ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRUNG TÂM ĐÀO TẠO, BỒI DƢỠNG GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ
ĐẶNG XUÂN ĐIỀU
VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ VÀO GIẢNG DẠY MÔN CHỦ NGHĨA XÃ HỘI KHOA HỌC
Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HUẾ HIỆN NAY
LUẬN VĂN THẠC SĨ TRIẾT HỌC HÀ NỘI - 2009
1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRUNG TÂM ĐÀO TẠO, BỒI DƢỠNG GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ ĐẶNG XUÂN ĐIỀU
VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ VÀO GIẢNG DẠY MÔN CHỦ NGHĨA XÃ HỘI KHOA HỌC
Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HUẾ HIỆN NAY Chuyên ngành: Chủ nghĩa xã hội khoa học
Mã số: 60 22 85
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học học: PGS, TS. NGUYỄN QUỐC PHẨM
HÀ NỘI - 2009
2
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của
riêng tôi dưới sự hướng dẫn của PGS, TS. Nguyễn Quốc
Phẩm.
Các số liệu, tài liệu nêu ra trong luận văn là trung
thực, đảm bảo tính khách quan, khoa học. Các tài liệu tham
khảo có nguồn gốc xuất xứ rõ ràng.
Hà Nội, ngày 13 tháng 10 năm
2009.
Tác giả luận văn
Đặng Xuân Điều
3
MỤC LỤC Mở đầu ................................................................................................................ 1 Chƣơng 1. Quan niệm chung về phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề và việc vận dụng phƣơng pháp nêu vấn đề trong giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học .............................................. 7
1.1. Khái niệm, đặc điểm và quy trình của phương pháp dạy học nêu vấn
đề ...................................................................................................... 7 1.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học nêu vấn đề ............................................. 7 1.1.2. Đặc điểm của phương pháp dạy học nêu vấn đề ...................................... 10 1.1.3. Quy trình thực hiện của phương pháp dạy học nêu vấn đề ...................... 24 1.1.4. Các hình thức của phương pháp dạy học nêu vấn đề ............................... 32 1.2. Vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong giảng dạy môn hiện nay................... 37 1.2.1. Sự cần thiết phải sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong giảng dạy
môn Chủ nghĩa xã hội khoa học............................................................... 37
1.2.2. Một số yêu cầu có tính nguyên tắc khi sử dụng phương pháp nêu
vấn đề trong giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học .......................... 47
Chƣơng 2. Thực trạng việc vận dụng phƣơng pháp nêu vấn đề trong giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học ở trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế hiện nay ..................................................... 51
2.1. Thực trạng của quá trình vận dụng phương pháp nêu vấn đề của giảng viên trong giảng dạy môn chủ nghĩa xã hội khoa học ở trường Đại học Sư phạm Huế ................................................................. 51
2.1.1. Mức độ thường xuyên vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong giảng
dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học ........................................................ 53
2.1.2. Nhận thức của giảng viên và sinh viên về tác dụng và ưu điểm của
phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Chủ nghĩa xã hội khoa học........ 55
2.1.3. Những nhân tố gây khó khăn và trở ngại cho quá trình vận dụng phương
pháp nêu vấn đề trong giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học .................. 60 2.1.4. Mức độ sử dụng đối với các kiểu dạy học của phương pháp nêu vấn đề .......... 64 2.1.5. Mức độ sử dụng đối với các dạng tình huống có vấn đề ......................... 65
4
2.1.6. Mức độ sử dụng PPDHNVĐ đối với các loại bài lên lớp ........................ 68 2.1.7. Nhận thức về các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình sử dụng phương pháp
nêu vấn đề trong dạy học môn Chủ nghĩa xã hội khoa học ............................... 69 2.2. Đánh giá kết quả điều tra thực trạng và những vấn đề cần đặt ra ............... 71 2.2.1. Những kết quả đạt được và hạn chế ......................................................... 71 2.2.2. Những vấn đề đặt ra ................................................................................. 74 Chƣơng 3. Yêu cầu và giải pháp nâng cao hiệu quả sử dụng phƣơng Pháp nêu vấn đề trong giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học Trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế hiện nay ........................................ 76
3.1. Yêu cầu về kỹ năng của quá trình vận dụng phương pháp nêu vấn đề
trong dạy học môn Chủ nghĩa xã hội khoa học ....................................... 76 3.1.1. Kỹ năng kiến tạo tình huống có vấn đề .................................................... 77 3.1.2. Kỹ năng lựa chọn các kiểu dạy học nêu vấn đề ....................................... 82 3.1.3. Kỹ năng tổ chức, điều khiển quá trình giải quyết vấn đề trên lớp ........... 87 3.2. Một số giải pháp cơ bản nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học ở trường Đại học Sư phạm Huế Huế hiện nay ................................................................... 90 3.2.1. Giải pháp đối với giáo viên ...................................................................... 90 3.2.2. Giải pháp đối với sinh viên ...................................................................... 94 3.2.3. Giải pháp về điều kiện tổ chức quản lý và cơ sở vật chất ........................ 96 Kết luận ........................................................................................................... 102 Danh mục tài liệu tham khảo ........................................................................ 105 Phụ lục ............................................................................................................. 108
5
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Xã hội càng phát triển, người ta càng quan tâm và đòi hỏi nhiều hơn ở sự
nghiệp giáo dục. Hiện nay, xét trên bình diện thế giới, cuộc cách mạng khoa học -
công nghệ đã và đang phát triển như vũ bão, tạo nên những dòng thác thông tin
khổng lồ. Đối với nước ta, công cuộc đổi mới đất nước đang đi vào chiều rộng lẫn
chiều sâu ở khắp các lĩnh vực của đời sống xã hội, mục tiêu công nghiệp hoá, hiện
đại hóa đất nước đang đặt ra yêu cầu rất cao đối với nguồn lực con người. Con
người trở thành vốn quý nhất, là lực lượng chính của sự nghiệp xây dựng đất nước
và là mục tiêu của chủ nghĩa xã hội. Hoàn cảnh trên đã đặt ra yêu cầu phải phát
triển giáo dục toàn diện nhằm tạo ra những con người có phẩm chất chính trị, tri
thức khoa học và năng lực hoạt động thực tiễn nhằm góp phần quan trọng trong
việc đáp ứng nguồn nhân lực trước yêu cầu của thời đại mới.
Việc dạy và học các môn khoa học Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh nói
chung, trong đó có môn CNXHKH ở trường đại học, cao đẳng hiện nay được
Đảng và Nhà nước ta đặc biệt quan tâm. Một là do cùng với Triết học Mác-
Lênin, Kinh tế chính trị Mác-Lênin, CNXHKH là môn học trực tiếp trang bị nền
tảng tư tưởng chính trị, lập trường xã hội chủ nghĩa và cộng sản chủ nghĩa cho
các thế hệ sinh viên. Hai là do sau khi chế độ XHCN ở Đông Âu và Liên Xô sụp
đổ, cùng với sự thoái trào của phong trào cộng sản và công nhân quốc tế, lòng tin
vào chủ nghĩa Mác-Lênin của một bộ phận cán bộ, đảng viên và nhân dân giảm
sút. Bên cạnh đó, "các thế lực cơ hội, phản động, thù địch tăng cường chống phá
ta trên nhiều mặt, nhất là trên lĩnh vực chính trị, tư tưởng, lý luận, văn hóa, báo
chí, thực hiện âm mưu diễn biến hoà bình ngày càng thâm độc, nham hiểm hơn.
Cuộc đấu tranh ý thức hệ tiếp tục diễn ra dai dẳng, quyết liệt". Ba là do điều "đặc
6
biệt đáng lo ngại là trong một bộ phận học sinh, sinh viên có trình trạng suy thoái
đạo đức, mờ nhạt lý tưởng, theo lối sống thực dụng, thiếu hoài bảo lập thân, lập
nghiệp vì tương lai của bản thân và đất nước". Nghị quyết Hội nghị lần thứ 5,
BCHTW Đảng khóa X cũng tiếp tục khẳng định: "tình trạng suy thoái về chính
trị, tư tưởng, đạo đức, lối sống trong một bộ phận không nhỏ cán bộ, đảng viên
và nhân dân chưa được khắc phục có hiệu quả". Từ đó, các Nghị quyết này nêu
rõ cần phải “tăng cường giáo dục công dân, giáo dục tư tưởng, đạo đức”, đồng
thời nhấn mạnh: “đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục trong hệ thống các
trường chính trị, các trường đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp trong cả
nước” và “đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối
truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học, nâng cao
năng lực tự học và thực hành".
Những chỉ dẫn trên của Đảng ta về phương pháp dạy học trong nhà trường
nói chung, trong giảng dạy môn CNXHKH nói riêng tuy có được ứng dụng vào
thực tiễn giảng dạy nhưng chưa đạt được kết quả như mong muốn. Nhiều nơi,
thực trạng giảng dạy các môn khoa học Mác-Lênin, trong đó có môn CNXHKH
vẫn còn nhiều bất cập. Dư luận xã hội đang bức xúc với lối dạy nhồi nhét sinh
viên, đang lo lắng về PPDH mà ở đó giáo viên chỉ thuyết giảng từ đầu đến cuối,
sinh viên cố gắng ghi chép và học thuộc; giáo viên chỉ tập trung giải thích, tái
hiện các nội dung tri thức mà chưa chú ý đến việc bồi dưỡng, rèn luyện tư duy
khoa học để sinh viên có khả năng tự giải quyết vấn đề... Những hạn chế trên đã
ảnh hưởng đến quá trình thực hiện vị trí và chức năng đặc biệt quan trọng của
môn CNXHKH trong các trường đại học và cao đẳng hiện nay.
Tình hình trên đã thôi thúc chúng tôi chọn đề tài: "Vận dụng phương
pháp dạy học nêu vấn đề vào giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học ở
Trường Đại học Sư phạm Huế hiện nay" làm luận văn thạc sĩ chuyên ngành
7
CNXHKH. Đề tài mong muốn đi sâu vào việc ứng dụng một PPDH với nhiều ưu
điểm đã được công nhận rộng rãi trên thế giới và có tính khả thi trong việc phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của sinh viên nhằm nâng cao chất lượng
dạy học môn CNXHKH ở Trường Đại học Sư phạm Huế hiện nay.
2. Tình hình nghiên cứu
Là một PPDH tích cực, phương pháp dạy học nêu vấn đề (PPDHNVĐ) đã
được các nhà khoa học giáo dục trong và ngoài nước nghiên cứu ở nhiều góc độ
khác nhau. Chẳng hạn như:
- Nhà giáo dục học V.O.Kon trong "Những cơ sở dạy học nêu vấn đề", NXB
Giáo dục, Hà Nội, năm 1976 đã đúc kết thành công và có kết luận vững chắc về các
cơ sở khoa học của PPDHNVĐ trong việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo của người học.
- Tác giả I.Ia.Lecne trong "Dạy học nêu vấn đề ", NXB. Giáo dục, Hà Nội,
năm 1997 đã đề cập một số nội dung cơ bản của PPDHNVĐ, các hình thức nêu
vấn đề và nhiệm vụ của người giáo viên khi sử dụng PPDH này.
- Tác giả Lê Nguyên Long trong "Thử đi tìm những phương pháp dạy học
hiệu quả", NXB. Giáo dục, Hà Nội, năm 1998 đã xác định PPDHNVĐ nằm
trong nhóm phương pháp tìm tòi. Tác giả đã nêu lên hai yếu tố đặc trưng của
PPDH này, đó là tình huống có vấn đề và giả thuyết để giải quyết vấn đề.
Tác giả Lưu Xuân Mới trong "Lý luận dạy học hiện đại", NXB. Giáo
dục, Hà Nội, năm 2003 đã đề cập đến PPDHNVĐ như là một PPDH có nhiều
triển vọng trong dạy học hiện nay. Tác giả phân tích những cơ sở khoa học của
phương pháp, các dấu hiệu đặc trưng… Đặc biệt là ở phần quy trình dạy học nêu
vấn đề, tác giả đã có nhiều luận giải sâu sắc.
- Tác giả Nguyễn Văn Cư trong “Giáo trình phương pháp dạy học Chủ
nghĩa xã hội khoa học” đã dành hẳn một chương (chương 7) để trình bày
8
những vấn đề chung của quá trình sử dụng phương pháp dạy học này trong môn
CNXHKH như sự cần thiết và bản chất của phương pháp, các giai đoạn cần thực
hiện khi sử dụng tình huống các vấn đề, các hình thức thường dùng khi sử dụng
phương pháp… Người đọc có thể tìm thấy ở đây những chỉ dẫn quý báu khi sử
dụng PPDH này trong giảng dạy môn CNXHKH.
Ngoài ra, nghiên cứu về PPDHNVĐ còn có các bài viết, chuyên đề đăng
trên các tạp chí lý luận dạy học, kỷ yếu hội thảo khoa học về nội dung đổi mới
PPDH các môn khoa học Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh và các luận văn,
luận án,… Nhìn chung các công trình nghiên cứu đều khẳng định ý nghĩa to lớn
của PPDHNVĐ trong việc phát huy tính tích cực của người họ và đưa ra được
những chỉ dẫn chung về cách thực hiện và kỹ năng sử dụng PPDH này.
Ở đề tài này, chúng tôi kế thừa những thành tựu nghiên cứu của những
người đi trước, khái quát và tổng hợp những vấn đề cơ bản của PPDHNVĐ
nhằm vận dụng PPDH này vào giảng dạy một số nội dung cơ bản và cụ thể của
môn CNXHKH để góp phần nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn này ở trường
ĐHSP Huế hiện nay.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
* Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và vận dụng PPDHNVĐ trong môn CNXHKH nhằm nâng
cao chất lượng giảng dạy môn khoa học này ở trường ĐHSP Huế hiện nay.
* Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Hệ thống hóa những vấn đề chung về PPDHNVĐ và sự vận dụng PPDH
này trong giảng dạy môn CNXHKH.
- Làm rõ thực trạng của quá trình vận dụng PPNVĐ vào giảng dạy môn
CNXHKH ở Trường ĐHSP Huế hiện nay, tìm hiểu những kết quả đạt được, hạn
chế và những vấn đề cần đặt ra.
9
- Đề ra những yêu cầu và giải pháp cơ bản nhằm vận dụng hiệu quả
PPNVĐ trong giảng dạy môn CNXHKH ở Trường ĐHSP Huế hiện nay.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
* Đối tượng nghiên cứu:
Quá trình vận dụng PPNVĐ trong giảng dạy môn CNXHKH ở Trường
ĐHSP Huế hiện nay.
* Phạm vi nghiên cứu
- Từ cơ sở lý luận chung về PPDHNVĐ, đề tài giới hạn trong việc nghiên
cứu quá trình vận dụng PPDH này trong giảng dạy môn CNXHKH. Từ đó đề ra
các yêu cầu và giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy môn khoa học này ở
tại trường ĐHSP Huế hiện nay.
5. Cơ sở lý luận và phƣơng pháp nghiên cứu
* Cơ sở lý luận:
Cơ sở lý luận của đề tài là những quan điểm của chủ nghĩa Mác-Lênin về
chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử; các quan điểm về
khoa học giáo dục và khoa học sư phạm trong tư tưởng Hồ Chí Minh và của
Đảng ta.
* Phương pháp nghiên cứu
Trên cơ sở phương pháp luận của chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí
Minh, luận văn sử dụng các phương pháp nghiên cứu như: phân tích, tổng hợp,
so sánh, quan sát, điều tra. Các phương pháp này được sử dụng phù hợp với từng
nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài.
6. Đóng góp của luận văn
- Phân tích và hệ thống hóa những vấn đề lý luận chung về quá trình áp
dụng PPDHVĐ trong giảng dạy môn CNXHKH.
10
- Kết quả nghiên cứu của đề tài là nguồn tư liệu tham khảo cho các nhà
nghiên cứu sư phạm và các giảng viên trực tiếp giảng dạy môn CNXHKH nói
riêng, các môn khoa học Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh nói chung.
7. Kết cấu luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, luận văn
gồm có 3 chương, 6 tiết:
Chương 1. Quan niệm chung về phương pháp dạy học nêu vấn đề và việc
vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong giảng dạy môn chủ nghĩa xã hội khoa
học.
Chương 2. Thực trạng việc vận dụng PPDHNVĐ trong giảng dạy môn
Chủ nghĩa xã hội khoa học ở Trường Đại học Sư phạm Huế hiện nay.
Chương 3. Yêu cầu và giải pháp nâng cao hiệu quả vận dụng phương pháp
nêu vấn đề trong giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học ở Trường ĐHSP Huế
hiện nay.
11
Chƣơng 1
QUAN NIỆM CHUNG VỀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
VÀ VIỆC VẬN DỤNGPHƢƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG
GIẢNG DẠY MÔN CHỦ NGHĨA XÃ HỘI KHOA HỌC
1.1. Khái niệm, đặc điểm và quy trình của phƣơng pháp dạy học nêu
vấn đề
1.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học nêu vấn đề
Phương pháp là con đường, cách thức để đạt tới mục đích. Trong hoạt
động dạy học, phương pháp là con đường, cách thức để người thầy sử dụng
nhằm hướng dẫn người học tiếp nhận những tri thức khoa học nào đó. Theo lý
luận dạy học hiện đại, phương pháp không phải là hình thức bên ngoài nội dung,
mà bao giờ cũng là sự là biểu hiện bên trong của nội dung, do nội dung quy định,
hay phương pháp là phương pháp của nội dung, là cách thức thực hiện nội dung.
Vì thế, tùy theo tính đặc thù của trí thức môn học mà đòi hỏi phải sử dụng những
PPDH phù hợp. Những PPDH này có tác dụng hỗ trợ lẫn nhau hợp thành hệ
thống các phương pháp dạy học nhằm chuyển tải những nội dung tri thức khoa
học của môn học đó tới người học. Hệ thống các phương pháp dạy học môn
CNXHKH bao gồm các PPDH như thuyết trình, đàm thoại, thảo luận nhóm, nêu
vấn đề,...
Khi bàn về PPDHNVĐ, trước hết cần khẳng định việc vận dụng phương
pháp này trong dạy học không phải là hiện tượng mới mẻ trên thế giới. Trước
đây, từ những năm 70 của thế kỷ XIX, các nhà sinh vật học A.T.Ghecđơ,
B.E.Raicôp; các nhà sử học N.M.Xtaxiulêvit, N.A.Rôgiơcôp; các nhà ngôn ngữ
học X.P.Banlaton, M.A.Rưpnicôva,... đã nghiên cứu về vấn đề này và nêu lên
phương pháp tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm động viên và hình thành năng
12
lực nhận thức cho sinh viên bằng cách lôi cuốn họ tự lực tham gia phân tích các
sự vật, hiện tượng chứa đựng những mâu thuẫn khách quan nhằm khơi dậy và
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Xa hơn nữa, ở thời cổ
đại, để thuyết giảng những quan điểm triết học và đạo lý của mình cho các học
trò, một số nhà triết học kiêm giáo dục học nổi tiếng như Khổng Tử, Xôcrát,
Platon,... đã từng sử dụng phương cách nêu vấn đề, đặt câu hỏi gợi mở để đưa
người học vào các tình huống khác nhau để cùng tranh luận, cuối cùng, người
thầy đưa ra những quan điểm của mình. Đây là cách truyền thụ tri thức rất có hiệu
quả được các nhà triết học xưa kia khai thác.
Riêng đối với nước ta, PPDHNVĐ vẫn còn tương đối mới mẻ. Việc
nghiên cứu và vận dụng PPDH này là một bước tiến của khoa học sư phạm trong
việc tìm kiếm các phương pháp mang lại hiệu quả cao trong dạy học. Nếu các
PPDH truyền thống trước kia hướng sinh viên tiếp thu kiến thức một cách thụ
động thì PPNVĐ cố gắng tạo ra môi trường để kích thích sự chủ động trong việc
tìm tòi, khám phá tri thức của người học, giúp họ không chỉ nắm vững những
kiến thức cơ bản mà còn biết vận dụng những tri thức đó vào thực tiễn một cách
linh hoạt.
Về định nghĩa PPDHNVĐ, từ trước đến nay đã có nhiều nhà nghiên cứu
khoa học giáo dục trong và ngoài nước đưa ra nhiều quan điểm khác nhau. Chẳng
hạn như:
Nhà nghiên cứu giáo dục người Ba Lan V.O.Kôn cho rằng: “Dạy học nêu
vấn đề là toàn bộ các hoạt động như tính chất, tình huống có vấn đề, biểu đạt
các vấn đề, chú ý giúp đỡ sinh viên những điều cần thiết để giải quyết vấn đề,
kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng là quá trình hệ thống hóa, củng cố các
kiến thức tiếp thu được” [16, tr.103]. Định nghĩa nêu trên chủ yếu nhấn mạnh
13
đến đặc trưng về quy trình thực hiện của phương pháp này trong quá trình dạy
học.
Nhà giáo dục I.Ia.Lecne thì cho rằng: “Dạy học nêu vấn đề là phương
pháp dạy học trong đó sinh viên tham gia một cách có hệ thống vào quá trình
giải quyết các vấn đề và các bài toán có vấn đề được xây dựng theo nội dung tài
liệu trong chương trình” [20, tr.6]. Ở định nghĩa này, PPNVĐ nhấn mạnh đến
vai trò tích cực của người học trong việc tham gia một cách có hệ thống vào giải
quyết các vấn đề thuộc nội dung học tập có trong chương trình. Tuy nhiên, trong
thực tế, việc giải quyết vấn đề gì cũng không thể thực hiện một cách tùy tiện mà
phải tuân theo một quy trình nhất định và phải có sự định hướng của giáo viên.
Đây là điều mà định nghĩa trên chưa khái quát được.
Theo Nguyễn Ngọc Bảo trong cuốn “Phát huy tính tích cực, tính tự lực của
sinh viên trong quá trình dạy học” thì “Dạy hoc nêu vấn đề là hình thức dạy học
dựa trên những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một cách
sáng tạo bao gồm sự kết hợp các phương pháp dạy và học có những nét cơ bản của
sự tìm tòi khoa học phát triển tính tích cực, tính tự lực và năng lực sáng tạo và hình
thành cơ sở thế giới quan của họ” [3, tr.41]. Quan niệm trên đã coi PPNVĐ như là
sự kết hợp các phương pháp dạy và phương pháp học có tính chất nghiên cứu khoa
học, do đó mà phát huy được tính tích cực, tự lực và năng lực sáng tạo của người
học.
Ngoài ra, trong cuốn “Một số vấn đề về phương pháp giảng dạy và nghiên
cứu triết học”, tác giả Phùng Văn Bộ cho rằng “PPNVĐ là phương pháp giảng
dạy dùng lời nói hướng sinh viên vào tình huống có vấn đề, nêu vấn đề và tạo
những điều kiện cần thiết để giải quyết vấn đề, cuối cùng kiểm tra lại vấn đề đã
giải quyết để đi tới kết luận” [8, tr.91]. So với các quan niệm trước thì cách định
nghĩa này rõ ràng và dễ hiểu hơn vì đã đề cập đến một số đặc trưng cơ bản của
14
PPDH này như yếu tố cốt lõi của phương pháp đó là kiến tạo và giải quyết tình
huống có vấn đề; vai trò của các chủ thể tham gia; các giai đoạn cơ bản của quá
trình vận dụng phương pháp.
Nhìn chung các định nghĩa trên đây đã nêu lên được những yếu tố bản
chất của PPDHNVĐ, mục đích và ý nghĩa của phương pháp này trong việc phát
huy tính tích cực, chủ động, tự giác, sáng tạo của người học. Từ những điểm
tương đồng trong các quan điểm trên, có thể hiểu PPDHNVĐ là một phương
pháp dạy học mà ở đó quá trình dạy và học được tổ chức bằng cách tạo ra
THCVĐ và triển khai quá trình giải quyết tình huống đó nhằm để tạo ra ở người
học nhu cầu tự phát hiện và giải quyết các nhiệm vụ học tập để tiếp thu tri thức,
rèn luyện kỹ năng và hình thành tư tưởng, thái độ.
Với quan niệm này, PPDHNVĐ được hiểu là một PPDH có một số đặc
trưng cơ bản sau:
- Phải tạo ra được THCVĐ đối với các đơn vị kiến thức cần phải tiếp thu
theo mục tiêu dạy và học.
- Phải có quy trình giải quyết các THCVĐ đó.
- Người học phải tự lực, sáng tạo, tích cực giải quyết THCVĐ đó dưới sự
tổ chức, điều khiển, chỉ đạo của giáo viên.
1.1.2. Đặc điểm của phương pháp dạy học nêu vấn đề
1.1.2.1. Tình huống có vấn đề là yếu tố cơ bản nhất
THCVĐ là một trong những khái niệm cơ bản, hạt nhân và trọng tâm của
dạy học nêu vấn đề. Các nhà giáo dục học cho rằng, tạo ra một chuỗi THCVĐ và
điều khiển các hoạt động nhận thức của sinh viên nhằm giải quyết các tình huống
đó một cách độc lập, đó là thực chất của dạy học nêu vấn đề. Điều đó có nghĩa là
nếu không kiến tạo được tình huống thì không thể có PPDH này. Ở PPDH truyền
15
thống, nguồn tri thức của bài học được sắp xếp một cách tuần tự từ thấp đến cao,
từ đơn giản đến phức tạp và người học được tiếp cận một cách lần lượt những
vấn đề đã được đặt ra. Còn ở dạy học nêu vấn đề, người học được tiếp cận ngay
từ đầu vấn đề của bài học. Vấn đề có thể là một sự kiện, một tình huống trong
bài học hay một hiện tượng đã và đang diễn ra trong thực tế cuộc sống chứa
đựng những yêu cầu cần lý giải. Khi bàn về THCVĐ, các nhà khoa học giáo dục
cũng đã đưa ra nhiều quan điểm khác nhau. Chẳng hạn như:
Theo A.M.Machiuskin: “Một tình huống được gọi là tình huống có vấn đề
khi xuất hiện sự không tương ứng, sự xung khắc giữa cái đã biết và cái đòi hỏi,
hoặc khi con người gặp phải một vài vấn đề mới mà không thể thực hiện được
bằng tri thức, hành động đã biết” [26, tr.288].
Theo M.I.Makhơnutốp cho rằng: “Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm
lý của sự khó khăn về mặt trí tuệ nảy sinh ở con người trong những tình huống
khách quan khi cần giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã có hoặc bằng
cách thức hoạt động đã biết trước đây mà phải đi tìm tri thức hoặc cách thức
hoạt động mới” [24, tr.288].
Theo Nguyễn Ngọc Bảo, “Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý của
sự khó khăn về trí tuệ xuất hiện ở con người khi họ trong tình huống của vấn đề
mà họ phải giải quyết chứ không thể giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã
có trước đây mà họ phải tìm mọi cách thức, hành động mới” [3, tr.43].
Còn theo Vũ Hồng Tiến, “Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý độc
đáo của người gặp chướng ngại nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu
cầu giải quyết mâu thuẫn đó không phải bằng tái hiện hay bắt chước mà bằng tìm
tòi, sáng tạo tích cực đầy hưng phấn và khi đi tới đích thì lĩnh hội được cả kiến
thức, phương pháp giành lấy kiến thức và cả niềm vui sướng của sự phát hiện”
[33, tr.114].
16
Qua những ý kiến trên có thể thấy rằng các tác giả đều nhất trí cho rằng
tình huống có vấn đề là tình huống mà ở đó giáo viên đặt ra trước người học
những bài toán nhận thức có chứa mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm. Đó
là trở ngại về trí tuệ của con người xuất hiện khi người ta chưa biết cách giải
thích các sự vật, hiện tượng hoặc chưa đạt tới mục đích bằng con đường quen
thuộc. Tình huống có vấn đề có thể được biểu hiện bằng câu hỏi hoặc yêu cầu có
tính nêu vấn đề, ở đó bao giờ cũng có một cái gì đó không tương ứng giữa những
điều mà người học đã biết và những điều người học cần biết. Sự không tương
ứng giữa hai điều này sẽ kích thích nhu cầu tìm kiếm thông tin và sử dụng các
thao tác của tư duy để tìm kiếm câu trả lời.
Nói một cách ngắn gọn, THCVĐ là loại tình huống chứa đựng mâu thuẫn
bên trong của sự vật, hiện tượng, đó có thể là mâu thuẫn giữa lý thuyết cũ và lý
thuyết mới, giữa lý thuyết với thực tiễn, giữa cái đã biết với cái chưa biết cần
giải đáp. Mẫu thuẫn đó làm nên hạt nhân của các bài toán nhận thức mà thông
qua quá tìm giải quyết nó, người học lĩnh hội được nội dung tri thức một cách tự
giác, tích cực và tạo được hứng thú của sự nhận thức sáng tạo.
Nguồn gốc cuối cùng của tình huống có vấn đề là hoạt động thực tiễn,
trong đó có thực tiễn giảng dạy và học tập. Việc đặt ra vấn đề và giải quyết tình
huống diễn ra trong điều kiện tri thức mà con người tích lũy được thường
xuyên bị bộc lộ sự giới hạn khi con người không ngừng mở rộng sự tác động
của mình đến thế giới xung quanh. Khi đó, tri thức cũ không đủ khả năng để
giúp con người định hướng và giải quyết các vấn đề trong hoàn cảnh mới. Như
vậy, THCVĐ biểu thị mâu thuẫn giữa thực tiễn đang biến đổi, phát triển và
trình độ hạn chế của tri thức vốn có; giữa khả năng hạn hẹp của tri thức cũ và
nhu cầu nhận thức ngày càng cao của con người.
17
Từ đây có thể nói không phải bao giờ tình huống có vấn đề cũng xuất
hiện. Sự xuất hiện tình huống này phụ thuộc vào một số điều kiện cơ bản như:
tính chất và nội dung tài liệu đang được nghiên cứu có chứa đựng mâu thuẫn
khách quan; vấn đề đặt ra gây được trạng thái bức xúc của nhu cầu nhận thức và
người học có được một sự hiểu biết cơ bản ban đầu về tri thức và kinh nghiệm để
nhằm giải quyết vấn đề đặt ra.
Có thể nói sự sáng tạo của con người chỉ xuất hiện ở những nơi có tình
huống có vấn đề. Bởi vì tình huống có vấn đề ngay trong bản chất của nó luôn
chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng
mắt cần tháo gỡ,... kết quả của quá trình giải quyết sẽ đem lại cho con người
những tri thức, kỹ năng và phương pháp mới.
Cũng giống như các môn khoa học khác, bản thân môn CNXHKH cũng
chứa đựng các tình huống có vấn đề. Trên cơ sở nội dung, đặc điểm tri thức và
đối tượng nghiên cứu, giảng viên tiến hành thiết kế các bài tập nhận thức có chứa
đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái sẽ tìm. Kết quả của quá trình thiết kế các
đơn vị kiến thức của bộ môn thành các tình huống có vấn đề sẽ tạo ra những bài
tập nhận thức. Đó là quá trình cấu trúc lại một cách sư phạm mâu thuẫn khách
quan tồn tại vốn có trong chính bản thân của môn học thành mâu thuẫn chủ quan
của sinh viên. Ở đây cần chú ý một điều là muốn THCVĐ hoàn thành được chức
năng quan trọng của nó là kích thích tư duy và năng lực nhận thức của sinh viên
thì nó phải được chủ thể tiếp nhận và giải quyết. Do đó chủ thể cần phải xác định
được cái đã cho (dự kiến) làm điểm xuất phát của quá trình tư duy; cái đã biết
dùng để phục vụ cho quá trình giải đáp các vấn đề đặt ra (đó có thể là những tri
thức cũ đã được trang bị, kiến thức xã hội tích lũy và kinh nghiệm thực tiễn cuộc
sống). Khi hội đủ những điều kiện đó, các dấu hiệu của THCVĐ bắt đầu xuất
18
hiện và chủ thể (người học) đã có được sự chuẩn bị ở chừng mực nào đó trên con
đường tìm kiếm cách thức giải quyết vấn đề (có thể với nhiều đáp án khác nhau).
Ví dụ như với nội dung giảng dạy về “Cách mạng xã hội chủ nghĩa”, khi
bàn về xu hương phát triển tất yếu các dân tộc trên phạm vi toàn thế giới, giảng
viên đưa ra THCVĐ với yêu cầu như sau: Có ý kiến cho rằng, trong thời đại ngày
nay, với những gì đã diễn ra của chủ nghĩa xã hội hiện thực, việc Việt Nam kiên
trì con đường đi lên chủ nghĩa xã hội chỉ là mong muốn chủ quan của những
người cộng sản chứ không phải là một tất yếu lịch sử. Anh (chị) hãy cho biết ý
kiến của mình về luận điểm trên. Ở tình huống này khi bắt đầu tiếp cận, sinh viên
có thể nhận thức được rằng đây là một biểu hiện trong hệ thống các quan điểm sai
trái của các thể lực thù địch nhằm tạo ra xu hướng xét lại về con đường tiến lên
của dân tộc Việt Nam. Cái mà sinh viên đã biết là những nhận thức về nguyên
nhân và bản chất của sự tan rã và sụp đổ của hệ thống xã hội chủ nghĩa ở Liên xô
và Đông Âu. Đó là sự thất bại của một cách làm không khoa học, mắc nhiều sai
lầm và phản bội Chủ nghĩa Mác chứ hoàn toàn không phải là sự lỗi thời của của
chủ nghĩa xã hội với tư cách là một học thuyết khoa học và cách mạng, và càng
không phải với tư cách là một phong trào hiện thực khi xem xét nó trong bối cảnh
hiện nay. (Những hiểu biết này người học đã được trang bị qua các bài học trước
đó và những kiến thức trong chương trình giáo dục phổ thông). Cái mà sinhviên
chưa biết và cần phải tìm lời giải đáp là việc Việt Nam tiếp tục kiên định con
đường đi lên chủ nghĩa xã hội có là một tất yếu khách quan? Đâu là cơ sở lý luận
và thực tiễn của sự kiên định đó? Ở đây, với tình huống này, mâu thuẫn giữa cái
đã biết và cái chưa biết đã được hình thành, vấn đề đã xuất hiện và người học đã
hội đủ điều kiện thể thực hiện công việc tiếp nhận và giải quyết tình huống trên.
Dựa vào các kiểu mâu thuẫn và đặc thù tri thức của môn CNXHKH, có
thể chia tình huống có vấn đề thành các loại như sau:
19
Tình huống nghịch lý
Đây là tình huống ẩn chứa mâu thuẫn và “sự nổi loạn” bởi cái bản chất bị
che đậy bằng sự lập luận bên ngoài. Vấn đề được đưa ra mới thoạt nhìn dường
như là vô lý, không phù hợp với quy luật, lý thuyết hoặc thực tiễn đã được thừa
nhận ở người học trước đó. Tình huống theo kiểu này được tạo ra bằng cách giới
thiệu những sự kiện, hiện tượng trái với quan điểm thông thường và quan điểm
của cá nhân người học. Cách thức giải quyết ở đây là tìm và phân tích chỗ sai
trong cách hiểu vấn đề để từ đó tìm tới các hiểu mới đã được bổ sung bởi điều
kiện mới. Tình huống nghịch lý này được chia làm hai loại:
* Một là nghịch lý ngay từ trong bản thân tri thức của môn học: trong nội
dung môn học, có nhiều lúc, những kết luận của các nhà kinh điển đưa ra có thể
gây trở ngại cho người học khi mới thoạt nhìn và gieo cho người học những băn
khoăn như: Kết luận đó thực chất là gì? Tại sao lại nói như vậy? Để giải quyết
được nó cần phải vận dụng những cơ sở lý luận nào đã được trang bị?,... Những
trở ngại ấy có tác dụng kích thích người học vận dụng tất cả những kiến thức đã
được trang bị để truy tìm thực chất và ý nghĩa của các kết luận đó. Những nghịch
lý của THVCĐ kiểu này thường xuyên xuất hiện trong bài giảng và người giáo
viên có thể khai thác và sử dụng chúng trong quá trình truyền đạt nội dung tri
thức. Chẳng hạn như: để sinh viên hiểu sâu hơn mục tiêu và động lực của cuộc
cách mạng xã hội chủ nghĩa và mối quan hệ giữa chúng, giảng viên dẫn xuất và
yêu cầu sinh viên lý giải luận điểm nổi tiếng sau của C.Mác và Ăngghen khi hai
ông so sánh về mục tiêu và động lực giữa các cuộc cách mạng xã hội trong lịch
sử: “tất cả những phong trào lịch sử, từ trước đến nay, đều là do thiểu số thực
hiện, hoặc đều mưu cầu lợi ý cho thiểu số. Phong trào vô sản là phong trào độc
lập của khối đại đa số, mưu lợi ý cho khối đại đa số” [25, tr.611]. Rõ ràng với
tình huống trên, sinh viên sẽ cảm nhận được những trở ngại trong nhận thức ngay
20
khi tiếp cận vấn đề. Quá trình hướng dẫn của giảng viên sẽ giúp sinh viên thấy
rằng để giải quyết được vấn đề trên, sinh viên cần vận dụng tri thức đã được trang
bị liên quan đến nội dung sứ mệnh lịch sử của giai cấp công nhân; bản chất và
nguyên nhân của cuộc cuộc cách mạng xã hội chủ nghĩa; đặc điểm và tính chất
của các cuộc cách mạng xã hội trước đây do giai cấp chủ nô, địa chủ và tư sản
lãnh đạo... Hệ thống tri thức này là cơ sở trong việc giúp sinh viên tìm ra những
luận cứ so sánh và tìm ra sự khác biệt về chất giữa cuộc cách mạng xã hội chủ
nghĩa với các cuộc cách mạng xã hội khác trong việc thực hiện mục tiêu giải
phóng con người ra khỏi áp bức và bóc lột giai cấp.
* Hai là nghịch lý giữa lý luận và thực tiễn: đây cũng là một trong những
dạng tinh huống thường xuyên xuất hiện trong quá trình dạy học môn
CNXHKH. Điều này xuất phát từ đặc thù tri thức của bộ môn. Đối tượng nghiên
cứu của CNXHKH là những quy luật và tính quy luật chính trị - xã hội của quá
trình phát sinh, hình thành và phát triển của hình thái kinh tế - xã hội cộng sản
chủ nghĩa. Vì thế những nguyên lý khoa học mà môn học phản ánh và chịu sự
đánh giá của thực tiễn đang vận động không ngừng. Ngoài ra, bất cứ một lý
thuyết khoa học nào, đặc biệt là khoa học xã hội bao giờ cũng có khoảng cách
nhất định so với thực tiễn, nhất là những dự báo khoa học có tính quy luật.
Nghiên cứu, học tập môn CNXHKH lại càng thấy rõ những khoảng cách ấy. Bởi
vì, thời đại ngày nay vẫn đang là thời đại loài người quá độ từ chủ nghĩa tư bản
lên chủ nghĩa xã hội trên phạm vi toàn thế giới và chủ nghĩa xã hội trên thực tế,
chưa có một quốc gia nào đạt tới trình độ phát triển đầy đủ. Bên cạnh đó, chủ
nghĩa xã hội hiện thực được xây dựng ở Liên xô và các nước Đông Âu đã thất
bại sau hơn bảy thập kỷ, làm suy giảm lòng tin của không ít người yêu chủ nghĩa
xã hội và lý tưởng xã hội chủ nghĩa. Những điều nói trên cho thấy những biến
đổi của thực tiễn đã đặt ra hàng loạt THCVĐ kiểu nghịch lý. Chẳng hạn như khi
21
dạy nội dung “xã hội xã hội chủ nghĩa”, sau khi đã phân tích cho sinh viên thấy
được những đặc trưng cơ bản của xã hội xã hội chủ nghĩa và cộng sản chủ nghĩa,
giảng viên có thể đặt ra một tình huống theo dạng nghịch lý như: Với những đặc
trưng như những nhà kinh điển của chủ nghĩa Mác-Lênin nêu ra, xã hội chủ
nghĩa đã thể hiện là một chế độ xã hôi ưu việt nhất từ trước đến nay nhưng tại
sao trong thực tiễn nó đã bị sụp đổ ngay chính trên quê hương của Cách mạng
tháng Mười?
Việc xây dựng tình huống theo dạng này không chỉ phù hợp với đặc thù tri
thức của bộ môn mà còn có tác dụng rất lớn trong việc đáp ứng nguyên tắc quán
triệt tính thực tiễn trong dạy học. Thông qua việc thường xuyên giải quyết tình
huống dạng này, sinh viên sẽ khắc sâu tri thức bài giảng nhờ có những luận
chứng từ thực tiễn, củng cố niềm tin vào tính khoa học và cách mạng của những
nguyên lý, quy luật. Đồng thời sinh viên sẽ có cơ hội được rèn luyện kỹ năng
vận dụng các nguyên lý vào giải thích các sự kiện của hiện thực, từ đó luôn tỉnh
táo và biết cách làm thất bại âm mưu muốn lấy những mảnh của thực tiễn để bác
bỏ tính khoa học và cách mạng của các nguyên lý của CNXHKH.
Tình huống lựa chọn
Đây là tình huống có vấn đề xuất hiện khi chủ thể nhận thức đứng trước một
sự khó khăn giữa hai hay nhiều phương án giải quyết, phương án nào cũng vừa
chứa đựng lý lẽ phù hợp nhưng đồng thời cũng vừa chứa đựng những nhược điểm
cơ bản, song chỉ có một lựa chọn là duy nhất đúng bằng những cơ sở logíc và thực
tiễn.
Ví dụ như khi giảng dạy về những đặc trưng cơ bản của xã hội xã hội chủ
nghĩa và vận dụng chúng trong việc xác định những đặc trưng của chế độ xã hội
chủ nghĩa ở nước ta, giáo viên có thể đưa ra THCVĐ theo kiểu lựa chọn như sau:
22
Khi bàn về kết quả xây dựng chủ nghĩa xã hội ở nước ta hiện nay, có ý
kiến cho rằng:
- Chúng ta đã có chủ nghĩa xã hội.
- Chúng ta chưa có chủ nghĩa xã hội
- Chúng ta vừa có vừa chưa có chủ nghĩa xã hội.
Em đồng ý với ý kiến nào trong những ý kiến trên?
Dưới sự hướng dẫn của giảng viên, mỗi sinh viên sẽ tự lựa chọn phương
án giải quyết và trao đổi, tranh luận với bạn bè để bảo vệ hoặc phản đối. Quá
trình tranh luận của sinh viên và hệ thống hóa tri thức của giảng viên sẽ đem đến
kết quả là: trong các ý kiến trên thì chỉ có ý kiến thứ ba là đúng. Bởi vì những
yếu tố thể hiện đặc trưng cơ bản của chế độ xã hội chủ nghĩa ở nước ta đã xuất
hiện trong thực tiễn xây dựng đất nước và đang ngày càng đầy đủ hơn trong các
chặng đường xây dựng chủ nghĩa xã hội. Điều chúng ta “chưa có” ở đây là
những đặc trưng ấy chưa đạt đến độ hoàn thiện, vững chắc. Để đạt được điều
này, nước ta còn cần rất nhiều thời gian và phải trải qua rất nhiều chặng đường
lâu dài, gian khó. Quá trình xây dựng chủ nghĩa xã hội ở nước ta cũng vì thế mà
về thực chất đó là quá trình đương đầu với những khó khăn, thách thức để tất cả
những đặc trưng tốt đẹp ấy được biểu hiện ngày càng sinh động trên đất nước
của chúng ta cho đến khi đạt được mục tiêu “dân giàu, nước mạnh, xã hội công
bằng, dân chủ, văn minh”.
Tình huống bác bỏ
Đó là tình huống có vấn đề khi phải bác bỏ một kết luận hay luận đề sai
lầm. Trong môn CNXHKH, tình huống theo dạng này chủ yếu được kiến tạo
bằng cách đưa ra những luận điệu xuyên tạc của các thế lực thù địch trong việc
chống phá chủ nghĩa Mác-Lênin và phủ nhận các thành tựu của chủ nghĩa xã hội
23
hiện thực. Các luận điệu này được các thế lực phản động dùng để gieo rắc tâm lý
nghi ngờ về tính khoa học và cách mạng của những nguyên lý, quy luật của bộ
môn, từ đó đòi xét lại chủ nghĩa Mác-Lênin. Để giải quyết được tình huống dạng
này, sinh viên phải tìm được những luận cứ thuyết phục để chứng minh tính chất
sai lầm của vấn đề được nêu ra. Những luận cứ dùng để bác bỏ ấy được tiến
hành theo hai cách: một là chỉ ra sự phi lôgíc khi xét về cơ sở lý luận của luận
điểm cần phản bác; hai là chỉ ra sự tự mâu thuẫn và bất hợp lý của luận điểm đó
khi đặt nó trong sự vận động của thực tiễn. Và như một lẽ tự nhiên, những luận
điểm sai lầm khi được vạch trần bản chất thì người học càng có niềm tin vào tính
chân lý của những nguyên lý chính diện. Từ ý nghĩa trên, quá trình dạy học môn
CNXHKH cũng rất cần thường xuyên vận dụng THCVĐ theo dạng như trên.
Sau đây là một ví dụ điển hình về THCVĐ được kiến tạo theo dạng này:
Vận dụng PPNVĐ để giảng dạy những nguyên lý của các nhà kinh điển về
lý luận “cách mạng không ngừng” và sự vận dụng của Đảng cộng sản Việt Nam,
sau khi đã phân giúp sinh viên nắm được những kiến giải của C.Mác, V.I.Lênin
về lý luận cách mạng không ngừng, giảng viên có thể đưa ra tình huống theo
dạng phản bác như sau: Căn cứ quan điểm của chủ nghĩa Mác-Lênin về quy luật
vận động và phát triển của lịch sử, có ý kiến cho rằng Việt Nam sau khi hoàn
thành cuộc cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân thì cần phải đưa đất nước đi
theo con đường phát triển tư bản chủ nghĩa để phù hợp với “quy luật phát triển
tuần tự của lịch sử”. Việc đưa đất nước tiến lên chủ nghĩa xã hội, bỏ qua giai
đoạn phát triển chủ nghĩa tư bản là đi ngược lại những chỉ dẫn của các nhà kinh
điển, là sự vi phạm tính chất “lịch sử - tự nhiên” mà Mác đã chỉ ra. Ý kiến của
anh (chị) về quan điểm trên?
Khi tiếp cận tình huống trên, sinh viên dễ dàng nhận ra đây là một lập luận
sai lầm muốn phủ nhận tính tất yếu của sự định hướng xã hội chủ nghĩa ở nước
24
ta. Việc vạch ra tính chất sai lầm của ý kiến này đòi hỏi sinh viên phải vận dụng
những tri thức đã được trang bị về học thuyết hình thái kinh tế - xã hội, những
nội dung cơ bản về điều kiện lãnh đạo cách mạng của giai cấp công nhân trong
việc thực hiện cuộc cách mạng không ngừng. Ngoài ra, sinh viên cũng cần vận
dụng tri thức thực tiễn của quá trình thay thế các hình thái kinh tế - xã hội của
các quốc gia theo kiểu “tuần tự” và “nhảy vọt”; thực tiễn vận động của cách
mạng Việt Nam theo quy luật độc lập dân tộc gắn liền với chủ nghĩa xã hội qua
các chặng đường lịch sử... Kết quả của quá trình tìm ra bản chất của luận điệu sai
lầm nói trên càng làm cho sinh viên cảm thấy được thuyết phục về tính tất yếu
khách quan của việc bỏ qua chế độ tư bản chủ nghĩa, quá độ lên chủ nghĩa xã hội
trong đường lối cách mạng nước ta. Đó là không phải là sự đi ngược với tính
chất “lịch sử - tự nhiên” mà là sự vận dụng một cách sáng tạo và là sự bổ sung
vào nguyên lý về cách mạng không ngừng của Chủ tịch Hồ Chí Minh và của
Đảng ta.
Tình huống “tại sao”?
Đây là tình huống phổ biến, xuất hiện nhiều trong học tập và nghiên cứu
khoa học. Tình huống này xuất hiện khi người học gặp phải những hiện tượng,
sự kiện mà con người chưa đủ tri thức để giải thích hiện tượng đó. Tình huống
“tại sao” có thể tồn tại dưới nhiều hình thức khác nhau. Có khi nó gắn liền với
yêu cầu giải thích một câu trích kinh điển; có khi yêu cầu đưa ra các luận cứ để
chứng minh cho một ý kiến hay một lập luận có tính chất quy luật.
Ví dụ: Khi giảng dạy nội dung về thuộc tính cơ bản của giai cấp công
nhân trong nền công nghiệp hiện đại, giảng viên có thể nêu “tình huống tại sao?”
với yêu cầu giải thích câu nói kinh điển của C.Mác khi bàn về sự biến động của
các giai cấp dưới sự tác động của nền đại công nghiệp: “Các giai cấp khác đều
suy tàn và tiêu vong cùng với sự phát triển của đại công nghiệp, còn bản thân
25
giai cấp vô sản lại là sản phẩm của bản thân nền đại công nghiệp”. Hãy lý giải
luận điểm trên. Hoặc khi giảng dạy về những mâu thuẫn cơ bản của thời đại
ngày nay, trong đó có mâu thuẫn giữa chủ nghĩa xã hội và chủ nghĩa tư bản với
tư cách là hai chế độ xã hội khác nhau về bản chất, giảng viên có thể yêu cầu
sinh viên lý giải vì sao không thể có sự “chung sống hòa bình” giữa hệ tư tưởng
tư bản chủ nghĩa và xã hội chủ nghĩa và vì sao trong thời đại hiện nay, cuộc đấu
tranh ấy càng trở nên gay go, quyết liệt.
Trên đây là những dạng THCVĐ cơ bản, có thể được kiến tạo trong dạy
học môn CNXHKH theo kiểu nêu vấn đề. Việc phân chia các loại tình huống có
vấn đề nêu trên chỉ có tính chất tương đối. Trong quá trình xây dựng tình huống,
nhiều khi cùng một nội dung và cách thức giải quyết vấn đề như nhau nhưng có
thể làm biến đổi tình huống ở dạng này hoặc dạng khác. Việc chuyển đổi dạng
tình huống có tác dụng làm đa dạng hóa các yêu cầu học tập đối với sinh viên, từ
đó góp phần làm tăng hứng thú trong quá tình giải quyết tình huống trên lớp. Ví
dụ như: khi giảng dạy nội dung về tính tất yếu của sự chuyển biến từ cách mạng
dân tộc dân chủ nhân dân lên cách mạng xã hội chủ nghĩa của nước ta theo
hướng vận dụng PPNVĐ, giáo viên có thể kiến tạo tình huống có vấn đề theo
dạng phản bác như ví dụ ở trên. Với cùng một nội dung, mục đích và yêu cầu
như nhau trong quá trình giải quyết tình huống, giáo viên có thể đổi dạng tình
huống phản bác như trên thành tình huống dạng dạng nhiều lựa chọn như sau:
Khi bàn về phương hướng tiến lên của cách mạng Việt Nam sau khi hoàn
thành cuộc cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân, thực tiễn đặt ra ba con đường
để Việt Nam lựa chọn:
Môt là: Dừng lại ở cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân để củng cố
những thành quả của cuộc cách mạng này.
26
Hai là: Đưa đất nước tiến lên chủ nghĩa tư bản để thực hiện sự chuyển
biến một cách tuần tự.
Ba là: Đưa đất nước quá độ lên chủ nghĩa xã hội, bỏ qua chế độ tư bản chủ
nghĩa.
Theo anh (chị), sự lựa chọn nào là hợp lý nhất với điều kiện, hoàn cảnh của nước
ta?
1.1.2.2. Người học tự lực tìm kiếm thông tin để giải quyết vấn đề
Nhiệm vụ giải quyết các tình huống có vấn đề không phải là của người
dạy mà là của người học. Đó là một nguyên tắc dạy học theo PPNVĐ. Quá trình
tự lực giải quyết vấn đề của người học được biểu hiện bằng các thao tác tìm
kiếm mối quan hệ giữa vấn đề được nêu ra với vốn tri thức hiện có của bản thân
mình để giúp giải quyết vấn đề. Nguồn thông tin có thể tồn tại dưới nhiều
phương diện và hình thức. Những tri thức mà người học được trang bị trước đó
được xem như nguồn nhiên liệu ban đầu để giúp xây dựng lộ trình giải quyết vấn
đề. Đồng thời với quá trình huy động thông tin, người học cũng tìm kiếm xác
định con đường, phương pháp và các thao tác tư duy (phân tích, tổng hợp, so
sánh, đối chiếu, trừu tượng hóa,...) nhằm giúp quá trình sử dụng thông tin một
các chính xác theo yêu cầu của tình huống. Sau khi kết luận vấn đề, người học
cũng có thể tiếp tục phát hiện, hình thành những vấn đề mới tiếp theo.
Ở đây người dạy cần chú ý một điều là có thể lâm vào trường hợp người
học của mình không có đủ khả năng để giải quyết tình huống hoặc quá trình giải
quyết tình huống diễn ra quá dễ dàng. Nếu không chú ý đến độ khó của nội dung
tri thức cũng như khả năng tiếp thu của người học thì vấn đề học tập được đưa ra
sẽ vượt quá khả năng của đối tượng tiếp thu. Ngược lại, nếu người dạy ngay từ
đầu đã đưa ra những gợi ý hoặc định hướng quá gần với đáp án tức là can thiệp
quá sâu ngay từ đầu thì sẽ dẫn tới việc tính chất nêu vấn đề của tình huống sẽ bị
27
thủ tiêu bởi khi đó người học không còn phải tự mình lập kế hoạch để giải quyết
tình huống. Do đó, trong dạy học nói chung, dạy học môn CNXHKH nói riêng,
quá trình vận dụng PPDHNVĐ đặt ra cho giảng viên một yêu cầu là phải giúp đỡ
sinh viên nhưng phải đảm bảo sự tham gia một cách độc lập của họ trong tiến
tình dạy học. Ngay đối với kiểu trình bày nêu vấn đề - hình thức thấp nhất của
phương pháp này, dù người dạy phải chủ động trong tất cả các giai đoạn từ kiến
tạo đến lập kế hoạch giải quyết thì người học vẫn phải tham gia một cách tích
cực khi theo dõi các hoạt động diễn ra trong tiến trình dạy học. Người học vẫn
phải động não, sử dụng các thao tác của tư duy thông qua việc hoài nghi, dự
kiến, tưởng tượng, dự đoán kết quả. Do vậy, người học vẫn được bồi dưỡng năng
lực phân tích vấn đề, khả năng phê phán của tư duy, kỹ năng sáng tạo trong giải
quyết tình huống...
1.1.2.3. Người dạy giữ vai trò chỉ đạo và định hướng
Trong PPDHNVĐ, mặc dù người học giữ vị trí trung tâm của quá trìnnh dạy
học nhưng không vì thế mà mâu thuẫn với vai trò chỉ đạo, định hướng của người
dạy. Vai trò chỉ đạo, định hướng của người dạy được thể hiện ở những điểm sau:
- Dựa vào nội dung bài học để xác định những mâu thuẫn khách quan
chứa đựng trong các đơn vị kiến thức nhằm tạo tiền đề, cơ sở để thiết lập các bài
toán nhận thức.
- Xác lập phương pháp, cách thức để giải quyết vấn đề nhằm sẵn sàng giúp
đỡ người học trong quá trình giải quyết. Ở đây, trên cơ sở mục tiêu, nội dung
kiến thức và đặc điểm đối tượng, người dạy cần xác định mức độ can thiệp trong
quá trình tự lực giải quyết vấn đề của người học. Có những nội dung kiến thức
người học phải tự lực giải quyết nhưng cũng có những phần người dạy phải chủ
động trình bày. Ngoài ra, người dạy còn phải cân nhắc kỹ lưỡng nên dẫn dắt sinh
viên theo con đường nhận thức nào là tốt nhất.
28
- Phải chuẩn bị những câu hỏi gợi mở, dự kiến các tình huống bất ngờ có
thể nảy sinh.
- Cuối cùng, người dạy giới thiệu cho người học phương pháp, cách thức,
con đường để giải quyết, các tài liệu liên quan bắt buộc người học phải tiếp cận,
những tri thức thực tế và kinh nghiệm thực tiễn của cá nhân, những tri thức cũ đã
được trang bị,...
Tóm lại, bản chất của quá trình sử dụng PPNVĐ trong dạy học là đòi hỏi
rất cao khả năng tự giác, độc lập, chủ động, sáng tạo của người học. Bản thân họ
là người đi tìm chân lý thông qua việc giải quyết các tình huống vấn đề để thỏa
mãn nhu cầu nhận thức của cá nhân. Song đây là một bước đường đầy gian khó
mà đôi khi sự hạn chế của người học khiến cho họ phải nản lòng. Từ đây, vai trò
định hướng và chỉ đạo của người dạy là vô cùng quan trọng trong cuộc hành
trình ấy. Vai trò này được thể hiện trong suốt các bước trong quy trình sử dụng
phương pháp từ việc tạo ra tình huống có vấn đề từ nội dung của tri thức, thiết
lập các bài tập nhận thức; chuẩn bị các tư liệu để giải quyết cho đến nghiên cứu
cách giải quyết tối ưu; phương pháp dẫn dắt người học và tổng kết vấn đề. Vì
thế, nêu vấn đề không phải là PPDH mà ở đó công việc được giao hết cho người
học mà còn cần có sự tham gia nhiệt tình của người dạy. Do vậy, việc có được
kiến thức chuyên môn vững chắc, kỹ năng nghiệp vụ tinh thông là những yêu
cầu cơ bản không thể thiếu của người dạy trong quá trình sử dụng PPDH này.
1.1.3. Quy trình thực hiện của phương pháp dạy học nêu vấn đề
Quy trình sử dụng PPDHNVĐ là một trật tự tuyến tính gồm nhiều giai
đoạn từ khâu đầu cho đến khi kết thúc hoạt động dạy học. Vì vậy, việc phân chia
các giai đoạn trong quá trình sử dung phương pháp này cần đảm bảo tính hệ
thống, tính khoa học và phù hợp với các quy luật nhận thức. Có thể chia quy
trình sử dụng PPDH này thành ba giai đoạn cơ bản sau:
29
1.1.3.1. Xây dựng tình huống có vấn đề
Việc đưa ra THCVĐ là một bước quan trọng, quyết định cả tiến trình tổ
chức dạy học. Nhiệm vụ của giai đoạn này là kích thích thần kinh hoạt động, tạo
cho người học một trạng thái hưng phấn, có nhu cầu học tập và thái độ sẵn sàng
khám phá tri thức mới. Kết quả của quá trình này là phải tạo ra cho được “tình
huống có vấn đề” trong nhận thức của người học, tức là tạo ra cho được mâu
thuẫn khách quan giữa “cái đã biết” và “cái chưa biết”. Sau đó đưa mâu thuẫn
khách quan này vào tiến trình học tập của người học nhằm giúp cho họ thấy và
cảm nhận được sự tồn tại hiển nhiên của mâu thuẫn đó trên con đường học tập
của chính họ.
Theo nghĩa chung nhất, “vấn đề” là yêu cầu xuất hiện trong quá trình hoạt
động của con người, là bản thân hoạt động tìm kiếm cách thức để giải quyết các
nhiệm vụ đặt ra trước con người. Trong học tập nói chung và trong môn
CNXHKH, vấn đề là câu hỏi hoặc yêu cầu xuất hiện trong quá trình lĩnh hội tri
thức mới có vai trò định hướng hoạt động nhận thức nhằm giải quyết nhiệm vụ
học tập để không ngừng thu nhận thu nhận tri thức mới cho bản thân.
Tình huống có vấn đề có thể được chia thành nhiều dạng khác nhau, song
dù dạng nào nó cũng thường có cấu trúc các phần như sau:
Cái cần tìm: đó là những khái niệm, phạm trù, nguyên lý, quy luật, kỹ
năng, phương pháp tiếp cận hoặc một vấn đề lý thuyết hay thực tiễn.
Cái đã biết: có liên quan đến cái cần tìm để dựa vào đó mà tiếp cận cái
cần tìm. Đó có thể là hệ thống tri thức cũ đã được trang bị, kiến thức khoa học
của bản thân hoặc kinh nghiệm cuộc sống có liên quan đến tình huống.
Từ để hỏi: có thể sử dụng các từ để hỏi hoặc các yêu cầu nhận thức như vì
sao, như thế nào, cho biết ý kiến, phân tích, chứng minh, lý giải,...
30
Để xây dựng được tình huống có vấn đề, trước hết người thầy giáo trên cơ
sở quán triệt mục tiêu của từng bài dạy để tiến hành phân tích cấu trúc nội dung
bài giảng, xác định rõ từng đơn vị kiến thức, sắp xếp chúng theo trình tự nhất
định. Có thể dựa vào quan hệ chính phụ để xác định kiến thức trọng tâm và
không trọng tâm; dựa vào quan hệ phụ thuộc để xác định sự liên quan mắc xích
của từng phần; dựa theo quan hệ nhân quả để xác định phần nào cần xây dựng
tình huống, phần nào chỉ cần rút ra những kết luận cần thiết.
Kết quả của quá trình phân tích trên sẽ giúp người dạy xác định được vấn
đề của các đơn vị kiến thức của bài giảng. Những đơn vị kiến thức này sẽ là
“chất liệu” cơ bản để xây dựng tình huống có vấn đề. Đồng thời với quá trình
phân chia các đơn vị kiến thức là quá trình phân chia lượng thời gian thực hiện
phù hợp với từng đề mục, trong đó chú trọng những đơn vị kiến thức trọng tâm,
cốt lõi.
Khi những vấn đề học tập biến thành nhu cầu nhận thức của người học thì
họ sẽ biến thành chủ thể của quá trình nhận thức. Vì thế, cần phải tạo sự chuyển
hóa mâu thuẫn của quá trình dạy học thành mâu thuẫn của quá trình hình thành
tri thức. Để làm được quá trình biến đổi này, người dạy phải biết thiết lập đúng
đắn các bài tập nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn và những nhiệm vụ đặt ra để
giải quyết vấn đề đó. Tuy nhiên, cần lưu ý rằng vấn đề được đưa ra ở đây là vấn
đề học tập, nó chỉ mới mẻ đối với người học còn trong khoa học và thực tiễn nó
đã được giải quyết. Vấn đề có thể tồn tại dưới dạng câu hỏi nhưng không phải
câu hỏi nào cũng là vấn đề vì có những câu hỏi không cần đến sự sáng tạo của tư
duy. Vì vậy, quá trình xây dựng THCVĐ cần chú ý thỏa mãn các điều kiện sau:
- Tính chất và nội dung tài liệu được nghiên cứu có chứa các mâu thuẫn khách
quan.
31
- Người học có được hệ thống tri thức, kinh nghiệm, phương pháp cơ bản
cần thiết trước khi tiếp cận vấn đề.
- Vấn đề được nêu ra có ý nghĩa cấp thiết đối với người học nhằm gây
được trạng thái tâm lý bức xúc của nhu cầu nhận thức.
Những điều kiện trên đây cần phải được quán triệt đầy đủ khi xây dựng
bài tập nhận thức. Ở đây cần chú ý tránh hai thái cực sai lầm khi xây dựng tình
huống đó là vần đề đưa ra có thể là quá khó hoặc quá dễ đối với người học. Quy
luật nhận thức của con người chỉ ra rằng sự phá vỡ tương quan hợp lý giữa trình
độ kiến thức ban đầu trước khi tiếp cận vấn đề với những yêu cầu cần phải giải
quyết sẽ dẫn đến tình trạng là vấn đề được đặt ra quá khó vì người học không có
đủ thông tin và phương pháp hoặc quá dễ vì không cần đến năng lực tư duy. Khi
đó, việc giải quyết vấn đề sẽ rơi vào hình thức và không đem lại lợi ích gì.
Có nhiều cách để tạo ra tình huống có vấn đề. Dựa trên sự phân loại các
dạng tình huống có vấn đề có thể khái quát các cách sau:
- Tạo tình huống bằng cách kích thích sinh viên so sánh, đối chiếu những
quan điểm của các nhà kinh điển trong các hoàn cảnh hoặc thời đại khác nhau.
Ví dụ: Khi giảng dạy nội dung về điều kiện để thực hiện cuộc cách mạng xã
hội ở giai đoạn thứ nhất, giảng viên có thể gợi ý để sinh viên so sánh những luận
giải của các nhà kinh điển C.Mác, V.I.Lênin và Hồ Chí Minh về điều kiện nổ ra
cuộc cách mạng vô sản để giành lấy chính quyền về tay nhân dân và tiến thẳng lên
cách mạng xã hội chủ nghĩa. Kết quả của quá trình so sánh sự khác nhau trong
kiến giải có thể sẽ dẫn tới tình huống cần phải được lý giải là tại sao lại có sự khác
nhau như vậy. Đó có phải là mâu thuẫn giữa các nhà kinh điển khi bàn về vấn đề
này hay đó là sự phản ánh tính lịch sử cụ thể của nguyên lý khoa học trong các
hoàn cảnh và thòi đại khác nhau.
32
- Tạo tình huống bằng cách đề ra các giả thuyết để sinh viên phản đối hoặc
đồng tình. Trong môn CNXHKH, cách làm này rất dễ thực hiện bởi một trong
những đặc điểm của chủ nghĩa Mác-Lênin là ngay từ khi mới ra đời, hệ thống
nguyên lý khoa học đã chịu sự tấn công của các luận điệu xuyên tạc. Đặc biệt là
những phát kiến vĩ đại có tính chất “hòn đá tảng” như “học thuyết hình thái kinh
tế - hội”, “học thuyết giá trị thặng dư”, “học thuyết sứ mệnh lịch sử của giai cấp
công nhân”. Và ngược lại, thông qua cuộc đấu tranh ấy, tính khoa học và cách
mạng của những nguyên lý khoa học sẽ càng được khẳng định. Chính vì thế, nếu
biết tìm kiếm, chọn lọn và khai thác những kiến giải khác nhau về một vấn đề,
giáo viên sẽ có thể tạo ra được nhiều THCVĐ để yêu cầu người học bảo vệ hoặc
phản bác.
Ví dụ: khi giảng dạy về vai trò của việc học tập, nghiên cứu môn
CNXHKH, để đạt được mục đích giúp sinh viên hiểu được ý nghĩa của việc trang
bị ý thức chính trị - xã hội trên lập trường của giai cấp công nhân đối với thế hệ
trẻ, giảng viên có thể yêu cầu sinh viên phân tích để làm rõ luận điểm “nếu chỉ
thuần túy chú trọng về khoa học công nghệ, phi chính trị, hoặc mơ hồ về chính
trị và vi phạm pháp luật, họ càng không thể góp tài góp sứ xây dựng Tổ quốc
mình” [6, tr.22]. Cũng với mục đích trên, thay vì giáo viên yêu cầu người học
chứng minh luận điểm vừa nêu, giáo viên có thể đặt ra tình huống để sinh viên
tiến hành phản bác các quan điểm đề cao tri thức khoa học kỹ thuật mà bỏ qua
những tri thức chính trị, xã hội trong nhận thức của thế hệ trẻ.
- Tạo tình huống bằng cách dựa vào những biểu hiện mới từ xu hướng vận
động của đời sống thực tiễn khi so sánh với những nguyên lý cơ bản của
CNXHKH.
Ví dụ: Khi bàn về sứ mệnh lịch sử của giai cấp công nhân hiện nay, sự
chuyển đổi sang nền kinh tế tri thức trên phạm vi toàn thế giới đã kéo theo sự
33
biến đổi về thành phần, cơ cấu của giai cấp công nhân. Ngoài ra, do tự động hóa
nền sản xuất, đội ngũ trí thức (kĩ sư, kĩ thuật viên,...) tăng lên nhanh chóng. Từ đó
các nhà lý luận của chủ nghĩa tư bản vội rút ra kết luận rằng giai cấp vô sản đã
dần biến mất và sứ mệnh lịch sử của giai cấp này vì thế cũng không còn. Bên
cạnh đó việc tham gia trong kết cấu sở hữu các tư liệu sản xuất của giai cấp công
nhân khiến cho nhiều người cho rằng không còn hiện tượng bóc lột giá trị thặng
dư, từ đó cuộc đấu tranh giai cấp chống lại giai cấp tư sản cũng bị thủ tiêu,... Tất
cả những xu hướng biến đổi này đã trở thành “chất liệu” để người giáo viên kiến
tạo các THCVĐ theo nhiều dạng khác nhau. Yêu cầu đặt ra khi giải quyết các
tình huống này là phải phân tích kỹ nội dung các nguyên lý, đồng thời soi sáng nó
trong sự vận động của hiện thực để tìm ra bản chất của vấn đề.
1.1.3.2. Giải quyết vấn đề
Đây là giai đoạn cơ bản và chiếm nhiều thời gian hoạt động nhất trong quá
trình sử dụng phương pháp. Mục đích của giai đoạn này là làm sáng tỏ bản chất
của các nguyên lý, phạm trù, quy luật có trong bài giảng. Đây là quá trình đưa ra
các phương án, biện pháp, con đường để giải quyết một cách hoàn chỉnh, trọn
vẹn các bài tập nhận thức được nêu ra. Kết quả của quá trình này sẽ giúp người
học nắm được những tri thức mới.
Nhiệm vụ của người dạy trong giai đoạn này là giúp đỡ người học xác
định được vấn đề, những mâu thuẫn cần giải quyết bằng việc đưa ra các câu hỏi
mang tính định hướng. Mục tiêu cần đạt được là lôi cuốn người học nhập cuộc,
kích thích nhu cầu, mong muốn giải quyết tình huống. Nhiệm vụ khó khăn nhất
của người học lúc này là tự tìm ra các tiền đề, luận cứ, luận chứng và xây dựng
cách thức giải quyết tình huống. Để giúp các người học vượt qua khó khăn,
người dạy cần quan tâm đến thái độ và phương cách làm việc để có biện pháp
34
nhắc nhở hoặc giúp đỡ các em làm việc tích cực. Nếu vấn đề quá khó thì hướng
dẫn giải quyết từng luận điểm thông quá hệ thống câu hỏi dẫn dắt.
Giai đoạn giải quyết vấn đề có thể được diễn ra dưới nhiều hình thức khác
nhau. Thứ nhất là tổ chức tranh luận cả lớp (xêmina). Vấn đề đưa ra được cả lớp
tự do tranh luận, người học có thể đưa ra và bảo vệ chính kiến của mình hoặc bổ
sung, bác bỏ ý kiến của người khác nhằm hướng đến một kết quả đúng đắn và
đầy đủ nhất. Thứ hai là tổ chức theo nhóm, người dạy chia lớp thành nhiều nhóm
khác nhau, các nhóm có thể cùng giải quyết một hoặc nhiều vấn đề khác nhau.
Đây là một hình thức có hiệu quả vì nó có ưu điểm như phát huy sức mạnh của
số đông, vấn đề sẽ được giải quyết sâu sắc hơn nhờ sự tranh luận và thống nhất
quan điểm của các thành viên trong nhóm. Thứ ba là mỗi người học độc lập suy
nghĩ và giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn, gợi ý của giáo viên.
Trong số các hình thức tổ chức dạy học trên thì giải quyết vấn đề được
diễn ra dưới hình thức tổ chức dạy học theo nhóm sẽ mang lại hiệu quả cao nhất.
Vì đa số các vấn đề của bài học được đưa ra thường có độ khó tương đối nên cá
nhân người học khó thể giải quyết được. Nhờ có quá trình trao đổi thảo luận
trong nhóm, người học có thể dễ dàng chia sẽ nguồn thông tin, cùng hợp sức
hình thành các giả thuyết giải quyết vấn đề, kiểm tra giả thuyết được đưa ra và
tìm đến những kết luận hợp lý nhất. Ngoài ra, tổ chức giải quyết vấn đề theo
hình thức thảo luận nhóm còn giúp người học thường xuyên được rèn luyện các
kỹ năng và thao tác tư duy bổ ích như phân tích, tổng hợp, so sáng, đối chiếu,...
Trong quá trình giải quyết vấn đề, người học được đặt ở vị trí trung tâm
còn người dạy giữ vai trò điều hành, chỉ đạo, định hướng. Trong quá trình giải
quyết tình huống, trí tuệ của người học được huy động tối đa, do đó tạo nên sự
căng thẳng trong suy nghĩ. Ở đây, người thầy cần biết khéo léo gợi mở dần dần
35
để từng bước tháo gỡ những khó khăn nhằm tạo ra sự hứng thú và niềm tin cho
người học trong suốt quá trình tham gia giải quyết tình huống.
Môn CNXHKH có rất nhiều luận điểm khoa học có thể cấu trúc thành tình
huống với yêu cầu chứng minh. Cái khó trong việc chứng minh các luận điểm
khoa học này là vừa phải đảm bảo tính trừu tượng khái quát cao của tri thức, vừa
phải phù hợp với năng lực, trình độ của người học. Vì thế ở đây, vai trò của
người giảng viên là rất quan trọng.
1.1.3.3. Hệ thống hóa và tổng hợp tri thức
Đây là giai đoạn cuối cùng của quy trình dạy học nêu vấn đề. Sau khi đưa
sinh viên vào THCVĐ và hướng dẫn người học giải quyết, người dạy kết luận lại
những kiến thức cơ bản của bài giảng. Mục đích của giai đoạn này là làm cho kiến
thức của người học được củng cố vững chắc hơn. Nhiệm vụ của người thầy trong
giai đoạn này là kết luận vấn đề, khắc sâu tri thức đồng thời hướng người học vận
dụng những kiến thức đó trong thực tế và lý giải những vấn đề của thực tiễn có
liên quan.
Trong dạy học môn CNXHKH, ở giai đoạn này, giảng viên cho sinh viên
trình bày kết quả của mình trước lớp, sau đó đánh giá kết quả làm việc của sinh
viên. Trên cơ sở kết quả được, giảng viên kết luận và sinh viên tự đánh giá kết
quả của mình với những bổ sung cần thiết. Điều đáng lưu ý trong giai đoạn này
là trong quá trình tổng kết, đánh giá và rút ra kết luận, giảng viên không chỉ có
nhiệm vụ tổng hợp tri thức mà còn cần củng cố niềm tin cho sinh viên để gìn giữ
và bồi dưỡng sự hứng thú, tự tin cho sinh viên trong việc giải quyết những vấn
đề tiếp theo. Giảng viên không nên khắc khe quá với những sai lầm của người
học, điều quan trọng là chỉ cho các em thấy được những thiếu sót để rút kinh
nghiệm và biết phát huy nhưng ưu điểm của mình khi tham gia vào giải quyết
36
vấn đề của bài học. Tất cả nhằm củng cố cho sinh viên niềm tin vào khả năng
nhận thức của bản thân.
Chú ý rằng hệ thống hóa tri thức không có nghĩa là liệt kê các kiến thức
mà là sắp xếp các kết quả trả lời tình huống của người học thành hệ thống.
Thực tiễn dạy học cho thấy ngay trong giai đoạn chuẩn bị bài giảng trước khi
lên lớp, người giáo viên đã hình dung tiến trình cần thực hiện, điều đó cũng có
nghĩa là người dạy đã chuẩn bị sẵn đáp án của tình huống. Vấn đề còn lại là sau
khi sinh viên trả lời, giảng viên sẽ bổ sung và hoàn chỉnh kiến thức mà sinh
viên cần lĩnh hội (khẳng định hoặc bác bỏ tính khoa học của tình huống). Cần
chú ý thêm việc đưa ra kết luận của giảng viên phải đảm bảo tính khoa học và
hợp lý, tránh tình trạng sinh viên còn cảm thấy chưa thõa đáng hoặc nghi ngờ
kết quả trả lời của giảng viên. Ngoài ra, kết luận vấn đề không có nghĩa là kết
thúc hoàn toàn mà giảng viên cần khéo léo dẫn dắt để tiếp tục chuẩn bị đưa
người học tiếp cận với những tình huống tiếp theo.
Ba giai đoạn của PPDHNVĐ là một thể thống nhất, giữa chúng có mối
quan hệ biện chứng với nhau, giai đoạn trước là tiền đề của giai đoạn sau, giai
đoạn sau bổ sung và tác động trở lại giai đoạn trước. Để đạt được hiệu quả, bản
thân người giáo viên phải nắm vững các bước thực hiện của phương pháp, có
khả năng định hướng tốt trong việc giúp người học tìm ra con đường đi đến chân
lý.
1.1.4. Các hình thức của phương pháp dạy học nêu vấn đề
PPDHNVĐ có nhiều hình thức và các kiểu sử dụng khác nhau. Việc lựa
chọn sử dụng hình thức nào là tùy thuộc vào đặc thù tri thức và đặc điểm đối
tượng người học. Căn cứ vào đặc thù tri thức của môn CNXHKH được giảng
dạy cho sinh viên trong các trường đại học và yêu cầu về mức độ nhận thức,
37
năng lực giải quyết vấn đề của sinh viên, chúng tôi khái quát các kiểu dạy học
nêu vấn đề thường được vận dụng như sau:
1.1.4.1. Trình bày nêu vấn đề
Đây là mức độ thấp nhất trong dạy học nêu vấn đề. Hình thức này được sử
dụng khi cần truyền thụ những kiến thức có tính chất trừu tượng, khái quát cao
và hoàn toàn mới mẻ đối với người học.
Thực chất của hình thức trình bày nêu vấn đề là sau khi đưa ra tình huống
có vấn đề, giáo viên vừa đưa ra lời giải cuối cùng đồng thời vạch ra logíc của
quá trình đi tới đích. Vì thế ở kiểu dạy học này, giáo viên hầu như phải thực hiện
toàn bộ các bước của phương pháp. Tuy nhiên trong quá trình giải quyết vấn đề,
giáo viên phải suy nghĩ làm thế nào để đưa người học vào THCVĐ để người học
có thể tham gia vào quá trình giải quyết tình huống. Ở đây, giáo viên có thể diễn
đạt vấn đề dưới dạng nghi vấn, gợi mở hoặc đưa ra những câu hỏi để tạo ra tính
tình huống nhằm lôi cuốn sự chú ý của người học.
Khi sử dụng hình thức này, để giải quyết vấn đề, giáo viên có thể dùng lời
nói, suy lý logíc, sơ đồ trực quan, phương tiện kỹ thuật phù hợp với nội dung cần
truyền đạt. Việc dạy học theo hiểu này kiểu này nên tổ chức theo lối quy nạp, bởi
vì phương pháp này sẽ phát huy và khêu gợi được khả năng tư duy, sáng tạo của
người học, có sức lôi cuốn sinh viên tham gia vào quá trình học tập.
Trong dạy học môn CNXHKH, hình thức trình bày nêu vấn đề thường
được dùng khi thuyết giảng những vấn đề mới, khó và phức tạp mà người học
chưa thể có đủ kiến thức và phương pháp để tự giải quyết. Ví dụ như: khi giảng
dạy bài “Sứ mệnh lịch sử của giai cấp công nhân” (Chương III, Giáo trình Chủ
nghĩa xã hội khoa học, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, 2006), những kiến thức
mới có tính chất mở đầu mà người học cần được trang bị đó là những vấn đề có
tính quy luật về sứ mệnh lịch sử của một giai cấp trong lịch sử cũng như những
38
điều kiện khách quan quy định sứ mệnh lịch sử của giai cấp công nhân. Khi vận
dụng hình thức này, giảng viên cần chú ý trong bài diễn giảng của mình phải cố
gắng lôi cuốn người học tham gia một cách tích cực bằng cách theo dõi quá trình
giải quyết các vấn đề trong quá trình lên lớp.
Tóm lại, kiểu dạy học trình bày nêu vấn đề tác dụng giúp sinh viên tiếp
thu những tri thức có tính chất mới mẻ một cách khoa học. Đặc biệt trong quá
trình lắng nghe giảng viên trình bày, sinh viên có thể có những “dự kiến”, “dự
đoán” cách giải quyết, các bước tiến hành và có thể đưa ra những thắc mắc, hoài
nghi, thậm chí phản đối... Điều này giúp sinh viên bồi dưỡng kỹ năng nhận thức
vấn đề, năng lực phán đoán cũng như khả năng phê phán của tư duy. Tuy nhiên,
hình thức này cũng có một nhược điểm rất lớn là khó phát huy tính tích cực của
người học vì giảng viên vẫn là người chủ động và sinh viên bị đẩy vào thế thụ
động trong tiếp thu tri thức. Ngoài ra, kiểu dạy học này còn đặt ra yêu cầu khá
cao về kỹ năng thuyết giảng của người giảng viên, dễ rơi vào tình trạng độc diễn
như các phương pháp truyền thống và có thể gây tâm lý buồn chán, căng thẳng ở
người học. Vì thế cần có hình thức lựa chọn khác đó là kiểu dạy học nêu vấn đề
bộ phận.
1.1.4.2. Nêu vấn đề bộ phận
Trong mỗi bài dạy luôn có nhiều đơn vị kiến thức, mỗi đơn vị kiến thức lại
được phân cấp bởi những nội dung chi tiết hơn, các nội dung đó có mối liên quan
chặt chẽ lẫn nhau tạo thành một bài giảng trọn vẹn với kết cấu chặt chẽ. Vì thế
hình thức nêu vấn đề bộ phận được dùng để truyền thụ một số nội dung tri thức
trong bài giảng đó. Ngoài ra, hình thức này còn được vận dụng khi người học
cần có thời gian để làm quen với cách học theo PPNVĐ. Trong hoàn cảnh đó,
người học không thể tự mình giải quyết toàn bộ vấn đề mà chỉ có thể giải quyết
một bộ phận hoặc một số bước trong toàn bộ quá trình giải quyết tình huống.
39
Thực chất của kiểu dạy học nêu vấn đề bộ phận là người dạy lập kế hoạch
cho quá trình đi tới lời giải hay làm cho quá trình đó trở nên dễ dàng hơn, còn
người học thì tự lực giải quyết một phần vấn đề mà thôi. Ở đây, dưới sự hướng
dẫn của người dạy, người học tự lực thực hiện từng phần, từng bước trong việc
giải quyết các vấn đề đã được đặt ra. Việc thực hiện quá trình dạy học theo kiểu
này có thể vận dụng theo nhiều cách khác nhau:
Thứ nhất: trên cơ sở xây dựng một loạt các câu hỏi có liên hệ với nhau mà
mỗi câu hỏi là một bước dẫn tới vấn đề cơ bản. Người học vận dụng những tri
thức của mình để trả lời từng câu hỏi đó. Kết quả trả lời hệ thống các câu hỏi đó
sẽ giúp người học tìm đến đáp án cuối cùng. Những câu hỏi đó yêu cầu người
học không chỉ tái hiện những tri thức vốn có của mình mà còn phải tìm tòi, bổ
sung những tri thức mới ở một mức độ nhất định.
Thứ hai: người dạy chia nhỏ nhiệm vụ học tập phức tạp thành một loạt
nhiệm vụ nhỏ vừa sức. Quá trình giải quyết các nhiệm vụ nhỏ sẽ giúp người học
đi dến giải quyết nhiệm vụ lớn một cách dễ dàng. Ở đây, người dạy gợi ý những
dữ kiện bổ sung cho bài toán, nhờ đó hạn chế được một số bước giải và phạm vi
tìm tòi của người học.
Thứ ba: người dạy thực hiện các bước trong khâu giải quyết vấn đề và yêu
cầu người học tự rút ra kết luận.
1.1.4.3. Nêu vấn đề toàn bộ
Đây là mức độ cao nhất và điển hình nhất của PPDHNVĐ. Mức độ này
được thực hiện khi người dạy suy xét kỹ càng về nội dung tri thức của bài giảng,
năng lực, trình độ tư duy và kiến thức đã có ở người học, các điều kiện cho phép
sinh viên có thể tự lực tìm hiểu và giải quyết THCVĐ,... Thực chất của hình thức
này là người dạy chỉ thể hiện vai trò chỉ đạo, định hướng trong việc tổ chức cho
người học nghiên cứu bài giảng một cách sáng tạo. Trong dạy học môn
40
CNXHKH, giảng viên nêu ra vấn đề cùng hệ thống các yêu cầu và các câu hỏi
gợi mở để dẫn dắt sinh viên độc lập giải quyết và đi đến kết luận. Phương thức
này đảm bảo phát huy đến mức cao nhất khả năng tư duy của sinh viên, đặc biệt
là tư duy biện chứng. Đặc biệt, kiểu dạy này còn có tác dụng to lớn trong việc
giúp sinh viên thiết lập được mối liên hệ giữa tri thức cũ đã được trang bị với tri
thức mới. Để thực hiện một bài giảng theo dạng nêu vấn đề toàn bộ phải mất
nhiều thời gian, sự chuẩn bị chu đáo cả về nội dung và phương pháp tiến hành,
người học có trình độ tương đối đồng đều và thực sự có tính tự giác và chủ động
cao trong quá trình học tập.
Cũng cần nói thêm, ở dạng sử dụng này, vấn đề được nêu ra thường có
tính bao quát toàn bộ chủ đề của bài giảng và có thể là sản phẩm của giảng viên
trên cơ sở suy xét kỹ lưỡng về mục tiêu, nội dung kiến thức, và năng lực tư duy
của sinh viên hoặc vấn đề được chính sinh viên tự phát hiện và được giảng viên
bổ sung, định hướng trước khi trở thành tình huống của bài học.
Khi sử dụng PPNVĐ trong giảng dạy môn CNXHKH, việc lựa chọn các
hình thức phụ thuộc vào mức độ khó hay dễ của các đơn vị kiến thức trọng tâm,
thời gian phân phối của chương trình, năng lực của sinh viên và sở trường của
người giảng viên. Từ đó, việc nắm vững các dạng sử dụng của PPNVĐ trong
giảng dạy môn CNXHKH là rất quan trọng. Nó giúp người giảng viên biết đặt ra
các yêu cầu phù hợp với nội dung và đối tượng tiếp nhận một cách linh hoạt
nhằm kiến tạo mối quan hệ phù hợp giữa yêu cầu của bài học với năng lực của
sinh viên, đảm bảo nguyên tắc vừa sức và ngyên tắc phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo của người học.
41
1.2. Vận dụng phƣơng pháp nêu vấn đề trong giảng dạy môn Chủ
nghĩa xã hội khoa học hiện nay
1.2.1. Sự cần thiết phải sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong giảng
dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học
1.2.1.1. Phù hợp với đặc thù tri thức của bộ môn
Bất cứ môn học nào cũng chứa đựng một hệ thống tri thức gắn với tính
đặc thù của nó. Đặc thù là tính chất riêng biệt của sự vật, làm cho nó khác với
các sự vật khác cùng loại. Đặc thù tri thức là một trong những cơ sở rất quan
trọng trong việc xác định các PPDH thích hợp.
Cùng với các môn khoa học Mác-Lênin, bộ môn CNXHKH giúp sinh viên
có nhận thức tổng hợp toàn diện về chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh
và con đường đi lên CNXH ở Việt Nam qua việc cung cấp cho người học những
hiểu biết cơ bản nhất về nội dung và cơ sở khoa học của những vấn đề chính trị-
xã hội như: sứ mệnh lịch sử của giai cấp công nhân, vai trò lãnh đạo của Đảng
cộng sản, quan điểm và đường lối của Đảng trong thời ký quá độ lên CNXH, vấn
đề dân chủ, liên minh giai cấp, dân tộc, tôn giáo, gia đình trong quá trình xây
dựng CNXH... Qua đó, môn học giáo dục lý tưởng cộng sản chủ nghĩa cho sinh
viên, góp phần trực tiếp hinh thành và bồi dưỡng lòng yêu nước, yêu chủ nghĩa
xã hội, có niềm tin tất thắng vào CNXH và công cuộc đổi mới của đất nước ta;
nâng cao tính tích cực chính trị -xã hội của công dân trong sự nghiệp đổi mới đất
nước. Đồng thời, môn học còn giúp sinh viên củng cố phương pháp tư duy biện
chứng trong nhận thức và hành động, biết vận dụng những nguyên lý cơ bản của
CNXHKH để phân tích và lý giải các vấn đề thực tiễn trên lập trường giai cấp
công nhân.
Mục tiêu trên được phản ánh qua toàn bộ nội dung chương trình của môn
học và góp phần hình thành tính đặc thù của môn học và tạo nên sự phù hợp giữa
42
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Lương Gia Ban (2002), Góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy và đổi
mới nội dung chương trình các môn khoa học Mác-Lênin, Tư tưởng Hồ Chí
Minh, NXB. Chính trị quốc gia, Hà Nội.
2. Ban Tư tưởng - Văn hoá Trung ương (2005), Nhận dạng các quan điểm sai
trái, thù địch, Tài liệu lưu hành nội bộ, Hà Nội.
3. Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Phát huy tính tích cực, tính tự lực của học sinh
trong quá trình dạy học, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo viên.
4. Nguyễn Duy Bắc (chủ nhiệm đề tài - 2003), Một số vấn đề lý luận và thực
tiễn về dạy và học môn Mác-Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh trong trường
đại học, NXB. Chính trị quốc gia, Hà Nội.
5. Nguyễn Duy Bắc (2004), Một số vấn đề lý luận và thực tiễn về dạy và học
môn Mác-Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh trong trường đại học, NXB.
Chính trị quốc gia, Hà Nội.
6. Bộ Giáo dục - Đào tạo (2006), Giáo trình chủ nghĩa xã hội khoa học, NXB.
Giáo dục, Hà Nội.
7. Bộ Giáo dục - Đào tạo (2009), Giáo trình những nguyên lý cơ bản của chủ
nghĩa Mác-Lênin, NXB. Giáo dục, Hà Nội.
8. Phùng Văn Bộ (1999), Lý luận dạy học môn Giáo dục công dân ở trường
phổ thông trung học, NXB. Đại học Quốc gia Hà Nội.
9. Phùng Văn Bộ (2001), Một số vấn đề về phương pháp giảng dạy và nghiên
cứu triết học, NXB. Giáo dục, Hà Nội.
10. Nguyễn Văn Cư (2007), Giáo trình phương pháp dạy - học chủ nghĩa xã
hội khoa học, NXB. Đại học Sư phạm, Hà Nội.
43
11. Nguyễn Nghĩa Dân (1997), Đổi mới phương pháp dạy học môn đạo đức và
giáo dục công dân, NXB. Giáo dục, Hà Nội.
12. Đảng Cộng sản Việt Nam (2006), Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần
thứ X, NXB. Chính trị quốc gia, Hà Nội.
13. Vũ Văn Hiền, Đinh Xuân Lý (2007), Quán triệt, vận dụng quan điểm Đại
hội X của Đảng vào giảng dạy các môn lý luận chính trị, NXB. Chính trị
quốc gia, Hà Nội.
14. Hội đồng Lý luận Trung ương (2006), Lẽ phải qua chúng ta, NXB. Chính
trị quốc gia, Hà Nội.
15. Khoa Giáo dục chính trị - Đại học Sư phạm Hà Nội (1997), Phương pháp
giảng dạy môn GDCD ở trường THPT', NXB. Giáo dục, Hà Nội.
16. V.O.Kon (1976), Những cơ sở dạy học nêu vấn đề, NXB. Giáo dục, Hà Nội.
17. Nguyễn Văn Lan (2004), Phong trào công nhân ở các nước tư bản hiện nay,
thực trạng và triển vọng, NXB. Chính trị quốc gia, Hà Nội.
18. Lê Nguyên Long (1998), Thử đi tìm những phương pháp dạy học hiệu quả,
NXB. Giáo dục, Hà Nội.
19. Quang Lợi (1997), Cuộc bức phá toàn cầu, NXB. Quân đội nhân dân, Hà Nội.
20. I.Ia. Lecne (1997), Dạy học nêu vấn đề, NXB. Giáo dục, Hà Nội.
21. V.I.Lênin (2006), Toàn tập, tập 23, NXB. Chính trị quốc gia, Hà Nội.
22. V.I. Lênin (2006), Toàn tập, tập 39, NXB. Chính trị quốc gia, Hà Nội.
23. Lê Văn Lực, Trần Văn Phòng (2008), Một số chuyên đề về những nguyên
lý cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tập 1, NXB. Lý luận chính trị, Hà Nội.
24. M.I.Makhơnutốp (1972), Lý luận và thực hành dạy học nêu vấn đề, Cađan.
25. C.Mác và Ph.Ăngghen (1995), Toàn tập, NXB. Chính trị quốc gia, Hà Nội.
44
26. A.M.Machiuskin (1976), Tình huống có vấn đề trong tư duy và trong dạy
học, NXB. Giáo dục, Hà Nội.
27. Hồ Chí Minh (2004), Về chủ nghĩa Mác-Lênin, Chủ nghĩa xã hội và con đường
đi lên chủ nghĩa xã hội ở Việt Nam, NXB. Chính trị quốc gia, Hà Nội.
28. Lưu Xuân Mới (2000), Lý luận dạy học đại học, NXB. Giáo dục, Hà Nội.
29. Phạm Công Nhất, Phan Thanh Khôi (2008), Một số chuyên đề về những
nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tập 3, NXB. Lý luận chính trị, Hà
Nội.
30. Dương Xuân Ngọc (2004), Giai cấp công nhân trong sự nghiệp công
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, NXB. Chính trị quốc gia, Hà Nội.
31. Rius (2005), Nhập môn Mác, NXB. Trẻ, Hà Nội.
32. Đỗ Thị Thạch (2005), Hỏi đáp môn chủ nghĩa xã hội khoa học, NXB. Đại
học Quốc gia Hà Nội.
33. Vũ Hồng Tiến (1999), Phương pháp giảng dạy kinh tế chính trị ở các
trường Đại học, Cao đẳng, NXB. Giáo dục, Hà Nội.
34. Lê Danh Tốn, Đỗ Thế Tùng (2008), Một số chuyên đề về những nguyên lý
cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tập 2, NXB. Lý luận chính trị, Hà Nội.
35. Trần Vĩnh Tường (2003), Hệ thống bài tập nhậ
45
![Luận văn Thạc sĩ: Tổng hợp và đánh giá hoạt tính chống ung thư của hợp chất lai chứa khung tetrahydro-β-carboline và imidazo[1,5-a]pyridine](https://cdn.tailieu.vn/images/document/thumbnail/2025/20250807/kimphuong1001/135x160/50321754536913.jpg)
