1435
VẬN DỤNG LÍ THUYẾT DIỄN NGÔN ĐA PHƯƠNG THỨC TRONG
DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 1
Trần Thị Lam Thủy, Nguyễn Thị Thu Hằng
Trường Đại học Sài Gòn, TP. Hồ Chí Minh
TÓM TẮT
Dạy học đọc hiểu là một trong những nội dung quan trọng của dạy học
Tiếng Việt ở bậc tiểu học, đặc biệt trong bối cảnh đổi mới giáo dục phổ thông
theo Chương trình Giáo dục phổ thông 2018. Bằng phương pháp phân tích diễn
ngôn đa phương thức và nghiên cứu thực tiễn, bài viết tìm hiểu khả năng và cách
thức vận dụng lý thuyết diễn ngôn đa phương thức vào việc dạy học đọc hiểu
cho học sinh lớp 1. Kết quả cho thấy, việc kết hợp nhiều phương tiện biểu đạt
trong một diễn ngôn (chữ viết, hình ảnh, màu sắc, âm thanh, video) có thể đem
đến hiệu quả giáo dục cao hơn so với cách dạy truyền thống.
Từ khóa: bài giảng; diễn ngôn đa phương thức; dạy học đọc hiểu cho
học sinh lớp 1
1. Đặt vấn đề
Trong thời đại công nghệ số và đặc biệt là sự bùng nổ của công nghệ AI
vài năm trở lại đây, điều kiện để thiết kế bài giảng thông minh cho giáo viên vô
cùng thuận lợi. Chỉ cần một chiếc máy tính, một tài khoản AI là giáo viên có thể
mang cả thế giới vào lớp học, thu hút học sinh từng phút trong từng giờ học. Tuy
nhiên, cần phải thiết kế bài giảng như thế nào? Tạo sự chú ý của học sinh như
thế nào để các em ham học và bài giảng đạt được mục tiêu? Đây là những câu
hỏi mà chỉ biết sử dụng công nghệ thôi thì chưa đủ, cần hơn nữa chính là kiến
thức chuyên môn và sự lựa chọn cách trình bày kiến thức sao cho phù hợp với
đối tượng người học và nội dung cần chuyển tải.
Văn bản đa phương thức đã được quan tâm nghiên cứu từ cuối thế kỉ XX
đầu thế kỉ XXI, xuất phát từ những nghiên cứu của Kress & Leeuwen (1996,
2006) về ngữ pháp của hình ảnh, văn bản đa phương thức đã được quan tâm
giảng dạy tại nhiều quốc gia khác nhau từ cấp Tiểu học đến Đại học. Nhiều nhà
nghiên cứu đã quan tâm xác lập khái niệm, đặc điểm văn bản đa phương thức, từ
đó đề xuất phương pháp tiếp cận và chiến lược giảng dạy phù hợp, hiệu quả
thông qua sự hỗ trợ của các công cụ đa phương tiện (Walsh, 2017; Trần Văn
Cảnh, 2023).
1436
Ở Việt Nam, nghiên cứu về văn bản đa phương thức, đặc biệt là việc dạy
học đọc hiểu văn bản đa phương thức. Trần Thị Lam Thủy và cs. (2020, 2022)
với các đề tài nghiên cứu tại Đại học Sài Gòn đã vận dụng lí thuyết diễn ngôn đa
phương thức vào dạy học Tập đọc cho học sinh lớp 5. Tuy nhiên đến nay, Tiếng
Việt 1 chưa được quan tâm nghiên cứu.
Sách giáo khoa Tiếng Việt theo Chương trình Giáo dục phổ thông 2018
được thiết kế tích hợp với nhiều phương thức: chữ viết, hình ảnh, màu sắc... Có
thể nói, các tác giả biên soạn sách đã chú ý vận dụng lí thuyết diễn ngôn đa
phương thức trong quá trình biên soạn và thiết kế nội dung bài học. Điều này cho
phép giáo viên có nhiều cách thức truyền tải kiến thức, thu hút học sinh vào bài
học hơn; học sinh có nhiều kênh tiếp nhận kiến thức đồng thời cùng một lúc để
ghi nhớ sâu sắc hơn.
Qua khảo sát thực trạng dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 1 tại một số
trường tiểu học ở Thành phố Hồ Chí Minh, chúng tôi nhận thấy việc vận dụng lí
thuyết diễn ngôn đa phương thức vào thiết kế bài giảng tuy đã được thực hiện
song vẫn còn gặp nhiều khó khăn. Chính vì vậy, bài viết này đề xuất thêm một
số nội dung vận dụng lí thuyết diễn ngôn đa phương thức vào việc thiết kế bài
dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 1 nhằm giúp giáo viên tạo ra một phương tiện
dạy học (bài giảng) thông minh, vừa hấp dẫn người học, vừa đạt được mục tiêu
của bài học.
2. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp phân tích diễn ngôn được sử dụng để phân tích cách bố trí
và phối hợp các phương thức trong bài giảng và bài học của sách giáo khoa. Bên
cạnh đó, phương pháp phân tích và tổng hợp cũng được sử dụng để phân tích và
tổng hợp các tài liệu liên quan đến việc vận dụng lí thuyết diễn ngôn đa phương
thức trong dạy học. Nghiên cứu cũng sử dụng phương pháp nghiên cứu thực tiễn
nhằm thu thập thông tin làm cơ sở thực tiễn cho nghiên cứu, bao gồm khảo sát
bằng bảng hỏi, phỏng vấn sâu, quan sát và thực nghiệm. Từ đó đề xuất biện pháp
và cách thức vận dụng lí thuyết diễn ngôn đa phương thức trong dạy học đọc
hiểu cho học sinh lớp 1.
3. Kết quả và thảo luận
3.1. Một số vấn đề lí thuyết và thực tiễn liên quan
3.1.1. Về khái niệm “văn bản” và “diễn ngôn”
Văn bản và diễn ngôn là hai thuật ngữ tương đương, gần nghĩa; thậm chí,
chúng còn được sử dụng thay thế cho nhau trong nhiều trường hợp. Tuy nhiên,
giữa văn bản và diễn ngôn vẫn có sự khác biệt về nội hàm và ngoại diên. Khái
1437
niệm văn bản ra đời sớm hơn. Theo Trần Ngọc Thêm (2011), thời kỳ của sự phát
triển khái niệm văn bản có thể xác định là vào cuối những năm 40 của thế kỷ
XX. Trong khi đó, diễn ngôn phải đến những năm 60 mới hình thành và trở thành
hiện tượng “bùng nổ” từ cuối những năm 1960.
Về khái niệm văn bản, Diệp Quang Ban (2009) cho rằng: “Văn bản là
một loại đơn vị được làm thành từ một khúc đoạn lời nói hay lời viết, hoặc lớn
hoặc nhỏ, có cấu trúc, có đề tài… như một truyện kể, một bài thơ, một đơn thuốc,
một biển chỉ đường…”. Về khái niệm diễn ngôn, Van Dijk cho rằng: “Diễn ngôn
là sự kiện giao tiếp diễn ra giữa người nói và người nghe (người quan sát…)
trong tiến trình hoạt động giao tiếp ở một ngữ cảnh thời gian, không gian, hay
những ngữ cảnh khác nào đó. Hoạt động giao tiếp này có thể bằng lời nói, bằng
văn viết, những bộ phận hợp thành của nó có thể bằng lời và không lời” (Dẫn
theo Jorgensen & Phillips, 2002).
Phân biệt văn bản với diễn ngôn, Leech & Short cho rằng: “Diễn ngôn là
sự giao tiếp bằng ngôn ngữ, được xem như một sự trao đổi giữa người nói và
người nghe, như một hành vi liên cá nhân mà hình thức được xác định bằng mục
đích xã hội của nó. Văn bản là sự giao tiếp bằng ngôn ngữ (ngôn ngữ nói hoặc
ngôn ngữ viết), được coi như một thông điệp được mã hoá bằng các phương tiện
nghe nhìn của nó” (Dẫn theo Jorgensen & Phillips, 2002).
Như vậy, trong khi văn bản được nhận biết bắt đầu bằng mối quan hệ với
câu (nhìn từ góc độ cấu trúc) thì diễn ngôn được xuất phát từ mối quan hệ với
giao tiếp, hành vi... trong sự trao đổi, tương tác của con người (nhìn từ góc độ
ngữ dụng). Từ hai góc nhìn này cho thấy, mặc dù văn bản và diễn ngôn là những
thuật ngữ tương đương song ở một góc độ nào đó, các nhà nghiên cứu đã nghiêng
về quan niệm văn bản ở dạng viết và diễn ngôn ở dạng nói hoặc bao gồm cho cả
hai hình thức giao tiếp này. Nói cách khác, dùng thuật ngữ văn bản khi sản phẩm
tạo lời ở dạng “tĩnh”, còn diễn ngôn được chú ý xem xét ở dạng “động” (hội
thoại, bài phát biểu, hoặc thậm chí là văn bản trong sự tương tác giữa người viết
và người đọc/nghe…). Hiển nhiên là thuật ngữ diễn ngôn được sử dụng rộng hơn
so với văn bản.
Trong bài viết này, chúng tôi thống nhất dùng thuật ngữ diễn ngôn cho
đối tượng nghiên cứu là bài giảng và sách giáo khoa Tiếng Việt 1, văn bản cho
phần nội dung được trình bày bằng chữ viết trong bài giảng và sách giáo khoa.
3.1.2. Diễn ngôn đa phương thức
Cùng với sự phát triển của khoa học công nghệ, sản phẩm của hành động
“tạo lời” của con người cũng ngày càng trở nên phong phú. Theo đó, diễn ngôn
1438
được phát triển và sử dụng nhiều phương thức biểu đạt khác nhau. Bên cạnh
kênh chữ (ngôn ngữ), một diễn ngôn có thể còn có thêm hình ảnh, âm thanh,
phim (video)… và các hình thức biểu đạt khác. Nhờ đó, cùng một lượng kiến
thức, thay vì chỉ nghe - nhìn, người tiếp nhận diễn ngôn còn được xem - cảm
nhận và tiếp thu bằng cả cơ thể. Vì vậy, hiệu quả giao tiếp tăng lên rất nhiều so
với diễn ngôn truyền thống trước đây. Vậy, có thể hiểu thế nào là diễn ngôn đa
phương thức và vì sao nó có công dụng tuyệt vời như vậy đối với việc tiếp thu
thông tin của con người?
Theo Trần Thị Lam Thủy và cs. (2020, 2022), diễn ngôn đa phương thức
là loại diễn ngôn không chỉ giới hạn ở hệ thống ngôn ngữ, được xây dựng ý nghĩa
trong văn bản tương tác, phụ thuộc vào ảnh hưởng và tác dụng tương hỗ của tài
liệu kí hiệu đa phương thức. Một sản phẩm diễn ngôn đa phương thức phải bao
gồm ít nhất từ hai trong những thành phần sau trở lên: văn bản (text), hình ảnh
tĩnh và đồ họa (still image & graphic), âm thanh (audio), hình ảnh động (video
& animation) và gần đây nhất là các chương trình tương tác (interactive
program).
Để lí giải về công dụng của diễn ngôn đa phương thức, Kress (2010) cho
rằng: “Sử dụng ba chế độ trong một dấu hiệu - chữ viết, hình ảnh và màu sắc -
có những lợi ích thực sự. Mỗi chế độ thực hiện một việc cụ thể: hình ảnh hiển
thị những gì mất quá nhiều thời gian để đọc và viết tên những gì sẽ khó hiển thị.
Màu sắc được sử dụng để làm nổi bật các khía cạnh cụ thể của thông điệp tổng
thể. Do đó, việc xem xét nhiều chế độ cùng một lúc sẽ tạo ra một phân tích phức
tạp và nhiều sắc thái hơn, đặc biệt là khi xem xét trên các môi trường trực tuyến.
Trong bài viết này, chúng tôi sẽ xem xét các bài đọc hiểu trong Tiếng Việt
1 và bài soạn giảng hoạt động đọc hiểu Tiếng Việt 1 như là những diễn ngôn để
xem xét, nghiên cứu.
3.1.3. Đặc điểm tâm sinh lí, khả năng nhận thức của học sinh lớp 1
Đối với học sinh lớp 1 (trẻ 6-7 tuổi) các cơ quan cảm giác như thị giác,
thính giác, khứu giác, vị giác, xúc giác đều đang trong quá trình phát triển và
hoàn thiện. Tri giác của học sinh tiểu học nói chung còn mang tính đại thể, ít đi
vào chi tiết và mang tính không ổn định. Đặc biệt ở lớp 1, tri giác của học sinh
thường gắn với hành động trực quan, các em thích quan sát các sự vật hiện tượng
có màu sắc sặc sỡ, hấp dẫn. Nhận thức lý tính của học sinh lớp 1 mang đậm màu
sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư duy trực quan hành động. Giai đoạn này chủ
yếu vẫn là tư duy cụ thể, khả năng trừu tượng, khái quát mới hình thành và dần
phát triển. Khả năng tưởng tượng của học sinh lớp 1 còn đơn giản, chưa bền
1439
vững và dễ thay đổi. Đặc biệt, tưởng tượng của học sinh trong giai đoạn này bị
chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng
đều gắn liền với các rung động. Khả năng chú ý có chủ định của học sinh lớp 1
vẫn còn yếu, khả năng kiểm soát, điều khiển chú ý còn hạn chế. Vì vậy, dạy học
cho học sinh lớp 1 cần quan tâm chú ý đến việc sử dụng hình ảnh, màu sắc thu
hút để tập trung sự chú ý của học sinh. Chính vì vậy, việc thiết kế bài dạy học
cho học sinh lớp 1 theo hướng đa phương thức là việc cần thiết và chắc chắn
mang lại hiệu quả giáo dục cao hơn.
3.1.4. Về nội dung đọc hiểu cho học sinh trong sách Tiếng Việt 1
Đọc hiểu là mục tiêu quan trọng trong mục tiêu dạy học môn Tiếng Việt
của Chương trình giáo dục phổ thông 2018. Không đơn giản như yêu cầu của
hoạt động đọc hiểu trong Chương trình giáo dục phổ thông 2006 (đọc hiểu nội
dung văn bản để hướng đến những nội dung khác của phân môn Tiếng Việt), đọc
hiểu của chương trình sách giáo khoa mới lần này được nâng cao, định hướng
cho học sinh đến những phẩm chất và năng lực cần được phát huy như: xây dựng
nền tảng kiến thức, phát triển kỹ năng ngôn ngữ, nâng cao kỹ năng tư duy, hình
thành kỹ năng giao tiếp, mở rộng kiến thức văn hoá và xã hội…
Nội dung dạy học đọc được thiết kế trong sách giáo khoa Tiếng Việt 1 bắt
đầu dưới dạng các câu ngắn theo âm và vần được học, phát triển dần lên câu dài
và đến bài đọc trọn vẹn. Tiếng Việt 1 (Bộ sách Cánh diều) bắt đầu từ tuần 4 bài
19; Tiếng Việt 1 (Bộ sách Chân trời sáng tạo) bắt đầu ngay từ đầu với những câu
ngắn và có bài đọc trọn vẹn từ tuần 8 trong bài Ôn tập; Tiếng Việt 1 (Bộ sách Kết
nối tri thức với cuộc sống) xuất hiện câu đọc ngay từ bài học đầu tiên để học sinh
nhận biết âm vần. Đến bài 23, phần đọc xuất hiện câu dài, bài 32 xuất hiện bài
đọc khá trọn vẹn, đến tuần 17 - Bài 83 bắt đầu xuất hiện yêu cầu phần đọc hiểu.
Như vậy, ở cả 03 bộ sách, nội dung đọc trong Tiếng Việt 1 được định hình và
phát triển dần theo một tiến trình song song với tiến trình học chữ, âm, vần…
của học sinh.
Quan sát trình bày bài học của cả 03 bộ sách cho thấy, các tác giả soạn
sách đều rất chú ý đến trình bày sao cho hấp dẫn, bắt mắt… thu hút được sự chú
ý của học sinh. Hầu hết tất cả các bài đọc ngoài chữ viết, các kí hiệu (icon) còn
đều có hình ảnh đi kèm. Khảo sát cách trình bày trong 3 bộ sách cho thấy có các
cấu trúc như sau:
- Cấu trúc 1: Hình ảnh đặt trước bài đọc.
- Cấu trúc 2: Hình ảnh đặt sau bài đọc.
- Cấu trúc 3: Hình ảnh đặt bên phải bài đọc.
