

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

 Thang điểm: Chúng tôi chọn thang điểm 10.

Bảng 3.7 Kết quả kiểm tra lần 2

Nhóm

TN (99HS)

ĐC (99HS)

Trƣờng Lê

Bỉm

Hà

Tổng

Lê

Bỉm

Hà

Tổng

Hồng

Sơn

Trung

Hồng

Sơn

Trung

Phong

SL %

Xi(Yj)

14,1

32,3

22,2

19,2

27,3

18,2

12,1

14,1

8,2

1,1

Bảng 3.8: xếp loại kiểm tra lần 2

số HS

Kém

Yếu

T.Bình

Khá

Giỏi

Nhóm

0 đến 2

3 đến 4

5 đến 6

7 đến 8

9 đến 10

32,3

45,4

22,3

ĐC

14,1

51,5

30,3

111

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

Biểu đồ 3.2: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 2

Xi(Yj)

0,1

0,22

0,3

0,2

0,14

0,08

Pi(fi/n)

0,14

0,32

0,19

0,2

0,12

0,03

0,01

Pj(fj/n)

Đồ thị 3.2: Đồ thị phân phối tần suất lần 2

112

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

Bảng 3.9: Phân phối tần suất lần 2

Các tham số thống kê lần 2

- Các số đo định tâm:

+) Yếu vị : Nhóm TN: mod = 7

Nhóm ĐC: mod=5

+) Trung vị: Nhóm TN: 7,5

Nhóm ĐC: 6

+) Điểm trung bình cộng: Nhóm TN: 7.4

Nhóm ĐC: 6,3

- Các số đo sự phân tán:

+) Phƣơng sai: Nhóm TN: 2

Nhóm ĐC: 2

+) Độ lệch chuẩn: Nhóm TN:

Nhóm ĐC:

- Độ tin cậy (ứng với số lƣợng câu hỏi trong đề trắc nghiệm của nhóm

TN là 8 câu và của nhóm ĐC là 7 câu) :

Nhóm TN: 0.8 Nhóm ĐC: 0,8

 Bài kiểm tra số 3

 Mục tiêu bài kiểm tra

- Đánh giá lần thứ ba kết quả học tập của học sinh sau khi

đƣợc học bằng phƣơng pháp mới.

- Tạo cơ sở cho việc khẳng định tính khả thi và ƣu điểm của

đề tài.

 Thời điểm kiểm tra

Sau khi dạy xong bài định luật định luật “phƣơng trình trạng

113

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

thái - định luật Gay – lussac.

 Thang điểm

Bảng 3.10. Kết quả kiểm tra lần 3

Nhóm

TN (99HS)

ĐC (99HS)

Trƣờng Lê

Bỉm

Hà

Tổng

Lê

Bỉm

Hà

Tổng

Hồng

Sơn

Trung

Hồng

Sơn

Trung

Phong

SL %

Xi(Yj)

11,1

30,3

23,2

21,2

23,2

20,2

21,2

11,1

15,2

10,2

2,1

Bảng 3.11: xếp loại kiểm tra lần 3

số HS

Kém

Yếu

T.Bình

Khá

Giỏi

Nhóm

0 đến 2

3 đến 4

5 đến 6

7 đến 8

9 đến 10

30,3

44,4

25,3

ĐC

11,1

51,5

31,3

114

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

Chúng tôi chọn thang điểm 10.

Biểu đồ 3.3: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 3

Xi(Yj)

0,07

0,232 0,232 0,212 0,151 0,101

Pi(fi/n)

0,111 0,303 0,212 0,202 0,111 0,04

0,02

Pj(fj/n)

Đồ thị 3.3: Đồ thị phân phối tần suất lần 3

115

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

Bảng 3.12: Phân phối tần suất lần 3

Các tham số thống kê lần 3

- Các số đo định tâm:

+) Yếu vị : Nhóm TN: mod = 6;7

Nhóm ĐC: mod= 5

+) Trung vị: Nhóm TN: 7,5

Nhóm ĐC: 7

+) Điểm trung bình cộng: Nhóm TN: 7,4

Nhóm ĐC: 6,1

- Các số đo sự phân tán:

+) Phƣơng sai: Nhóm TN: 2

Nhóm ĐC: 2,6

+) Độ lệch chuẩn: Nhóm TN:

Nhóm ĐC:

- Độ tin cậy (ứng với số lƣợng câu hỏi trong đề trắc nghiệm của nhóm

TN là 8 câu của nhóm ĐC là 7) :

Nhóm TN: 0,825

Nhóm ĐC: 0,814

3.2.2.3 Đánh giá kết quả

- Sau khi tiến hành TN chúng tôi nhận thấy:

+ Đồ thị phân phối tần suất của nhóm TN luôn nằm bên phải đồ thị của

nhóm ĐC.

+ Các giá trị TB của nhóm TN luôn nhỏ hơn giá trị TB của nhóm ĐC.

+ Giá trị các yếu vị của nhóm TN là 6 hoặc 7 , trung vị luôn là 7,5. Còn

116

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

giá trị yếu vị của nhóm ĐC luôn là 5, trung vị là 6 hoặc 7.

Các yếu tố trên cho thấy dãy điểm số của nhóm TN có điểm bắt đầu

cao hơn hẳn so với dãy điểm số của nhóm ĐC. PPDH mới đã tạo ra sự chuyển

biến đặc biệt đối với những học sinh có lực học trung bình và yếu. Đối với

nhóm TN đã có một lƣợng lớn HS tiến bộ từ học lực yếu lên học lực trung

bình và từ học lực trung bình lên học lực khá. Các điểm số dƣới 5 không còn

nữa.

- Đa số độ tin cậy của các bài kiểm tra qua các lần kiểm tra đều

nằm trong khoảng từ 0,8 đến 1. Điều này khẳng định các điểm số quan sát

đƣợc rất sát với điểm số thực của HS. Nói cách khác, các điểm số thu đƣợc đã

đánh giá khá chính xác khả năng thực sự của học sinh trong học tập.

KẾT LUẬN CHƢƠNG 3

Căn cứ kết quả thực nghiệm sƣ phạm chúng tôi có một số kết luận nhƣ

- Các tiến trình dạy học đã xây dựng có tính khả thi và thực sự có hiệu

quả.

- Việc lựa chọn quan điểm dạy học giải quyết vấn đề với việc tổ chức

dạy học theo góc nhƣ đã trình bày ở chƣơng 2, đã thực sự nâng cao đƣợc tính

tích cực, tự lực của học sinh.

- Kết quả thu đƣợc trong thực nghiệm sƣ phạm đã xác nhận tính đúng

117

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

đắn và khả thi cuả giả thuyết khoa học trong đề tài.

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ

Qua quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu, đối chiếu với mục đích

nghiên cứu, và nhiệm vụ cần giải quyết của đề tài, chúng tôi đã thực hiện

đƣợc những công việc sau:

1. Về cơ sở lý luận,chúng tôi đã quán triệt mục đích dạy học trong giai

đoạn mới, và làm sáng tỏ quan điểm dạy học theo hƣớng tích cực

hoá ngƣời học.

2. Tôi đã làm rõ cơ sở lý luận, khả năng vận dụng, phƣơng pháp vận

dụng, tính khả thi, hiệu quả, của “quan điểm dạy học giải quyết vấn

đề với việc tổ chức dạy học theo góc” trong dạy học ở trƣờng

PTTH.

3. Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học ba tiết cụ thể của chƣơng trình

vật lí lớp 10 nâng cao, thuộc chƣơng chất khí, theo mục đích của đề

tài.

- Định luật Boyle – Mariotte

- Định luật Charles. Nhiệt độ tuyệt đối

- Phƣơng trình trạng thái khí lý tƣởng. Định luật Gay - Lussac

4. Qua quá trình TN chúng ta thấy “Quan điểm dạy học giải quyết vấn

đề với việc tổ chức dạy học theo góc” kích thích ngƣời học tích cực

thông qua hoạt động, mở rộng sự tham gia, nâng cao hứng thú và

cảm giác thoải mái, đảm bảo học sâu, hiệu quả bền vững, tƣơng tác

mang tính cá nhân cao giữa GV và HS.

5. Trong giới hạn của đề tài và do điều kiện về mặt thời gian, tôi chỉ

thực hiện giảng dạy đƣợc 3 tiết học tại 3 trƣờng thƣợc tỉnh Thanh

Hoá, nên diện thí nghiệm còn hẹp, kết luận chƣa thật khách quan.

118

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

Tuy nhiên, kết quả TNSP và các kết luận rút ra từ đề tài vẫn đóng

góp đƣợc phần nào trong việc nâng cao hiệu quả dạy học vật lí ở

trƣờng PTTH.

6. Quá trình TNSP và kết quả nghiên cứu của đề tài tôi có một số đề

nghị sau:

+) Tăng cƣờng cơ sở vật chất, trang thiết bị, đồ dùng thí nghiệm.

+) Giảm số lƣợng HS mỗi lớp ( nên từ 30 đến 32 HS) để giáo

viên có thể tổ chức các hoạt động dạy học cho HS tốt hơn.

+) Tăng cƣờng bồi dƣỡng cho GV PT về hệ thống lý luận dạy

học hiện đại, các kỹ năng làm thí nghiệm, kỹ năng sử dụng máy vi tính, để

GV chủ động hơn trong hoạt động dạy học.

+) Cần có cán bộ phụ tá phòng thí nghiệm giúp đỡ GV chuẩn bị

119

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

dụng cụ thí nghiệm.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Ban chấp hành trung ƣơng Đảng khóa VIII (1997), các kết luận hội

nghị lần thứ 2, NXB chính trị Quốc gia, Hà Nội.

2. Đảng cộng sản việt nam (2006), văn kiện đại hội đại biểu toàn quốc lần

thứ X, NXB chính trị quốc gia, Hà Nội.

3. Lƣơng Duyên Bình ( tổng chủ biên) cùng nhóm tác giả (2006), sách

giáo viên vật lý 10, NXB giáo dục, Hà Nội.

4. Tô Văn Bình (2008), thí nghiệm vật lí trong trƣờng phổ thông, đề

cƣơng bài giảng dành cho học viên cao học, ĐHSP thái nguyên.

5. Chủ tịch nƣớc cộng hòa xã hội chủ nghĩa việt nam (2005), luật giáo

dục, NXB chính trị quốc gia, Hà Nội.

6. Đào hữu Hồ (2001), Xác suất thống kê, NXB Đại học quốc gia Hà Nội.

7. Trần duy Hƣng (1996), “ tổ chức dạy học theo nhóm “,Tạp chí nghiên

cứu giáo dục , (tháng 9-1996).

8. I. F. Kharlamop (1979), phát huy tích cực học tập của học sinh nhƣ thế

nào, NXB giáo dục, Hà Nội.

9. Nguyễn văn Khải (chủ biên), Nguyễn Duy Chiến, Phạm thị Mai (2008),

lí luận dạy học vật lí ở trƣờng phổ thông, NXB giáo dục.

10. Võ hiếu nghĩa (2009), “ dạy học theo nhóm nhằm nâng cao chất lƣợng

dạy học ở trƣờng THCS Nguyễn văn Đừng huyện cao lãnh, tỉnh đồng

tháp ”, Tạp chí nghiên cứu giáo dục, (217).

11. Nguyễn Xuân Nùng, Lâm Quang Thiệp ( biên dịch – 1995), trắc

nghiệm và đo lƣờng cơ bản trong giáo dục, Bộ giáo dục và đào tạo – vụ

đại học, Hà Nội.

12. Phạm xuân Quế ( 2008), Tin học trong vật lí, đề cƣơng bài giảng

120

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

chuyên đề cao học Hà Nội.

13. Nguyễn Đức Thâm, An Văn chiêu, vũ Đào Chỉnh, Phạm Hữu Tòng (

biên dịch – 1983), phƣơng pháp giảng dạy vật lí trong các trƣờng phổ

thông ở liên xô và cộng hòa dân chủ đức ( tập I), NXB giáo dục, Hà

Nội.

14. Phạm hữu Tòng (2004), dạy học vật lí ở trƣờng phổ thông theo định

hƣớng phát triển hoạt động tích cực, tự chủ, sáng tạo và tƣ duy khoa

học, NXB ĐHSP Hà Nội, Hà Nội.

15. Phạm Hữu Tòng ( 2007), Tổ Chức hoạt động nhận thức trong dạy học

vật lí, tập bài giảng chuyên đề cao học, Hà Nội.

16. Thái Duy Tuyên (1999), những vấn đề cơ bản của giáo dục hiện đại,

NXB giáo dục, Hà Nội.

17. Phan Gia Anh Vũ, đánh giá trong giáo dục, Đại Học Đà Lạt ,2004.

18. Phạm hữu Tòng, thiết kế hoạt động dạy học vật lí, NXB giáo dục

1999.

19. Nguyễn Thế Khôi ( tổng chủ biên ) cùng nhóm tác giả, 2006, vật lí 10

sách giáo viên, NXB giáo dục.

20. Dƣơng Thiệu Tống, trắc nghiệm và đo lƣờng thành quả học tập, Đại

Học Tổng hợp T.P Hồ chí Minh,1995

21. Nguyễn Đức thâm, Nguyễn Ngọc Hƣng, tổ chức hoạt động nhận thức

cho học sinh trong dạy học vật lí ở trƣờng phổ thông, NXB đại học

quốc gia hà nội, 2008.

22. Lâm Quang thiệp, trắc nghiệm và ứng dụng, NXB khoa học và kỹ

thuật.

23. Nguyễn Văn Khải, kiểm tra đánh giá và vận dụng trong dạy học vật lí,

tập bài giảng cho học viên cao học , Thái Nguyên, 2009

24. Đỗ Hƣơng Trà, tổ chức dạy học theo góc, tập bài giảng cho học viên

121

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

cao học , Hà Nội, 2009

PHỤ LỤC 1

PHIẾU PHỎNG VẤN HỌC SINH

( phiếu điều tra phục vụ cho nghiên cứu khoa học không đánh giá chất

lượng học sinh. Rất mong các em hợp tác, trả lời trung thực các câu hỏi

dưới đây)

Họ và tên: .................................................................................................

Lớp: .......................... Trường: ..................................................................

Kết quả xếp loại môn Vật lí học kỳ I: .......................................................

Câu 1: */ Em có thích học môn vật lí không ? Em học vật lí là do yêu

thích hay do bị bắt buộc ?

.................................................................................................................

*/ theo em vật lí là môn học nhƣ thế nào?

□ Khó, trừu tƣợng □ Bình thƣờng □ Dễ hiểu, dễ học

Câu 2: Hiện nay trong giờ học Vật lí em thực hiện các hoạt động dƣới đây

ở mức độ nào?

( Thƣờng xuyên[+]; đôi khi[-]; không dùng[0] )

□ Đọc các kết luận, định nghĩa, định luật, quy tắc trong sách giáo khoa.

□ Phát biểu các kết luận, định nghĩa, định luật, quy tắc theo ngôn ngữ và

cách hiểu riêng của các em.

□ Quan sát thí nghiệm do giáo viên biểu diễn từ đó nêu vấn đề

□ Tự tiến hành thí nghiệm theo hƣớng dẫn của giáo viên.

□ Tự đề xuất phƣơng án thí nghiệm kiểm tra.

□ Tự rút ra kết luận từ kết quả thí nghiệm và thảo luận với cả lớp về kết

122

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

luận đó.

□ Tự tìm hiểu các nguyên tắc hoạt động của các thiết bị máy móc trong

đời sống và trong kỹ thuật

□ Tham gia giải quyết các vấn đề phức tạp, có sự tham gia của nhiều kiến

thức (chuyên môn)

Câu3: Thái độ của các em đối với các phƣơng pháp dạy học sau nhƣ thế

Thái độ

Không

Bình

Thích

thích

thƣờng

Các hình thức dạy học

Thuyết trình (không có phƣơng tiện hỗ trợ)

Thuyết trình (có tranh ảnh mô hình trực quan

phƣơng tiện hỗ trợ dạy học hiện đại)

Học sinh tự làm thí nghiệm(có hƣớng dẫn của

giáo viên) hoặc quan sát thí nghiệm biểu diễn

của giáo viên để phát hiện và giải quyết vấn đề

Học sinh quan sát các thí nghiệm ảo để phát

hiện ra vấn đề cần giải quyết, và giải quyết vấn

đề dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên.

học sinh tự tiến hành các thí nghiệm ảo để phát

hiện ra vấn đề cần giải quyết, và giải quyết vấn

đề dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên.

nào?

PHỤ LỤC 2

PHIẾU PHỎNG VẤN GIÁO VIÊN

Câu 1: Các đồng chí thực hiện các hoạt động sau ở mức độ nào?

( Thƣờng xuyên[+]; đôi khi[-]; không dùng[0] )

□ Đọc các kết luận, định nghĩa, định luật, quy tắc trong sách giáo khoa.

□ Phát biểu các kết luận, định nghĩa, định luật, quy tắc theo ngôn ngữ và

123

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

cách hiểu riêng của các em.

□ Quan sát thí nghiệm do giáo viên biểu diễn từ đó nêu vấn đề

□ Tự tiến hành thí nghiệm theo hƣớng dẫn của giáo viên.

□ Tự đề xuất phƣơng án thí nghiệm kiểm tra.

□ Tự rút ra kết luận từ kết quả thí nghiệm và thảo luận với cả lớp về kết

luận đó.

□ Tự tìm hiểu các nguyên tắc hoạt động của các thiết bị máy móc trong

đời sống và trong kỹ thuật

□ Tham gia giải quyết các vấn đề phức tạp, có sự tham gia của nhiều kiến

thức (chuyên môn)

Câu 2: Đồng chí đã dạy các bài định luật Bôi-Lơ-Ma-Ri-Ốt, định luật Sác-

lơ, phƣơng trình trạng thái khí lý tƣởng-Định luật Gay Luy-Xác nhƣ thế

nào?( đánh dấu vào câu trả lời mà các đồng chí lựa chọn)

CH1 đồng chí có làm thí nghiệm khi dạy các bài sau trong

chƣơng trình vật lí lớp 10 nâng cao không ?

định luật Bôi-Lơ-Ma-Ri-Ốt, định luật Sác-lơ, phƣơng trình

TL trạng thái khí lý tƣởng-Định luật Gay Luy-Xác

chỉ làm thí nghiệm 2 bài đầu, bài sau không làm

không làm thí nghiệm bài nào cả

CH2 Nguyên nhân khiến đồng chí không làm (hay làm

không đủ) thí nghiệm trên trong quá trình giảng dạy

là gì?

Không đủ dụng cụ thí nghiệm

TL Làm thí nghiệm mất nhiều thời gian giảng dạy

Làm thí nghiệm trên lớp chƣa chắc đã thành công

Thí nghiệm thiếu sức thuyết phục

124

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

CH3 Đồng chí đã chọn phƣơng án nào khi dạy các kiến thức

ứng dụng ở cuối mỗi bài học?

Học sinh tự tìm hiểu SGK

Học sinh đọc SGK và giáo viên giảng giải thêm

TL Học sinh tích cực, tự lực tìm hiểu các kiến thức ứng dụng

thông qua thực tế.

Giáo viên thông báo, giảng giải

CH4 Lí do nào khiến các đồng chí lựa chọn phƣơng án trên?

Kiến thức ứng dụng không quan trọng

Kiến thức này sẽ không có trong các kì thi.

TL Không có đủ thời gian, điều kiện vật chất để học sinh tìm

hiểu sâu.

CH5 Để khắc phục những hạn chế trên, đồng chí đã chọn

phƣơng án nào sau đây?

Tăng thêm thời gian học

Chỉ tập trung vào những kiến thức trọng tâm, để học sinh

có thể làm tốt các bài thi.

TL Cho học sinh tham gia giải quyết các vấn đề thực tế một

cách tích cực, tự lực để tự tìm hiểu về vấn đề đang đƣợc

học.

Câu 3. Các đồng chí hãy trả lời các câu hỏi sau (bằng cách đánh dấu vào

đáp án mà các đồng chí lựa chọn).

CH1 Thế nào là dạy học nêu vấn đề?

Đó là tên gọi khác của dạy học truyền thống

Đó là phƣơng pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm.

125

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

TL Dạy học nêu vấn đề đƣợc xem nhƣ hệ thống các quy tắc

áp dụng các thủ pháp dạy học có tính đến logíc của các

thao tác tƣ duy và các quy luật của hoạt động nhận thức

của học sinh.

CH2 Những điều kiện cần để tạo tình huống có vấn đề?

Giáo viên có dụng ý cho học sinh giải quyết một vấn đề

tƣơng ứng với việc xây dựng một tri thức khoa học cần

dạy.

Giáo viên phải xác định rõ tri thức mà học sinh chiếm lĩnh

TL đƣợc (diễn đạt cụ thể một cách cô đúc, chính xác nội dung

đó) sau khi giải quyết vấn đề.

Giáo viên soạn thảo đƣợc nhiệm vụ (có tiềm ẩn vấn đề) để

giao cho học sinh, sao cho học sinh sẵn sàng đảm nhận

nhiệm vụ đó.

Cả 3 điều kiện trên

CH3 Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề thƣờng gồm có mấy giai

đoạn?

2 giai đoạn

TL 3 giai đoạn

4 giai đoạn

5 giai đoạn

CH4 Trong giai đoạn nêu vấn đề thƣờng đƣợc chia thành mấy

bƣớc

2 bƣớc

TL 3 bƣớc

4 bƣớc

126

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

5 bƣớc

CH5 Các đồng chí có thƣờng xuyên áp dụng phƣơng pháp dạy

học nêu vấn đề?

Thƣờng xuyên

TL Không thƣờng xuyên

Không bao giờ

PHỤ LỤC 3

ĐỀ KIỂM TRA SỐ 1( 15 phút)

Câu 1(1đ): Trong các đại lƣợng sau đây, đại lƣợng nào không phải là thông

số trạng thái của một lƣợng khí?

A. Thể tích B. Khối lƣợng C. nhiệt độ tuyệt đối D. Áp suất

Câu 2(1đ): Ghép nội dung ở cột bên trái với nội dung tƣơng ứng của cột bên

phải để thành một câu có nội dung đúng.

1. trạng thái của một lƣợng khí a) trong quá trình đẳng nhiệt của một

lƣợng khí nhất định, áp suất của khí tỉ

lệ nghịch với thể tích.

2. Quá trình là b) đƣợc xác định bằng các thông số P,

V và T

3. Quá trình đẳng nhiệt là c) sự chuyển từ trạng thái này sang

trạng thái khác.

4. Đƣờng đẳng nhiệt d) trong hệ tọa độ (p, V) là đƣờng

hypepol.

5. Đẳng quá trình là đ) quá trình trong đó có nhiệt độ

không đổi.

6. Định luật Bôi-Lơ-Ma-Ri-Ốt e) thể tích V, áp suất p và nhiệt độ

127

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

đƣợc phát biểu là tuyệt đối T.

f) Quá trình trong đó có một thông số

trạng thái không đổi.

1-… , 2-… , 3-… , 4-… , 5-… , 6-…

Câu 3(1đ): ở nhiệt độ không đổi tích ……………và ……………của một

khối lƣợng khí xác định là một hằng số.

Chọn câu đúng trong các câu sau đây để điền vào phần … ở câu trên.

A. áp suất - nhiệt độ tuyệt đối B. Nhiệt độ tuyệt đối – Thể tích

C. áp suất – thể tích D. Thể tích

Câu 4(1,5đ): Hệ thức nào sau đây phù hợp với định luật Bôi-Lơ-Ma-Ri-Ốt?

= C. = D. p=V A. p1V1 = p2V2 B.

Câu 5(1,5đ): Đƣờng nào sau đây không biểu diễn quá trình đẳng nhiệt?

p

T

A. B.

p

T

O

V A

V p Câu 6(1,5đ): Một lƣợng khí ở 180 C có thể tích 1m3 và áp suất 1atm. Ngƣời A A

ta nén đẳng nhiệt khí tới áp suất 3,5 atm. Thể tích khí nén là: A. 0,214 m3 C. 0,300 m3 B. 0,286 m3 D. 0,312 m3

Câu 7(1,5đ): Ngƣời ta điều chế khí hiro và chứa vào bình lớn dƣới áp suất 1atm, ở nhiệt độ 200C. Thể tích khí phải lấy từ bình lớn ra để nạp vào bình

nhỏ thể tích 20 lít dƣới áp suất 25 atm là bao nhiêu? Xem nhiệt độ không đổi.

128

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

A. 400 lít B. 500 lít C. 600 lít D. 700 lít

PHỤ LỤC 4

ĐỀ KIỂM TRA SỐ 2 (Nhóm TN)(15 phút)

Câu 1(1,25đ): Hệ thức này sau đây phù hợp với định luật Sác-lơ?

A. p : t B. = C. = hằng số D. =

Câu 2(1,25đ): Trong hệ tọa độ đề ( p,T), đƣờng biểu diễn nào sau đây là

đƣờng đẳng tích?

A. đƣờng hypebol.

B. Đƣờng thẳng kéo dài qua gốc tọa độ

C. Đƣờng thẳng không đi qua gốc tọa độ

D. Đƣờng thẳng cắt trục P tại điểm P = P0.

Câu 3(1,25đ): Một chất khí chuyển từ trạng thái I sang trạng thái II (hình vẽ).

Khi đó các thông số trạng thái của chất khí đã thay đổi nhƣ thế nào, nếu khối

lƣợng khí không đổi?

2 p A

1

A. P2>P1;T2>T1; V2>V1. B. P2>P1;T2

C. P2>P1;T2>T1; V2=V1. D. P2>P1;T2>T1; V2

O

T

Câu 4(1,25đ): Chọn câu đúng:

Đối với 1 lƣợng khí xác định, quá trình nào sau đây là đẳng tích:

A. nhiệt độ không đổi, áp suất giảm.

B. áp suất không đổi, nhiệt độ giảm.

C. nhiệt độ tăng, áp suất tăng tỉ lệ thuận với nhiệt độ.

D. Nhiệt độ giảm, áp suất tăng tỉ lệ nghịch với nhiệt độ.

Câu 5(1,25đ): Đƣờng biểu diễn nào sau đây không phù hợp với quá trình

P D.

T0C

-273

129

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

đẳng tích? P B. C. A.

Câu 6(1,25đ): Một chiếc ô tô chứa không khí có áp suất 6 bar và nhiệt độ 270C. khi xe chạy nhanh, lốp xe nóng lên làm cho nhiêt độ không khí trong lốp tăng lên tới 370C. Tính áp suất của không khí trong lốp xe lúc này.

B. 6,2 bar C. 7,5 bar D. 6,5 bar

A. 7,2 bar Câu 7(1,25đ): Một bình kín chứa ô xi ở nhiệt độ 270C và áp suất 105 Pa. Nếu đem bình đun nóng để áp suất trong bình là 1,1x105 Pa thì phải đun đến nhiệt

độ là bao nhiêu? A. 370C B. 470C C. 570C D. 670C

Câu 8(1,25đ): Một bình thủy tinh kín chịu nhiệt chứa không khí ở điều kiện tiêu chuẩn (00C, 1atm). Nung nóng bình lên tới 136,50C. Áp suất không khí

trong bình là bao nhiêu? Coi sự nở vì nhiệt của bình là không đáng kể.

A. 1,2 atm B. 1,5atm C. 1,7atm D. 1,9atm

PHỤ LỤC 5

ĐỀ KIỂM TRA SỐ 2 (Nhóm ĐC)(15 phút)

Câu 1(1đ): Hệ thức này sau đây phù hợp với định luật Sác-lơ?

A. p : t B. = C. = hằng số D. =

Câu 2(1đ): Trong hệ tọa độ đề ( p,T), đƣờng biểu diễn nào sau đây là đƣờng

đẳng tích?

E. đƣờng hypebol.

F. Đƣờng thẳng kéo dài qua gốc tọa độ

G. Đƣờng thẳng không đi qua gốc tọa độ

130

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

H. Đƣờng thẳng cắt trục P tại điểm P = P0.

Câu 3(1đ): Một chất khí chuyển từ trạng thái I sang trạng thái II (hình vẽ).

Khi đó các thông số trạng thái của chất khí đã thay đổi nhƣ thế nào, nếu khối

P

lƣợng khí không đổi?

2

1

A. P2>P1;T2>T1; V2>V1. B. P2>P1;T2

C. P2>P1;T2>T1; V2=V1. D. P2>P1;T2>T1; V2

O

T

Câu 4(1,5đ): Chọn câu đúng:

Đối với 1 lƣợng khí xác định, quá trình nào sau đây là đẳng tích:

E. nhiệt độ không đổi, áp suất giảm.

F. áp suất không đổi, nhiệt độ giảm.

G. nhiệt độ tăng, áp suất tăng tỉ lệ thuận với nhiệt độ.

H. Nhiệt độ giảm, áp suất tăng tỉ lệ nghịch với nhiệt độ.

Câu 5(1,25đ): Đƣờng biểu diễn nào sau đây không phù hợp với quá trình

P D.

-273

T0C

đẳng tích? P B. C. A.

Câu 6(1,5đ): Môt chiếc ô tô chứa không khí có áp suất 6 bar và nhiệt độ 270C. khi xe chạy nhanh, lốp xe nóng lên làm cho nhiêt độ không khí trong lốp tăng lên tới 370C. Tính áp suất của không khí trong lốp xe lúc này.

B. 6,2 bar C. 7,5 bar D. 6,5 bar

A. 7,2 bar Câu 7(1,5đ): Một bình kín chứa ô xi ở nhiệt độ 270C và áp suất 105 Pa. Nếu đem bình đun nóng để áp suất trong bình là 1,1x105 Pa thì phải đun đến nhiệt

131

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

độ là bao nhiêu? A. 370C B. 470C C. 570C D. 670C

PHỤ LỤC 6

ĐỀ KIỂM TRA SỐ 3 (Nhóm TN)(15 phút)

Câu 1(1,25đ): Phƣơng trình trạng thái của khí lí tƣởng cho biết mối quan hệ

giữa các đại lƣợng nào?

A. nhiệt độ tuyệt đối và áp suất. B.Nhiệt độ tuyệt đối và thể tích.

D. cả áp suất, thể tích và nhiệt độ tuyệt đối. C. thể tích và áp suất.

Câu 2(1,25đ): phƣơng trình trạng thái của khí lí tƣởng là:

A. = B. = C. = D. =

Câu 3(1,25đ): Hệ thức nào sau đây không phù hợp với phƣơng trình trạng

thái của khí lí tƣởng?

A. = hằng số B. = C. =hằng số D. p.V : T

Câu 4(1,25đ): Mối liên hệ giữa các thông số trạng thái của một lƣợng khí

trong quá trình nào sau đây không được xác định bằng phƣơng trình trạng thái

của khí lí tƣởng?

A. Dùng tay bóp lõm quả bóng bàn.

B. Nung nóng một lƣợng khí trong một bình không đậy kín.

C. Nung nóng một lƣợng khí trong một bình đậy kín.

D. Nung nóng một lƣợng khí trong một xi lanh kín có pit-tông làm khí

nóng lên, nở ra, đẩy pit-tông di chuyển.

Câu 5(1,25đ): Trong phòng thí nghiệm, ngƣời ta điều chế đƣợc 50cm3 khí hidro ở áp suất 750mmHg, và nhiệt độ 270C. Tính thể tích ở áp suất 760mmHg và nhiệt độ 00C. A. 40cm3 C. 50cm3 B. 45cm3 D. 55cm3

Câu 6(1,25đ): Một lƣợng khí đựng trong một xilanh có pit-tong chuyển động

132

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

đƣợc. Các thông số trạng thái của lƣợng khí này là: 1atm, 10 lít, 300K. Khi

pit-tong nén khí, áp suất của khí tăng lên tới 3atm, thể tích giảm còn 7lit.

Nhiệt độ của khí nén là bao nhiêu?

A. 610 K B. 620 K C. 630 K D. 640 K

Câu 7(1,25đ): Một bóng thám không đƣợc chế tạo để có thể tăng thể tích lên tới 103m3 khi bay ở tầng khí quyển có áp suất 0,05 atm và nhiệt độ 200 K. Hỏi áp suất khí khi bơm là bao nhiêu? Biết khi bơm bóng có thể tích 75 m3 và

ở nhiệt độ 300 K.

B.1,3 atm D. 1,8 atm C. 1,5 atm

A. 1atm Câu 8(1,25đ): Một bình cầu dung tích 20 lít chứa ô xi ở nhiệt độ 270C và áp suất 50atm. Thể tích của lƣợng khí này ở áp suất 1atm và nhiệt độ 00C là bao

nhiêu?

A.69 lít B. 71 lit C. 73 lit D. 75 lit

PHỤ LỤC 7

ĐỀ KIỂM TRA SỐ 3 (Nhóm ĐC)(15 phút)

Câu 1(1đ): Phƣơng trình trạng thái của khí lí tƣởng cho biết mối quan hệ

giữa các đại lƣợng nào?

A. nhiệt độ tuyệt đối và áp suất. B.Nhiệt độ tuyệt đối và thể tích.

D. cả áp suất, thể tích và nhiệt độ tuyệt đối. C. thể tích và áp suất.

Câu 2(1đ): phƣơng trình trạng thái của khí lí tƣởng là:

A. = B. = C. = D. =

Câu 3(1đ): Hệ thức nào sau đây không phù hợp với phƣơng trình trạng thái

của khí lí tƣởng?

133

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

A. = hằng số B. = C. =hằng số D. p.V : T

Câu 4(1,5đ): Mối liên hệ giữa các thông số trạng thái của một lƣợng khí

trong quá trình nào sau đây không được xác định bằng phƣơng trình trạng thái

của khí lí tƣởng?

E. Dùng tay bóp lõm quả bóng bàn.

F. Nung nóng một lƣợng khí trong một bình không đậy kín.

G. Nung nóng một lƣợng khí trong một bình đậy kín.

H. Nung nóng một lƣợng khí trong một xi lanh kín có pit-tông làm khí

nóng lên, nở ra, đẩy pit-tông di chuyển.

Câu 5(1,5đ): Trong phòng thí nghiệm, ngƣời ta điều chế đƣợc 50cm3 khí hidro ở áp suất 750mmHg, và nhiệt độ 270C. Tính thể tích ở áp suất 760mmHg và nhiệt độ 00C. A. 40cm3 C. 50cm3 B. 45cm3 D. 55cm3

Câu 6(1,5đ): Một lƣợng khí đựng trong một xilanh có pit-tong chuyển động

đƣợc. Các thông số trạng thái của lƣợng khí này là: 1atm, 10 lít, 300K. Khi

pit-tong nén khí, áp suất của khí tăng lên tới 3atm, thể tích giảm còn 7lit.

Nhiệt độ của khí nén là bao nhiêu?

A. 610 K B. 620 K C. 630 K D. 640 K

Câu 7(1,5đ): Một bóng thám không đƣợc chế tạo để có thể tăng thể tích lên tới 103m3 khi bay ở tầng khí quyển có áp suất 0,05 atm và nhiệt độ 200K. Hỏi áp suất khí khi bơm là bao nhiêu? Biết khi bơm bóng có thể tích 75 m3 và ở

nhiệt độ 300 K.

134

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

A. 1atm B.1,3 atm C. 1,5 atm D. 1,8 atm