intTypePromotion=1

Báo cáo khoa học: Nghiên cứu, đánh giá giáo sinh trong thực tập sư phạm tiểu học

Chia sẻ: Bùi Văn Công | Ngày: | Loại File: DOCX | Số trang:24

0
143
lượt xem
16
download

Báo cáo khoa học: Nghiên cứu, đánh giá giáo sinh trong thực tập sư phạm tiểu học

Mô tả tài liệu
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Báo cáo khoa học: Nghiên cứu, đánh giá giáo sinh trong thực tập sư phạm tiểu học trình bày cơ sở lí thuyết và thực tiễn của việc xây dựng nội dung đánh giá giáo sinh thực tập sư phạm (TTSP) tiểu học theo mô hình năng lực bao gồm ba tầng: Lĩnh vực, tiêu chí và chỉ báo cùng với thang định chất lượng 5 mức độ đạt: Xuất sắc, tốt, khá, trung bình và không đạt.

Chủ đề:
Lưu

Nội dung Text: Báo cáo khoa học: Nghiên cứu, đánh giá giáo sinh trong thực tập sư phạm tiểu học

  1. NGHIÊN CỨU, ĐÁNH GIÁ GIÁO SINH  TRONG THỰC TẬP SƯ PHẠM TIỂU HỌC * HOÀNG NHƯ LAN TÓM TẮT Bài viết trình bày cơ sở  lí thuyết và thực tiễn  của việc xây dựng nội dung   đánh giá giáo sinh thực tập sư phạm (TTSP) tiểu học theo mô hình năng lực bao   gồm ba tầng: lĩnh vực, tiêu chí và chỉ báo cùng với thang định chất lượng 5 mức   độ đạt: xuất sắc, tốt, khá, trung bình và không đạt. Mô hình này được xác lập từ   tiến trình phân tích, tổng hợp  và đánh giá các tài liệu đào tạo giáo viên (GV)   tiểu học hiện hành trong nước cũng như  mô  hình  đào  tạo  năng  lực  của  các  chương trình TTSP quốc tế. 1. Cơ  sở lí thuyết và thực tiễn của  giáo sinh không thể  dừng  ở  quan niệm  việc đánh giá giáo sinh tiểu học trong  truyền   thống.   Nhiều   tài   liệu   đã   chỉ   ra  thực tập sư  phạm theo cách tiếp cận  rằng cách tiếp cận truyền thống đối với  năng lực TTSP  nhấn mạnh nhiều vào  kiến thức   Cách tiếp cận năng lực trong  đánh kĩ   thuật  (technical   knowledge)  vốn  là  giá giáo sinh thực tập sư  phạm một phần   nhỏ  trong kiến thức   chuyên  Khi bối cảnh toàn cầu hóa đòi hỏi  môn sư phạm và không đủ chuẩn bị  cho  GV phải có khả năng hướng dẫn người  GV thực hiện những vai trò chuyên  môn  học   trong   một   thế   giới   kiến   thức   mở  của   mình trong dạy  học  (Shulz, 2005)  rộng vô cùng, giúp trẻ  học cách học xử  [19].  TTSP  hiện   nay  có  xu   hướng   tập  lí  thông tin, giao tiếp và giải quyết vấn  trung  vào  phát   triển   kiến   thức   chuyên  đề  hiệu quả  và có trách nhiệm   trong  môn, ít chú trọng  đến kiến thức và kĩ  nhiều   tình   huống   phức   hợp   của   cuộc  năng   sống   thiết   yếu   khác   có   tính   ứng  sống,   thì   TTSP   như   một   nguồn   thực  dụng cao. Sinh viên  (SV) được tạo điều  tiễn     quan   trọng     giúp     phát     triển  kiện  tập trung rèn luyện   năng  lực  dạy  chuyên   môn    cho học,  ít  quan  tâm đến * TS, Trường Đại học Sư phạm TPHCM
  2. việc   rèn   luyện   các   năng  lực  giáo  Nguyễn   Thanh   Bình,   thuộc   Viện  dục,     năng   lực   tổ   chức   các   hoạt  Nghiên  cứu   Đại  học   Sư   phạm   Hà  động sư  phạm khác, đến  kiến  thức  Nội (2012)  đã  xác định các tiêu chí  nội dung môn học, và năng lực giao  đánh giá năng lực giáo   dục của SV  tiếp  sư  phạm   (Phạm   Văn   Luân,  sư  phạm trong quá  trình   TTSP, trên  2008)   [8].   Kiểu   kinh   nghiệm   đạt  cơ  sở  đó  đề  xuất cách  sử  dụng để  được  từ  TTSP   này,   theo   Darling­  cải  tiến đào tạo và đánh giá những  Harmmond, có thể “xã hội hóa” giáo  năng  lực  giáo   dục  cần  có   của   GV  sinh vào tiến trình duy trì địa vị, thân  trong tương lai. [1] thế  hiện tại hơn là giúp phát triển  Trên   bình   diện   quốc   tế,   tiếp  cách tiếp cận   truy tìm khám phá và  cận  năng  lực  trong  đánh  giá  giáo  phân tích phê phán trong đó dạy học  sinh  thực được xem như  là một nghề  nghiệp  được   củng  cố  bởi     việc     học   tập  suốt đời.  [7] Trên thực tế, các nghiên cứu về  đề  tài   TTSP   đã   có   xu   hướng   tập  trung    vào  tìm   hiểu   đánh   giá   thực  trạng  TTSP  và   thể   hiện   năng   lực  của giáo sinh thông qua các đợt thực  tập. Chẳng hạn, báo  cáo  khoa học  của   Nguyễn  Thị   Thu   Hằng  và  các  tác giả  khác (2009) đã đi sâu  khảo  sát,   phân   tích   khá   toàn   diện   thực  trạng   TTSP   của     SV   sư   phạm  Trường  Đại  học  Ngoại   ngữ,   Đại  học Quốc gia Hà Nội,  từ thực trạng  về   năng   lực   giảng   dạy   và   chủ  nhiệm   đến   những   thuận   lợi,   khó  khăn và những thay đổi về  thái độ  mà  SV  đã  trải   qua trong   quá trình  TTSP. Với nghiên cứu Xác định tiêu   chí đánh giá năng lực giáo dục  cho   SV   sư   phạm   TTSP   (tốt   nghiệp)”,  
  3. tập   đã   trở   thành   chiến   lược   tư  triển các chương trình giáo  dục  và  tưởng   được   áp   dụng   phổ   biến.  đào tạo giáo viên theo cách tiếp cận  Conway,  Murphy, Rath; & Hall [12]  năng   lực/dựa   vào   năng   lực   cũng  và Malloch, Cairns & Evans [16] đã  được nhận ra trong nhiều bài   viết,  giới thiệu hai   tài   liệu nghiên cứu  bài  báo   và   sách   chuyên  khảo  quốc  mang tính chất tổng quan, đa diện  tế. về  công tác TTSP của nhiều  nước  Vì   vậy,   các   chương   trình   đào  trên thế giới hiện nay. Nội dung nổi  tạo GV nói chung và TTSP nói riêng  bật liên quan đến đề  tài nghiên cứu  đã   và   đang   được   đòi  hỏi   như   một  được   tìm   thấy   từ   hai   công   trình  quy   luật   tất   yếu,   là   tập   trung   vào  nghiên cứu đồ sộ mang tầm quốc tế  việc phát triển các năng lực cho giáo  này đó là tính chuẩn  hóa và chuyên  sinh nhằm giúp họ  có  thể  dạy  học  biệt   hóa   của   nội   dung,   quy   trình  một cách hiệu quả trong các lớp học  TTSP   và   chuẩn   đánh   giá   kết   quả  ở thế kỉ  XXI. TTSP  của   22   trường   đại   học   có  Nội dung đánh giá giáo sinh thực   khoa   sư   phạm   đào   tạo   giáo   viên.  tập sư phạm hiện  hành Diện   mạo   của nội dung và biểu  Trong   bối   cảnh   đòi   hỏi   đánh  mẫu   đánh   giá  TTSP  mang   tính  giá nghề  nghiệp sư  phạm theo cách  chuẩn hóa và chuyên biệt hóa này  tiếp cận năng lực như  trên thì công  phản ánh lí thuyết về cách tiếp cận  tác  TTSP tại các trường sư phạm ở  năng lực trong đào tạo giáo viên nói  nước  ta   có   vẻ   vẫn   còn   đang   dậm  riêng và trong giáo dục đại học nói  chân  tại chỗ  với cách nghĩ cũ.   Hội  chung.  Bên  cạnh đó, quá trình phát  thảo  khoa học  về  công tác   thực
  4. tập   tại   các   trường   sư   phạm   của  và Đào  tạo  vào công tác thực hành,  Viện Nghiên  cứu  Giáo dục Trường  TTSP còn đang lúng túng trong việc  Đại  học  Sư  phạm   Thành   phố   Hồ  xác  định mục  tiêu  cụ   thể  cho  từng  Chí  Minh   (ĐHSP   TPHCM)   năm  hệ. Nhiều nội dung TTSP chưa   thể  2008 đã cung  cấp  nhiều nhận định  cụ  thể  hóa được,  có  nội   dung   phù  khái quát cùng với các phân   tích lí  hợp   cho  hệ  này  lại   chưa   đáp   ứng  giải   cụ   thể   liên  quan  đến  thực   tế  được   với  hệ  đào   tạo   khác   (Lê  triển   khai   mảng   hoạt   động   quan  Nguyên   Hùng,     2008)   [8].   Vì  vậy,  trọng này trong các trường có khoa  đánh giá TTSP nhìn chung thiếu sự  đào tạo  GV. công  bằng  (Võ  Văn  Chương,  2008)  Theo   hội   thảo,   quy   trình   tổ  [8],   khác   nhau   trong  đánh   giá   điểm  chức   tập   luyện   trong   TTSP   nhìn  TTSP   đối   với   SV   của   GV     hướng  chung “đa dạng”, song cũng có một  dẫn  thực tập ở trường phổ thông và  điểm   khá   thống   nhất   giữa   các  mầm    non trường, đó là chủ nghĩa kinh nghiệm  và sự cắt xén tùy tiện về  nội  dung,   quy trình thao tác,  về  tiêu chí đánh  giá   (Trần   Anh   Tuấn,   2008)   [8].  Việc     đánh   giá   không   dựa   trên  những  tiêu  chí rõ ràng, thống nhất  mà  chủ  yếu  dựa vào cảm tính của  mỗi   GV   hướng   dẫn     (Võ     Văn  Chương,   2008)   [8].  Lâu   nay,   các  trường  sư  phạm đào  tạo nghiệp vụ  sư   phạm   nhưng   chưa   có   được  những quy chuẩn thống nhất (Đoàn  Trọng   Thiều,   2008)   [8].   Các   Quy  chế  TTSP theo tín chỉ  hiện nay của   các   trường   chủ  yếu  vẫn   chỉ   thêm  một số  điều chỉnh cụ  thể  nội dung,   quy   trình   thời   kì   trước   đây   (Trần  Anh   Tuấn,   2008)   [8].   Việc  vận  dụng Quy chế  36 của Bộ Giáo dục 
  5. (Đoàn Trọng Thiều, 2008) [8]. Tỉ lệ  đến việc tạo  nên  diện mạo thật sự  SV xếp loại TTSP “Giỏi” đến 70­ khoa học  cho  các  tài liệu về  đánh  80%… theo hướng tỉ  lệ  nghịch với  giá TTSP của các trường sư  phạm  chất lượng tay   nghề  thực của họ  nước  ta. (Trần Anh Tuấn, 2008) [8]. Trong nghiên cứu này, chúng tôi  Khái   quát   hơn,   Kiều  Thế  đã sử  dụng 5 bảng hỏi ý kiến về  5  Hưng   đã   nhận   định,   trong   nhiều  phiếu đánh giá TTSP hiện hành của  thập   kỉ    qua, dường như  không  có  Trường   ĐHSP   TPHCM   từ   các   đối  tài liệu chính thống về TTSP với tư  tác liên quan trực tiếp đến công tác  cách   là   tài   liệu   chuyên  môn,  khoa  TTSP  (106   giáo sinh (GSTH) Khoa   học  mà  chỉ  mới dừng  ở  chỗ  là tài  Giáo dục tiểu học vừa hoàn thành   liệu hướng dẫn, quy chế và tổ chức  đợt TTSP kì 2/2013; 126 GV tiểu học   quản   lí  TTSP  về  mặt  hành   chính  nhiều   năm   tham   gia   hướng   dẫn   [8]. So sánh nhanh các tài liệu TTSP  TTSP (GVHD), 26 giảng viên Khoa   của khoảng mười trường  đại học  Giáo dục Tiểu học  (GVKTH) thuộc   có khoa  sư  phạm trên thế giới với  ĐHSP HN với 16 chuyên gia (CG),   các bộ tài liệu hướng dẫn/hoặc quy  những   người   đang   làm   việc   trong   chế  TTSP của các trường  đại học  lĩnh vực đánh giá giáo dục ở trường   sư   phạm   ở   Việt   Nam   hiện   nay,   đại   học  và  các   viện   nghiên   cứu).  chúng ta có thể  thấy nhận định của  Kết quả  khảo sát  đã  cho thấy một  Kiều Thế  Hưng đáng phải xem xét,  tình  huống   khá    phức    tạp    trong  nghiên  cứu  kĩ  lưỡng  để  có  thể  đi  nhận  thức về
  6. các phiếu đánh giá trên từ  góc nhìn  hiện hành không hề  có thang đo và  tiếp   cận  năng  lực.  Xét trung  bình  mô tả biểu hiện của các mức độ trên  chung của tổng các tỉ  lệ  của các ý  thang đo. Thế nhưng có  đến hơn 95  kiến chi tiết,   chúng tôi nhận thấy:  %     GVHD   và  hơn  60%     GVKTH  trong lúc hơn 95% GVHD, hơn 80%  đồng ý và  rất đồng ý là  có thang đo  GVKTH và hơn 65% GSTH “đồng ý  ấy.  Trong   lúc   đó,   chỉ   khoảng   30%  và rất đồng ý” rằng các phiếu đánh  GSTH đồng ý, và đặc biệt, đại đa số  giá có vẻ  như  đã   tiếp   cận   được  (hơn 95%) CG tham  gia khảo sát rất  với cách tiếp năng lực thì chỉ có gần  không đồng ý tình  trạng có thang đo  17% CG có nhận định như  thế. Cụ  này trong các Phiếu  đánh giá TTSP  thể    hơn, nhận định của  đa  số  CG  hiện  hành. Kết  quả này chỉ  ra  một trong khảo sát là hầu hết các phiếu  đánh giá TTSP hiện hành trong Quy  chế    hướng   dẫn TTSP (Tìm hiểu  thực  tế  giáo     dục;  Thực  tập   giáo  dục ­ Đánh giá tiết dạy; Thực tập  giảng  dạy  và  Kết  quả  TTSP)  đều  liệt kê những tiêu  chí  đánh giá dựa  trên   quan   điểm   dạy  học  tập   trung  vào  nội  dung  hoạt  động  mà  không  phải là dạy  học  tập  trung vào phát  triển năng  lực. Điều đáng lưu ý là ý kiến của  các  đối tượng tham gia khảo sát trái  chiều nhau  ở  một nội dung có thể  nhìn     thấy   trực   tiếp   trên   các   biểu  mẫu   đánh   giá   TTSP hiện nay và  được  đặt   ra   xuyên   suốt   ở   5   bảng  hỏi. Nội dung đó  là  “Anh chị    thấy   rằng có thang đo gồm 4 hay 5 mức   độ   cùng   với  phần   mô   tả   các   biểu   hiện của mỗi mức độ  trên thang đo   ấy trong mỗi Phiếu đánh giá.”. Rõ  ràng,  trong 5 phiếu  đánh giá  TTSP 
  7. thực   tế   rằng   có   vẻ   như   những  và   phát   triển tài liệu  cho vấn  đề  người   trực   tiếp   đánh   giá   kết   quả  này.  Đặc   biệt,   hướng   nghiên   cứu  TTSP  của GSTH có nhận thức và  nội  dung  TTSP  và biểu mẫu đánh  hiểu  biết   khá   mơ   hồ   về   đánh  giá  giá dành riêng cho các khoa đào tạo  giáo dục. Trong lúc đó, người được  đặc   thù   (Nguyễn   Thị   Hải   Phượng  đánh  giá   là  GSTH  dường  như   thể  2011) [7] trong đó  có khoa sư  phạm  hiện   hiểu   biết  rõ  hơn,   chính   xác  tiểu   học   lại   càng  chưa   được   quan  hơn về đánh giá. Nói cách khác, kết  tâm,  mặc dù ai   cũng nhận   ra rằng  quả  này  cho thấy việc xem xét và  Đào  tạo GV tiểu học cần chú trọng   xác   định   chất   lượng   của   các   nội  những kĩ năng nghề nghiệp dạy học   dung   và   biểu   mẫu   đánh   giá   cần  đặc   thù   ở   tiểu   học  (Hà   Văn  Khải  phải được thực hiện thận trọng và  2011)  [6]. khoa học bởi những người am hiểu  2. Xây  dựng  nội   dung  và  biểu  về  khoa học đánh giá và giáo  dục. mẫu  đánh  giá  giáo sinh thực tập  Tóm lại, nội dung đánh giá kết  sư phạm  tiểu học quả  TTSP  đã được nhiều bài viết,  Tiến  trình  lược   khảo   lịch  sử  bài   tham   luận   hội   thảo   quốc   gia  vấn  đề  nghiên cứu từ  lí thuyết và  đưa ra bàn bạc như một vấn đề cấp  thực tiễn vừa trình bày trên cho phép  bách cần quan tâm giải quyết để có  chúng tôi đi đến khẳng định sự hiện  được  những tài    liệu    hướng  dẫn  hữu  có  tính  cấp  thiết   về  nhu cầu  TTSP   mang   tính   khoa   học   nhiều  xây dựng  văn  bản mô tả  nội dung  hơn, tính chuyên môn cao hơn.  Tuy  đánh  giá TTSP  cùng  các biểu   mẫu nhiên, chưa có nhiều nghiên cứu sâu 
  8. đánh giá đi kèm theo cách tiếp  cận  Quan   niệm   về   năng   lực   giáo   năng lực, phù hợp với đặc thù của  viên khoa đào tạo GV tiểu học. Nội dung  Về  mặt từ  nguyên, năng lực là  và   biểu  mẫu  đánh   giá   này   hướng  khả  năng đáp  ứng thích hợp và đầy  đến việc góp phần   nâng cao chất  đủ  mọi   yêu cầu của một lĩnh vực  lượng của quá trình đào tạo GV tiểu  hoạt động. Từ  góc nhìn tâm lí học,  học theo hướng thực hiện 1 trong 14  năng lực được xác định cụ  thể  hơn  Chương   trình   mục   tiêu   quốc   gia  như  một  tập  hợp các tính chất hay  của  chiến lược phát triển giáo dục  phẩm   chất   cá   nhân   của   tâm   lí   cá  Việt   Nam   2009­2020   là   “Tăng   nhân  đóng   vai   trò   là   điều   kiện   bên  cường   năng   lực   giáo   dục   nghề   trong,   tạo   thuận   lợi  cho  việc   thực  nghiệp”,  từ  đó, nâng cao hiệu quả  hiện một dạng hoạt động nhất định  giáo dục đào tạo GV tiểu học,  làm  (Vũ  Dũng, 2000)   [19].   Hoặc   năng  cho chương trình này có thể    bước  lực  là  tổng  hợp những đầu tiếp  cận  được  với  chất lượng  đào tạo GV của khu vực và quốc tế.  [3] Nội   dung   và   biểu  mẫu  đánh  giá     năng   lực   giáo   sinh   TTSP   tiểu  học được xác lập từ tiến trình  phân  tích, tổng hợp   và đánh giá các tài  liệu quan trọng  về công tác đào tạo  GV tiểu học hiện hành trong nước  như   Chuẩn   nghề   nghiệp   GV   tiểu  học, Chuẩn đầu ra trình độ  đại học  khối   ngành   sư   phạm   đào   tạo   GV  tiểu học, Quy chế TTSP của trường   ĐHSP ban   hành năm 2011  kết  hợp  với   việc   tìm   hiểu,  vận  dụng   các  khái niệm chủ chốt như  quan niệm  về năng lực GV và mô  hình đào tạo  năng lực của các chương trình TTSP  quốc tế.
  9. thuộc tính độc đáo của cá nhân phù  phẩm chất hay giá trị  và kiến thức  hợp với những  yêu  cầu đặc trưng  được   sử    dụng một cách hiệu quả  của     một     hoạt   động   nhất   định,  để  thực   hiện   những   mục   đích   cụ  nhằm đảm bảo việc hoàn thành có  thể   trong   những   lĩnh   vực   nghề  kết   quả   tốt   trong   lĩnh   vực   hoạt  nghiệp chuyên biệt (Barnett, 1992).  động  ấy.  Ba   loại   thuộc   tính   của  [11] năng   lực:   thuộc   tính  cơ  sở,   thuộc  Trên cơ  sở  các định nghĩa trên  tính chủ  đạo, thuộc tính hỗ trợ. Hai  về năng lực, chúng tôi xác định năng  kiểu năng lực  là năng lực chung và  lực  nghề  nghiệp của GV là tổ  hợp  năng lực riêng  (Bùi Văn Huệ, 1996)  những kĩ năng,  kiến  thức và phẩm  [5]. chất cá nhân tương  ứng với những  Trên   bình   diện   giáo   dục   phổ  đòi   hỏi     của     một     lĩnh   vực   hoạt  thông, năng lực  được hiểu  là  tiến  động nào đó của công việc dạy học.  trình tích hợp các kĩ năng tác động  Năng lực này bao hàm “tài – đức”,  một cách tự nhiên  lên các nội dung  có   tính   tổng  hợp  và   tích   hợp,   tính  trong   một   loại     tình     huống   cho  thích   dụng   và  dễ  chuyển   di   trong  trước để  giải quyết những  vấn đề  những tình huống cụ  thể. Các thành  do   những   tình   huống   này   đặt   ra.  tố  kiến thức, kĩ năng và phẩm chất  Năng  lực  có   tính   tổng   hợp,   tích  quan hệ biện chứng (có thể  chuyển  hợp.   Có   các loại năng lực: năng  hóa   lẫn   nhau).   Năng   lực   nghề  lực   bộ   môn,   năng   lực   liên   môn,  nghiệp   này   được   định   hình   theo  năng lực xuyên môn.  Năng  lực xét  hướng phân   biệt   xu   hướng   giáo   trên phạm vi giáo dục nghề nghiệp  dục hàn là tập hợp những kĩ năng, thái độ  ­ 
  10. lâm   và   xu   hướng   thực   tiễn   nghề  1992) [11] được phản ánh trong   nghiệp   kết hợp với  cách  tiếp cận  bảng  dưới đây: nhấn   mạnh   phát   triển   năng     lực  nhận  thức chung   (Barnett, Mỗi năng lực thành phần trong năng lực giáo sinh TTSP được phân tích  dựa trên tháp phân loại 4 cấp độ  thể  hiện năng lực của Miller (1990) [17]   như   sau: Cấu trúc nội dung đánh giá giáo sinh thực tập sư phạm tiểu   học Theo  Chuẩn  nghề  nghiệp  GV  tiểu  học  ­  Mục  tiêu  của  Chương  trình  đào tạo giáo viên tiểu học và Quy chế hướng dẫn thực tập sư  phạm Xem xét các văn bản pháp quy hiện hành liên quan trực tiếp đến việc  đào tạo và đánh giá GV, chúng tôi nhận thấy cấu trúc nội dung đánh giá   trong Chuẩn nghề  nghiệp GV tiểu học và Mục tiêu của Chương trình đào   tạo GV tiểu học đồng nhất với nhau. Cụ thể cả hai văn bản này đều đề cập  ba lĩnh vực: (1) Phẩm chất; (2) Kiến thức; và (3) Kĩ năng sư phạm. Chuẩn nghề  Mục tiêu đào tạo Quy chế­hướng dẫn  1.  Phẩm  chất  chính   1. Phẩm chất 1. Tìm hiểu giáo dục sống đạo đức 2. Kiến thức 2. Chủ nhiệm 2. Kiến thức 3. Kĩ năng sư phạm 3. Giảng dạy 3. Kĩ năng sư phạm
  11. Trong   khi   đó,   không   theo  cấu  lực chung  (cơ  sở) như  kĩ  năng  trúc của hai  văn  bản trên, hầu hết  tư  duy, độc  lập giải quyết vấn  nội   dung   của các phiếu đánh giá  đề,  làm việc hợp tác, giao tiếp;  trong   Quy   chế   hướng   dẫn   TTSP  và   Năng lực hỗ    trợ  bao gồm   hiện hành của các  trường sư  phạm  năng lực công nghệ, ngoại ngữ,  đều liệt kê những tiêu chí đánh giá  mĩ  thuật…; dựa trên quan điểm   tập   trung vào  ­ Phẩm chất ­ Giá trị  ­ Các  nội dung hoạt động trong đợt TTSP  mối quan hệ  và Tinh thần tận  (Tìm hiểu thực tế giáo dục;  Chủ  tụy   cá   nhân   đối   với   chuyên  nhiệm; và Dạy học) mà chưa phải  môn.  [12] là tập trung vào đánh giá kiến thức,  Theo   mô   hình   này,   năng   lực  kĩ   năng   sư   phạm,   phẩm   chất   đạo  nghề  nghiệp   GV   là   một   tổ    hợp   đức,  càng  không tập trung vào đánh  ba  năng  lực giá năng lực. [2],  [9] Theo   mô   hình   năng   lực   giáo   viên trong các văn bản chương   trình đào tạo  sư phạm quốc tế Trong phạm vi xem xét tư  liệu  của   nghiên   cứu  này,  hầu   hết   các  chương   trình   đào   tạo  GV  trên   thế  giới   đều   phản  ánh  cách   tiếp  cận  năng lực. Có thể  điểm qua bốn mô  hình năng lực GV  nổi  bật.  Một là  mô hình cấu trúc năng lực  GV  của  chương trình đào tạo GV tại 9 quốc  gia thuộc châu Âu, châu Mĩ và Úc đã  được   Conway;   Murphy;   Rath;   &  Hall (2009) khái quát. Mô hình này  bao gồm ba lĩnh vực: ­ Kiến thức/ Hiểu biết  chuyên  môn; ­ Năng  lực  thực   hành  chuyên môn  bao gồm Năng lực  chuyên ngành   (cơ   bản); Năng 
  12. chung, chuyên ngành và hỗ trợ. Mỗi  (3)   Tham   gia   chuyên    môn.  lĩnh vực năng lực được phân thành  Năng lực giảng  dạy,  năng  lực  hai   hướng:   tổng   quát   và   chuyên  giáo dục và các phẩm chất giá  biệt. Chẳng hạn kiến thức chuyên  trị  chuyên môn được thể  hiện  môn/   sư   phạm   tổng   quát   và   kiến  và mô tả  một cách phức  hợp,  thức chuyên môn/ sư  phạm chuyên  tinh tế trong hai lĩnh vực Thực  biệt (toán tiểu học, tiếng Việt  tiểu   hành chuyên môn và Tham gia  học,   tâm   lí   HS   tiểu   học…);   thực  chuyên  môn. hành   chuyên   môn  sư  phạm   tổng  Thứ   ba,   theo   quan   điểm   tổng  quát   và  chuyên  biệt.   Hai   lĩnh   vực  thể  (holistic view) kết hợp giữa  xu  kiến thức và giá trị  được đưa riêng  thế  giáo dục hàn lâm với giáo dục  biệt với những nội dung   cụ    thể,  nghề     nghiệp   của   Barnett   (1992)  hiện đại, phản  ánh những  đòi hỏi  [11],   Irina   Suciu1   and   Mâţă   (2011)  của kỉ  nguyên mới đối với  GV với  [15]   đã   phác   thảo  mô  hình   2   loại  tư  cách  là CG [12]. năng   lực   sư   phạm:   Năng  lực  sư  Hai là, cách phân loại các loại  phạm tổng quát (general  pedagogial  năng   lực   GV   của   Tổ   chức  competence) và  Năng lực  sư  phạm  Australian Institute for Teaching and  chuyên   biệt   (special   pedagogical  School   Leadership   (2011)   [10]   và  competence).   Năng   lực   sư   phạm  Richards (2011) [18]. Mô hình năng  tổng  quát là một tập hợp của nhiều   lực mà hai hai tác giả  này đề  xuất   năng lực như tổ chức, lập kế hoạch,  là   một   cấu     trúc   bao   gồm   3   lĩnh  giao tiếp, hợp tác,  phản biện  và tự  vực: điều  khiển, học    tập (1) Kiến   thức  chuyên  môn;  (2) Thực hành chuyên môn; và 
  13. suốt   đời,   thực   hiện   ý   tưởng   giáo  dung   và   biểu   mẫu   đánh   giá   giáo   dục   và   công   nghệ   mới,   diễn   đạt,  sinh thưc tập   sư phát triển   các môi trường học tập  tích cực và sáng kiến, khích lệ động  viên và hỗ  trợ  học   sinh, năng lực  văn  hóa  xã  hội;   năng   lực  phương  pháp   luận   (methodological  competences) và năng lực đánh giá.  Năng lực sư  phạm chuyên biệt bao  gồm  kiến   thức   chuyên   môn,   năng  lực   dạy  học  các   môn   học   chuyên  biệt,   năng   lực   giáo   dục  cấp  tiểu  học, cấp trung  học... Thứ   tư,  chương   trình   đào   tạo  của một  số  quốc gia như  Bộ  Giáo  dục     ­   Đào   tạo   NewZealand,  Germany   (Haigh,     &   Tuck   2000)  cũng theo cách  mô  tả  các   năng lực  song không phân định thành các lĩnh  vực lớn như  4 mô hình trên.  Ở  đây,  mô  hình   năng   lực   đơn   giản   được  liệt kê thành chuỗi các năng lực cụ  thể    vừa   mang tính  chất  tổng quát  vừa   mang   tính   chất   chuyên   biệt.  [14] Tóm lại, các mô hình đào tạo  GV trên bình diện quốc tế phản ánh  rõ  nét cách tiếp cận năng lực trong  đánh giá GV cũng như đánh giá giáo  sinh. Mô hình năng lực  được áp dụng   trong   nghiên   cứu   xây   dựng   nội  
  14. phạm tiểu học sở  cho  việc biên soạn nội dung và  Như   đã   xác   định,   năng   lực  biểu mẫu đánh giá giáo sinh TTSP  nghề   nghiệp   của   GV   là   tổ   hợp  tiểu học. Mô hình   bao gồm 4 lĩnh  thống nhất của những kĩ năng, kiến  vực sau: thức và phẩm chất cá nhân tương  ­ Thái độ đối với công tác  TTSP; ứng với những  đòi   hỏi   của một  ­ Kiến thức chuyên  môn; lĩnh vực hoạt động nào đó của công  ­ Năng lực thực hành chuyên   việc dạy học. Kế thừa và vận dụng  môn; tổng  hợp   các   quan  điểm   tiếp   cận  ­ Giá trị ­ phẩm chất chuyên  môn. năng lực   và mô hình năng lực GV  Mỗi lĩnh vực trên bao gồm một  được thể hiện trong nguồn văn bản  tập hợp các tiêu chí. Ở từng tiêu chí,  pháp   quy  trong   nước   và   nguồn   tư  một   tập   hợp   các   chỉ   báo   thể   hiện  liệu về Chuẩn năng lực GV của các  tiêu chí  ấy được mô tả  cụ  thể. Nói  chương   trình   đào   tạo     sư     phạm  vắn tắt, chúng tôi sử  dụng phương  trên thế giới, chúng tôi đã phác thảo  pháp 3 tầng để  mô tả  sự  thể  hiện  mô hình năng lực giáo sinh làm cơ  năng lực của giáo sinh trong TTSP  như sơ đồ dưới đây: Dưới đây là bảng trình bày mô hình bốn lĩnh vực với tập hợp các tiêu chí  cho mỗi lĩnh vực:
  15. Thái độ tham gia TTSP Kiến  Năng  Giá trị­ thức/hi lực  phẩm ực  Năng l Kiến thức ngữ  giáo dục Thái   độ  Năng  cảnh dạy học­giáo  Năng lực  trong  lực sư  Học tập liên tục­suốt  dục (Contextual  giảng dạy đời chấp hành  phạm knowledge) Năng lực  nội   quy  đánh TTSP giá Lập và tổ  Kiến thức  chức thực  môn học  hiện kế  Tự đánh giá  (disciplinary Tư duy linh  và phản ánh )Kiến thức  hoạt về trẻ và  Năng lực  Tư duy sáng  việc học  chung của  Kiến   thức  về   phương  cá nhân  Kĩ năng sử  Có khả  Thái độ  pháp   giảng đóng góp  d ụng ngôn  Giao tiếp và  trong quan  cho hiệu  làm việc  Kiến thức  Tập trung  hệ giao tiếp quả giảng  hợp tác về đánh giá dạy và giáo  Tinh  vào việc  thần   tận  học tập ­  dục Sử   dụng tụy  với  phát triển  Thái độ  ngoại  Kiến thức phổ  ng ữ / tiế ng  Có động cơ phát triển  đối với  thông về lịch sử, xã  Sử dụng  sự nghiệp chuyên môn  việc phát  hội và văn hóa liên  Năng  công nghệ  triển  vì lợi ích chung quan đến giáo dục lực hỗ  thông tin chuyên  trợ Có khiếu  môn của  nhỏ/tài vặt,  Phát triển tinh thần nhất  bản thân Kiến thức về công  óc hài hước quán kiên định theo đuổi  nghệ thông tin &  dạy học tích cực
  16. Từ  mô hình năng lực trên, chúng tôi  đã  phác thảo chi tiết các chỉ  báo  cho   từng   loại tiêu chí của mỗi lĩnh vực. Đồng thời, một thang định chất   lượng 5 mức độ cho mỗi tiêu chí cũng đã được xác lập. Cụ thể như ở bảng  dưới   đây:
  17. Mức độ đạt Định  nghĩa Giáo   sinh   thực   hiện  vượt   trội  các   tiêu   chí/trách  Xuất sắc nhiệm  chuyên  môn,  và   tạo   ra  một  cách   nhất  quán  (9 ­ 10 đ) những sản phẩm công việc có chất lượng cao giúp  Giáo sinh thực hiện hoàn thành một cách nhất quán  các tiêu chí/ trách nhiệm chuyên môn, tạo nên những  Tốt sản phẩm công việc có chất lượng tác động tích cực   Giáo   sinh   thực   hiện  hoàn   thành  các   tiêu   chí/  trách  nhiệm chuyên môn,  nhìn  chung  tạo  nên  những  sản  phẩm công việc có chất lượng tác động tích cực đến  Giáo sinh đáp ứng một cách không nhất quán các tiêu   Trung  chí/   trách   nhiệm   chuyên   môn,   làm   cho   sản   phẩm  bình (5­ công việc đạt chất lượng thấp, học sinh  đạt thành  Giáo sinh không thực hiện đầy đủ  các tiêu chí/ trách  Chưa đạt  nhiệm   chuyên  môn,  làm  cho  sản  phẩm  công  việc  (dưới 5 đ) không  có chất lượng  và tác  động  tiêu  cực đến hành  Căn   cứ   vào   các   tài   liệu   trên,  4. Phiếu   4:  Đánh   giá   kiến   chúng   tôi   xây   dựng   một   bộ   biểu  thức mẫu đánh giá năng lực của giáo sinh  chuyên môn (dành cho giáo viên tiểu  trong TTSP bao gồm ba bộ phiếu. học Bộ   phiếu   1:   Đánh   giá   các  năng lực chuyên  biệt­  năng  lực  sư phạm bao gồm: 1. Phiếu  1:   Đánh   giá  thái độ  tham  gia thực tập  sư  phạm (dành cho Trưởng đoàn  TTSP­Giảng  viên). 2. Phiếu   2:   Đánh  giá  năng lực giảng dạy (dành cho  giáo viên tiểu học hướng dẫn   TTSP). 3. Phiếu  3:  Đánh   giá  năng  lực   đánh   giá  (dành  cho  giáo viên tiểu học hướng dẫn  TTSP).
  18. hướng dẫn TTSP). chỉ  đạo  của   trường  tiểu  học  5. Phiếu   5:   Đánh   giá   năng  TTSP). lực giáo dục (dành cho giáo viên  Bộ phiếu 2: Đánh giá các  tiểu học hướng dẫn TTSP). năng lực 6. Phiếu   6:   Bảng   tổng   hợp  chung cốt lõi bao gồm: thể  hiện năng lực của giáo sinh  7. Phiếu  7:  Đánh  giá các năng  TTSP  gồm Phiếu 6 A dùng cho  lực cá nhân đóng góp cho hiệu quả  TTSP kì 1, và Phiếu 6 B dùng cho  dạy học và giáo dục. TTSP  kì  2  (dành  cho  giáo  viên  8. Phiếu  8:  Đánh  giá  các giá  tiểu học hướng dẫn TTSP và Ban  trị chuyên môn.
  19. Bộ   phiếu   3:   Công   cụ   ghi  nghiệm, chúng tôi đã khảo sát ý kiến  nhận các hành vi thể hiện trong  của họ về  11  biểu  mẫu trên theo 5  3  hoạt  động  chính   của  TTSP,  nội dung: (1) có thể  hiểu  được; (2)  bao gồm: có   dễ   sử   dụng;   (3)  có  hình   dung  9. Phiếu   9:   Đánh   giá  được   các   năng   lực   và   phẩm   chất  giáo sinh TTSP qua tìm  hiểu  chuyên   môn;   (4)   có   cho   thấy  được  thực   tế   giáo   dục   (dành   cho  bối cảnh dạy học tích cực và quan  giáo viên tiểu học hướng dẫn  điểm  dạy  học  lấy   người   học   làm  TTSP). trung tâm; và (5) có cho thấy được  10. Phiếu 10: Đánh giá  đặc  trưng  của  quá     trình   dạy  học  giáo   sinh   TTSP   qua   tiết  chủ  cho  học  sinh  cấp  tiểu  học.   Ở   mỗi  nhiệm lớp (dành cho giáo viên  nội  dung trong  5  nội  dung  khảo sát  tiểu học hướng dẫn TTSP). này,  người  tham  gia  khảo  sát  được  11. Phiếu 11: Đánh giá  hỏi là “có” hay “không”, nếu chọn có  giáo  sinh   TTSP  qua  tiết  dạy  thì  họ  sẽ  tiếp   tục   chọn  1  trong  3  (dành  cho  giáo  viên  tiểu học  mức độ: Nhiều ­ Vừa ­ Ít. hướng dẫn TTSP). Kết  quả  khảo  sát  cho  thấy:     Hơn Kết quả  khảo sát ý kiến đánh giá   của giáo viên hướng dẫn và giáo   sinh   thực   tập   sư   phạm   về   bộ   phiếu đánh  giá Các   phiếu   đánh   giá   trên   cùng  mô tả  hệ  thống chỉ  báo đã được 36  GVHD ở 4 trường tiểu học: Nguyễn  Bỉnh Khiêm, Trưng Trắc, Khai Minh  và Tô  Vĩnh  Diện sử  dụng để  đánh  giá   thử   kết   quả     TTSP     của   102   GSTH đợt 2/2014   của   Khoa   Giáo  dục Tiểu học. Đồng thời, 84   giáo  sinh của đợt TTSP này cũng sử dụng  các phiếu đánh giá này  để  tự  đánh  giá kết quả TTSP của mình. Sau  khi  GVHD     và   GSTH   đánh   giá   thử 
  20. 60% GVHD nói dễ  hiểu và dễ  sử  hơn   95%   GVHD  và  GSTH   chấp  dụng  ở  mức độ  nhiều và  gần 35%  nhận nội dung và 11 biểu mẫu đánh  ở mức độ vừa. Hơn 55% GSTH nói  giá từ  mức vừa trở  lên. Riêng tính  dễ  hiểu và dễ    sử  dụng  ở  mức độ  phù hợp với đặc trưng tiểu học thì  nhiều và  gần 45 %  ở  mức độ  vừa.  chỉ  có hơn 80% nhìn nhận từ  mức  Nhìn nhận về  sự  thể  hiện của các  vừa trở lên. năng lực và phẩm chất chuyên môn  Nội dung và  ba  bộ  phiếu gồm  trong   các   phiếu   đánh   giá,   có   hơn  11 biểu  mẫu  đánh giá trên cũng đã  65%  GVHD và gần 50% GSTH cho  được đưa ra hội thảo để  lấy ý kiến  rằng  ở  mức độ  nhiều; 28% GVHD  nhận xét của giảng viên Khoa Giáo  và  hơn  35%   GSTH cho  ở  mức độ  dục   Tiểu   học,   chuyên   viên   Phòng  vừa. Bối cảnh dạy học  tích cực và  Đào tạo và Phòng Khảo thí Trường  quan điểm dạy  học  lấy người học  ĐHSP TPHCM. Nhìn chung, các đại  làm   trung   tâm   thể   hiện   trong   các  biểu hội thảo  có  ý  kiến khá thống  phiếu   đánh   giá   được   51%   GVHD  nhất   về   việc   khẳng   định  sự  thể  và  49% GSTH nhìn nhận ở mức độ  hiện  kết  quả   TTSP   theo  cách   tiếp  nhiều,   43%  GVHD   và   36%  GSTH  cận  năng lực và quan điểm dạy học  nhìn nhận  ở    mức độ  vừa. Và đặc  tích   cực   trong   bộ   phiếu   đánh   giá.  trưng   của   quá   trình   dạy   học   cấp  Tương tự với GVHD và GSTH, tính  tiểu học được 48% GVHD  và 31%  phù hợp với đặc trưng tiểu học của  GSTH nhìn nhận  ở  mức độ  nhiều,  nội dung  đánh   giá    cũng  đã  được  43%   GVHD   và   49%   GSTH   nhìn  hội  thảo  lưu  ý là chưa  thật nhận ở mức độ vừa. Nhìn chung, có 
ADSENSE
ADSENSE

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

 

Đồng bộ tài khoản
2=>2