Xu hướng phát triển của giáo dục mầm non thế giới và kiến nghị cho Việt Nam

Chia sẻ: AtaruMoroboshi _AtaruMoroboshi | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:16

Thêm vào BST

Báo xấu

57
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết "Xu hướng phát triển của giáo dục mầm non thế giới và kiến nghị cho Việt Nam" phân tích và tổng hợp những bài học kinh nghiệm của các nền giáo dục mầm non đi trước trên thế giới, góp phần bổ sung cơ sở lý luận và thực tiễn để xây dựng các bước đi tiếp theo cho giáo dục mầm non Việt Nam. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Xu hướng phát triển của giáo dục mầm non thế giới và kiến nghị cho Việt Nam

XU HƯỚNG PHÁT TRIỂN CỦA GIÁO DỤC MẦM NON THẾ GIỚI VÀ KIẾN NGHỊ CHO VIỆT NAM Phan Thị Thu Hiền Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh Email hienptth@hcmue.edu.vn Đặt vấn đề Giáo dục mầm non Việt Nam đã có chặng đường hai mươi năm đổi mới, chuyển đổi từ mô hình của Liên Xô cũ sang mô hình theo xu hướng phát triển của giáo dục mầm non toàn cầu - với dấu ấn sâu đậm của giáo dục mầm non ở các nước phát triển Phương Tây. Từ chương trình cải cách (1986) sang chương trình khung quốc gia (2009, 2016), đổi mới giáo dục mầm non trong thời gian qua không chỉ là quá trình hoàn thiện thường quy mà là quá trình chuyển đổi về cách tiếp cận và mang tính gốc rễ. Vì vậy, bên cạnh nhiều thành công đã đạt được chúng ta gặp phải không ít những rào cản cần hóa giải. Bài viết phân tích và tổng hợp những bài học kinh nghiệm của các nền giáo dục mầm non đi trước trên thế giới, góp phần bổ sung cơ sở lý luận và thực tiễn để xây dựng các bước đi tiếp theo cho giáo dục mầm non Việt Nam. Giáo dục mầm non không phải chỉ là những gì diễn ra phía sau bốn bức tường của trường học mà là sự phản ảnh sâu sắc các đặc tính chính trị, kinh tế, văn hóa, xã hội của một quốc gia, một địa phương, một cộng đồng. Vì vậy, các nghiên cứu đánh giá trên thế giới đều xem xét giáo dục mầm non cần được một một cách toàn diện, từ nhiều góc độ: bao gồm chính sách tầm quốc gia cho giáo dục mầm non, cách tiếp cận trong xây dựng chương trình và phương pháp sư phạm, quản lí và đánh giá chất lượng tới sự tham gia của cộng đồng và gia đình (OECD1 2021a). Hình 1 thể hiện năm yếu tố then chốt quyết định chất lượng của giáo dục mầm non được đúc rút từ nhiều nghiên cứu: Chương trình và phương pháp sư phạm, Bồi dưỡng đội ngũ giáo viên, Giám sát và số liệu, Sự tham gia của gia đình và cộng đồng, Chuẩn chất lượng, quản trị và nguồn tài chính (OECD 2021a, b). Năm yếu tố tác động chặt chẽ qua lại giúp “cây” giáo dục mầm non phát triển, trong đó Chương trình và phương pháp sư phạm và Bồi dưỡng đội ngũ giáo viên là hai yếu tố bề nổi dễ dàng nhìn thấy ở tầng trên, là kết quả của các yếu tố mang tính chất nền tảng ở các tầng dưới. Việc nhận diện đầy đủ các yếu tố chi phối chất lượng giáo dục sẽ 1OECD là tên viết tắt của Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (Organization for Economic Cooperation and Development). 595
giúp định hướng cho việc hoạch định chính sách giáo dục mầm non hiệu quả hơn và cũng là cơ sở xây dựng các chỉ báo chất lượng toàn diện. Trong khuôn khổ bài viết này tác giả tập trung phân tích một số bài học kinh nghiệm nổi bật của giáo dục mầm non thế giới xoay quanh các yếu tố trên với hy vọng mang lại cái nhìn đa chiều, bao quát cho việc hoạch định chính sách giáo dục mầm non ở Việt Nam. Hình 1: Các yếu tố quyết định chất lượng giáo dục mầm non (Nguồn: OECD 2021a) Chính sách phù hợp và quản trị hiệu quả cấp quốc gia: động lực cho sự phát triển Cho tới những năm 1980-1990 giáo dục mầm non2 vốn được xem là không bắt buộc và bị xem nhẹ so với giáo dục phổ thông, kể cả ở các nước phát triển (OECD 2006). Kể từ những năm 1990 các nước phát triển có sự quan tâm đặc biệt đến giáo dục mầm non sau khi một số nghiên cứu quy mô ở Mỹ, Anh và Thụy Điển chỉ ra ảnh hưởng to lớn và lâu dài của giáo dục đầu đời đối với sự phát triển về mọi mặt của thế hệ trẻ (Anderson 1992, Schweinhart và các tác giả 1993, OECD 2001). Các nghiên cứu trên cho thấy đầu tư của nhà nước vào giáo dục mầm non mang lại hiệu quả cao khi mỗi đô-la đầu tư cho 2 Giáo dục mầm non dành cho trẻ em từ 0 đến 5,6 hoặc 7 tuổi, tùy thuộc vào tuổi đến trường tiểu học ở nhiều quốc gia khác nhau. 596
giáo dục mầm non sẽ tiết kiệm cho nhà nước ít nhất 12 đô-la chi phí bảo trợ xã hội và giải quyết các tệ nạn trong tương lai, chưa tính đến chất lượng nguồn nhân lực mà xã hội có được. Trên cơ sở đó, chính phủ các nước đã ban hành nhiều chính sách tích cực để mở rộng mạng lưới và nâng cao chất lượng giáo dục mầm non nhằm đảm bảo sự khởi đầu tốt đẹp cho trẻ nhỏ. Có thể kể đến một số chương trình hành động cùng với nguồn tài chính đầu tư từ chính phủ nổi bật như: Khởi đầu tự tin (Sure Start) bắt đầu từ 1998 ở Anh và Khởi đầu vững chắc (tạm dịch từ Head Start) từ 2004 ở Úc. Hầu hết các dự án này không nhắm tới toàn bộ trẻ mầm non mà tập trung vào nhóm các trẻ em có hoàn cảnh khó khăn trong xã hội. Bên cạnh những dự án tầm cỡ về cả kinh phí, thời gian và số lượng trẻ em mầm non được hưởng lợi kể trên, mức độ chi ngân sách quốc gia cho giáo dục mầm non tăng đáng kể trong vài thập niên gần đây. Số liệu từ hơn gần 30 quốc gia tham gia dự án đánh giá giáo dục mầm non của OECD cho thấy, vào năm 2013, mức chi cho giáo dục mầm non chiếm 0.8% GDP các nước (tính trung bình chung). Tuy nhiên, có sự khác biệt khá lớn trong mức độ chi giữa các quốc gia khác nhau (Bảng 1): mức chi cho giáo dục mầm non của ba nước đứng đầu (Ai-len, Thụy Điển, Na Uy) cao gần gấp 5 lần so với ba nước đứng cuối (Mỹ, Thổ Nhĩ Kì, Cộng hòa Síp). Bằng chứng nghiên cứu cho thấy điều này ảnh hưởng trực tiếp đến sự khác biệt trong chất lượng chăm sóc và giáo dục trẻ giữa các quốc gia (OECD 2006, 2017). Childcare Pre-primary Total (no distinction) % GDP 2 1,8 1,6 1,4 1,2 1 0,8 0,6 0,4 0,2 0 Hình 2: Ngân sách công tài trợ cho giáo dục mầm non (2017, % GDP) 597
Bảng 2 thể hiện số tiền các quốc gia chi cho mỗi trẻ em ở độ tuổi mầm non ở hơn 20 quốc gia khác nhau. Tổng hợp Bảng 1 và Bảng 2 cho thấy khoảng cách lớn trong chi ngân sách công giữa 2 độ tuổi nhà trẻ và mẫu giáo: nhìn chung ngân sách tài trợ chiếm 83% tổng chi phí cho lứa tuổi mẫu giáo nhưng chỉ chiếm 69 % tổng chi phí cho nhà trẻ (OECD 2017). Do đó, trọng tâm của hiện tại là quan tâm nhiều hơn đến đầu tư cho các cơ sở chăm sóc và giáo dục trẻ em dưới 3 tuổi. Total, per child aged 0-5 Childcare, per child aged 0-2 Pre-primary, per child aged 3-5 USD PPP 18000 16000 14000 12000 10000 8000 6000 4000 2000 0 Hình 3: Ngân sách công tài trợ cho mỗi trẻ em mầm non (2017) Một xu hướng rõ nét khác là chính phủ nhiều nước yêu cầu chính quyền địa phương đóng góp ngân sách nhiều hơn nữa cho giáo dục mầm non. Đối với gần 30 quốc gia tham gia khảo sát của OECD, trung bình ngân sách chính phủ chiếm tỷ trọng 34% tổng tài trợ cho giáo dục mầm non, 66% còn lại đến từ sự đóng góp của địa phương. Với con số này, tỷ trọng đóng góp của địa phương cho giáo dục mầm non cao hơn so với các bậc học khác (OECD 2017). Các báo cáo phân tích của OECD cũng nhấn mạnh rằng để ngân sách đầu tư cho giáo dục mầm có hiệu quả, mỗi quốc gia cần xây dựng một cơ chế rõ ràng và thống nhất trong sử dụng nguồn kinh phí công, cả cấp quốc gia và địa phương. Tuy nhiên, đây đang là một thử thách lớn cho các nước trên thế giới và cũng là điều Việt Nam cần lưu ý. Cần nhấn mạnh rằng, hầu hết các quốc gia có sự phân bổ kinh phí và các hình thức hỗ trợ khác không phân biệt trường công và tư. Sự hỗ trợ thực hiện qua hai con đường khác nhau: hoặc phân bổ thẳng cho các trường ngoài công lập hoặc thông qua các khoản hỗ trợ cho cha mẹ (trên cơ sở thu nhập của cha mẹ và số con trong gia đình, cha mẹ dùng nguồn hỗ trợ này để trả học phí cho các trường mầm non mà họ chọn lựa, bất kể 598
công lập hay ngoài công lập miễn sao đạt chuẩn kiểm định chất lượng của cơ quan đảm bảo chất lượng quốc gia). Đây là một gợi ý cho Việt Nam trong việc hoạch định chính sách phát triển hệ thống giáo dục mầm non, đặc biệt là mầm non ngoài công lập. Tại thành phố Hồ Chí Minh hiện nay, ngoài công lập chiếm 2/3 trong tổng số hơn 1500 cơ sở chăm sóc giáo dục mầm non, góp phần to lớn để trẻ em dưới 6 tuổi có cơ hội tiếp cận chăm sóc và giáo dục, tạo điều kiện cho cha mẹ yên tâm làm việc. Tuy vậy, nhóm trường ngoài công lập phải tự mình thu xếp một gánh nặng chi phí quá lớn so với khối công lập: từ chi phí thuê đất/nhà, tiền lương và chế độ cho giáo viên cũng như chi phí bồi dưỡng chuyên môn và các hoạt động khác của trường. Điều này ảnh hưởng đến chất lượng đội ngũ giáo viên và chất lượng chăm sóc giáo dục cũng như làm cho hệ thống ngoài công lập trở nên dễ đổ vỡ trước các tác động bất thường. Đại dịch Covid-19 đang diễn ra đã bộc lộ các khó khăn to lớn của hệ thống mầm non ngoài công lập và một số lượng lớn trường mầm non ngoài công lập buộc phải đóng cửa, một số lượng lớn các giáo viên mầm non buộc phải rời nghề để tìm công việc khác. Điều này làm cho vấn đề thiếu trường lớp và thiếu giáo viên mầm non càng trở nên trầm trọng hơn. Nhận thấy tầm trong trọng của giáo dục mầm non, các nước đã và đang nỗ lực để nâng cao tỷ lệ trẻ em tham gia vào các loại hình chăm sóc và giáo dục khác nhau3. Bảng 3 cho thấy việc đến trường mầm non ít nhất một năm trước khi vào trường tiểu học trở thành phổ cập ở hầu hết các nước tham gia nghiên cứu của OECD (2021). Bên cạnh đó, tỷ lệ trẻ em từ 3-5/6 tuổi theo học các loại hình chăm sóc giáo dục trẻ khác nhau cũng tăng bền vững trong 2 thập kỉ qua và ở mức cao: 70% trẻ 3 tuổi và 90% trẻ 4 tuổi ở gần 30 quốc gia tham gia khảo sát OECD (2021). Tuy vậy, Bảng 4 cho thấy tỷ lệ trẻ em dưới 3 tuổi tham gia các loại hình chăm sóc và giáo dục thấp hơn nhiều và có sự khác biệt lớn giữa các nước. 3Độ tuổi bước vào hệ thống giáo dục bắt buộc khác nhau ở nhiều nước, khi trẻ tròn 4 tuổi như ở Anh, Mỹ, 5-6 tuổi đa số các nước và 7 tuổi như ở Thụy Điển (hiện tại Thụy điển). Các lớp 4-5 tuổi có thể là một phần của trường tiểu học hoặc tại các địa điểm khác ngoài trường tiểu học. 599
% 100 90 87 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Hình 4: Tỷ lệ trẻ em tuổi mẫu giáo (3-5 tuổi) đến trường ở các quốc gia (2018) % 70 60 50 40 36 30 20 10 0 Hình 5: Tỷ lệ trẻ em tuổi nhà trẻ (0-3 tuổi) đến trường ở các quốc gia (2019) Các báo cáo của OECD cũng nhấn mạnh rằng không nên hiểu phổ cập giáo dục mầm non là tất cả trẻ cần phải đến trường. Sự cần thiết phải đến trường tùy thuộc vào tình hình gia đình, vốn rất khác nhau, và độ tuổi của trẻ. Phổ cập nên được định nghĩa là tất cả những đứa trẻ mà phụ huynh có nhu cầu cho con đến trường đều có cơ hội làm điều đó. Nhu cầu ở đây cần hiểu là gia đình không thể mang lại cho con mình những hỗ trợ như ở trường. Việc thừa nhận vai trò quan trọng của giai đoạn mầm non đã dẫn đến tăng cường sự tham gia của các chính phủ vào giáo dục mầm non, vốn trong suốt một thời gian dài trước đó được thiết lập và điều hành bởi các tổ chức tôn giáo, doanh nghiệp, các tổ chức tư nhân và từ thiện, kể cả ở các nước phát triển (OECD 2001). So với thế giới, Việt Nam sớm có sự tham gia của nhà nước cấp quốc gia vào giáo dục mầm non, ngay 1946 (Bộ GD&ĐT 2006). Câu hỏi đặt ra cho tất cả các nước: Chính quyền cấp 600
quốc gia tham gia vào giáo dục mầm non như thế nào cho hiệu quả? Báo cáo tổng hợp của OECD (2006, 2017) với dữ liệu từ hơn 20 quốc gia có nền giáo dục chất lượng cao cho thấy cho thấy xu hướng tập trung các cơ sở chăm sóc giáo dục trẻ em mầm non về một cơ quan quản lí4. Bằng chứng nghiên cứu khẳng định việc tập trung trẻ nhà trẻ và mẫu giáo về một đầu mối mang lại chất lượng cao hơn cho giáo dục mầm non. Bên cạnh đó chính phủ các nước ngày càng chú trọng hơn đến khía cạnh giáo dục trong giáo dục mầm non, thay vì xem chăm sóc là trọng tâm như trước đây. Do đó, các nước trên thế giới có xu hướng chuyển dần trách nhiệm quản lí giáo dục mầm non cho Bộ Giáo dục, thể hiện quan điểm xem giáo dục mầm non là một phần của hệ thống giáo dục. Trước đây, ở nhiều nước trên thế giới, giáo dục mầm non đã từng được các cơ quan phụ trách các vấn đề phụ nữ hoặc chính sách xã hội quản lí toàn phần hoặc một phần (trẻ dưới 3 tuổi). Các báo cáo của OECD (2006, 2017) cho thấy việc cơ quan quản lí giáo dục mầm non đồng thời cũng quản lí giáo dục phổ thông tạo điều kiện thuận lợi cho tính liên thông giữa mầm non và tiểu học, giúp cho quá trình chuyển đổi từ mầm non vào tiểu học nhẹ nhàng hơn cho trẻ. Việt Nam đã làm sự chuyển đổi này vào cuối những năm 1980, khi Ủy ban bảo vệ bà mẹ và trẻ em, vốn phụ trách giáo dục mầm non, sát nhập với Bộ giáo dục và Đào tạo để giáo dục mầm non tích hợp vào hệ thống giáo dục quốc gia (Bộ GD&ĐT 2006). Tuy nhiên, cũng các nghiên cứu của OECD cho thấy để quản lí giáo dục mầm non hiệu quả ở cấp độ quốc gia việc chọn một Bộ/một tổ chức ngang Bộ chịu trách nhiệm chính cần đi kèm với cách tiếp cận liên ngành (cross-departmental approach) khi hoạch định các chính sách về giáo dục mầm non. Nhìn thấy sức mạnh và sự cần thiết của việc liên kết các cơ quan cấp Bộ trong xây dựng và thực hiện chính sách cho giáo dục mầm non, gần đây UNICEF Viet Nam cũng đã đặt mục tiêu tăng cường kết nối các bộ ngành liên quan trẻ em thông qua Chương trình Phát triển trẻ thơ toàn diện cho Việt Nam trong 2017-2021 (UNICEF 2017). Chuỗi nghiên cứu của OECD (2001, 2006, 2017, 2021a,b) trong một thời gian dài (1998 đến nay) với dữ liệu được thu thập từ hàng chục quốc gia khác nhau cho thấy để thúc đẩy tốt sự phát triển và chất lượng giáo dục mầm non, sự tham gia của chính quyền trung ương cần đi kèm với sự phân quyền (và trách nhiệm) cho các địa phương. Sự phân quyền này giúp thống nhất các loại hình chăm sóc và giáo dục đa dạng đang có cho hai độ tuổi nhà trẻ và mẫu giáo cũng như giữa mầm non và tiểu học. Tuy nhiên, các báo 4 Ở hầu hết các quốc gia việc trẻ dưới 3 tuổi và trên 3 tuổi do các Bộ hoặc cơ quan ngang Bộ khác nhau phụ trách đã tồn tại trong một thời gian dài. 601
tổng kết của OECD cho thấy sự phân quyền về các địa phương có thể dẫn đến sự khác biệt giữa các địa phương về chất lượng và khả năng tiếp cận trường lớp của trẻ đến từ nhiều hoàn cảnh kinh tế-xã hội khác nhau. Để hóa giải vấn đề này một giải pháp hiệu quả đã được kiểm nghiệm trên thực tế: chính quyền cấp quốc gia cần đầu tư xây dựng một khung chính sách rõ ràng cho toàn quốc làm sợi chỉ đỏ cho sự thống nhất giữa các địa phương. Khung chính sách bao gồm: một cách tiếp cận chung cho mục tiêu của giáo dục mầm non, một khung pháp luật và các quy định, cách thức sử dụng tài chính, các tiêu chuẩn cho giáo viên và các tiêu chuẩn cho chương trình chăm sóc giáo dục trẻ (OECD, 2006). Chính sự cần bằng giữa chỉ đạo thống nhất từ cấp trung ương và khoảng không gian cho sự tự chủ của địa phương là động lực cho sự phát triển bền vững của giáo dục mầm non. Chương trình khung và phương pháp sư phạm: cốt lõi của giáo dục mầm non Cùng với sự tham gia của chính quyền cấp trung ương vào giáo dục mầm non, cho tới thời điểm hiện nay, hầu hết các quốc gia, từ chỗ không có một chương trình quốc gia cho giáo dục mầm non, đã xây dựng chương trình khung cho trẻ 0-6 tuổi (hoặc 0-5,7 tuổi tùy quốc gia). Tuy vậy, báo cáo OECD (2021) cho thấy: 14% các quốc gia tham gia đánh giá không có chương trình cho nhà trẻ; gần 25% các quốc gia có nhiều hơn một chương trình giảng dạy cho trẻ nhà trẻ hoặc mẫu giáo, điều này dẫn đến sự khác biệt về chất lượng giáo dục mầm non giữa các lứa tuổi và các địa phương ở các quốc gia đó. Nhìn chung, chương trình khung của mỗi quốc gia đặt ra các nguyên tắc, tiêu chuẩn, hướng dẫn và phương pháp tiếp cận mà giáo viên mầm non có thể sử dụng để thúc đẩy việc học tập, phát triển và mang lại hạnh phúc cho trẻ em (OECD 2021). Dù đa số các quốc gia cùng chung một triết lý xem mục tiêu giáo dục mầm non là xây dựng nền móng về nhiều mặt cho sự phát triển lâu dài của mỗi cá nhân, giúp trẻ phát triển các tiềm năng của độ tuổi và chuẩn bị cho trẻ vào trường tiểu học nhưng có nhiều sự khác biệt trong xây dựng chương trình khung giữa các nước. Xét từ góc độ mục tiêu cho giáo dục mầm non (Bảng 5) có thể chia các quốc gia thành 5 nhóm: i) mục tiêu chỉ bao gồm các lĩnh vực học tập truyền thống, ii) mục tiêu bao gồm các lĩnh vực học tập truyền thống và các khái niệm rộng lớn (broad concepts), iii) mục tiêu bao gồm các khái niệm rộng lớn và các nguyên tắc, giá trị cần đạt, iv) mục tiêu bao gồm các lĩnh vực học tập truyền thống và các nguyên tắc, giá trị cần đạt, v) mục tiêu bao gồm các lĩnh vực học tập truyền thống và các khái niệm rộng lớn, các nguyên tắc, giá trị cần đạt. Ví dụ, mục tiêu dưới dạng các khái niệm rộng lớn của chương trình giáo dục mầm non Thụy Điển là “Thử thách, Khám phá và Phiêu lưu” (Challenge, Explore, Adventure): giúp trẻ có thể đương đầu với thử thách, ham thích khám phá và dám phiêu lưu. Tương tự, chương trình khung giáo dục 602
mầm non của Úc có mục tiêu bao quát “Thuộc về, Đang là, Trở thành” (Belonging, Being, Becoming): giúp trẻ cảm thấy sợi dây gắn kết với gia đình, bạn bè, cộng đồng và văn hóa của mình, giúp trẻ thể hiện bản thân mình và trở thành những công dân “toàn vẹn” trong tương lai. Những mục tiêu bao quát của chương trình khung chi phối mục tiêu của các lĩnh vực học tập và phát triển. Bên cạnh đó, mục tiêu các lĩnh vực học tập và các mặt phát triển của chương trình khung Úc, Niu Zilan, các nước Bắc Âu, Singapore… cũng chú trọng giáo dục cho trẻ tinh thần dân chủ, tôn trọng sự khác biệt, tính sáng tạo, hứng thú học hỏi và khả năng tự học... Đây là một hướng đi chúng ta có thể tham khảo trong bước đường chỉnh sửa chương trình giáo dục mầm non. Hình 6: Năm cách xác định mục tiêu của chương trình khung quốc gia các nước (Nguồn: OECD 2021) Việc thực hiện chương trình khung có liên kết chặt chẽ với phương pháp sư phạm. Chương trình khung của gần ba mươi quốc gia tiêu biểu trong các nghiên cứu của OECD (2006, 2021) xác định rõ cách tiếp cận sư phạm, chiến lược và sách lược hỗ trợ trẻ học và tạo cơ hội cho trẻ phát triển. Hầu hết các chương trình trong nghiên cứu đề xuất sử dụng nhiều cách tiếp cận sư phạm và có kèm theo hướng dẫn thực hiện nhằm cung cấp cho giáo viên các ví dụ cụ thể. Triết lý bao trùm của đại đa số các chương trình là lấy trẻ làm trung tâm, sử dụng cách tiếp cận tích hợp và tạo cơ hội cho trẻ học tập một cách chủ động, tích cực. Tuy vậy, có sự khác biệt đáng kể trong cách hiểu và ứng dụng các triết lý trên vào thực tế và điều này dẫn đến sự khác biệt trong vai trò của giáo viên và tính chất các tương tác giữa giáo viên và trẻ trong lớp học. Các nghiên cứu quy mô lớn 603
tìm kiếm mô hình sư phạm hiệu quả nhất cho giáo dục mầm non, đặc biệt nghiên cứu ở Anh trong những năm đầu thế kỉ 21, cho thấy mô hình sư phạm tác động tốt nhất lên việc học và sự phát triển của trẻ là sự kết hợp cân bằng giữa các hoạt động do trẻ tự khởi xướng và các hoạt động do giáo viên khởi xướng, giữa đảm bảo quyền tự chủ và tính tích cực của trẻ trong học tập và sự dẫn dắt của giáo viên (OECD 2021). Khác với giáo dục Việt Nam có truyền thống lấy giáo viên làm trung tâm và giáo viên trách nhiệm “can thiệp” vào việc học của trẻ (cực hữu) - các nước phương Tây đã từng áp dụng cách tiếp cận lấy trẻ làm trung tâm một cách khá cực đoan (thả lỏng cho trẻ tự hoạt động – cực tả). Vì vậy kết luận về sự “cân bằng” cần phải có này là một thay đổi lớn trong bức tranh sư phạm của thế giới, cuộc chuyển đổi từ cách tiếp cận dựa trên Piaget đơn thuần sang thừa nhận quan điểm “dạy học cần hướng tới vùng phát triển gần nhất” của Vygotsky. Dù sau hai mươi năm đổi mới, triết lý lấy trẻ làm trung tâm vẫn chưa được hiểu đầy dủ và việc thực thi vẫn nửa vời nhưng những bài học kinh nghiệm về sự cân bằng là cần thiết để giáo dục mầm non Việt Nam tránh những sai lầm không đáng có. Giáo dục mầm non ở các nước Bắc Âu (Na Uy, Thụy Điển, Phần Lan, Đan Mạch), vốn được đánh giá cao trên thế giới, rất chú trọng sự phát triển toàn diện của trẻ - trong đó giáo dục thể chất, hoạt động ngoài trời và hoạt động trong thiên nhiên được đặc biệt coi trọng. Hầu hết trẻ mầm non ở các quốc gia Bắc Âu được hoạt động ngoài trời tới 50% thời gian ở trường mầm non. Giáo dục các nước Bắc Âu nói chung và giáo dục mầm non nói riêng không đặt nặng vấn đề kiểm tra, đánh giá cuối giai đoạn, ít sử dụng chuẩn đánh giá mà có xu hướng chú trọng đánh giá quá trình: việc học và phát triển của trẻ thông qua các hoạt động hàng ngày. Trong khi đó, Mỹ lại đặt nặng vấn đề đánh giá theo chuẩn, chỉ số, thang đo. Giáo dục mầm non các nước nói tiếng Anh khác (Anh, Úc và Niu-Ziland…) không quá cởi mở trong phong cách dạy học và đánh giá như ở Bắc Âu nhưng cũng không quá nặng về chuẩn và đo lường như ở Mỹ (OECD, 2006, 2021). Nếu so sánh với mặt bằng chung trên thế giới giáo dục mầm non của chúng ta vẫn phải chịu áp lực quá lớn về kiểm tra, đánh giá (đối cả trẻ và giáo viên), các yêu cầu về lập kế hoạch và kiểm tra, đánh giá dường như mang tính hình thức nhiều hơn là để phát huy tác dụng điều chỉnh thực tế đang có nhằm nâng cao chấ lượng. Sự tham gia của gia đình và cộng đồng là một phần không thể thiếu của chương trình giáo dục mầm non và phương pháp sư phạm. Một xu hướng cần nhắc tới là giáo dục trên thế giới nói chung, đặc biệt là giáo dục mầm non nói riêng, đã thừa nhận rằng: giáo dục không phải chỉ là việc của nhà trường, để đạt hiệu quả tốt giáo dục trẻ nhỏ cần có sự tham gia của cả gia đình, nhà trường và cộng đồng. Sự tham gia của gia đình và cộng đồng được hiểu là tham gia xác định từ mục tiêu, chương trình giáo dục đến các 604
hoạt động học tập hàng ngày của trẻ. Ở hầu hết các quốc gia có nền giáo dục mầm non chất lượng cao sự tham gia của phụ huynh và cộng đồng được khuyến khích và đề cao (Thụy Điển, Niu Zi-lân, Reggio Emilia…). Thuật ngữ xã hội hóa giáo dục không xa lạ ở Việt nam nhưng thường chỉ được hiểu là huy động nguồn lực ngoài ngân sách đầu tư vào GDMN hơn là sự tham gia của gia đình và cộng đồng vào quá trình sư phạm ở trường mầm non. Việc này làm cho các trường mầm non đánh mất một nguồn lực hỗ trợ quý giá. Hơn thế nữa, trong hơn một thập ki gần đây chúng ta nhìn thấy lòng tin của gia đình và xã hội đối với trường mầm non bị giảm sút (nguyên do cho sự xuất hiện của hệ thống camera giám sát kết nối với phụ huynh trong các trường mầm non). Bên cạnh đó, trường mầm non và giáo viên cũng chịu áp lực lớn trước các yêu cầu, mong đợi trái ngược với nguyên tắc sư phạm của phụ huynh. Thực tế này cho thấy một trong những trọng tâm của các bước đi tiếp theo của giáo dục mầm non Việt Nam phải là xây dựng lòng tin, đảm bảo tính thống nhất trong giáo dục gia đình-nhà trường và sự tham gia sâu rộng của gia đình, cộng đồng vào quá trình sư phạm ở trường mầm non. Bồi dưỡng đội ngũ giáo viên: chìa khóa cho chất lượng Hiển nhiên rằng chất lượng giáo dục của trường học được quy định bởi rất nhiều yếu tố từ nội tại bên trong trường, từ hệ thống giáo dục nói chung và cả từ môi trường kinh tế, văn hóa và xã hội bên ngoài. Nhưng cũng không ai có thể phủ nhận một sự thật: trình độ chuyên môn của giáo viên chính là một trong những yếu tố quyết định chất lượng nhà trường, nếu không nói là yếu tố quan trọng nhất. ‘Khả năng giảng dạy tốt của giáo viên có thể bù đắp cho nhiều thiếu hụt khác của một trường học. Ngược lại, khả năng giảng dạy kém của giáo viên có thể làm cho những lợi thế khác của trường trở nên vô nghĩa’ (Goodings, Byram và McPartland, 1982: tr1). Tuy nhiên, thật là nghịch lý khi tại hầu hết các quốc gia trên thế giới đào tạo giáo viên lại là mắt xích được quan tâm muộn nhất trong tòan bộ hệ thống giáo dục. Người ta tập trung lo lắng cho việc nâng cao cơ sở vật chất của trường học, hoàn thiện chương trình giảng dạy trước khi nghĩ đến việc nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên (sách đã dẫn). Đào tạo giáo viên mầm non càng chịu nhiều thiệt thòi hơn nữa. Ở hầu như tất cả mọi quốc gia trên thế giới, kể cả những nước phát triển như Anh, Mỹ, Úc…tính chất ‘không bắt buộc’ của bậc học mầm non, vị thế xã hội và chế độ lương bổng thấp mà người giáo viên mầm non phải chịu làm cho nghề này không được xem là hấp dẫn. Tất cả những hoàn cảnh đó đã dẫn đến một thực tế đáng buồn là cho đến cuối thế kỷ 20 tại các nước phát triển Tây Âu, Úc…nhân lực làm việc với trẻ dưới 5-6 tuổi chỉ cần học qua các chứng chỉ 1-2-3 năm hoặc thậm chí không được đào tạo chuyên môn nếu chỉ thực hiện vai trò bảo mẫu hay trợ giảng. Trong những năm 1990 và 2000, các nhà sư phạm tích cực lên tiếng tranh đấu 605
cho một cách nhìn đúng đắn hơn về tầm quan trọng của đào tạo giáo viên mầm non. Cùng lúc đó, một loạt các nghiên cứu dài hạn ở Mỹ, Anh và Thụy Điển đã cho thấy mối liên quan giữa chất lượng giáo viên và chất lượng của giáo dục mầm non (Whitebook và các tác giả 1990, Rodger và các tác giả 1994). Những đóng góp kể trên đã giúp các khóa học về giáo dục mầm non trình độ cử nhân mới bắt đầu xuất hiện ở các trừơng đại học tại nhiều nước phát triển trong hai thập niên cuối của thế kỷ 20. Các trường đại học trên thế giới có quyền tự chủ khá cao trong việc xây dựng chương trình giảng dạy của mình nên chương trình đào tạo rất linh hoạt, đáp ứng được những thay đổi của giáo dục mầm non và nhu cầu của từng địa phương. Chương trình được sửa đổi từng năm và mỗi trừơng luôn cố gắng phát huy thế mạnh riêng của mình. Tuy nhiên, có thể dễ dàng nhận thấy tất cả các chương trình đều được xây dựng dựa trên những nguyên tắc khá giống nhau (Phan Thị Thu Hien 2009). Các nghiên cứu đánh giá hiệu quả của các chương trình đào tạo giáo viên hiện có ở các nước phương Tây đã chỉ ra một số hạn chế như sau: đào tạo cần gắn liền với thực tế giáo dục nhiều hơn nữa, giảng viên đại học chưa phối hợp chặt chẽ với trường mầm non, với cộng đồng và chưa cập nhật thường xuyên những thay đổi trong các chính sách giáo dục và xã hội. Đây cũng là những gợi ý có giá trị cho quá trình hoàn thiện chương trình và phương pháp đào tạo giáo viên ở Việt Nam. Một vấn đề nan giải khác trong đào tạo giáo viên mầm non là đảm bảo sự cần bằng giữa coverage (mức độ bao phủ) and mastery (lĩnh hội một cách sâu sắc) do tính chất đa ngành đặc thù của giáo dục mầm non. Bản thân các nước Anh, Mỹ, Úc… đang thấy rằng chương trình đào tạo của họ đang nghiêng về chuyên sâu nên hầu hết các đề xuất đổi mới đào tạo giáo viên đều là ‘thêm’ chứ không phải ‘bớt’ (Katz 1992). Đặc biệt, xu hướng chung của các nước phương Tây đang là đưa thêm vào chương trình các môn học về sự khác biệt văn hóa giữa các sắc tộc, vấn đề giới và giáo dục đặc biệt… để giúp giáo viên mầm non ứng phó tốt hơn trong bối cảnh lớp học trở nên đa văn hóa. Trong khi đó, chương trình đào tạo của Việt Nam chịu ảnh hưởng sâu sắc của Liên xô cũ với cách tiếp cập bài bản và hàn lâm, rất gần với cách tiếp cận rộng. Trên lí thuyết, một chương trình đào tạo như vậy có thể mang lại cho các giáo viên tương lai một nền tảng cơ sở lí luận vững chắc để thích ứng với mọi đổi thay của thực tế. Nhưng trên thực tế mục tiêu đó gần như không thực hiện được. Vì quá chú trọng khối lượng kiến thức và bao phủ gần như đều khắp các lĩnh vực liên quan nên chương trình rất nặng nề. Với chương trình quá tải như vậy hiệu ứng ‘cưỡi ngựa xem hoa’ là rất rõ ràng và sinh viên đã không có được một nền tảng lý luận và kiến thức vững chắc để mà ứng phó hiệu quả với sự thay đổi như mong muốn. Trên thực tế, khi chương trình giáo dục mầm non mới cởi trói cho giáo 606
viên mầm non, cho phép họ tự hoạch định kế hoạch dạy học cụ thể cho trẻ của mình, chúng ta thấy rõ ràng là giáo viên mầm non khá lúng túng, cho dù đã được đào tạo rất ‘bài bản’ ở trường sư phạm (Khoa GDMN-ĐHSP Tp. HCM 2009, CĐSPTƯ tại Tp. HCM 2009). Bên cạnh đó, các báo cáo tổng kết của OECD cho thấy tầm quan trọng của bồi dưỡng thường xuyên đối với giáo viên mầm non. Mối tương quan giữa các hoạt động bồi dưỡng thường xuyên với chất lượng dạy học thể hiện rõ ràng hơn mối tương quan giữa bằng cấp của giáo viên và chất lượng dạy học (OECD 2006, 2017). Cách tiếp cận trong bồi dưỡng thường xuyên của các nước có chất lượng giáo dục tốt có điểm chung là phát triển khả năng tự giải quyết vấn đề trên thực tế của giáo viên thay vì cung cấp những kĩ năng, quy trình chi tiết định sẵn. Điều này song hành với sự tham gia tích cực của giáo viên mầm non trong đề xuất, nhận diện nhu cầu bồi dưỡng. Một số quốc gia khai thác hiệu quả công nghệ thông tin vào bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên mầm non với các website dành riêng cho mục đích này và một nguồn tài nguyên bồi dưỡng online đa dạng và trực quan thông qua sự hỗ trợ của video clip và hình ảnh. Hình 2 cho thấy website và kênh Youtube bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên mầm non của Úc. Ngoài ra, cơ quan chủ quản giáo dục mầm non nhiều nước (Bắc Âu, Anh, Úc, Niu Zi- lân, Singapore…) thiết lập website riêng cho chương trình khung giáo dục mầm non quốc gia, trong đó giải thích cặn kẽ, kèm video minh họa cho các nguyên tắc chính mà chương trình theo đuổi và ví dụ thực tế cho việc thực hiện các lĩnh vực học và các mặt phát triển của trẻ. Cách tiếp cận online mà trực quan này giúp giáo viên mầm non và các trường có thể chủ động về mặt thời gian trong bồi dưỡng và tự bồi dưỡng. 607
Hình 7: Hình ảnh cổng bồi dưỡng online dành cho giáo viên mầm non Úc Bên cạnh đó, bồi dưỡng thường xuyên cần bao gồm quá trình liên tục của hoạt động trao đổi, chia sẻ, hỗ trợ và học hỏi lẫn nhau hàng ngày ở trường mầm non. Reggio Emilia (Ý) có thể xem là một hình mẫu cho hoạt động này, khi nhà sư phạm (cố vấn chuyên môn) của mỗi trường đồng hành cùng giáo viên các lớp phân tích, suy ngẫm về những gì đang diễn ra trong lớp học để hiểu thêm về trẻ và về dạy học. Cần nhấn mạnh rằng mọi nỗ lực bồi dưỡng chuyên môn sẽ không có hiệu quả nếu giáo viên không có mong muốn học hỏi. Chế độ đãi ngộ và thăng tiến phù hợp, đặc biệt môi trường làm việc thân thiện và tạo cảm hứng là điều kiện cần để hoạt động bồi dưỡng thường xuyên thành công. Với giáo viên mầm non Việt Nam, gánh nặng sổ sách, các phong trào thi đua và làm đồ dùng, đồ chơi chiếm một khối lượng thời gian lớn mà hiệu quả cho việc dạy của giáo viên không cao. Đây cũng là một rào cản cho hoạt động bồi dưỡng thường xuyên của giáo viên. Kết luận Dù rằng việc ứng dụng kinh nghiệm phát triển giáo dục mầm non trên thế giới vào bối cảnh một quốc gia cụ thể cần tính tới sự khác biệt về chính trị, kinh tế, văn hóa, xã hội và tình hình hiện tại của chính nền giáo dục mầm non ở quốc gia đó nhưng những bài học kinh nghiệm kể trên có thể là cơ sở để xác định những bước đi tiếp theo cho ngành giáo dục mầm non Việt Nam để vượt qua những khó khăn đang có, nâng cao chất lượng chăm sóc và giáo dục trẻ mầm non. Đây cũng là nguồn thông tin không thể bỏ qua cho giáo dục mầm non của chúng ta trên bước đường hội nhập vào giáo dục thế giới. 608
TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Abbott, L., & Pugh, G. (1998). Training to work in the early years : developing the climbing frame. Buckingham [England] ; Philadelphia: Open University Press. 2. Andersson (1992) Effects of day-care on cognitive and socio-emotional competence of thirteen-year-old Swedish school children, Child Development, 63: 20-36 3. Bộ GD&ĐT (2006) Báo cáo tổng kết 60 năm ngành giáo dục mầm non. Hà Nội 4. Cao đẳng Sư phạm TƯ tại Tp. HCM (2009) Hội nghị Đào tạo giáo viên mầm non đáp ứng chương trình giáo dục mầm non mới, tổ chức ngày 25/12/2009 tại Tp. HCM. 5. Goodings R., Byram M. và McPartland M., (1982) Changing Priorities in Teacher Education, London & Canberra: Croom Helm 6. Katz, L. G. (1992). Dilemmas in early childhood teacher education: an American 7. perspective. In B. Lambert (Ed.), Changing Faces: The Early Childhood Profession in 8. Australia (pp. 164-180). Watson Inc.: Australian Early Childhood Association (AECA). 9. Khoa GDMN - ĐHSP Tp. HCM (2009) Tọa đàm Đào tạo giáo viên mầm non và chương trình giáo dục mầm non mới, tổ chức ngày 11/12/2009 tại Tp. HCM. 10. OECD (n.d.) Family Database https://www.oecd.org/els/family/database.htm 11. OECD (2001), Starting Strong: Early Childhood Education and Care, Starting Strong, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264192829-en. 12. OECD (2006), Starting Strong II: Early Childhood Education and Care, Starting Strong, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264035461-en. 13. OECD (2017), Starting Strong 2017: Key OECD Indicators on Early Childhood Education and Care, Starting Strong, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264276116-en. 14. OECD (2021b), Starting Strong VI: Supporting Meaningful Interactions in Early Childhood Education and Care, Starting Strong, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/f47a06ae-en. 15. OECD (2021a) Starting strong: Mapping quality in Early Childhood Education and Care https://quality-ecec.oecd.org/ 16. Phan Thị Thu Hiền (2009), “Đổi mới giáo dục mầm non và những thử thách cho việc đào tạo giáo viên”. Báo cáo tại Hội nghị Đào tạo giáo viên mầm non đáp ứng chương trình giáo dục mầm non mới, Tp. Hồ Chí Minh: 12/2009 609
17. Rodger và các tác giả (1994) The Identification of Factors Influencing the Quality of Provision for Children under Five, The Manchester Metropolitan University/Salford LEA Partnership Research Project 18. Schweinhart L.J., Barnes H.V. và Weikart D.P. (1993) Significant Benefits: The High-Scope Perry Preschool Study through Age 27, Michigan: High Scope 19. Whitebook M., Howes C. và Philip D. (1990) Who Cares? Child Care Teachers and the Quality of Care in America, Executive summary of the National Child Care taffing Study, Berkely, Child Care Employee Project 610