intTypePromotion=1
zunia.vn Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z zunia.vn zunia.vn
ADSENSE
 » 
 » 

Vận dụng quan điểm kiến tạo xã hội vào việc đề xuất các biện pháp quản lí lớp ở tiểu học

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:10

Thêm vào BST
Báo xấu
32
lượt xem 2
download
 
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết này nhằm trình bày các biện pháp quản lí lớp học với sự vận dụng quan điểm kiến tạo xã hội. Để đề xuất các biện pháp quản lí lớp dành cho giáo viên tiểu học thực hiện phù hợp với đặc điểm học sinh tiểu học, các đặc trưng của quan điểm kiến tạo xã hội được sử dụng làm nền tảng cho tiếp cận vấn đề và lí thuyết về quản lí lớp được sử dụng làm khung cơ sở khoa học.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Vận dụng quan điểm kiến tạo xã hội vào việc đề xuất các biện pháp quản lí lớp ở tiểu học

  1. HNUE JOURNAL OF SCIENCE DOI: 10.18173/2354-1075.2022-0007 Educational Sciences, 2022, Volume 67, Issue 1, pp. 64-73 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO XÃ HỘI VÀO VIỆC ĐỀ XUẤT CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÍ LỚP Ở TIỂU HỌC Ngô Vũ Thu Hằng Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Bài viết này nhằm trình bày các biện pháp quản lí lớp học với sự vận dụng quan điểm kiến tạo xã hội. Để đề xuất các biện pháp quản lí lớp dành cho giáo viên tiểu học thực hiện phù hợp với đặc điểm học sinh tiểu học, các đặc trưng của quan điểm kiến tạo xã hội được sử dụng làm nền tảng cho tiếp cận vấn đề và lí thuyết về quản lí lớp được sử dụng làm khung cơ sở khoa học. Có 3 biện pháp quản lí lớp chính được đề xuất với các hoạt động cụ thể được đưa ra, bao gồm: Thiết lập môi trường lớp học tích cực; Đẩy mạnh vai trò giáo viên kiến tạo xã hội; Tổ chức và phối hợp các lực lượng giáo dục. Các nghiên cứu tiếp theo có thể được thực hiện với sự tập trung tìm hiểu về việc tổ chức thực hiện các biện pháp quản lí lớp ở thực tế nhà trường phổ thông, đánh giá các mức độ tác động, hiệu quả của chúng, từ đó đưa ra được những khuyến nghị cho việc thực hiện các biện pháp quản lí lớp nhằm góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và dạy học ở trường tiểu học. Từ khoá: kiến tạo xã hội, quản lí lớp, tiểu học, giáo viên, biện pháp. 1. Mở đầu “Làm thế nào để có thể phát triển một đứa trẻ một cách tốt nhất?” là câu hỏi khiến nhiều nhà nghiên cứu giáo dục (GD) phải trăn trở suy nghĩ để tìm kiếm các câu trả lời, từ đó thúc đẩy sự ra đời của nhiều nghiên cứu với mục đích nhằm nâng cao chất lượng GD. Thực tế cho thấy, quan niệm về GD như thế nào sẽ chi phối việc thực hiện hoạt động GD trong thực tiễn như thế ấy. Trải qua các thời kì với những đặc điểm và sự phát triển khác nhau về khoa học, văn hóa, xã hội, quan niệm về hoạt động GD cũng đã có nhiều sự thay đổi. Quan điểm kiến tạo xã hội (KTXH), được phát triển dựa trên những thành tựu về khoa học nhận thức và GD, đã và đang ngày càng trở thành một lựa chọn cho nhiều chương trình, hoạt động GD ở nhiều nước, nhiều nhà trường trên thế giới, vận dụng không chỉ trong hoạt động dạy học trên lớp mà còn trong các hoạt động GD khác ở nhà trường phổ thông nói chung [1], [2]. Bên cạnh việc dạy học (DH), quản lí lớp (QLL) cũng đóng vai trò quan trọng trong hoạt động GD của giáo viên (GV) ở trường phổ thông, hỗ trợ đắc lực cho hoạt động DH hiệu quả. Chương trình GD phổ thông 2018 [3] cũng dựa trên nền tảng của lí thuyết KTXH với định hướng phát triển năng lực học sinh (HS). Chương trình nhấn mạnh việc thực hiện các phương pháp DH và đánh giá nhằm tích cực hoá người học. Để làm tốt được điều này đòi hỏi GV tiểu học không chỉ cần có năng lực DH tốt hơn mà còn cần có năng lực QLL tốt hơn. GV cần thực hiện được các biện pháp QLL phù hợp với quan điểm KTXH trong GD trong quá trình DH trên lớp, thống nhất với tiếp cận của chương trình GD phổ thông. Nói cách khác, nếu hiểu rằng chương trình GD phổ thông là chương trình ý tưởng thì để hiện thực hoá ý tưởng chương trình Ngày nhận bài: 21/12/2021. Ngày sửa bài: 27/12/2021. Ngày nhận đăng: 5/1/2022. Tác giả liên hệ: Ngô Vũ Thu Hằng. Địa chỉ e-mail: hangnvt@hnue.edu.vn 64
  2. Vận dụng quan điểm kiến tạo xã hội vào việc đề xuất các biện pháp quản lí lớp ở tiểu học thành công thì đòi hỏi GV cần thực hiện một cách thống nhất, đồng bộ với tư tưởng nền tảng chung. DH không thể tách rời hoạt động QLL vì QLL được hiểu là tấm phông nền cho các hoạt động DH diễn ra. Mặc dù vậy, cho đến nay, các nghiên cứu vẫn tập trung nhiều vào việc xây dựng chương trình, thiết kế bài học, đề xuất các phương pháp DH nhằm phát triển năng lực HS. Có một sự thiếu vắng đáng kinh ngạc các nghiên cứu về các biện pháp QLL giúp GV tiểu học DH hiệu quả chương trình GD phổ thông 2018. Khi GV không được trang bị năng lực QLL tốt thì việc DH của họ có nguy cơ trở về lối cũ do sự thay đổi diễn ra không đồng bộ trong thực tế giờ học trên lớp. Bài viết này là kết quả của một hoạt động nghiên cứu nằm trong một dự án nghiên cứu lớn về vận dụng quan điểm KTXH vào hoạt động QLL của GV tiểu học tại Việt Nam. Bài viết tập trung trình bày các biện pháp QLL với sự vận dụng quan điểm KTXH nhằm giúp GV tiểu học có thể sử dụng để hỗ trợ việc thực hiện tốt các hoạt động GD, DH trên lớp. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Quan điểm kiến tạo xã hội HS là con người, không phải là robot. GV cũng vậy. GD, dạy học là hoạt động đào tạo, phát triển con người, chứ không phải là hoạt động “đúc người” theo khuôn mẫu cứng nhắc nào đó để tạo ra những sản phẩm “HS công nghiệp”. Nó là một quá trình, phải gần gũi và gắn liền với cuộc sống của HS, cần được xuất phát từ HS, tập trung vào HS, và để phục vụ cho lợi ích của chính HS [4]. HS cần được tham gia vào các hoạt động GD với tất cả cảm xúc, thái độ, giá trị, trải nghiệm sẵn có của riêng mình để đạt được không chỉ kiến thức mà quan trọng hơn, còn là những kĩ năng thiết yếu, đặc biệt là những kĩ năng tư duy, và thái độ tích cực, qua đó hình thành nên những năng lực, phẩm chất cần thiết giúp các em sau này làm chủ cuộc sống của mình và xây dựng cuộc sống chung trong tương lai [5], [2]. Quan điểm KTXH từ khi ra đời đã được thừa nhận là một lí thuyết GD giàu tính nhân văn và phát triển, hướng đến những lợi ích sâu sắc của HS [5]. Những tên tuổi gắn với lí thuyết KTXH tiêu biểu phải kể đến như Jean Piaget, Lev Vygotsky, và John Dewey, trong đó Jean Piaget được coi là nhà tiên phong của thuyết kiến tạo nhận thức, John Dewey là nhà tiên phong của triết lí GD thực dụng với sự chú trọng vào việc xây dựng môi trường GD mở, và Lev Vygotsky được coi là người tiên phong về khoa học GD gắn với nhận thức xã hội (social cognition). Jean Piaget (1896 – 1980) luôn nhấn mạnh tính tích cực của chủ thể nhận thức, đó chính là HS – đối tượng của hoạt động GD. Đây là điều mà các nhà hành vi chủ nghĩa đã bỏ qua hoặc xem nhẹ. Với các phát hiện của mình về quá trình phát triển nhận thức ở trẻ nhỏ, Piaget đưa ra những khuyến nghị đối với các hoạt động GD như về sự coi trọng tính tích cực, chủ động của HS trong học tập, GD nên được tổ chức dựa trên hoạt động giải quyết vấn đề, cách thức làm việc và chú trọng phát triển nhận thức cho HS. Lev Vygotsky (1896 – 1934), nhà khoa học người Nga, là người đã phát triển quan điểm kiến tạo nhận thức của Piaget. Nói cách khác, những điểm yếu, hạn chế của Piaget lại là những dấu ấn, phát minh quan trọng của Vygotsky, một người vẫn được coi là “Mozart của Tâm lí học [6]. Vygotsky chịu ảnh hưởng sâu sắc lí thuyết kiến tạo nhận thức của Piaget đồng thời chịu ảnh hưởng bởi hệ tư tưởng Marxist. Theo đó, ông cho rằng trẻ em được phát triển trong một ma trận xã hội tạo nên bởi sự kết nối của các quan hệ xã hội và tương tác giữa chúng với trẻ em. Do vậy, ông rất coi trọng môi trường và văn hóa bao quanh trẻ [7]. Quan điểm KTXH của Vygotky thống nhất với triết lí GD coi trọng tính dân chủ và tính trải nghiệm của John Dewey (1859 – 1952). John Dewey cũng rất chú trọng đến môi trường GD, kinh nghiệm có sẵn ở người học và đặc biệt ông coi trọng quá trình học, hay quá trình mà ở đó HS tìm cách chiếm lĩnh tri thức, hơn là kết quả cuối cùng - sản phẩm kiến thức HS đạt được từ hoạt động học. Điều này được hiểu là trong quá trình học tập, HS tham gia như một chỉnh thể cá nhân với đầy đủ các khía cạnh khác nhau của con người, bao gồm kiến thức, sự trải nghiệm sẵn có, thái độ, cảm xúc, hành động, giá trị… [5], [2]. Tất cả các khía cạnh 65
  3. Ngô Vũ Thu Hằng đó vừa là đầu vào vừa là đầu ra của của hoạt động GD và có tác dụng phát triển HS một cách toàn diện. Nói một cách ngắn gọn, quan điểm KTXH về GD khuyến khích sự phát triển toàn diện ở HS, bao gồm phẩm chất và năng lực tư duy, bằng cách khai thác và phát triển các yếu tố như hiểu biết, thái độ, cảm xúc, kinh nghiệm… có sẵn ở HS, khai thác hoạt động tương tác của HS thông qua việc tạo lập một môi trường GD có tính kiến tạo, ở đó GV là người trợ giúp (facilitator), giá đỡ (scaffolding), và là người đàm phán (negotiator) đối với HS. Quan điểm KTXH thống nhất với quan điểm nhân văn trong GD, tập trung vào sự phát triển của “khái niệm về bản thân” đối với HS. Theo đó, trẻ có được những cảm nhận tốt về chính bản thân mình thì đó là sự khởi đầu tích cực. Cảm nhận tốt về bản thân bao gồm việc hiểu về điểm mạnh và điểm yếu của chính mình và có một niềm tin sâu sắc để phát triển. Một số đặc trưng của quan điểm KTXH [2], [5] có ý nghĩa làm nền tảng cho việc thực hiện các hoạt động QLL của GV tiểu học bao gồm: 1) GD là hoạt động mang tính xã hội; 2) Môi trường GD và văn hóa lớp học có ý nghĩa quan trọng đối với việc học của HS; 3) HS là trung tâm và là chủ thể tích cực của hoạt động học tập; 4) GV đóng vai trò là người trợ giúp, tổ chức hoạt động, quản lí HS; 5) Trải nghiệm và hợp tác là cách tiếp cận GD có ý nghĩa và hữu hiệu đối với HS; 6) Tất cả các thuộc tính cá nhân con người như thái độ, cảm xúc, hành vi, giá trị… của HS cần được quan tâm và kết nối với nhau trong quá trình HS tham gia vào hoạt động GD; 7) GD là một quá trình giúp HS phát triển năng lực và phẩm chất chứ không phải là giúp HS đạt được kết quả cuối cùng về kiến thức; 8) Các cộng đồng GD có vai trò quan trọng và bình đẳng trong việc GD HS. Chương trình GD phổ thông 2018 [3] cũng kế thừa những điểm ưu việt của quan điểm KTXH, thể hiện ở việc chú trọng hoạt động GD theo hướng mở và theo hướng tích hợp, khuyến khích các hoạt động trải nghiệm, ở đó HS được coi là trung tâm của mọi hoạt động GD, năng lực và phẩm chất của các em là đích đến của hoạt động GD. 2.2. Hoạt động quản lí lớp Hầu hết các nghiên cứu đều mô tả QLL như là tất cả những nỗ lực, cố gắng của GV nhằm giám sát các hoạt động trên lớp bao gồm quá trình học, các tương tác xã hội và hành vi của HS. Theo các nhà nghiên cứu, QLL tập trung vào thái độ và các hành động của GV và HS có ảnh hưởng đến hành vi của HS trong lớp học [8], [9], [10]. Brophy [11] cũng cho rằng QLL là tất cả những nỗ lực của GV để thiết lập và duy trì lớp học thành một môi trường hiệu quả cho dạy và học. Nhiều nhà nghiên cứu đều cho rằng kĩ năng QLL là quan trọng nhất để quyết định sự thành công của việc giảng dạy, thậm chí còn hơn cả thái độ học tập của HS, dù nó được đo bằng sự tiếp thu kiến thức của HS hay bằng sự phân loại theo điểm số [12]. Nhiều nghiên cứu chỉ ra trong số các yếu tố có ảnh hưởng đến kết quả học tập của HS thì các yếu tố liên quan đến QLL ở tốp đầu trong danh sách [9], [13]. Các nghiên cứu về kĩ năng DH hiệu quả và phân tích kế hoạch DH của GV đều cho thấy những GV giỏi, xuất sắc đều thể hiện sự nổi trội hơn về kĩ năng QLL từ trong kế hoạch bài học đến DH trên lớp [13], [14]. Emmer, Sanford, Clements và Martin [15] cho rằng nếu GV không có được sự hợp tác của HS và không cuốn hút được các em vào bài học, thì việc DH hiệu quả không thể diễn ra. Hơn nữa, việc quản lí tồi còn làm lãng phí thời gian trên lớp, làm giảm thời gian làm bài của HS và làm sa sút chất lượng của môi trường học tập. Một GV thiếu năng lực QLL khó có thể hoàn thành tốt việc DH. Năng lực QLL được hiểu là khả năng thiết lập và duy trì môi trường học tập hiệu quả cho HS trong lớp học [13]. Một GV 66
  4. Vận dụng quan điểm kiến tạo xã hội vào việc đề xuất các biện pháp quản lí lớp ở tiểu học có năng lực QLL là người có năng lực xây dựng môi trường học tập, có NL quản lí hoạt động học tập và NL quản lí hành vi HS [16], [17], trong đó: (1) Xây dựng môi trường học tập: Môi trường lớp học không chỉ bao hàm bầu không khí lớp học, thái độ, cảm xúc và các quan hệ tương tác giữa các thành viên trong lớp học, mà còn bao gồm không gian lớp học và những điều kiện cơ sở vật chất phục vụ dạy và học trong lớp (ví dụ, bàn ghế, bảng, các thiết bị công nghệ, tài liệu học tập…. [18], [19]. Vì vậy, QLL cũng bao hàm cả việc tổ chức, sắp xếp bàn ghế thuận tiện cho việc bao quát lớp, di chuyển, tiếp cận HS và tổ chức hoạt động học tập, sắp xếp tài liệu, đồ dùng học tập thuận tiện cho việc học tập của HS [20]. (2) Quản lí hoạt động học tập của HS: là những việc làm và biện pháp của GV nhằm khuyến khích và duy trì sự hưởng ứng và hợp tác tích cực của HS trong quá trình tổ chức các hoạt động hướng vào các nội dung học tập cụ thể. (3) Quản lí hành vi HS: được xem là nội dung cốt yếu để tạo nên môi trường dạy và học nề nếp, trật tự và tập trung vào các nhiệm vụ dạy - học. Để quản lí hành vi HS tốt, môi trường lớp học và sự phối hợp của các lực lượng GD, trong đó đặc biệt là các tổ chức của chính HS và gia đình, đóng vai trò quan trọng. Một mình GV không thể quản lí, xử lí trọn vẹn những vấn đề liên quan đến hành vi HS. Những kĩ năng liên quan đến khía cạnh quản lí này bao gồm: Thiết lập nội quy và quy tắc ứng xử, can thiệp hành vi và thiết lập quan hệ thầy trò. 2.3. Đề xuất các biện pháp quản lí lớp ở tiểu học vận dụng quan điểm kiến tạo xã hội 2.3.1. Tiếp cận nghiên cứu Bậc tiểu học có nhiều đặc trưng khác so với các bậc học khác. Sự khác biệt ấy chủ yếu xuất phát từ đặc điểm đối tượng HS. HS tiểu học là thực thể đang hình thành và phát triển cả về mặt sinh lí, tâm lí, xã hội. Các em đang từng bước gia nhập vào xã hội thế giới của mọi mối quan hệ. Do đó, các em chưa đủ ý thức, chưa đủ phẩm chất và năng lực như một công dân trong xã hội. Các em luôn cần sự giám sát, giúp đỡ của người lớn, của gia đình, nhà trường và xã hội. Không phải lúc nào HS cũng có những hành vi phù hợp và không phải HS nào cũng luôn có những hành vi không đúng mực trong quá trình học tập ở trường. Hành vi của HS tiểu học bị chi phối bởi nhận thức và cảm xúc của các em và cả hai yếu tố này đều ảnh hưởng bởi cách GD của nhà trường và GV thực hiện đối với các em. Dựa vào các biểu hiện gắn liền với các tiêu chí trong giao tiếp và học tập, các hành vi không mong đợi ở HS tiểu học có thể được phân thành các nhóm như sau [21]: - Nhóm hành vi không mong đợi liên quan đến sự tập trung trong học tập: HS mất trật tự, nói chuyện riêng, làm việc riêng, trêu chọc bạn, thờ ơ không chú ý đến bài học... - Nhóm hành vi không mong đợi liên quan đến sự hợp tác: HS không tích cực phát biểu, không tham gia hoạt động học tập, không tham gia hoạt động nhóm, không ghi chép bài, không làm theo sự phân công nhiệm vụ của GV, trưởng nhóm, nói năng tự do… - Nhóm hành vi không mong đợi liên quan đến việc kiểm soát cảm xúc: HS phát biểu lung tung, nói tục, chửi bậy, phá phách, nghịch ngợm, khóc ăn vạ… Một GV QLL tốt là người có khả năng giúp HS tự quản lí hành vi của mình tốt, giúp HS biết cách hợp tác tốt với cô và bạn trong giờ học, biết thực hiện các hành vi an toàn, lành mạnh, từ đó có thể học tập hiệu quả và phát triển tốt bản thân. Để đề xuất các biện pháp QLL mà GV thực hiện phù hợp với HS tiểu học, trong nghiên cứu này, các đặc trưng của quan điểm KTXH được sử dụng làm nền tảng tư tưởng cho việc tiếp cận vấn đề và lí thuyết về QLL được sử dụng làm khung cơ sở khoa học cho các biện pháp. Quy trình tiếp cận của đề xuất biện pháp QLL theo quan điểm KTXH được mô hình hoá như Hình 1 dưới đây: 67
  5. Ngô Vũ Thu Hằng Quan điểm KTXH Hoạt động QLL Biện pháp QLL i. GD là hoạt động mang tính xã hội (1) Xây dựng môi Thiết lập môi trường lớp học trường học tập tích cực ii. Môi trường GD và văn hoá lớp học có ý nghĩa quan trọng iii. HS là trung tâm và là Môi Môi chủ thể tích cực của việc trường trường học tinh thần vật chất (2) Quản lí hoạt động iv. GV là người trợ giúp, tổ học tập của HS chức, quản lí v. Trải nghiệm và hợp tác là cách tiếp cận GD hữu hiệu Đẩy mạnh vai trò người GV KTXH vi. Thái độ, cảm xúc, hành vi… của HS được quan tâm, kết nối (3) Quản lí hành vi HS vii. GD là một quá trình Tổ chức và phối hợp các lực giúp phát triển năng lực và lượng GD phẩm chất viii. Các cộng đồng GD có vai trò quan trọng và bình đẳng trong việc GD HS. Hình 1. Quy trình tiếp cận của đề xuất biện pháp QLL theo quan điểm KTXH 2.3.2. Các biện pháp QLL theo quan điểm KTXH ▪ Biện pháp A: Thiết lập môi trường lớp học tích cực * Mục tiêu: Biện pháp này nhằm tạo ra một môi trường lớp học tích cực, thân thiện, giúp HS thuận lợi trong học tập, giao tiếp và hỗ trợ GV quản lí việc học tập và hành vi của HS một cách hiệu quả. * Mô tả: Môi trường lớp học tích cực là yếu tố quan trọng để tạo nên trường học hạnh phúc và giúp HS học tập, phát triển một cách hiệu quả. Một môi trường lớp học tích cực có được là khi GV coi trọng việc dạy và học mà ở đó cả người dạy lẫn người học bị thu hút vào các hoạt động GD, là khi GV và HS có sự tin tưởng lẫn nhau, hợp tác tốt với nhau để đạt được các mục tiêu GD đã đề ra. Môi trường lớp học tích cực không chỉ cần đảm bảo tính thẩm mĩ, tính khoa 68
  6. Vận dụng quan điểm kiến tạo xã hội vào việc đề xuất các biện pháp quản lí lớp ở tiểu học học mà còn khiến cho HS cảm thấy có giá trị, an toàn và được hỗ trợ khi cần thiết để phát triển đúng đắn. Một môi trường lớp học tích cực thường có những đặc điểm cụ thể như sau: - HS cảm thấy an toàn về thể chất và tình cảm, được là chính mình, được thể hiện bản thân và suy nghĩ mà không sợ bị mắng hoặc phán xét. - HS cảm nhận rằng mình được tôn trọng, bất kể các yếu tố như khả năng, giới tính, dân tộc, hoặc tôn giáo. - HS có không gian phù hợp để thực hiện các hoạt động học tập đa dạng, học cá nhân, học theo nhóm hoặc học toàn lớp. - HS có thể nhận được sự hỗ trợ cần thiết để thực hiện các hoạt động học tập một cách phù hợp. - Các tiêu chuẩn về hành vi được thiết lập và đảm bảo sẽ được thực thi một cách nhất quán và bình đẳng cho tất cả HS. - Cấu trúc lớp học tạo ra nhiều cơ hội khác nhau cho HS trải nghiệm, học tập thành công. - Thúc đẩy mối quan hệ tích cực giữa GV và HS, và giữa các HS trong lớp. Biện pháp này trọng tâm hướng đến hoạt động QLL (1) Xây dựng môi trường học tập tích cực và đặc trưng (ii) Môi trường GD và văn hoá lớp học có ý nghĩa quan trọng của quan điểm KTXH được sử dụng như nền tảng tư tưởng chính cho biện pháp này. * Cách thực hiện: ▪ Biện pháp A1: Thiết lập môi trường vật chất tích cực Để thiết lập môi trường vật chất tích cực cho lớp học, GV cần thực hiện các hoạt động sau: - Treo bảng nội quy lớp học - Sử dụng các thiết bị, đồ dùng dạy học an toàn - Sử dụng thiết bị, đồ dùng dạy học gần gũi, thu hút HS - Sắp xếp, bài trí lớp học đảm bảo tính khoa học - Sắp xếp, bài trí lớp học đảm bảo tính thẩm mĩ - Sắp xếp, tổ chức không gian lớp học phù hợp - Sử dụng bàn ghế linh hoạt cho các hoạt động học tập của HS - Thiết kế không gian dành cho HS tự suy ngẫm khi mắc lỗi - Sử dụng vị trí, không gian lớp dành cho việc tuyên dương HS - Sử dụng hệ thống tem, phiếu, sao, cờ … để khen thưởng HS - Trang trí lớp học theo chủ đề, sự kiện để tạo hứng thú cho HS ▪ Biện pháp A2: Thiết lập môi trường tinh thần tích cực Để thiết lập môi trường tinh thần tích cực cho lớp học, GV cần thực hiện các hoạt động sau: - Sử dụng nội quy định hướng hành vi thiết thực và dễ thực hiện đối với HS; - Thể hiện thái độ chân thành, gần gũi trong giao tiếp với HS; - Thực hiện lời nói, việc làm thể hiện sự tôn trọng HS; - Thực hiện lời nói, việc làm thể hiện sự quan tâm đến HS; - Thực hiện lời nói, việc làm thúc đẩy HS suy nghĩ tích cực về bản thân; - Thực hiện tích hợp giáo dục đạo đức, hành vi cho HS thông qua các bài học trên lớp; - Sử dụng các câu chuyện mang tính giáo dục phù hợp với HS; - Cư xử đúng mực, làm gương cho HS; - Tổ chức đa dạng các hoạt động giáo dục cho HS tham gia; - Sử dụng các nội dung giáo dục gần gũi, ý nghĩa với HS; - Chú ý bao quát lớp khi dạy học; - Đối xử công bằng, khách quan với HS; - Trang trí lớp học sinh động theo các chủ đề, sự kiện; - Tuyên dương, khen thưởng kịp thời khi HS làm tốt, làm đúng; - Nhắc nhở kịp thời khi HS làm sai, chưa đúng; 69
  7. Ngô Vũ Thu Hằng - Thực hiện khen thưởng, kỷ luật giúp HS thay đổi tích cực; - Lắng nghe HS giải thích cho các lỗi em mắc phải; - Giúp HS hiểu được vì sao không nên tái phạm lỗi đã mắc; - Tạo điều kiện cho HS được đưa ra các ý tưởng, đề xuất, giải pháp giải quyết vấn đề; - Chia sẻ, giáo dục HS về sống an toàn, lành mạnh; - Tạo cho HS cảm giác tin tưởng chứ không phải là sợ hãi; - Thực hiện việc xây dựng tập thể lớp đoàn kết, yêu thương, quan tâm, giúp đỡ lẫn nhau. ▪ Biện pháp B: Đẩy mạnh vai trò giáo viên KTXH * Mục tiêu: Biện pháp này nhằm tăng cường tính chủ động, tự giác, tích cực của HS trong học tập và trong giao tiếp mà ở đó GV đóng vai trò chính là người tổ chức hoạt động, hỗ trợ, giám sát và quản lí HS, là người giúp HS nhận ra và hiểu được ý nghĩa của các hành vi phù hợp, có động cơ học tập và các việc làm đúng đắn. * Mô tả: Người GV KTXH khác với một người GV có tính áp đặt, bảo thủ, ưa quyền lực tập trung, GD HS tập trung vào việc truyền thụ kiến thức mang tính giáo điều, hàn lâm. Người GV KTXH coi mình là giá đỡ, người hỗ trợ để giúp HS phát triển toàn diện cả về nhận thức, phẩm chất và năng lực thông qua các hoạt động tổ chức và mang tính trung lập cao. Thay vì điều khiển HS bằng các mệnh lệnh cứng rắn, người GV KTXH chú trọng việc tổ chức các hoạt động có tính dân chủ, giàu tính hợp tác, trải nghiệm với sự quan tâm, với sự chú ý đến thái độ, cảm xúc ở HS. Người GV KTXH tổ chức các hoạt động GD đa dạng và lấy HS làm trung tâm, coi trọng tính tích cực và xu hướng phát triển tự thân ở người học để giúp người học tự kiến tạo và phát triển nhận thức, làm chủ hành vi một cách hợp lí. Biện pháp này trọng tâm hướng đến các hoạt động QLL (2) Quản lí hoạt động học tập của HS và (3) Quản lí hành vi HS và các đặc trưng sau của quan điểm KTXH được sử dụng như nền tảng tư tưởng chính cho biện pháp này: - (iii) HS là trung tâm và là chủ thể tích cực của việc học; - (iv) GV là người trợ giúp, tổ chức, quản lí; - (v) Trải nghiệm và hợp tác là cách tiếp cận GD hữu hiệu; - (vi) Thái độ, cảm xúc, hành vi… của HS được quan tâm, kết nối trong quá trình GD; - (vii). GD là một quá trình giúp phát triển năng lực và phẩm chất HS. * Cách thực hiện: Với biện pháp Đẩy mạnh vai trò giáo viên KTXH, GV cần thực hiện các hoạt động sau: - Nhận biết và hiểu được đặc điểm của HS lớp mình; - Thúc đẩy các hoạt động tương tác đa chiều trong lớp học; - Đẩy mạnh tính tự chủ ở HS và hỗ trợ HS khi cần thiết; - Tổ chức đa dạng các hoạt động học tập trải nghiệm; - Tổ chức đa dạng hoạt động học tập giải quyết vấn đề; - Khuyến khích HS tham gia vào các hoạt động tìm tòi, khám phá; - Cung cấp thời gian, không gian để HS thực hiện các hoạt động học tập tự điều khiển; - Khuyến khích HS tự kiến tạo tri thức và tìm ra ý nghĩa của bài học; - Coi trọng kinh nghiệm, lỗi sai và giúp HS học được từ lỗi sai; - Đẩy mạnh việc thực hiện vai trò là người tổ chức, chuyển giao nhiệm vụ trong giờ học; - Đẩy mạnh việc thực hiện vai trò là người định hướng hoạt động học tập cho HS; - Đẩy mạnh việc thực hiện vai trò là người giám sát hoạt động học tập cho HS; - Tổ chức đa dạng các hoạt động thực hành, vận dụng cho HS thực hiện; - Quan tâm đến các khía cạnh con người riêng của HS trong học tập: cảm xúc, thái độ, hành động, giá trị riêng…; - Duy trì thái độ cở mở khi tương tác với HS; - Khuyến khích HS bày tỏ ý kiến riêng; 70
  8. Vận dụng quan điểm kiến tạo xã hội vào việc đề xuất các biện pháp quản lí lớp ở tiểu học - Đánh giá vì sự tiến bộ của HS; - Đưa ra những phản hồi mang tính gợi ý giúp HS tự điều chỉnh, cải thiện việc học. ▪ Biện pháp C: Tổ chức và phối hợp các lực lượng GD * Mục tiêu: Biện pháp này nhằm mở rộng lực lượng GD để hỗ trợ GV trong quản lí hành vi HS, giúp HS có được những tác động tích cực đa dạng cả ở trong trường lẫn ngoài trường và đảm bảo HS thực hiện, củng cố những hành vi phù hợp thống nhất trong các môi trường, bối cảnh khác nhau, từ đó có sự phát triển theo định hướng, mục tiêu của GD đã đề ra. * Mô tả: GD và quản lí HS không phải là hoạt động, nhiệm vụ chỉ của mỗi GV. Để có thể GD, quản lí tốt việc học và hành vi của HS, đòi hỏi việc tổ chức và phối hợp các lực lượng GD để tạo ra các tổ chức, cộng đồng GD hiệu quả đối với HS. HS học được nhiều điều từ chính bạn bè, GV khác trong nhà trường, học từ người thân trong gia đình và những người khác trong xã hội khi các em được đưa vào các bối cảnh, tình huống có ý nghĩa đối với việc học tập, phát triển của mình. Bản thân người GV cũng có được sự trợ giúp đắc lực từ chính HS và những người xung quanh để công tác GD, quản lí HS của mình hiệu quả hơn. Sự hợp tác tốt và thực hiện tốt các nhiệm vụ GD, liên quan đến GD của nhóm, tổ trong lớp, tổ chức trong trường hoặc của các gia đình có ý nghĩa trong việc giúp các em học tập tốt, phát triển, củng cố phẩm chất, năng lực ở HS. Một lớp học cũng là một đơn vị xã hội thu nhỏ và GV có thể QLL tốt hơn khi chia đơn vị đó thành các đơn vị tổ chức nhỏ hơn. Ngoài ra, gia đình có vai trò quan trọng trong việc đồng hành với GV để GD HS vì gia đình chính là môi trường thật để HS thể hiện mình hoặc thực hành các điều học được ở nhà trường. Việc đảm bảo HS thực hiện thống nhất các hành vi, thái độ… có ý nghĩa quan trọng và giúp GV có thể QLL hiệu quả. Biện pháp này trọng tâm hướng đến các hoạt động QLL (2) Quản lí hoạt động học tập của HS và (3) Quản lí hành vi HS và các đặc trưng sau của quan điểm KTXH được sử dụng như nền tảng tư tưởng chính cho biện pháp này: - GD là hoạt động mang tính xã hội; - (viii) Các cộng đồng GD có vai trò quan trọng và bình đẳng trong việc GD HS. * Cách thực hiện: Với biện pháp Tổ chức và phối hợp các lực lượng GD, GV cần thực hiện các hoạt động sau: - Chia lớp thành các nhóm, tổ nhỏ để tổ chức, phân công nhiệm vụ phù hợp; - Phân công rõ ràng vai trò, trách nhiệm cho các thành viên trong tổ chức; - Lập kế hoạch phối hợp với cha mẹ HS trong các hoạt động GD, dạy học; - Thiết lập mối quan hệ cộng sự, sẻ chia trách nhiệm với cha mẹ HS; - Thực hiện tiếp cận theo hướng giải quyết vấn đề, đặt lợi ích của HS làm trung tâm cho mối quan hệ cộng sự GV – cha mẹ HS; - Thiết lập các kênh liên lạc, kết nối với cha mẹ HS về những vấn đề liên quan đến HS; - Thông báo kịp thời với cha mẹ HS về những hành vi chưa tốt, cần hạn chế ở HS; - Thông báo kịp thời với cha mẹ HS về những hành vi tốt, cần khuyến khích ở HS; - Trao đổi với đồng nghiệp về những vấn đề liên quan đến HS; - Tham vấn kịp thời với đồng nghiệp về những hành vi chưa tốt, cần hạn chế ở HS; - Tham vấn kịp thời với đồng nghiệp về những hành vi tốt, cần khuyến khích ở HS; - Tham gia vào các hoạt động seminar, tập huấn, hoặc bồi dưỡng liên quan đến hoạt động QLL; - Lấy ý kiến của HS, các nhóm HS để xây dựng nội quy, quy định lớp học; - Tổ chức cho HS đi tham quan, trao đổi, học tập các tấm gương về đạo đức, phẩm chất; - Công bố công khai với cha mẹ, HS những nội quy, quy định của trường lớp trước khi áp dụng thực hiện; - Tư vấn, định hướng cho cha mẹ các hoạt động quản lí hành vi HS một cách phù hợp; 71
  9. Ngô Vũ Thu Hằng - Thống nhất với cha mẹ cách xử lí những hành vi không phù hợp của HS trên cơ sở giúp HS hiểu và thay đổi tích cực. Ba biện pháp QLL nói trên có mối quan hệ mật thiết với nhau, giao thoa và bổ trợ lẫn nhau. Có thể nói, các đặc trưng của quan điểm KTXH cũng được vận dụng và thể hiện trong cả 3 biện pháp dù mức độ ảnh hưởng của các đặc trưng có sự khác nhau nhất định. Việc thực hiện đồng thời cả 3 biện pháp với sự vận dụng quan điểm KTXH có thể giúp cho việc QLL của GV hiệu quả hơn trong thực tế GD HS ở nhà trường tiểu học. 3. Kết luận Bài viết đã hệ thống hoá một số tri thức về quan điểm KTXH và QLL để làm khung cơ sở lí luận khoa học cho việc xây dựng các biện pháp QLL ở tiểu học với sự vận dụng quan điểm KTXH. Có 3 biện pháp QLL chính được đề xuất với các hoạt động cụ thể được đưa ra, bao gồm: - Biện pháp 1: Thiết lập môi trường lớp học tích cực, bao gồm môi trường vật chất và môi trường tinh thần - Biện pháp 2: Đẩy mạnh vai trò giáo viên KTXH - Biện pháp 3: Tổ chức và phối hợp các lực lượng GD Để thực hiện hiệu quả các biện pháp trên, GV tiểu học cần được bồi dưỡng phát triển năng lực QLL để từ đó có thể thực hiện chúng một cách phù hợp. Những nghiên cứu tiếp theo có thể tập trung vào việc tổ chức thực hiện các biện pháp QLL ở thực tế nhà trường phổ thông, đánh giá các mức độ tác động, hiệu quả của chúng, từ đó đưa ra được những khuyến nghị cho việc thực hiện các biện pháp QLL nhằm góp phần nâng cao chất lượng GD, DH ở trường tiểu học. Lời cảm ơn: Nghiên cứu này được tài trợ bởi Quỹ Phát triển Khoa học và Công nghệ Quốc gia (NAFOSTED) cho đề tài mã số 503.01-2020.304. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Ngô Vũ Thu Hằng, Meijer, M.R. & Bulte, A., Pilot, A., 2017. Designing a primary science curriculum in a globalizing world: how do social constructivism and Confucian heritage culture meet?, Cultural Studies of Science Education, Volume 12, Issue 3, pp 739–760. [2] Ngô Vũ Thu Hằng, 2018. Vận dụng quan điểm kiến tạo xã hội trong thiết kế chương trình, bài học môn Khoa học ở Tiểu học. Nxb Đại học Sư phạm [3] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018. Chương trình Giáo dục Phổ thông 2018. [4] Dewey, J., 1933. How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process, Chicago, IL: Henry Regnery. [5] Beck, C. & Kosnick, C., 2006. Innovations in Teacher Education - A Social Constructivist Approach, NY: State University of New York Press, New York, 2006. [6] Đặng Tự Ân, 2015. Mô hình trường học mới Việt Nam – Nhìn từ góc độ thực tiễn và lí luận. NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. [7] Vygotsky, L., 1978. Mind in society: The Development of Higher Psychological Processes, Harvard University Press. [8] Burden, P.A. & Byrd, D.M., 1999. Methods for Effective Teaching (2nd ed. Allyn & Bacon. [9] Doyle (W.), 2006. Ecological Management to Classroom Management, in C. M. Evertson, C. S. Weinstein (Eds) Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Competence Issues, Mahwah, NJ, pp. 97-125. [10] Good, T.L., & Brophy, J.E., 2003. Looking in classrooms (9th ed.), Allyn & Bacon. 72
  10. Vận dụng quan điểm kiến tạo xã hội vào việc đề xuất các biện pháp quản lí lớp ở tiểu học [11] Brophy, J., & McCaslin, M., 1992. Teachers’ reports of how they perceive and cope with problem students. Elementary School Journal, 93(1), 3-68. [12] Wang, M. C., Haertel, G. D., & Walberg, H. J., 1994. What Helps Students Learn? Educational Leadership, Vol. 51, pp. 74-79. [13] Marzano, R.J., Marzano, J.S. & Pickering, D.J., 2003. Classroom management that works: Research-based strategies for every teacher. Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development. [14] Long, J. D. & Frye, V. H., 1985. Making it Till Friday: A Guide to Successful Classroom Management (3rd ed.), Princeton, NJ: Princeton Book Co. [15] Emmer, E. T. & Stough, L. M., 2001. Classroom Management: A Critical Part of Educational Psychology, with Implications for Teacher Education, Educational Psychologist, Vol. 36, No. 2, pp. 103-112. [16] Newell, S. & Yeigh, T., 2012. Supporting students’ classroom behavior: An evaluation of micro-skills training and observation process. Report prepared for the Catholic School Office. [17] Richmond, C., 2007. Teach more, Manage less: A minimalist approach to behavior management, Sydney: Scholastic Press. [18] Froyen, L.A., & Iverson, A.M., 1999. Schoolwide and Classroom Management: The Reflective Educator-Leader. Upper Saddle River, N.J.: Merrill. [19] Wong, H.K. & Wong, R.T., 2001. How to be an effective teacher: The first days of school. Harry K. Wong Publications, Inc. [20] Farooq, M. S., 2011. Perceptions of prospective teachers about factors influencing classroom management, Journal of Quality and Technology Management, Volume VII, Issue I, June, 2011, Page 23 – 38. [21] Ngô Vũ Thu Hằng (chủ biên), Nguyễn Thị Hồng Hạnh, Trần Khánh Linh, Nguyễn Thanh Tịnh, 2020. Kĩ năng quản lí lớp ở tiểu học. Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. ABSTRACT Application of social constructivist perspective into proposing classroom management measures in primary education Ngo Vu Thu Hang Faculty of Primary Education, Hanoi National University of Education This article aims to present classroom management measures with the application of social constructivist perspective. In order to develop class management measures for primary teachers to implement appropriately with primary students, the principles of social constructivist perspective are used as the basis for the development approach and the knowledge of classroom management are used as the scientific framework for proposing measures. There are 3 main classroom management measures developed with specific activities, including: Establishing a positive classroom environment; Social constructivist teachers; Organizing and collaborating with educational communities. Further studies can be carried out with a focus on the implementation of classroom management measures in the classroom practices, assessing their impact levels and effectiveness that can provide recommendations for the effective implementation of classroom management measures in primary schools. Keywords: social constructivist perspective, classroom management, primary education, teacher, measures. 73
ADSENSE

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

THÔNG TIN
TRỢ GIÚP
HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG
Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.

 

Đồng bộ tài khoản
4=>1