Xây dựng cộng đồng học tập tiếng Anh: Những vấn đề cần suy nghĩ khi lựa chọn mô hình học tập của phương Tây

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE<br /> Social Science, 2017, Vol. 62, Iss. 11, pp. 126-133<br /> This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn<br /> <br /> DOI: 10.18173/2354-1067.2017-0097<br /> <br /> XÂY DỰNG CỘNG ĐỒNG HỌC TẬP TIẾNG ANH: NHỮNG VẤN ĐỀ<br /> CẦN SUY NGHĨ KHI LƯẠ CHỌN MÔ HÌNH HỌC TẬP CỦA PHƯƠNG TÂY<br /> Nguyễn Thị Mai Hương, Nguyễn Thị Mộc Lan<br /> Khoa Tiếng Anh, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội<br /> <br /> Tóm tắt. Hiện nay, nhiều nghiên cứu trên thế giới đang chuyển sự chú ý từ phương thức<br /> học chính thức (formal) trong lớp học, sang phương thức học không chính thức (informal)<br /> ngoài lớp học do các nghiên cứu cho thấy phương thức học không chính thức này tỏ ra hiệu<br /> quả, linh hoạt, giúp hình thành ở người học năng lực học tập suốt đời. Cộng Đồng Học Tập<br /> là một trong những hình thức học không chính thức, đã được phát triển thành một lí thuyết<br /> học tập ở phương Tây từ những năm 90. Tuy vậy, ở Việt Nam, lí thuyết về Cộng Đồng Học<br /> Tập chưa được thảo luận và áp dụng nhiều. Bài viết này báo cáo về việc áp dụng lí thuyết<br /> Cộng Đồng Học Tập vào việc tăng cường các hoạt động học tập tiếng Anh cho sinh viên<br /> không chuyên tại một cơ sở giáo dục. Các dữ liệu thu được bao gồm bảng hỏi, phỏng vấn<br /> và quan sát hoạt động cộng đồng. Kết quả cho thấy mặc dù sinh viên vẫn giữ quan niệm<br /> truyền thống cho rằng, người thầy là người nắm giữ vai trò truyền đạt kiến thức, họ đã tỏ<br /> ra có hứng thú học tập cao, và có thái độ tương đối tự tin và độc lập đối với cách học này<br /> mà không cần vai trò truyền đạt kiến thức của thầy giáo. Dựa vào kết quả nghiên cứu, bài<br /> báo đưa ra một số kiến nghị khi xây dựng cộng đồng học tập liên quan tới vấn đề áp dụng<br /> ý tưởng của phương Tây trong môi trường văn hoá Việt Nam.<br /> Từ khóa: Cộng đồng học tập, lí thuyết học tập phương Tây, học suốt đời, học không chính<br /> thức, đường cong học tập.<br /> <br /> 1.<br /> <br /> Mở đầu<br /> <br /> Theo quan niệm truyền thống, quá trình học tập cần diễn ra trong lớp học có sự tham gia<br /> của thầy và trò. Người thày được coi là người nắm giữ vai trò rất quan trọng trong quá trình học<br /> của học sinh, là người truyền đạt kiến thức và quyết định chất lượng học tập của học sinh. Quan<br /> niệm này hiện nay vẫn chi phối quá trình học và dạy tại Việt Nam, một đất nước có nền văn hoá<br /> và giáo dục theo triết lí Nho Giáo. ‘Không thày đố mày làm nên’ là một câu tục ngữ được truyền<br /> miệng từ thế hệ này sang thế hệ khác ở Việt Nam cho thấy rằng vai trò của người thày là không thể<br /> thiếu được, quyết định sự thành công của mỗi học sinh. Quan niệm về vai trò của người thày này<br /> đã ăn sâu vào tiềm thức của mỗi người Việt Nam. Vì vậy, ngay cả khi Việt Nam đang chuyển mình<br /> trong quá trình hội nhập và toàn cầu hoá, quan niệm về vai trò quyết định của người thày dường<br /> như vẫn không hề thay đổi [1-2]. Theo đó, việc học tập sẽ diễn ra một cách chính thức (formal)<br /> trong lớp học khi có thầy giáo giảng bài và học sinh nghe giảng và tiếp thu kiến thức. Đó là mô<br /> hình học tập phổ biến ở Việt Nam hiện nay.<br /> Ngày nhận bài: 15/7/2017. Ngày sửa bài: 28/8/2017. Ngày nhận đăng: 20/10/2017<br /> Liên hệ: Nguyễn Thị Mai Hương, e-mail: huongnm@hnue.edu.vn<br /> <br /> 126<br /> <br /> Xây dựng cộng đồng học tập tiếng Anh: Những vấn đề cần suy nghĩ khi lưạ chọn mô hình học tập...<br /> <br /> Thế nhưng, nhiều nghiên cứu trên thế giới đang chuyển sự chú ý từ phương thức học chính<br /> thức (formal) trong lớp học, sang phương thức học không chính thức (informal) ngoài lớp học do<br /> các nghiên cứu cho thấy phương thức học không chính thức này tỏ ra hiệu quả, bền vững, giúp hình<br /> thành năng lực học tập suốt đời [3-5]. Trong thực tế, chúng ta thu nhận được các kĩ năng tại nơi<br /> làm việc thường bằng cách học không chính thức - qua nói chuyện và quan sát những người khác,<br /> qua trải nghiệm thực tế hoặc chỉ đơn giản là khi làm việc cùng các đồng nghiệp cũng giúp chúng<br /> ta củng cố thêm kĩ năng làm việc của mình. Lượng kiến thức và kĩ năng thu nhận được qua hình<br /> thức học không chính thức này rất lớn. Tuy thế, việc học không chính thức này ‘phần lớn không<br /> nhìn thấy được, vì nó thường được coi là hiển nhiên hoặc người ta không nhận ra rằng mình đang<br /> học’ [6; tr.249]. Song, các hình thức học tập không chính thức, diễn ra ngoài lớp học tỏ ra hiệu<br /> quả và bền vững do nó tạo ra ‘sự linh hoạt nhiều hơn cho người học’ [7; tr.360]. Người học tự đi<br /> tìm thông tin cần thiết cho chính mình, tự tìm hiểu về một giải pháp cho vấn đề của riêng mình,<br /> tự học hỏi những kiến thức mà họ tự thấy cần bổ sung cho mình. Quá trình tự học (self-regulated<br /> learning) như vậy là phương thức học phổ biến ở nhiều nước trên thế giới hiện nay. Theo đó, trong<br /> quá trình học này, người học giữ vai trò trung tâm và là người quyết định cho việc học của mình.<br /> Họ tự biết mình học cái gì, học như thế nào và tự tìm nguồn thông tin cho mình học.<br /> Cộng Đồng Học Tập (CCĐHT) là một trong những mô hình học tập mang tính không chính<br /> thức, diễn ra ngoài lớp học như đã nói ở trên. Vai trò của người học trong mô hình này trái với<br /> mô hình học truyền thống đang phổ biến ở Việt Nam. Trong bài viết này, chúng tôi trình bày một<br /> nghiên cứu trường hợp khi áp dụng mô hình cộng đồng học tập cho sinh viên học tiếng Anh tại<br /> một cơ sở giáo dục ở Việt Nam. Nghiên cứu nhằm tìm hiểu nhận thức của sinh viên về vai trò của<br /> người dạy và người học trong quá trình học tập; động lực học tập của sinh viên khi tham gia mô<br /> hình CĐHT; và các yếu tố ảnh hưởng tích cực cũng như tiêu cực tới việc học theo mô hình CĐHT<br /> khi áp dụng tại Việt Nam. Để nghiên cứu trường hợp cụ thể này, chúng tôi đã dùng bảng hỏi đối<br /> với sinh viên tham gia CĐHT tiếng Anh, phỏng vấn một số sinh viên và quan sát các buổi sinh<br /> hoạt cộng đồng.<br /> <br /> 2.<br /> 2.1.<br /> <br /> Nội dung nghiên cứu<br /> Khái niệm cộng đồng học tập<br /> <br /> Khái niệm cộng đồng học tập (CĐHT) bắt đầu xuất hiện trên thế giới từ những năm 1990.<br /> Nó được hình thành bởi một nhóm người cùng tham gia vào quá trình học mang tính tập thể và<br /> cùng nỗ lực vì một mục đích chung. Ví dụ, một nhóm kĩ sư cùng tìm cách giải quyết một vấn đề<br /> kĩ thuật, một ban nhạc cùng tìm hình thức thể hiện một nội dung mới, một nhóm các nhà quản<br /> lí còn ít kinh nghiệm cùng giúp đỡ nhau trong công tác quản lí, một nhóm học sinh trong trường<br /> phổ thông cùng nhau tìm cách thể hiện bản sắc riêng của nhóm mình v.v. Theo Wenger (2011) [8],<br /> ‘Cộng đồng học tập là một nhóm người có chung mối quan tâm hoặc đam mê về một việc họ cùng<br /> làm và tìm cách làm sao để làm điều đó tốt hơn khi họ cùng làm việc’ (tr. 1).<br /> Như vậy, học tập và tìm hiểu là lí do để những người này xích lại gần nhau và hình thành<br /> một cộng đồng học tập. Tuy vậy, không phải cộng đồng nào cũng là cộng đồng học tập. Có thể,<br /> ở đâu đó, chúng ta đã gặp những cộng đồng được thành lập dưới các hình thức gặp mặt trực tiếp<br /> hoặc online mang tính chất tự phát, nhưng sau đó bị tan rã rất nhanh. Những cộng đồng đó chưa<br /> phải là CĐHT nếu chưa có đủ các yếu tố của CĐHT. Theo Lave & Wenger (1998) [9] và Wenger<br /> (2011) [8], cộng đồng học tập có những đặc điểm sau:<br /> - Cùng quan tâm một lĩnh vực học tập (Domain): CĐHT không phải là một câu lạc bộ hay<br /> một mạng lưới bạn bè. Nó phải có bản sắc riêng khi các thành viên cùng cam kết và cùng chung<br /> 127<br /> <br /> Nguyễn Thị Mai Hương, Nguyễn Thị Mộc Lan<br /> <br /> một lĩnh vực quan tâm.<br /> - Có tính cộng đồng (community): Các thành viên phải tương tác, trao đổi thông tin, thảo<br /> luận, và học tập lẫn nhau mới tạo ra CĐHT.<br /> - Trao đổi thường xuyên (practice): CĐHT không chỉ là cộng đồng của những người có<br /> cùng chung sở thích mà là cộng đồng của những người học. Họ chia sẻ kinh nghiệm, thông tin, các<br /> mẩu chuyện, các công cụ hữu ích, cách giải quyết một vấn đề v.v một cách thường xuyên.<br /> Sự kết hợp của cả 3 yếu tố trên mới tạo nên CĐHT. Thật ra, thuật ngữ "cộng đồng học tập"<br /> lần đầu tiên được đặt ra bởi Jean Lave và Etienne Wenger vào năm 1991, khi họ nghiên cứu về<br /> cách bồi dưỡng phát triển chuyên môn [Lave & Wenger, năm 1991, dẫn trong Wenger, 2011 [8].<br /> Họ cho rằng kiến thức, kĩ năng và sự hiểu biết thực tế tốt nhất được chia sẻ thông qua trao đổi chủ<br /> yếu qua hình thức không chính thức ở nơi làm việc. Loại hình học tập mang tính thực hành xã hội<br /> cao này đã được công nhận là có khả năng chạm tới một lượng kiến thức ngầm (tacit knowledge),<br /> các kĩ năng mềm tiểm ẩn, hiệu quả hơn các kiến thức thu được thông qua quá trình học tập chính<br /> thức trên lớp. Nó cũng đã được ghi nhận là loại hình học này giúp đáp ứng được các kĩ năng để<br /> giải quyết các vấn đề phức tạp hoặc mới nổi chưa được mô tả hay hiểu một cách rõ ràng.<br /> Từ khi bắt đầu có khái niệm này, các cộng đồng học tập ở các nước phương Tây đã được<br /> xây dựng một cách đa dạng, trong nhiều lĩnh vực và trong các hoàn cảnh khác nhau. Nó đã chứng<br /> minh được ích lợi to lớn khi học tập theo cách này. Vì thế, CĐHT đã được hình thành trong nội bộ<br /> của các tổ chức khác nhau (CĐHT trong nội bộ một tổ chức) và tập thể của một số tổ chức khác<br /> nhau (CĐHT liên tổ chức). Ban đầu, CĐHT trở nên phổ biến trong khu vực tư nhân, nơi mà sau<br /> này nó được du nhập vào một số tập đoàn lớn (ví dụ như, Xerox, IBM, Daimler Chrysler) để giải<br /> quyết vấn đề trong bối cảnh của nền kinh tế tri thức mới [10]. CCĐHT cũng có thể được thành lập<br /> một cách có tổ chức với qui mô lớn tầm cỡ chính phủ, nơi các mô hình CĐHT được xem như là<br /> ‘một công cụ mới để quản lí trong một môi trường có nhịp độ làm việc nhanh, và luôn thay đổi.<br /> Các cộng đồng này đã vượt qua các ranh giới tổ chức theo kiểu truyền thống để giải quyết vấn đề,<br /> chia sẻ ý tưởng và phát triển các mối quan hệ đồng đẳng với các bên liên quan’ [11; tr.3]. Trong<br /> lĩnh vực phát triển mang tính quốc tế, CĐHT đã được sử dụng từ cuối những năm 1990 để cùng<br /> giải quyết các thách thức cụ thể trong quá trình phát triển và tăng các ảnh hưởng của việc học từ<br /> trải nghiệm [12].<br /> Sau khi áp dụng, CĐHT đã được chứng minh là hữu ích cho việc thúc đẩy sự đổi mới, tăng<br /> năng suất và chất lượng công việc, và giảm đường cong học tập (học lượng lớn hơn kiến thức thu<br /> nhận được trong thời gian ngắn). CĐHT cũng giúp các cá nhân thành viên hưởng lợi bằng cách<br /> cung cấp điều kiện truy cập chuyên môn, học tập liên tục và phát triển nghề nghiệp, cũng như có ý<br /> thức cao về bản sắc nghề nghiệp, tăng khả năng cập nhật trong lĩnh vực của họ [8]. Sự thành công<br /> của CĐHT trong việc hỗ trợ đổi mới và học tập xuất phát một phần từ khả năng kết hợp ba yếu tố<br /> quan trọng đã nói ở trên. Những yếu tố đó khi kết hợp hài hoà với nhau sẽ tạo ra một môi trường lí<br /> tưởng để khai thác kiến thức tiềm ẩn [8, 13].<br /> <br /> 2.2.<br /> <br /> Nghiên cứu trường hợp<br /> <br /> Nghiên cứu được tiến hành tại một cơ sở giáo dục đầu ngành của Việt Nam, tại thời điểm<br /> Đề án Ngoại ngữ 2010, Bộ giáo dục và đào tạo khuyến khích các trường áp dụng CĐHT để tăng<br /> cường năng lực tiếng Anh cho giảng viên và sinh viên thuộc 19 trường đại học của Việt Nam. Tại<br /> đây, giảng viên và sinh viên nhìn chung được tiếp cận các phương pháp giáo dục mới và có điều<br /> kiện học tập đạt chuẩn cấp quốc gia. Đối tượng nghiên cứu là 119 sinh viên (83% sinh viên nữ và<br /> 17% sinh viên nam) học các ngành khoa học cơ bản có nhu cầu nâng cao năng lực sử dụng tiếng<br /> Anh cho chuyên môn của mình. Các sinh viên này có độ tuổi từ 18-20, là sinh viên năm 1 và 2 và<br /> 128<br /> <br /> Xây dựng cộng đồng học tập tiếng Anh: Những vấn đề cần suy nghĩ khi lưạ chọn mô hình học tập...<br /> <br /> chủ yếu đã học tiếng Anh trên 10 năm. Họ tham gia vào 2 hoạt động cộng đồng học tiếng Anh.<br /> Đây là những hoạt động nhằm tạo ra các cộng đồng học tập ngoài lớp học, với không khí thoải mái<br /> tạo ra không khí bình đẳng để khuyến khích sự chia sẻ giữa các thành viên đồng đẳng trong cộng<br /> đồng. Họ đều có động lực học tiếng Anh và muốn tìm cách nâng cao năng lực tiếng Anh. Các hoạt<br /> động này đều được diễn ra thường xuyên. Như vậy, 3 yếu tố của CĐHT được đảm bảo trong các<br /> hoạt động này. Để lấy số liệu cho nghiên cứu, bảng hỏi đã được dùng để hỏi tất cả 119 sinh viên<br /> này. Sau đó, chúng tôi tiến hành phỏng vấn 12 sinh viên và quan sát hoạt động của câu lạc bộ gia<br /> sư và hoạt động ngoại khoá:<br /> <br /> 2.2.1. Câu lạc bộ gia sư (Tutoring club/ English from peer to peer)<br /> CLB gia sư là nơi sinh viên có nhu cầu năng cao năng lực ngoại ngữ được giúp đỡ bởi các<br /> sinh viên có năng lực tốt hơn. Cụ thể, sinh viên chuyên Tiếng Anh và sinh viên Tiếng Anh tăng<br /> cường giúp đỡ sinh viên thuộc nhóm không chuyên ngoại ngữ. CLB gia sư nhằm tạo một cộng<br /> đồng học tập nơi những thành viên tham gia cộng đồng gặp gỡ, hỗ trợ lẫn nhau cùng nâng cao<br /> năng lực tiếng Anh ở tất cả các kĩ năng. Thành viên biết nhiều hỗ trợ thành viên biết ít. Đây cũng<br /> là cơ hội rất tốt cho sinh viên để rèn luyện năng lực sư phạm trước khi ra nghề trở thành các thày/cô<br /> giáo tương lai. Câu lạc bộ gia sư được tổ chức ngoài giờ, vào buổi tối.<br /> <br /> 2.2.2. Các hoạt động Olympic, Câu lạc bộ, Hoạt động ngoại khóa theo chuyên đề (Extra<br /> curriculum activities)<br /> Đây là mô hình gồm 1 chuỗi các hoạt động sử dụng tiếng Anh dành cho khối sinh viên<br /> không chuyên tiếng Anh, do chính nhóm sinh viên này điều hành và tham gia hoạt động. Các hoạt<br /> động được đan xen tổ chức tạo cơ hội cho sinh viên toàn trường được định kỳ sinh hoạt trong môi<br /> trường tiếng Anh, bao gồm:<br /> - Olympic tiếng Anh không chuyên: đây thực chất là một cuộc thi dành cho sinh viên không<br /> chuyên toàn trường, được tổ chức với sự phối hợp của Đoàn thanh niên trường Đại học Sư phạm<br /> HN và Liên chi đoàn các Khoa trực thuộc. Cuộc thi được tổ chức quy mô, với sự chuẩn bị công<br /> phu của đội ngũ giáo viên, tạo ra một sân chơi bổ ích cho sinh viên toàn trường. Cuộc thi được tổ<br /> chức 1 lần trong 1 kỳ học.<br /> - Câu lạc bộ tiếng Anh: được tổ chức 2 tháng/1 lần, hoạt động được tổ chức với sự phối hợp<br /> của Liên chi đoàn các Khoa. Mỗi một kỳ CLB có 1 chủ đề khác nhau, kĩ năng hướng tới chủ yếu<br /> là kĩ năng nói.<br /> - Các hoạt động ngoại khóa: Sinh viên các khoa không chuyên tiếng Anh tổ chức tham quan<br /> những nơi sử dụng tiếng Anh như ĐSQ Mỹ, Sân bay, các địa điểm du lịch lớn có du khách nước<br /> ngoài để được trải nghiệm ngôn ngữ trong thực tế.<br /> <br /> 2.3.<br /> <br /> Kết quả nghiên cứu<br /> <br /> Kết quả của nghiên cứu cho thấy mô hình học theo CĐHT cho thấy sự tiếp nhận rất tích cực,<br /> nhưng khá thận trọng từ phía các thành viên tham gia. Hứng thú tham gia cộng đồng của các thành<br /> viên cao, và muốn tiếp tục tham gia các hoạt động này. Sự thận trọng thể hiện ở chỗ họ bày tỏ thái<br /> độ trung lập khi tự đánh giá về kiến thức họ thu được từ việc tham gia hoạt động cộng đồng. Mặc<br /> dù dè dặt khi tự đánh giá về kiến thức của mình, phần lớn các thành viên tham gia đều thể hiện<br /> thái độ học tập tự tin và độc lập khi thể hiện sự hứng thú của mình, cũng như yêu cầu của mình đối<br /> với các hoạt động cộng đồng. Bên cạnh những ghi nhận trên, mối quan hệ ‘thày – trò’ mang tính<br /> tầng bậc vẫn được thể hiện rất rõ cản trở tính chất trao đổi, chia sẻ, học hỏi lẫn nhau trong CĐHT.<br /> Cụ thể là, đa số các thành viên tham gia (86%) cho rằng các hoạt động cộng đồng này là<br /> 129<br /> <br /> Nguyễn Thị Mai Hương, Nguyễn Thị Mộc Lan<br /> <br /> hữu ích và muốn giới thiệu cho bạn bè tham gia. 69% các thành viên cho rằng kiến thức và kinh<br /> nghiệm thu được từ các hoạt động này là tốt, mặc dù không ai cho rằng điều đó là rất tốt hoặc tuyệt<br /> vời. Dường như các câu trả lời có vẻ khiêm tốn hơn khi hỏi về kiến thức họ thu được từ CĐHT.<br /> Tuy vậy, khi được hỏi xem họ có tự tin hơn về kiến thức và kĩ năng tiếng Anh thu được từ CĐHT<br /> không thì chỉ có 24% đồng ý, số còn lại chọn phương án không thể hiện rõ thái độ hoặc là không<br /> đồng ý. Các bạn sinh viên tuyển vào vai ‘gia sư’ thì cũng tỏ ra hài lòng với những gì họ đã trải<br /> qua khi tham gia CĐHT: ‘Tôi rất thích được làm việc theo nhóm khi cùng nhóm gia sư xây dựng<br /> lesson plan, chúng tôi có thể giúp nhau có được hiệu quả công việc tốt’; hoặc ‘Tôi học được nhiều<br /> từ thày/cô và các bạn gia sư khác về chuyên môn và kĩ năng đứng lớp’.<br /> Ý kiến của đa số sinh viên từ bảng hỏi và phỏng vấn là họ thích không khí thoải mái cởi<br /> mở của CĐHT khiến họ dễ dàng đặt câu hỏi: ‘Không khí lớp học rất vui, không có sự ngăn cách<br /> giữa người học và người dạy như các lớp học thông thường’. Tuy vậy, khi được hỏi điều gì khiến<br /> họ không hài lòng, đa số sinh viên cho rằng các bạn sinh viên chủ trì dẫn dắt hoạt động không<br /> thực sự có kiến thức tốt và có câu trả lời thích đáng khi họ đặt câu hỏi: ‘Một số bạn gia sư còn lúng<br /> túng trong việc giải đáp các thắc mắc của tôi’; hoặc, cùng câu hỏi này khi hỏi các bạn sinh viên<br /> đóng vai trò ‘gia sư’, chính họ cũng không hài lòng khi ‘Có một số câu hỏi thắc mắc của các bạn<br /> sinh viên, tôi chưa giải đáp được thỏa đáng’. Như vậy, các sinh viên tham gia CĐHT vẫn cho rằng<br /> vai trò của họ bị động và là người tiếp nhận kiến thức, còn các sinh viên chủ trì hoạt động có vai<br /> trò phải trả lời các câu hỏi của họ. Theo đó, mối quan hệ giữa các thành viên trong CĐHT dù đã<br /> cố gắng tạo ra sự đồng đẳng theo đúng tính chất của một CĐHT, vẫn bị ảnh hưởng bởi mối quan<br /> hệ ‘thày - trò’ theo quan niệm truyền thống. Quan niệm này cũng giống với ý kiến của giảng viên<br /> chỉ đạo các hoạt động CĐHT. Giảng viên này cũng cho rằng ‘Giáo viên vẫn phải là người giám<br /> sát và chỉ đạo các hoạt động, duyệt các bài giảng của sinh viên dạy’ tiếng Anh cho các sinh viên<br /> khác. Rõ ràng, mối quan hệ giữa các thành viên trong CĐHT này có dấu hiệu thể hiện sự không<br /> đồng đẳng, dường như vẫn hướng về mối quan hệ ‘thày- trò’ truyền thống. Điều này thể hiện khá<br /> rõ trong các câu trả lời trong bảng hỏi lẫn phỏng vấn.<br /> Một nhận xét nữa nổi lên trong dữ liệu thu được là mặc dù các sinh viên tỏ ra thích không<br /> khí thoải mái, không có rào cản ngăn cách giúp các bạn dễ dàng thể hiện mình, rất nhiều bạn sinh<br /> viên tham gia lại cho rằng điều khiến các bạn không hài lòng về CĐHT này là ‘Một số bạn gia sư<br /> còn hay đùa trong lớp học’. Điều này cho thấy, các bạn sinh viên này không coi đây là một CĐHT<br /> mà coi nó là một lớp học và muốn được diễn ra trong không khí trang nghiêm của lớp học.<br /> <br /> 2.4.<br /> <br /> Thảo luận và khuyến nghị<br /> <br /> Xây dựng cộng đồng học tập cho sinh viên trong môi trường giáo dục rất cần thiết để thúc<br /> đẩy nhu cầu học tập suốt đời (lifelong learning needs) của mỗi cá nhân. Chúng ta có thể làm điều<br /> đó bằng cách tạo tạo cơ hội trao đổi về các chủ đề mà sinh viên thường xuyên quan tâm ngoài thời<br /> gian trên lớp [8, 5]. Từ đó họ sẽ có được kĩ năng và phương pháp tự học mà không cần có thầy cô<br /> giáo, hoặc cũng không cần phải đến lớp học. Song, có thể nhận thấy sự khác biệt về hai loại mô<br /> hình học – truyền thống và mô hình CĐHT. Một trong những nguyên nhân gây ra sự khác biệt này<br /> là các đặc trưng về văn hoá giáo dục giữa phương Tây và phương Đông. Những sự khác biệt này<br /> khiến cho việc áp dụng CĐHT gặp những rào cản nhất định. Những đặc điểm sau đây cần xem xét<br /> trước khi áp dụng mô hình CĐHT:<br /> <br /> 2.4.1. Động lực tham gia cộng đồng học tập<br /> Theo lí thuyết, một yếu tố quan trọng quyết định sự thành công của CĐHT là các thành viên<br /> tham gia phải có động lực nội sinh (intrinsic motivation) mạnh mẽ, hay nói cách khác, sự tham<br /> 130<br /> <br />