Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Vận dụng dạy học nêu vấn đề với các tác phẩm truyện ngắn 1930

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM --------------------

DƯƠNG THỊ THU TRANG

VẬN DỤNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ VỚI CÁC TÁC PHẨM TRUYỆN NGẮN 1930- 1945 TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THPT

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Văn- Tiếng Việt

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN: PGS.TS. VŨ NHO

THÁI NGUYÊN - 2016

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu,

kết quả trong luận văn là trung thực và chưa ai công bố trong bất kì công trình

nào khác.

Tác giả luận văn

Dương Thị Thu Trang

i Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

LỜI CẢM ƠN

Thực hiện chủ trương của lãnh đạo nhà trường về việc không ngừng

nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ cho cán bộ, giáo viên, thấy rõ trách

nhiệm của bản thân; tôi đã theo học chương trình đào tạo Thạc sĩ khóa 22(

2014- 2016) chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học Văn - Tiếng Việt

của Trường Đại học Sư phạm- Đại học Thái Nguyên.

Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Ngữ Văn , Khoa Sau

Đại Học, Ban giám hiệu trường Đại học Sư Phạm Thái Nguyên và Trường THPT

Bãi Cháy đã tạo điều kiện cho tác giả trong quá trình nghiên cứu luận văn.

Có được luận văn tốt nghiệp cuối khóa, cùng sự cố gắng của bản thân,

tôi còn nhận được sự giúp đỡ đặc biệt của PGS.TS Vũ Nho- người đã trực tiếp

hướng dẫn , dìu dắt và chỉ bảo góp ý cho tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn

thiện luận văn.

Xin chân thành cảm ơn!

Tác giả luận văn

Dương Thị Thu Trang

ii Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

MỤC LỤC

Lời cam đoan ........................................................................................................ i

Lời cảm ơn ........................................................................................................... ii

Mục lục ............................................................................................................... iii

Danh mục chữ viết tắt ......................................................................................... iv

MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1

1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1

2. Lịch sử vấn đề .................................................................................................. 2

3. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................... 4

4. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 5

5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 5

6. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 6

7. Đóng góp của luận văn .................................................................................... 6

8. Cấu trúc luận văn ............................................................................................. 6

Chương 1: CƠ SỞ KHOA HỌC VẬN DỤNG DẠY HỌC NÊU VẤN

ĐỀ VỚI TRUYỆN NGẮN ................................................................................ 7

1.1. Dạy học nêu vấn đề và việc vận dụng vào việc dạy học .............................. 7

1.1.1. Dạy học nêu vấn đề dưới góc nhìn của lý luận dạy học hiện đại .............. 7

1.1.2. Khả năng vận dụng dạy học nêu vấn đề .................................................. 12

1.1.3. Thực tế việc vận dụng dạy học nêu vấn đề trong dạy học các tác

phẩm truyện 1930- 1945 ở THPT ...................................................................... 13

1.1.4. Học sinh THPT với việc giải quyết vấn đề trong học tập ....................... 18

1.2. Đặc trưng thể loại truyện ngắn ................................................................... 19

1.2.1. Thuật ngữ truyện ngắn ............................................................................. 19

1.2.2. Nội dung của truyện ngắn ........................................................................ 20

1.2.3. Hình thức của truyện ngắn....................................................................... 22

1.2.4.Một số đặc điểm quan trọng truyện ngắn cần lưu ý khi dạy học ........... 25

Kết luận chương 1 .............................................................................................. 30

iii Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Chương 2: VẬN DỤNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ DẠY HỌC

TRUYỆN NGẮN 1930-1945 ........................................................................... 31

2.1. Quan niệm vấn đề và vấn đề trong các tác phẩm truyện ngắn 1930-1945 ...... 31

2.1.1. Quan niệm vấn đề .................................................................................... 31

2.1.2. Vấn đề trong các tác phẩm truyện ngắn 1930-1945 ................................ 32

2.2. Xây dựng câu hỏi nêu vấn đề cho việc dạy truyện ngắn ........................... 37

2.2.1 Xây dựng câu hỏi nêu vấn đề phải tạo ra tình huống có vấn đề - tình

huống kích thích tính tích cực nhận thức ở học sinh ......................................... 37

2.2.2 Xây dựng câu hỏi nêu vấn đề phải mang tính sáng tạo ........................... 39

2.2.3. Câu hỏi nêu vấn đề phải mang tính hệ thống .......................................... 39

2.2.4. Câu hỏi nêu vấn đề phải phù hợp với các phương pháp trong khuôn

khổ của giờ dạy tác phẩm truyện ngắn .............................................................. 40

2.3. Xây dựng tình huống có vấn đề khi dạy truyện ngắn ................................. 41

2.3.1. Dựa vào tình huống truyện và tính cách của nhân vật ............................ 41

2.3.2. Dựa vào đặc trưng sáng tạo trong kết cấu và nghệ thật trong tác phẩm

truyện ngắn giai đoạn 1930- 1945 ..................................................................... 45

2.4. Những yêu cầu cơ bản sử dụng dạy học nêu vấn đề .................................. 49

2.4.1. Dạy học nêu vấn đề cần được phối hợp với các kiểu dạy học khác ........ 49

2.4.2. Dạy học nêu vấn đề cần được sử dụng linh hoạt ..................................... 50

2.4.3. Dạy học nêu vấn đề cần đảm bảo mức độ ............................................... 50

Kết luận chương 2 .............................................................................................. 51

Chương 3: THỰC NGHIỆM GIỜ DẠY NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY

HỌC TRUYỆN NGẮN GIAI ĐOẠN 1930- 1945 ......................................... 52

3.1. Những vấn đề chung của thực nghiệm ...................................................... 52

3.1.1. Mục đích của thực nghiệm .................................................................... 52

3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm .................................................................. 52

3.1.3. Địa bàn dạy thực nghiệm và đối tượng thực nghiệm ......................... 53

3.2. Thiết kế giáo án dạy thực nghiệm .............................................................. 53

iv Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

3.2.1. Giáo án về truyện ngắn Chí Phèo ........................................................... 53

Nội dung cần dạt ................................................................................................ 67

3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm .................................................................... 78

3.3.1 Kết quả điều tra bằng phiếu hỏi (về mặt định tính) ............................. 79

3.3.2. Kết quả qua bài kiểm tra (về mặt định lượng) .................................... 81

3.3.3. Nhận xét về kết quả kiểm tra ................................................................ 84

Kết luận chương 3 .............................................................................................. 86

KẾT LUẬN ....................................................................................................... 87

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 91

v Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

DANH MỤC CHŨ VIẾT TẮT

- HS : Học sinh

- THCS : Trung học cơ sở

- THPT : Trung học phổ thông

- SGK : Sách giáo khoa

- G.V : Giáo viên

- Nxb : Nhà xuất bản

- Nxb GD : Nhà xuất bản Giáo dục

- ĐHTN- ĐHSP : Đại học Thái Nguyên- Đại học sư phạm

- Nxb ĐHQGHN : Nhà xuất bản Đại học Quốc Gia Hà Nội

- Nxb CTQGHN : Nhà xuất bản chính trị Quốc Gia Hà Nội.

- Nxb VH : Nhà xuất bản Văn Hóa

- SL : Số lượng.

- KT : Kiểm tra.

- % : Phần trăm.

- TPVH : Tác phẩm văn học

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn iv

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

1.1. Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học đặt ra trong thực tế với hai hình

thức: Thay đổi phương pháp có tính toàn diện, triệt để; và cải tiến, đổi mới

phương pháp từng phần trong công việc hàng ngày. Hiện nay, cùng với việc đổi

mới, chương trình và sách giáo khoa, việc thay đổi phương pháp có tính chiến

lược về cơ bản đã xong. Nhưng việc cải tiến, đổi mới phương pháp từng phần vẫn

luôn luôn đặt ra với mỗi giáo viên trong từng ngày lên lớp. Đề tài luận văn theo

hướng đổi mới phương pháp trong công việc hàng ngày của giáo viên, mà mục

tiêu cơ bản là đổi mới, cải tiến việc dạy thể loại truyện ngắn, trong đó giới hạn

trong truyện ngắn giai đoạn sau 1930 – 1945 của chương trình Ngữ văn THPT.

1.2. Môn Ngữ văn với đặc thù vừa mang tính khoa học vừa mang tính nghệ

thuật là một môn học rất hấp dẫn, lý thú, bổ ích, có khả năng giúp học sinh phát

triển toàn diện về trí tuệ, nhân cách, tâm hồn. Thế nhưng thực tế hiện nay nhiều

học sinh không thích học, các em học với tâm thế bị cưỡng ép, mang tính bắt

buộc, đối phó. Vì vậy, việc đổi mới, cải tiến PPDH bộn môn có vai trò rất quan

trọng, quyết định tới việc nâng cao chất lượng dạy học, giúp tạo hứng thú

cho học sinh trong học tập. Chúng tôi cho rằng: “Vận dụng dạy học nêu

vấn đề với các tác phẩm truyện ngắn 1930 – 1945 trong chương trình

Ngữ văn THPT ” chính là một trong những giải pháp nhằm đổi mới PPDH

đáp ứng yêu cầu trên.

1.3. Chương trình và SGK mới sau 2015 được xây dựng theo hướng tăng

cường khả năng hoạt động của người học, phát triển các năng lực người học. Vì

vậy vận dụng dạy học nêu vấn đề để dạy học Ngữ văn là một hình thức dạy học

tạo điều kiện giúp HS hình thành năng lực giải quyết vấn đề, phát huy vai trò

chủ động, năng động sáng tạo, đáp ứng yêu cầu của một công dân trong thời kì

hội nhập khu vực và thế giới của đất nước.

1.4. Truyện ngắn 1930- 1945 là những truyện ngắn mở đầu cho một loạt các

truyện ngắn hiện đại của Việt Nam và thế giới trong chương trình và SGK Ngữ

văn THPT. Nắm vững đặc điểm thể loại truyện ngắn sẽ giúp cho người dạy có

cơ sở lí thuyết cơ bản để vận dụng khi dạy các truyện ngắn khác như Vợ chồng

A Phủ, Vợ nhặt, Rừng xà nu, Chiếc thuyền ngoài xa, Một người Hà Nội, Thuốc,

Số phận con người…

Với các lí do trên, chúng tôi chọn đề tài :'' Vận dụng dạy học nêu

vấn đề với các tác phẩm truyện ngắn 1930 – 1945 trong chương trình

Ngữ văn THPT''

2. Lịch sử vấn đề

2.1. Về lý thuyết dạy học nêu vấn đề

Lí thuyết dạy học nêu vấn đề xuất hiện ở nước ngoài, chủ yếu là các

nước châu Âu. Sau khi các cuốn sách về dạy học nêu vấn đề được dịch và lưu

hành ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu về tâm lí học, giáo dục học và phương

pháp dạy học bộ môn ở nước ta cũng đã tập trung nghiên cứu về vấn đề này.

Trong phạm vi đề tài, chúng tôi điểm tóm tắt những công trình chính.

2.1.1. Ở nước ngoài

- Tác giả V. Ôkôn ( Ba Lan) với cuốn sách “Những cơ sở của việc dạy

học nêu vấn đề” ( 1968) gồm 12 chương là cuốn sách đề cập toàn diện và đầy

đủ đến kiểu dạy học mới.

- Tiếp theo là các tác giả Nga như I.Lecne, I. Khaclamov. Công trình của

họ đã được dịch ra tiếng Việt trong hai năm 1977 và 1978. Các tác giả này tiếp

thu và mở rộng vấn đề của V. Ôkôn.

- Gần nhất là Z. Rez trong cuốn “Phương pháp luận dạy học văn”( Bản

dịch của Phan Thiều, Nxb GD- HN, 1983).

Trong công trình nghiên cứu tác giả đã trình bày khái niệm dạy học

nêu vấn đề và câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn chương. Tác giả

cũng chỉ rõ: Câu hỏi nêu vấn đề là nhân tố tạo tình huống có vấn đề. Câu hỏi

phải đảm bảo tiêu chí: ''có mâu thuẫn" , " phát hiện được bình diện thứ hai của sự

kiện", "phù hợp với bản chất của tác phẩm nghệ thuật và được học sinh quan tâm".

2.1.2. Ở Việt Nam

- Những người tiếp xúc với lí thuyết dạy học nêu vấn đề đầu tiên chính là

các nhà nghiên cứu kiêm dịch giả như Phạm Hoàng Gia, Phan Tất Đắc, Đỗ Thị

Trang, Nguyễn Ngọc Quang, Phan Thiều. Chính họ đã dịch và giới thiệu các

tác giả nước ngoài.

- GS Phan Trọng Luận là người là người nhiệt tình cổ vũ cho việc phân

tích nêu vấn đề. Trong cuốn "Cảm thụ văn học - Giảng dạy văn học" ( Nxb

GD- 1983),

Giáo sư đã trình bày và làm rõ khái niệm " dạy học nêu vấn đề ", ''tình

huống có vấn đề''. Đồng thời, Giáo sư cũng đưa ra một số đặc điểm của câu hỏi

nêu vấn đề. Đặc biệt, tác giả cũng đã xây dựng được một số tiêu chí của câu hỏi

nêu vấn đề. Câu hỏi có hệ thống và sát hợp với tác phẩm, khêu gợi được hứng

thú của học sinh.

- GS Đặng Vũ Hoạt, người nghiên cứu giáo dục học cũng có bài báo

quan trọng

“Một số vấn đề về dạy học nêu vấn đề” ( Tạp chí Thông tin khoa học

giáo dục, số 45 năm 1994). Trong bài báo này, GS đã tập trung làm rõ ba vấn

đề quan trọng:

- Bản chất và chức năng dạy học nêu vấn đề.

- Tình huống có vấn đề và các mức độ của dạy học nêu vấn đề.

- Các bước dạy học nêu vấn đề.

- PGS TS Vũ Nho công bố cuốn sách mỏng '' Vận dụng dạy học nêu vấn

đề trong giảng văn ở trường THCS " ( Nxb GD, 1999)

Trong tài liệu này, Phó Giáo sư tiếp tục khẳng định sự cần thiết ứng dụng

dạy học nêu vấn đề vào giờ giảng văn ở THCS. Tác giả đã tiếp thu có chọn lọc

tất cả các lí thuyết về dạy học nêu vấn đề để xây dựng khá hoàn chỉnh về dạy

học nêu vấn đề của Việt Nam. Lần đầu tiên, tác giả đã gắn dạy học nêu vấn đề

với những bài giảng văn cụ thể, bằng câu hỏi cụ thể.

- Sau này GS Phan Trọng Luận hướng dẫn nghiên cứu sinh Nguyễn Thị

Ngân bảo vệ thành công luận án tiến sĩ về sử dụng câu hỏi nêu vấn đề; GS TS

Nguyễn Thanh Hùng hướng dẫn nghiên cứu sinh Lê Trung Thành nghiên cứu “

Mối quan hệ qua lại giữa phương pháp nêu vấn đề với phương pháp nghiên

cứu và phương pháp gợi mở trong việc dạy học tác phẩm văn chương ở phổ

thông trung học “. Đó là hai công trình nghiên cứu kĩ về dạy học nêu vấn đề ở

Việt Nam.

2.2. Về các tác phẩm truyện ngắn 1930 – 1945 trong chương trình và sách

Ngữ văn THPT

Các tác phẩm truyện ngắn 1930 -1945 được học trong SGK ngữ văn lớp

11 cả bộ nâng cao và không nâng cao. Đề cập đến các tác phẩm Hai đứa trẻ,

Chữ người tử tù, Chí Phèo gồm có các tài liệu sau:

- Sách giáo viên Ngữ văn lớp 11- tập 1( Nxb GD, 2007)

- Thiết kế bài giảng Ngữ văn lớp 11- tập 1(Nxb GD, 2006)

- Phân tích tác phẩm Ngữ văn 11( Nxb GD VN, 2010 ) tác giả Trần

Nho Thìn.

- Chuẩn kiến thức kĩ năng Ngữ văn 11 Nxb GD Việt Nam, 2010.

- Thiết kế bài học tác phẩm văn chương ở trường phổ thông. Tập 1. Tác

giả Phan Trọng Luận ( Nxb GD - 1997).

Nói chung khi nói về dạy học nêu vấn đề và câu hỏi nêu vấn đề, các tài

liệu và cuốn sách trên ít nhiều lấy ví dụ từ các tác phẩm truyện ngắn lớp 11.

Tuy nhiên chưa có tác giả nào tập trung nghiên cứu'' Vận dụng dạy học nêu

vấn đề với các tác phẩm truyện ngắn 1930 – 1945 trong chương trình Ngữ

văn THPT'' như đề tài của chúng tôi.

3. Mục đích nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu bản chất của dạy học nêu vấn đề, các đặc trưng của

truyện ngắn giai đoạn 1930-1945; từ đó vận dụng dạy học nêu vấn đề vào việc

dạy học các truyện ngắn trong sách giáo khoa lớp 11 THPT nhằm nâng cao

chất lượng giảng dạy tác phẩm truyện ngắn nói riêng và dạy học phân môn văn

nói chung.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1. Tập hợp tư liệu, nghiên cứu lý luận, tìm hiểu thực tế để làm tiền đề cho

việc tiến hành thực hiện đề tài luận văn.

4.2. Đề xuất cách thức đặt câu hỏi nêu vấn đề và áp dụng trong dạy học tác

phẩm văn học lớp 11 nhằm mục đích nâng cao hiệu quả.

4.3. Thiết kế bài giảng thực nghiệm theo ý tưởng của tác giả luận văn, phù hợp

với mục đích, nhiệm vụ đã đặt ra.

4.4. Tiến hành thực nghiêm sư phạm để kiểm chứng kết quả nghiên cứu.

5. Phương pháp nghiên cứu

Chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu phổ biến, quen thuộc đối

với việc nghiên cứu đề tài thuộc khoa học phương pháp.

5.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu các công trình lý luận về kiểu dạy học nêu vấn đề, trong đó

có câu hỏi nêu vấn đề. Nghiên cứu các chuyên luận về đổi mới phương pháp

dạy học văn.

5.2. Phương pháp khảo sát

Khảo sát tình hình vận dụng câu hỏi nêu vấn đề của giáo viên THPT

trong giờ dạy học tác phẩm truyện ngắn lớp 11. Từ đó tìm ra những ưu điểm,

hạn chế của việc vận dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học truyện ngắn những

năm qua.

5.3. Phương pháp thực nghiệm

Thực nghiệm để kiểm chứng khả năng ứng dụng câu hỏi nêu vấn đề

trong giờ dạy học truyện ngắn lớp 11. Kết quả thực nghiệm là cơ sở để đánh giá

hướng đi đúng đắn của đề tài, đồng thời khẳng định tính khả thi của những

biện pháp và cách thức do tác giả luận văn đề xuất.

5.4. Phương pháp thống kê, phân tích

Thống kê kết quả khảo sát và kết quả thực nghiệm trong tiến trình

nghiên cứu của đề tài.

6. Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng lí luận dạy học nêu vấn đề trong giờ dạy các tác phẩm

truyện ngắn giai đoạn 1930-1945 một cách hợp lí và sáng tạo, sẽ góp phần

nâng cao chất lượng những giờ dạy học thể loại truyện ngắn nói riêng và chất

lượng dạy học Văn nói chung.

7. Đóng góp của luận văn

7.1. Về lý luận

Luận văn lý giải một cách khoa học, có hệ thống về khả năng vận dụng

dạy học nêu vấn đề trong dạy học truyện ngắn giai đoạn 1930-1945 ở THPT,

xây hệ thống các câu hỏi nhằm hướng tới phát huy tính tích cực, chủ động

sáng tạo của học sinh, góp phần hoàn thiện bổ sung lý luận về phương pháp

dạy học văn ở trường THPT.

7.2. Về thực tiễn

Xây dựng được câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học các tác phẩm truyện

ngắn, gắn liền với đặc trưng của truyện ngắn 1930-1945, và có thể áp dụng cho

các truyện ngắn hiện đại khác của Việt Nam và nước ngoài trong chương trình

Ngữ văn THPT. Giúp học sinh phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo

trong hoạt động tiếp nhận các tác phẩm truyện ngắn THPT.

8. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, phần Kết luận, Tài liệu tham khảo, Luận văn

gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở khoa học vận dụng dạy học nêu vấn đề với truyện ngắn.

Chương 2: Cách thức vận dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học truyện

ngắn 1930-1945.

Chương 3: Thiết kế giáo án và thực nghiệm.

Chương 1

CƠ SỞ KHOA HỌC VẬN DỤNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ VỚI

TRUYỆN NGẮN

1.1. Dạy học nêu vấn đề và việc vận dụng vào việc dạy học

1.1.1. Dạy học nêu vấn đề dưới góc nhìn của lý luận dạy học hiện đại

1.1.1.1. Khái niệm dạy học nêu vấn đề

V.ÔKon cho rằng : '' Chúng tôi hiểu dạy dạy học nêu vấn đề dưới dạng

chung nhất là toàn bộ các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề,

biểu đạt ( nêu ra) các vấn đề (tập cho học sinh quen dần để tự làm lấy công

việc này), chú ý giúp đỡ học sinh những điều cần thiết để giải quyết vấn đề,

kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng lãnh đạo quá trình hệ thống hóa và

củng cổ các kiến thức đã tiếp thu được''.[51, tr.103].

Theo I.Ia Lecne: '' Dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học, trong đó

học sinh tham gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề và

bài toán có vấn đề được xây dựng theo nội dung tài liệu học".[24, tr .108. ].

T.V.Cudriasep cũng có định nghĩa như sau:''Dạy học nêu vấn đề bao

gồm việc tạo ra trước học sinh những tình huống có vấn đề, làm cho các em ý

thức được, thừa nhận và giải quyết những tình huống này trong quá trình hoạt

động chung của học sinh và giáo viên với tính tự lực cao nhất của học sinh và

với sự chỉ đạo chung của giáo viên''. [Dẫn theo 49, tr. 52].

Theo Z. Rez định nghĩa dạy học nêu vấn đề được diễn đạt như sau: ''Dạy

học nêu vấn đề là một hệ thống các tình huống có vấn đề để liên kết với nhau

và phức tạp dần lên mà qua giải quyết các tình huống đó, học sinh dưới sự giúp

đỡ và chỉ bảo của thầy cô giáo sẽ nắm được nội dung của môn học, cách thức

môn học đó, phát triển cho mình những đức tính cần thiết để sáng tạo trong

khoa học và cuộc sống. Mức độ của tình huống có vấn đề và tính chất của câu

hỏi mang vấn đề tùy thuộc vào trình độ phát triển và năng lực văn học của học

sinh, do mục đích sư phạm của việc dạy học quy định''.[55, tr.135]

Còn theo Phó Giáo sư Tiến sĩ Vũ Nho về kiểu dạy học nêu vấn đề thì:'' Đó

là kiểu dạy học tổng kết những thành tựu dạy học trong những năm 60-70 của

thế kỉ XX", là '' Kiểu dạy học hiện đại, không chỉ dạy học sinh tri thức mà còn

dạy cách làm ra tri thức; không chỉ dạy học sinh tiếp nhận tri thức , ghi nhớ

thông tin mà còn dạy học sinh chủ động lựa chọn thông tin, xử lý thông tin hiệu

quả''.[34, tr.3, tr.21 ]

Tuy giữa các tài liệu nghiên cứu dạy học nêu vấn đề còn có sự chưa thống

nhất về mặt thuật ngữ, tên gọi ( kiểu, hướng, phương pháp, nêu vấn đề hay giải

quyết vấn đề) hoặc có sự phân loại, xếp loại khác nhau về một nội dung cụ thể

của dạy học nêu vấn đề, nhưng tất cả các công trình khoa học trên đều nhấn

mạnh ưu thế cũng như ảnh hưởng quan trọng của việc dạy học nêu vấn đề đối

với việc dạy và học trong nhà trường. '' Đó là một kiểu , một phương pháp dạy

học không thể không sử dụng trong hoạt động dạy và học của nhà trường nếu

như chúng ta muốn phát huy tốt tính chủ động tích cực, sáng tạo của học sinh

trong học tập''.

Nhìn chung, các định nghĩa trên đều có nét chung nhất là đề cập vấn đề,

tình huống có vấn đề và câu hỏi nêu vấn đề. Dưới đây, chúng tôi tìm hiểu và

làm rõ các thuật ngữ quan trọng, then chốt đó.

1.1.1.2. Thuật ngữ trong dạy học nêu vấn đề

Vấn đề là gì?

Các nhà nghiên cứu coi vấn đề là điều kiện hiển nhiên được thừa nhận,

nên đi thẳng vào tình huống có vấn đề. Tuy nhiên có thể tìm thấy quan niệm ''

vấn đề'' trong dạy học nêu vấn đề.

'' Vấn đề nhận thức được định nghĩa như là mâu thuẫn giữa sự hiểu biết

và không hiểu biết, nó chỉ được giải quyết bằng con đường tìm kiếm lời giải

đáp cho những câu hỏi đã nẩy sinh ra''. E.V.Iliencop nhận xét rằng ''Một câu

hỏi thật sự có nghĩa là vấn đề đòi hỏi phải được giải quyết thông qua việc

nghiên cứu tiếp tục những sự kiện thì bao giờ cũng có dạng mâu thuẫn logic .

Vì vậy chỉ ở chỗ nào mà trong thành phần của kiến thức đột nhiên xuất hiện

mâu thuẫn (người nói thế này, người nói thế khác) thì chính ở đó mới xuất hiện

nhu cầu phải nghiên cứu đối tượng sâu hơn''.[dẫn theo 34,tr. 55]

Theo V.Okon thu hẹp định nghĩa về vấn đề trong học tập (cũng là một

kiểu nhận thức có tổ chức, hướng dẫn trong nhà trường).

''Vấn đề trong học tập hình thành từ một khó khăn về lý luận hay thực

tiễn mà việc giải quyết khó khăn đó là kết quả của tính tích cực nghiên cứu của

bản thân học sinh. Tình huống được tổ chức hợp lý thường là nền tảng của khó

khăn này, trong tình huống đó, học sinh được những nhu cầu nhất định hướng

dẫn, ra sức khắc phục khó khăn và do đó đạt tới những kiến thức mới và kinh

nghiệm mới''. [51, tr. 101]

Theo V.Ô kon, mỗi vấn đề phải có cái gì chưa biết, đồng thời phải có cái gì

đã biết, đã cho. Vấn đề được giải quyết thông qua hoạt động tư duy của học

sinh. '' Vấn đề là những mâu thuẫn giữa tri thức và văn học, phương thức phân

tích, cắt nghĩa, bình giá tác phẩm đã có ở học sinh với các giá trị nội dung tư

tưởng và giá trị thẩm mĩ cần tìm của tác phẩm. Mâu thuẫn này chỉ được giải

quyết bằng những nỗ lực hoạt động sáng tạo và cảm xúc thẩm mỹ của học

sinh'' [51, tr.13]

Tình huống có vấn đề là gì?

Tình huống có vấn đề có vai trò vô cùng quan trọng trong việc dạy học

nêu vấn đề. '' Điểm xuất phát của cách dạy học nêu vấn đề là tạo ra được tình

huống có vấn đề''.[22, tr. 245]

Vậy thế nào là tình huống có vấn đề? Các tác giả V.Ô kon, I.Lécne ,

I.Kháclamốp, Phan Trọng Luận và Đặng Vũ Hoạt tuy diễn đạt khác nhau

nhưng đều thống nhất cơ bản với nhau. Chúng ta có thể sử dụng định nghĩa khá

hợp lý của Đặng Vũ Hoạt và Giáo sư Phan Trọng Luận: Tình huống có vấn đề

là tình huống có chủ thể nhận thức có trạng thái tâm lý đặc biệt: cảm thấy có

cái '' khó'' trong nhận thức , hay nói cách khác, có mâu thuẫn nhận thức giữa

cái đã biết và cái chưa biết, đồng thời chủ thể có phương thức hành động mới

để đạt được hiểu biết mới . [15, tr.14]

Như vậy trong tình huống có vấn đề phải có cái chưa biết. Cái chưa biết

đó phải khơi gợi mong muốn biết được hay là sự chiếm lĩnh của chủ thể và cái

chưa biết đó phải vừa với tầm hiểu biết của chủ thể, nghĩa là chủ thể đó có thể

dựa vào tri thức đã biết để tìm ra và xét về cấu trúc tâm lý của tình huống có

vấn đề chúng có ba thành tố liên quan chặt chẽ: Cái chưa biết, nhu cầu nhận

thức và khả năng có thể chiếm lĩnh cái chưa biết của chủ thể.

Cái chưa biết là yếu tố trung tâm của tình huống có vấn đề. Đó là những

tri thức mới, những cách thức hoạt động mới mà chủ thể nhận thức cần '' phát

hiện'' và chiếm lĩnh.

Cái chưa biết phải kích thích được chủ thể nhận thức , làm cho chủ thể

đó có nhu cầu nhận thức thì mới tạo ra được động lực thúc đẩy hoạt động nhận

thức. Cái chưa biết được đặt ra trước chủ thể phải phù hợp với sức của chủ thể.

Nghĩa là chủ thể phải chiếm lĩnh được cái chưa biết bằng tri thức và cách

thức đã có sẵn, giải quyết được vấn đề đặt ra trong tình huống có vấn đề

Thiếu một trong ba yếu tố thành phần trên thì sẽ không có tình huống có

vấn đề.

Câu hỏi nêu vấn đề được quan niệm như thế nào?

Có thể thấy rằng câu hỏi nêu vấn đề liên quan chặt chẽ đến vấn đề và

tình huống có vấn đề. Trong nhiều trường hợp khi đã xác định được vấn đề,

nhờ câu hỏi (hoặc hệ thống câu hỏi, tùy thuộc vào vấn đề đơn giản hay phức

tạp) mà giáo viên tạo được tình huống có vấn đề, tức là xác định được cái chưa

biết, cuốn hút được sự quan tâm của học sinh, và tiên lượng trước khả năng

giải quyết vấn đề của các em.

Câu hỏi nêu vấn đề là một câu hỏi, cho nên bản thân nó có hình thức

gần gũi với các loại câu hỏi thường gặp khi phân tích tác phẩm văn chương.

Tuy nhiên chỉ có những câu hỏi nhằm xác định rõ vấn đề và tạo ra tình huống

có vấn đề mới là câu hỏi nêu vấn đề.“Câu hỏi nêu vấn đề đặt ra từ “vấn đề”

của tác phẩm. Là câu hỏi chứa đựng mâu thuẫn (giữa cái đã biết và cái chưa

biết) nhằm tạo được tình huống có vấn đề, kích thích được tính tích cực, chủ động

và sáng tạo trong cảm thụ văn học của học sinh. Câu hỏi phù hợp với tầm đón

nhận của học sinh và được các em tiếp nhận một cách có ý thức”[43, tr 3].

Câu hỏi nêu vấn đề có đặc trưng là nhằm xác định rõ vấn đề và tạo ra

tình huống có vấn đề đòi hỏi học sinh phải giải quyết.Câu hỏi nêu vấn đề có

liên quan chặt chẽ đến “vấn đề” và “tình huống có vấn đề”.

1.1.1.3. Mối quan hệ của vấn đề, tình huống có vấn đề và câu hỏi nêu vấn đề

Về mặt hình thức thì cả ba đều chứa đựng yếu tố “vấn đề”. “Vấn đề”

trong tác phẩm văn chương nào cũng có. Nếu hiểu như định nghĩa đã được

chấp nhận thì khi tìm hiểu một tác phẩm văn chương sẽ có thể có nhiều vấn đề.

Có vấn đề lớn bao gồm những vấn đề trung bình, và mỗi vấn đề trung bình lại

gồm một số vấn đề nhỏ hơn, giản đơn hơn. Trong dạy học, phát triển vấn đề đòi

hỏi ở giáo viên một trình độ cao của sự phát triển trí tuệ và sự thành thục của kĩ

năng. Từ chỗ tìm được vấn đề đến chỗ xây dựng được tình huống có vấn đề lại

là một yêu cầu cao về nghệ thuật sư phạm.

Như vậy, câu hỏi nêu vấn đề là cơ sở hình thành và xuất hiện tình huống

có vấn đề. Có vấn đề và câu hỏi nêu vấn đề, mới có tình huống có vấn đề. Câu

hỏi nêu vấn đề chính là phương tiện quan trọng để người giáo viên đưa vấn đề

vào tình huống có vấn đề. Và như thế câu hỏi nêu vấn đề là sản phẩm nghệ

thuật sư phạm của người giáo viên. Xét trong mối quan hệ của dạy học nêu vấn

đề, thì câu hỏi nêu vấn đề là một thủ pháp của kiểu dạy học nêu vấn đề. Làm

thế nào để tạo ra được những câu hỏi nêu vấn đề? Đây chính là khâu thử thách

bản lĩnh, kinh nghiệm sư phạm của người thầy.

1.1.1.4. So sánh sự khác biệt giữa câu hỏi nêu vấn đề và câu hỏi tái hiện

Câu hỏi nêu vấn đề khác với câu hỏi tái hiện ở tính mục đích.

Câu hỏi tái hiện nhằm yêu cầu học sinh diễn đạt lại những kiến thức đã

nắm bắt được hoặc vận dụng những phương thức hành động cũ, những kinh

nghiệm có sẵn ở học sinh mà không cần sáng tạo trong hoàn cảnh mới. Câu hỏi

nêu vấn đề nhằm yêu cầu học sinh phải phát huy những tư duy sáng tạo, làm rõ

vấn đề hoặc đặt ra được vấn đề trong tác phẩm. Câu hỏi nêu vấn đề vì thế yêu

cầu học sinh phải có khả năng tổng hợp, khả năng bao quát tri thức từ nhiều

nguồn kiến thức, từ nhiều nguồn tài liệu để trả lời.

Câu hỏi nêu vấn đề khác với câu hỏi tái hiện ở tính hệ thống.

Câu hỏi tái hiện thường vụn vặt, thiếu tính hệ thống. Câu hỏi nêu vấn đề

nằm trong một hệ thống (không chỉ riêng hệ thống của những câu hỏi có vấn

đề) có quan hệ chặt chẽ và như một tất yếu của mối quan hệ nguyên nhân – hệ

quả được nảy sinh trong quá trình dạy học.

“Câu hỏi nêu vấn đề mang tính tổng hợp, có hệ thống, phức tạp về nội

dung,…” [47]. “Câu hỏi nêu vấn đề chứa đựng xâu chuỗi các vấn đề, chi tiết,

sự kiện trong tác phẩm”[22].

Câu hỏi nêu vấn đề khác câu hỏi tái hiện ở trạng huống tâm lý tích cực.

Câu hỏi nêu vấn đề đặt học sinh vào một trạng huống, một quá trình vận

động tâm lý, ý thức tích cực. Câu hỏi tái hiện không đặt học sinh vào trạng

huống tâm lý này.

Tóm lại: Câu hỏi nêu vấn đề là m ột khâu quan trọng để thực hiện kiểu

dạy học nêu vấn đề. Muốn vận dụng dạy học nêu vấn đề vào tác phẩm văn

chương nói chung, tác phẩm truyện ngắn giai đoạn 1930- 1945 trong chương

trình THPT nói riêng, đòi hỏi phải nghiên cứu kỹ, nắm bắt sâu sắc tác phẩm, và

có thể đặt ra các loại câu hỏi nêu vấn đề.

Với yêu cầu phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong

dạy văn học nói chung, trong dạy học tác phẩm truyện ngắn giai đoạn 1930-

1945 thuộc chương trình THPT nói riêng, sử dụng câu hỏi nêu vấn đề, hoàn

toàn có khả năng dễ được học sinh tiếp nhận.

1.1.2. Khả năng vận dụng dạy học nêu vấn đề

Khi ở nước ngoài dạy học nêu vấn đề được nghiên cứu và áp dụng khá

phổ biến thì ở Việt Nam, nó được coi là khá mới mẻ. Cho đến bây giờ thì dạy

học nêu vấn đề đã có hơn ba chục năm cọ xát với thực tế, nó đã chẳng có tính

chất mới lạ như thủa ban đầu. Khi V.Okon gắn liền với dạy học nêu vấn đề với

việc dạy học theo nhóm là dạy học chương trình hóa và dạy học theo đội.

Lúc đó các phương tiện kĩ thuật ghi âm, truền hình, vi tính còn chưa phát

triển mạnh mẽ như bây giờ... Và vì vậy, dạy học nêu vấn đề được tiếp nhận

cũng khác với hiện nay, khi khoa học sư phạm của thế giới đã đi chặng

đường ba mươi năm và khoa học sư phạm Việt Nam cũng không quá tụt hậu

về phương diện lý thuyết.

Mặc dù có nhiều biến động và thay đổi nhưng có thể khẳng định những

điều cơ bản sau đây:

- Dạy học nêu vấn đề là kiểu dạy học hiện đại, đáp ứng được nhiệm vụ

dạy học trong thời kì bùng nổ thông tin và phát triền của khoa học kĩ thuật - đó

không chỉ là dạy học sinh tri thức, mà còn dạy cách làm ra tri thức, không chỉ

dạy học sinh tiếp nhận ghi nhớ thông tin mà còn dạy học sinh chủ động lựa

chọn thông tin, xử lý thông tin hiệu quả.

- Dạy học nêu vấn đề phù hợp với xu hướng của giáo dục thế giới mà

Unesco đã tổng kết với bốn mục tiêu: học để biết, học để làm, học để sống và

học để sống với chất lượng cao.

- Dạy học nêu vấn đề dù được nói đến ở nước ngoài hơn ba chục năm

nay nhưng khoa học giáo dục có những tư tưởng mà hạt nhân hợp lý của nó có

giá trị lâu dài hàng mấy thế kỷ. Vì thế nghiên cứu dạy học nêu vấn đề và áp

dụng vào công việc của giáo viên vẫn là việc làm cần thiết.

- Dạy học nêu vấn đề sẽ tiếp thu thông qua kinh nghiệm và thực tiễn

Việt Nam. Chúng ta sẽ không áp dụng một cách máy móc (và không thể làm

như thế) và cũng sẽ không cực đoan đối lập với các phương pháp, các kiểu dạy

học đã có sẵn ở nhà trường hiện nay.

1.1.3. Thực tế việc vận dụng dạy học nêu vấn đề trong dạy học các tác phẩm

truyện 1930- 1945 ở THPT

Trước hết, chúng ta thấy rằng việc vận dụng dạy học nêu vấn đề trong

dạy học tác phẩm truyện ngắn giai đoạn 1930- 1945 đòi hỏi ở người giáo viên

một nghệ thuật sư phạm tổng hợp.

Như ta đã biết, mỗi tác phẩm truyện 1930-1945 ở THPT đều chứa đựng

nhiều “vấn đề”. Mỗi vấn đề lại có nhiều vấn đề nhỏ hơn. Các vấn đề nhỏ hơn

có mối quan hệ gắn bó với nhau theo một lôgic nhất định. Dẫn dắt, khơi gợi

học sinh và duy trì hứng thú, sự tìm tòi liên tục quả thật không đơn giản. Có

chỗ giáo viên phải đọc, rồi gợi ý. Nếu các em chưa tập trung hay chưa hiểu thì

phải giảng giải, hoặc phải nêu thêm câu hỏi phụ. Cứ như thế cho đến khi vấn đề

được giải quyết xong. Rõ ràng, quá trình vận dụng câu hỏi nêu vấn đề, người

giáo viên đã phải thể hiện một nghệ thuật sư phạm tổng hợp.

Ai cũng biết rằng chỉ khi nào học sinh hứng thú, chủ động tham gia

vào giải quyết vấn đề, việc vận dụng dạy học nêu vấn đề trong bài giảng

mới đạt kếtquả.

Thực tế, trước khi nêu câu hỏi có vấn đề trên lớp, giáo viên phải xây

dựng được tình huống có vấn đề, thể hiện trong giáo án hay thiết kế bài giảng.

Triển khai tình huống này trong giờ học, yêu cầu học sinh phải có tâm thế thoải

mái, hứng thú và sẵn sàng hợp tác để đi vào tìm hiểu, phân tích tác phẩm. Chỉ

khi nào học sinh hứng thú, chủ động, tích cực tham gia vào giải quyết vấn đề

nêu ra trong câu hỏi, khi ấy, vấn đề mới thực sự được giải quyết. Sự hứng thú

của học sinh là một yếu tố quan trọng để triển khai việc vận dụng câu hỏi nêu

vấn đề.

Hiện nay, trong vận dụng câu hỏi nêu vấn đề vào giảng dạy tác phẩm

truyện 1930-1945 ở THPT đang diễn ra như thế nào? Người viết đã khảo sát

hiện trạng này ở hai trường THPT Bãi Cháy, THPT Hòn Gai đều thuộc tỉnh

Quảng Ninh. Thời gian khảo sát là năm học 2014 – 2015 và năm học 2015 -

2016. Kết quả thu được chúng tôi sẽ trình bày dưới đây.

1.1.3.1. Thuận lợi

Thứ nhất, sách giáo khoa Ngữ văn nói chung, phần truyện ngắn giai

đoạn 1930- 1945 nói riêng, cụ thể hơn nữa là trong chương trình lớp 11 đã

hướng học sinh tìm hiểu vấn đề bằng câu hỏi nêu vấn đề từ phần hướng dẫn

học sinh học bài.

Thứ hai, giáo viên dạy văn chủ yếu còn trẻ, đa phần có trình độ đại học,

được đào tạo bài bản về kiểu dạy học nêu vấn đề. Giáo viên cũng được tham

gia thường xuyên vào các chu kỳ bồi dưỡng; được tham dự sinh hoạt ở các

chuyên đề đổi mới phương pháp dạy học của sở GD – ĐT, của cụm các nhà

trường tổ chức. Trong quá trình giảng dạy, giáo viên cũng được đảm bảo các

điều kiện về dự giờ và rút kinh nghiệm. Vận dụng câu hỏi nêu vấn đề vào giảng

dạy tác phẩm văn học nói chung, tác phẩm truyện ngắn nói riêng là một nội dung

trong sinh hoạt chuyên môn của tổ chuyên môn Ngữ văn ở mỗi nhà trường.

Hai điều kiện thuận lợi cơ bản để giáo viên có định hướng vận dụng câu

hỏi nêu vấn đề vào dạy học tác phẩm. Đồng thời, đây cũng là môi trường tốt

để giáo viên thử nghiệm, thực hành ứng dụng vận dụng câu hỏi nêu vấn đề vào

bài dạy tác phẩm truyện ngắn của cá nhân mình.

1.1.3.2. Khó khăn

Thứ nhất, trình độ giáo viên không đồng đều, nên mức độ vận dụng câu

hỏi nêu vấn đề vào giảng dạy tác phẩm truyện ngắn hoàn toàn khác nhau. Có

những giáo viên còn chưa hiểu thấu đáo lý thuyết vận dụng câu hỏi nêu vấn đề,

thậm chí, họ còn chưa phân biệt được câu hỏi nêu vấn đề với câu hỏi tái hiện,

câu hỏi tổng hợp.

Thứ hai, ở mỗi trường, qua khảo sát, chúng tôi thấy còn một số giáo viên

ngại khó, tránh dùng câu hỏi nêu vấn đề, hoặc chỉ cố gắng vận dụng câu hỏi

nêu vấn đề trong những giờ giảng mẫu, những tiết thao giảng – dự giờ. Bên

cạnh những giáo viên này, đã có một số giáo viên có ý thức vận dụng câu hỏi

nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm truyện ngắn, thể hiện được điều đó trong

giáo án, tuy nhiên, khi thực hiện lại lúng túng, không tạo được tâm lý hào hứng

trong tiếp nhận của học sinh. Câu hỏi nêu vấn đề trong các trường hợp này vẫn

chưa phát huy được tác dụng.

Mặt khác, một khó khăn lớn trong vận dụng câu hỏi nêu vấn đề vào

giảng dạy tác phẩm truyện ngắn là vốn kiến thức, hiểu biết về văn học hiện đại

của một số giáo viên còn hạn chế. Đây là giai đoạn phát triển của văn học hiện

thực phê phán 1930- 1945 . Đời sống xã hội và các nhân vật được phản ánh

trong tác phẩm dã cách nay hơn nửa thế kỉ. Giáo viên xa lạ, học sinh càng xa lạ

với những cảnh và người trong tá phẩm. Điều đó gây khó khăn cho một số giáo

viên trong việc chuyển tải các giá trị văn học cũng là điều dễ hiểu.

Hơn thế nữa, sự thiếu thốn về tài liệu tham khảo, thiết bị dạy học và sự

chưa đồng bộ trong dạy học đã gây ra nhiều “ngõ cụt” cho giáo viên và học

sinh. Sự thiếu hụt này, đã làm ảnh hưởng không nhỏ trong việc vận dụng câu

hỏi nêu vấn đề vào giảng dạy của giáo viên.

Cuối cùng, đó là nội dung và chương trình sách giáo khoa. Sách giáo

khoa đã có những gợi mở mang tính nêu vấn đề, song chưa có yêu cầu thực

hiện và chỉ đạo thực hiện một cách triệt để. Điều này đã làm cho học sinh

“được chăng hay chớ” trong giải quyết vấn đề.

Cũng còn một bộ phận giáo viên “cực đoan” với việc vận dụng câu hỏi

nêu vấn đề vào giảng dạy tác phẩm truyện ngắn. Việc vận dụng có khi còn

mang tính đối phó, chưa trở thành ý thức, trách nhiệm của người giáo viên dạy

văn. Sau đó, còn phải kể đến trình độ giáo viên đang không đồng đều ở mọi

mặt: kiến thức , phương pháp,…

Vấn đề đặt ra là giáo viên dạy văn ở THPT phải nhận thức đúng về vai

trò, hiệu quả của vận dụng câu hỏi nêu vấn đề vào giảng dạy tác phẩm truyện

ngắn ở lớp 11 THPT. Giáo viên phải sẵn sàng trang bị cho mình vốn kiến thức

về vận dụng câu hỏi nêu vấn đề, sẵn sàng vận dụng ở mọi tiết, mọi bài để việc

vận dụng ngày một đạt kết quả tốt hơn.

Dưới đây là bảng kết qủa khảo sát của chúng tôi với giáo viên hai

trường THPT Bãi Cháy và THPT Hòn Gai của tỉnh Quảng Ninh.

Bảng tổng hợp kết quả phiếu điều tra

Câu hỏi về việc sử dụng dạy học nêu vấn đề

Thường xuyên Thỉnh thoảng Không sử dụng

Câu 1 6 /19. Tỉ lệ : 31,6% 11 /19. Tỉ lệ : 57,9% 2 /19. Tỉ lệ : 10,5%

Các câu hỏi quan niệm về dạy học nêu vấn đề

Quan niệm đúng Quan niệm đúng một phần Quan niệm sai

Câu 2 5 /19. Tỉ lệ : 26,3% 9 /19. Tỉ lệ : 47,4% 5 /19. Tỉ lệ : 26,3%

Câu 3 2 /19. Tỉ lệ : 10,5% 10 /19. Tỉ lệ : 52,7% 7 /19. Tỉ lệ : 36,8%

Câu 4 6 /19. Tỉ lệ : 31,6% 11 /19. Tỉ lệ : 57,9% 2 /19. Tỉ lệ : 10,5%

Các ví dụ về dạy học nêu vấn đề

Ví dụ đúng Ví dụ đúng một phần Ví dụ sai

Câu 2 5 /19. Tỉ lệ : 26,3% 11 /19. Tỉ lệ : 57,9% 3 /19. Tỉ lệ : 15,8%

Câu 3 5 /19. Tỉ lệ : 26,3% 10 /19. Tỉ lệ : 52,6% 4 /19. Tỉ lệ : 21,1%

Câu 4 6 /19. Tỉ lệ : 31,6% 11 /19. Tỉ lệ : 57,9% 2 /19. Tỉ lệ : 10,5%

Từ những số liệu trên, có thể nêu lên các kết luận sơ bộ sau đây: Chú ng tôi đă ̣t ra mô ̣t số câu hỏ i ngắn cho giáo viên đánh giá về việc sử dụng '' vấn đề , tạo tình huống '' trong giờ ho ̣c tác phẩm văn chương. Chúng tôi có thể kết luận rằng không phải thầy cô nào cũng áp dụng các

câu hỏi nêu vấn đề, câu hỏi tạo tình huống khi dạy học các tác phẩm truyện

ngắn giai đoạn 1930- 1945 nói riêng và dạy học tác phẩm văn chương nói

chung. Các giáo viên đôi khi sử dụng câu hỏi nêu vấn đề còn vụng về. Chúng

tôi xin được trích dẫn ví dụ như sau: ''Họ quan niệm vấn đề là một chủ đề hay

nội dung , một yếu tố nào đó trong tác phẩm đề cập đến trong đời sống của con

người'' . Khi được hỏi về một ví dụ cụ thể là thầy/ cô có sử dụng việc dạy học

nêu vấn đề hay không? tỉ lệ không sử dụng và thỉnh thoảng mới dùng đến là

chủ yếu. Chính vì thế mà chúng tôi cho rằng đề tài mà chúng tôi đang nghiên

cứu mang tính cấp thiết, thời sự, rất cần cho GV khi dạy học.

1.1.4. Học sinh THPT với việc giải quyết vấn đề trong học tập

Thuận lợi cơ bản nhất trong việc vận dụng câu hỏi nêu vấn đề đối với

sinh hiện nay là câu hỏi nêu vấn đề đã được đặt ra từ sách giáo khoa của

chương trình. Hơn thế nữa, ở các giờ học, các môn học khác, các em cũng

thường xuyên phải tiếp xúc với câu hỏi nêu vấn đề. Tâm lý sẵn sàng tham

gia giải quyết các tình huống có vấn đề của các em là cơ sở nền tảng để thầy,

cô đặt câu hỏi nêu vấn đề. Đây là thuận lợi số một, thuận lợi cơ bản nhất của

học sinh với việc giải quyết vấn đề trong học tập.

Song, trong việc vận dụng câu hỏi nêu vấn đề vào học tác phẩm truyện

ngắn ở học sinh THPT cũng đang gặp những khó khăn cơ bản. Cụ thể, học sinh

còn thụ động, do giáo viên không đặt học sinh vào tình huống có vấn đề. “Lối

mòn” tiếp nhận kiến thức từ giáo viên, rồi ghi nhớ, rồi diễn đạt lại, thậm chí

còn ăn sâu ở một số em. Thực tế này đã khiến các em trở thành người “không

biểu cảm” khi giáo viên phát vấn bằng câu hỏi nêu vấn đề.

Một thực tế khác, học sinh còn thích học thơ hơn truyện ngắn vì

truyện ngắn khô khan. Việc thiếu tài liệu tham khảo bổ trợ cũng làm cho

các em khó được tiếp xúc mở rộng với tác phẩm được học. Các em chỉ

được học truyện ngắn , chỉ được nghe qua lời giới thiệu của giáo viên nên

sẽ giảm bớt sự hứng thú.

Lối sống vô cảm, tâm lý không thích học văn hiện nay của một số ít học

sinh cũng là trở ngại lớn trong việc vận dụng câu hỏi nêu vấn đề vào học tác

phẩm. Với những học sinh này, giáo viên có dạy cái gì, đưa nội dung gì vào bài

giảng thì các em cũng thấy không cần thiết và không cần biết.

Thực tế cuối cùng là học sinh còn yếu trong kỹ năng phân tích và trình

bày. Khả năng diễn đạt, tư duy lôgic của một số em còn bộc lộ những hạn chế

cơ bản. Chủ yếu các em mới dựa vào sách “Để học tốt” để tìm kiếm và viết lại

những câu hỏi mà sách giáo khoa yêu cầu tìm hiểu. Nếu tự trình bày thì lại lủng

củng, hoặc nôm na, thiếu luận điểm.

Những khó khăn trên đang là những cản trở lớn để học sinh vận dụng câu

hỏi nêu vấn đề vào tìm tòi, chiếm lĩnh tác phẩm truyện ngắn. Khắc phục những

khó khăn này, đòi hỏi các em phải tự thoát ra khỏi lối học tập thụ động, phải tự

xây dựng cho mình lối sống đậm tình người, giàu tình thương, lòng trắc ẩn.

Việc giải quyết câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm truyện ngắn lớp 11

sẽ phần nào đáp ứng được yêu cầu này.

1.2. Đặc trưng thể loại truyện ngắn

Các tác phẩm truyện ngắn giai đoạn 1930- 1945 ở lớp 11 THPT gồm ba

truyện : Chữ người tử tù của Nguyễn Tuân, Hai đứa trẻ của Thạch Lam và Chí

Phèo của Nam Cao. Muốn dạy tốt các tác phẩm này, nhất thiết giáo viên cần

nắm vững thể loại và những đặc điểm quan trọng nhất của nó. Để có cơ sở vận

dụng dạy học nêu vấn đề đối với các tác phẩm này, chúng tôi cho rằng cần tìm

hiểu thấu đáo về thể loại và những đặc trưng cơ bản của nó.

1.2.1. Thuật ngữ truyện ngắn

- Định nghĩa của truyện ngắn cũng đa dạng và phong phú. Thuật ngữ

truyện có nhiều nghĩa. Với nguồn gốc chữ Hán, truyện ban đầu có nghĩa là giải

thích kinh nghĩa. Nghĩa thứ hai là bài văn xuôi ghi chép sự tích một đời của

một người nào đó. Đây là thể loại của sử học. Mở rộng ra trong tiếng Việt,

thuật ngữ truyện chỉ tác phẩm văn học là một bản kể có miêu tả, nhân vật, diễn

biến sự kiện như truyện cổ tích, truyện thần thoại, truyện cười, truyện truyền kì,

truyện Nôm, truyện thơ, truyện dài, truyện vừa, truyện ngắn, truyện rất ngắn...

Trong phạm vi đề tài nghiên cứu này, chúng tôi hiểu truyện ngắn theo

định nghĩa của Từ điển Văn học trong mục từ Truyện ngắn:

“ Hình thức tự sự loại nhỏ. Truyện ngắn khác với truyện vừa ở dung

lượng nhỏ hơn, tập trung mô tả một mảnh của cuộc sống : một biến cố hay một

vài biến cố xảy ra trong một giai đoạn nào đó của đời sống nhân vật, biểu hiện

một mặt nào đó của tính cách nhân vật, thể hiện một khía cạnh nào đó của vấn

đề xã hội.

Cốt truyện của truyện ngắn thường diễn ra trong một không gian và thời

gian hạn chế. Kết cấu của truyện ngắn cũng không chia ra nhiều tuyến phức

tạp. Truyện ngắn được viết ra để tiếp thu liền một mạch, đọc một hơi không

nghỉ, nên đặc điểm của truyện ngắn là tính ngắn gọn. Để thể hiện nổi bật tư

tưởng chủ đề, khắc họa nét tính cách nhân vật đòi hỏi nhà văn viết truyện ngắn

phải có trình độ điêu luyện, biết mạnh dạn gọt tỉa và dồn nén. Do đó trong

khuôn khổ ngắn gọn, những truyện ngắn thành công có thể biểu hiện được

những vấn đề xã hội có tầm khái quát rộng lớn” (Từ điển văn học, tập 2, NXB

Khoa Học Xã Hội, H, 1984).

1.2.2. Nội dung của truyện ngắn

Truyện ngắn là hình thức tự sự cỡ nhỏ, nó gắn với tiểu thuyết hơn cả bởi

hình thức tự sự tái hiện cuộc sống đương thời. Nội dung thể loại truyện ngắn có

thể rất khác nhau: Đời tư, thế sự, hay sử thi, nhưng cái độc đáo của nó lại là

ngắn. Truyện ngắn có thể kể cả một cuộc đời hay đoạn đời, một sự kiện hay

một chốc lát trong cuộc sống nhân vật, nhưng cái chính của truyện ngắn không

phải ở hệ thống sự kiện, mà ở cái nhìn tự sự đối với cuộc đời… Truyện ngắn

nói chung không phải vì truyện của nó ngắn, mà vì cách nắm bắt cuộc sống của

thể loại. Tác giả truyện ngắn thường hướng tới khắc họa một hiện tượng, phát

hiện một nét bản chất trong quan niệm nhân sinh hay đời sống tâm hồn con

người. Chính vì vậy trong truyện ngắn thường rất ít nhân vật, ít sự kiện phức

tạp. Chỗ khác biệt quan trọng giữa tiểu thuyết và truyện ngắn là một, nếu nhân

vật chính của tiểu thuyết thường là một thế giới, thì nhân vật truyện ngắn là

một mảnh nhỏ của thế giới. Truyện ngắn không nhằm tới việc khắc họa những

tính cách điển hình có cá tính đầy đặn và nhiều mặt trong tương quan với hoàn

cảnh. Nhân vật truyện ngắn thường hiện thân cho một trạng thái quan hệ xã hội,

ý thức xã hội hoặc trạng thái tồn tại của con người. Mặt khác, do đó, truyện

ngắn lại có thể mở rộng diện tích nắm bắt các kiểu loại nhân vật đa dạng trong

cuộc sống, chẳng hạn như chức nghiệp, xuất thân, gia hệ, bạn bè… những kiểu

loại mà trong tiểu thuyết thường hiện ra thấp thoáng trong các nhân vật phụ.

Trên đây là những đặc trưng chung nhất về mặt nội dung của thể loại

truyển ngắn. Chúng tôi muốn đi sâu vào một khía cạnh làm nên đặc điểm thể

loại của truyện ngắn, đó là chất thơ trong truyện ngắn. Thông thường, người ta

chỉ chú ý đến tính chất tự sự (kể chuyện) của truyện ngắn, tệ hơn là coi truyện

ngắn như là một thứ văn xuôi nôm na. Đó là một quan niệm sai lầm. Truyện

ngắn đích thực không bao giờ là những chuyện vặt vãnh mà mỗi chi tiết dù nhỏ

bé cũng tiềm ẩn hơi thở của thời đại, nỗi đau, niềm vui của nhân thế…

Những cách tân, sáng tạo của các nhà văn bậc thầy về truyện ngắn đã

khẳng định rằng, truyện ngắn, về tạng chất của nó rất gần với thơ, thậm chí có

thể nói một cách không đến nỗi quá đáng rằng, truyện ngắn là một dạng cấu

trúc đặc biệt của thơ. Có thể lấy những truyện ngắn của K.Pauxtôpxki là sự

chứng minh rõ ràng ý đặc trưng này: được cảm hứng trữ tình sâu lắng dẫn dắt,

những câu truyện rất giản dị mà Pauxtôpxki kể ra đã mất đi cái chất nôm na

ngày thường của nó mà lấp lánh cái cấu trúc kỳ ảo của những tứ thơ thể hiện

những nỗi niềm ưu tư, trắc ẩn về số phận con người, thời đại… Chất thơ trong

truyện ngắn “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam trước tiên tỏa ra từ cảnh vật quê

hương được khắc họa bằng ngòi bút miêu tả tài hoa của tác giả : “…Khi tiếng

trống thu không gọi buổi chiều, phương Tây đỏ rực như lửa cháy, tre làng cắt

hình rõ rệt lên nền trời…” Chất thơ còn tỏa ra trong cách tác giả miêu tả hồn

người, tinh tế trong việc nắm bắt những rung cảm tinh tế nơi tâm hồn nhân vật,

tác giả dường như hóa thân vào nhân vật Liên, cảm nhận được những tác động

rất nhẹ nhàng của cảnh vật vào tâm trạng. Có thể nỏi Hai đứa trẻ là một bài thơ

trữ tình trọn vẹn mang trong mình sự trìu mến đối với cảnh vật và long thương

cảm đối với những kiếp người bình thường, nhỏ bé của Thạch Lam. Người ta

nói truyện ngắn của Nguyễn Tuân thường bao gồm những cảnh miêu tả hào

hùng xen lẫn những giấc mơ vời vợi. Truyện ngắn'' Chữ người tử tù'' có cái

chất thơ mênh mang của bong dáng người khởi nghĩa, làm nền cho hành tung,

hoạt động dữ dội của đám người hảo hán, những tay giang hồ phóng khoáng,

những khách ngang tàng.

Cần lưu ý rằng, chất thơ được nói đến ở đây phải được hiểu là chất trữ

tình sâu lắng của những trạng huống, của những tâm trạng nhân vật trong

truyện ngắn ( chứ không phải là những sự cầu kỳ trong câu văn, sự lòe loẹt

trong tả cảnh…), là sự cao đẹp của tư tưởng thẩm mỹ khả dĩ có sức mạnh chắp

cánh và nâng cao tâm hồn người đọc thoát khỏi sự níu kéo của cái trần tục ở

đời thường, đặng vươn tới những ý tưởng đầy nhân văn và sáng tạo. Với ý

nghĩa đó, chất thơ của truyện ngắn chính là cái tâm trong sáng mà đầy nặng sự

ưu thời mẫn thế của nhà văn.

1.2.3. Hình thức của truyện ngắn

Cốt truyện của truyện ngắn có thể là nổi bật, hấp dẫn, nhưng chức năng

của nó nói chung là để nhận ra một điều gì. Cái chính của truyện ngắn là gây

một ấn tượng sâu đậm về tình người và cuộc đời. Kết cấu của truyện ngắn

thường là một sự tương phản, liên tưởng. Bút pháp trần thuật thường là chấm

phá. Yếu tố có ý nghĩa quan trọng bậc nhất của truyện ngắn là chi tiết có dung

lượng lớn và hành văn mang ẩn ý, tạo cho tác phẩm những chiều sâu chưa nói

hết. Ngoài ra, giọng điệu, cái nhìn cũng hết sức quan trọng, làm nên cái hay của

truyện ngắn. Truyện ngắn là một thể loại dân chủ, gần gũi với cuộc sống hàng

ngày, lại súc tích, dễ đọc, gắn liền với hoạt động báo chí, có tác dụng ảnh

hưởng kịp thời trong đời sống.

Về mặt đặc trưng hình thức này, tôi cũng muốn đi sâu nghiên cứu một

khóa cạnh thường được nhắc đến của thể loại : Truyện ngắn phải ngắn. Chính

đặc trưng này đòi hỏi truyện ngắn phải cô đọng đến mức cao nhất. Điều này

cũng được X. Antônốp đặc biệt nhấn mạnh : Trước mắt nhà văn viết truyện

ngắn là vấn đề rất phức tạp. Mọi câu chuyện càng phức tạp hơn, bởi lẽ truyện

ngắn phải … ngắn. Chính việc truyện ngắn phải ngắn khiến nó tự phân biệt

một cách dứt khoát và rành rọt bên cạnh truyện vừa và tiểu thuyết.

Không ai máy móc qui định truyện ngắn phải bao nhiêu chữ, nhưng

khuôn khổ báo chí đã hình thành nên một diện mạo tương đối định hình đối với

truyện ngắn : Từ ba đến năm ngàn chữ. Điều cần chú ý ở đây là : Cái vỏ hình

thức bên ngoài khá định hình của thể loại truyện ngắn đã buộc nó phải tạo nên

sự biến đổi của cấu trúc nội tại, đó là sự vận động phát triển đi từ cái cá biệt

đến cái chung, từ cụ thể hóa đến khái quát hóa, tức là quá trình điển hình hóa

của nghệ thuật văn chương. Đó chính là sự cách tân, đổi mới, sáng tạo của thể

loại truyện ngắn. Sự khác biệt của truyện ngắn đối với truyện dài, tiểu thuyết

không phải chỉ ở độ dài ngắn. Có người chú ý đến phẩm chất đặc biệt của

truyện ngắn do môi trường báo chí đòi hỏi, đó là yếu tố mới lạ. Song, cần lưu ý

rằng, yếu tố mới lạ đó không phải là tính thời sự sát sạt, càng không phải là

chuyện là đó đây của môi trường báo chí. Yếu tố mới lạ của truyện ngắn là phải

tạo nên được sự cuốn hút đối mới người đọc vào những sự kiện đang diễn ra

một cách đầy biến động của cả đời thường và những chuyện lớn lao của thời

đại. Điều cấn nhấn mạnh là, yếu tố mới lạ đó là sự xâu chuỗi cái đời thường và

những cái lớn lao thành một cấu trúc nghệ thuật hoàn chỉnh đặc biệt ngắn gọn,

cô đọng của truyện ngắn khiến cho cái cụ thể và cái trừu tượng, cái cá biệt và

cái điển hình ở truyện ngắn khác hẳn tiểu thuyết: nó hòa vào nhau và dường

như là một để tạo nên sức cuốn hút mạnh mẽ ở người đọc – đọc liền một mạch.

Chính ở cách đọc truyện ngắn này, một lần nữa cho ta thấy cái phẩm chất gắn

bó với thơ của nó.

Ngắn ở truyện ngắn đồng nghĩa với cô đọng, tinh chất – nhìn vào đó có

thể thấy cuộc sống hiện ra với đầy đủ sắc màu của nó. Sự thách đố ở đây là ai

viết được ngắn gọn nhất ! Lep Tonxtoi nói : “Tôi không có thời gian để viết

ngắn”. Còn A. Tsekhop nói : “Để có một truyện ngắn tốt, trong truyện đó,

không có cái gì được thừa, cũng y như trên boong tàu quân sự, ở đó tất cả đâu

vào đấy, không có gì được thừa, truyện ngắn cũng vậy. Nghệ thuật viết, nói cho

đúng ra, không phải ở chỗ viết như thế nào, mà là nghệ thuật vứt bỏ đi những

gì dở kém như thế nào…” Ta sẽ dễ dàng tìm thấy không ít những ý kiến về đặc

trưng của thể loại truyện ngắn gần với quan niệm này. Chẳng hạn như : Trong

các thể loại văn chương, truyện ngắn đóng vai trò “ hổ báo” trong đại gia đình

các loại vật. Ở loài thú dữ này, không được có chút mỡ thừa dính vào mọi cơ

bắp, nếu không chúng không thể săn mồi được. Ngắn gọn là qui luật cảu việc

cấu tạo truyện ngắn, Nhờ đó khả năng phản ánh hàn hđộng một cách ngắn

gọn, truyện ngắn có khi còn có thể đạt tới trình độ anh hung ca và đó là cả một

bí mật cảu nó (Hoan Bốtsơ), Truyện ngắn là một thứ giọt nước mà không có nó

không thể có đại dương . Theo tôi hiểu toàn bộ truyện ngắn là một tấm thảm

lớn lao về cả thời đại. Với những mảnh tường như rất nhỏ bé, nó góp phần tạo

nên cả tấm chân dung hoàn chỉnh. Truyện ngắn giống như tranh khắc gỗ, lao

động nghệ thuật ở đây đòi hỏi chặt chẽ, cô đọng, các phương tiện phải được

tính toán một cách tinh tế, nét vẽ phải chính xác. Đây là một công việc vô cùng

tinh tế. Xoay sở trên một mảnh đất chật hẹp, chính nó là chỗ làm cho truyện

ngắn phân biệt với các thể loại khác (TS. Aitmatốp), v.v… Sêkhôp – Bậc thầy

truyện ngắn cũng quan niệm rằng : “truyện ngắn là biết nói ngắn những truyện

dài , lời chật ý rộng”. Truyện ngắn “Người trong bao” của ông được đưa vào

giảng dạy ở chương tình phổ thong chính là tiêu biểu cho một truyện ngắn theo

quan điểm này : Cô đọng, hàm súc, có sự lựa chọn chi tiết để có sức biểu hiện

cao nhất, gợi mở nhiều nhất.

A.Tônxtôi nhận định : “Truyện ngắn là một trong những thể tài văn học

khó nhất. Về nội dung cũng như về tư tưởng, nó không khác gì tiểu thuyết…

chỉ có điều do ngắn nên khó hơn… Truyện ngắn đòi hỏi một công phu lao

động lớn. Đây là chỗ đánh dấu trình độ nghệ thuật một nền văn học.

Có người ví truyện ngắn như một bức tranh đẹp nhất mà người chủ có óc

thẩm mĩ biết lựa chọn bức tranh. Dựa trên các yếu tố từ nội dung đến hình

thức thì khi chúng ta vận dụng dạy học truyện ngắn nói chung và dạy học

truyện ngắn giai đoạn 1930- 1945 đều phải chú ý đến những đặc điểm cơ bản

của thể loại.

1.2.4.Một số đặc điểm quan trọng truyện ngắn cần lưu ý khi dạy học

1.2.4.1.Tình huống truyện

Hầu hết các truyện ngắn đều có tình huống hay còn gọi là tình thế của

truyện. Tình huống, theo nhà nghiên cứu Bùi Việt Thắng, có các biểu hiện sau:

“ - Tình huống giúp cho những gì còn nằm trong hình thức chưa phát

triển nay bộc lộ và hoạt động tích cực.

- Tình huống là một tình trạng có tính chất riêng biệt.

- Tình huống trở thành xung đột.

- Tình huống là bước trung gian (giữa tình trạng im lìm và tình trạng

hành động.” [44, tr.111]

Khi tìm hiểu truyện ngắn, cần phải chú ý đến tình huống. Nam Cao mở

đầu truyện “Chí Phèo” bằng tình huống nhân vật chính vừa đi vừa chửi. Một

tình huống đặc biệt cho thấy nhân vật ở trạng thái say, tìm cách gây sự với mọi

người. Y chửi, nhưng không ai ra tiếng. Chí Phèo bực lên, “chửi đứa chết mẹ

nào đẻ ra thân hắn, đẻ ra cái thằng Chí Phèo!”. Chí Phèo, ngay từ tình huống

truyện đã cho thấy anh ta cô độc, anh ta bị cả làng Vũ Đại xa lánh, không chấp,

không “dây” vào.

Trong truyện “Hai đứa trẻ”, Thạch Lam chú ý đến tình huống khác. Ấy

là trời chiều và rất nhanh là giờ khắc của ngày tàn. Bóng tối bao phủ, những

ánh đèn leo lét. Chính cái tình huống ấy làm cho việc thức đợi con tầu, thức đợi

ánh sáng từ “các toa đèn sáng trưng” càng có ý nghĩa. Những con người phố

huyện sống quẩn quanh, cơ cực trong phố huyện nghèo, tăm tối.

Tình huống truyện trong “Chữ người tử tù” là một tình huống đặc biệt.

Viên quan coi ngục nhận được trát về việc nhận tử tù án chém. Nhưng ông ta

lại sai quét dọn lại cái buồng giam. Và trò chuyện với thuộc cấp. Từ đó, nhà

văn giới thiệu nhân vật Huấn Cao là người “văn võ đều có tài cả”.

Truyện ngắn thành công thường bao giờ cũng có được tình huống độc

đáo. Vì vậy khi dạy học tác phẩm truyện ngắn, giáo viên cần chú ý đúng mức

đến việc khai thác tình huống truyện. Có thể có các tình huống được phân chia

như tình huống - kịch, tình huống – tâm trạng, tình huống - tượng trưng. Một số

nhà nghiên cứu còn đưa khái niệm tình huống - thắt nút, tình huống – tương

phản, tình huống - luận đề…Tùy vào các truyện ngắn cụ thể. Nhưng dù không

nêu được tên gọi, dứt khoát phải chú ý nghiên cứu và khai thác tình huống.

1.2.4.2.Cốt truyện

Một truyện ngắn hay là một truyện ngắn có cốt truyện hấp dẫn. Nhà

nghiên cứu Vương Trí Nhàn từng cho rằng : “ Nhà văn sống bằng cốt truyện, y

như họa sĩ sống bằng màu và bút vẽ vậy” (Vương Trí Nhàn, Sổ tay truyện

ngắn, NXB Tác phẩm mới, H, 1980, tr. 149). Cốt truyện của truyện ngắn gồm

các thành phần nào? “ Theo các nhà nghiên cứu, cốt truyện bao gồm : trình bày,

khai đoạn (thắt nút), phát triển, đỉnh điểm (cao trào) và kết thúc (mở nút) […]

Dẫu chia thành năm hay bốn thành phần thì cốt truyện vẫn có các thành phần

chính như mở đầu, cao trào, kết thúc” [44, Sđd, tr. 83-84 ]

Tuy nhiên, cần lưu ý rằng đó là với truyện ngắn cổ điển. Với truyện

ngắn hiện đại, không phải tất cả truyện ngắn đều cần phải có cốt truyện độc

đáo. Càng ngày, người ta càng nhận ra rằng có thể có những truyện ngắn hay

mà không có cốt truyện li kì, hấp dẫn, hoặc là không có “truyện”. Truyện ngắn

“Hai đứa trẻ” của Thạch Lam là truyện ngắn như vậy. Không có “truyện”,

nhưng truyện ngắn “Hai đứa trẻ” lại giàu chất thơ. Khi dạy học truyện ngắn

này không thể bỏ qua đặc điểm riêng của nó.

Vấn đề cốt truyện trong truyện ngắn, khi xây dựng truyện, các nhà văn

thường chú ý đến hai yếu tố, hai khâu quan trọng nhất là chi tiết và đoạn kết.

Vì thế, khai thác dạy học truyện ngắn, chúng ta không thể bỏ qua chi tiết và

đoạn kết.

Chi tiết truyện ngắn

Nhà văn Nguyễn Công Hoan đánh giá rất cao chi tiết trong truyện ngắn,

Thậm chí ông coi chi tiết là điều quan trọng bậc nhất trong quan niệm của

mình : “Truyện ngắn không phải là truyện mà là một vấn đề được xây dựng

bằng chi tiết” [44, tr. 85]

Chính tác giả Nguyễn Công Hoan trong một loạt truyện ngắn thành

công đã đưa ra những chi tiết đặc sắc. Trong “Đồng hào có ma” là chi tiết viên

huyện Hinh khi xử kiện thò tay vào đĩa để vét tiền; chi tiết y giẫm chân lên

đồng hào đôi. Khi con mẹ Nuôi thất vọng ra về, viên quan thò tay lấy đồng tiền

“ thổi sạch cát rồi bỏ tọt vào túi”.

Nam Cao trong truyện ngắn Chí Phèo cũng xây dựng nhiều chi tiết khó

quên. Chí Phèo là đứa con hoang được tìm thấy ở cái lò gạch bỏ không. Khi

Chí Phèo chết, Thị Nở nhìn trộm bà cô và nhìn nhanh xuống bụng. Nhà văn đã

lặp lại chi tiết lò gạch “Đột nhiên thị thấy thoáng hiện ra một cái lò gạch cũ bỏ

không, xa nhà cửa, và vắng người lại qua…”. Chi tiết ấy cho thấy một đứa con

hoang lại sắp sửa xuất hiện ở cái lò gạch, một Chí Phèo mới đang chờ ra đời…

Trong truyện ngắn “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam thì chi tiết ánh sáng là

chi tiết quan trọng. Nó đối lập với bóng tối, là nổi bật bóng tối. Màn đêm bao

phủ cái thị trấn nghèo, “Đường phố và các con ngõ dần dần chứa đầy bóng

tối”. Ánh sáng chỉ lọt ra đường từ những nhà còn thức “cửa chỉ để hé ra một

khe ánh sáng”. Các nguồn sáng khác đều nhỏ, tù mù leo lét. “Chỉ còn ngọn đèn

con của chị Tí, và cả cái bếp lửa của bác Siêu, chiếu sáng một vùng đất cát;

trong cửa hàng, ngọn đèn của Liên, ngọn đèn vặn nhỏ, thưa thớt từng hột sáng

lọt qua phên nứa”.

Trong truyện ngắn “Chữ người tử tù”, Nguyễn Tuân miêu tả chi tiết

cảnh cho chữ, một cảnh “xưa nay chưa từng có”. Việc cho chữ, một hành vi

văn hóa diễn ra trong “ một buồng tối chật hẹp, ẩm ướt, tường đầy mạng nhện,

đất bừa bãi phân chuột và phân gián”. Cuối cảnh đó là chi tiết viên cai ngục

cảm động vái người tù một vái. Đây không phải là quan vái kẻ tử tù. Mà chính

là một tấm lòng, ngưỡng mộ một bậc tài hoa.

Đoạn kết truyện ngắn

Với bất kì một loại thể nào của văn học, đoạn kết thúc của tác phẩm là

một đoạn nhà văn dành cho nhiều tâm sức. Bởi vì một đoạn kết ấn tượng sẽ

nâng giá trị của tác phẩm, để lại dư ba trong tâm trí người đọc. Tiểu thuyết

hoặc truyện ngắn, bài thơ hoặc bài kí, đoạn kết đều rất quan trọng. Seekhov, tác

giả truyện ngắn nổi tiếng không chỉ của Nga mà của thế giới đã viết : “ Theo

tôi, viết truyện ngắn, cốt nhất phải tô đậm cái mở đầu và cái kết luận”. Nhà văn

Nga hiện đại D. Phuốcmanov nhận xét “ Sức mạnh của cú đấm (nghệ thuật) là

thuộc về đoạn cuối”. Chúng ta đều thấy mỗi tác giả có những cách kết thúc

truyện riêng. Có thể là kết thúc đóng, kết thúc mở, kết thúc bỏ lửng, kết thúc

lặp lại mở đầu. Nhưng điều quan trọng là kết thúc để lại ấn tượng. Bạn đọc đều

biết O.Henry kết thúc truyện ngắn “ Chiếc lá cuối cùng bằng việc” cô họa sĩ

được cứu sống, trong khi người họa sĩ già lại chết vì sưng phổi khi vẽ kiệt tác

“chiếc lá”. Những truyện ngắn 1930 -1945 cũng có những kết thúc giàu ý

nghĩa. Trong Chí Phèo, đó là chi tiết Thị Nở liếc nhìn cái bụng mình và nghĩ

đến cái lò gạch bỏ không chúng tôi đã nói bên trên. Trong “Chữ người tử tù” là

cảnh cho chữ đặc biệt trong tù ngục. Viên cai ngục vái người tử tù “chắp tay

nói một câu mà dòng nước mắt rỉ vào kẽ miệng làm cho nghẹn ngào: “ Kẻ mê

muội này xin bái lĩnh”. Vì sao cai ngục lại trịnh trọng, khiêm tốn nhận mình là

mê muội, nhận lời khuyên của người tử tù như lĩnh hội một sắc chỉ của bề

trên? Đó là điều có ý nghĩa to lớn đối với thể hiện chủ đề tư tưởng của truyện.

Chúng tôi thấy rằng, trong khi tìm hiểu để dạy học các tác phẩm truyện

ngắn không chỉ giai đoạn 1930 -1945 mà tất cả các truyện ngắn hiện đại trong

chương trình Ngữ văn THPT, giáo viên cần quán triệt việc khai thác đoạn kết.

Ở đây cũng là chỗ để có thể vận dụng dạy học nêu vấn đề một cách hiệu quả.

1.2.4.3. Nhân vật truyện ngắn

Dù truyện ngắn chỉ phản ánh một lát cắt của cuộc sống, nó không tham

vọng xây dựng những nhân vật điển hình như trong tiểu thuyết, nhưng nhân vật

của truyện ngắn vẫn là một vấn đề mà nhà văn quan tâm, xây dựng. Ở các

truyện ngắn thành công, nhân vật thường cũng được miêu tả đầy ấn tượng.

Nhân vật găm vào trí nhớ bạn đọc những ấn tượng sâu sắc về tính cách. Chí

Phèo (truyện ngắn Chí Phèo), lão Hạc (truyện ngắn lão Hạc) của Nam Cao;

Huyện Hinh (truyện ngắn Đồng hào có ma) của Nguyễn Công Hoan; Huấn

Cao, viên quản ngục (truyện ngắn Chữ người tử tù) của Nguyễn Tuân; Tràng,

bà cụ Tứ, thị -vợ Tràng (truyện Vợ nhặt) của Kim Lân; A Phủ, Mị (truyện Vợ

chồng A Phủ) của Tô Hoài…là những nhân vật truyện ngắn thành công.

Nhân vật truyện ngắn tuy không được theo dõi, mô tả tỉ mỉ, chi tiết như

nhân vật tiểu thuyết, nhưng nhân vật là nơi thể hiện nhưng mong muốn mà tác

giả gửi đến người đọc. Hầu hết các giờ học truyện ngắn, giáo viên thường phân

tích các nhân vật để là nổi bật chủ đề tư tưởng của tác phẩm. Dạy tác phẩm

“Chí Phèo”, không thể không phân tích nhân vật Chí với ngoại hình, với tình

trạng say triền miên, với hành động gây sự, ăn vạ được coi như là “con quỷ dữ”

của làng Vũ Đại. Một chi tiết mở đầu “ hắn vừa đi vừa chửi” cũng cho thấy Chí

Phèo là người thế nào. Tại sao lại vừa đi vừa chửi chứ không đứng một chỗ?

Phải là kẻ không sợ ai, mới “chửi cả làng”. Phải là kẻ say, điên rồ mới “ chửi

đứa chết mẹ nào đã đẻ ra thân hắn, đẻ ra cái thằng Chí Phèo”…Con người

tưởng như không biết sợ đó, bất cần đời đó, vẫn khao khát trở lại làm người

lương thiện. Nhưng Chí Phèo đã không thể làm lành với mọi người…Đó chính

là bi kịch của nhân vật.

Tìm hiểu truyện “Chữ người tử tù”, không thể không phân tích nhân vật

Huấn Cao, người tử tù tài hoa, văn võ đều giỏi, đồng thời phân tích nhân vật

quản ngục, một người ở nơi tù ngục, nhưng lại có sở thích thanh cao, tôn thờ

cái đẹp…

Dù là truyện ngắn cổ điển hay hiện đại, phần lớn khi tìm hiểu nhân vật

của truyện đều có khả năng giúp giáo viên và học sinh tiếp cận được với tư

tưởng chủ đề của tác phẩm.

Không phải nhất thiết khi dạy học truyện ngắn nào cũng phải tìm hiểu

đầy đủ tình thuống, cốt truyện, nhân vật, các chi tiết, đoạn mở đầu và đoạn kết.

Tùy mỗi truyện ngắn mà linh hoạt vận dụng. Chúng tôi nêu lên những điểm cơ

bản trên để trước hết tự mình nhận thức rõ thể loại truyện ngắn, có ý thức và có

cách tiếp cận tác phẩm khác nhau, tùy theo phong cách của mỗi tác giả.

Kết luận chương 1

Chúng tôi đã tìm hiểu việc dạy học nêu vấn đề và khả năng vận dụng

vào việc dạy học tác phẩm văn chương, cụ thể là vận dụng vào việc dạy học

truyện ngắn ở chương trình lớp 11. Đồng thời chúng tôi cũng nghiên cứu những

đặc điểm thể loại truyện ngắn mà ở đó có cơ hội vận dụng dạy học nêu vấn đề.

Từ thực tế dạy học của giáo viên và khả năng học tập của học sinh, có thể kết

luận hoàn toàn có cơ sở khoa học và thực tiễn để dạy học truyện ngắn theo

hướng dạy học nêu vấn đề.

Chương 2

VẬN DỤNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ DẠY HỌC

TRUYỆN NGẮN 1930-1945

2.1. Quan niệm vấn đề và vấn đề trong các tác phẩm truyện ngắn 1930-1945

2.1.1. Quan niệm vấn đề

Các nhà nghiên cứu coi như vấn đề là điều hiển nhiên được thừa nhận,

nên đi thẳng vào tình huống có vấn đề. Tuy nhiên cần xác định rõ quan niệm

vấn đề trong dạy học nêu vấn đề.

Theo V.Ô kon, mỗi vấn đề phải có cái gì chưa biết , đồng thời phải có cái

gì đã biết, đã cho. Vấn đề được giải quyết thông qua hoạt động tư duy của học

sinh. Cần phải phân biệt rõ vấn đề có liên quan đến câu hỏi nêu vấn đề. Các

câu hỏi dạng sau đây:

“Hai đứa trẻ” của Thạch Lam in trong tập truyện nào? Thạch Lam sáng

tác bao nhiêu tập truyện?

Đây không phải là vấn đề theo quan điểm dạy học nêu vấn đề. Bởi vì

thao tác tư duy được thể hiện một cách đúng đắn nhất cũng không giúp cho học

sinh tìm thấy câu trả lời cho câu hỏi trên. Nhưng các em có thể tìm thấy câu trả

lời trong các sách giáo khoa và tài liệu tham khảo. Cần phải lưu ý một điều

rằng ''Tính chất có vấn đề không phải là độc quyền của kiểu phân tích vấn đề,

mà là nguyên lý dạy học chung trong nhà trường hiện đại'' . Về đại thể mà xét,

mỗi bài học trong chương trình văn học đều ẩn tàng trong đó một vài vấn đề có

thể vận dụng dạy học nêu vấn đề một cách hiệu quả.

Người giáo viên muốn áp dụng dạy học nêu vấn đề trước hết phải phát

hiện ''vấn đề'' tiềm tàng trong tác phẩm văn học. Từ đó tạo ra tình huống có vấn

đề để thu hút sự chú ý và ảnh hưởng của học sinh, chuẩn bị cho các hoạt động

tiếp theo của quá trình dạy học nêu vấn đề.

2.1.2. Vấn đề trong các tác phẩm truyện ngắn 1930-1945

Trong thời đại ngày nay, nhà trường cần giáo dục và đào tạo học sinh trở

thành những người lao động có tiềm lực sáng tạo trong mọi lĩnh vực của cuộc

sống. Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh là điều hết sức cần thiết bởi sự

phát triển như vũ bão theo '' luật hàm số mũ của khoa học kỹ thuật'', hiện tượng

'' bùng nổ thông tin'' xuất hiện và nhịp độ khẩn trương của cuộc sống xã hội

ngày nay, đòi hỏi mỗi người phải có óc phê phán, năng lực nhìn thấy, đặt ra và

giải quyết vấn đề của khoa học, xã hội và cuộc sống.

Thực ra, từ một khái niệm vấn đề đến một vấn đề cụ thể đặt ra trong tác

phẩm truyện ngắn cũng cần phải được thống nhất cách hiểu thì mới tránh được

những phân vân hay lúng túng cho giáo viên trực tiếp đứng lớp. Ngay cả một

số phương pháp khi nói về vấn đề trong tác phẩm truyện ngắn cũng có những

cách hiểu khác nhau. Chẳng hạn có người cho rằng trong tác phẩm truyện ngắn

có vấn đề xã hội và những vấn đề văn học. Vậy người ta cũng cũng có thể nói

rằng trong tác phẩm truyện ngắn có vấn đề lịch sử, vấn đề triết học, có vấn đề

nội dung, có vấn đề hình thức, có vấn đề tư tưởng và có vấn đề nghệ

thuật...Như vậy vấn đề đã thành ra cách nói thông thường chứ không phải là

một thuật ngữ của dạy học nêu vấn đề. Bởi vậy khi nói về vấn đề trong tác

phẩm truyện ngắn, chúng ta cần bám sát khái niệm '' Vấn đề là mâu thuẫn giữa

những tri thức đã biết với những tri thức chưa biết về tác phẩm. Mâu thuẫn này

chỉ được giải quyết nhờ những nỗ lực hoạt động sáng tạo và cảm giác thẩm

mỹ''. Mặt khác phải hiểu rõ có những vấn đề đơn giản một khâu dễ giải quyết,

có những vấn đề phức tạp nhiều khâu giải quyết không đơn giản, mà phải lần

lượt giải quyết từng khâu theo trình tự logic nội tại của vấn đề đó. Tức là một

vấn đề lớn lao bao gồm một số hay nhiều vấn đề trung bình, những vấn đề này

lại bao gồm một hay một vài vấn đề nhỏ.

Như vậy tác phẩm có thể có rất nhiều vấn đề, liên quan đến xã hội, đạo

đức, kinh tế, văn hóa, văn học... Nhưng theo cách hiểu vấn đề của chúng ta thì

chỉ có hai loại vấn đề nội dung và vấn đề nghệ thuật. Vấn đề nội dung liên

quan đến phương diện nào thì chúng ta đặt ra những phương diện ấy( tuy nhiên

không được quên tính chất vừa sức với các em cả về tính phức tạp của vấn đề

lẫn mức độ của nó). Vấn đề nghệ thuật của tác phẩm sẽ liên quan tới nghệ thuật

sử dụng từ ngữ, các biện pháp tu từ, các đặc trưng thể loại, sự tiếp thu và cách

tân, sáng tạo...Tóm lại, sẽ có vấn đề lớn và trung bình, hoặc nhỏ, sẽ có vấn đề

về nội dung, sẽ có vấn đề về nghệ thuật, sẽ có vấn đề kết hợp cả nội dung và

nghệ thuật...Khi đã thống nhất chúng ta sẽ dễ dàng đồng ý với nhau về một số

vấn đề như các ví dụ sau:

Ví dụ 1: Vì sao huyện Hinh được Nguyễn Công Hoan coi là một viên

quan ăn bẩn? Những chi tiết nào trong tác phẩm chứng tỏ huyện Hinh là người

theo đúng phép vệ sinh? Ăn tiền là một đặc điểm của tất cả các quan và đều

công khai ( cả mẹ nuôi cũng rõ lệ trình đơn phải có một đồng cho quan), vậy

huyện Hinh ăn

'' bẩn'' ở chỗ nào?

Ví dụ 2: Trong tác phẩm ''Chí phèo'' của Nam Cao, chi tiết '' Hắn vừa đi

vừa chửi'' Nam Cao đã xây dựng lên chân dung nhân vật chính của mình như

thế nào? Dự cảm điều gì cho số phận của nhân vật?

Ví dụ 3: Chi tiết '' Thị Nở nhìn nhanh xuống bụng và nghĩ ngay đến cái

lò gạch cũ'' cho chúng ta thấy điều gì?

Ví dụ 4: Nhân vật viên quản ngục có một phẩm chất gì mà khiến cho

Huấn Cao cảm kích coi là “... một tấm lòng trong thiên hạ”, còn tác giả Nguyễn

Tuân coi đó là “ một thanh âm trong trẻo chen vào giữa một bản đàn mà nhạc

luật đều hỗn loạn xô bồ”?

Ví dụ 5: Vì sao hai chị em Liên cố thức đợi tàu? Thạch Lam muốn gửi

gắm tư tưởng gì ?

Chúng tôi đã nêu ra 5 ví dụ về vấn đề đặt ra với một số tác phẩm truyện

ngắn khác nhau trong giai đoạn văn học 1930- 1945, có những vấn đề đơn giản

thuần túy là nghệ thuật, có thể là một hành động của nhân vật, hoặc một câu

văn ngắn và có thể là cả nội dung và nghệ thuật gắn liền nhau. Và giải quyết

vấn đề như vậy bao giờ cũng phải qua một số khâu, qua những tình huống nhỏ

trong tình huống lớn.

Trong tác phẩm truyện ngắn luôn chứa đựng trong nó mâu thuẫn biện

chứng của quan hệ nội dung - hình thức, hình thức là cái vẻ bề ngoài nhìn thấy

được ấn náu đằng sau nó là cả một thế giới ý nghĩa phong phú và biết bao vấn

đề của cuộc sống trong đó. Nói cách khác, hình thức của tác phẩm tồn tại ở

dạng cố định, còn nội dung ý nghĩa của nó lại đa dạng và luôn ở thế động.

Chính vì lẽ đó bao giờ tác phẩm cũng là điều mới mẻ, người đọc luôn có điều

kiện, khả năng phát hiện những giá trị mới và nó bao giờ cũng nổi bật trước

nhận thức của học sinh như những tình huống và trong bản thân mỗi tác phẩm,

bao giờ cũng có những nhân tố để làm sáng tỏ, đồng thời có những nhân tố phải

tìm để giải quyết vấn đề. Mâu thuẫn trong tác phẩm cùng với tính thời sự và

tính chủ quan trong cảm thụ văn học của học sinh là điều kiện, là cơ sở cho

việc sử dụng dạy học nêu vấn đề. Đứng trước một vấn đề trong tác phẩm giáo

viên không giải thích, không đánh giá mà gợi ra vấn đề để cho học sinh có ý

thức đánh giá, cảm nhận, phân tích theo cách độc lâp giải quyết vấn đề tìm ra

''Cái chưa biết'' để tự mình thể hiện nhiệm vụ học tập. Đó là thực hiện quá trình

nhận thức và phát triển theo hướng tích cực của học sinh, còn việc dạy của giáo

viên chính là ngoại lực tác động đến học sinh.

Mỗi tác phẩm truyện ngắn trong nhà trường bao giờ cũng có khả năng

gây ấn tượng tình cảm, tạo không khí cảm xúc cho từng học sinh và toàn bộ lớp

học. Ấn tượng và cảm xúc nẩy sinh trong quá trình học sinh tiếp xúc, thâm

nhập tác phẩm là một trong những điều quan trọng làm xuất hiện tình huống có

vấn đề hoặc giúp giáo viên tạo dựng tình huống có vấn đề để tổ chức học sinh

phân tích truyện ngắn bằng kiểu dạy học nêu vấn đề.

Mối quan hệ của hệ thống tình huống có vấn đề trong từng bài cùng với

những câu hỏi giầu tính gợi mở tạo điều kiện cho học sinh nhìn nhận tác phẩm

trên toàn thể, nó bổ sung cho sự thiếu hụt về tính chỉnh thể của việc phân tích

tác phẩm truyện ngắn, tình huống có vấn đề là xuất phát điểm về yêu cầu nhận

thức ở học sinh, là cơ sở và sự định hướng phân tích, đánh giá các giá trị nội

dụng tư tưởng cũng như giá trị nghệ thuật của tác phẩm. Từ đó học sinh có khả

năng phân tích tác phẩm trong mối quan hệ giữa bộ phận và chỉnh thể, tạo được

tính liên tục của việc phân tích vốn luôn rơi vào tình trạng chia nhỏ, vụn vặt.

Dạy học nêu vấn đề đảm bảo được tương lai giữa các yếu tố nội dung, nghệ

thuật tác phẩm và tạo được chất văn cho mỗi giờ dạy học tác phẩm truyện ngắn,

tránh được tình trạng dạy học tác phẩm truyện ngắn theo lối xã hội học dung

tục. Đây là một trong những khả năng trả lại chất văn trong mỗi giờ dạy học tác

phẩm truyện ngắn, tạo được sự hứng thú, say mê học văn cho học sinh, khắc

phục được tình trạng học sinh thờ ơ với môn văn, không thích học văn ở trường

phổ thông hiện nay. Vận dụng dạy học nêu vấn đề vào trong dạy học tác phẩm

truyện ngắn giáo viên có thể tổ chức học sinh tìm tòi các dấu hiệu nghệ thuật

đáng lưu ý, các điểm sáng thẩm mỹ tạo nên giá trị của tác phẩm và độc lập xử

lý văn bản nghệ thuật, từ đó tự mình tìm ra những tầng lớp nghĩa của tác phẩm,

tự mình rút ra ý nghĩa khái quát mà tác phẩm đề cập tới, tự mình tìm đến chân

lý nghệ thuật và đánh giá các giá trị thẩm mỹ của tác phẩm. Khác với các môn

về khoa học tự nhiên là những môn học học sinh có thể tự mình khám phá ra

“cái chưa biết”, tìm ra chân lý thì “cái chưa biết” và chân lý đó đã được các

nhà khoa học tìm ra và khẳng định trước khi học sinh tự tìm mình đến với

chúng từ lâu rồi. Và quan trọng hơn nữa chân lý của khoa học tự nhiên tồn tại ở

dạng “một là một” còn tác phẩm truyện ngắn với tính đa thanh, đa trị của nó có

thể đưa học sinh tới những “vùng mới lạ” mà chưa một ai đặt chân tới, kể cả

các nhà nghiên cứu phê bình văn học và các nhà giáo… Cũng có trường hợp

“vùng mới lạ” đó thực sự là một phát hiện mới mẻ của học sinh, là chân lý

nghệ thuật mà học sinh vươn tới nắm bắt cho riêng mình và bằng cách riêng

của mình theo quy luật cảm thụ và tiếp nhận văn học, nhưng cái riêng cho mình

đó của học sinh lại là cái mang tính phổ quát. Cũng không loại trừ khả năng

cảm thụ và tiếp nhận văn học của học sinh có sự lệch lạc không phù hợp với giá

trị vốn có của tác phẩm, trong trường hợp đó, vai trò định hướng của giáo viên

là rất quan trọng. Giáo viên phải phát huy tới mức tối đa vai trò xúc tác, định

hướng của mình đối với học sinh, đó là ngoại lực tác động tới nội lực học sinh

nhằm tạo ra sự “cộng hưởng” trong hoạt động cảm thụ và chiếm lĩnh tác phẩm

văn chương. “Cộng hưởng” không chỉ xảy ra trong cảm xúc, đành rằng cộng

hưởng cảm xúc là vô cùng quan trọng, là điều kiện để giúp học sinh phân tích

tác phẩm đúng với giá trị nghệ thuật đích thực của nó, là cơ sở để tiếp nhận

đúng các giá trị thẩm mỹ của tác phẩm mà còn xuất hiện trong hoạt động trí tuệ

đó là “giao thoa” để phân tích đánh giá tác phẩm. “Cộng hưởng cảm xúc” và

“giao thoa trí tuệ” tạo nên sự hướng nội ở học sinh trong việc phân tích tác

phẩm giúp học sinh cảm thụ tinh tế và hiểu sâu sắc tác phẩm. Dạy học nêu vấn

đề có tác dụng tốt trong việc duy trì và phát triển cộng hưởng trong dạy học tác

phẩm truyện ngắn. Với dạy học nêu vấn đề việc hình thành kiến thức văn học

và việc phát triển năng lực văn học và học văn cho học sinh gắn liền với nhau

một cách hữu cơ.

Dạy học nêu vấn đề với bản chất sáng tạo rất phù hợp với văn chương

cũng như việc dạy học tác phẩm truyện ngắn. Thị hiếu thẩm mỹ, nhu cầu thẩm

mỹ ở học sinh là không đồng nhất, bên cạnh đó tính chủ quan trong cảm thụ

văn chương luôn tạo độ thị sai ở bạn đọc học sinh, do vậy dạy học không thể

chấp nhận một khuôn mẫu, một hình thức đơn điệu và cố định. Dạy học tác

phẩm truyện ngắn đòi hỏi tính sáng tạo hơn bất kỳ một môn học nào, sáng tạo

trong dạy học tác phẩm truyện ngắn là con đường tự hoàn thiện phương pháp

dạy học. Dạy học nêu vấn đề đáp ứng được đòi hỏi về tính sáng tạo của việc

dạy học, nó là một trong những phương pháp hữu hiệu giúp học sinh hoạt động

tích cực, tư duy sáng tạo và kích thích được khả năng cảm thụ của học sinh

trong việc tiếp cận và chiếm lĩnh tác phẩm.

Dạy học nêu vấn đề đặt việc đọc tác phẩm truyện ngắn trên cơ sở độc

lập, sáng tạo trong tư duy và hoạt động của học sinh, nhờ đó học sinh có được

vị thế mới: Trở thành nhân vật có tính quyết định, trở thành nhân vật trung tâm của

quá trình dạy học tác phẩm. Học sinh có “công ăn việc làm” thực sự trong mỗi giờ

học và phải hoạt động bằng tất cả nỗ lực trí tuệ của mình do đó tạo ra những hoạt

động bên trong như: liên tưởng, tưởng tượng, so sánh, đối chiếu, khái quát hóa, suy

nghĩ giải quyết vấn đề… tránh được những hoạt động giả tạo.

Dạy học nêu vấn đề không những tạo ra những tình huống có vấn đề

buộc học sinh phải tư duy và hoạt động tích cực mà còn tạo ra những tình

huống xung đột, tình huống xung đột tạo ra tranh luận, đối thoại trong mỗi giờ

dạy học tác phẩm truyện ngắn. Tổ chức giờ học theo hình thức đối thoại tranh

luận là một trong những khả năng tạo hiệu quả to lớn trong hoạt động chiếm

lĩnh tác phẩm cũng như việc hình thành, bồi dưỡng những tác phẩm chất trí tuệ

và nhân cách cần thiết cho học sinh.

Đối với việc dạy học tác phẩm truyện ngắn, dạy học nêu vấn đề không

chỉ tạo điều kiện để học sinh hoạt động độc lập, tích cực trong cảm thụ và tiếp

nhận văn học, rèn luyện các kỹ năng phân tích đánh giá tác phẩm mà còn có vai

trò lớn trong việc phát triển tư duy trực cảm nghệ thuật và khả năng suy tưởng

bằng hình tượng cho học sinh, đó là khả năng không thể hiếu trong lao động

học văn.

2.2. Xây dựng câu hỏi nêu vấn đề cho việc dạy truyện ngắn

2.2.1 Xây dựng câu hỏi nêu vấn đề phải tạo ra tình huống có vấn đề - tình

huống kích thích tính tích cực nhận thức ở học sinh

Câu hỏi tạo ra tình huống có vấn đề là câu hỏi hàm chứa mâu thuẫn giữa

cái đã biết và cái chưa biết về tác phẩm văn học.Cái đã biết và cái chưa biết là

điều kiện của câu hỏi và là cơ sở để chủ thể chấp nhận giải đáp câu hỏi.Khi

chủ thể chấp nhận thì câu hỏi mới trở thành tình huống có vấn đề. Nếu thiếu

một trong hai điều kiện, câu hỏi sẽ không tạo được tình huống có vấn đề.

Như vậy, để tạo được tình huống có vấn đề, câu hỏi nhất thiết phải có mâu

thuẫn hay có đủ điều kiện để nảy sinh nhu cầu nhận thức ở học sinh. Tình huống

sẽ thôi thúc học sinh, khiến học sinh tích cực, chủ động, sáng tạo vận dụng kiến

thức có sẵn vào giải quyết tình huống mới. Quá trình giải quyết tình huống là quá

trình học sinh tự chiếm lĩnh tri thức mới một cách chủ động, sáng tạo.

Trong giờ học tác phẩm ''Chí phèo '' của Nam Cao, giáo viên đặt câu hỏi: ''

Tại sao việc gặp gỡ của Thị Nở đã có ý nghĩa thức tỉnh phần người trong Chí,

song lại dẫn đến bi kịch bị cự tuyệt quyền làm người của Chí?''. Đây là câu hỏi

hàm chứa nhiều mâu thuẫn giữa tâm lý muốn trở về con đường lương thiện và

hành động khi không thể trở về được của Chí Phèo, ý muốn trở về là điều có sẵn

trong thiên truyện còn nguyên nhân khiến Chí Phèo không thể trở về là điều chưa

biết, học sinh cần phải khám phá. Trong tình huống này, học sinh phải vận dụng

kiến thức tác phẩm, đồng thời phải đặt ra nhiều giả thuyết để lý giải. Liệu Chí

Phèo có thể quay trở về sống bình yên với dân làng Vũ Đại được không? Làm thế

nào xóa đi những vết sẹo ngang dọc trên gương mặt ấy? Xã hội phong kiến có

chấp nhận không? Nếu quay về thì có được công nhận quyền làm người hay

không? hay cả làng Vũ Đại lại quay lưng lại với Chí. Nếu Chí Phèo sống hạnh

phúc với Thị Nở thì tác phẩm có còn ý nghĩa tố cáo hiện thực xã hội phong kiến

không? Như thế , truyện có phản ánh đúng bản chất hay không?

Kiến thức tác phẩm, kiến thức thời đại và hình thức suy luận không

những giúp học sinh hiểu nguyên nhân Chí Phèo không thể trở về mà còn giúp

học sinh thấy được ý nghĩa tố cáo xã hội phong kiến đương thời. Đồng thời, tác

phẩm là thể hiện tấm lòng thương cảm của nhà văn đối với những người nông dân

nghèo dẫn đến tha hóa trong xã hội bất công, vô nhân đạo đó. Nắm bắt được ý

nghĩa của tác phẩm và tấm lòng nhân hậu của nhà văn từ việc giải quyết tình huống

có vấn đề là cách chiếm lĩnh tri thức chủ động, sáng tạo của học sinh.

2.2.2 Xây dựng câu hỏi nêu vấn đề phải mang tính sáng tạo

Câu hỏi nêu vấn đề không nhằm mục đích tái hiện kiến thức mà đòi hỏi

học sinh phải vận dụng sáng tạo những kiến thức có sẵn để giải quyết tình

huống mới. Cách chiếm lĩnh tri thức từ tình huống là cách chiếm lĩnh riêng chỉ

có thể có được khi sử dụng câu hỏi nêu vấn đề. Bởi vì, câu hỏi nêu vấn đề

không dừng ở kiến thức có sẵn trong tác phẩm văn học mà là cái mới, cái chưa

có trong nhận thức của học sinh. Kiến thức mới đó, không phải là kết quả tìm

kiếm của một vài cách thức chiếm lĩnh quen thuộc, mà phải bằng sự tổng hợp

của nhiều biện pháp tái hiện, tổng hợp, suy luận.

Trong tác phẩm ''Hai đứa trẻ '' của Thạch Lam cảnh sinh hoạt của các

nhân vật trong thiên truyện qua hình ảnh ánh sáng nói lên điều gì? Để giải đáp

câu hỏi, học sinh phải vượt ra ngoài các chi tiết, tìm đến kiến thức suy luận mới

thấy được dụng ý nghệ thuật của tác giả. Có như vậy, học sinh mới nhận ra

được cảnh sinh hoạt của các nhân vật qua ánh sáng '' khe sáng, hột sáng, chấm

lửa nhỏ'' chính là biểu tượng của những kiếp người nghèo khổ, lam lũ, sống vật

vờ, leo lét trong màn đêm của xã hội cũ. Đó là kiến thức mới mà học sinh đã

chiếm lĩnh được nhờ con đường vận dụng tri thức chung vào giải quyết một

tình huống cụ thể. Cách thức chỉ nhằm đạt đến kiến thức mới và con đường lĩnh

hội tri thức mới thông qua giải quyết tình huống là yếu tố căn bản tạo nên bản

chất sáng tạo của câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn học nói

chung, tác phẩm truyện ngắn nói riêng. Hơn nữa, bản chất của câu hỏi nêu vấn

đề, còn thể hiện ở kết quả tư duy sáng tạo của học sinh.

2.2.3. Câu hỏi nêu vấn đề phải mang tính hệ thống

Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi then chốt, được đặt ra từ tình huống hoặc

điểm sáng thẩm mỹ của tác phẩm. Nhằm khai thác những vấn đề cốt yếu của

tác phẩm, câu hỏi nêu vấn đề có quan hệ tương hỗ với câu hỏi tái hiện, câu hỏi

tổng hợp, câu hỏi khái quát,…tạo nên hệ thống câu hỏi của giờ dạy tác phẩm

văn chương. Đặt câu hỏi nêu vấn đề trong hệ thống các câu hỏi có sự liên quan

đến nhau. Câu hỏi tái hiện là cơ sở để đặt ra câu hỏi tổng hợp, khái quát.Câu

hỏi tổng hợp, khái quát là tiền đề để xây dựng câu hỏi nêu vấn đề. Nếu không

có câu hỏi tái hiện, câu hỏi tổng hợp, giáo viên sẽ không xây dựng được câu

hỏi nêu vấn đề. Nói cách khác, câu hỏi nêu vấn đề chỉ có thể xây dựng trên nền

tảng của câu hỏi tái hiện và câu hỏi tổng hợp, khái quát. Học sinh có tái hiện lại

kiến thức tác phẩm, đồng thời, biết tổng hợp và khái quát kiến thức, mới có cơ

sở để giải quyết yêu cầu của câu hỏi nêu vấn đề. Câu hỏi nêu vấn đề phải liên

hệ chặt chẽ với các câu hỏi khác, làm thành một hệ thống. Câu hỏi nêu vấn đề

không thể đứng riêng rẽ, càng không thể phá vỡ mạch kiến thức và mạch triển

khai tìm hiểu tác phẩm.

2.2.4. Câu hỏi nêu vấn đề phải phù hợp với các phương pháp trong khuôn

khổ của giờ dạy tác phẩm truyện ngắn

Giờ dạy học văn không thể sử dụng một phương pháp mà phải có sự kết

hợp giữa các phương pháp khác nhau. Các phương pháp cơ bản đã được lý luận

chỉ rõ, đó là: Đọc sáng tạo; gợi mở; tái tạo và phương pháp nghiên cứu. Mỗi

phương pháp đều có những ưu thế riêng. Đọc sáng tạo dễ tác động về mặt cảm

xúc, dễ tác động đến sự liên tưởng, tưởng tượng ở người đọc. Gợi mở nhằm

định hướng tìm tòi, phát hiện, tháo gỡ những vướng mắc cho học sinh.Tái tạo

hỗ trợ đắc lực cho việc phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề.Nghiên cứu là tiếp

xúc với đối tượng, tập hợp các dữ kiện về đối tượng, vạch ra giả thiết, tìm kiếm

cách chứng minh, khẳng định và đi đến kết luận vấn đề.

Một nghịch lý đặt ra trong giờ dạy học tác phẩm văn chương là lượng

thông tin trong tác phẩm lớn, nhưng thời gian tiếp nhận thông tin của học sinh

lại có hạn. Do đó, người giáo viên cần phải tính toán, vận dụng linh hoạt các

phương pháp vào dạy học. Nếu sa vào một phương pháp, lạm dụng một phương

pháp đều bất lợi. Sa vào tái hiện, học sinh dễ trở thành đối tượng thụ động.

Lạm dụng câu hỏi nêu vấn đề, không khí học nặng nề, tác phẩm bị cắt

vụn,…Bởi thế cần kết hợp linh hoạt các phương pháp và đặt trong mối tương

quan với nhiều phương pháp. Tính hợp lý của câu hỏi nêu vấn đề không chỉ thể

hiện ở số lượng câu hỏi, mức độ nêu ra vấn đề, dung lượng kiến thức mà còn ở

cách đặt câu hỏi đúng lúc, đúng chỗ khi có đủ điều kiện cho phép. Đặt quá

nhiều câu hỏi, đưa ra nhiều vấn đề sẽ không phù hợp về mặt thời gian và trình

độ nhận thức của học sinh. Giáo viên phải có sự tính toán để câu hỏi phát thuy

được tác dụng và tránh được những hạn chế đáng tiếc

2.3. Xây dựng tình huống có vấn đề khi dạy truyện ngắn

Chúng ta đã nói tới '' Vấn đề'' là tiềm ẩn, có sẵn trong các tác phẩm văn

học. Khi nó được phát hiện thì đã có sự lao động của người giáo viên. Tuy

nhiên phát hiện vấn đề, có đưa thành tình huống có vấn đề hay chỉ '' thông báo''

vấn đề theo kiểu dạy học truyền thống. Đây lại là một hoạt động phụ thuộc vào

sự lựa chọn của người dạy. Nếu người dạy chọn dạy học nêu vấn đề thì phải

dùng mọi biện pháp để hiểu vấn đề thành tình huống có vấn đề. Tức là vấn đề

được đặt ra cho học sinh, làm cho học sinh có ham muốn tìm hiểu và giải quyết

vấn đề, và chắc chắn phải giải quyết được.

Cái khó nhấn đối với giáo viên là tìm ra vấn đề lý thú, tưởng dễ mà lại

khó, tưởng đơn giản mà không đơn giản. Giải quyết được vấn đề học sinh sẽ

thỏa mãn, vui sướng, vì hiểu được tri thức mới, hiểu được cách chiếm lĩnh mới.

Để tạo nên tình huống có vấn đề, giáo viên dùng câu hỏi nêu vấn đề. Khi

sử dụng câu hỏi nêu vấn đề phải kết hợp với sự dẫn dắt và thẩm bình kể cả với

những câu hỏi phụ thì mới tạo được tình huống ''có vấn đề''.

2.3.1. Dựa vào tình huống truyện và tính cách của nhân vật

Cốt truyện, nhân vật và phương thức kể chuyện là ba yếu tố tạo nên đặc

trưng của tác phẩm tự sự. Nói đến cốt truyện và nhân vật, không thể không nói

đến vai trò của tình huống, tính cách. Một số nhà lý luận cho rằng: “Tính cách

là những thuộc tính và phẩm chất tương đối ổn định và vững bền của một loại

phẩm hạnh xã hội, một kiểu tư duy, một dạng tình cảm tâm lý”. Tính cách

cũng thể hiện đậm nét dấu ấn riêng của từng con người, lớp người trong từng

thời kỳ lịch sử. Tính cách nhân vật trong truyện ngắn giai đoạn 1930- 1945 rất

phức tạp nhiều yếu tố tâm lý tốt xấu.

Để tính cách vận động, phát triển, nhà văn đặt tính cách trong tình

huống, bởi đó là “Những sự kiện có ý nghĩa thử thách đối với số phận, đối với

những đặc điểm bản chất của tính cách. Ở đó tính cách buộc phải hành động,

phải phơi bày diễn biến tâm lý của nó, phải bộc lộ thái độ tư tưởng, tình cảm

của nó đối với các tính cách khác.”

Như vậy, vai trò chính của tình huống là vận động phát triển tính cách.

Tính cách là phương tiện bộc lộ chủ đề; chỉ khi tính cách được vận động phát

triển thì tư tưởng chủ đề mới được biểu hiện. Nam Cao để cho nhân vật chính

của mình xuất hiện trong tình huống cô đơn, muốn được giao tiếp với mọi người

qua tiếng chửi lớp lang. Từ cao xuống thấp, từ xa đến gần'' Hắn vừa đi vừa chửi.

bao giờ cũng thế, cứ rượu xong là hắn chửi... Hắn chửi trời, đời, chửi cả làng Vũ

Đại, chửi những người không chửi nhau với hắn rồi chửi đến đứa chết mẹ nào đã

đẻ ra thân hắn...'' Qua tiếng chửi đã nói lên tính cách, số phận của nhân vật Chí

Phèo và góp phần bộc lộ tư tưởng chủ đề của thiên truyện.

Hay như tình huống cho chữ trong tác phẩm'' Chữ người tử tù'' của

Nguyễn Tuân. Ông đã để cho nhân vật của mình cho chữ vào những giây phút

cuối cùng của một đời con người, Huấn Cao vẫn hướng đến cái đẹp và biết cảm

hóa người khác bằng cái đẹp. Rõ ràng Huấn Cao được Nguyễn Tuân miêu tả rất

kĩ cả về hành động và tính cách, đã lột tả được chủ đề của tác phẩm. Có thể coi

tư tưởng chủ đề được bộc lộ qua tính cách và tính cách vận động phát triển

trong tình huống là nguyên tắc trình bày nghệ thuật của tác phẩm.

Tuy nhiên trên thực tế, khi phân tích tác phẩm tự sự, hầu như học sinh

không đề cập tình huống, đặc biệt là không nhận thức được vai trò của tình

huống đối với tính cách, bởi thế nhiều tình huống có giá trị nghệ thuật bị bỏ

qua. Nếu hỏi học sinh tình huống: Tại sao nói cảnh cho chữ trong tác phẩm

lại được coi là cảnh xưa nay chưa từng có? thì không ít học sinh sẽ lúng

túng. Sự bất cập về kiến thức lý luận cũng như thiếu kinh nghiệm phân tích,

cảm thụ văn học của học sinh đã tạo cho tình huống tác phẩm trở thành vấn

đề cần chú ý trong tiếp nhận của các em. Vấn đề tiếp nhận là tiền đề để vận

dụng vào dạy học tác phẩm truyện ngắn.

Dẫn dắt học sinh tìm hiểu hình tượng Chí Phèo, giáo viên có thể đặt câu

hỏi: “Tại sao Nam Cao không để cho nhân vật xuất hiện theo cách giới thiêu

truyền thống đi từ ngoại hình, tính cách... mà lại để cho nhân vật xuất hiện bằng

tiếng chửi?” Đặt câu hỏi vào tình huống Chí muốn được giao tiếp hay nói khác đi

là Chí đang cô đơn là nêu ra vấn đề nghệ thuật tạo tình huống, đồng thời định

hướng cho học sinh tìm tòi khám phá dụng ý tạo tình huống. Bằng cách nêu vấn

đề và định hướng tiếp nhận như trên, học sinh sẽ hiểu được mục đích Nam Cao

dự báo về một số phận bất hạnh, người đọc sẽ hứng thú tìm hiểu tiếp.

Cũng như trường hợp trên, nếu đặt câu hỏi nêu ra tình huống cho chữ của Huấn

Cao, học sinh sẽ thấy được tính cách, phẩm chất khí phách luôn giữ cho thiên

lương trong sáng của nhân vật. Nói cách khác là thấy vai trò, tác dụng của nghệ

thuật tạo tình huống tác phẩm.Ngoài khả năng định hướng, dẫn dắt học sinh

khám phá vai trò của tình huống, câu hỏi còn kích thích tâm lý, đòi hỏi học sinh

giải quyết một tình huống mới.

Bên cạnh tình huống thiên về chức năng phát triển tính cách, còn có tình

huống bộc lộ ý nghĩa tư tưởng chủ đề của tác phẩm. Những tình huống này

thường là “tình huống lạ”, dường như “vô lý”, “trái khoáy”, “ngược đời”, dễ

gây ra những thắc mắc ở học sinh.

Chí Phèo của Nam Cao có tình huống là: Như mọi ngày Chí triền miên

say, '' Ăn trong lúc say, ngủ trong lúc say, thức dạy vẫn còn say...đập đầu, rạch

mặt, giết người trong lúc say để rồi say nữa say vô tận.''. Chưa bao giờ hắn tỉnh

để thấy mình tồn tại ở trên đời bởi vì '' Những cơn say của hắn tràn từ cơn say

này sang cơn say khác thành những cơn dài mênh mang''. Hắn quay lưng lại

với chính những người đã cưu mang, đùm bọc mình. Tình huống trớ trêu này là

cái cớ để tác giả gửi gắm tư tưởng nghệ thuật. Tình huống của nhân vật còn là

chất men kích thích khiến bạn đọc có nhiều trăn trở nghĩ suy.

Trong tình huống truyện '' Chữ người tử tù '' kể về cuộc gặp gỡ giữa Huấn

Cao- một tử tù sắp bị chém, nhưng lại có tài viết chữ đẹp - và viên quan coi

ngục ( nơi Huấn Cao bị đưa đến để đợi ngày ra pháp trường). Xét về bình diện

chính trị họ là những con người đối đầu thậm chí có thể coi nhau như kẻ thù.

Nhưng hai con người đó lại trở thành tri âm tri kỉ của nhau vì có cùng một sở

nguyện và tấm lòng yêu cái đẹp. Nhà văn Nguyễn Tuân xây dựng được một

tình huống truyện khác thường, làm sáng lên chủ đề truyện: Ngợi ca cái Đẹp

của nhân cách thiên lương, khẳng định sức mạnh của cái Đẹp.

Điểm qua một vài tình huống tác phẩm, có thể nói tình huống nào cũng

có vấn đề, cũng hàm chứa ý đồ nghệ thuật của nhà văn và vấn đề nào đặt ra từ

tác phẩm cũng đều có thể trở thành tình huống tiếp nhận của học sinh. Sở dĩ có

điều này là do bản thân học sinh còn hạn chế về trình độ nhận thức, chưa tinh

tế, nhạy bén trong cảm thụ tác phẩm nghệ thuật, đồng thời chưa có thói quen

tìm tòi khám phá những hình thức nghệ thuật tạo tình huống lạ. Khi gặp phải

tác phẩm có tình huống là phần lớn học sinh không phát hiện được ý đồ nghệ

thuật của nhà văn, các em không hiểu tác giả đặt nhân vật vào tình huống lạ để

làm gì? Tác giả Nguyễn Tuân đặt nhân vật của mình vào mối quan hệ trái

ngược nhau, trái khoáy như vậy nhằm mục đích gì? Từ thực tế vướng mắc

trong hoạt động tiếp nhận của học sinh và cũng từ vai trò tác dụng của nghệ

thuật tạo tình huống, giáo viên sử dụng câu hỏi nêu vấn đề trong giờ dạy tác

phẩm văn chương nói chung và truyện ngắn giai đoạn 1930- 1945 nói riêng là

cần thiết.

Để giúp đỡ học sinh tìm tòi, khám phá ý nghĩa “Chữ người tử tù” từ tình

huống lạ, giáo viên có thể đặt câu hỏi: Tại sao Nguyễn Tuân lại xây dựng một

nhân vật như thầy Quản? Khao khát chữ của Huấn Cao...có được chữ của Huấn

Cao mà treo thì như báu vật ở trên đời... tác giả để cho họ gặp nhau trong hoàn

cảnh đề lao nhằm mục đích gì? Đặt câu hỏi này là đặt ra vấn đề nghệ thuật tác

phẩm và khơi ra tình huống tiếp nhận của học sinh, đồng thời định hướng cho

học sinh tìm tòi, nắm bắt vai trò của tình huống lạ. Đặt ra tình huống truyện hay

là nêu ra hành động cho chữ là một biện pháp kích thích tâm lý của học sinh,

khiến học sinh phải tích cực đặt ra nhiều giả thiết để suy ngẫm. Chẳng hạn, việc

đặt ra giả thiết Quản ngục là người tàn bạo, đánh đập các phạm nhân và không

có chút cảm nhận về cái đẹp thì liệu Huấn Cao có được đề cao tài viết chữ

nhanh và đep, khí phách hiên ngang, hay không? Sau khi suy ngẫm, loại bỏ

những giả thiết ít có khả năng, đồng thời dựa vào một số chi tiết trong tác

phẩm, học sinh sẽ phát hiện được ý nghĩa sâu xa của tác phẩm mà tác giả gửi

gắm trong tình huống. Đặt câu hỏi nêu ra tình huống của nhân vật là một hình

thức hướng học sinh nắm bắt vai trò, tác dụng của nghệ thuật tạo tình huống và

bước đầu tháo gỡ những vướng mắc trong nhận thức của các em. Sự vô lý của

tình huống là nhân tố kích thích tâm lý ham hiểu biết của học sinh.Tình huống

thôi thúc học sinh tích cực tìm kiếm tri thức ở trong cũng như ngoài tác phẩm

để phát hiện nguyên nhân dẫn đến hành động của nhân vật. Bằng hình thức tự

tìm kiếm và trên cơ sở giáo viên gợi dẫn, học sinh sẽ tìm thấy ý đồ của tác giả

hay tư tưởng chủ đề của tác phẩm mà tác giả ngầm giấu trong tình huống.

Tóm lại, đặt câu hỏi nêu vấn đề vào tình huống tác phẩm là một việc làm

cần thiết, có cơ sở khoa học, không những nêu ra được vấn đề nhận thức mà

còn giải quyết được tình huống tiếp nhận của học sinh, tạo cho các em có kinh

nghiệm để phân tích nắm bắt ý nghĩa, tư tưởng chủ đề của tác phẩm. Ngoài ra,

sử dụng câu hỏi nêu vấn đề là một biện pháp tích cực nhằm kích thích tính chủ

động, sáng tạo trong hoạt động tiếp nhận ở học sinh, đồng thời tạo cho các em

những kỹ năng cần thiết trên cơ sở kinh nghiệm đã có, vận dụng sáng tạo vào

hoạt động tìm kiếm ở những tác phẩm tương tự.

2.3.2. Dựa vào đặc trưng sáng tạo trong kết cấu và nghệ thật trong tác phẩm

truyện ngắn giai đoạn 1930- 1945

Kết cấu “ là sự tạo thành liên kết các bộ phận trong bố cục của tác phẩm,

là sự tổ chức sắp xếp các yếu tố, các chất liệu tạo thành nội dung của tác

phẩm trên cơ sở đời sống khách quan và theo một chiều hướng tư tưởng nhất

định”[10].

Kết cấu làm nhiệm vụ sắp xếp hệ thống sự kiện, nhân vật, tình tiết, chi

tiết các lớp cảnh, chương hồi một cách lôgic để cốt truyện bộc lộ được chủ đề

tác phẩm. Làm nhiệm vụ tổ chức cốt truyện, đồng thời làm phong phú nội tâm

tính cách nhân vật.

Đối với hệ thống tính cách, kết cấu làm nhiệm vụ tổ chức sắp xếp sự

kiện, tạo tình huống để vận động phát triển tính cách, đồng thời qua tình huống,

thiết lập các mối liên hệ qua lại giữa các tính cách sao cho tính cách phát triển

nhất quán dưới ánh sáng của tư tưởng chủ đề.

Đối với tư tưởng chủ đề, kết cấu có nhiệm vụ tổ chức cốt truyện và hệ

thống tính cách, để các bộ phận này thể hiện tập trung ý tưởng của tác giả. Nói

tóm lại, làm nhiệm vụ tổ chức thế giới nghệ thuật tác phẩm, kết cấu sắp xếp các

yếu tố trong và ngoài cốt truyện sao cho chặt chẽ, lôgic đúng với ý đồ nghệ

thuật của tác giả. Song kết cấu lôgic không có nghĩa là tất cả các sự kiện đều

diễn ra theo trình tự thời gian hay trật tự tuyến tính. Để làm nổi bật một vấn đề

nào đó, tác giả vẫn có thể sắp xếp lại các sự kiện trong cốt truyện, tức là phá vỡ

trật tự tuyến tính để thiết lập một trật tự mới có tính sáng tạo hơn. Đây là một

dụng ý nghệ thuật của nhà văn.

Có các kiểu kết cấu thông thường như: Kết cấu theo trình tự thời gian

(còn gọi là tuyến tính) kết cấu bằng cách đi thẳng vào giữa truyện, kết cấu theo

hai tuyến nhân vật, kết cấu tâm lý. Trong thực tế sáng tác còn xuất hiện nhiều

kiểu kết cấu khác tùy vào sự phát kiến của từng nhà văn.

Trong văn học hiện đại Việt Nam, Nguyễn Tuân được mệnh danh là''

Vua tùy bút'' chất tùy bút thấm cả vào trong truyện ngắn của nhà văn, nghĩa là

sự ngẫu hứng và tự do trong tổ chức tác phẩm. ''Chữ người tử tù'' có một lối kết

cấu theo lối đóng khung bức tranh, cái khung là '' đường viền'' câu chuyện

(trong Chữ người tử tù, cái đường viền ấy là nhà lao ngục, binh lính, bóng tối,

sự ẩm ướt, ánh sáng đuốc...) Nhà văn đã tạo cho cốt truyện một độ căng theo

lối'' lò so'' ở đoạn kết - Cảnh cho chữ trong tù, người cho chữ là Huấn Cao,

người được cho là viên quản ngục và nhân chứng là thầy thơ lại - Đó là cảnh

tượng xưa nay chưa từng thấy.

Ví dụ như trong tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao, mở đầu câu chuyện

không phải là giới thiệu nhân vật qua ngoại hình, tính cách như đặc điểm của

truyện trong văn học trung đại mà là giới thiệu nhân vật thông qua tiếng chửi

sau khi Chí ra tù bị tha hóa, rồi mới đến hoàn cảnh xuất thân '' người trong làng

nhặt được Chí trần truồng và xám ngắt trong cái váy đụp bỏ hoang ở cái lò

gạch'' người dân trong làng nuôi dưỡng để Chí trở thành anh canh điền khỏe

mạnh... Đó chính là quan điểm nghệ thuật rất mới của nhà văn Nam Cao vì ông

luôn có ý thức sâu sắc và đòi hỏi rất cao sự tìm tòi sáng tạo trong nghề văn: ''

Văn chương không cần đến những người thợ khéo tay, làm theo một kiểu mẫu

đưa cho. Văn chương chỉ dung nạp những người biết đào sâu, biết khơi những

nguồn chưa ai khơi, và sáng tạo những gì chưa có''. Trong tác phẩm ông thường

đảo lộn thời gian và không gian tạo nên kiểu kết cấu tâm lý. Chưa hết, một nhân

vật say, điên khủng xuất hiện từ đầu cho đến khi xuất hiện nhân vật thứ hai-

Thị Nở, sợ dây mà tác giả tung ra'' thít chặt'' Chí Phèo, đến đây được nới lỏng.

Thị Nở và bát cháo hành có khả năng giúp Chí Phèo hoàn lương. Nhưng cái

vòng tròn bội bạc đã lôi trượt Chí Phèo vào vòng xoáy, càng về cuối độ căng

của cốt truyện càng gia tăng. Chí Phèo chết, nhưng món nợ truyền kiếp chưa

hết. Cuối tác phẩm là hình ảnh '' Thị Nở nhìn nhanh xuống bụng và nghĩ ngay

đến cái lò gạch cũ''. Có lẽ chủ đề về sự tha hóa của con người được biểu hiện

sâu sắc qua thân phận của Chí nhờ vào sự phát hiện tâm lý của nhân vật và đặc

trưng kết cấu của tác phẩm. ''Con quỷ dữ'' làng Vũ Đại cứ lặp đi lặp lại bằng

hình ảnh'' Cứ rượu xong là hắn chửi'' Hắn triền miên trong cơn say... Thông

thường trong tác phẩm ,mọi hình ảnh đều lần lượt xuất hiện, tần số là một lần.Tuy

nhiên, cũng có những hình ảnh được tái hiện nhiều lần. Những hình ảnh được trở

đi trở lại nhiều lần không phải chuyện tình cờ mà là một thủ pháp nghệ thuật,

nhằm biểu đạt một vấn đề hoặc diễn tả một ý tứ sâu xa nào đó của nhà văn. Ông là

nhà văn của của biệt tài diễn tả, phân tích tâm lý nhân vật, những hình tượng lưỡng

tính dở say dở tỉnh, dở khóc dở cười, mấp mé ranh giới giữa thiện và ác, giữa hiền

và dữ, giữa con người và con vật. Đây là chi tiết nghệ thuật nói lên sự bất công đến

phũ phàng đã trói buộc và tước đi quyền sống, quyền làm người của nhân vật Chí

Phèo. Chi tiết nghệ thuật ấy đã góp phần bộc lộ tư tưởng chủ đề của tác phẩm: Tố

cáo xã hội thực dân phong kiến đương thời đã chà đạp lên quyền sống của con

người; Bộc lộ niềm thương cảm sâu sắc của tác giả trước những số phận của người

nông dân với cuộc đời đầy bất công ngang trái. Ngòi bút của Nam Cao thường

viết về cái nhỏ nhặt, xoàng xĩnh mà nhà văn gọi là Những chuyện không muốn

viết, thậm chí là những vấn đề quen thuộc trong đời sống hàng ngày, tác phẩm

của ông đã đặt ra vấn đề xã hội có ý nghĩa to lớn, thể hiện triết lý sâu sắc về con

người và nghệ thuật.

Tóm lại, hình thức kết cấu, lặp chi tiết và sử dụng nó như một điểm sáng

đó chính là biện pháp nghệ thuật độc đáo, đặc sắc có tính hiệu quả cao. Những

biện pháp nghệ thuật này vừa là phương tiện để nắm bắt tư tưởng chủ đề, vừa

có giá trị định hướng tiếp nhận và kích thích tâm lý học sinh. Thế mạnh của

những hình thức nghệ thuật trên, rất tiếc lại ít phổ biến nên chưa được các em

chú ý. Hơn thế nữa, thói quen đọc văn chỉ nắm bắt cốt truyện chứ không có ý

thức tìm kiếm các biện pháp nghệ thuật và tính hiệu quả của nó nên nhiều

học sinh không phát hiện được các hình thức nghệ thuật của tác phẩm, nhất là

những thủ pháp nghệ thuật ít phổ biến vừa nêu.

Sự bất cập về nhận thức ở học sinh khiến hình thức kết cấu, nghệ thuật

sử dụng chi tiết đã trở thành vấn đề của tác phẩm và là tình huống tiếp nhận của

học sinh. Vấn đề tác phẩm, tình huống tiếp nhận ấy là tiền đề để sử dụng câu

hỏi nêu vấn đề trong giờ dạy tác phẩm truyện ngắn 1930- 1945. Nếu đặt câu hỏi

nêu vấn đề vào những hình thức nghệ thuật kể trên sẽ gợi ra được chi tiết then

chốt của tác phẩm, đồng thời định hướng tiếp nhận và giúp học sinh hứng thú

trong giờ đọc văn.

Thiết kế bài'' Hai đứa trẻ'' Thạch Lam giáo viên đặt câu hỏi: Vì sao đêm

nào chị em Liên cố thức đợi tàu? Điều đó có ý nghĩa gì đến ?

Câu hỏi nhằm mục đích định hướng tiếp nhận cho học sinh, giúp học

sinh phát hiện nghệ thuật lặp chi tiết, đặc biệt là tính hiệu quả của nó.Với sự

định hướng của giáo viên và những nỗ lực tìm kiếm của học sinh, các em sẽ

hiểu Hình ảnh chuyến tàu là hoạt động cuối cùng của đêm khuya. Con tàu nhắc

cho chị em Liên nhớ về quá khứ tươi đẹp với nhiều kỉ niệm của Hà Nội.

Chuyến tàu đêm đó còn là biểu tượng cho sức sống mạnh mẽ, sự giầu sang náo

nhiệt. Khác hẳn với những gì mà chị em Liên cùng người dân phố huyện đang

phải sống: Nghèo nàn và tù túng. Hiểu giá trị của hình thức nghệ thuật lặp chi

tiết,ý nghĩa biểu tượng cũng là lúc học sinh sáng tỏ dần tư tưởng chủ đề của tác

phẩm. Mặt khác câu hỏi còn là một hình thức để học sinh tự tìm tòi phát hiện,

do đó các em phát huy được tính tích cực chủ động và tư duy sáng tạo trong

hoạt động tiếp nhận.

2.4. Những yêu cầu cơ bản sử dụng dạy học nêu vấn đề

Dạy học nêu vấn đề muốn thành công, nó phải tuân theo những yêu cầu

có tính chất nguyên tắc được quy định bởi chính các yếu tố đặc trưng của kiểu

dạy học nêu vấn đề. Trong thực tiễn vận dụng, chúng tôi xin nêu lên một số yêu

cầu sau đây.

2.4.1. Dạy học nêu vấn đề cần được phối hợp với các kiểu dạy học khác

Tuy dạy học nêu vấn đề có tác dụng to lớn trong việc giúp học sinh chủ

động tiếp nhận kiến thức, chủ động giải quyết các vấn đề trong học tập, từ đó

hình thành năng lực và các kĩ năng sống, song không nên tuyệt đối hóa và độc

tôn một kiểu dạy học. Dạy học nêu vấn đề cần liên kết và phối hợp hài hòa với

các kiểu dạy học mà giáo viên đã quen dùng. Chỉ có như thế, công việc dạy học

mới đảm bảo được sự linh hoạt, mềm dẻo.

2.4.2. Dạy học nêu vấn đề cần được sử dụng linh hoạt

Dạy học nêu vấn đề tạo cơ hội cho học sinh quen với việc phán đoán,

đưa ra các giả thiết và tiến hành giải quyết vấn đề trong học tập. Từ đó hình

thành và củng cố kĩ năng giải quyết vấn đề trong cuộc sống và xã hội. Có một

thực tế là thời lượng học tập dành cho mỗi tác phẩm rất hữu hạn. Nếu sa đà vào

việc giải quyết vấn đề, sẽ không đủ thì giờ để hoàn thành những công việc

khác. Bởi vậy giáo viên cần cân nhắc kĩ lưỡng, và tính toán chi tiết xem chọn

vấn đề gì của tác phẩm. Triển khai ở tiết một hay tiết hai là hợp lí.

2.4.3. Dạy học nêu vấn đề cần đảm bảo mức độ

Chúng tôi thấy rằng nếu dành hoàn toàn cho học sinh phát hiện vấn đề,

rồi tìm cách giải quyết trọn vẹn là điều lí tưởng nhất. Tuy nhiên, như thế sẽ

không đủ thì giờ. Bởi thế, cần chú ý mức độ vận dụng khác nhau. Đơn giản

nhất là giáo viên nêu vấn đề, rồi tự mình giải quyết. Học sinh chỉ là người quan

sát và làm quen. Mức thứ hai là giáo viên nêu vấn đề, sau đó hướng dẫn học

sinh tìm cách giải quyết một phần. Còn lại giáo viên sẽ giải quyết nốt. Mức thứ

ba là giáo viên phát hiện vấn đề, để cho học sinh giải quyết hoàn toàn. Điều này

sẽ rất mất thì giờ, bởi vậy, tốt nhất là yêu cầu học sinh thực hiện như một bài

tập về nhà. Ví dụ như khi dạy tác phẩm Chí Phèo, giáo viên nêu vấn đề : Có

người cho rằng Chí Phèo là con hoang của Bá Kiến. Bá Kiến từng bảo Chí

Phèo “ Chỉ tại thằng Lí Cường nóng tính, không nghĩ trước nghĩ sau. Ai chứ

anh với nó còn có họ kia đấy”. Suy nghĩ của anh (chị) về vấn đề này. Đây chỉ

coi như một bài tập về nhà, học sinh mới có đủ thì giờ tìm hiểu, nêu quan điểm.

Mức độ lí tưởng nhất là học sinh phát hiện vấn đề và tự tìm cách giải quyết.

Điều này thường chỉ xảy ra với các lớp học sinh chuyên.

Kết luận chương 2

Căn cứ vào những vấn đề cơ bản của dạy học nêu vấn đề và những đặc

điểm quan trọng của truyện ngắn ở chương một, chúng tôi đã triển khai việc

vận dụng dạy học nêu vấn đề ở chương hai. Có những khía cạnh then chốt cần

được nhận thức rõ và thực hiện. Đó là quan niệm vấn đề trong các tác phẩm

truyện ngắn; xây dựng câu hỏi nêu vấn đề và tạo tình huống có vấn đề với

những truyện ngắn 1930 -1945 trong chương trình. Tác giả luận văn cũng nêu

lên những yêu cầu cơ bản để đảm bảo việc dạy học nêu vấn đề thành công. Từ

những kết quả của chương hai, chúng tôi sẽ vận dụng vào việc thiết kế giáo án

thực nghiệm và tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng.

Chương 3

THỰC NGHIỆM GIỜ DẠY NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC

TRUYỆN NGẮN GIAI ĐOẠN 1930- 1945

3.1. Những vấn đề chung của thực nghiệm

3.1.1. Mục đích của thực nghiệm

- Xác nhận tính khả thi của giải pháp tổ chức các hoạt động thực

nghiệm là quá trình vận dụng câu hỏi nêu vấn đề vào thực tiễn dạy học

truyện ngắn giai đoạn 1930- 1945 trong trường THPT do luận văn đề xuất.

Từ lí luận chung về dạy học nêu vấn đề, xây dựng câu hỏi, tình huống có

vấn đề đến các nguyên tắc dạy học truyện ngắn, tổ chức các hoạt động dạy

học truyện ngắn giai đoạn 1930- 1945 trong trường THPT, luận văn nêu ra

nội dung mang ý nghĩa như những giả định. Thực nghiệm là bước đưa giả

định vào thực tiễn để thực tiễn xác nhận tính hiệu quả và giá trị của giải

pháp do luận văn đề xuất.

- Điều chỉnh, bổ sung, đi đến khẳng định dần những giải pháp. Thực

tiễn là thước đo chính xác nhất và là chỉ số đúng nhất, thông báo trở lại cho

lí luận. Thực tiễn sẽ cho biết những nội dung lí thuyết trong luận văn còn

phải làm thêm những gì, phải làm như thế nào để hoàn chỉnh hơn.

- Đi tìm cách thể nghiệm những nội dung lí luận và khẳng định tính

khả thi của luận văn trong thực tiễn. Khoa học sư phạm giống như mọi

khoa học khác ở chỗ mỗi giải pháp cần đến một cách làm tương ứng. Giải

pháp chưa có sẵn thì cách làm cũng chưa có sẵn. Thể nghiệm là bước đi tìm

cách làm, đi tìm phương thức thể nghiệm cho những đề xuất lí luận để biến

lí luận thành hiện thực một cách đầy đủ nhất.

3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm

- Chọn đối tượng thực nghiệm bao gồm: Địa bàn thực nghiệm; bài thực

nghiệm, giáo viên thực nghiệm và học sinh thực nghiệm.

- Xây dựng tiến trình thực nghiệm.

- Thực hiện kiểm tra, đánh giá kết quả của thực nghiệm.

3.1.3. Địa bàn dạy thực nghiệm và đối tượng thực nghiệm

- Địa bàn dạy thực nghiệm: Trường THPT Bãi Cháy và trường THPT

Hòn Gai (Quảng Ninh)

- Đối tượng thực nghiệm:

+ Bài học: Chí Phèo( Nam Cao), Chữ Người tử tù ( Nguyễn Tuân)

cho học sinh các lớp 11:

+ Trường THPT Bãi Cháy: các lớp 11A3, 11A4 , 11A6, 11A10.

Giáo viên dạy thực nghiệm: Đ/c Ngô Thu Trang

Giáo viên dạy đối chứng: Đ/c Trần Hương Giang

+ Trường Hòn Gai: các lớp 11A1, 11A2, 11A7,11A8

Giáo viên dạy thực nghiệm: Đ/c Đỗ Thị Phương Thảo.

Giáo viên dạy đối chứng: Đ/c Nguyễn Thị Ánh Tuyết.

- Thời gian dạy thực nghiệm: Năm học 2015-2016

3.2. Thiết kế giáo án dạy thực nghiệm

3.2.1. Giáo án về truyện ngắn Chí Phèo

Ngày soạn : Tiết 43-45

Ngày giảng :

Văn học : CHÍ PHÈO .

- Nam Cao -

A/MỤC TIÊU CẦN ĐẠT : Giúp học sinh :

I.Mức độ cần đạt :

- Nắm được những nét cơ bản về tiểu sử, quan điểm nghệ thuật, các đề tài

chính, tư tưởng chủ đạo và phong cách nghệ thuật của Nam Cao.

- Hiểu được giá trị hiện thực và nhân đạo sâu sắc, mới mẻ của tác phẩm qua

việc phân tích các nhân vật, đặc biệt là nhân vật Chí Phèo.

- Thấy được một số nét nghệ thuật đặc sắc của tác phẩm.

II.Trọng tâm kiến thức, kĩ năng :

1.Kiến thức :

- Tác giả : những đặc điểm chính về quan điểm nghệ thuật; những đề tài chủ

yếu; phong cách nghệ thuật của nhà văn.

- Tác phẩm : Chí Phèo

+ Hình tượng nhân vật Chí Phèo ( những biến đổi về nhân hình, nhân tính sau

khi ở tù, nhất là tâm trạng và hành động của Chí sau khi gặp Thị Nở cho đến

khi tự sát ).

+ Giá trị hiện thực và nhân đạo sâu sắc, mới mẻ của tác phẩm.

+ Những nét đặc sắc trong nghệ thuật truyện ngắn Nam Cao như điển hình hóa

nhân vật, miêu tả tâm lí, nghệ thuật trần thuật, ngôn ngữ nghệ thuật...

2.Kĩ năng :

- Tóm lược hệ thống luận điểm của bài về tác giả văn học.

- Đọc – hiểu văn bản theo đặc trưng thể loại.

Gv Tích hợp:

- GD KNS:

+ Kĩ năng giao tiếp: trình bày suy nghĩ, nhận thức về cách tiếp cận và thể hiện

hiện thực của Nam Cao trong tác phẩm, bi kịch bị cự tuyệt quyền làm làm

người, khao khát hoàn lương của Chí Phèo.

+ Tư duy sáng tạo: phân tích, bình luận về cá tính, về bản chất xã hội trong

nhân vật Chí Phèo, về phong cách nghệ thuật của Nam Cao trong tác phẩm. (Sử

dụng các PP: động não, thảo luận nhóm, trình bày trong 01 phút...)

- GD bảo vệ môi trường: Môi trường sống thiếu tình người và nhiều thành kiến

của xã hội cũ đã đẩy Chí Phèo vào con đường lưu manh hóa. Thậm chí khi Chí

Phèo vừa thức tỉnh thiên lương bởi tình yêu của Thị Nở thì lập tức lại bị rơi vào

bế tắc và kết cục bi thảm. Điều đó đã cho thấy môi trường sống tiêu cực có thể

vùi dập con người, song môi trường sống tốt đẹp và lòng yêu thương chân

thành có thể cứu vớt con người.

3.Thái độ: Từ đó tạo điều kiện để đọc hiểu tốt hơn tác phẩm Chí Phèo.

- GD đạo đức: biết căm ghét xã hội bất công, thiếu tình người; biết cảm thương

những số phận bi thảm, trân trọng tính người, tình người và có ý thức giữ gìn

nhân cách => giáo dục về giá trị Tôn trọng, Yêu thương, Khoan dung.

B/ CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH

- GV: đọc sgk,Tài liệu chuẩn kiến thức kĩ năng Ngữ văn 11, tư liệu liên quan,

giáo án cá nhân.

- HS: đọc văn bản tác phẩm, trả lời câu hỏi hdhb, tìm hướng phân tích tác

phẩm, ghi chép, học và làm bài tập.

C/PHƯƠNG PHÁP THỰC HIỆN

- GV hướng dẫn HS đọc và tìm hiểu văn bản tác phẩm bằng hệ thống câu hỏi

gợi mở, nêu vấn đề. Kết hợp giảng bình, tích hợp mở rộng, rèn luyện kĩ năng

cảm nhận tác phẩm văn chương.

D/TIẾN TRÌNH GÌƠ DẠY – GIÁO DỤC :

I. Ổn định lớp

Kiểm tra sĩ số: 11A6 : 33

II.Kiểm tra bài cũ

(?) Trình bày những suy nghĩ của em về quan điểm sáng tác của nhà văn Nam

Cao? Các đề tài sáng tác và cho các ví dụ tác phẩm tiêu biểu ?

- HS trả lời, GV nhận xét căn cứ vào nội dung bài học về tác gia Nam Cao (

Chí Phèo - t1) để đánh giá cho điểm, kết hợp giới thiệu nội dung bài mới.

III. Bài mới

- GV dẫn vào bài mới: Nhaø vaên A-Tseâ-Khoáp töøng noùi : “Neáu taùc giaû khoâng

coù loái noùi rieâng cuûa mình thì ngöôøi ñoù khoâng bao giôø laø nhaø vaên caû… neáu anh

ta khoâng coù gioïng rieâng, anh ta khoù trôû thaønh nhaø vaên thöïc thuï”. Ñieàu naøy

phuø hôïp vôùi Nam Cao bôûi oâng laø ngöôøi lao ñoäng ngheä thuaät raát nghieâm tuùc

luoân tìm toøi saùng taïo cho mình moät höôùng ñi rieâng, vôùi sôû tröôøng dieãn taû,

phaân tích taâm lyù con ngöôøi, nhaø vaên ñaõ xaây döïng thaønh coâng nhaân vaät ñieån

hình Chí Pheøo trong taùc phaåm cuøng teân.

Hoạt động của thầy và trò Nội dung cần đạt

*Hoạt động 1 : Gv cùng

Hs tìm hiểu chung những

thông tin về tác phẩm. I. Giới thiệu tác phẩm

- HS đọc “Tiểu dẫn”-sgk và 1,Hoàn cảnh ra đời

trả lời câu hỏi - Năm 1941: Xã hội Việt Nam (nhất là ở nông

? Nêu hoàn cảnh ra đời thôn) chịu sự bóc lột của chế độ Thực dân phong

của tác phẩm? kiến tay sai, cảnh sống ngột ngạt, tù túng.

-GV định hướng và tích - Truyện của Nam Cao viết về người thật, việc

hợp với kiến thức lịch sử thật.

? Tác phẩm có mấy lần đổi 2,Nhan đề : thay đổi nhiều lần

tên?Mục đích? - Lúc đầu : “Cái lò gạch cũ”.

- Gv phân tích thêm ý - “Đôi lưa xứng đôi”- do NXB đặt nhằm mục

nghĩa nhan đề tác phẩm : đích câu khách và muốn nhấn mạnh mối tình Thị

+ “ Cái lò gạch cũ ” do tác Nở - Chí Phèo.

giả đặt với ý nghĩa muốn - 1946: Tác giả cân nhắc đổi lại “Chí Phèo”

nhấn mạnh về cuộc đời bế

tắc, quanh quẩn của con

người bất hạnh (nơi Chí

sinh ra và nơi một Chí phèo

con sẽ ra đời)

+ “ Đôi lứa xứng đôi ” thì

hướng sự chú ý vào Chí

Phèo và Thị Nở - một “ con

quỷ dữ của làng Vũ Đại ”

mặt mũi bị “vằn dọc vằn

ngang ” và một mụ đàn bà

xấu “ma chê quỷ hờn

".Cách đặt tên như vậy rất

giật gân, gây sự tò mò, phù

hợp với thị hiếu của một

lớp công chúng bấy giờ. 3, Đề tài :

? Tác phẩm thuộc đề tài - Thuộc đề tài về cuộc sống và số phận của người

nào của NC? Đề tài đó nông dân trong chế độ xã hội TDPK -> đề tài

trong VHVN có mới quen thuộc trong VH VN

không? - Nhưng ở tác phẩm này nhà văn NC đã phát hiện

- HS trả lời, GV định và miêu tả được tấn bi kịch của một người nông

hướng và tích hợp mở rộng dân bị cự tuyệt quyền làm người và quá trình tha

thêm về đề tài người nông hoá do ách áp bức bóc lột của chế độ TDPK.

dân trong VHVN, nhấn

mạnh sự đóng góp của

riêng NC ở tác phẩm này

*Hoạt động 2 : Gv cùng II. Đọc - hiểu văn bản :

Hs tìm hiểu nội dung và 1.Đọc – chú thích :

nghệ thuật tác phẩm .

- Gv nêu yêu cầu đọc :

+ Giọng đọc thay đổi theo

nhân vật. 2.Tóm tắt tác phẩm : theo cuộc đời nhân vật Chí

+ Đọc một vài đoạn tiêu Phèo(…)

biểu. Chí Phèo là một đứa trẻ bị bỏ rơi trong lò gạch

- Hs tóm tắt tác phẩm trên cũ, bỏ không. Hắn được người làng truyền tay

cơ sơ đã đọc ở nhà.GV nhau nuôi nấng. Lớn lên, hắn đi ở hết nhà này

nhận xét bổ sung thêm. đến nhà khác rồi làm canh điền cho Lí Kiến. Vì

- Gv giới thiệu thêm cách ghen tuông vô lí, Lí Kiến đã đẩy hắn vào tù, bẩy

tóm tắt dựa theo bố cục 3p năm sau Chí trở về làng trong một bộ dạng khác

của tác phẩm : hẳn. Hắn bị Bá Kiến lợi dụng và biến thành tay

+ Giới thiệu nhân vật : sai, hắn trở thành con quỷ dữ của làng Vũ Đại,

+ cuộc đời Chí Phèo chia chuyên rạch mặt ăn vạ và gây tai họa cho bao

làm 3 giai đoạn : Trước khi người làng.

đi ở tù – sau khi ra tù – gặp Mối tình với Thị Nở đã làm cho hắn hồi sinh.

Thị Nở. Hắn khao khát được làm hòa với mọi người và

+ Sau khi Chí Phèo chết. sống lương thiện. Nhưng bà cô Thị Nở và cái XH

đương thời đã chặn đứng con đường làm người

lương thiện của Chí. Tuyệt vọng, hắn giết Bá

Kiến và tự sát. Nghe tin Chí Phèo chết, Thị Nở

nhìn xuống bụng và thấy thoáng hiện ra trong đầu

một cái lò gạch cũ, bỏ không, xa nhà cửa và vắng

người qua lại.

- HS theo dõi văn bản và 3.Phân tích :

trả lời câu hỏi 3.1.Hình ảnh làng Vũ Đại

(?) Hình ảnh làng VĐ - Làng khép kín, tự tại, xa phủ, xa tỉnh-> ngưng

trong tác phẩm được miêu đọng, không phát triển

tả như thế nào? - Có cái thế “quần ngư tranh thực”(đàn cá tranh

(?) Thành phần cư dân mồi)

gồm những đối tượng - Thành phần cư dân phức tạp:

nào?Đặc điểm của từng đối + những kẻ có vai vế ( địa chủ cường hào)

tượng? .Bá Kiến

(?) Từ thành phần cư dân .đội Tảo -> vừa cấu kết với nhau, vừa hằm

phức tạp đó em thấy có hè

mâu thuẫn gì? Mâu thuẫn .Bát Tùng nhau, làm cho nhau lụn bại

đó do đâu mà có và tác giả + Những kẻ cùng đinh( Binh Chức, Năm Thọ,

muốn phản ánh điều gì qua Chí Phèo..) : bị bóc lột, tù tội tha hoá.bị lợi dụng

mâu thuẫn đó? + Dân làng Vũ Đại: sợ hãi, xa lánh, yên phận

- HS trả lời, GV định - Mâu thuẫn: ->nội bộ: trong giai cấp thống trị

hướng kết hợp giảng bình -> chung: thống trị>< bị trị

và tích hợp với kiến thức -> Đây là những mâu thuẫn có tính quy luật và tất

lịch yếu của chế độ xã hội TDPK Việt Nam trước

Cách mạng. ( Hết tiết 1 )

=> Làng VĐ hiện lên trong tác phẩm như một

hình ảnh thu nhỏ của xã hội nông thôn Việt Nam

tù túng, ngột nhạt trước Cách mạng Tháng

- HS đọc “Hắn vừa đi vừa tám.(giá trị hiện thực)

chửi..” 3.2.Nhân vật Chí Phèo

(?)Chí Phèo xuất hiện a) Cách giới thiệu và xây dựng nhân vật

trong tác phẩm với trạng - Chí Phèo xuất hiện : trạng thái say ngất

thái và hành động như thế ngưởng,vừa đi,vừa chửi -> hình ảnh hí hoạ, hài

nào? hước và rất ấn tượng.

(?)Đối tượng chửi là những - Đối tượng chửi:

ai?Thể hiện tâm trạng gì + Trời..đời..-> siêu nhiên, to tát nhưng vu vơ

không?Vì sao CP lại có không rõ ràng

thái độ và tâm trạng đó? + Không chửi hắn…đẻ ra hắn-> cụ thể hơn nhưng

- HS thảo luận trả lời, GV cũng không rõ là ai.

nhận xét và định hướng. - Tâm trạng:

- Gv phân tích thêm : dù + Bực dọc, tức tối, ấm ức, uất hận

không nói rõ ra nhưng đối ( không nói ra được nên thành ra ấm ách trong

tượng mà Chí muốn chửi lòng )

chắc chắn là có, không thể + Chí Phèo đang cô đơn, muốn được giao tiếp với

nói ra được, vì có thể đó là mọi người ( bằng cách chửi)

đối tượng có thế lực.

(?) Qua đó em có nhận xét => Nhận xét: Nhân vật xuất hiện trực tiếp, lạ, gợi

gì về cách giới thiệu nhân sự tò mò, chú ý cho mọi người.Đó cũng là thành

vật của tác giả ? công của nghệ thuật xây dựng nhân vật, khiến tác

- HS nhận xét, GV bổ sung phẩm lôi cuốn, hấp dẫn, khiến người đọc quan

kết hợp tích hợp với lí luận tâm chú ý đến số phận cuộc đời nhân vật chính.

văn học (NT xây dựng

nhân vật)

(?) Có thể chia giai đoạn b) Cuộc đời nhân vật

cuộc đời CP ntn? b1, Trước khi vào tù

( có nhiều ý kiến..các giai * Lai lịch :

đoạn đó thể hiện qúa trình - Bị bỏ rơi, mồ côi từ nhỏ.

tha hoá của CP) - Lớn lên sống cùng : anh thả ống lươn, bà goá

(?) Nhà văn giới thiệu như mù, bác phó cối..-> đó là những người dân lao

thế nào về lai lịch cuộc đời động, hiền lành, lương thiện. Bàn tay nhân từ của

Chí Phèo? họ nuôi dưỡng và đùm bọc Chí Phèo thành người

(?) Nhận xét ntn về những - một người lương thiện.Vì CP được nuôi dưỡng

người nuôi dưỡng CP? trong cái nôi lương thiện.

(?)Lớn lên ? Sự cố gì sảy * Phẩm chất :

ra ? - Lớn lên: trở thành một thanh niên khỏe mạnh,

- HS phát hiện trả lời hiền lành, làm canh điền cho nhà Lí Kiến.

- Mơ ước có một gia đình nho nhỏ.

(?) Chí Phèo phản ứng như - Có lòng tự trọng : Thấy nhục khi bị bà ba gọi

thế nào?Vì sao?Vậy trước lên làm việc không chính đáng.

khi vào tù CP là người như => Nhận xét : Trước khi vào tù Chí phèo là một

thế nào? người lương thiện, lành mạnh về thể xác và tâm

- HS đọc “Hắn về lớp hồn.

này..”

- GV hướng dẫn HS tìm b2, Sau khi ra tù : Bi kịch

hiểu băng hệ thống câu hỏi * Bi kịch của một con người bi tha hóa, lưu manh

gợi dẫn nhận biết và nêu hóa :

vấn đề, kết hợp giảng bình - Nhân hình : đầu trọc lốc, răng cạo trắng hớn,

thêm. mặt cơng cơng -> chân dung gớm ghiếc của “một

? Chân dung của CP lúc con quỷ dữ” làng Vũ Đại.

này có gì thay đổi? Về - Nhân tính : thể hiện qua một số hành động côn

ngoại hình? Về tính cách? đồ

+ uống rượu say - đến nhà Bá Kiến chửi, rạch

mặt, ăn vạ

+ xèo diêm đốt quán rượu

+ vài hôm sau lại đến nhà BK đòi tiền.

(?) Đòi nợ ĐT xong, CP có + nhận lời đòi nợ Đội Tảo – tự nguyện trở thành

thái độ ntn?Thái độ đó nói tay sai cho Bá Kiến “Hắn vênh vênh ra về..”

lên điều gì? -> cuộc đời Chí Phèo trượt dài trên cái dốc của sự

tha hoá.

(?) Nguyên nhân nào đã - Nguyên nhân:

khiến CP rơi vào tình trạng + Do sự cùng quẫn của đời sống

đó? + Do sự thâm hiểm của giai cấp thống trị

=>Nhận xét : Quá trình tha hoá của Chí Phèo

(?) Quá trình tha hoá của chính là bản cáo trạng mà nhà văn Nam Cao

CP có ý nghĩa gì không? muốn lên án, tố cáo xã hội đương thời.

Tố cáo xã hội -> giết chết phần lương thiện

- Gv định hướng nhấn -> làm sống dậy cái ác, cái xấu

mạnh cho HS hiểu về giá (trong con người CP)

trị hiện thực và nhân đạo

của tác phẩm. b3, Khi gặp Thị Nở : Bi kịch của một con người

bị cự tuyệt quyền làm người ( Bị Thị Nở từ chối ) ( Hết tiết 2 )

- HS đọc “Buổi sáng hôm * Diễn biến tâm lí Chí Phèo khi gặp Thị Nở :

sau..” - Buổi sáng - sau hôm gặp Thị Nở

(?) Phân tích trạng thái + Chí tỉnh rượu, lắng tai nghe “tiếng chim

tâm trạng của CP hôm hót,.tiếng người nói.” - những âm thanh quen

đó?CP cảm nhận được thuộc của cuộc sống hàng ngày - nhưng hôm nay

những gì? hắn mới nghe thấy ( vì hôm nay hắn tỉnh).

(?)Chứng tỏ điều gì trong + Tâm trạng :-> hiện tại:buồn

tâm trạng đó? -> quá khứ: đau khổ, ân hận

- HS trả lời, GV định ->tương lai: tuổi già - cô độc

hướng kết hợp giảng bình -> chứng tỏ: CP đang dần dần phục sinh

thêm. - Chi tiết bát cháo hành:

+ Do Thị Nở - một người đàn bà xấu xí, dở người

- HS đọc “Bát cháo…” nấu mang cho

(?) Khi được TN nấu mang + Tâm trạng : ngạc nhiên, xúc động, mắt ươn ướt,

cho bát cháo hành, tâm vừa vui, vừa buồn, ăn năn hối hận

trạng của CP ntn? Tâm -> CP đã hoàn toàn phục sinh, sẵn sàng lương

trạng đó nói lên điều gì? thiện

- HS trả lời, GV giảng bình - Giá trị:

về giá trị của bát cháo + Liều tiên dược..

hành. + Chiếc thang từ bi do TN thả xuống

cho CP

+ Biểu tượng cho tình yêu thương ( của TN hay

cũng là của những con người lương thiện đã từng

cưu mang đùm bọc CP )

(?) Qua việc thể hiện trạng => NX: Nam Cao đã phát hiện ra trong chiều sâu

thái tâm trạng của CP,tác nhân vật bản tính tốt đẹp của con người bị lăng

giả NC muốn bày tỏ thái độ nhục, bị chà đạp đến mức tưởng đã mất hết tính

gì ? người. Điều đó thể hiện tấm lòng nhân đạo sâu

sắc của NC.(giá trị nhân đạo)

(?) Khi bị TN từ chối,CP có b4, Bị Thị Nở từ chối

thái độ và hành động như - CP sửng sốt, ôm mặt khóc, uống rượu-> thất

thế nào? vọng

- Hắn xách dao đi - đến nhà Bá kiến : không đòi

tiền, đòi lương thiện.

Câu nói “Tao muốn…Tao không thể..”

-> Thể hiện mâu thuẫn giữa ước mơ và khát vọng

- Hành động cuối cùng: Đâm BK - tự đâm chính

mình

+ Gieát Baù Kieán : söï phaûn khaùng laïi keû ñaõ ñaåy

mình vaøo con ñöôøng bi thaûm

->Hieåu ra nguoàn goác noãi ñau cuûa mình, nguyeân

nhaân bò ñaåy vaøo con ñöôøng tha hoùa.

(?) Cái chết của CP nói lên + Töï saùt : Chí Pheøo ñaõ thöùc tænh hoàn toaøn

điều gì?Thái độ của mọi o Khoâng theå trôû veà ñöôøng cuõ : löu manh, tha người ntn? hoùa, ñaäp phaù, cheùm gieát. (?) Haønh ñoäng gieát Baù Khoâng theå soáng bình yeân löông thieän trong xaõ Kieán cho thaáy Chí Pheøo ñaõ hoäi aáy, khoâng coù con ñöôøng trôû veà vôùi cuoäc nhaän thöùc ñöôïc ñieàu gì ? soáng löông thieän.  Chí Pheøo cheát ñeå giuùp (?) Taïi sao Chí Pheøo töï saùt mình thoaùt khoûi kieáp quyû döõ. Tröôùc ñaây, Chí ?

Pheøo soáng nhö moät con vaät, nay thöùc tænh Chí

Pheøo cheát nhö moät con ngöôøi.  Nieàm khao

khaùt löông thieän coøn cao hôn caû tính maïng

Coù yù nghóa toá caùo maõnh lieät caùi xaõ hoäi thöïc daân (?) YÙ nghóa toá caùo qua caùi

phong kieán, khoâng nhöõng ñaåy ngöôøi noâng daân cheát cuûa Chí Pheøo ?

löông thieän vaøo con ñöôøng löu manh hoùa maø coøn

ñaåy hoï vaøo choã cheát. - HS trả lời, GV định

+ Với dân làng:họ cho rằng đó là cái chết của hai hướng giảng bình thêm

kẻ đáng chết

+ Với Chí Phèo: Chết ngay trên ngưỡng cửa trở

về với con người lương thiện. Đó là bị kịch của

một con người không được công nhận quyền làm

người.

=> Chí Phèo là một hiện tượng có tính chất quy

luật . (?) Tác giả miêu tả như thế

nào về chân dung nhân vật

3, Nhân vật Bá Kiến Bá Kiến?Tìm chi tiết miêu

-Được miêu tả bằng một vài chi tiết về chân tả?

dung: - HS trả lời, GV tích hợp so

+ tiếng quát rất sang sánh với các nhân vật khác

trong VHVN ( Nghị Quế, +lối nói ngọt nhạt -> xảo quyệt, nham hiểm

Huyện Hinh..) + cái cười rất Tào Tháo

- Thủ đoạn: (bằng cách để cho nhân vật tự bộc lộ,

sử dụng nhôn ngữ nội tâm)

“mềm nắn rắn buông”, “bám thằng có tóc..”, “

ngấm ngầm đẩy ..” ..-> Thâm hiểm, mưu mô

-> Với thủ đoạn đó, BK đã gây bao cảnh đổ máu,

làm tan nát bao sản nghiệp của dân lành; đẩy bao

cảnh đời lương thiện vào tù tội và dẫn đến lưu

manh.

- Nhân cách: háo sắc, đê tiện

(?) Điểm yếu? - Điểm yếu: sợ vợ và thói ghen tuông thảm hại (

vì thế mà hắn không nhận ra sự thay đổi trong

con người CP )

(?) Nhận xét về nhân vật => NX: Nam Cao không xa đà miêu tả tỉ mỉ nhân

Bá Kiến? Thái độ của tác vật, chỉ tập trung soi sáng bản chất xã hội của

giả qua nhân vật này? nhân vật thể hiện qua mối quan hệ với nhân dân.

Qua nhân vật này, bộ mặt tàn ác, xấu xa của bọn

cường hào địa chủ phong kiến được phơi trần.

*Hoạt động 3 : Gv cùng III. Tổng kết

Hs tổng kết giá trị nội dung 1.Nội dung :

và nghệ thuật và tiến hành - Giá trị hiện thực : Hình ảnh làng Vũ Đại, Số

Luyện tập để Hs nắm vững phận và bi kịch của Chí Phèo.

hơn về tác phẩm. - Giá trị nhân đạo : bản cáo trạng tố cáo xã hội

(?) Theo em, thành công đương thời, bộc lộ tấm lòng yêu thương trân

của nhà văn NC trong tác trọng của NC với những con người đau khổ.

phẩm này biểu hiện ở 2.Nghệ thuật :

những khía cạnh nào? - Xây dựng nhân vật có tính chất điển hình, khái

- Hs trả lời, GV định hướng quát, “sống” được với tác phẩm.

thêm - Sở trường miêu tả và phân tích tâm lí nhân vật

- ngôn ngữ truyện: tự nhiên, giản dị..

- Kết cấu vòng tròn: (hình ảnh cái lò gạch bỏ

hoang)

IV.Luyện tập

- GV sử dụng bảng phụ ghi 1. Soá teân truyeän ngaén Chí Pheøo ñöôïc ñaët :

những câu hỏi trắc nghiệm a. 1 teân

để HS luyện tập thêm. b. 2 teân

c. 3 teân

d. 4 teân

2. “Ngöôøi ta hay hoái haän veà toäi aùc, khi maø

khoâng coøn ñuû söùc ñeå maø aùc nöõa” ; “muoán aùc

phaûi laø keû maïnh” ; nhöõng ngöôøi yeáu ñuoái vaãn

hay hieàn laønh” nhöõng caâu noùi treân laø cuûa taùc

giaû naøo ? ôû taùc phaåm naøo sau ñaây ?

a. Nguyeãn Tuaân - “Chöõ ngöôøi töû tuø”

b. Ngoâ Taát Toá – “Taét ñeøn”

c. Nam Cao – “Ñôøi thöøa”

d. Nam Cao – “Chí Pheøo”

IV.Củng cố : CP là tiếng kêu cứu của những người bị xã hội đẩy đến bước

đường cùng bị chà đạp, bị tha hoá. Chừng nào còn tồn tại một xã hội như thế sẽ

còn những người như CP.

? Đánh giá về giá trị của tác phẩm?

V.Hướng dẫn học bài ở nhà và chuẩn bị bài mới :

- Học bài, làm bài tập luyện tập sgk - sbt.

- Chuẩn bị : Thực hành lựa chọn các bộ phận trong câu.

3.2.2. Giáo án ”Chữ người tử tù”

Ngày soạn : Tiết 33-38

Ngày dạy :

Văn học : CHỮ NGƯỜI TỬ TÙ

Nguyễn Tuân

A.MỤC TIÊU CẦN ĐẠT:Giúp học sinh:

I.Mức độ cần đạt :

- Cảm nhận đươc vẻ đẹp của hình tượng nhân vật Huấn Cao;quan điểm thẩm

mĩ và tình cảm yêu nước kín đáo của nhà văn Nguyễn Tuân.

- Thấy được những đặc sắc nghệ thuật của thiên truyện.

II.Trọng tâm kiến thức,kĩ năng :

1.Kiến thức :

- Đặc điểm chính của hình tượng nhân vật Huấn Cao : cốt cách của một nghệ sĩ

tài hoa;khí phách của một trang anh hùng nghĩa liệt;vẻ đẹp trong sáng,thiên

lương của một con người trọng nghĩa khinh tài.

- Quan niệm về cái đẹp và tấm lòng yêu nước kín đáo của Nguyễn Tuân.

- Xây dựng tình huống truyện độc đáo;tạo không khí cổ xưa;bút pháp lãng mạn

và nghệ thuật tương phản;ngôn ngữ giàu tính tạo hình.

2.Kĩ năng :

- Đọc – hiểu một truyện ngắn hiện đại.

- Phân tích nhân vật trong tác phẩm tự sự.

3.Thái độ: Xây dựng ý thức đúng đắn về nhân cách cao thượng và bồi dưỡng

tấm lòng trân trọng tôn vinh cái Đẹp trong con người và những giá trị văn hoá

của dân tộc.

B/ CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH

- HS: Đọc sgk, trả lời câu hỏi, làm bài tập, ghi chép học bài.

- GV: SGK, tài liệu chuẩn kiến thức,kĩ năng Ngữ văn 11, Tư liệu liên quan,

tranh ảnh về Nguyễn Tuân ( Nếu có), Bảng phụ, phiếu trắc nghiệm, Thiết kế

giáo án ( soạn giảng và điện tử)

C/ PHƯƠNG PHÁP THỰC HIỆN

- GV hướng dẫn HS đọc tác phẩm, trả lời câu hỏi để tìm hiểu tp, dùng câu hỏi

nêu vấn đề, gợi mở vấn đề, tích hợp kiến thức, giảng bình; Phân tích tp theo hệ

thống nhân vật.

- HS tự chủ động khái quát lại vấn đề trong bài học.

D/ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC – GIÁO DỤC :

I.Ổn định lớp

11A3

11A8

II.Kiểm tra bài cũ (5p)

? Vì sao đêm nào hai chị em Liên cũng thức đợi chuyến tàu đêm đi qua?Tâm

trạng của Liên khi đợi tàu ntn? Nói lên điều gì?

? Cảm nhận của em về nhân vật Liên?

-HS trả lời, GV căn cứ nội dung bài trước cho điểm

III.Bài mới:

- Gv dẫn vào bài mới: Người nghệ sĩ suốt đời đi tìm cái đẹp độc đáo- nhà văn

Nguyễn Tuân- đã tìm thấy và xây dựng một tuyệt tác , đó là tập truyện Vang

bóng một thời (1940). Trong tập truyện đó, tác phẩm được đánh giá là hay nhất

và viên mãn nhất chính là “Chữ Người tử tù” .

Hoạt động của giáo viên Nội dung cần dạt và học sinh

* Hoạt động 1: Gv cùng Hs tìm

hiểu những nét chung nhất về tác

giả Nguyễn Tuân và tác phẩm

Chữ người tử tù.

- Hs đọc phần Tiểu dẫn - sgk I. Tìm hiểu chung

-GV đặt câu hỏi phát vấn để HS 1.Tác giả: Nguyễn Tuân (1910 – 1987)

tự nêu vấn đề: - Sinh ra trong một gia đình nhà Nho khi Hán

(?) Tóm tắt những nét chính về học đã tàn.

tác giả Nguyễn Tuân ?Kể tên một - Là một nhà văn có phong cách văn chương

số tên tác phẩm của NT trước và độc đáo : Ngông – Tài hoa – Uyên bác .

sau CM ? - Sáng tác ở nhiều thể loại song đặc biệt thành

-Gv nói thêm về tác giả Nguyễn công ở thể loại tùy bút.

Tuân : - Các tác phẩm chính ( SGK )

+ Nhà văn có phong cách tài hoa -> Là nhà văn nổi tiếng của văn xuôi VN hiện

và độc đáo,cái Ngông dựa trên đại.

vốn kiến thức uyên bác.

+ Ít ai biết,ông còn là một diễn

viên điện ảnh đầu tiên của Việt

Nam.Mặc dù vai diễn của ông chỉ

3 giây trong phim Cánh đồng ma

cũng khiến ông rất khoái chí.Sau

đó ông vào vai Chánh tổng trong

phim Chị Dậu .

+ Giáo sư Nguyễn Đăng Mạnh

đánh giá Nguyễn Tuân “ người

suốt đời đi tìm cái đẹp ” 2.Tác phẩm

(?) Nêu xuất xứ của Tác phẩm -Xuất xứ :Trích trong tập truyện ngắn

Chữ người tử từ? Giới thiệu về “Vang bóng một thời”.

tập truyện vang bóng một thời? - Nhà phê bình Vũ Ngọc Phan nhận xét ”

(Đề tài? Chủ đề?) Một văn phẩm đạt gần đến sự toàn

- HS trả lời, GV bổ sung, phân thiện,toàn mĩ”

tích thêm về tập Vang bóng một

- Nhan đề : Lúc đầu “ Dòng chữ cuối thời.

+ Gồm 11 truyện ngắn, viết về cùng”,sau đó đổi thành “ Chữ người tử tù ”

“một thời đã xa nay chỉ còn vang

bóng”

+ Nhân vật chính là những nhà

nho tài tử tài hoa, bất đắc chí với

xã hội đương thời. Đề cao cái

Đẹp trong nhân cách, thiên lương

; cái Đẹp ở lối sống thanh tao

trong sạchvới những thú vui chơi

cầu kì tinh tế( uống rượu, uống

trà, thả thơ, đánh cờ, chơi chữ,..)

+ Trong đó “Chữ người tử tù” là

TP hay nhất, viên mãn nhất,kết

tinh được tư tưởng, tài năng và

phong cách văn chương của

Nguyễn Tuân trước CM.

- Gv giới thiệu thêm về NT Thư

pháp của người xưa :

+ Đó là một môn nghệ thuật trong

truyền thống văn hoá phương

Đông xưa (NT thư pháp) gắn với

tục thờ chữ, xin chữ và cho chữ,

tặng chữ.

+ Chữ thương là chữ Nho ( Hán

hoặc nôm) ( ngày nay có cả chữ

Quốc ngữ)

+ gồm 4kiểu : chân – thảo - triện

–lệ

+ chất liệu: giấy, gỗ, vải.

+ người cho chữ : có học,hiểu

biết,có nhân cách đạo đức tốt đẹp

+ người xin chữ : yêu và hiểu về

chữ nghĩa.

Hai người có mối quan hệ tốt đẹp,

nể trọng nhau.

- Gv tiếp tục kể về nguyên mẫu

nhân vật Huấn Cao trong tác

phẩm : Đó chính là Cao Bá Quát

– một danh sĩ sống vào TK

XIX,một con người có tài văn

chương,viết chữ đẹp “ Thần

Siêu,Thánh Quát ”,là người có

khí phách hiên ngang,cầm quân

chống lại triều đình nhà

Nguyễn.Có tấm lòng nhân

hậu,nhân cách cao đẹp,được bộc

lộ qua câu :

“ Nhất sinh đê thủ bái mai hoa ”

(Cả đời chỉ cúi đầu trước hoa

mai)

* Hoạt động 2 : Gv cùng Hs tìm II. Đọc - hiểu văn bản :

hiểu nội dung và nghệ thuật tác 1. Đọc – chú thích :

phẩm : - Giọng đọc: chậm rãi, trang trọng, chú ý

- GV hướng dẫn HS đọc văn bản những câu đối thoại ngắn

tác phẩm, giải thích từ khó - Từ khó : chân trang

- Gv định hướng chia bố cục văn 2. Bố cục:

bản : + Đoạn 1 ( từ đầu đến “…rồi sẽ liệu”) ->

Tài năng của Huấn Cao và tâm trạng Quản

ngục.

+ Đoạn 2 ( tiếp theo đến “phụ một tấm

lòng”)-> Thái độ,tâm trạng của HC và QN

trong những ngày ở nhà lao.

+ Đoạn 3 ( còn lại) -> Cảnh HC cho chữ

(?) Em hãy tóm tắt ngắn gọn câu 3.Tóm tắt :

chuyện ? - Truyện kể về Huấn Cao, một người có tài

viết chữ đẹp. Do cầm quân khởi loạn chống

lại triều đình phong kiến thối nát nên bị xử

tử chờ ngày ra pháp trường.

- Trong nhà giam,Huấn Cao được Quản

ngục biệt đãi nhưng ông vẫn tỏ ra khinh

-Gv đọc đoạn : Nhận được bạc,thậm chí còn xúc phạm quản ngục.

….tiêng tiêc - Vào đêm cuối cùng trước ngày ra pháp

trường,Huấn Cao đã hiểu nỗi lòng quản

ngục,ông đã quyết định cho chữ cùng với

lời khuyên “ về quê mà ở,ở đây khó giữ

thiên lương cho lành vững lắm ”.Quản ngục

vái lạy,khóc và nói rằng “ kẻ mê muội này

xin bái lĩnh ”

-Gv đưa thêm nhận định về tình 4.Phân tích :

huống truyện : Chữ người tử tù 4.1, Tình huống truyện

được dựng trên một tình huống - Truyện kể về cuộc gặp gỡ giữa Huấn Cao-

oái oăm.Có thể gọi là một cuộc kì một tử tù sắp bị chém, nhưng lại có tài viết

ngộ của Huấn Cao và quản ngục. chữ đẹp- và viên quan coi ngục ( nơi HC bị

( Hết tiết 1) đưa đến để đợi ngày ra pháp trường). Xét về

bình diện chính trị họ là những con người

đối đầu thậm chí có thể coi nhau như kẻ thù.

- Nhưng hai con người đó lại trở thành tri

âm tri kỉ của nhau vì có cùng một sở nguyện

và tấm lòng yêu cái Đẹp. Huấn Cao đồng ý

cho chữ Quản Ngục.

- Cảnh cho chữ là một cảnh tượng xưa nay

chưa từng có.

NX: Nhà văn Nguyễn Tuân xây dựng

được một tình huống truyện khác thường,

làm sáng lên chủ đề truyện: Ngợi ca cái Đẹp

của nhân cách thiên lương, khẳng định sức

mạnh của cái Đẹp.

(?) Vẻ đẹp của nhân vật HC được 2.Nhân vật Huấn Cao :

thể hiện ở những mặt nào? a. Tài hoa :

- HS trả lời theo cảm nhận, GV - Có tài viết chữ rất đẹp :

định hướng thêm. + Thông qua tiếng đồn “có tài viết chữ

nhanh và đẹp”

(?) Nguyễn Tuân miêu tả ntn về + Miêu tả trực tiếp : chữ HC đẹp lắm,

tài năng của Huấn Cao ? vuông lắm…, có được..là báu vật trên đời.

- HS tìm chi tiết miêu tả + Bản thân HC cũng biết tự trân trọng tài

(?) Qua đó tác giả muốn bày tỏ năng của mình( qua câu nói vơi thay thơ lại)

thái độ gì ? ->Tác giả nêu cao sở thích cao quý của văn

- HS trả lời, GV bổ sung nhận hoá cổ truyền Việt Nam : thú chơi chữ,

xét. đồng thời bày tỏ lòng luyến tiếc khi sở thích

ấy đang lụi tàn.

- HS chú ý theo dõi văn bản tp. - Tài bẻ khóa vượt ngục.

=> Văn võ toàn tài.

(?) Vẻ đẹp hiên ngang bất khuất b. Veû ñeïp hieân ngang, baát khuaát:

của HC biểu hiện ở những chi tiết - Dám đứng lên chống lại triều đình phong

nào? kiến

-HS tìm và phân tích , GV định - Trước lời đe dọa của tên cai ngục : “Saùu

hướng thêm phaïm nhaân… Huaán Cao, ñöùng ñaàu goâng”

- Trước sự biệt nhỡn của quản ngục : Thaûn

nhieân nhaän röôïu thòt coi ñoù laø thuù

bình sinh vaãn laøm luùc ôû ngoaøi.

+ “Ngöôi hoûi ta muoán gì?Ta chæ muoán coù

moät ñieàu. Nhaø ngöôi ñöøng ñaët chaân vaøo

ñaây nöõa” -> Daùm thaùch thöùc vôùi cöôøng (?) Thái độ của HC với QN biểu

hiện ntn? Khi đã hiểu QN thì HC quyeàn, baïo löïc

có thái độ tâm trạng ntn? Nói lên -> haønh vi,cöû chæ,lôùi noùi cuûa oâng Huaán

điều gì ở con người HC? Cao boäc

loä veû ñeïp hieân ngang,baát khuaát.

- Laø moät nhaø nho “choïc trôøi khuaáy nöôùc”,

chí lôùn không thành mà vẫn hiên ngang bất

khuất .

-> Hình töôïng Huaán Cao laø söï saùng

taïo ñoäc ñaùo cuûa taùc giaû vaø laø nieàm

caûm phuïc saâu saéc cuûa nhaø vaên ñoái

vôùi nhöõng ngöôøi yeâu nöôùc

=> theå hieän loøng yeâu nöôùc cuûa nhaø vaên.

c. Laø ngöôøi coù “thieân löông” trong saùng

(?) Thiên lương là gì? Phẩm chất - Coi thöôøng danh lôïi, vaøng ngoïc:

này của HC được tác giả thể hiện + “tính oâng voán khoaûnh, tröø choã tri kæ,

trong tác phẩm qua những chi tiết oâng ít chòu cho chöõ” nào? + “nhất sinh không vì vaøng ngoïc hay - Hs tìm và phân tích, GV định

quyeàn theá maø eùp mình vieát caâu ñoái bao hướng bổ sung và gợi dẫn thêm:

giôø”

- Laø ngöôøi troïng nghóa: töôûng vieân quaûn

nguïc laø ngöôøi soáng baèng löøa loïc, taøn nhaãn

=> Ñeà cao loái soáng tao nhaõ vaø bieát troïng

ngöôøi taøi thì “coá laøm ra veû khinh baïc”

nhöng khi bieát sôû sôû thích` cao quyù cuûa

vieân quaûn nguïc, HC ñaõ xuùc ñoäng vaø vui

loøng cho chöõ vaø khuyeân baûo vieân quaûn

nguïc

(?) QN được tác giả miêu tả ntn, 4.3.Nhân vật viên Quản Ngục

bằng những chi tiết nào ? - Tác giả miêu tả trực tiếp :

(?) Tg sử dụng thủ pháp nghệ + ngoại hình : ‘‘Người ngồi đấy... ’’-> Con

thuật gì? người có đời sống nội tâm sâu sắc

+ tính cách : ‘’Trong hoàn cảnh đề lao..ta

đã chọn nhầm nghề ..’’-> có học vấn, hiểu

biết chữ nghĩa, yêu cái đẹp

+ biết giá người, biết trọng người ngay

-> Tg so sánh rất hay ‘’..như một thanh âm

trong trẻo..’’

- Diễn biến nội tâm khi gặp HC

(?) Diễn biến nội tâm phức tạp + có HC trong tay mà không dám giáp mặt

của QN khi gặp HC được tg thể + không thể dùng tiền bạc và quyền uy để

hiện ntn? xin chũ (hiểu rõ về con người HC)

+ luôn dằn vặt ‘‘ không biết làm thế nào để

(?) Em cảm nhận như thế nào về xin chữ...nếu không xin được thì sẽ ân hận

nhân vật QN? suốt đời ’’ -> có khát vọng Đẹp, sở

- HS trả lời , Gv định hướng bổ nguyện cao quý đáng trân trọng.

sung thêm + tâm trạng QN được tg miêu tả bằng thủ

(?) Từ nhân vật HC chúng ta có pháp nghệ thuật đối lập ( QN thì lo lắng trăn

thể liên tưởng đến nhân vật lịch trở>< HC thì bình thản ung dung)-> rất hấp

sử nào? dẫn và lôi cuốn người đọc.

-HS trả lời theo suy nghĩ cá nhân, => Là người có thiên lương trong sáng,

GV từ đó định hướng và tích hợp luôn day dứt vì chọn nhầm nghề,biết phục

về hình tượng HC với nguyên thiện ( cảnh cho chữ)

mẫu Cao Bá Quát đã học.

(?) Theo em,nhà văn NT xây dựng

hình tượng HC từ nguyện mẫu

CBQ nhằm mục đích gì?

- HS thảo luận trả lời, Gv định

hương bổ sung.

( Hết tiết 2 )

Chuyển ý: cùng với HC , Quản

Ngục cũng là nhân vật để lại cho

4.4. Caûnh cho chöõ người đọc nhiều ấn tượng.

*NT miêu tả cảnh cho chữ rất sống động - HS đọc lại ‘‘Đêm hôm ấy…’’

gợi cảm, chi tiết nào cũng rõ nét như được (?) Em có nhận xét gì về nghệ

chạm khắc. Từ ngữ lựa chọn chính xác thuật miêu tả của tác giả ? Về

,phong phú. câu văn ,từ ngữ, nhịp văn,cách sử

dụng ngôn ngữ và hình ảnh? Câu - Nhịp văn : chậm ,có dư ba, như muốn

văn nào tác giả sự đánh giá của chạm khắc lại cảnh tượng đó

tg về cảnh cho chữ? - Sử dụng ngôn ngữ điện ảnh như một thước

phim quay chậm với những hình ảnh ,hành

động, thái độ của từng nhân vật

* Ñoù laø moät “ caûnh töôïng chöa töøng coù”

- Dieãn ra vaøo luùc ñeâm khuya, trong buoàng

(?)Tg gọi đó là cảnh tương xưa giam chaät heïp, aåm öôùt, töôøng ñaày maïng nay chưa từng có , vì sao? Nơi nheän, ñaày phaân chuoät, phaân giaùn diễn ra cảnh tượng đó? Hình ảnh

- Coù aùnh saùng ñoû röïc cuûa “moät boù ñuoác của người cho chữ và người xin

taåm daàu roïi leân ñaàu 3 ngöôøi….” chữ ntn? Có ý nghĩa ?

=> ý nghĩa : cái Đẹp được sáng tạo từ nơi - Gv chia lớp 2-3 nhóm , viêt câu

ngục tù tăm tối, thiên lương cao cả lại toả hỏi ra phiếu học tập cho HS tự

sáng ở nơi bóng tối và cái ác đang ngự trị. thảo luận trả lời. Sau đó nhận xét

- Người cho chữ : Hình aûnh ngöôøi tuø “coå và định hướng bổ sung.

ñeo goâng, chaân vöôùng xieàng” ñang ñaäm toâ

neùt chöõ” -> tö theá ñeïp, hieân ngang, uy

nghi.

- Người xin chữ : là quan coi ngục

-> NX :Trật tự kỉ cương đảo lộn ,ngöôøi

ngheä só saùng taïo laø keû phaûn nghòch,ngöôøi (?) Nhận xét về mối quan hệ của

töû tuø trong tö theá beà treân, uy nghi, loàng HC và QN?

loäng, coøn nhöõng keû coù quyeàn theá thì

“khuùm nuùm”, kính caån, troïng voïng ngöôøi

tuø, chaép tay vaùi ngöôøi tuø moät vaùi.

- Lời khuyên : ‘‘Nên thay chốn ở đi..’’

-> Đó là những lời cảm động chân tình, là

(?) HC nói những gì với QN sau lời nói cuối cùng của một con người sắp đi

khi cho chữ? Những lời nói đó có vào cõi chết. Thể hiện quan niệm của HC về

tác dụng và ý nghĩa gì? Thể hiện cái Đẹp (cũng là của tác giả) cái Đẹp phải

điều gì về con người của HC và gắn với cái thiện ,có môi trường tốt đẹp,

QN? không thể tồn tại cùng cái ác,cái xấu.

- HS trả lời,GV bổ sung - Lời khen ‘‘Thoi mực thày mua ở đâu mà

thơm thế...’’-> Giờ phút cuối cùng HC vẫn

hướng tới cái Đẹp, cảm hoá người khác

bằng cái Đẹp.

- Hành động cúi vái lạy của QN -> cái vái

lạy đầy nhân cách ,thể hiện thái độ trân

(?) Hành động vái lạy của QN thể trọng và tôn vinh cái Đẹp, biết phục thiện .

hiện điều gì trong tư tưởng của * YÙ nghóa:

tác giả?ý nghĩa ? - Caùi ñeïp, caùi thieän ñaõ chieán thaéng caùi aùc

- Gv rèn kĩ năng sống cho Hs : ngay ôû nôi caùi aùc ngöï trò

Thông qua hình tượng Huấn - Caùi ñeïp phaûi gaén lieàn vôùi caùi thieän Cao,Hs biết cảm nhận,phấn đấu

- Con ngöôøi coù taøi seõ trôû thaønh baát töû , để thể hiện được bản lĩnh,lương

ñöôïc ngöôøi ñôøi traân troïng, laéng nghe . tâm của mình trong mọi hoàn

III. TOÅNG KEÁT cảnh.

1.Noäi dung:

* Hoạt động 3 : Gv cùng Hs tổng - “Chöõ ngöôøi töû tuø” ca ngôïi veû ñeïp vónh

kết nội dung và nghệ thuật bài cöûu cuûa caùi thieän, caùi ñeïp vaø nhöõng con

học. ngöôøi bieát yeâu, bieát troïng söï taøi hoa, ñoàng

thôøi cho thaáy söï taøi hoa cuõng nhö nhaân

caùch cao ñeïp cuûa nhaø vaên Nguyeãn Tuaân.

2.Ngheä thuaät:

- Caùch vieát ñoäc ñaùo vöøa coå ñieån vöøa hieän

? Đọc văn bản tác phẩm em có ñaïi.

đánh giá ntn về sự thành công - Khaéc hoïa tính caùch nhaân vaät sinh ñoäng, của nhà văn Nguyễn Tuân khi viết - Thaønh coâng trong vieäc söû duïng töø ngöõ, tp? ( TP được đánh giá là hay

ñaët caâu. nhất, viên mãn nhất của NT trong

tập VBMT, theo em có đúng

không?Vì sao? Sự thành công của

tác phẩm nằm ở khía cạnh nào?) IV. Luyện tập :

- HS khá - giỏi trả lời Nêu cảm nhận riêng về tác phẩm ?

- GV định hướng: Sự thành công Taùc phaåm laø baøi ca ñaày caûm höùng nhaèm ca

của tác giả thể hiện ở việc xây ngôïi, ñoäng vieân con ngöôøi traân troïng vaø

dựng tình huống truyện và nhân gìn giöõ caùi ñeïp, söï “thieân löông” duø trong vật, đặc sắc nhất là cảnh cho chữ. baát kì hoaøn caûnh naøo - Chia lớp hai nhóm thảo luận về

tình huống truyện?

IV. Củng cố ( 2p )- Yêu cầu HS đọc ghi nhớ-sgk

? Qua tác phẩm, em có nhận xét ntn về phong cách nghệ thuật văn chương của

nhà văn Nguyễn Tuân? Qua tác phẩm, Nt muốn bộc lộ quan niệm gì?

V. Hướng dẫn học bài ở nhà và chuẩn bị bài mới ( 3p )

- Đọc và tóm tắt văn bản tác phẩm, làm bài tập luyện tập SGK,SBT

- Chuẩn bị : Luyện tập Thao tác lập luận so sánh.

3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm

Chúng tôi tiến hành khảo sát dưới hai hình thức để đánh giá kết quả

thể nghiệm cả về mặt định tính cả về mặt định lượng: khảo sát bằng phiếu

hỏi (Phụ lục 1); khảo sát bằng bài kiểm tra (phụ lục 2).Sau khi khảo sát, kết

quả như sau:

3.3.1 Kết quả điều tra bằng phiếu hỏi (về mặt định tính)

Sau khi lập xong kế hoạch thực nghiệm, chúng tôi tiến hành gặp gỡ giáo

viên để thống nhất kế hoạch thực nghiệm, lập nhóm dạy thực nghiệm, chọn lớp

thực nghiệm. Thống nhất mục đích yêu cầu, nội dung phương pháp thực

nghiệm. Cách thức kiểm tra đánh giá kết quả thực nghiệm. Gửi bài soạn thực

nghiệm và thực nghiệm đối chứng cho giáo viên nghiên cứu trước.

Sau khi giáo viên đã nghiên cứu, nắm bắt bài soạn, chúng tôi tiến hành

trao đổi để thống nhất kiến thức, cách triển khai, đặc biệt là cách ra câu hỏi và

giúp học sinh giải quyết câu hỏi nêu vấn đề. Mặt khác, chúng tôi giải thích

thêm những chỗ giáo viên còn băn khoăn, vướng mắc để trên cơ sở đó là tạo sự

đồng tâm nhất trí, giáo viên phấn chấn làm chủ công việc.

Quá trình dạy thực nghiệm, người viết luận văn trực tiếp dự giờ để chứng

kiến việc triển khai thực nghiệm của giáo viên và học sinh. Qua những tiết dự,

người viết luận văn cơ bản đánh giá được chất lượng bài soạn thực nghiệm,

trình độ tổ chức hướng dẫn của giáo viên và khả năng tiếp nhận của học sinh.

- Đối với giáo viên

Sau các tiết dạy thực nghiệm, đối chứng, giáo viên cho học sinh làm bài

kiểm tra, thu, nộp bài cho người viết luận văn xem xét, đánh giá kết quả. Sau

đợt thực nghiệm, người viết luận văn tổ chức cho nhóm và tổ thực nghiệm rút

kinh nghiệm.

Bài soạn thực nghiệm có vận dụng câu hỏi nêu vấn đề có nhiều điểm

khác với phương pháp dạy học cũ. Cụ thể là, giáo viên ít diễn giảng mà chủ

yếu tổ chức hướng dẫn để học sinh tìm tòi phát hiện.

Hệ thống câu hỏi là điểm tựa để triển khai hoạt động dạy - học, đồng thời

là xương sống xuyên suốt toàn bài, nối kết các điểm cần khai thác, đề cập đến

kiến thức bề sâu. Vì thế bài giảng lôgic, sâu sắc, học sinh tổng hợp được nhiều

kiến thức trong và ngoài tác phẩm.

Các GV khi được hỏi đều khẳng định dạy học nêu vấn đề trong thể

loại truyện ngắn giai đoạn 1930- 1945 đem lại những chuyển biến tích cực

trong giờ dạy: không khí giờ học sôi nổi, hào hứng; quan hệ giữa GV và

HS bình đẳng hơn, cởi mở hơn, được xây dựng trên tinh thần cộng tác tích

cực; quan hệ giữa HS và văn bản (thông qua cầu nối là GV) có chiều sâu,

đạt hiệu quả thiết thực khi các em chiếm lĩnh văn bản, từng bước GT với tư

tưởng nghệ thuật nhà văn. Vai trò HS thực sự thay đổi, chủ động, sáng tạo

lĩnh hội tri thức, tham gia bày tỏ quan điểm, trao đổi, thảo luận về các vấn

đề nảy sinh khi tiếp nhận tác phẩm.

- Đối với HS:

Qua việc khảo sát bằng phiếu hỏi đối với HS chúng tôi đã thu được

một số kết quả khả quan:

+ Trước khi đến lớp các em chuẩn bị bài nghiêm túc, có những hiểu biết

nhất định về tác giả, tác phẩm, tạo cơ sở cho việc tìm hiểu bài ở trên lớp.

+ Học sinh không chỉ ngồi nghe, ghi chép mà luôn phải suy nghĩ phát

biểu xây dựng bài, do đó không khí lớp học trở nên sôi động, hào hứng.

+ Phần lớn các em được hỏi đều thích tham gia các hoạt động trao

đổi, thảo luận nhóm, thích bộc lộ quan điểm riêng về tác phẩm và mong

muốn được mọi người lắng nghe ý kiến của mình.

+ Về câu hỏi nêu vấn đề trong bài thực nghiệm, mỗi câu hỏi nêu vấn

đề là một tranh luận nhỏ, vấn đề của câu hỏi là nhân tố lôi cuốn , thôi thúc

học sinh tham gia tích cực tham gia. Những kĩ năng và kiến thức đã có là

cơ sở ban đầu để các em vận dụng vào giải quyết vấn đề của câu hỏi.

3.3.2. Kết quả qua bài kiểm tra (về mặt định lượng)

* Bài kiểm tra số 1 (Hình thức trắc nghiệm – 15 phút)

Bảng 1: Kết quả kiểm tra 15 phút lớp thực nghiệm.

Kết quả Tổng Lớp số HS Không đạt Trung bình Khá Giỏi

SL 14 SL 75 SL 45 SL 8 Thực 142 nghiệm TL 9,86% TL 52,82% TL 31,69% TL 5,63%

Bảng 2: Kết quả kiểm tra 15 phút lớp đối chứng.

Lớp Kết quả Tổng

số HS Không đạt Trung bình Khá Giỏi

Đối SL 24 SL 79 SL 37 SL 6

146 chứng TL 16,44% TL 54,11% TL 25,34% TL 4,11%

* Bài kiểm tra số 2: (Hình thức trắc nghiệm và tự luận – 45 phút)

Bảng 3: Kết quả kiểm tra 45 phút lớp thực nghiệm.

Lớp Kết quả Tổng

số HS Không đạt Trung bình Khá Giỏi

Thực SL 14 SL 77 SL 44 SL 7

142 nghiệm TL 9,86% TL 54,22% TL 30,98% TL 4,94%

Bảng 4: Kết quả kiểm tra 45 phút lớp đối chứng.

Lớp Kết quả Tổng

số HS Không đạt Trung bình Khá Giỏi

Đối SL 22 SL 84 SL 35 SL 5

146 chứng TL 15,07% TL 57,53% TL 23,97% TL 3,43%

3.3.3. Nhận xét về kết quả kiểm tra

Qua việc khảo sát về mặt định tính, chúng tôi khẳng định dạy học nêu

vấn đề trong truyện ngắn giai đoạn 1930- 1945 ở trường THPT là một

hướng đi mới, đúng đắn, bước đầu được sự hưởng ứng của GV và HS. Đây

là điểm khởi đầu vô cùng quan trọng để GV có thể tin tưởng vào một

phương pháp dạy học thích hợp trong thời điểm hiện tại và tương lại.

Kết quả kiểm tra về mặt định lượng đã chỉ ra mức độ phân hóa rõ rệt

qua hai bài kiểm tra khi tổ chức vận dụng dạy học nêu vấn đề trong việc

dạy học truyện ngắn giai đoạn 1930- 1945 cho kết quả như sau:

+ Bài kiểm tra 15 phút .

- Loại giỏi: TN-ĐC (5,63- 4,11)

- Loại khá: TN-ĐC (31,69-25,34)

- Loại trung bình : TN-ĐC (52,82-54,11)

- Không đạt: TN- ĐC (9,86- 16,44)

+ Bài kiểm tra 45 phút.

- Loại giỏi: TN-ĐC (4,94- 3,43)

- Loại khá: TN-ĐC (30,98-23,97)

- Loại trung bình : TN-ĐC (54,22-57,53)

- Không đạt: TN- ĐC (9,86- 15,07)

So với các lớp dạy đối chứng, tỉ lệ HS khá, giỏi ở các lớp thực

nghiệm tăng cao hơn , HS trung bình ở các lớp thực nghiệm thấp hơn các

lớp đối chứng. Điều này phù hợp với nhu cầu dạy học phân hóa hiện nay.

Tuy vậy, kết quả kiểm tra khảo sát cũng đã cho thấy, chứng tỏ giờ

dạy vận dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học truyện ngắn cho kết quả cao

hơn. Ứng dụng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề đã phát huy được tính tích cực, trí

lực và nâng cao hiệu quả giờ học tác phẩm. Tuy nhiên về phía GV, nhiều khi

lối dạy truyền thụ một chiều, áp đặt không thể thay đổi trong một thời gian

ngắn. Về phía HS, các em còn nhút nhát, thiếu tự tin, không mạnh dạn bày tỏ

quan điểm, chia sẻ cảm xúc, nhất là những em ở vùng nông thôn.

Qua thực tế phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh THPT khi sử

dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề người viết luận văn đánh giá như sau:

+ Học sinh lớp 11 THPT có khả năng tiếp nhận câu hỏi nêu vấn đề trong

giờ học truyện ngắn ở THPT. Khả năng đó được biểu hiện ở hoạt động phát

hiện và giải quyết vấn đề của học sinh. Tuy lúc đầu còn khó khăn, lúng túng

nhưng qua một hai câu hỏi, học sinh đã tự tin và tỏ ra giải quyết được vấn đề.

+ Học sinh bước đầu nhận thức được những hình thức nghệ thuật có vấn

đề, đồng thời biết tổng hợp khái quát kiến thức để giải quyết một tình huống có

vấn đề trong tác phẩm văn học trung đại.

+ Qua việc giải quyết vấn đề, học sinh có kỹ năng tự đặt ra vấn đề và biết

cách giải quyết vấn đề.

+ Quá trình giải quyết tình huống học tập hay vận dụng những hiểu biết

cũ vào giải quyết một nhiệm vụ nhận thức mới trong bài học tác phẩm truyện

ngắn giai đoạn 1930- 1945 sẽ hình thành tư duy sáng tạo của học sinh. Những

kiến thức lĩnh hội được trên cơ sở giải quyết vấn đề đặt ra từ câu hỏi sẽ là nhân

tố kích thích lòng ham muốn tìm tòi, khám phá cái mới của học sinh.

+ Những học sinh khá đã phát huy được vai trò trụ cột trong việc phát

hiện và giải quyết vấn đề của bài học, đồng thời là nguồn cổ vũ cho những học

sinh yếu kém cố gắng tìm tòi, chiếm lĩnh các tác phẩm, làm thay đổi thói quen

thụ động, trông chờ vào nguồn tri thức của thầy bằng thái độ chủ động suy

nghĩ, tìm tòi nắm bắt vấn đề ngay ở trên lớp của họcsinh.

Với yêu cầu đổi mới PPDH hiện nay, chúng tôi tin tưởng những hạn

chế trên dần được khắc phục, dạy học nêu vấn đề là một hướng đi mới mẻ

sẽ được sự đón nhận, bổ sung của GV và HS.

Kết luận chương 3

Trong chương này, chúng tôi triển khai hoạt động thực nghiệm sư

phạm gồm 3 phần: Những vấn đề chung của thực nghiệm, thiết kế giáo án

thực nghiệm và đánh giá kết quả thực nghiệm.

Ở mục những vấn đề chung, chúng tôi đã làm rõ mục đích, nội dung,

nhiệm vụ của bước thể nghiệm, đối tượng và địa bàn dạy thể nghiệm, dạy

đối chứng từ đó định hướng thiết kế giáo án thể nghiệm. Bài học được

chúng tôi chọn là: “Chí Phèo” của Nam Cao và “Chữ Người tử tù” của

Nguyễn Tuân đều thuộc chương trình Ngữ văn 11.

Kết quả thực nghiệm đã đáp ứng được cả hai yêu cầu về định tính và

định lượng, cho thấy những chuyển biến tích cực của việc dạy học truyện ngắn.

Dạy học nêu vấn đề giai đoạn 1930- 1945 trong trương trình THPT còn có

những khó khăn cần khắc phục nhưng ở một chừng mực nhất định đây là một

hướng đi đúng góp phần đổi mới PPDH Ngữ văn trong trường PT.

KẾT LUẬN

Nghiên cứu về '' Vận dụng dạy học nêu vấn đề với các tác phẩm

truyện ngắn 1930 – 1945 trong chương trình Ngữ văn THPT'' tác giả luận văn

mong muốn đóng góp một phần và công cuộc đổi mới phương pháp dạy học

văn trong các nhà trường THPT. Luận văn là cơ sở vững chắc để giáo viên dạy

văn ở lớp 11 THPT vận dụng câu hỏi nêu vấn đề vào giảng dạy tác phẩm

truyện ngắn trong chương trình. Việc vận dụng câu hỏi nêu vấn đề vào giảng

dạy sẽ hạn chế tối đa lối dạy học áp đặt một chiều, đồng thời kích thích tính

tích cực, chủ động và hình thành được nếp tư duy sáng tạo trong hoạt động

tiếp nhận thể loại truyện ngắn của học sinh.

Câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học truyện ngắn ở trường THPT có thể

vận dụng vào phân tích giảng dạy các tác phẩm văn học khác trong chương

trình Ngữ văn 11 nói chung. Song, việc vận dụng phải trên những cơ sở tiền

đề, căn cứ xác đáng. Đó là tính "vấn đề" của bản thân tác phẩm cũng như khả

năng tư duy và tâm lý tiếp nhận văn học của học sinh. Câu hỏi nếu vấn đề vừa

là phương tiện để giáo viên tổ chức các tình huống học tập, vừa có khả năng

định hướng dẫn dắt học sinh tìm tòi, khám phá các biện pháp nghệ thuật cũng

như nội dung tư tưởng, chủ đề của tác phẩm. Câu hỏi còn tạo ra tình huống để

kích thích tính tích cực, độc lập suy nghĩ của học sinh. Như thế, câu hỏi nêu

vấn đề không những giúp học sinh phát hiện, nắm bắt giá trị tác phẩm hay ý

đồ nghệ thuật của nhà văn mà còn phát triển nhân cách trí tuệ và tính năng

động, sáng tạo ở học sinh. Kích thích tính chủ động, độc lập, sáng tạo là con

đường vật chất hóa hoạt động bên trong của học sinh, làm cho các em phát

huy khả năng nhận thức của mình. Câu hỏi nêu vấn đề đã và đang trở thành

một phương pháp dạy học hữu hiệu, phù hợp với nội dung, yêu cầu đổi mới

phương pháp dạy học văn theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng

tạo của học sinh.

''Vận dụng dạy học nêu vấn đề với các tác phẩm truyện ngắn 1930 –

1945 trong chương trình Ngữ văn THPT'' tuy có nhiều điểm mạnh nhưng

không thể là tuyệt đối, cô lập hóa câu hỏi nêu vấn đề với các phương pháp,

biện pháp, kĩ thuật dạy học văn khác trong nhà trường phổ thông, sẽ dẫn tới

khả năng duy ý chí trong giờ dạy học văn. Bởi lẽ, tác phẩm truyện ngắn vừa là

tác phẩm nghệ thuật, vừa là văn bản khoa học; giờ giảng văn vừa là giờ tác

động đến tình cảm, tâm hồn nhân cách học sinh, vừa là giờ tác động đến toàn

diện, trí tuệ học sinh. Để tác phẩm văn học phát huy được chức năng tác

động, thanh lọc tâm hồn mỗi học sinh, một nguyên tắc duy nhất trong dạy học

văn là phải kết hợp nhiều phương pháp, biện pháp, kĩ thuật dạy học đặc biệt là

những biện pháp khả thi như đọc diễn cảm đoạn văn văn, bình một vài chi tiết

trong tác phẩm.

Vận dụng câu hỏi nêu vấn đề với các tác phẩm truyện ngắn 1930 – 1945

trong chương trình Ngữ văn THPT cần lưu ý một vài tình huống có thể

phương hại đến giờ dạy học truyện ngắn. Câu hỏi nêu vấn đề thiên về trí tuệ,

chủ yếu nêu ra những vấn đề then chốt để tìm dẫn chứng phân tích các nhân

vật, kết cấu của thể loại truyện ngắn, dụng ý của nhà văn gửi gắm qua tác

phẩm. Bởi thế, ứng dụng câu hỏi nêu vấn đề, giáo viên cần có giải pháp thích

hợp để giờ dạy truyện ngắn không quá khô khan mà vẫn giữ được chất văn,

giữ được sự cân đối trí tuệ và cảm xúc thẩm mĩ. Nếu khâu dạy - học truyện

ngắn trên lớp tách rời khâu chuẩn bị bài ở nhà, bản thân học sinh chưa có quá

trình thâm nhập tác phẩm thì không thể có ý kiến trước câu hỏi nêu vấn đề.

Kết quả thực nghiệm Vận dụng dạy học nêu vấn đề với các tác phẩm

truyện ngắn 1930 – 1945 trong chương trình Ngữ văn THPT đã cho phép

chúng tôi khẳng định:

Vận dụng câu hỏi nêu vấn đề vào dạy học truyện ngắn hiện đại cũng

như truyện trung đại là phù hợp với đặc trưng bộ môn đồng thời phát huy

được tính chủ động, tích cực học tập của học sinh và do đó đáp ứng được yêu

cầu đổi mới phương pháp giáo dục - đào tạo hiện nay.

''Vận dụng dạy học nêu vấn đề với các tác phẩm truyện ngắn 1930 – 1945

trong chương trình Ngữ văn THPT'' là một việc làm có cơ sở khoa học, có độ

tin cậy và phù hợp với nhiều đối tượng học sinh, do đó có thể vận dụng rộng

rãi trong các trường THPT. Nếu vận dụng câu hỏi nêu vấn đề một cách đúng

đắn sẽ làm cho giờ dạy - học truyện ngắn sẽ đạt hiệu quả giúp cho học sinh

suy nghĩ, nhận thức sâu sắc để giờ dạy đạt kết quả cao.

Sử dụng câu hỏi nêu vấn đề giúp vai trò của người giáo viên tổ chức một

tiết học linh hoạt ,thậm trí còn biết cách tháo gỡ những vướng mắc cả về tri

thức lẫn kỹ năng cho học sinh. Có như vậy học sinh mới có thể tìm tòi, khám

phá được các giá trị nội dung, nghệ thuật của tác phẩm. Kết quả tìm kiếm, lĩnh

hội tri thức của học sinh là thước đo tài năng dẫn dắt ở giáo viên.

Qua việc nghiên cứu vận dụng dạy học nêu vấn đề vào dạy tác phẩm truyện

ngắn ở lớp 11 THPT, chúng tôi luận có những đề xuất sau:

Giáo viên dạy văn nói chung, dạy văn ở lớp 11 nói riêng phải thường

xuyên nâng cao nghiệp vụ sư phạm và tự bồi dưỡng, trau dồi phương pháp dạy

học nêu vấn đề. Yêu cầu đặt ra là giáo viên phải tự giác trong nâng cao trình độ

hiểu biết về lí luận dạy học hiện đại, nắm chắc các thành tựu của khoa học liên

ngành như tâm lí học, giáo dục học, ngôn ngữ văn học, lí luận văn học....đặc

biệt là nắm vững thành tựu khoa học chuyên ngành để kịp thời vận dụng vào

dạy học văn ở trường THPT.

Các nhà trường phải quan tâm bồi dưỡng lí luận dạy học nêu vấn đề để

giáo viên nhận thức được bản chất, phương thức tổ chức của kiểu dạy học nêu

vấn đề, đặc biệt trong dạy học văn ở lớp 11.Tổ chuyên môn văn của các nhà

trường phải đưa cách sử dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học văn nhằm tạo

ra tình huống có vấn đề; cách hướng dẫn học sinh giải quyết tình huống có vấn

đề vào các buổi sinh hoạt chuyên môn hàng tháng của tổ. Có như vậy, vấn đề

vận dụng câu hỏi nêu vấn đề vào giảng dạy tác phẩm truyện ngắn ở giai đoạn

1930- 1945 nói riêng, tác phẩm văn học chương trình THPT nói chung mới

được giải quyết một cách triệt để.

Sách tham khảo cho giáo viên cần chú ý thêm hướng dẫn ứng dụng câu

hỏi nêu vấn đề. Mỗi bài soạn là một bản thiết kế công việc của thầy và trò;

thầy tổ chức hướng dẫn, trò tìm tòi khám phá trong đó câu hỏi nêu vấn đề là

một phương tiện quan trọng để giáo viên triển khai kiến thức đồng thời dẫn dắt

học sinh tìm tòi tri thức mới một cách sáng tạo. Sách Văn học của học sinh, phần

hướng dẫn chuẩn bị bài có câu hỏi nhằm giúp học sinh tìm tòi những kiến thức, kỹ

năng liên quan đến câu hỏi nêu vấn đề và là cơ sở để giải quyết câu hỏi nêu vấn đề.

Làm như vậy, giáo viên sẽ có cơ hội tiếp cận với câu hỏi nêu vấn đề đồng thời

nhanh chóng ứng dụng được câu hỏi nêu vấn đề và học sinh mới có vốn kiến thức

cũng như tâm thế để giải quyết vấn đề ở trên lớp.

Trong dạy học văn sáng tạo, đề kiểm tra 15 phút, đề làm văn, kiểm tra

học kỳ hay thi tuyển sinh vào Đại học đều phải mang tính sáng tạo, nghĩa là

yêu cầu học sinh phải suy luận chứ không phải tái hiện, tạo lập lại những kiến

thức đã có trong tài liệu. Có như vậy, việc ứng dụng câu hỏi nêu vấn đề trong

dạy học văn mới thực sự thấm sâu vào mọi hoạt động dạy học văn ở nhà

trường THPT. Đồng thời, mới khích lệ học sinh có ý thức tham gia vào công

cuộc đổi mới dạy - học.

Vận dụng câu hỏi nêu vấn đề vào dạy học văn là một vấn đề mới cần

được tiếp tục hoàn thiện về lý luận và thực hành.Chúng tôi nghĩ rằng, đó là

công sức và trí tuệ của các nhà sư phạm và đông đảo đồng nghiệp, đặc biệt là

giáo viên dạy văn ở trường THPT. Chúng tôi chỉ mong thực nghiệm bước đầu

một vấn đề đang đặt ra trong thực tiễn dạy học truyện ngắn ở trường THPT

nói riêng và dạy văn nói chung.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Lê A (1996), Đổi mới phương pháp dạy học Tiếng Việt theo hướng dạy

học tích cực lấy học sinh làm trung tâm, Kỉ yếu hội thảo đổi mới phương

pháp dạy học Văn và Tiếng Việt ở trường THCS,Hà Nội.

2. A.Lecxcep (chủ biên) (1976), Phát triển tư duy học sinh. Sách dịch của

NxbGD.

3. Nguyễn Duy Bình (11.1980), Coi trọng sự cảm thụ của học sinh trong

giảng dạy văn học.TCNCGD.

4. Nguyễn Đình Chỉnh (1995), Vấn đề đặt câu hỏi của giáo viên đứng lớp.

Kiểm tra đánh giá việc học tập của học sinh, Hà Nội.NxbGD.

5. Dự ánViệt – Bỉ (2009), Dạy và học tích cực – Một số phương pháp và kỹ

thuật dạy học, Nxb Sư phạm,Hà Nội.

6. Hồ Ngọc Đại (1993), Tâm lí học dạy học, NxbGD.

7. Nguyễn Đăng Điệp, Đỗ Việt Hùng, Vũ Văn Tú (2007), Ngữ văn 9 nâng

cao, NxbGD.

8. Hà Minh Đức (chủ biên) (1996), Lí luận văn học, NxbGD.

9. Nguyễn Văn Đường (chủ biên) (2006), Thiết kế bài giảng ngữ văn 11,

tập 1, Nxb Hà Nội.

10. Lê Bá Hán (chủ biên) (1992), Từ điển thuật ngữ văn học, NxbGD.

11. Phan Ngọc Hiền (2011), Tạp chí sáng tác nghiên cứu phê bình văn hóa.

12. Nguyễn Trọng Hoàn (2002), Rèn luyện tư duy sáng trong dạy học tác

phẩm văn chương, NxbGD.

13. Nguyễn Trọng Hoàn(2005), Đọc – hiểu văn bản ngữ văn ,NxbGD.

14. Trần Bá Hoành(1996), Phương pháp tích cực, TC. NCGD số3.

15. Đặng Vũ Hoạt (1994), "Một số vấn đề về dạy học nêu vấn đề",

TTKHGD, Số 45

16. Lê Văn Hồng (1997), Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm, Nxb

ĐHQG,HN.

17. Nguyễn Thanh Hùng (1994), Văn học và nhân cách.NxbVH.

18. Nguyễn Thanh Hùng (1996), Văn học tầm nhìn biến đổi, Nxb VH, Hà Nội.

19. Nguyễn Thế Hưng, Mai Diệp Anh, Đoàn Thị Mai, Mai Tôn Minh Trang

(2014), Tuyển tập 90 đề thi thử Quốc Gia, Nxb ĐHQGHN.

20. Nguyễn Thị Thanh Hương (11.1995), Góp phần đổi mới việc dạy học

TPVH ở trường PTTH. (trích kỉ yếu hội thảo khoa học “Đổi mới phương

pháp dạy học văn ởTHPT.

21. Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn ngữ văn THPT.Nxb

GD Việt Nam,2010.

22. I.F. Kharlamốp (1978), Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như

thế nào, Sách dịch của NxbGD.

23. I.Ia Léc-ne (1981), Những cơ sở lí luận dạy học của phương pháp dạy

học, Sách dịch của NxbGD.

24. I.Ia Léc-ne (1997), Dạy học nêu vấn đề, Sách dịch của NxbGD.

25. Phan Trọng Luận (2011), Văn học nhà trường những điểm

nhìn.Nxb

ĐHSP- HàNội.

26. Phan Trọng Luận- Trương Dĩnh - Nguyễn Thanh Hùng -Trần Thế Phiệt

(1996), Phương pháp dạy văn.NxbĐHQGHN.

27. Phan Trọng Luận(1983), Cảm thụ văn học giảng dạy văn học. Nxb GD.

28. Phan Trọng Luận(2011) Văn học nhà trường Nhận Diện - Đổi mới - Tiếp

cận, Nxb ĐHSP, HàNội.

29. Phan Trọng Luận(chủ biên) (1987), Giáo trình phương pháp giảng dạy

văn học tập 1, tập 2. Nxb GD.

30. Phan Trọng Luận (1997), Phân tích tác phẩm văn học trong nhà

trường.NxbGD.

31. Luật giáodục,2005.

32. Phương Lựu, Nguyễn Xuân Nam (1998), Lí luận văn học, Nxb GD.

33. M.Gorki (1970), Bàn về văn học. NxbVH.

34. Vũ Nho (1999), Đổi mới phương pháp giảng dạy văn ở THCS - Những

điều cần làm rõ. TC. NCGD số 4, Tr 7 và 8.

35. Vũ Nho (1999), Vận dụng dạy học nêu vấn đề trong giảng văn ở trường

THCS. NxbGD.

36. Nguyễn Huy Quát (2011), Nghiên cứu văn học và đổi mới phương pháp

dạy học văn, Nxb Đại học TháiNguyên.

37. Nguyễn Huy Quát, Hoàng Hữu Bội (2001) Một số vấn đề về phương

pháp dạy học văn trong nhà trường, NxbGD.

38. Nguyễn Huy Quát. Tài liệu tham khảo về phương pháp dạy học văn

trong nhà trường. ĐHTN – ĐHSP, Khoa Ngữ văn.

39. Sách giáo khoa Ngữ văn 11 nâng cao, tập 1 (2005), NxbGD.

40. Sách giáo khoa Ngữ văn 11, tập 1 (2005), NxbGD.

41. Sách giáo viên Ngữ văn 11, tập 1 (2005), NxbGD.

42. Nguyễn Huy Quát (2011) Nghiên cứu văn học và đổi mới phương pháp

dạy học văn, Nxb Đại học Thái Nguyên.

43. Lê Trung Thành (1998), Các loại tình huống có vấn đề trong dạy học tác

phẩm văn chương. TC, NCGD số11.

44. Bùi Việt Thắng (2000), Truyện ngắn những vấn đề lý thuyết và thực tiễn

thể loại, Nxb ĐHQGHN.

45. Tôn Thân (1996), Vai trò của người giáo viên trong qua trình dạy

học, TC NCGD số11.

46. Lê Ngọc Trà (2001), Một số vấn đề về phương pháp dạy học văn

trong nhà trường.

47. Nguyễn Quang Trung (chủ biên) (2007), Để đọc - hiểu ngữ văn 11. Nxb

ĐHQGHN.

48. Tuyển tập truyện ngắn Nam Cao (2013) , Nxb Văn Học.

49. T.V. Cuđriasep (1967), Một số vấn đề tâm lí dạy học của dạy học nêu

vấn đề. Giáo dục học Xô Viết, Số8.

50. Văn kiện hội nghị lần thứ 2 – BCHT.W khóa 8, Nxb CTQG HN (1997).

51. V.Ôkôn (1976). Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề. Nxb GD -HN.

52. Phạm Viết Vượng (1995), Bàn về phương pháp giáo dục tích cực, TC.

NCGD số10.

53. Phạm Viết Vượng (1997), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nxb

ĐHQGHN.

54. Www.Scribd.com/doc/ (2007). Một số phương pháp dạy học tích cực

so với phương pháp dạy học truyền thống.

55. Z. Rez (1983), Phương pháp luận dạy văn học, Sách dịch của Nxb GD.

Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Vận dụng dạy học nêu vấn đề với các tác phẩm truyện ngắn 1930 – 1945 trong chương trình Ngữ văn THPT

VẬN DỤNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ VỚI CÁC TÁC PHẨM TRUYỆN NGẮN 1930- 1945 TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Có thể bạn quan tâm

Luận văn Thạc sĩ: Chế tạo và nghiên cứu tính chất điện, từ của vật liệu multiferroic Ba₀.₇Ca₀.₃TiO₃/ NiFe₂O₄

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu vật liệu biến hóa dạng chuỗi một chiều chế tạo từ kim loại đồng trên đế FR-4 hoạt động tại tần số MHz ứng dụng trong truyền năng lượng không dây

Luận văn Thạc sĩ: Đánh giá khả năng tác động tới môi trường biển của việc xả nước thải từ sự cố nhà máy điện hạt nhân Fukushima sử dụng công cụ ERICA

Luận văn Thạc sĩ: Xây dựng mô hình đầu dò nơtron và gamma sử dụng nhấp nháy EJ-276 ghép nối với mảng nhân quang silicon

Luận văn Thạc sĩ: Đánh giá khả năng ảnh hưởng của bức xạ ion hóa đến sức khỏe cư dân khu vực mỏ đất hiếm Đông Pao, xã Bản Hon, huyện Tam Đường, tỉnh Lai Châu

Luận văn Thạc sĩ: Sử dụng phương pháp nhiễu xạ neutron khảo sát cấu trúc tinh thể và pha trật tự từ trong vật liệu Pr2FeCrO6

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu phân lập, xác định cấu trúc và hoạt tính ức chế NO của các hợp chất thứ cấp từ chủng vi nấm biển Aspergillus sp. CL251

Luận văn Thạc sĩ: Phân tích một số hợp chất bisphenol thôi nhiễm từ bao bì nhựa lên một số mẫu thực phẩm nền tinh bột

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu thành phần hóa học và đánh giá hoạt tính kháng khuẩn, kháng nấm của loài hoa mộc (Osmanthus fragrans (Thunb.) Lour.) ở Việt Nam

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu thành phần hóa học và đánh giá tác dụng kháng viêm của loài côi Turpinia montana (Blume) Kurz

Luận văn Thạc sĩ: Tổng hợp và đặc trưng tính chất vật liệu composite có cấu trúc nano chitosan–cyclodextrin/TiO₂–Ag

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu chế tạo và khảo sát một số tính chất của màng phủ trên cơ sở nhựa epoxy gốc nước và khung cơ kim - ZIF

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu tổng hợp một số dẫn xuất napthoquinone chứa nguyên tố flo bằng phản ứng đa thành phần

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu điều chế vật liệu Bioglass và tổ hợp lai với polymer ALG-F127 định hướng ứng dụng trong điều trị nội nha

Luận văn Thạc sĩ: Khảo sát thành phần hóa học và hoạt tính ức chế enzyme α-glucosidase trên một số hợp chất phân lập từ thịt quả bình bát nước (Annona glabra L.).

Luận văn Thạc sĩ: Tổng hợp và đánh giá hoạt tính chống ung thư của hợp chất lai chứa khung tetrahydro-β-carboline và imidazo[1,5-a]pyridine

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu tổng hợp một số dẫn xuất của benzazole

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu chiết tách lignin từ vỏ sầu riêng Ri6 (Durio zibethinus Murr.) và tổng hợp vật liệu biocomposite định hướng ứng dụng trong bảo quản sau thu hoạch

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu tổng hợp hạt nano bạc phủ acid hyaluronic mang doxorubicin định hướng ứng dụng trong điều trị ung thư

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu thành phần hóa học và hoạt tính kháng viêm của loài rau dừa nước (Ludwigia adscendens)

Tài liêu mới

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu xây dựng thuật toán thích nghi và học tăng cường cấu trúc Actor - Critic điều khiển bám quỹ đạo cho robot di động đa hướng mecanum

Luận án Tiến sĩ: Cơ cấu bệnh tim mạch và chất lượng cuộc sống của người cao tuổi mắc suy tim, rung nhĩ điều trị tại Bệnh viện Thống Nhất, thành phố Hồ Chí Minh

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu hiện tượng nứt dăm đê sông vùng đồng bằng sông Hồng và dự báo khả năng bị nứt của một số đoạn đê

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu xây dựng giải pháp đảm bảo an toàn thông tin cho quá trình học liên kết dựa trên mật mã

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Phát triển năng lực đánh giá công nghệ cho học sinh trong dạy học môn Công nghệ 11 ở trường trung học phổ thông

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu phân loại chi cầu diệp – Bulbophyllum Thouars (Orchidaceae) ở vùng Tây Nguyên bằng phương pháp hình thái và phân tử

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu đặc điểm phân bố và dinh dưỡng của các loài lưỡng cư ở Vườn Quốc gia Bến En và Khu bảo tồn thiên nhiên Pù Luông, tỉnh Thanh Hóa

Luận án Tiến sĩ: Tổng hợp luật dẫn và điều khiển cho một lớp tên lửa đối hải trên cơ sở ứng dụng mạng nơ ron và hệ mờ

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu tổng hợp hệ điều khiển góc Pitch tua bin gió trong điều kiện có nhiễu tác động

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu hóa học lipid của hai loài san hô thủy tức Millepora dichotoma và Millepora platyphylla ở Việt Nam

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu kiểm soát phân phối công suất kéo trên cầu chủ động của ô tô con bằng ABS

Luận án Tiến sĩ: Ứng dụng phản ứng Domino vào tổng hợp các dẫn xuất Podophyllotoxin, Pyrimidine và đánh giá hoạt tính sinh học của các chất tổng hợp được

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu thành phần hóa học và một số hoạt tính sinh học của cây chùm ngây (Moringa oleifera)

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu thành phần hóa học và ứng dụng ức chế ăn mòn cho thép của cao chiết xuất từ cây Lộc vừng thuộc họ Lecythidaceae

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu hiện tượng nứt dăm đê sông vùng đồng bằng sông Hồng và dự báo khả năng bị nứt của một số đoạn đê

AI tóm tắt

Giới thiệu tài liệu

Đối tượng sử dụng

Từ khoá chính

Nội dung tóm tắt

Giới thiệu

Về chúng tôi

Việc làm

Quảng cáo

Liên hệ

Chính sách

Thoả thuận sử dụng

Chính sách bảo mật

Chính sách hoàn tiền

DMCA

Hỗ trợ

Hướng dẫn sử dụng

Đăng ký tài khoản VIP

093 303 0098

support@tailieu.vn

Phương thức thanh toán

Theo dõi chúng tôi

Facebook

Youtube

TikTok