Báo cáo nghiên cứu khoa học: "TÌM HIỂU VỀ LỖI CỦA NGƯỜI VIỆT NAM HỌC TIẾNG ANH: NGUYÊN NHÂN VÀ GIẢI PHÁP"

Chia sẻ: Nguyễn Phương Hà Linh Linh | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:5

Thêm vào BST

Báo xấu

92
lượt xem 16
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Nhiều nhà ngôn ngữ học và giáo học pháp quan niệm rằng lỗi trong học tập nói chung, học ngoại ngữ nói riêng luôn mang một ý nghĩa tiêu cực, là điều không mong muốn, là dấu hiệu thất bại trong việc học và sử dụng ngôn ngữ. Tuy nhiên, thực tế thì không phải vậy. Lỗi của người học ngoại ngữ cung cấp cho người dạy lẫn người học nhiều thông tin có ý nghĩa. Do đó, việc tìm hiểu, phát hiện và phân tích lỗi cũng như nguyên nhân gây lỗi là một công việc hết sức cần...

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Báo cáo nghiên cứu khoa học: "TÌM HIỂU VỀ LỖI CỦA NGƯỜI VIỆT NAM HỌC TIẾNG ANH: NGUYÊN NHÂN VÀ GIẢI PHÁP"

TÌM HIỂU VỀ LỖI CỦA NGƯỜI VIỆT NAM HỌC TIẾNG ANH: NGUYÊN NHÂN VÀ GIẢI PHÁP AN INVESTIGATION INTO VIETNAMESE LEARNERS’ ERRORS WHEN LEARNING ENGLISH: CAUSES AND SOLUTIONS LƯU QÚY KHƯƠNG – MAI CHIẾM KHANG Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Đà Nẵng TÓM TẮT Nhiều nhà ngôn ngữ học và giáo học pháp quan niệm rằng lỗi trong học tập nói chung, học ngoại ngữ nói ri êng luôn mang một ý nghĩa tiêu cực, là đi ều không mong muốn, là dấu hiệu thất bại trong việc học và sử dụng ngôn ngữ. Tuy nhi ên, thực tế thì không phải vậy. Lỗi của người học ngoại ngữ cung cấp cho người dạy lẫn người học nhiều thông tin có ý nghĩa. Do đó, việc tìm hiểu, phát hiện và phân tích lỗi cũng như nguyên nhân gây l ỗi l à một công việc hết sức cần thiết nhằm đem lại hiệu quả cao cho việc dạy và học ngoại ngữ. ABSTRACT Many linguists and methodologists regard errors in learning in general, learning a foreign language in particular as something negative, undesirable and as a sign of failure in the process of learning and using language. However, it is not so in reality. Learners’ errors reveal a lot of meaningful information. Therefore, investigating, recognizing and analyzing errors as well as their causes are very necessary to bring about high quality foreign language teaching and learning. 1. Mở đầu Trong thế giới hiện đại, năng lực ngoại ngữ đặc biệt là tiếng Anh (TA) là một năng lực quốc tế. Thông qua tiếng Anh người ta có thể tiếp cận và làm chủ tri thức nhân loại một cách hiệu quả, và dễ dàng hội nhập với các nước khác trong cộng đồng quốc tế. Ở Việt Nam trong những năm gần đây, với chính sách mở cửa nền kinh tế và hội nhập quốc tế,việc dạy và học TA được đặc biệt quan tâm. Tuy nhiên, để việc dạy và học TA đạt hiệu quả cao thì các nhà quản lí giáo dục cũng như những người làm công tác giảng dạy phải xét đến những vấn đề gây trở ngại cho quá trình học của người học. Trong đó, việc phát hiện lỗi và nguyên nhân gây lỗi có thể xem là một trong những vấn đề then chốt nhất của người học. Bài viết này đề cập đến một số lỗi mà người học thường mắc phải k hi học TA và nguyên nhân gây ra chúng đồng thời đề xuất một số giải pháp nhằm giúp người học hạn chế và tránh được một số lỗi khi học ngoại ngữ. 2. Định nghĩa về “Lỗi” Một trong những yếu tố mà các nhà nghiên cứu ngôn ngữ quan tâm hàng đầu trong những năm g ần đây là lỗi của ng ười học. Theo Klassen (1995, p. 134), “Lỗi là một hình thức hay cấu trúc ngôn ngữ mà người bản ngữ không thể chấp nhận được khi nó được sử dụng không đúng”. Còn Doff (1988) cho rằng lỗi là một điều không thể thiếu được trong quá tr ình học một ngôn ngữ khi người học cố gắng diễn đạt một điều g ì đó. Ngày nay lỗi của người học được xem là dấu hiệu tích cực trong quá trình thụ đắc ngôn ngữ.
3. Lỗi thể hiện (mistake) và lỗi kiến thức (error) Để giúp người học phát hiện ra lỗi và phân tích lỗi có hiệu quả và khoa học thì giáo viên cần giúp họ phân biệt được hai khái niệm về lỗi đó là lỗi thể hiện (LTH) và lỗi kiến thức (LKT). Corder (1981, p. 5) quan niệm rằng LTH là một sai phạm ngẫu nhiên khi dùng ngôn ngữ. Những sai phạm này là do một yếu tố tâm lí nào đấy can thiệp khi sử dụng ngôn ngữ như là do dự, lỡ lời, nghĩ thế này nói thế khác hay do xúc động, mệt mỏi và các biểu hiện khác.Ví dụ, người học vẫn ý thức được rằng “yesterday” là trạng từ chỉ thời gian ở quá khứ nên động từ phải chia ở hình thức quá khứ. Nhưng do lơ đễnh hoặc sao nhãng mà người học có thể nói “She go to the shop yesterday”. Do đó, sau khi nói xong thì người học dễ dàng nhận biết ngay là họ đã mắc lỗi và họ có thể tự sửa sai. Trái lại, LKT phản ánh sự yếu kém về kiến thức và năng lực sử dụng ngôn ngữ của người học, LKT cho chúng ta thấy những bằng chứng người học mắc phải có hệ thống khi liên tục dùng sai các mẫu ngôn ngữ. Một ví dụ mà Norrish (1991, p. 7) đưa ra để minh hoạ cho lỗi hệ thống là người học thường dùng động từ nguyên mẫu có “to” sau “must”. Nguyên nhân theo Norrish là người học thư ờng thấy các động từ “want” có “to” theo sau (want to), “need” có “to” theo sau (need to), và “ought” cũng có “to” theo sau (ought to). Với cách suy nghĩ này, ngư ời học cũng thêm “to” vào sau “must” (must to). Nhưng khi người học đã đư ợc học cách sử dụng động từ khiếm khuyết “must” mà thỉnh thoảng vẫn dùng “to” sau “must” thì đây gọi là LTH. Tóm lại, LTH không ảnh hưởng nhiều đến quá trình học ngôn ngữ của người học, còn LKT có ảnh hưởng tiêu cực rất lớn đến quá trình học ngoại ngữ và người học không thể tự sửa sai được. 4. Một số loại lỗi người Việt Nam thường mắc khi học Tiếng Anh Chúng ta nhận thức đư ợc rằng học TA rất khác với học tiếng Việt. Do đó, mắc lỗi là một điều không thể tránh khỏi và là một phần tự nhiên của quá trình học. Corder (1981) đã ch ỉ ra một số loại lỗi (errors) mà người học thường mắc phải khi học TA. Đó là lỗi về từ vựng (lexical error), lỗi về phát âm (phonological error), lỗi về ngữ pháp (syntactic error), lỗ i hiểu sai về ý định hay nghĩa của người nói (interpretive error) và lỗi về ngữ dụng học (pragmatic error). Trái lại, Richards (1974) chỉ đưa ra hai lo ại lỗi cơ bản là lỗi do áp dụng sai quy tắc và lỗi do không nhận biết đúng điều kiện dùng các quy tắc. Richards cũng cụ thể hóa các loại lỗi thành các nhóm lỗi dùng thừa từ ở trong ví dụ “Have you been to visit Ho Chi Minh city?”. Ở đây, từ “visit” đưa vào trong câu là không cần thiết bởi vì cụm từ “been to” đã diễn đạt đủ nghĩa cho câu. Tương tự, người học cũng mắc lỗi áp đặt trật tự cấu trúc tiếng mẹ đẻ vào ngôn ngữ đích. Chẳng hạn, người học Việt Nam bắt đầu học tiếng Anh thường hay nói “I very like her” (Tôi rất thích cô ấy) hoặc “My sister is a girl beautiful” (Chị tôi là một cô gái đẹp). Ngo ài ra, ảnh hư ởng của tiếng mẹ đẻ còn thể hiện ở một số lỗi khác như lỗi dùng thiếu từ chức năng (function words) trong câu tiếng Anh như thiếu trợ động từ, mạo từ, giới từ… Chẳng hạn, ở ví dụ sau đây người học quên dùng mạo từ “a” trước danh từ “book”: “My father often gives me book”. Hơn nữa, người học nói TA thường hay mắc lỗi phát âm. Đối với loại lỗi này, người học thường phát thiếu âm cuối, chẳng hạn, như t ừ “nice” (đẹp, tử tế) đa số phát âm là / nai /, từ “find” (tìm) được ngư ời học phát âm / fain / và rất nhiều t ừ khác nữa. Người học còn thêm âm gió [ s ] hoặc một số âm khác vào cuối một số từ khi phát âm cũng là trường hợp phổ biến như từ “book” được người học phát âm là / buks /, từ “like” được phát âm là / laiko / và nhiều từ tương tự như thế. Thêm vào đó, âm / ∫ / trong “she” hay “shock” thường được phát thành / s /. Đây là trường hợp rất phổ biến xảy ra đối với đa số bắt đầu học tiếng Anh. Ngoài ra, có rất nhiều người học không phát âm đúng một số phụ âm / tS /, / dz /, / s / và một số phụ âm khác.
Lỗi về ngữ điệu và trọng âm cũng thường thấy xuất hiện ở ngư ời học nói TA. Người học hoặc đưa ra một phát ngôn không có ngữ điệu (flat intonation), hoặc thường đọc kéo dài rồi thêm ê a vào trong câu. Nếu có ngữ điệu thì người học thường có thói quen lên giọng ở cuối mọi loại câu hỏi, hay thậm chí dùng ngữ điệu không theo một quy tắc nào cả. Về trọng âm, người học thường đánh trọng âm sai trên từ và không p hân biệt được từ nào trong câu nên phát âm mạnh (strong form), từ nào nên phát âm yếu hơn (weak form). 5. Nguyên nhân gây ra lỗi đối với người Việt Nam học tiếng Anh Từ những lỗi người Việt Nam học TA thường mắc phải như đã đề cập ở trên, có thể thấy lỗi chủ yếu do những nguyên nhân cơ bản sau: 5.1. Sự can thiệp của tiếng mẹ đẻ (Mother-Tongue Interference) Tất cả những người học ngoại ngữ đều có kiến thức của tiếng mẹ đẻ. Xét về một bình diện nào đó thì nó có thể giúp người học biết dùng ngôn ngữ thế nào. Nhưng xét ở một bình diện khác rộng hơn thì sự can thiệp của tiếng mẹ đẻ thường làm cho người học mắc lỗi. Theo Lewis và Hill (1985), hầu hết người học ngoại ngữ đều có quan niệm rằng ngôn ngữ mới sẽ ho ạt động giống như tiếng mẹ đẻ của họ. Do đó, họ rất dễ mắc lỗi. Dulay và Burt (1974) cũng cho rằng những lỗi cấu trúc giống cấu trúc của tiếng mẹ đẻ được tìm thấy ở giai đoạn bắt đầu học ngoại ngữ khi mà ngư ời học chưa quen với cấu trúc của ngoại ngữ cách duy nhất để diễn đạt ý tưởng trong ngoại ngữ là chuyển từ tiếng mẹ đẻ sang. Ngoài ra, còn một nguyên nhân quan trọng khác làm cho người học thường mắc lỗi khi học TA là do cách phát âm của TA và tiếng Việt có sự khác nhau rất lớn. Tiếng Việt là ngôn ngữ đơn âm tiết (đơn lập), tiếng một, hoàn toàn mang tính phân tích. và không hề có biểu hiện của tổng hợp hay chắp dính. Còn TA là ngôn ngữ đa âm tiết, mang t ính phân tích cao, có pha trộn với các đặc điểm của ngôn ngữ tổng hợp và chủ yếu là chắp dính. Do đó, sự can thiệp của cách phát âm của tiếng Việt đối với cách phát của TA là không thể tránh khỏi. 5.2. Ảnh hưởng của ngôn ngữ trung gian (Interlanguage) Ngôn ngữ trung gian, theo Selinker (1972), là một hệ thống ngôn ngữ không giống với tiếng mẹ đẻ và cũng không giống hẳn ngoại ngữ mà người học đang học nhưng lại tồn tại là do người học cố gắng tạo ra theo chuẩn mực của ngoại ngữ đó. Hay nói cách khác, đây là một hệ thống có cấu trúc trung gian (structurally intermediate) giữa tiếng mẹ đẻ và ngoại ngữ. Corder (1971) thì cho rằng mỗi người học đều có một phong cách ngôn ngữ đặc trưng. Đó là thứ quy tắc sử dụng ngôn ngữ chỉ có ở người này chứ không tìm thấy ở người khác. Điều này lí giải tại sao mỗi người học ngoại ngữ dường như đều hình thành một hệ thống ngôn ngữ riêng cho bản thân mà không giống với bất kỳ ai khác mặc dù người học học chung một ngoại ngữ. Hệ thống này cũng theo Selinker (1972) là dựa trên nỗ lực của người học cố gắng đưa ra trật tự từ hay cấu trúc để diễn đạt một điều gì đó bằng ngoại ngữ. Như thế, người học mắc một loại lỗi được gọi là lỗi do ngôn ngữ trung gian. 5.3. Lỗi do khái quát hoá quá mức (Overgeneralization) Nếu người học khái quát hóa một cách máy móc mà không xét đến tính ngoại lệ khi học ngoại ngữ thì sẽ dễ dàng mắc lỗi. Chẳng hạn người học tiếng Anh vì khái quát hóa rằng trong câu khi đặt một động từ đứng liền sau một động từ khác thì phải chèn tiểu từ “to” vào giữa hai động nên đã viết những câu như “He must to go” (Anh ấy phải đi) mà đúng ra phải được viết là “He must go” vì “must” (phải) là một động từ đặc biệt. Tương tự như vậy ng ười học thường mắc lỗi khi khái quát hóa cách dùng của các giới từ hay mạo từ.
5.4. Nguyên nhân do tài liệu và phương pháp giảng dạy không phù hợp Theo những người thuộc phái hành vi luận (behaviourism) thì lỗi không giúp gì cho việc học ngoại ngữ. Đối với họ người học mắc lỗi là do phương pháp giảng dạy không hiệu quả và tài liệu không phù hợp. Họ cho rằng nếu tài liệu được lựa chọn, phân loại và trình bày phù hợp với tr ình độ của người học thì lỗi khó có khả năng xảy ra. 6. Những giải pháp nhằm hạn chế lỗi của người Việt Nam học tiếng Anh Từ những phân tích về lỗi và nguyên nhân gây ra lỗi của ngư ời Việt Nam học TA, chúng tôi xin đưa ra một số giải pháp nhằm hạn chế lỗi sau đây: a. Giáo viên nên có thái độ tích cực đối với việc phạm lỗi của người học vì việc người học phạm lỗi là một điều không thể tránh khỏi và rất thiết thực trong quá trình theo học. Nhờ vào việc phạm lỗi của người học giáo viên mới xác định được các loại lỗi người học thường mắc phải để biết được người học đang cần cái gì, thiếu cái gì mà điều chỉnh nội dung bài dạy cũng như cách dạy của mình cho phù hợp. b. Giáo viên nên chủ động tìm ra các nguyên nhân chủ yếu của từng loại lỗi để có biện pháp sửa lỗi cho thích hợp. c. Giáo viên nên tạo điều kiện cho người học trong việc phát hiện ra lỗi và sửa lỗi. Có thể xem đây là cơ hội để cho người học tự nhận biết lỗi và sửa lỗi ngay sau khi biết mình mắc lỗi. Qua việc phát hiện lỗi và tự sửa lỗi thì tính độc lập, tự chủ và sáng tạo của người học trong giờ học TA được tăng lên. d. Về lỗi phát âm, giáo viên nên dành nhiều thời gian luyện âm cho người học, luyện cho người học phân biệt âm qua việc dùng các k ỹ thuật như k ỹ thuật “English or Vietnamese?”, ví dụ: Teacher: xinh Students: Vietnamese Teacher: sing Students: English, ho ặc kỹ thuật dùng cặp tối thiểu (minimal pairs), ví dụ: “ship - sheep; peer - beer; die - tie” và nhiều kỹ thuật khác. Giáo viên nên tạo điều kiện cho người học nói với nhau nhiều hơn và luyện tập trước khi nói tự do. Đồng thời giáo viên cũng cần tận dụng các phương tiện hỗ trợ nghe nhìn như máy cát xét, máy thu hình, máy vi tính để cho người học nghe và luyện âm thêm. Ở trên lớp, giáo viên nên dành nhiều thời gian cho việc luyện các âm khó và khuyến khích người học thường xuyên luyện âm thêm ở nhà. Ngoài ra giáo viên cũng nên giúp người học nắm rõ các quy luật về ngữ điệu và trọng âm của TA bằng cách yêu cầu họ thực hiện một số bài tập về ngữ điệu và trọng âm. e. Đối với lỗi dùng thừa từ thì giáo viên nên vừa giải thích lỗi vừa sửa lỗi để người học ý thức được lỗi và có thể tránh được lỗi khi nói lại các từ đó lần sau. Một cách khác mà giáo viên có thể giúp người học sửa được lỗi một cách có hiệu quả hơn đó là cung cấp cho người học một danh sách gồm các trường hợp nói thừa từ. Sau đó giáo viên gợi ý cho người học phát hiện và t ự sửa. f. Để khắc phục lỗi dịch từng từ thì giáo viên nên tạo cho ngư ời học có thói quen suy nghĩ bằng ngoại ngữ (thinking in the foreign language), nghĩa là diễn đạt trực tiếp bằng TA chứ không nghĩ ra một câu tiếng Việt, chuyển dịch ra tiếng Anh rồi mới đưa ra giao tiếp. g. Nguyên nhân của lỗi dùng thiếu từ chức năng là do người học không nắm vững ngữ pháp TA. Do vậy để khắc phục lỗi này thì giáo viên nên giúp người học nhận ra các lỗi mà
người học đã mắc phải và đề nghị họ tự sửa lỗi. Sau đó cho người học luyện sản sinh lại những câu có cấu trúc tương tự trong tình huống giúp người họ c nhớ và tránh lặp lại lỗi ở những lần sau. h. Đối với lỗi về trật tự từ, giáo viên nên cung cấp và phân biệt cho người học sự khác biệt giữa những mẫu câu cơ bản của TA và tiếng Việt để ngư ời học nắm và hiểu về sự tương đồng cũng như sự dị biệt về cú pháp giữa hai ngôn ngữ. 7. K ết luận Trong quá trình học ngoại ngữ tất yếu người học sẽ mắc lỗi bởi vì lỗi là bản chất của con người “To err is human”. Lỗi phản ánh những gì người học đã học chưa học được. Ngo ài ra, lỗi cũng giúp người dạy thấy đ ược những gì cần làm để giúp ng ười học tiến bộ. Việc t ìm hiểu và phân tích lỗi cũng như nguyên nhân gây lỗi giúp nâng cao hiệu quả dạy và học ngoại ngữ nói chung, TA nói riêng. Do đó, các tác giả hy vọng bài này sẽ góp một phần nhỏ bé vào thành công cho những ai đang theo học và sẽ học TA như một ngoại ngữ, một công cụ giao tiếp để hội nhập quốc tế. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Corder, S. P. (1981), Error Analysis and Interlanguage, Oxford: OUP. [2] Corder, S. P. (1971), Idiosyncractic Dialects and Error Analysis, IRAL [3] Doff, A. (1988), Teach English. A Training Course for Teachers, Cambridge: CUP. [4] Dulay, H. C., & Burt, M. K. (1974a), “You can’t learn without goofing”, In Rechards, J. C. (ed.), Error Analysis, London, Longman: 95-123. [5] Klassen, J. (1993), “Using Student Error for Teaching”, In Thomas Kral (ed.). Selected Articles from the Creative Activitie, English Teaching Forum 1989-1993. [6] Lewis, M., & Hill, J. (1985), Practical Techniques for Language Teaching, New York. Longman. [7] Norrish, J. (1991), Language Learners and Their Errors, Modern English Publications. CUP. [8] Rechards, J. C. (1974), Error Analysis: Perspectives on Second Langauge Acquisition, Longman. CUP. [9] Selinker, L. (1972), Interlanguge, IRAlL.