Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Một số biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn Hóa học lớp 11 ban cơ bản trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH



Phan Thị Lan Phương

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2011

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH



Phan Thị Lan Phương

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học

Mã số

: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS LÊ VĂN NĂM

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011

LỜI CẢM ƠN

Luận văn được hoàn thành bởi sự nỗ lực của bản thân, sự giúp đỡ tận tình của các

Thầy cô giáo, bạn bè, anh chị em đồng nghiệp, các em học sinh và những người thân trong

gia đình.

Em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến PGS.TS Lê Văn Năm, người đã giúp em có

được những định hướng rõ ràng, tận tình hướng dẫn, hỗ trợ khi em gặp khó khăn trong quá

trình thực hiện đề tài và luôn tạo cơ hội để em có thể phát huy hết khả năng của mình trong

việc nghiên cứu khoa học.

Em xin bày tỏ lòng biết ơn đến Ban lãnh đạo, cùng các thầy cô giáo Khoa hóa, trường

Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tổ chức và thực hiện thành công khóa đạo tạo

thạc sĩ chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học hóa học để em có điều kiện học tập,

nâng cao trình độ về lĩnh vực mà em tâm huyết.

Xin gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy cô giáo và các em học sinh trường THPT

Vĩnh Lộc (TP.HCM); Lê Hồng Phong, Trấn Biên (Biên Hòa); Nguyễn Văn Linh (Bình

Thuận) và nhiều anh chị đồng nghiệp đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm.

Xin gửi lời cảm ơn đến Phòng Sau đại học, trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí

Minh, đã tạo điều kiện thuận lợi để luận văn được hoàn thành đúng tiến độ.

Cuối cùng, xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến đến những người thân trong gia đình và bạn

bè, những người đã luôn ở bên động viên, khuyến khích để tôi có đủ nghị lực vượt qua

những khó khăn trong quá trình hoàn thành Luận văn của mình.

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục bảng

Danh mục các hình

MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1

Chương 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI............................... 4

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ........................................................................ 4

1.2. Quá trình dạy và học ..................................................................................... 5

1.2.1. Môn học ................................................................................................... 5

1.2.2. Quá trình học của học sinh ...................................................................... 5

1.2.3. Quá trình dạy học của giáo viên .............................................................. 6

1.3. Hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học ........................... 8

1.3.1. Khái niệm nhận thức ............................................................................... 8

1.3.2. Sự phát triển năng lực nhận thức ............................................................ 8

1.4. Những yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập .............................................. 10

1.4.1. Về phía gia đình ..................................................................................... 10

1.4.2. Về phía bản thân trẻ ............................................................................... 11

1.4.3. Về phía nhà trường ................................................................................ 12

1.5. Một số vấn đề về học sinh yếu môn hóa học ............................................... 15

1.5.1. Khái niệm học sinh yếu ......................................................................... 15

1.5.2. Một số đặc điểm của HS yếu ................................................................ 15

1.5.3. Nguyên nhân dẫn đến học sinh yếu môn hóa học ................................. 17

1.6. Tổng quan về chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” và “Anđehit – xeton –

axit cacboxylic” hóa học 11, ban cơ bản ............................................................ 21

1.6.1. Chuẩn kiến thức và kỹ năng ................................................................. 21

1.6.2. Những điểm khó của chương đối với học sinh yếu ............................... 24

1.6.3. Một số lưu ý về nội dung và phương pháp dạy học .............................. 25

1.7. Thực trạng bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học ở trường trung học phổ thông26

TÓM TẮT CHƯƠNG 1 ............................................................................................ 43

Chương 2 : NHỮNG BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG HỌC SINH YẾU MÔN HÓA HỌC LỚP 11 BAN CƠ BẢN ..................................................................................................... 31

2.1. Cơ sở khoa học của các biện pháp ............................................................... 31

2.1.1. Cơ sở triết học ........................................................................................ 31

2.1.2. Cơ sở tâm lý học .................................................................................... 32

2.1.3. Dựa vào đặc trưng của môn hóa học ..................................................... 33

2.1.4. Dựa vào đặc điểm của quá trình dạy và học .......................................... 33

2.1.5. Dựa vào một số đặc điểm của học sinh yếu .......................................... 34

2.2. Những biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học 11 ban cơ bản ...... 34

2.2.1. Nhóm biện pháp về tổ chức ................................................................... 35

2.2.2. Nhóm biện pháp tác động tâm lý học sinh ............................................ 49

2.2.3. Nhóm biện pháp sử dụng phương pháp và phương tiện dạy học .......... 61

2.2.4. Nhóm biện pháp về điều kiện học tập ................................................... 73

2.3. Vận dụng các biện pháp để thiết kế giáo án chương “Dẫn xuất halogen – ancol –

phenol” và “Anđehit – xeton – axit cacboxylic” ................................................ 88

2.3.1. Giáo án bài : ANCOL ............................................................................ 88

2.3.2. Giáo án bài : PHENOL .......................................................................... 95

2.3.3. Giáo án bài : ANĐEHIT – XETON ...................................................... 99

TÓM TẮT CHƯƠNG 2 .......................................................................................... 130

Chương 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................................. 108

3.1. Mục đích thực nghiệm................................................................................ 108

3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ............................................................. 108

3.3. Tiến hành thực nghiệm ............................................................................... 108

3.4. Kết quả thực nghiệm .................................................................................. 110

3.4.1. Nhận xét của giáo viên về các biện pháp bồi dưỡng HS yếu .............. 110

3.4.2. Kết quả bài kiểm tra của học sinh........................................................ 111

TÓM TẮT CHƯƠNG 3 .......................................................................................... 146

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................. 123

TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 127

PHỤ LỤC

CÁC CHỮ VIẾT TẮT

bài tập về nhà BTVN :

công thức CT :

công thức cấu tạo CTCT :

dung dịch dd :

dẫn xuất halogen DX Hal :

đối chứng ĐC :

đại học ĐH :

đại học sư phạm ĐHSP :

điều kiện tiêu chuẩn đktc :

gam g :

giáo viên GV :

: học sinh HS

học sinh yếu HSY :

kiểm tra KT :

nhà xuất bản NXB :

phương pháp PP :

phương pháp dạy học PPDH :

phân tử PT :

phương trình phản ứng Ptpư :

sách giáo khoa SGK (sgk) :

sách giáo viên SGV (sgv) :

trung bình TB :

trung học phổ thông THPT :

thực nghiệm TN :

trắc nghiệm khách quan TNKQ :

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Chuẩn kiến thức và kỹ năng chương 8 và chương 9 hóa học 11 ban cơ bản 24

Bảng 1.2. Số lượng giáo viên tham gia thực hiện phiếu điều tra .............................. 30

Bảng 1.3. Kết quả về một số biện pháp bồi dưỡng HS yếu ...................................... 30

Bảng 1.4. Một số biện pháp kiểm tra bài cũ đối với học sinh yếu ........................... 31

Bảng 1.5. Một số khó khăn HS gặp phải khi học chương 8 và chương 9 SGK

Hóa học 11 cơ bản ................................................................................... 32

Bảng 1.6. Những khó khăn khi bồi dưỡng HS yếu ................................................... 32

Bảng 2.1. Nhận biết các hóa chất bằng bảng .......................................................... 83

Bảng 2.2. Bảng các thuốc thử dùng để nhận biết các hợp chất hữu cơ ................... 91

Bảng 3.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ........................................................ 122

Bảng 3.2. Đánh giá của GV về nội dung các biện pháp ....................................... 125

Bảng 3.3. Đánh giá tính hiệu quả của các biện pháp đối với giáo viên ................ 125

Bảng 3.4. Đánh giá tính hiệu quả của các biện pháp đối với học sinh ................ 125

Bảng 3.5. Bảng điểm bài kiểm tra lần 1 ................................................................ 125

Bảng 3.6. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 ........ 127

Bảng 3.7. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 ......................................... 128

Bảng 3.8. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 1 ...................... 128

Bảng 3.9. Bảng điểm bài kiểm tra lần 2 ................................................................. 129

Bảng 3.10. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 ....... 129

Bảng 3.11. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 ........................................ 130

Bảng 3.12. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 2 ..................... 131

Bảng 3.13. Bảng điểm bài kiểm tra lần 3 ................................................................ 131

Bảng 3.14. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 3 ....... 132

Bảng 3.15. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 3 ........................................ 133

Bảng 3.16. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 3 ...................... 133

Bảng 3.17. Tổng hợp kết quả của 3 bài kiểm tra ................................................... 133

Bảng 3.18. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp 3 bài kiểm

tra ........................................................................................................... 134

Bảng 3.19. Tổng hợp kết quả học tập của 3 bài kiểm tra ....................................... 135

Bảng 3.20. Tổng hợp các tham số đặc trưng của 3 bài kiểm tra ........................... 135

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1. Ứng dụng của etanol trong cuộc sống ...................................................... 81

Hình 2.2. Mô hình phân tử etanol ............................................................................. 81

Hình 2.3. Sơ đồ tóm tắt bài phenol............................................................................ 82

Hình 2.4. Sơ đồ chuyển hóa giữa các hợp chất hữu cơ ............................................ 83

Hình 2.5. Sơ đồ tư duy tóm tắt bài Dẫn xuất halogen của hydrocacbon .................. 84

Hình 2.6. Sơ đồ tư duy tóm tắt bài Ancol .................................................................. 85

Hình 2.7. Sơ đồ tư duy tóm tắt bài Anđehit – Xeton ................................................. 86

Hình 2.8. Sơ đồ tư duy tóm tắt bài Phenol ............................................................... 87

Hình 2.9. Sơ đồ tư duy tóm tắt bài Axit cacboxylic ................................................... 88

Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 ................................................. 127

Hình 3.2. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 ............................................. 128

Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 ................................................. 130

Hình 3.4. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 ............................................. 130

Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 3 ................................................. 132

Hình 3.6. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 3 ............................................. 133

Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích 3 bài kiểm tra ...................................................... 134

Hình 3.8. Biểu đồ tổng hợp kết quả học tập của 3 bài kiểm tra ............................ 135

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Đào tạo thế hệ trẻ trở thành những người năng động sáng tạo, độc lập tiếp thu

tri thức khoa học kỹ thuật hiện đại, biết vận dụng và thực hiện các giải pháp hợp lý

cho những vấn đề trong cuộc sống xã hội và trong thế giới khách quan là một vấn đề

mà nhiều nhà giáo dục đã và đang quan tâm. Vấn đề trên không nằm ngoài mục tiêu

giáo dục của Đảng và Nhà nước ta trong giai đoạn lịch sử hiện nay.

Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay nhằm tổ chức các hoạt động

tích cực cho người học, kích thích, thúc đẩy, hướng tư duy của học sinh vào vấn đề

mà họ cần phải lĩnh hội. Từ đó khơi dậy và thúc đẩy lòng ham muốn, phát triển nhu

cầu tìm tòi, khám phá, chiếm lĩnh trong tự thân của người học từ đó phát triển, phát

huy khả năng tự học của họ. Trước vấn đề đó người giáo viên cần phải không ngừng

tìm tòi khám phá, khai thác, xây dựng hoạt động, vận dụng, sử dụng phối hợp các

phương pháp dạy học trong các giờ học sao cho phù hợp với từng kiểu bài, từng đối

tượng học sinh, xây dựng cho học sinh một hướng tư duy chủ động, sáng tạo.

Song song với vấn đề này thì tình trạng học sinh yếu kém xuất hiện này càng

nhiều, từ các trường học ở miền núi, nông thôn cho đến thành thị. Đây là nỗi băn

khoăn của tất cả các cơ quan giáo dục cũng như giáo viên ở mọi cấp học, bậc học –

một vấn đề luôn tồn tại ở các trường học trong cả nước nên rất cần sự quan tâm đúng

mức của toàn xã hội.

Với vai trò một giáo viên hóa học, người trực tiếp giảng dạy và luôn tìm đủ mọi

cách giúp đỡ các em học sinh yếu kém vượt qua bản thân, học tập tiến bộ hơn, để

vững tin hơn trong tương lai. Chúng tôi hy vọng với đề tài “MỘT SỐ BIỆN PHÁP

BỒI DƯỠNG HỌC SINH YẾU MÔN HÓA HỌC LỚP 11 BAN CƠ BẢN TRUNG HỌC

PHỔ THÔNG” không những giúp hạ thấp tỷ lệ học sinh yếu kém mà còn góp phần đưa nền

giáo dục đất nước ngày càng phát triển toàn diện.

2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu một số biện pháp nhằm bồi dưỡng học sinh học sinh yếu môn hóa học lớp

11 ban cơ bản trung học phổ thông.

3. Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quá trình dạy học nói chung và quá trình dạy học hóa học

nói riêng; hoạt động nhận thức và sự phát triển tư duy của học sinh; nghiên cứu vận dụng

các kỹ năng dạy học thích hợp; lựa chọn và phân loại bài tập hóa học dành cho học sinh

yếu.

- Điều tra thực trạng học sinh yếu môn hóa học lớp 11 tại một số trường phổ thông và

thực trạng bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học của các trường.

- Đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học lớp 11 ban cơ bản

THPT.

- Thực nghiệm sư phạm, kiểm tra kết quả của đề tài.

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

a. Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông (THPT).

b. Đối tượng nghiên cứu

Một số biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học lớp 11 ban cơ bản THPT.

5. Giả thuyết khoa học

Nếu có những biện pháp phù hợp sẽ góp phần hạ thấp được tỷ lệ học sinh yếu kém

môn hóa học ở các trường THPT.

6. Phương pháp nghiên cứu

a. Các phương pháp nghiên cứu lí luận

- Đọc và nghiên cứu các tài liệu và văn bản có liên quan đến đề tài.

- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa.

- Phương pháp phân tích, tổng hợp.

b. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Sử dụng phương pháp điều tra, thu thập thông tin tình trạng bồi dưỡng học sinh yếu

môn hóa học 11 ở các trường THPT.

- Trò chuyện, phỏng vấn.

- Phương pháp quan sát.

- Phương pháp chuyên gia.

- Tổng hợp kinh nghiệm thực tiễn.

- Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm, tiến hành trên lớp theo hai loại giáo án để

so sánh.

c. Các phương pháp toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học xử lý kết quả thực nghiệm.

7. Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung chương “dẫn xuất halogen – ancol – phenol” và chương “anđehit – xeton – axit

cacboxylic” hóa học lớp 11 ban cơ bản ở trường trung học phổ thông.

- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT tại Tp Hồ Chí Minh, Tp Biên Hòa và Tỉnh Bình

Thuận.

- Thời gian nghiên cứu: từ tháng 08/2010- 08/2011.

8. Điểm mới của luận văn

- Đề xuất những biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học lớp 11 ban cơ bản

THPT.

- Xây dựng hệ thống lý thuyết căn bản và bài tập hóa học 11 ban cơ bản phù hợp với đối

tượng học sinh yếu.

Chương 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Vấn đề học sinh yếu kém hiện nay luôn là vấn đề quan tâm của toàn xã hội. Để giúp

học sinh yếu kém vươn lên trong học tập “một nhà thì không đủ” mà cần phải có sự chung

tay của nhà trường - gia đình - xã hội.

Trong những năm gần đây, tình hình học sinh yếu kém ở TP. Hồ Chí Minh cũng như

cần có những biện pháp gì để giúp đỡ các em khắc phục khó khăn trong học tập được rất

nhiều tác giả quan tâm. Tuy nhiên chưa thực sự có một công trình nghiên cứu hoàn chỉnh

nào cấp độ thạc sĩ trở lên tại trường ĐH Sư phạm TP.Hồ Chí Minh mà một số tác giả chỉ đề

cập đến một mảng nhỏ trong vấn đề bồi dưỡng HS yếu dưới dạng khóa luận tốt nghiệp hay

tiểu luận môn học hoặc sáng kiến kinh nghiệm. Chẳng hạn như khóa luận tốt nghiệp của

Trần Thị Hoài Phương (1996), đề cập đến “Phương pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa

lấy lại căn bản”; hay khóa luận tốt nghiệp của Trần Đức Hạ Uyên (2002), đề cập đến việc

“Phụ đạo học sinh yếu môn hóa học lấy lại căn bản”. Hai đề tài này chỉ đơn giản đi vào

một mặt vấn đề mà học sinh yếu mắc phải, đồng thời chưa đưa ra được những biện pháp bồi

dưỡng HS yếu cụ thể là gì và thực hiện chúng như thế nào trong quá trình dạy và học?.

Ra xa khỏi phạm vi trường ĐH Sư phạm TP.HCM, cuốn sách “Tổ chức dạy học cho

học sinh dân tộc miền núi” của TS. Phạm Hồng Quang cũng có đôi nét liên quan đến đề tài,

bởi vì kết quả học tập của HS yếu và HS dân tộc miền núi gần gần nhau và một số nguyên

nhân dẫn đến kết quả học tập yếu kém của hai đối tượng này có đôi nét giống nhau. Tuy

nhiên tác giả chỉ đi sâu vào mảng tổ chức hoạt động tự học cho HS dân tộc là chính chứ

cũng không đề cập đến những biện pháp bồi dưỡng HS yếu.

Trên các trang diễn đàn mạng như http://www.giaovien.net,

http://www.srem.com.vn nhiều giáo viên đưa ra và trao đổi với nhau về các biện pháp bồi

dưỡng HS yếu trong quá trình học tập, và thường là những dạng bài viết ngắn hay sáng kiến

kinh nghiệm của giáo viên.

Như vậy, có thể thấy vấn đề học sinh yếu kém là một đề tài không mới, nhưng chưa

thực sự có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu sâu và kỹ lưỡng như những đề tài về HS giỏi.

Vì vậy, đây là một đề tài rất cần thiết được nghiên cứu và phát triển xa hơn nữa.

1.2. Quá trình dạy và học [22]

Theo GS. Nguyễn Ngọc Quang, quá trình dạy học môn hóa học ở trường trung học

phổ thông là vấn đề trung tâm mà lý luận dạy học hóa học nghiên cứu. Những hiểu biết về

bản chất, cấu trúc, chức năng của nó sẽ giúp chúng ta định hướng được phương pháp luận

khi nghiên cứu một vấn đề có liên quan đến lý luận dạy học.

Vì thế, muốn dạy tốt môn hóa học người giáo viên cần phải nắm vững khái niệm “quá

trình dạy học” với tư cách là đối tượng trung tâm của lý luận dạy học hóa học.

Quá trình dạy học là một quá trình toàn vẹn gồm ba thành phần không thể thiếu được và gắn

bó chặt chẽ với nhau: môn học, việc dạy và việc học.

1.2.1. Môn học

Là nội dung của bài học và là đối tượng của sự lĩnh hội bởi học sinh. Nó là một trong

hai yếu tố khách quan quyết định logic của bản thân quá trình dạy học về mặt khoa học.

1.2.2. Quá trình học của học sinh

Là quá trình tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh khái niệm khoa học, dưới sự điều

khiển sư phạm của giáo viên. Ở đây, chiếm lĩnh khái niệm khoa học là mục đích của học.

Nó có nghĩa là: học sinh phải nắm vững nghĩa, đào sâu ý hàm chứa trong khái niệm. Chiếm

lĩnh khái niệm còn có thể hiểu là: tái tạo khái niệm cho bản thân, thao tác với nó, sử dụng nó

như công cụ phương pháp để chiếm lĩnh những khái niệm khác hoặc mở rộng khái niệm đó.

Đây chính là một trong những mục đích quan trọng của sự phát triển năng lực trí tuệ cho

học sinh thông qua học tập. Khi học sinh chiếm lĩnh được khái niệm, các em sẽ biến nó từ

kho tàng văn hóa xã hội thành học vấn riêng của bản thân, từ đó có thái độ mới trong việc

nhìn nhận thế giới khách quan. Vậy, quá trình chiếm lĩnh khái niệm mà thành công của nó

sẽ dẫn đến đồng thời ba mục đích là: trí dục (nắm vững khái niệm), phát triển (tư duy khái

niệm) và giáo dục (thái độ đạo đức).

Về mặt cấu trúc chức năng: học bao gồm hai chức năng thống nhất với nhau là lĩnh hội

và tự điều khiển.

- Lĩnh hội : là sự tiếp thu thông tin do thầy truyền đạt.

- Tự điều khiển : là học sinh tự điều khiển quá trình chiếm lĩnh khái niệm khoa học của

mình một cách tích cực và tự lực.

Tùy theo đối tượng học sinh mà hai chức năng này được thể hiện ở những mức độ khác

nhau.

• Học sinh khá giỏi : chức năng lĩnh hội thông tin của các em thể hiện rất tốt. Nghĩa là

các em có thể nghe, hiểu gần như tất cả nhưng những nội dung mà giáo viên trình bày. Bên

cạnh đó chức năng tự điều khiển của nhóm học sinh này cao. Học sinh sau khi tiếp nhận

thông tin, có thể tự mình tái hiện lại toàn bộ chuỗi kiến thức mà thầy giáo trình bày theo một

hệ thống logic và có khả năng tự giải quyết vấn đề trên cơ sở những kiến thức giáo viên

cung cấp cho các em, các em giải quyết nhanh chóng và thành thạo, biến kiến thức của giáo

viên thành của mình.

• Học sinh yếu : chúng ta có thể gặp hai trường hợp sau:

- Trường hợp 1: chức năng lĩnh hội thông tin tốt còn chức năng tự điều khiển kém.

Nghĩa là học sinh có thể nghe, hiểu những nội dung giáo viên trình bày nhưng tự bản thân

mình các em không thể hình dung (tái hiện) lại toàn bộ chuỗi kiến thức một cách logic, và

khi đặt các em vào tình huống có vấn đề, vận dụng những kiến thức vừa lĩnh hội để giải

quyết thì các em không làm được mà cần có sự giúp đỡ của giáo viên (một phần hay hoàn

toàn).

- Trường hợp 2 : chức năng lĩnh hội thông tin kém. Học sinh cố gắng tập trung vào

việc chiếm lĩnh khái niệm khoa học nhưng các em vẫn không hiểu được nội dung giáo viên

trình bày. Trong trường hợp này các em học sinh hoàn toàn không có chức năng tự điều

khiển, nghĩa là các em không thể biến kiến thức của thầy thành kiến thức của mình.

Tóm lại trong hai chức năng trên, chức năng tự điều khiển của học sinh là một chức

năng quan trọng, nó phản ánh cho nhà giáo dục biết được quá trình dạy học có đạt kết quả

yêu cầu hay không và theo đó nhà giáo dục có thể phân loại từng đối tượng học sinh: giỏi,

khá, trung bình, yếu, kém. Tùy thuộc vào mức độ thể hiện của chức năng điều khiển, nhờ

chức năng này mà học sinh cải biến kiến thức của thầy thành của mình, đây chính là động

lực của sự phát triển.

1.2.3. Quá trình dạy học của giáo viên

Là sự điều khiển tối ưu quá trình học sinh chiếm lĩnh khái niệm khoa học, trong và

bằng cách đó mà phát triển và hình thành nhân cách.

Dạy và học có những mục đích khác nhau. Nếu học nhằm vào việc chiếm lĩnh khoa học thì

dạy lại có mục đích điều khiển quá trình học tập.

Về mặt cấu trúc chức năng: dạy có hai chức năng thường xuyên tương tác với nhau,

thâm nhập vào nhau, sinh thành ra nhau (chức năng kép) là : truyền đạt thông tin dạy học và

điều khiển hoạt động học.

• Truyền đạt thông tin : cung cấp nội dung các khái niệm khoa học đến học sinh.

• Điều khiển hoạt động học : giáo viên sắp xếp thông tin cần truyền đạt cho học sinh

theo một trình tự logic nhất định, ý trước làm tiền đề cho ý sau, nhấn mạnh được các vấn đề

then chốt cần ghi nhớ, loại bỏ những vấn đề không bản chất để học sinh có thể lĩnh hội khái

niệm khoa học một các trọn vẹn (đầy đủ và chính xác).

Trong quá trình dạy học, hoạt động của thầy đóng vai trò quan trọng ảnh hưởng trực tiếp

đến kết quả học tập của các em. Chức năng điều khiển hoạt động của thầy sẽ giúp học sinh

lĩnh hội kiến thức một cách trình tự, phù hợp với đặc điểm thể chất của các em. Người giáo

viên nếu thiếu đi chức năng này thì họ cũng giống như thiết bị truyền tin, máy móc và như

vậy sẽ không đạt được mục tiêu dạy học đề ra.

Hoạt động dạy của người thầy trong một chừng mực nào đó sẽ ảnh hưởng đến hoạt động

học của trò. Mức độ ảnh hưởng tùy theo đối tượng học sinh:

- Học sinh khá giỏi : sự lĩnh hội khái niệm khoa học của các em không chịu ảnh hưởng

lớn bởi vai trò điều khiển của giáo viên, do ở các em chức năng tự điều khiển thể hiện cao,

nên các em có thể tự sắp xếp, chọn lọc thông tin và vận dụng vào trong thực tiễn của tình

huống có vấn đề.

- Học sinh yếu : do các em mất khả năng tự điều khiển, không thể tự lực giải quyết vấn

đề nên trong quá trình lĩnh hội khái niệm khoa học của mình các em rất cần sự điều khiển

chỉ đạo của thầy, vai trò của người thầy là nhân tố quyết định đối với việc học tập của học

sinh, giúp các em hình thành kỹ năng lĩnh hội, giải quyết vấn đề.

Như vậy, làm thế nào để có một quá trình dạy học tối ưu?

Người giáo viên muốn dạy tốt phải xuất phát từ logic của khái niệm khoa học và logic

lĩnh hội của học sinh, thiết kế công nghệ dạy học hợp lí, tổ chức tối ưu hoạt động dạy học,

đảm bảo mối quan hệ tương hỗ, để cuối cùng làm cho học sinh tự giác tích cực tự lực chiếm

lĩnh khái niệm khoa học, phát triển năng lực nhận thức hình thành đạo đức tốt.

Trên cơ sở những quy luật chung chi phối quá trình dạy học, để có thể bồi dưỡng học

sinh yếu môn hóa học, người giáo viên ngoài khả năng truyền đạt thông tin dạy học mà còn

phải bồi dưỡng cho mình kỹ năng điều khiển quá trình lĩnh hội ở học sinh một cách nhanh

chóng và trọn vẹn. Chính sự thể hiện tốt chức năng này của giáo viên giúp hình thành nên

các phương pháp dạy học phù hợp với đối tượng học sinh yếu. Bên cạnh đó, giáo viên phải

xây dựng được ở học sinh năng lực tự điều khiển quá trình tiếp thu thông tin và biến những

thông tin đó thành của mình. Vậy giữa giáo viên và học sinh có mối quan hệ hai chiều bổ

sung cho nhau, hình thành nên phương pháp dạy học cụ thể với đối tượng học sinh.

1.3. Hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học

1.3.1. Khái niệm nhận thức [4]

Nhận thức là một trong ba mặt của đời sống tâm lí con người (nhận thức, tình cảm, lý

trí). Hoạt động nhận thức thường được chia làm 2 giai đoạn:

- Nhận thức cảm tính (cảm giac và tri giác).

- Nhận thức lí tính (tư duy và trừu tượng).

a) Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)

Nhận thức cảm tính là một quá trình tâm lí, là sự phản ánh những thuộc tính cụ thể,

trực quan bề ngoài của sự vật, hiện tượng đang tồn tại trong thời gian và không gian nhất

định. Nhận thức cảm tính chưa phản ánh được các thuộc tính bản chất của sự vật, hiện

tượng.

Cảm giác là quá trình nhận thức, là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt

động nhận thức, phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện tượng khi chúng trực

tiếp tác động vào các giác quan.

Tri giác là quá trình nhận thức phản ánh trọn vẹn các thuộc tính của sự vật, hiện tượng

khi chúng trực tiếp tác động vào các giác quan.

b) Nhận thức lí tính

Tưởng tưởng là quá trình nhận thức phản ánh những điều chưa từng có trong kinh

nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng

đã có.

Tư duy là quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ

bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta

chưa biết. Như vậy ta thấy tư duy là quá trình tìm kiếm và phát hiện cái mới về chất một

cách độc lập. Nét nổi bật của tư duy là tính “có vấn đề”, tức là trong hoàn cảnh có vấn đề tư

duy được nảy sinh. Tư duy là nhận thức ở mức độ lí tính nhưng có liên quan chặt chẽ đến

nhận thức cảm tính. Vậy quá trình tư duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức.

1.3.2. Sự phát triển năng lực nhận thức [4]

a) Năng lực nhận thức và biểu hiện của nó

Năng lực nhận thức được biểu hiện ở nhiều mặt, cụ thể là:

- Mặt nhận thức : nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhớ, biết suy xét và tìm ra các quy

luật trong các hiện tượng một cách nhanh chóng.

- Khả năng tưởng tượng : hình dung ra được những hình ảnh và nội dung theo đúng

điều người khác mô tả.

- Hành động : thể hiện sự nhanh trí, tháo vát, năng động, linh hoạt và sáng tạo.

- Phẩm chất : có óc tò mò, lòng say mê, hứng thú làm việc, … có trí thông minh, đó là

khả năng tổng hợp các trí tuệ của con người (quan sát, ghi nhớ, tưởng tượng và tư duy) mà

đặc trưng cơ bản là tư duy độc lập và tư duy sáng tạo nhằm ứng phó với tình huống mới.

Trí thông minh được thể hiện qua các chức năng tâm lý như sau:

- Nhận thức được đặc điểm, bản chất của tình huống mới do người khác nêu ra hoặc tự

mình đưa ra được vấn đề cần giải quyết.

- Sáng tạo ra công cụ mới, phương pháp mới, cách thức mới phù hợp với hoàn cảnh

mới (trên cơ sở những tri thức và kinh nghiệm tiếp thu được trước đó).

Trí thông minh không chỉ bộc lộ qua nhận thức mà cả qua hành động (lý luận và thực tiễn).

b) Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh

- Sự phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển năng lực suy

nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các “bài toán” nhận thức, vận dụng vào bài toán

“thực tiễn” một cách chủ động và độc lập ở các mức độ khác nhau.

- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện thường xuyên, liên tục,

thống nhất, có hệ thống – điều này đặc biệt quan trọng đối với học sinh.

- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện từ việc rèn luyện năng

lực quan sát, phát triển trí nhớ và tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ, nắm vững các kiến thức,

kĩ năng, kĩ xảo, phương pháp nhận thức – những yếu tố này ảnh hưởng lớn tới sự phát triển

năng lực nhận thức.

c) Để phát triển năng lực nhận thức của học sinh cần đảm bảo các yếu tố sau:

- Vốn di truyền về tư chất tối thiểu cho học sinh (cấu tạo não bộ, số lượng và chất

lượng noron thần kinh).

- Vốn kiến thức tích lũy phải đầy đủ và hệ thống.

- Phương pháp dạy và phương pháp học phải thực sự khoa học.

- Chú ý tới đặc điểm lứa tuổi và sự bảo đảm về vật chất lẫn tinh thần.

1.4. Những yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập

1.4.1. Về phía gia đình

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của con cái như: môi trường học tập,

khả năng bẩm sinh, sự chăm chỉ của trẻ, sự quan tâm của cha mẹ, uy tín của trường lớp…

Nhưng theo một số nghiên cứu của “ThS. Thân Trung Dũng – Học viện Hậu cần” thì sự

quan tâm của cha mẹ là yếu tố đầu tiên giúp trẻ học tốt. Sự quan tâm này thể hiện ở việc bố

mẹ biết tạo cho con một môi trường học tập yên tĩnh, luôn quan tâm hỏi han việc học

tập của con, trực tiếp kiểm tra việc học hành của con cái; hướng dẫn, cùng suy nghĩ giải

những bài tập khó với con. Sự quan tâm còn thể hiện ở việc quan tâm đến các dụng cụ học

tập cho con, đến tâm tư tình cảm của con trẻ [31].

Ở đây, truyền thống, nề nếp gia đình cũng có tác động đến việc học của các em. Nếu

đứa trẻ sống trong một gia đình mà tối tối bố đọc sách, mẹ khâu áo, cả bố mẹ đều sẵn sàng

giải đáp những thắc mắc, giúp con làm những bài toán khó thì chắc chắn việc học nó sẽ đạt

kết quả cao hơn một đứa trẻ sống trong môi trường gia đình tối tối bố say xỉn, mẹ quát nạt,

đánh đập con cái [28].

Trình độ học vấn của cha mẹ cũng có tác động đến việc học của con trẻ. Khi phân tích

mối tương quan giữa trình độ học vấn của người bố và khả năng học tập của con cái thì thấy

rằng : nếu ông bố có trình độ học vấn phổ thông cơ sở trở xuống thì tỷ lệ có con học tốt rất

thấp. Tỷ lệ này tăng lên ở các ông bố có học vấn ở phổ thông trung học và trình độ cao

đẳng, đại học trở lên.

Việc bố mẹ trực tiếp kiểm tra việc học hành của con cái có ảnh hưởng mạnh nhất đến

kết quả học tập của chúng. Điều này cũng dễ lý giải bởi vì, ở tuổi mới lớn các em còn mải

chơi chưa nhận được tầm quan trọng của việc học nên cần có sự khuyến khích, động viên

đôi khi là kiểm soát của cha mẹ hay những người lớn hơn trong gia đình. Tuy nhiên, kiểm

soát việc học hành của con cái phụ thuộc rất nhiều vào trình độ học vấn cũng như nghề

nghiệp của cha mẹ. Trình độ học vấn của cha mẹ cao thì việc kiểm tra, đôn đốc con cái

học hành thuận tiện hơn rất nhiều, cha mẹ có thể trực tiếp chỉ bảo việc học hành của con.

Nếu trình độ học vấn của các bậc cha mẹ hạn chế thì rất khó có thể kiểm tra theo dõi được

quá trình học tập của con trẻ. Thực tế đã cho thấy, có rất nhiều ông bố bà mẹ học hết phổ

thông trung học nhưng đành “bó tay” trước những bài tập hóc búa lớp 4, lớp 5 của con.

Bên cạnh đó, đặc thù nghề nghiệp của cha mẹ cũng có tác động đáng kể đến việc

học của con, bởi vì, nghề nghiệp sẽ quy định địa vị của cha mẹ, thời gian ngoài công việc

của họ và chi phí cho việc học của con cái. Ngoài ra, mức độ ảnh hưởng của nghề nghiệp

đối đối với việc quan tâm đến con cái thể hiện ở mối quan hệ giữa nhu cầu công việc và nhu

cầu chăm sóc con cái tốt hơn.

Ngoài ra, cách cư xử khi con bị điểm kém của các bà mẹ thường không động viên

được sự cố gắng của các em mà ngược lại còn gây sự ức chế cho các em, ép các em học quá

tải, không cho các em nghỉ ngơi thư giãn. Nhiều cha mẹ còn không kiềm chế được cảm xúc,

giận dữ hay đánh con hoặc mắng nhiếc thậm tệ. Cách cư xử đó khiến các em luôn mang

mặc cảm có lỗi, ức chế tình cảm, luôn lo sợ bị bỏ rơi, sợ bố mẹ không còn yêu thương nữa.

Như vậy, rõ ràng sự quan tâm của cha mẹ cả về vật chất, tinh thần và thời gian dành

cho việc học của con có tác động mạnh nhất đối với kết quả học tập của con.

1.4.2. Về phía bản thân trẻ

Có rất nhiều nhân tố tác động đến kết quả học tập xuất phát từ chủ quan của đứa trẻ, có

thể liệt kê như sau:

- Sự chăm chỉ của trẻ : một đứa trẻ chăm chỉ, có ý thức tự giác học tập sẽ có được

những kiến thức theo chiều sâu và kết quả học tập cao hơn những đứa trẻ lười biếng.

- Khả năng bẩm sinh của trẻ : trẻ có tư chất tốt, thông minh, lanh lợi, tiếp thu tốt, … thì

kết quả học tập sẽ cao hơn trẻ chậm chạp, khó tiếp thu, khả năng tư duy kém, …

- Khả năng tập trung : các chuyên gia về giáo dục đều đồng tình rằng việc mất tập

trung gây ảnh hưởng rất xấu đến thành tích học tập. Do thiếu tập trung, học sinh, sinh viên

không thể tiếp thu tốt bài giảng trên lớp học, ít tham gia phát biểu ý kiến, việc học tập và tự

ôn bài ở nhà cũng gặp rất nhiều khó khăn.

- Sự thiếu tự tin : khi thấy con học kém phản ứng của bố mẹ thường là thiếu tin tưởng,

đánh giá thấp khả năng của con. Chính những lo lắng, nghi ngờ và những lời đánh giá thiếu

thận trọng của bố mẹ đã vô tình truyền sang các em khiến chúng có mặc cảm là mình kém

cỏi. Vì thế chúng càng ngày càng thiếu tự tin, học tập đã kém nay lại càng kém.

- Sự phụ thuộc vào bố mẹ và khả năng thích nghi xã hội kém. Đặc điểm tâm lý này bắt

nguồn từ phương thức giáo dục của bố mẹ : bao bọc con quá nhiều, không cho con độc lập,

buộc con phụ thuộc vào mình. Điều đó dẫn đến phản ứng thụ động, cản trở sự thích nghi với

trường học dẫn tới những khó khăn trong học tập của trẻ.

- Tác phong sinh hoạt chậm chạp, lề mề : tác phong này đã hạn chế phần nào sự thích

ứng với nhà trường và với hoạt động học tập.

- Có một số em gặp tổn thương tâm lý : điều đó đã góp phần vào rối nhiễu hiện nay ở

trẻ nói chung vào khó khăn trong học tập của trẻ nói riêng.

1.4.3. Về phía nhà trường

Tại nhà trường sẽ có những yếu tố như : giáo viên, bạn bè, điều kiện học tập sẽ ảnh

hưởng đến kết quả học tập của học sinh.

 Thứ nhất là phẩm chất nhân cách và năng lực của người giáo viên [17]

• Theo PGS. TS Lê Văn Hồng thì phẩm chất của người giáo viên gồm : thế giới quan

khoa học, lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ, lòng yêu nghề, lòng yêu trẻ, các phẩm chất đạo đức và

phẩm chất ý chí. Những phẩm chất đó sẽ để lại những dấu ấn sâu sắc đậm nét trong tâm trí

học sinh, nó có tác dụng hướng dẫn điều khiển quá trình hình thành và phát triển nhân cách

của trẻ. Nếu giáo viên thiếu nhân cách hay đưa ra những câu nói xúc phạm, tổn thương đến

tâm lý của các em làm các em càng bị ức chế trong học tập. Điều này sẽ là dấu ấn không tốt

về thầy cô giáo, về trường học trong lòng trẻ nên tâm thế đi học không tốt. Hệ quả khó tránh

được của điều đó là khả năng thích nghi và học tập khó khăn.

• Năng lực sư phạm của giáo viên

Kết quả học tập của học sinh phụ thuộc rất nhiều vào quá trình dạy học của giáo viên ở

trên lớp. Hầu hết những kiến thức các em thu nhận được là từ sự truyền đạt của giáo viên.

Vì thế, người giáo viên trước hết phải có được tầm hiểu biết sâu rộng, hiểu học sinh mình

đang dạy từ đó lựa chọn phương pháp và phương tiện dạy học thích hợp để tổ chức quá

trình học tập một cách hiệu quả nhất. Nếu làm được điều đó thì một tiết học sẽ vô cùng hấp

dẫn, giáo viên hiểu điều học sinh cần và muốn nên sẽ tạo một tâm thế lĩnh hội kiến thức như

động viên, gợi được sự chú ý, đem lại sự hứng thú môn học cho học sinh.

Ngoài ra kết quả học tập của học sinh còn phụ thuộc vào khả năng sử dụng ngôn ngữ,

sử dụng bảng, thiết kế tài liệu học tập,… hay giới tính của giáo viên. Năng lực ngôn ngữ

chính là “năng lực biểu đạt rõ ràng và mạch lạc ý nghĩa và tình cảm của mình bằng lời nói

cũng như cử chỉ nét mặt”. Lời nói rõ ràng, dễ nghe khiến học sinh dễ chép bài và hiểu được

thầy cô muốn nói gì. Cách thức diễn đạt của giáo viên phải mạch lạc, có hệ thống, bám sát

trọng tâm bài giảng sẽ giúp học sinh nắm bài ngay trên lớp. Và việc giáo viên trong một lớp

học là nam hay nữ có thể dẫn đến những tác động khác nhau đối với mỗi học sinh - đây là

kết quả của một cuộc nghiên cứu do giáo sư Thomas Dee, trường đại học Swarthmore, Anh

mới được công bố trên tạp chí nghiên cứu giáo dục Education Next. Những nghiên cứu của

giáo sư Thomas Dee còn cho thấy giới tính của giáo viên có tác động đến thái độ học tập

của học sinh. Ví dụ, khi giáo viên của lớp học là nữ, những học sinh nam dễ trở nên có thái

độ thiếu trật tự, trong khi những học sinh nữ lại có xu hướng tập trung lắng nghe bài giảng

và trật tự hơn. Nhưng trong những lớp học có giáo viên là nam giới, nhiều học sinh nữ có xu

hướng ít quan tâm hơn đến các môn học, và thường không hay đưa ra những câu hỏi trên

lớp.

 Thứ hai là mối quan hệ bạn bè trong và ngoài lớp của trẻ

Quan hệ với bạn bè đối với học sinh trung học phổ thông ngày càng phát triển mạnh

và vượt ra khỏi giới hạn của hoạt động học tập, nổi lên thành một phạm vi độc lập rất quan

trọng trong đời sống của học sinh trung học phổ thông. Chính thông qua các mối quan hệ

này các em không những nhận thức được người khác mà còn nhận thức được chính bản thân

mình, nhờ đó các em thu nhận được những thông tin cần thiết để hình thành sự đánh giá bản

thân mình như một nhân cách, để hình thành một thái độ giá trị – cảm xúc nhất định đối với

bản thân.

Vì thế kết quả học tập của trẻ chịu ảnh hưởng đáng kể từ quan niệm học tập của bạn bè

trong nhóm. Nếu chơi với nhóm bạn chăm chỉ học tập trẻ cũng siêng học để hòa nhập với

các bạn. Và ngược lại nếu trẻ chơi với nhóm bạn ham chơi, chán học thì trẻ sẽ dành nhiều

thời gian chơi hơn việc học.

Cũng có nhiều trường hợp một số trẻ học tốt, thường được điểm cao hơn bạn thì lại

gặp sự mỉa mai, đố kỵ của bạn bè, bạn bè nghỉ chơi, hoặc tẩy chay … vì thế trẻ bỏ bê việc

học để hòa nhập được nhóm bạn, được bạn bè chấp nhận. Còn thông qua kết quả học tập trẻ

tự khẳng định mình trước bạn bè, được bạn bè mến mộ, yêu quý, … thì trẻ sẽ có động lực

thúc đẩy việc học tập của mình hơn, như thế có thể sẽ học tốt hơn.

 Thứ ba là điều kiện học tập của trẻ ở trong nhà trường

• Điều kiện học tập

Điều kiện học tập của trẻ trong nhà trường là : nội dung chương trình; số lượng học

sinh trong một lớp; thời gian của một tiết học; tài liệu học tập; hình thức kiểm tra công bằng

và hợp lý, …. Trong những yếu tố này, có những yếu tố khách quan nhưng cũng có những

yếu tố dưới tác động chủ quan của nhà trường. Ví dụ như, nội dung chương trình do Bộ

Giáo Dục quy định theo chuẩn kiến thức và kĩ năng, tuy nhiên tổ bộ môn cần áp dụng một

cách linh hoạt để phù hợp với điều kiện thực tế của trường mình, lớp mình. Còn đề ra hình

thức kiểm tra như thế nào cho công bằng, hợp lý với trình độ học sinh trường mình thì nhà

trường có thể tự quyết định được. Nói chung, hầu hết học sinh cũng như giáo viên đều mong

muốn một sự đánh giá công bằng từ đó có những biện pháp phù hợp để giúp đỡ học sinh.

Trong điều kiện giáo dục hiện nay, chúng ta rất khó khăn để khắc phục được tình trạng học

sinh đông trong một lớp học. Chỉ trừ những trường chuyên thì số lượng học sinh mới dưới

30 em, các trường còn lại cũng từ 45 – 60 em trong một lớp học. Số lượng học sinh đông

như thế trong một lớp, không những ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh mà còn rất

khó khăn cho giáo viên khi muốn vận dụng một phương pháp học tập tích cực cho lớp mình.

• Cơ sở vật chất của trường

Phòng học : phải đảm bảo những tiêu chuẩn như rộng, thoáng mát, đầy đủ ánh

sáng, sạch sẽ, bàn ghế đầy đủ và không bị hư hỏng, … Hiện nay, các trường ở thành phố -

tương đối đáp ứng đủ các tiêu chuẩn trên, nhưng ở nông thôn, miền núi, hay những vùng

khó khăn thì đó vẫn là mơ ước của ban giám hiệu cũng như học sinh.

Phương tiện trực quan : như phòng thí nghiệm, tranh ảnh phục vụ công tác giảng

dạy, máy chiếu, phòng tin học, … đầy đủ sẽ giúp giáo viên có thể truyền đạt kiến thức đến -

học sinh một cách sinh động, hấp dẫn hơn làm tăng chất lượng của một tiết học, học sinh dễ

tiếp thu từ đó kết quả học tâp có thể được nâng cao.

Thư viện : người ta thấy rằng thư viện trường học có tác động tích cực trong nhiều

hoạt động khác nhau của nhà trường, bao gồm điểm số và khả năng học tập độc lập và tự -

mở rộng kiến thức. Các chương trình thư viện hiệu quả và mạnh mẽ sẽ dẫn đến kết quả học

tập tốt hơn bất kể điều kiện kinh tế xã hội hay là trình độ dân trí của người lớn tại cộng đồng

đó. Sự hợp tác, phối kết hợp giữa giáo viên và giáo viên thư viện có ảnh hưởng sống còn

đến việc học tập của học sinh

• Các phòng ban khác trong trường :

Bộ phận giám thị.

Phòng y tế chăm sóc sức khỏe, đáp ứng tốt nhất nhu cầu của của học sinh khi các -

em có vấn đề về sức khỏe. -

Các khiếu nại của học sinh cần được nhà trường giải quyết một cách thỏa đáng.

Học sinh được học tập trong một ngôi trường thân thiện, được thầy cô quan tâm, các -

em sẽ yêu thích trường lớp sẽ thúc đẩy động cơ học tập của các em hơn.

1.5. Một số vấn đề về học sinh yếu môn hóa học

1.5.1. Khái niệm học sinh yếu

Theo quy chế đánh giá, xếp loại học lực của học sinh trung học phổ thông được Bộ

Giáo dục và Đào tạo ban hành năm 2006 thì HS xếp loại học lực yếu là những em điểm

trung bình các môn học từ 3,5 trở lên và không có môn học nào điểm trung bình dưới 2,0.

Trong giới hạn của luận văn, chúng tôi dùng khái niệm “học sinh yếu môn hóa học” để

chỉ những học sinh có kết quả học tập về môn hóa học thường xuyên dưới mức trung bình

(dưới 5 điểm). Do đó việc lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng cần thiết đối với những học

sinh này tất yếu đòi hỏi tốn nhiều công sức và thời gian hơn so với những học sinh khác.

Về mặt lý luận, người thầy phải nắm vững các đặc điểm của học sinh yếu kém cũng

như nguyên nhân để từ đó đề ra các giải pháp phù hợp nhằm khắc phục tình trạng yếu kém

trong học hóa học của học sinh.

1.5.2. Một số đặc điểm của HS yếu [17], [24]

a) Trong hoạt động học tập

- Các quá trình tiếp thu bài học của HS yếu có sự hạn chế, chẳng hạn : chậm tiếp thu,

gặp nhiều khó khăn trong tập trung và ghi nhớ, … vì thế kiến thức của các em thường bị

hổng, khả năng tổng hợp không tốt, kiến thức phân tán, rời rạc.

- Hầu như HS yếu không tạo được cho mình một động cơ học tập rõ ràng cũng như một

định hướng nghề nghiệp cụ thể. Nếu có, động cơ học tập của HS yếu chủ yếu là những động

cơ có quan hệ xã hội (thưởng và phạt, đe dọa và yêu cầu, …) mà chưa hình thành được

những động cơ hoàn thiện tri thức, mà theo quan điểm sư phạm hoạt động học tập được thúc

đẩy bởi động cơ này là tối ưu nhất. Vì thế việc học chưa được các em coi trọng và lười học,

kết quả học tập không cao, …

- Thái độ học tập của HS yếu chưa thật sự nghiêm túc : hầu hết HS yếu chưa có nhu

cầu, hứng thú thích đi học. Các em thường thụ động trong việc tìm kiếm tri thức, hài lòng

với những gì được cung cấp sẵn; e ngại nói lên những ý kiến riêng để đóng góp vào bài học

và không dám hỏi điều đang thắc mắc; … thường cảm thấy chán trong học tập và sẵn sàng

bỏ cuộc khi gặp khó khăn.

- HS yếu thường có hành vi biểu hiện thái độ không sẵn sàng tiếp thu tri thức như : lơ

đãng, không thực hiện các nhiệm vụ học tập theo yêu cầu, vi phạm các nội quy của lớp, …

- Ý chí rèn luyện cũng như tính kiên trì của HS yếu chưa cao, vì thế các em thường

không nổ lực trong học tập (biểu hiện là quay bài, chép bài của bạn hay bài giải sẵn, …).

Việc học đối với các em chỉ là đối phó để không bị trừng phạt.

b) Trong sự phát triển trí tuệ

Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ của HS THPT thể hiện ở quá trình tri giác, trí nhớ,

chú ý và tư duy.

- Khả năng ghi nhớ của HS yếu thường không được tốt, các em dễ dàng quên ngay cho

dù là kiến thức mới học. Bên cạnh đó, khả năng ôn luyện và tự ôn luyện kém khiến các em

không còn chút khái niệm về kiến thức cũ. Đây là một trong những nguyên nhân không nhỏ

khiến HS bị hổng kiến thức.

- Quá trình chú ý của học sinh yếu đã phát triển song lại hay quên. Các em hay chú ý

đến các đối tượng và sự vật ở động cơ gần. Trạng thái chú ý không bền khi giao tiếp, giao

lưu, đặc biệt trong các giờ học chính khoá. Nhiều hiện tượng "chú ý giả tạo" xuất hiện trong

giờ học đối với học sinh. Đó là sự chú ý có tính chất hình thức, tuân theo kỷ luật, nhưng

thực chất học sinh không tập trung tư tưởng, cũng không biểu hiện chán nản, phản ứng hoặc

hưng phấn.

- Tư duy : đặc điểm nổi bật trong tư duy của một số học sinh yếu là thói quen lao động

trí óc chưa bền, ngại suy nghĩ ngại động não. Các em có thói quen suy nghĩ một chiều, dễ

thừa nhận những điều người khác nói. Trong phạm vi bài trắc nghiệm, có thể thấy tư duy

của học sinh yếu còn kém nhanh nhạy và linh hoạt, khả năng thay đổi giải pháp chậm, máy

móc dập khuôn.

Các thao tác tư duy của học sinh yếu như: khả năng phân tích, tổng hợp và khái quát ở

học sinh yếu còn phát triển chậm, điểm yếu cơ bản là thiếu toàn diện khi các em phân tích,

tổng hợp, khái quát. Các em hay nhầm lẫn giữa thuộc tính bản chất và thuộc tính không bản

chất của khái niệm.

c) Một số đặc điểm khác như lối sống, nhu cầu xã hội, tình bạn, tình yêu, … của HS

yếu không khác nhiều so với những HS khác. Trong lối sống, các em ưa phóng khoáng, tự

do, không thích gò bó, nhiều thói quen chưa tốt như tác phong lề mề, chậm chạp, thiếu ngăn

nắp... ảnh hưởng đến công tác giáo dục, dạy học khi các em học ở trường phổ thong. Nhu

cầu được khen, có được uy tín trước bạn bè, hoặc nhu cầu được chơi, hoạt động ngoại khoá

... đều có tác dụng tích cực đối với hoạt động học tập của học sinh yếu.

Trong giới hạn của luận văn, một số đặc điểm biểu hiện trong hoạt động học tập và

trong sự phát triển trí tuệ là cơ bản nhất. Trong hoạt động bồi dưỡng HS yếu, GV cần phải

nắm kỹ những đặc điểm này, dựa vào nó để đưa ra các biện pháp phù hợp nhất.

1.5.3. Nguyên nhân dẫn đến học sinh yếu môn hóa học [38]

1.5.3.1. Nguyên nhân chủ quan

Học sinh là người học, là người lĩnh hội những tri thức thì nguyên nhân học sinh yếu

kém có thể kể đến là do cá nhân học sinh trong đó có thể kể đến một số nguyên nhân sau:

 Đặc điểm trí tuệ, thể chất kém phát triển của HS

• Học sinh có đặc điểm trí tuệ kém phát triển thuộc đối tượng trẻ em chậm phát triển

trí tuệ ở mức độ nhẹ. Trong trường hợp này, một số biểu hiện chủ yếu là sự không ham hiểu

biết và sự học tập chậm chạp của đứa trẻ, có nghĩa là khả năng tiếp thu cái mới của trẻ kém.

Trẻ chậm phát triển trí tuệ vẫn có khả năng tri giác nhưng sự tri giác đó nghèo nàn, hạn chế

trong phạm vi hẹp. Tất cả những điều đó đều gây khó khăn cho sự định hướng của trẻ trong

hoàn cảnh mới, làm cho tốc độ học tập chậm hơn các trẻ khác. Một số đặc điểm tư duy của

đối tượng học sinh này là : tư duy mang tính cụ thể - trực quan, yếu về khái quát hóa; thiếu

tính liên tục; vai trò điều chỉnh kém; …

• Học sinh có thể chất kém phát triển như dị tật bẩm sinh hay do bị bệnh (thường gặp

nhất là teo cơ) và một số biểu hiện bất thường khác của cơ thể đã khiến HS gặp không ít khó

khăn trong quá trình học tập. Bởi vì, với đặc điểm thể chất yếu kém như thế, các em phải nổ

lực hơn gấp nhiều lần so với những học sinh bình thường khác thì kết quả học tập mới tốt

được. Tuy nhiên không phải học sinh nào cũng có thể vượt qua được mặc cảm về cơ thể

không giống các bạn và có ý chí mạnh mẽ để vươn lên trong học tập. Vì thế, phần lớn đối

tượng này có kết quả học tập không cao do những khuyết tật của cơ thể khiến các em không

có đầy đủ sức khỏe, mặc cảm với bạn bè sinh ra buồn chán, thiếu ý chí vượt lên bản thân,

không được sự động viên kịp thời của cha mẹ và thầy cô, …

 Học sinh bị mất căn bản từ lớp dưới

Đây là một điều không thể phủ nhận, với chương trình học tập hiện nay, để có thể học

tốt, đặc biệt là các môn tự nhiên nói chung và môn hóa học nói riêng thì để việc học tập có

kết quả thì đòi hỏi trước đó học sinh phải vốn kiến thức nhất định. Tuy nhiên, hiện nay rất

nhiều học sinh đã không có được những vốn kiến thức cơ bản ngay từ lớp nhỏ, từ đó càng

lên các lớp lớn hơn, học những kiến thức mới có kiên quan đến những kiến thức cũ thì học

sinh đã quên hết cho nên việc tiếp thu kiến thức mới trở thành điều rất khó khăn đối với các

em. Nguyên nhân này có thể nói đến một phần lỗi của giáo viên là chưa đánh giá đúng trình

độ của học sinh.

 Học sinh thiếu ý thức học tập

Qua quá trình giảng dạy, tôi nhận thấy rằng đa số các học sinh yếu kém là những học

sinh cá biệt, vào lớp không chịu chú ý chuyên tâm vào việc học, về nhà thì không xem bài,

không chuẩn bị bài, cứ đến giờ học thì cặp sách đến trường, nhiều khi học sinh còn không

biết ngày đó học môn gì, vào lớp thì không chép bài vì lí do là không có đem tập học của

môn đó.

Còn một bộ phận không ít học sinh thì không xác định được mục đích của việc học, học để

có điều kiện đi chơi, đến lớp thì lo chọc phá bạn bè, gọi đến thì không biết trả lời, đang giờ

học thì xin ra ngoài để chơi.

Tuy nhiên cũng có một số học sinh không phải là không có ý thức học tập, các em cũng

muốn học tốt môn hóa học tuy nhiên lại không có khả năng nên học yếu rất nhiều môn.

Chính vì vậy các em không có động lực để học tốt môn hóa học khi môn học nào của mình

cũng yếu.

 Học sinh không có phương pháp học tập phù hợp

Theo sách giáo khoa hiện hành thì để dễ dàng tiếp thu bài, nhanh chóng lĩnh hội được

tri thức thì người học phải biết tự tìm tòi, tự khám phá, có như thế thì khi vào lớp mới nhanh

chóng tiếp thu và hiểu bài một cách sâu sắc được. Tuy nhiên, phần lớn học sinh hiện nay

đều không nhận thức được điều đó. Học sinh chỉ đợi đến khi lên lớp, nghe giáo viên giảng

bài rồi ghi vào những nội dung đã học rồi về về nhà lấy tập ra “học vẹt” mà không hiểu

được nội dung đó nói lên điều gì.

 Học sinh thiếu các kỹ năng giải bài tập

Các kỹ năng giải bài tập được hình thành không riêng ở môn hóa học mà còn ở Toán,

Vật lý, học sinh chưa nhận diện được vấn đề và cũng không biết cách giải quyết vấn đề như

thế nào. Vì thế lý do này không phải hoàn toàn do học sinh mà có một phần lỗi của giáo

viên. Với môn hóa học, lý thuyết với bài tập vô cùng đa dạng, người giáo viên cần chú trọng

đến nhiều dạng bài tập mẫu, rồi cho bài tập tương tự để học sinh làm quen với dạng bài tập

ấy.

1.5.3.2. Nguyên nhân khách quan

 Nội dung chương trình quá dài và nhiều

Cùng với nhu cầu phát triển của xã hội thì yêu cầu đặt ra với học sinh, sinh viên hiện

nay ngày càng cao. Vì thế nội dung chương trình của các môn học cũng không thể giảm tải,

để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội. Tuy nhiên, mỗi trường, mỗi giáo viên có thể

khắc phục nhược điểm này được bằng mục tiêu dạy học của trường mình, lớp mình. Với

những đối tượng học sinh yếu, đừng đặt yêu cầu quá cao đối với các em.

Mặt khác, do đặc trưng của môn hóa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm, cho nên để

môn học dễ hiểu cần phải thực hành nhiều. Tuy nhiên không phải giờ học nào giáo viên

cũng có điều kiện thực hiện thí nghiệm để làm sáng tỏ nội dung bài học. Đặc biệt những thí

nghiệm về hóa hữu cơ, thời gian phản ứng lâu, hiệu suất thấp nên thời lượng một tiết học 45

phút không thể tiến hành được, và còn khó thành công.

 Học sinh không có thời gian cho việc tự học

Tình trạng này xảy ra đối với những gia đình có điều kiện lẫn những gia đình không có

điều kiện. Với những gia đình không có điều kiện, thì các em ngoài việc học còn phải phụ

giúp thêm cho cha mẹ vấn đề kinh tế. Còn với những gia đình có điều kiện thì lại bắt các em

học quá nhiều, ngoài học trên lớp, học phụ đạo ở trên trường các em còn học thêm quá

nhiều những môn học khác và lĩnh vực khác nên không có thời gian coi lại bài, học rồi cũng

quên rất nhanh.

 Giáo viên chưa quan tâm đến học sinh yếu

Học sinh học yếu không phải nguyên nhân toàn là ở học sinh mà một phần ảnh hưởng

không nhỏ là ở người giáo viên. Thầy hay thì mới có trò giỏi. Ngày nay, để có thể thực hiện

tốt trong công tác giảng dạy thì đòi hỏi người giáo viên phải không ngừng học tập nâng cao

trình độ chuyên môn nghiệp vụ. Tuy nhiên, ở đây không phải giáo viên nào có trình độ học

vấn cao, tốt nghiệp giỏi thì sẽ giảng dạy tốt mà ở đây đòi hỏi người giáo viên phải biết lựa

chọn phương pháp dạy học nào là tốt với từng đối tượng học sinh và với từng nội dung kiến

thức. Qua quá trình công tác tôi nhận thấy, vẫn còn một bộ phận giáo viên chưa thật tâm

huyết với nghề, chỉ rập khuôn theo một khuôn mẫu nhất định mà chưa chú ý quan tâm đến

các đối tượng học sinh. Chưa tìm tòi nhiều phương dạy học mới kích thích tính tích cực chủ

động của học sinh. Chưa thật sự quan tâm tìm hiểu đến hoàn cảnh của học sinh, có khi học

sinh hỏi một vấn đề gì đó thì giáo viên lại tỏ ra khó chịu hay trả lời cho học sinh với thái độ

cộc cằn làm cho học sinh không còn dám hỏi khi có điều gì chưa rõ.

 Cha mẹ không quan tâm đến việc học của con cái

Phụ huynh lo làm kinh tế để đảm bảo đáp ứng nhu cầu cuộc sống và nhiều người

thường chủ quan nghĩ rằng cần phải cố gắng đáp ứng nhu cầu con cái cho bằng bạn, bằng bè

mà quên rằng con người cũng như một cái cây, nếu biết chăm sóc, uốn nắn ngay từ đầu thì

con người mới có thể phát triển toàn diện. Thậm chí có nhiều phụ huynh còn bận tới mức

mọi sinh hoạt, ăn ngủ, đi lại, học tập đều giao cho người khác lo, còn mình chỉ cung cấp tiền

là xong. Theo thời gian các em học sinh lớn lên trong sự thiếu thốn tình cảm và sự quan tâm

chính đáng từ phía gia đình, sẵn có tiền nhiều trong túi các em lao vào ăn chơi … và tất

nhiên trong trường hợp này kết quả học tập sẽ tỉ lệ nghịch với số tiền mà phụ huynh bỏ ra.

Đôi khi những nguyên nhân khách quan như kết quả học tập của con em mình trên lớp

vẫn bình thường mà quý phụ huynh đâu biết rằng kiến thức của con mình không có gì trong

đầu, đến một lúc nào đó học sinh theo thói quen đã không còn ý thức muốn học và không

thể theo được chương trình trên lớp thì mới phát hiện ra và tìm cách tháo gỡ. Thông thường

trong trường hợp này quý phụ huynh và các em thường tìm đến trung tâm hoặc gia sư tại

nhà. Nhưng mong quý phụ huynh luôn hiểu rằng không có cách tháo gỡ nào bằng sự đồng

cảm chăm sóc thương yêu, hiểu con mình ngay từ đầu.

 Sĩ số vượt quá quy định trong Điều lệ trường phổ thông

Hiện nay đa số các lớp học đều có số lượng học sinh từ 40 đến 60, với trình độ học tập

rất chênh lệch nhau : giỏi, khá, trung bình, yếu, kém. Vì vậy người thầy dù rất tận tâm, hết

lòng vì học sinh và có phương pháp sư phạm cũng không thể đem phương pháp dạy học

chung cho mọi đối tượng học sinh. Vì vậy các em học sinh yếu thường gặp khó khăn trong

việc lĩnh hội kiến thức, điều này nằm ngoài ý muốn của giáo viên.

 Bệnh thành tích của người trong ngành

Để có được một bảng thành tích “sáng chói”, không thiếu trường đã nâng điểm số của

HS lên quá khả năng thực của các em. Một số địa phương đã tổ chức việc “sáng học chính

khóa, chiều học bổ sung” hòng giúp các em “ngồi nhầm lớp” lấy lại căn bản để tiếp tục việc

học.

Mặt khác, cũng do áp lực của thành tích, các nhà trường chỉ lo đầu tư vào phong trào

“mũi nhọn” như lập ra các lớp chuyên chọn, lo bồi dưỡng học sinh giỏi, luyện thi đại học

mà bỏ qua, coi nhẹ việc phụ đạo, kèm cặp những học sinh yếu kém. Học sinh giỏi được lập

một lớp riêng, được các giáo viên giỏi giảng dạy, học sinh yếu thì “thiệt đơn thiệt kép” vì

nhà trường ít quan tâm, một số giáo viên cũng giảng dạy thiếu nhiệt tình, không có bạn giỏi

để hỏi han, giúp đỡ.

 Ảnh hưởng từ cuộc vận động “hai không”

Tại Hội nghị đối thoại thường niên giữa Bộ GD-ĐT và các nhà tài trợ diễn ra ngày

29/01/2008 ở Hà Nội, Bộ trưởng Nguyễn Thiện Nhân đã phát biểu: “Chúng tôi vui khi tỷ lệ

HS giỏi giảm và trung bình, kém tăng, vì chúng tôi đang tập trung chống bệnh thành tích

trong giáo dục…”. Nhiều trường học đã trở nên “thờ ơ” với HS yếu, kém vì cho rằng như

thế là minh chứng cho sự “hưởng ứng tích cực” cuộc vận động. Mặt khác, cũng do ảnh

hưởng từ cuộc vận động này, các trường đều thắt chặt công tác kiểm tra, đánh giá khiến cho

những học sinh yếu kém không theo được, nên càng ngày càng yếu hơn.

Ngoài ra còn có như nguyên nhân khác như : do không thi đại học khối A, B nên các

em cũng không tập trung học môn hóa học; phương pháp kiểm tra đánh giá chưa phù hợp

với học sinh yếu; do lên lớp vớt; …

Tóm lại, học sinh yếu kém nói chung và yếu kém môn hóa học nói riêng do rất nhiều

nguyên nhân. Trên đây, chúng tôi chỉ liệt kê một số nguyên nhân trong quá trình điều tra

cũng như kinh nghiệm của bản thân trong quá trình giảng dạy. Là giáo viên trực tiếp giảng

dạy bộ môn hóa, khả năng chúng ta không thể giải quyết hết được tất cả các nguyên nhân

mà chỉ có thể khắc phục một số trong phạm vi nhất định, chẳng hạn như : HS mất căn bản

từ lớp dưới; thiếu ý thức học tập; không có phương pháp học tập phù hợp; thiếu kỹ năng

giải bài tập; sự quan tâm của GV đến HS yếu; …

1.6. Tổng quan về chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” và

“Anđehit – xeton – axit cacboxylic” hóa học 11, ban cơ bản

1.6.1. Chuẩn kiến thức và kỹ năng [10]

Bảng 1.1. Chuẩn kiến thức và kỹ năng chương 8 và chương 9 hóa học 11 ban cơ bản DẪN XUẤT HALOGEN – ANCOL - PHENOL

Kiến thức

Biết được:

- Khái niệm, phân loại dẫn xuất halogen, lấy ví dụ minh họa.

- Tính chất hóa học cơ bản (phản ứng tạo thành anken, ancol). 1. Dẫn xuất - Một số ứng dụng cơ bản (nguyên liệu tổng hợp hữu cơ và một số lĩnh vực halogen khác).

Kỹ năng

Viết các phương trình hóa học minh họa tính chất hóa học (chỉ viết phương

trình hóa học với dẫn xuất halogen của hydrocacbon no có 2 – 3 nguyên tử

C).

Kiến thức

Biết được:

- Định nghĩa, phân loại ancol.

- Công thức chung, đặc điểm cấu tạo phân tử, đồng phân, danh pháp

(gốc-chức và thay thế).

- Tính chất vật lí: Nhiệt độ sôi, độ tan trong nước, liên kết hiđro.

- Tính chất hóa học: Phản ứng của nhóm -OH (thế H, thế -OH), phản ứng

tách nước tạo thành anken hoặc ete, phản ứng oxi hóa ancol bậc I, bậc

II thành anđehit, xeton; phản ứng cháy.

- Phương pháp điều chế ancol từ anken, điều chế etanol từ tinh bột, điều

chế glixerol.

- Ứng dụng của etanol. 2. Ancol

- Công thức phân tử, cấu tạo, tính chất riêng của glixerol (phản ứng với

Cu(OH)2).

Kỹ năng

- Viết được công thức cấu tạo các đồng phân ancol.

- Đọc được tên khi biết công thức cấu tạo của ancol (có 4- 5C).

- Dự đoán được tính chất hóa học của một số ancol đơn chức cụ thể.

- Viết được phương trình hóa học minh họa tính chất hóa học ancol và

glixerol.

- Phân biệt được ancol no đơn chức với glixerol bằng phương pháp hóa

học.

- Xác định công thức phân tử, công thức cấu tạo của ancol.

Kiến thức

Biết được:

- Khái niệm, phân loại phenol.

- Tính chất vật lí: trạng thái, nhiệt độ sôi, nhiệt độ nóng chảy, tính tan.

- Tính chất hóa học: tác dụng với natri, natri hiđroxit, nước brôm.

- Một số phương pháp điều chế phenol (từ cumen, từ benzen), ứng dụng 3. Phenol

của phenol.

- Khái niệm về ảnh hưởng qua lại giữa các nguyên tử trong phân tử hợp

chất hữu cơ.

Kỹ năng

- Phân biệt dung dịch phenol với ancol cụ thể bằng pp hóa học.

- Viết được PTHH minh họa tính chất hóa học của phenol.

- Tính khối lượng phenol tham gia và tạo thành trong phản ứng.

ANĐEHIT – XETON – AXIT CACBOXYLIC

Kiến thức

Biết được:

- Định nghĩa, phân loại, danh pháp anđehit.

- Đặc điểm cấu tạo phân tử của anđehit.

- Tính chất vật lí: trạng thái, nhiệt độ sôi, nhiệt độ nóng chảy, tính tan.

- Tính chất hóa học của anđehit no đơn chức: Tính khử (tác dụng với dd

AgNO3/NH3), tính oxi hóa (tác dụng với H2).

- Phương pháp điều chế anđehit từ ancol bậc I, điều chế trực tiếp anđehit

fomic từ metan, anđehit axetic từ etilen. Một số ứng dụng chính của

anđehit. 1. Anđehit và xeton - Sơ lược về xeton (đặc điểm cấu tạo, tính chất, ứng dụng chính).

Kỹ năng

- Dự đoán được tính chất hóa học đặc trưng của anđehit và xeton; Kiểm tra

dự đoán và kết luận.

- Quan sát thí nghiệm, hình ảnh, rút ra nhận xét về cấu tạo và tính chất.

- Viết các phương trình hóa học minh họa tính chất hóa học của anđehit

fomic và anđehit axetic, axeton.

- Nhận biết anđehit bằng phản ứng hóa học đặc trưng.

- Tính khối lượng hoặc nồng độ dung dịch anđehit.

Kiến thức

Biết được:

- Định nghĩa, phân loại, đặc điểm cấu tạo phân tử, danh pháp.

- Tính chất vật lí: nhiệt độ sôi, độ tan trong nước; Liên kết hiđro.

- Tính chất hóa học: Tính axit yếu (phân li thuận nghịch trong dung dịch,

tác dụng với bazơ, oxit bazơ, muối của axit yếu hơn, kim loại hoạt động 2. Axit mạnh), tác dụng với ancol tạo thành este. Khái niệm phản ứng este hóa. cacboxylic - Phương pháp điều chế, ứng dụng của axit cacboxylic.

Kỹ năng

- Quan sát thí nghiệm, mô hình, rút ra nhận xét về cấu tạo và tính chất.

- Dự đoán được tính chất hóa học của axit cacboxylic no, đơn chức, mạch

hở.

- Viết các phương trình hóa học minh họa tính chất hóa học.

- Phân biệt axit cụ thể với ancol, phenol bằng pp hóa học.

- Tính khối lượng hoặc nồng độ dung dịch axit.

1.6.2. Những điểm khó của chương đối với học sinh yếu

- Về thời lượng chương trình : chương trình hóa học lớp 11 tương đối nặng nề, giáo viên

phải gấp rút mới đi được hết chương trình. Hai chương được nghiên cứu trong luận văn là

hai chương cuối của SGK 11, đặc biệt là chương “Anđehit – xeton – axit cacboxylic” tại

một số trường hầu như không dạy kịp. Không những thế, với khối lượng kiến thức khổng lồ

được tiếp nhận trược đó đã quá tải với HS yếu nên đến lúc này các em không thể tiếp nhận

thêm được kiến thức nào về hóa học nữa.

- Phần đồng phân, danh pháp : do phần này đã được học trong chương trình hóa học lớp

9 và đã nghiên cứu trong chương “Đại cương về hóa học hữu cơ” nên GV giảng rất ngắn

gọn, và không có thời gian viết đồng phân và gọi tên nhiều như trước. Trong khi đó HS yếu

thì khả năng ghi nhớ kém nên tới phần này hầu như không còn nhớ cách viết đồng phân và

gọi tên như thế nào. Mặt khác, trong phần danh pháp có nhiều cách gọi tên : tên thay thế, tên

thông thường làm học sinh yếu bị rối, không nhớ nổi.

- Tính chất hóa học của ancol khó nhất ở phản ứng oxi hóa không hoàn toàn. Các em

không hình dung cách viết phản ứng cũng như cách làm bài tập nội dung này. Tuy giáo viên

trên lớp dạy rất rõ ràng kỹ lưỡng, nhưng các em HS yếu không nhớ nổi, gặp lại sẽ sai ngay.

- Để học sinh hiểu rõ tính chất hóa học của các bài, GV cần rèn luyện cho HS giải bài

tập nhiều. Tuy nhiên, thời lượng cho tiết luyện tập rất hạn chế, HS không có điều kiện được

hướng dẫn bài tập mẫu nhiều nên các em không biết vận dụng lý thuyết đã học vào giải bài

tập. Có những kiến thức, giáo viên không thể dạy trên lớp vì không kịp thời gian mà chỉ có

thể nói trong tiết bài tập, nhưng tiết bài tập lại quá ngắn không đủ có các em HS yếu nắm lại

bài đã học.

- Khi học bài ancol và phenol, đây là dãy đồng đẳng có nhóm chức OH, một số em lại

nhầm lẫn đó là “hydroxit”. Ngoài ra các em còn không nắm rõ được tính axit yếu của

phenol, không so sánh được tính axit của dãy đồng đẳng axit cacboxylic.

Như vậy, nhìn chung về lượng kiến thức thì hai chương này cũng không quá vất vả nếu

GV và HS có đủ thời gian để luyện tập. Vì cấu trúc của các bài có dàn ý chung tương tự

nhau, nên về lý thuyết cũng tương đối dễ dạy, đồng thời phần hữu cơ HS đã được làm quen

dần từ các chương hydrocacbon. Tuy nhiên vì vấn đề thời gian và lượng kiến thức tương đối

lớn nên cả GV và HS đều cảm thấy rất áp lực khi học nội dung này ngay cả HS khá giỏi.

Lượng kiến thức lớn, liên quan đến chương trình lớp 12 nhưng lại rơi vào thời gian cuối

năm, lúc này để tiếp nhận thêm kiến thức từ các môn học kiến học sinh rất mệt mỏi, căng

thẳng. Riêng đối với HS yếu, hầu như các em bỏ luôn phần học này vì không thể theo kịp.

1.6.3. Một số lưu ý về nội dung và phương pháp dạy học [9]

1.6.3.1. Chương Dẫn xuất halogen – Ancol - Phenol

a) Nội dung

Trong mỗi bài đều giới thiệu về khái niệm, phân loại, đồng phân, danh pháp và tính

chất của các loại hợp chất có nhóm chức halogen và OH. Các kiến thức mới được giới thiệu

sau khi học sinh đã có một số kiến thức chung về Hóa hữu cơ như đồng đẳng, đồng phân,

thuyết cấu tạo hóa học, nên cần phải quán triệt phương pháp giảng dạy : khai thác quan hệ

cấu tạo – tính chất giúp học sinh hoạt động tư duy hiệu quả.

Trong SGK, xét các chất theo từng loại nhóm chức bao gồm định nghĩa, phân loại, danh

pháp, tính chất vật lý – hóa học, điều chế, ứng dụng. Tuy nhiên do thời lượng ít nên chỉ đề

cập các đơn vị kiến thức ở mức độ sơ lược, tiêu biểu, có ứng dụng thực tế.

b) Phương pháp

- Cần tạo điều kiện cho HS tích cực tham gia xây dựng bài, chủ động tiếp nhận kiến

thức mới bằng cách tổ chức các hoạt động theo nhóm.

- Tăng cường sử dụng tranh, mô hình lắp ghép để học sinh dễ hình dung việc viết công

thức cấu tạo của các đồng phân của ancol theo quan điểm thay thế các nguyên tử, nhóm

nguyên tử có cùng hóa trị.

- Giáo viên cần tận dụng vốn kiến thức về các chất có nhóm chức đã học ở lớp 9 và vận

dụng các kiến thức về quan hệ cấu tạo – tính chất để xét các chất.

- Cách viết CTCT của các đồng phân dẫn xuất halogen và ancol có nét tương tự nhau

nên cần tận dụng thuận lợi này.

- Và việc gọi tên theo danh pháp thay thế của dẫn xuất halogen và ancol cũng có nét

tương tự, do đó cần chỉ cho HS thấy các đặc điểm này để HS có thể dễ dàng đọc tên các chất

hữu cơ. GV không nên mở rộng sang các dãy đồng đẳng của ancol đa chức, mà chỉ nên giới

thiệu vài ancol đa chức tiêu biểu có ứng dụng.

1.6.3.2. Chương Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic

- Khái niệm về anđehit và axit cacboxylic có nét tương đồng. Việc phân loại anđehit ,

axit dựa theo số nhóm chức và theo đặc điểm của gốc hyđrocacbon. Ngoài các ví dụ trong

SGK, có thể gợi ý yêu cầu HS bổ sung các thí dụ theo các loại gốc hyđrocacbon (no, không

no, ...) và số nhóm chức.

- Anđehit là loại hợp chất mới, HS chưa được làm quen như ancol và axit cacboxylic,

vì vậy cần dựa trên đặc điểm cấu tạo của nhóm chức – CH=O để dẫn dắt HS xây dựng bài.

GV cần tận dụng kiến thức “phản ứng cộng” của anken và phản ứng cộng nước của axetilen

để dạy phần tính chất hóa học của anđehit.

- Anđehit và axit cacboxylic là hai nội dung có nhiều ứng dụng thực tế, GV cần liên hệ

một số anđehit và axit cacboxylic có trong tự nhiên để bài học trở nên sinh động, gần gũi

với cuộc sống.

- Vì HS đã được học về axit hữu cơ (axit axetic) năm lớp 9, do đó cần khai thác các

kiến thức cũ của HS và quan điểm “cấu tạo quyết định tính chất” giúp HS suy luận từ tính

chất của axit axetic để áp dụng cho các axit khác. Khi dạy phần tính chất hóa học của axit,

GV nên tiến hành phương pháp nghiên cứu để dạy học bởi vì đây là nội dung không mới đối

với HS.

- Do khả năng cộng H2 của nhóm C=O khó khăn hơn nhóm C=C, GV cần lưu ý cho

HS khi mở rộng về tính chất này với anđehit không no.

- Sử dụng thí nghiệm để dạy phần tính chất hóa học của chương này để học sinh hiểu

hơn về nội dung này và cũng để bài giảng sinh động, hấp dẫn.

1.7. Thực trạng bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học ở trường trung học

phổ thông

Để góp phần nâng cao chất lượng dạy - học môn Hóa học ở trường THPT cũng như

tăng cường hiệu quả của việc bồi dưỡng HS yếu hóa học bằng các biện pháp cụ thể. Chúng

tôi đã tham khảo ý kiến của 87 thầy cô giáo dạy môn Hóa học ở các trường THPT tại Thành

phố Hồ Chí Minh, Thành phố Biên Hòa, Tỉnh Bình Thuận và các học viên lớp cao học LL

& PPDH Hóa học- K19, K20 Trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh bằng phiếu thăm dò (xem phụ

lục 1) về một số vấn đề và thu được kết quả như sau:

STT

1 Học viên cao học LL & PPDH Hóa học – K19 2 Học viên cao học LL & PPDH Hóa học – K20 Trường THPT Trấn Biên – TP. Biên Hòa 3 Trường THPT Lê Hồng Phong – TP. Biên Hòa 4 Trường THPT Vĩnh Lộc – Tp. Hồ Chí Minh 5 Trường THPT Nguyễn Văn Linh – T. Bình Thuận 6

Số lượng GV 47 20 6 5 5 4

Bảng 1.2. Số lượng giáo viên tham gia thực hiện phiếu điều tra

- Gần 76,2% GV đánh giá rằng tỷ lệ học sinh yếu môn hóa học tại lớp mình rất cao.

Và GV cũng cho rằng, việc bồi dưỡng HS tại các trường phổ thông hiện nay là vô cùng cần

thiết. Tuy nhiên, qua kết quả điều tra, chúng tôi thấy rằng không phải tất cả GV đều thực

hiện công tác bồi dưỡng HS yếu tại lớp của mình đạt được kết quả như mong đợi. Nói

chung, GV gặp rất nhiều khó khăn trong công tác này.

- Khi chúng tôi điều tra về một số biện pháp GV thường sử dụng trong dạy học HS yếu

thì kết quả như sau: (chúng tôi đưa ra 5 mức độ đánh giá, 5 : Rất hiệu quả; 4 : Hiệu quả; 3 :

Bình thường; 2: Ít hiệu quả; 1 : không hiệu quả).

Bảng 1.3. Kết quả về một số biện pháp bồi dưỡng HS yếu

Các mức độ

Một số biện pháp

TB

5

4

3

2

1

Hướng dẫn HS phương pháp học và tự học

35 30 22 0

0 4.15

Tóm tắt hệ thống lý thuyết đơn giản, ngắn gọn cho HS yếu 40 35 10 2

0 4.30

Lên kế hoạch phụ đạo cho HS yếu

50 30 5

2

0 4.47

Xây dựng nhóm học tập (HS kèm HS)

25 40 15 5

2 3.93

Thường xuyên kiểm tra bài cũ HS yếu

57 30 0

0

0 4.66

Khen thưởng, tuyên dương kịp thời HS có tiến bộ

20 30 15 20 2 3.53

Sử dụng một số biện pháp gây hứng thú

22 25 30 10 0 3.68

Kết quả điều tra cho thấy, phần lớn các GV đều đánh giá cao những biện pháp bồi

dưỡng HS yếu (điểm trung bình từ 3.53 đến 4.66), nhất là biện pháp kiểm tra thường xuyên

(4.66) và phụ đạo (4.47) được GV đánh giá cao nhất, … nhưng tại điều kiện khách quan

cũng như chủ quan mà một số biện pháp trên chưa được thực hiện một cách hiệu quả tại các

trường phổ thông, dẫn đến kết quả bồi dưỡng HS yếu chưa được tốt. Mặc khác, trong một

lớp học nhiều cấp độ khiến rất khó khăn cho GV khi thực hiện các biện pháp bồi dưỡng HS

yếu, nếu GV quá quan tâm đến những đối tượng này thì lại bỏ quên đến những em học khá

– giỏi. Mà nếu đảm bảo vừa bồi dưỡng Hs giỏi vừa bồi dưỡng HS yếu là một việc làm quá

sức đối với GV tại các trường THPT hiện nay.

- Việc kiểm tra học sinh yếu một cách thường xuyên, liên tục là một công việc hết sức

cần thiết đối với bộ môn hóa học, vì thế chúng tôi thực hiện điều tra về vấn đề này thì thu

được một số kết quả như sau: (Chúng tôi đưa ra 5 mức độ: 5: rất thường xuyên; 4: thường

xuyên; 3: thỉnh thoảng; 2: hiếm khi; 1: không bao giờ).

Bảng 1.4. Một số biện pháp kiểm tra bài cũ đối với học sinh yếu

Ý kiến

TB

Kiểm tra miệng Kiểm tra trắc nghiệm khách quan Kiểm tra vở bài tập về nhà Kiểm tra bằng cách viết bảng Hình thức khác…

Các mức độ 1 2 5 3 4 0 4.49 52 28 5 2 21 3.06 15 26 16 9 3.54 7 19 32 20 9 31 36 12 8 4.03 0 12 10 36 20 11 2.98

Qua mức độ trung bình dao động từ 2.98 đến 4.49 chúng ta nhận thấy rằng, đa số GV

thường sử dụng những biện pháp thông thường đã có từ lâu để kiểm tra bài cũ đối với HS.

Một số hình thức kiểm tra bài cũ khác cũng được một số GV thực hiện, nhưng số lượng này

theo thống kê cho thấy là rất thấp (2.98). Qua đó có thể thấy, để việc bồi dưỡng HS yếu hơn

nữa, GV cần sáng tạo trong phương pháp kiểm tra bài cũ, làm thế nào mà việc học bài của

đối tượng này là một công việc tự nguyện, sự ham thích, … thì kết quả bồi dưỡng mới cao.

- Trong chương trình hóa học phổ thông, có những nội dung tương đối đơn giản làm tỷ

lệ học sinh yếu thường thấp. Tuy nhiên cũng có những nội dung rất hóc búa đối với học

sinh, ngay cả những em học sinh khá – giỏi, bởi vì nội dung ấy liên quan đến rất nhiều kiến

thức cũ, cần có sự tổng hợp, vận dụng hiệu quả và là trung gian để học tiếp nội dung về sau.

Một trong số đó là nội dung “Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol” và “Anđehit – Xeton –

Axit cacboxylic” trong chương trình hóa học lớp 11. Mặc khác, đây là nội dung theo phân

phối chương trình nằm cuối chương trình hóa học lớp 11, thời điểm chuẩn bị thi và kiểm tra

cũng là một khó khăn rất lớn đối với GV trong việc dạy học HS yếu. Khi điều tra về vấn đề

những rắc rối học sinh thường gặp trong học tập hai chương trên là gì thì thu được kết quả

như sau:

Bảng 1.5. Một số vấn đề khó khăn HS gặp phải khi học tập chương 8 và chương 9 SGK hóa học 11 cơ bản

Ý kiến

Gọi công thức tổng quát khi làm bài tập tìm công thức Viết đồng phân Làm các bài tập định lượng Gọi tên theo tên thông thường Gọi tên theo tên thay thế Học thuộc các phương trình hóa học Không xâu chuỗi được những kiến thức cũ Không nhớ được điều kiện phản ứng Hệ thống bài tập trong SGK còn ít, chưa bao quát

Lựa chọn Số lượng % 78.1 80.4 89.7 64.4 68.9 57.5 34.5 67.8 28.7

68 70 78 56 60 50 30 59 25

- Khi điều tra về những khó khăn khi bồi dưỡng HS yếu của GV các trường THPT

hiện nay thường gặp là: (chúng tôi đưa ra hệ thống các câu trả lời và thu được kết quả trong

bảng tổng hợp dưới đây).

Ý kiến HS không hợp tác với những biện pháp GV tổ chức HS yếu quá đông trong một lớp học Không được sự hỗ trợ từ gia đình HS và nhà trường Mất nhiều thời gian và công sức Ảnh hưởng đến những HS khác trong lớp Kinh nghiệm bồi dưỡng HS yếu còn non kém

Đồng ý Số lượng % 35.6 79.3 89.7 65.5 19.5 67.8

31 69 78 57 17 59

Không đồng ý Số lượng % 64.4 20.7 10.3 34.5 80.5 32.2

56 18 9 30 70 28

Bảng 1.6. Những khó khăn khi bồi dưỡng HS yếu

Từ kết quả trên ta nhận thấy, quá trình bồi dưỡng HS yếu của GV gặp rất nhiều khó

khăn từ điều kiện chủ quan và khách quan. Việc bồi dưỡng HS yếu bây giờ chủ yếu để đối

phó với thành tích với các lớp học khác cũng như chỉ tiêu của nhà trường đặt ra, không

những thế, quá trình bồi dưỡng HS yếu của GV không diễn ra một cách thoải mái, … chính

vì thế sau khi kiểm tra và thi cử thì đâu lại vào đấy, học sinh lại không tiếp nhận được kiến

thức bao nhiêu làm hiệu quả bồi dưỡng không tốt.

TÓM TẮT CHƯƠNG 1

Trên đây chúng tôi đã trình bày cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu, bao

gồm các nội dung sau:

- Vấn đề học sinh yếu đã và đang được sự quan tâm như thế nào của xã hội. Vì thế

chúng tôi trình bày phần tổng quan vấn đề nghiên cứu để hiểu rõ vấn đề này.

- Trình bày quá trình dạy và học để hiểu rõ sự tương tác giữa giáo viên và học sinh

trong một lớp học. Đối với từng đối tượng học sinh, giáo viên sẽ có những tương tác cụ thể

và phù hợp nhất.

- Hoạt động nhận thức và sự phát triển năng lực nhận thức được hình thành như thế

nào trong quá trình dạy và học.

- Kết quả học tập của HS chịu ảnh hưởng của rất nhiều các yếu tố, trong giới hạn

nghiên cứu của đề tài chúng tôi chỉ nghiên cứu ba tác nhân chính là : bản thân trẻ, gia đình

và nhà trường.

- Tìm hiểu một số vấn đề về học sinh yếu : làm thế nào để nhận dạng một HS yếu kịp

thời để có những biện pháp giúp đỡ hiệu quả; một số nguyên nhân khách quan và chủ quan

dẫn đến HS học yếu môn hóa học.

- Cấu trúc nội dung chương 8, 9 – sách giáo khoa hóa học 11 – ban cơ bản và một số

điểm cần chú ý về nội dung và phương pháp.

- Thực trạng vấn đề bồi dưỡng HS yếu môn hóa học tại một số trường THPT hiện nay,

chúng tôi đề cập chủ yếu đến kết quả điều tra vấn đề này.

Tất cả những nội dung trên sẽ là cơ sở để chúng tôi nghiên cứu một số biện pháp bồi

dưỡng HS yếu một cách cụ thể và bao quát nhất, vận dụng các biện pháp này như thế nào

trong quá trình dạy và học.

Chương 2 : NHỮNG BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG HỌC SINH YẾU MÔN HÓA

HỌC LỚP 11 BAN CƠ BẢN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1. Cơ sở khoa học của các biện pháp

Để đưa ra được các biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học chúng tôi căn cứ

vào những cơ sở sau:

2.1.1. Cơ sở triết học

Cơ sở triết học ở đây là chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử,

dựa trên các quan điểm cơ bản của Triết học để tìm ra các biện pháp phù hợp. Các quan

điểm cơ bản chỉ đạo việc nghiên cứu là:

Quan điểm tiếp cận hệ thống

Mỗi quá trình (hay hoạt động) dạy học là cấu trúc - hệ thống, cho nên cần nghiên cứu -

nó một cách toàn diện. Sự tương tác giữa giáo viên và học sinh không chỉ liên quan đến quá

trình giáo dục mà với các quá trình khác của xã hội. Vì vậy, để đưa ra được những biện

pháp bồi dưỡng học sinh yếu phải nghiên cứu một cách tổng thể và có hệ thống mối quan hệ

của học sinh trong gia đình, nhà trường và toàn xã hội.

Quan điểm tiếp cận hoạt động – nhân cách

Nội dung chính trong quan điểm này là : hoạt động là quy luật chung nhất của con -

người; con người là chủ thể của hoạt động; quan hệ của con người với thế giới xung quanh

và với bản thân là quan hệ tác động qua lại; hoạt động của con người có thành tố đặc thù là

con người vươn tới đối tượng, chuyển sự vật, hiện tượng thành đối tượng, thành sản phẩm

của hoạt động nhằm thực hiện mục đích của mình, các quá trình này vừa chứa đựng, vừa thể

hiện và thực hiện hứng thú, động cơ, … của con người với tư cách là chủ thể của hoạt động.

Trong quá trình hoạt động và giao lưu, tâm lý con người hình thành và phát triển, tâm lý con

người vừa là sản phẩm đồng thời cũng vừa là thành tố của hoạt động. Phương pháp tiếp cận

hệ thống bao hàm trong đó cả phương pháp tiếp cận nhân cách nên gọi chung là phương

pháp tiếp cận hoạt động – nhân cách.

Từ quan điểm này cho thấy các biện pháp được đưa ra phải gắn liền với hoạt động dạy

và học của giáo viên và học sinh. Học sinh yếu kém nhận được sự giúp đỡ của GV thì

ngược lại GV sẽ chịu tác động ngược trở lại từ HS, từ đó giúp giáo viên chỉnh sửa, hoàn

chỉnh các biện pháp cho phù hợp nhất. Bên cạnh đó, quá trình tương tác của GV sẽ góp

phần đáng kể hình thành và hoàn thiện nhân cách cho các em HS.

Quan điểm tiếp cận lịch sử

-

Những thành tựu của nhân loại được hình thành và phát triển trong quá trình hình

thành và phát triển của nhân loại. Tư tưởng, quan điểm của những người đi sau (dù có mới

mẻ hiện đại đến đâu) cũng manh nha từ tư tưởng, quan niệm của những người đi trước. Để

đưa ra được các biện pháp bồi dưỡng HS yếu, người giáo viên không những tích lũy kinh

nghiệm dạy học của bản thân mà còn phải tham khảo, xin ý kiến của những chuyên gia,

những giáo viên lâu năm, … thậm chí ngay từ các em học sinh của mình.

2.1.2. Cơ sở tâm lý học

- Việc hình thành động cơ học tập cho học sinh là một vấn đề hết sức cần thiết trong

việc hình thành hoạt động học, và việc xây dựng một số biện pháp bồi dưỡng HS yếu cũng

dựa trên cơ sở này. Mặc dù theo quan điểm sư phạm hoạt động học tập được thúc đẩy bởi

những động cơ hoàn thiện tri thức thì tối ưu hơn những động cơ có quan hệ xã hội nhưng

cần hình thành ở học sinh yếu cả hai động cơ này. Bởi vì động cơ học tập không có sẵn,

cũng không thể áp đặt, mà phải được hình thành dần dần trong quá trình học tập của học

sinh dưới sự tổ chức, điều khiển của giáo viên. Để hình thành động cơ học tập cho HS, GV

cần phải : giúp học sinh xác định được mục đích học tập; tăng hứng thú học tập cho học

viên bằng cách chuẩn bị giáo án thật tốt, các phương tiện dạy học phải hấp dẫn như lời nói

uyển chuyển, lối cuốn, hình ảnh trực quan sinh động; cần phải tăng cường tích cực hoá

trong hoạt động học tập; cần theo dõi và thông báo lên nhà trường để khen thưởng những

em có thành tích xuất sắc nhất để nhà trường khen thưởng; giáo viên phải biết thường xuyên

liên lạc, kết hợp với gia đình để cùng làm nảy sinh và duy trì nhu cầu và hứng thú học cho

học sinh; …

- Khi bồi dưỡng học sinh yếu, giáo viên cần phải chú ý đặc biệt đến các quy luật của

trí nhớ. Qua nghiên cứu đặc điểm của các em chúng ta có thể thấy việc tập trung, khả năng

ghi nhớ, khả năng tự ôn tập, … của những em học sinh này tương đối kém. Vì vậy, giáo

viên cần nắm rõ các quy luật của trí nhớ để giúp các em biết cách ghi nhớ bài học như thế

nào cho hiệu quả; cũng như phải nhớ những vấn đề gì trước, vấn đề gì sau; hoặc muốn nhớ

vấn đề ấy thì học sinh cần trang bị những vốn kiến thức nào; … Và các biện pháp giáo viên

đưa ra cũng gắn liền với những quy luật của trí nhớ. Ví dụ, với biện pháp “kiểm tra thường

xuyên, liên tục” giáo viên đang vận dụng quy luật lặp lại, đó là muốn nhớ điều gì phải lặp đi

lặp lại thật nhiều lần, ôn tập là “mẹ” của trí nhớ, cách tốt nhất để ghi nhớ là lặp đi lặp lại.

2.1.3. Dựa vào đặc trưng của môn hóa học

Khác với các môn khoa học tự nhiên và xã hội khác, hóa học là môn học kết hợp lý

thuyết và thực nghiệm, giữa trí nhớ và suy luận. Việc học hóa học không thể tách rời với thí

nghiệm và thực hành, muốn hiểu rõ một vấn đề lý thuyết, học sinh không những phải hiểu

quá trình xảy ra của nó mà còn mô tả và thực hiên được nó. Học sinh muốn làm được bài

tập thì trước tiên các em phải học thuộc và nắm một cách thật chắc chắn lý thuyết, sau đó

mới vận dụng lý thuyết vào giải các bài tập. Với môn học này, các em phải vừa học vừa

hành mới có kết quả cao Chính vì thế, thí nghiệm hóa học là một phương tiện không thể

thiếu được trong dạy học hóa học. Một phản ứng hóa học nếu các em được trực tiếp tiếp

thực hiện, hoặc ít nhất cũng được quan sát từ thí nghiệm giáo viên biểu diễn sẽ giúp các em

tiếp thu nhanh hơn, hiểu bài sâu sắc hơn.

Với những đặc trưng trên khiến học sinh yếu gặp rất nhiều khó khăn trong việc học tập

hóa học. Bởi vì khả năng liên tưởng, ghi nhớ và tính toán của các không bằng những học

sinh khác cho nên khi GV giảng bài trên lớp cũng như sửa bài tập thì các em khó tiếp nhận

vấn đề, và không theo kịp các bạn cùng lớp. Vì vậy, khi giúp đỡ những em học sinh này,

giáo viên cần chú ý đến đặc trưng của môn học để mô tả các hiện tượng một các thật dễ hiểu

cho HS yếu bằng những thí nghiệm, mô hình, hay những câu chuyện kể thú vị.

2.1.4. Dựa vào đặc điểm của quá trình dạy và học

Người giáo viên muốn dạy tốt phải xuất phát từ logic của khái niệm khoa học và logic

lĩnh hội của học sinh, thiết kế công nghệ dạy học hợp lí, tổ chức tối ưu hoạt động dạy học,

đảm bảo mối quan hệ tương hỗ, để cuối cùng làm cho học sinh tự giác tích cực tự lực chiếm

lĩnh khái niệm khoa học, phát triển năng lực nhận thức hình thành đạo đức tốt.

Trên cơ sở những quy luật chung chi phối quá trình dạy học, để có thể bồi dưỡng học

sinh yếu môn hóa học, người giáo viên ngoài khả năng truyền đạt thông tin dạy học mà còn

phải bồi dưỡng cho mình kỹ năng điều khiển quá trình lĩnh hội ở học sinh một cách nhanh

chóng và trọn vẹn. Bên cạnh đó, giáo viên phải xây dựng được ở học sinh năng lực tự điều

khiển quá trình tiếp thu thông tin và biến những thông tin đó thành của mình. Vậy giữa giáo

viên và học sinh có mối quan hệ hai chiều bổ sung cho nhau, hình thành nên phương pháp

dạy học cụ thể với đối tượng học sinh.

Chính vì những đặc điểm của quá trình dạy học, có thể nói giáo viên là người đóng vai

trò quyết định trong việc giúp đỡ học sinh yếu học tập tốt hơn. Với quan hệ hai chiều tác

động qua lại, người giáo viên là người gần gũi với việc học tập của học sinh nhất cho nên

GV là người nắm rõ tình hình học tập, khả năng tiếp thu của các em để từ đó GV có thể điều

chỉnh phương pháp cũng như cách thức dạy học để phù hợp với HS yếu nhất. Về phía học

sinh yếu các em cũng phản hồi lại qua tình hình học tập và khả năng tiến bộ của mình để

giáo viên có thể thay đổi biện pháp cũng như phát huy cho phù hợp.

2.1.5. Dựa vào một số đặc điểm của học sinh yếu

Việc đưa ra những biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu của GV cần nghiên cứu kỹ lưỡng

về đặc điểm của học sinh yếu. Đặc điểm học sinh yếu thì vô cùng phong phú và đa dạng, tuy

nhiên có thể tóm tắt một số đặc điểm thường gặp như sau: ý chí rèn luyện, óc quan sát, trí

nhớ, tính kiên trì, tính kỷ luật chưa cao; quá trình chú ý của học sinh yếu đã phát triển song

lại hay quên; thói quen lao động trí óc chưa bền, ngại suy nghĩ, ngại động não; cảm xúc thái

độ thì rất phức tạp, được bộc lộ một các khá sâu sắc. Chính vì vậy, giáo viên gặp rất nhiều

khó khăn trong dạy dỗ đối tượng học sinh này. Giáo viên cần phải làm sao để khắc phục

những nhược điểm này của học sinh, có như vậy thì việc học của các em mới tiến bộ được.

Không những đưa ra các biện pháp để giúp đỡ mà GV còn phải thật kiên nhẫn, bình tĩnh và

thận trọng trong lời ăn tiếng nói khi dạy học. Nếu GV nặng lời hay xúc phạm có thể gây tổn

thương các em rất lớn và có thể tình hình học tập càng xấu hơn. Tâm lý của học sinh yếu

THPT vô cùng đa dạng và phong phú, để nắm và hiểu rõ được tâm tư tình cảm của các em

không phải là chuyện dễ. Tuy nhiên để công tác giảng dạy bộ môn đạt hiệu quả thì người

giáo viên không những có kiến thức chuyên môn vững vàng mà còn hiểu được đối tượng

HS của mình như thế nào, hoàn cảnh, nhu cầu, sở thích, … Ví dụ, HS yếu thường lười học

bài, nắm được đặc điểm ấy người giáo viên phải sử dụng các biện pháp kích thích đến động

cơ học tập của các em, thường xuyên kiểm tra bài cũ để các em rèn luyện thói quen học bài

ở nhà, …

2.2. Những biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học 11 ban cơ bản

Dựa trên những cơ sở khoa học khác nhau, chúng tôi đã đề xuất một số nhóm biện pháp

bồi dưỡng học sinh môn hóa học như sau:

- Nhóm biện pháp về tổ chức, gồm:

+ Biện pháp 1: Lập kế hoạch phụ đạo ngoài giờ chính khóa.

+ Biện pháp 2: Kiểm tra thường xuyên, liên tục.

+ Biện pháp 3: Tổ chức nhóm học tập.

+ Biện pháp 4: Khen thưởng, trách phạt kịp thời.

- Nhóm biện pháp tác động vào tâm lý học sinh, gồm:

+ Biện pháp 5: Gây hứng thú học tập.

+ Biện pháp 6: Vận dụng quy luật trí nhớ trong dạy học.

- Nhóm biện pháp sử dụng phương pháp và phương tiện dạy học, gồm:

+ Biện pháp 7: Hướng dẫn cho HS phương pháp học và tự học.

+ Biện pháp 8: Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực.

+ Biện pháp 9: Khai thác thế mạnh của các phương tiện dạy học.

- Nhóm biện pháp về điều kiện học tập, gồm:

+ Biện pháp 10: Tóm tắt lý thuyết cơ bản.

+ Biện pháp 11: Phân loại hệ thống bài tập.

+ Biện pháp 12: Cung cấp một số tư liệu học tập.

2.2.1. Nhóm biện pháp về tổ chức

2.2.1.1. Lập kế hoạch phụ đạo cho học sinh yếu ngoài giờ học chính khóa

Phụ đạo cho học sinh yếu là một hoạt động bình thường và không thể thiếu được trong

bất kỳ trường THPT nào. Đây chính là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của người thầy,

của nhà trường để góp phần giúp cho các học sinh không theo kịp bạn bè có thể nắm bắt

được những lỗ hổng kiến thức bản thân, nâng cao chất lượng dạy và học.

Trong đơn vị trường học, việc tổ chức các lớp học phụ đạo cho học sinh yếu kém là việc

làm thường xuyên chứ không phải chỉ là phong trào thi đua hoặc để đối phó với một đợt thi

hoặc kiểm tra.

a) Các giai đoạn của biện pháp 1

Biện pháp lập kế hoạch phụ đạo cho HS yếu được thực hiện theo trình tự các bước như

sau:

 Giai đoạn 1 : Nhận diện học sinh yếu

Giáo viên có thể nhận diện được học sinh yếu dựa trên một số biểu hiện của HS yếu

đã được trình bày trong phần 1.5.1. Bên cạnh đó, GV có thể tiến hành kiểm tra theo các

bước sau:

• Tiến hành kiểm tra sơ bộ lần 1. Việc này có thể tiến hành từ những tuần đầu học kỳ.

Lưu ý nếu nội dung kiểm tra là kiến thức của năm học trước thì HS phải được ôn qua một

phần. Điểm thấp có thể do các em không nhớ bài chứ không phải do yếu, kém.

• Phân loại sơ bộ trình độ HS.

• Kiểm tra lần 2: xác định HS yếu nhất thời (do không học bài, làm bài về nhà…), HS

yếu thực sự.

• Phân loại lần 2.

Cần có sự phối hợp giữa GVCN và GVBM, nếu có thể nên kết hợp với cả GVBM của

năm học trước.

Có những trường hợp, GV phải ra nhiều đề kiểm tra khác nhau. Qua đó để phân loại học

sinh, phát hiện ra HS nào còn yếu kém chỗ nào, vì không phải HS nào cũng yếu ở cùng một

chỗ. Khi đó, GV lại làm thêm thao tác chia nhóm những em này ra.

 Giai đoạn 2 : Lập kế hoạch phụ đạo

• Chọn giáo viên

Thông thường, GV phụ đạo tốt nhất là GV đứng lớp của chính những HS yếu đó. Có

như vậy, GV mới hiểu được HS của mình yếu chỗ nào, hổng kiến thức nào, và qua thời gian

phụ đạo, HS đó tiến bộ được những điểm nào. Đó là chưa kể việc HS yếu thường quen cách

dạy của một GV nhất định. Nếu học theo phương pháp của một GV khác, em sẽ có sự lẫn

lộn và khó có hiệu quả cao.

Tuy vậy, ở một số trường THPT, BGH thường chọn GV là người có dày dạn kinh

nghiệm, và cho các em học chung với nhau.

Việc chọn giáo viên phụ đạo trong trường hợp này rất quan trọng vì có thể nói giáo viên

là yếu tố quyết định về kết quả phụ đạo học sinh yếu. Nếu có được những thầy cô tâm

huyết, có kinh nghiệm dạy học sinh yếu, tận tụy với từng học sinh thì kết quả mới khả quan

được. Thực tế có nhiều thầy rất giỏi nhưng khi dạy những đối tượng học sinh này thì không

hiệu quả, có những thầy không phải siêu sao gì nhưng kỹ lưỡng, tỉ mỉ và kiên trì với học

sinh thì lại có hiệu quả cao hơn. Chính vì thế, việc chọn giáo viên phụ đạo cho học sinh yếu

kém vừa trên cơ sở tự nguyện vừa trên cơ sở dựa vào tâm huyết, sự tận tụy, chu đáo, quan

tâm của từng giáo viên.

• Xác định chính xác nguyên nhân yếu, kém của HS

Không phải bất kì HS yếu nào cũng cần được phụ đạo. Vì thế GV cần xác định chính

xác nguyên nhân yếu, kém của HS để tìm biện pháp khắc phục phù hợp. Như đã trình bày

trong phần 1.5.2, nguyên nhân HS học yếu môn hóa học thì rất nhiều, nhưng GV chỉ nên

chú ý đến việc phụ đạo nếu nguyên nhân yếu kém của HS là: HS mất căn bản từ lớp dưới;

thiếu ý thức học tập; không có phương pháp học tập phù hợp; thiếu kỹ năng giải bài tập;

không liên hệ được giữa lí thuyết và vận dụng; …

• Lên thời gian học cụ thể

- Không nên bắt đầu ngay từ tuần đầu tiên đi học.

- Không để đến gần ngày kiểm tra mới tiến hành.

- Nên tổ chức 2 buổi / tuần.

- Nên tổ chức học trái buổi với giờ học văn hóa chính thức.

• Lựa chọn chủ đề, nội dung học từng tuần, từng tháng

Cái khó khăn ở đây là không có một chương trình, giáo án nào có sẵn cho riêng đối

tượng này. Vì vậy, GV cần kết hợp với tổ bộ môn tự xác định thành một chương trình phụ

đạo cụ thể, giúp các em theo kịp bạn bè.

- Bước 1: Trước tiên, GV cần xác định mục tiêu cần đạt: qua đợt học phụ đạo này,

HS cần phải nắm được những kiến thức nào, kĩ năng nào…

- Bước 2: Xác định trọng tâm kiến thức. Vì đây là HS yếu, nếu GV dạy lan man ra

bên ngoài, HS sẽ rất khó nhớ và không biết tập trung vào nội dung nào.

- Bước 3: Lựa chọn chủ đề cùng với thời gian thích hợp. Ví dụ:

+ Tuần 1: phương trình phản ứng.

+ Tuần 2: nhận biết.

+ Tuần 3: toán lượng dư.

+ Tuần 4: toán hỗn hợp.

• Soạn hệ thống câu hỏi, bài tập

- Xây dựng hệ thống kiến thức cần nhớ, kiến thức trọng tâm. Cố gắng sau mỗi bài,

mỗi chương lại có một bản tóm tắt ngắn gọn, dễ hiểu cho HS tham khảo và ghi nhớ (nên

trình bày ở dạng bảng biểu). Ở đây, GV có thể sử dụng những câu văn, thơ giúp HS dễ

thuộc lòng.

- Xây dựng hệ thống bài tập theo các yêu cầu:

+ Bài tập có dung lượng nhỏ, khi giải chỉ cần áp dụng một sự kiện hoặc một kiến

thức.

+ Bắt đầu từ cơ bản đến phức tạp, từ dễ đến khó.

+ Không đưa HS vào trận bát quái với một mớ công thức toán học, đòi hỏi tư duy

cao.

+ Chia nhỏ bài toán ra, không nên sử dụng một bài toán với ba câu hỏi nhỏ, sẽ gây

rối cho HS.

+ Không làm số bài tương tự quá nhiều, dẫn đến việc hình thành thói quen, mai

một kĩ năng tư duy của HS. Những bài sau phải có sự thay đổi chi tiết từng chút một.

+ Sử dụng những bài toán xuôi ngược cho HS ghi nhớ cách giải.

• Kiểm tra định kì

Trong bài kiểm tra cần:

Phân chia từng mức độ rõ ràng để phân loại HS.

Có thang điểm rõ ràng cho HS biết đúng, sai chỗ nào. -

Chấm và sửa bài chi tiết cho HS. -

 Giai đoạn 3 : Tiến hành phụ đạo

- • Làm việc với BGH, GVCN, đặc biệt là những phụ huynh có con em thuộc diện phải

phụ đạo. Phải trao đổi, giải thích rõ cho cha mẹ học sinh hiểu được sức học cụ thể của con

em họ, biết được sự lo lắng, quan tâm và trách nhiệm của nhà trường để phối hợp, tạo điều

kiện cho con em mình đi học đầy đủ. Làm thế nào để họ thấy rằng việc phụ đạo là việc làm

giúp đỡ những học sinh yếu kém không theo kịp bạn bè, không theo kịp chương trình học.

• Tránh làm qua quýt vì có thể gặp các tình huống sau:

- HS xin phép đi học nhưng thực tế là đi chơi.

- Xin tiền đóng học vượt quá mức nhà trường quy định.

Nếu gặp trường hợp học sinh yếu không chịu học, ban giám hiệu, giáo viên chủ nhiệm

cần phải tiếp xúc với phụ huynh học sinh để giải thích, thuyết phục.

Học sinh học phụ đạo các lớp cuối cấp nên được miễn phí hoàn toàn.

• Để thực hiện biện pháp 1 hiệu quả, giáo viên bộ môn hóa học cần phải:

- Cập nhật sĩ số từng buổi học, báo cáo nhà trường và cả phụ huynh.

- Đưa ra một hệ thống kiến thức cần thuộc lòng: bảng hóa trị, công thức cấu tạo, các

công thức tính C%, CM, …

- Một số “mẹo” nhớ kiến thức: thơ, cách cân bằng một số phản ứng…

- Áp dụng vào bài tập cụ thể.

+ Tập cho HS thói quen tóm tắt đề toán.

+ Tập cho HS thói quen phân tích đề theo hướng: muốn thu được kết quả này, ta

phải có những điều kiện nào?

+ Đưa ra phương thức giải tổng quát áp dụng với từng loại bài, rồi tiến hành giải.

+ Giải chi tiết theo từng bước, kể cả những bài đơn giản.

+ Sau khi giải xong từng bài, yêu cầu HS nhắc lại những ý trọng tâm.

+ Nêu bài tập tương tự, khoảng 2 bài, sau đó đổi cách thức bài gần giống, cho HS

suy luận.

+ Trong quá trình giải, GV cần giúp đỡ HS bằng nhiều câu hỏi gợi ý.

+ Lưu ý về mối liên hệ giữa bài làm và lí thuyết xuất phát.

- Liên hệ thực tế thật sinh động.

Ví dụ: để HS dễ hình dung kiến thức trong bài học, GV có thể liên hệ những việc xảy ra

hàng ngày như: rượu người ta uống được lên men từ gì? C2H5Cl là chất gây tê cục bộ

thường được sử dụng khi các cầu thủ đá banh bị thương, …

- Kiểm tra kĩ lưỡng vở ghi chép của HS.

- Luôn nhắc lại kiến thức của buổi học hôm trước.

- Cho HS thảo luận, trao đổi, tự khắc phục thiếu sót của nhau.

- Khuyến khích, động viên kịp thời ngay khi thấy HS tiến bộ.

b) Một số kinh nghiệm

GV cần có tính kiên nhẫn.

Lọc ra số lượng HS vừa phải, dể dễ “chăm sóc”. Một lớp chỉ nên có từ 5 – 7 em. -

GV đứng lớp tham gia phụ đạo HS yếu của lớp mình. -

Có thể nhờ cán bộ lớp phụ giúp. - Quy ước từ buổi học đầu tiên: thưởng, phạt, kỷ luật…

- Tạo được không khí học tập ngày từ buổi đầu tiên. - Soạn thảo hẳn một hệ thống bài tập riêng. Để kích thích hứng thú HS, nên sử dụng -

những bài tập có câu hỏi điền khuyết, vừa đơn giản, vừa dễ làm. -

Với HS quá yếu, GV có thể sử dụng một algorit dạy học, yêu cầu các em làm theo

đúng trình tự các bước mình đề ra. Tuy nhiên, khi HS đã dần lấy lại được căn bản thì không -

nên áp dụng cách này.

Giờ phụ đạo chỉ nhằm bổ sung, củng cố kiến thức cho HS, do đó GV không giảng lại

toàn bộ kiến thức trên lớp. Bắt đầu tiết học, GV nên cho HS làm vài bài tập để phát hiện ra -

lỗ hổng, sai chỗ nào sửa chỗ đó thiếu chỗ nào “bù” lại chỗ đó.

HS yếu thường mắc lỗi hành văn dở, không rõ ràng, GV nên chú ý bài làm mẫu sao

cho gọn gàng, súc tích, dễ hiểu. Chú ý sửa kĩ một lần cho từng HS.

- Học sinh nào quá yếu kém GV nên yêu cầu đến sớm 1- 2 giờ, để dạy trước. Gặp em

nào đặc biệt không nắm được kiến thức gì, có thể chuyển sang dạy kèm riêng buổi khác. -

Nếu dạy chung một lần, các em yếu kém không theo kịp nhau, GV nói cả ngày mệt mỏi,

nhưng học sinh yếu kém vẫn không "vô" được chữ nào.

2.2.1.2. Kiểm tra học sinh yếu một cách thường xuyên, liên tục

Kiểm tra thường xuyên được thực hiện qua quan sát và theo dõi một cách thường

xuyên, có hệ thống hoạt động của lớp nói chung, của mỗi học sinh nói riêng và qua việc

kiểm tra chất lượng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo học sinh nắm được trong một giai đoạn dạy

học nhất định. Nếu dùng tiêu thức là thời điểm kiểm tra thì có thể phân chia việc kiểm tra

này làm 3 loại: kiểm tra tại đầu tiết học, kiểm tra trong giờ học hay kiểm tra cuối tiết học.

a) Kiểm tra tại đầu giờ học

Việc kiểm tra này được giáo viên thực hiện thường xuyên nhất. Kiểm tra đầu giờ với

HS yếu có đặc điểm khác với học sinh bình thường là chỉ chủ yếu kiểm tra trí nhớ của HS

để ôn luyện lại những kiến thức trọng tâm đã học. Biện pháp kiểm tra được áp dụng rộng rãi

và hiệu quả từ trước đến nay là “kiểm tra miệng” (kiểm tra vấn đáp), tuy nhiên GV cũng có

thể áp dụng các áp dụng các hình thức kiểm tra khác như “kiểm tra viết, kiểm tra trắc

nghiệm”.

• Kiểm tra vấn đáp : hình thức kiểm tra này được ứng dụng rộng rãi trong việc kiểm tra

đầu giờ . Đây là phương tiện tốt để giáo viên nghiên cứu cá biệt học sinh của mình vì trong

quá trình này có tiếp xúc trực tiếp, việc đưa câu hỏi kiểm tra miệng thì đơn giản và dễ hiểu

đối với HS, và so với các hình thức khác thì nó khá đơn giản. Trong kiểm tra HS yếu thì

việc kiểm tra vấn đáp từng cá nhân được thực hiện thường xuyên hơn và cho kết quả tốt

hơn.

GV chuẩn bị sẵn danh sách những em sẽ được gọi lên kiểm tra. Làm như vậy sẽ đỡ

tốn thời gian, vừa không gây căng thẳng cho HS. Tuyệt đối tránh việc cầm viết rà tên HS -

trong sổ điểm. GV cũng có thể viết sẵn tên HS ra giấy rồi tổ chức bốc thăm. Số lượng HS

trong một lần kiểm tra có cả HS khá – giỏi lẫn HS yếu, có thể sử dụng tỷ lệ 1 HS khá – giỏi

: 2 HS yếu, để việc đánh giá thêm khách quan và các em HS khá – giỏi không cảm thấy bị

bỏ quên và chủ quan trong chuyện học bài ở nhà.

GV đặt câu hỏi cho cả lớp sau đó gọi tên HS. Chú ý phải tạo không khí vui vẻ, thoải

mái khi bắt đầu phần đặt câu hỏi. Thái độ của GV phải tỏ ra hào hứng, đầy thiện chí, giọng -

nói phải sôi nổi.

Để lôi cuốn sự chú ý của cả lớp, sau khi gọi HS lên bảng GV yêu cầu các HS còn lại

lắng nghe để nhận xét, bổ sung; hoặc yêu cầu tất cả lấy giấy ra viết lại câu hỏi rồi tự trả lời; -

hay viết nhận xét về câu trả lời của bạn sau đó nộp lại cho GV. Phần công việc này sẽ được

tính là điểm tích cực của HS, được cho điểm (+) hay (-).

GV có thể nâng cao tính tích cực của HS bằng cách yêu cầu các em tự đặt câu hỏi

cho nhau, GV sẽ ưu tiên để những em HS trung bình yếu đặt câu hỏi trước. Vì chính bản -

thân các em này có nhiều phần khó hiểu và việc đặt câu hỏi với bạn sẽ làm cho các em cảm

thấy thoải mái và tự tin hơn. Đồng thời qua đó các em sẽ bộc lộ rõ hơn và đầy đủ hơn những

kiến thức chưa vững của mình. Điều này giúp ích rất nhiều cho GV.

Để có thể kiểm tra nhiều em GV nên kết hợp trả lời miệng với viết bảng. GV gọi

cùng một lúc 2-3 em lên bảng, chia bảng ra làm hai hay ba phần, mỗi phần viết câu hỏi cho -

riêng từng em. Khi em thứ nhất trả lời thì em thứ hai còn lại trình bày phần bài làm của

mình lên bảng. Khi em thứ nhất trả lời xong, GV yêu cầu em thứ hai rồi thứ ba trình bày,

giải thích lại phần bài làm của mình.

Ngoài những câu hỏi ngắn gọn GV nên sử dụng bài tập để kiểm tra, và GV có thể áp

dụng hình thức cùng lúc gọi 2-3 HS như đã nêu ở phần trên.

- • Kiểm tra việc thực hiện bài tập về nhà

Từ đặc điểm của HS yếu thì việc kiểm tra vở bài tập ở nhà của các em là vô cùng cần

thiết. Qua đó GV có thể tác động đến động cơ học tập của các em, cho dù không làm được

bài tập nhưng ít nhất việc xem lại kiến thức cũ để phục vụ việc giải bài tập cũng là điều

đáng kể. Và việc ra bài tập về nhà chỉ có tác dụng khi có sự kiểm soát việc hoàn thành và

chất lượng hoàn thành các bài tập này. Có thể tiến hành việc kiểm tra việc thực hiện bài tập

về nhà của HS như sau:

Vào đầu tiết học đi vòng quanh lớp học xem qua tập một lượt tổng quát. Sau khi

xem qua tập cũng cần gọi một, hai HS lên bảng.

- Kiểm tra tập các em HS gọi lên trả lời miệng.

Gọi một em lên bảng hoặc đứng tại chỗ hỏi về bài làm ở nhà. -

Hỏi tất cả HS theo các câu hỏi có trong bài viết ở nhà; hoặc ra bài kiểm tra ngắn theo -

nội dung bài viết cho về nhà làm. Nên thay đổi các biện pháp kiểm tra theo nội dung bài làm -

và sự chuẩn bị của HS.

Cần yêu cầu những HS nào không chuẩn bị bài làm ở nhà phải báo cáo lý do vào đầu

tiết học với GV. Nếu trong giờ học phát hiện những HS nào không chuẩn bị bài làm mà -

không có nguyên nhân chính đáng thì phải có hình thức xử phạt thích đáng.

b) Kiểm tra trong giờ học

Việc kiểm tra thường ít hoặc không được thực hiện trọng giờ học, đây là điều sai sót

rất lớn. Bởi vì nhiều khi đối với những kiến thức GV xem là rất dễ nhưng học sinh vẫn hiểu

sai, không hiểu đúng vì vậy việc tiếp nhận thông tin ngược từ phía HS ngay trong quá trình

giảng dạy là vô cùng cần thiết. Có thể, ngay trong tiết học đó ta mất một khoảng thời gian

để dừng lại giảng cho HS hiểu đúng, hiểu rõ kiến thức (tuy không nhiều) nhưng bù lại với

những kiến thức liên quan với kiến thức đó ta không cần giảng lại cho HS và HS có thể tiếp

thu kiến thức tiếp theo một cách nhanh chóng bởi kiến thức có sự liên tục, nối tiếp nhau.

GV có thể thực hiện kiểm tra trong giờ học bằng cách:

Gọi một em HS nhắc lại kiến thức cũ liên quan đến bài học. Những kiến thức GV

yêu cầu nhắc lại rất cơ bản, hoặc là những câu hỏi GV cho trước các em HS yếu về chuẩn -

bị.

Phát cho cả lớp phiếu học tập, đặt câu hỏi liên quan đến vấn đề GV đang giảng dạy.

GV có thể cho cả lớp làm một bài kiểm tra chừng 5 phút liên quan đến vấn để trọng -

tâm mà GV đang giảng. -

Ví dụ:

Khi GV đang dạy phần đọc “tên thông thường” của Ancol, cần HS nhắc lại một số

gốc ankyl đã học, GV có thể yêu cầu HS đọc tên một số gốc ankyl như sau : CH3 - , C2H5 - ,

…

c) Kiểm tra cuối tiết học

Tại cuối mỗi tiết học, đa phần giáo viên chỉ nhắc sơ lại nội dung lý thuyết và giao bài

tập về nhà mà rất ít kiểm tra. Việc kiểm tra của GV tại thời điểm này rất có ích, không

những giúp GV nhận biết được khả năng tiếp thu của lớp học để kịp thời điều chỉnh mà còn

biết được những đối tượng nào thường hay lơ là, không chú ý trong lớp học, chậm tiếp thu,

… để có những biện pháp giúp đỡ các em kịp thời.

Việc kiểm tra tại cuối mỗi tiết học GV cần thực hiện đơn giản, nội dung câu hỏi ngắn

gọn, bám sát trọng tâm của tiết học. GV có thể sử dụng câu hỏi tự luận, hoặc 3-5 câu hỏi

trắc nghiệm khách quan là đủ.

Ví dụ:

Khi dạy xong bài ancol, GV có thể cho các em kiểm tra như sau:

“Viết đồng phân ancol của C4H10O.”

Với công thức này khi giảng dạy GV đã viết trên bảng rồi nên việc kiểm tra này chủ

yếu là gợi lại sự ghi nhớ của các em. Mặc khác, những câu hỏi đơn giản như thế này có thể

giúp các em cải thiện được kết quả học tập sẽ là một động lực thúc đẩy sự yêu thích đối với

môn học.

d) Một số kinh nghiệm

- Việc kiểm tra kiến thức thường xuyên đối với học sinh yếu chủ yếu là giúp các em

tập trung nghe giảng, chịu khó học bài và làm bài ở nhà để nắm vững các kiến thức căn bản,

lấp lỗ hổng kiến thức nên những câu hỏi giáo viên đưa ra trước hết phải đơn giản, vừa sức

với học sinh yếu, và bám sát trọng tâm.

- Không tạo áp lực quá lớn với những buổi kiểm tra đầu giờ, những buổi kiểm tra này

không nên khiến học sinh quá căng thẳng tuy nhiên vẫn đảm bảo tính nghiêm túc của tiết

học. GV có thể thực hiện việc kiểm này từ 8-10 phút, từ 3-5 HS trong đó trên 50% là HS

yếu.

- Trong một tiết học GV không nhất thiết phải thực hiện tất cả 3 thời điểm kiểm tra

như nêu trên mà nên lồng ghép một cách khoa học. Có thể GV không kiểm tra đầu giờ

nhưng lại kiểm tra những kiến thức cũ qua tiết dạy bài mới; hoặc chỉ kiểm tra khi tiết học

vừa kết thúc. Việc áp dụng các hình thức kiểm tra này GV phải áp dụng linh động tùy thuộc

vào nội dung của bài mới nhiều hay ít.

- GV không nên sử dụng việc kiểm tra như một hình phạt. Chẳng hạn như trong lúc

GV đang giảng bài có một HS trong lớp nói chuyện, GV thường gọi HS lên trả lời nội dung

vừa giảng hoặc kiểm tra kiến thức cũ của HS. Việc đặt ra câu hỏi cho HS yếu lúc này

thường không phù hợp, GV hãy dùng cách khác để lôi kéo sự chú ý của các em. Bởi vì, việc

làm đó của GV làm mất giá trị của các em trước mắt bạn bè, khiến những chức năng về

nhận thức của HS về học tập bị ngưng trệ. Thêm vào đó sẽ làm cho bầu không khí lớp học

khó chịu, căng thẳng.

- Ngoài ra để thúc đẩy động cơ học tập của các em GV cần đưa ra một cách đánh giá

thật khách quan. GV đừng chú trọng vào điểm số, với HS yếu cần khuyến khích các em

bằng những con điểm tốt mà các em có thể lấy dễ dàng nếu chịu khó học bài. Việc kiểm tra

thường xuyên như thế này sẽ làm GV mất rất nhiều thời gian trong việc chấm bài, GV có

thể không chấm hết nhưng cũng phải chấm tối thiểu 70% và ưu tiên những đối tượng HS

yếu trong lớp. Với HS yếu, GV phải chấm hết tất cả các bài kiểm tra để nắm được sự tiến bộ

của các em như thế nào. Hoặc giáo viên có thể để HS chấm chéo bài cho nhau bằng cách

phát lại bài để HS chấm, chú ý cần ghi tên người chấm để GV có thể kiểm soát được cả

người làm bài lẫn người chấm bài. Việc làm này sẽ giúp HS ôn tập lại kiến thức cũ đến hai

lần, vì thế nếu làm tốt công tác giám sát thì hiệu quả đem lại sẽ rất cao.

2.2.1.3. Tổ chức nhóm học tập kèm cặp học sinh yếu

a) Cách thức tổ chức

• Nhóm hai học sinh

Để thuận lợi cho việc tổ chức nhóm học tập này ta tiến hành ghép đôi hai HS ngồi gần

nhau sẽ kèm cặp nhau. GV sẽ tiến hành ghép một HS học lực yếu với một HS học lực khá –

giỏi và việc kèm cặp chủ yếu là dò bài cũ và kiểm tra việc làm bài tập về nhà của nhau. HS

khá – giỏi sẽ giúp bạn mình ôn tập kiến thức cũ và giúp bạn giải quyết các bài tập về nhà.

Giáo viên sẽ chuẩn bị một số câu hỏi cho 2 HS của nhóm chuẩn bị trước ở nhà để bữa

sau kiểm tra nhóm học tập. Và GV sẽ thường kiểm tra bạn HS yếu để lấy điểm cho cả hai

bạn, tuy nhiên điểm số chỉ được dùng làm điểm cộng.

• Nhóm nhiều học sinh

Có rất nhiều cách để chia nhóm HS, nhưng để đơn giản và để việc kèm cặp học sinh

yếu thuận tiện thì cho hai bàn quay lại với nhau để tạo thành một nhóm, tuy nhiên GV cần -

đổi chỗ một vài em để lực lượng trong mỗi nhóm cân bằng, có em giỏi, khá, trung bình, yếu.

GV chuẩn bị các chuyên đề phong phú, sắp xếp các nhóm khác nhau có câu hỏi khác

nhau nhưng có liên quan với nhau trong một chủ đề. Tuy nhiên, vấn đề làm việc nhóm -

thường để ôn tập lý thuyết hoặc làm bài tập.

GV yêu cầu tất cả các thành viên trong nhóm đều phải làm ra giấy để cuối giờ GV

thu lại để đánh giá hiệu quả làm việc của từng nhóm. Trong quá trình làm bài, các em khá -

có thể hỗ trợ các bạn khác để các bạn cũng có thể hoàn thành bài làm của mình. Làm như

thế sẽ tạo cơ hội cho HS yếu được hỏi và được giải đáp những vấn đề đang thắc mắc.

Giáo viên tổ chức cho HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau bằng cách nêu đáp án, HS

tự đánh giá – đánh giá lẫn nhau, GV kiểm tra lại. Khi nào tất cả các thành viên trong nhóm -

đã hoàn thành bài làm sẽ được nhận đề bài mới. Nhóm nào tất cả các thành viên trong nhóm

hoàn thành đầu tiên được cử 2 thành viên trong nhóm lên giải (tự phân chia công việc).Và

các thành viên khác trong nhóm sẽ hỗ trợ thành viên đó nếu cần. Những mỗi lần hỗ trợ sẽ bị

trừ 0,5 điểm. Sau mỗi bài, sau khi bạn trên bảng đã hoàn thành bài làm trên bảng, 2 nhóm

gần nhau trao đổi bài của các thành viên cho nhau và chấm điểm, chữa lỗi cho nhau.

Điểm cuối buổi học là trung bình cộng của điểm các bài. Nhóm xong đầu tiên, thứ 2

được cộng cho mỗi bạn 0.5 điểm. Quá trình hoạt động nhóm như thế này khá có ích trong -

việc giúp đỡ học sinh yếu, bởi vì các em dường như không muốn mình cản trở thành tích

của nhóm nên cũng chăm chú nghe các bạn trao đổi, hỏi han và cố gắng hoàn thành bài làm,

dĩ nhiên với sự giúp đỡ của bạn. Mặc dù bài giải đó là do HS yếu tự làm, hoặc bạn giúp các

em làm, không quan trọng mà điều qua trọng là các học sinh, bằng mọi cách hiểu được cách

giải của mỗi loại bài tập, thông qua các bài cụ thể để còn chữa lỗi và chấm điểm cho bạn.

b) Tác dụng

- Với việc tổ chức nhóm học tập này không những giúp các em HS yếu mà còn giúp

bạn HS khá – giỏi trong quá trình khảo bài bạn cũng sẽ hiểu bài một cách sâu sắc hơn, khi

bạn mình gặp những vấn đề bế tắc thì em HS này sẽ cố gắng tìm cách diễn giải dễ hiểu nhất

cho bạn của mình.

- Ngược lại, em HS yếu cũng phải cố gắng học bài, làm bài tập để không ảnh hưởng

đến kết quả học tập của bạn mình.

- Giúp các HS trong lớp hiểu nhau hơn, tạo không khí học đoàn kết hơn.

- Lấy sự cố gắng và nổ lực của HS yếu làm tiêu chí đánh giá thay vì đánh giá khả năng

học lực của cá nhân.

- HS yếu có thể mang lại điểm tốt cho nhóm mình dựa vào sự nổ lực của bản thân nên

giúp các em tự tin hơn và tăng cường đoàn kết, giúp đỡ trong nhóm.

c) Một số kinh nghiệm

- Với những HS học lực yếu nhưng vẫn có ý thức học tập thì GV mới có thể áp dụng

biện pháp này. Bởi vì, với những HS thiếu ý thức thì biện pháp này không những không

hiệu quả mà còn gây ảnh hưởng đến kết quả học tập của HS khác, và làm mất sự đoàn kết

trong lớp học.

- GV nên soạn câu hỏi bám sát mục tiêu bài học, độ khó vừa phải sao cho HS giỏi có

thể làm được từ 80 – 90% để các em tự tin giúp đỡ bạn yếu kém.

- Trong quá trình tiến hành tổ chức hoạt động nhóm, giáo viên cần đặc biệt quan tâm,

sâu sát và giúp đỡ học sinh, nhất là các học sinh nhút nhát không tự tin, tạo cho các em biết

hợp tác với nhau để làm việc.

2.2.1.4. Khen thưởng, trách phạt kịp thời

Đối với học sinh yếu, khen thưởng và trách phạt là một trong những biện pháp kích

thích động cơ học tập của học sinh, và cũng là một yếu tố động viên tinh thần học tập của

các em. Việc khen thưởng và trách phạt hợp lý và hiệu quả sẽ hình thành cho các em ý thức

học tập tốt hơn. Vì vậy, khen thưởng và trách phạt học sinh cũng là một nghệ thuật, người

GV nào biết sử dụng công cụ này một cách hiệu quả không những khiến học sinh của mình

“tâm phục, khẩu phục” mà còn xây dựng được tình cảm thầy trò tốt đẹp góp phần nâng cao

chất lượng dạy và học của GV và HS.

a) Khen thưởng

Khen thưởng là phương pháp kích thích sư phạm bằng cách khẳng định và biểu dương

thành tích, ưu điểm của học sinh sau khi đã nhận xét, đánh giá những thành tích và ưu điểm

đó.Vì vậy, có tác dụng gây cho học sinh cảm giác vui sướng, phấn khởi, làm cho họ có tâm

lý tích cực, tin vào sức mình để nỗ lực hoạt động, củng cố, và phát huy thành tích đã đạt

được.

 Hình thức khen thưởng

• Khen trước lớp : đây là hình thức phổ biến mà GV sử dụng trong quá trình dạy học

của mình. Trong hướng dẫn khen thưởng của Bộ giáo dục đưa ra thì khen thưởng những HS

có biểu hiện tốt về mặt học tập như :

- Đạt kết quả học tập tốt trong tháng (tất cả các bài được kiểm tra miệng, kiểm tra 15

phút, kiểm tra 1 tiết đều đạt từ điểm 7 trở lên).

- Cần cù, vượt khó vươn lên, tiến bộ vượt bậc trong học tập.

- Tích cực giúp đỡ bạn học tập yếu, kém vươn lên và có tiến bộ rõ rệt trong học tập

v.v…

Đối với HS yếu, GV cần phải linh hoạt trong việc tuyên dương khen thưởng HS, ví dụ

như:

- Khen thưởng bằng điểm số: hầu hết các em HS đều thích được điểm cao trong học

tập, với HS yếu GV cần nhẹ tay trong đánh giá hơn so với những HS khá - giỏi. Ví dụ, cùng

một bài toán mà cả HS khá và HS yếu đều làm được thì GV nên cho HS yếu một điểm cộng

để động viên sự cố gắng của các em. Như vậy cách tốt nhất là GV nên sử dụng một điểm

cộng để khuyến khích HS.

- Khen thưởng bằng những lời khen: tuy nhiên, GV cũng không nên lạm dụng điểm

số trong tuyên dương, khen thưởng HS vì sẽ hình thành thói quen học vì điểm số mà GV

nên tăng cường những lời khen tặng sự cố gắng của HS trước cả lớp. Bất cứ một sự cố gắng

trong học tập nào của HS yếu đều có thể khen, thưởng điểm cũng là 1 cách nhưng khen và

biểu dương trước lớp thì tốt hơn là cho một điểm 10.

• Khen trước toàn trường: có thể nói đây là một hình thức khen thưởng chỉ dành cho

các em học sinh khá – giỏi mà không dành cho các em HS yếu trong nhà trường phổ thông

hiện nay.

Cũng như Phó Thủ tướng nguyên Bộ trưởng Bộ GD&ĐT Nguyễn Thiện Nhân đã từng

nói: “lâu nay chúng ta chỉ thưởng cho học sinh giỏi, xuất sắc mà quên đi các em yếu kém có

tiến bộ … ”. Đó là một bất cập mà chúng ta cần sự phối hợp giữa GV bộ môn, GV chủ

nhiệm cũng như Ban giám hiệu để giải quyết. Bởi vì, thông thường việc khen trước toàn

trường do GV chủ nhiệm đề nghị còn Hiệu trưởng là người quyết định và thực hiện.

Thực chất, việc khen thưởng HS yếu trước toàn trường cũng khá đơn giản. Hình thức

khen thưởng có thể là biểu dương hoặc bằng lời hoặc vừa biểu dương bằng lời vừa cấp giấy

khen. Vì vậy, cần phát huy biện pháp khen thưởng này để động viên sự cố gắng trong học

tập của HS yếu kém.

 Một số lưu ý khi khen thưởng

Để khen thưởng mang lại hiệu quả cao thì cần phải đảm bảo các yêu cầu sau đây:

- Khen thưởng phải dựa trên cơ sở hành vi thực tế của HS.

- Khen thưởng không chỉ đánh giá kết quả hành động mà còn chú ý đến cả động cơ

và phương thức để đạt được kết quả đó.

- Khen thưởng phải công bằng.

- Đảm bảo khen thưởng kịp thời, đúng lúc, đúng chỗ.

- Phải chú ý đến đặc điểm lứa tuổi và tính cách của học sinh khi được khen.

- Cần tạo cho học sinh tâm thế đúng đắn khi được khen. Việc khen thưởng phải làm

cho học sinh đề ra cho mình những yêu cầu ngày càng cao hơn trong học tập, rèn luyện,

tránh dẫn đến tình trạng thoả mãn, kiêu ngạo khi được khen.

b) Trách phạt

Trách phạt là phương pháp biểu thị sự không đồng tình, sự phản đối, sự phê phán

những hành vi sai trái của người được giáo dục so với các chuẩn mực xã hội đã đề ra.

Trách phạt còn là phương pháp gây cho người có lỗi cảm giác hối hận, khiến họ từ bỏ

hành vi, thói quen không phù hợp với yêu cầu chung hoặc có hại cho cơ thể, cho xã hội,

giúp cho người được giáo dục biết kết hợp đúng đắn giữa hành vi của mình với yêu cầu

chung của tập thể, của xã hội.

Trong dạy học HS yếu, bên cạnh khen thưởng GV phải sử dụng công cụ trách phạt

một cách có hiệu quả mới có thể đạt được mục tiêu dạy học. Ví dụ, học sinh không học

thuộc bài hay không làm bài tập về nhà, sau khi đã tìm hiểu nguyên nhân là do chủ quan của

HS, GV cần có những biện pháp xử lý phù hợp như : bắt các em về làm lại, nếu tái phạm sẽ

chép phạt, bị điểm kém, …

 Hình thức trách phạt

Trong dạy học, GV sử dụng một số hình thức trách phạt sau :

• GV phê bình trước cả lớp : hành động này sẽ làm học sinh cảm thấy có lỗi trước

những việc mình đã làm và sẽ không tái phạm. Tuy nhiên, hình thức này không phải lúc nào

cũng đem lại hiệu quả như mong đợi mà đôi khi còn có tác dụng ngược.

• GV bắt HS chép phạt những nội dung bài học mà HS không hoàn thành : đây là một

biện pháp mà GV đã sử dụng khá phổ biến, tuy nhiên GV cần kiểm tra lại nội dung HS đã

chép phạt coi thử các em có thuộc chưa và chép phạt đã đúng yêu cầu chưa, có như thế mới

đạt được mục đích của việc chép phạt. Và việc kiểm tra của GV cũng cho HS thấy rằng,

việc GV nói không phải là trò đùa, GV không phải hù dọa mà phải thật nghiêm khắc trong

trách phạt.

• Trách phạt bằng điểm số : hiện nay tại một số trường phổ thông, cứ mỗi khi HS

phạm lỗi trong học tập (như không học bài, không làm bài tập, …) giáo viên lại cho điểm

kém. Cách làm như thế không phải là không hiệu quả tuy nhiên không phải lúc nào cũng

thích hợp. Nếu GV cứ suốt ngày lấy điểm số ra hù dọa thì lâu dần HS sẽ không còn sợ nữa,

GV cần để học sinh « nể, phục » chứ không phải là khiếp sợ vì điểm số. Theo tôi, cũng là

một cách trách phạt bằng điểm số nhưng thay vì cho điểm kém thì GV sẽ phạt học sinh bằng

những điểm trừ. Những điểm trừ này sẽ được gỡ lại trong giờ Hóa học hôm sau nếu các em

thực sự tiến bộ.

 Một số lưu ý khi tiến hành trách phạt

Trước khi thực hiện việc trách phạt học sinh phải được cả lớp đồng tình, ủng hộ.

Người giáo viên phải nhạy bén, linh hoạt thay đổi hình thức khi cần thiết, không nên -

trừng phạt một cách hình thức, phạt hàng loạt học sinh với cùng một hình phạt là điều tối -

kỵ. Khi học sinh hiểu rõ được cách thức phạt của giáo viên (thường quen dùng một loại hình

phạt) dễ dẫn đến thái độ “lờn thuốc”

Trách phạt phải khách quan, công bằng, đúng mức.

Phải làm cho người bị trách phạt thấy rõ sai lầm của mình và tự nguyện chấp nhận -

hình thức và mức độ trách phạt. -

Phải tôn trọng nhân cách của người bị trách phạt.

Có thể hoãn hoặc bãi bỏ trách phạt khi người có lỗi đã tỏ ra ăn năn, sửa chữa. - Không nên trách phạt thường xuyên vì sẽ gây nên sức ỳ tâm lý và do đó sẽ không có

- hiệu quả. -

Không nên sử dụng các hình phạt quá nặng đối với những lỗi lầm không nghiêm

trọng. -

Với mỗi học sinh, giáo viên phải nắm sát và cá biệt hóa cả cách trách phạt thì mới

đạt hiệu quả giáo dục cao. Ví dụ : có học sinh, khi trừng phạt phải dùng áp lực của dư luận -

tập thể, có em phải hỏi han, tâm tình, có em phải kiên quyết… Không nên hấp tập, vội vàng

khi trừng phạt, tránh tình trạng để trẻ có lỗi chưa đủ thời gian tự xem xét lại hành vi sai trái

của mình.

2.2.2. Nhóm biện pháp tác động tâm lý học sinh

2.2.2.1. Gây hứng thú học tập

Đối với học sinh yếu việc gây hứng thú học tập là vô cùng cần thiết bởi vì đây là một

biện pháp thúc đẩy động cơ học tập của các em. Có rất nhiều biện pháp để gây hứng thú

trong dạy học môn hóa học nhưng đối với học sinh yếu chúng tôi chỉ nghiên cứu những biện

pháp gây hứng thú nào mà tác động trực tiếp đến tâm lý của các em nhằm hỗ trợ cho quá

trình dạy học.

 Gây hứng thú bằng các câu thơ, văn vần về hóa học

Trong giờ học hóa học người giáo viên cần quan tâm đến tâm lý của HS, bằng mọi

biện pháp GV cần làm tiết học thêm sinh động hấp dẫn. Việc mã hóa kiến thức hóa học

bằng những câu thơ hay văn vần để gây ấn tượng cho học sinh về bài giảng cũng như để HS

dễ thuộc, dễ nhớ là một việc làm vô cùng cần thiết để làm phong phú bài giảng của GV,

giảm căng thẳng cho HS, giúp học sinh tiếp thu bài nhanh hơn, … và đặc biệt giúp những

em HS yếu lười học bài học bài dễ thuộc và nhớ lâu hơn nhờ những câu chữ có vần có điệu,

Để có được những câu thơ, bài thơ về hóa học, GV có thể sáng tác hoặc sưu tầm. Công

việc sáng tác thơ về hóa học có thể thực hiện theo các bước như sau:

Bước 1 – Chọn những bài giảng và nội dung kiến thức cần truyền đạt.

Bước 2 – Xác định thể loại thơ để sáng tác.

Bước 3 – Tìm từ ngữ phù hợp sắp xếp thành những câu thơ giàu vần điệu, nhịp điệu có nội

dung hóa học.

Bước 4 – Đọc toàn bài thơ và chỉnh sửa ngôn từ cho phù hợp với từng thể loại thơ và nội

dung kiến thức cần truyền đạt.

Khi sử dụng những câu thơ, bài thơ trong dạy học hóa học GV cần chú ý những vấn đề

sau:

Khi sử dụng trên lớp, GV cần lưu ý đặc biệt đến nội dung và cách thức cần thể hiện

để HS có thể cảm nhận được. GV có thể ngâm thơ hay đọc với giọng điệu vui tươi, hài hước -

kết hợp với điệu bô, cử chỉ để tạo bất ngờ, thú vị cho HS. Với những bài thơ dài, GV có thể

phát cho HS để làm tài liệu tham khảo.

Khi sử dụng trong giờ ngoại khóa, đố vui để học, GV nên sử dụng những bài thơ vui,

thơ đố đơn giản dễ đọc, dễ nhớ.

- Ngoài ra, GV còn có thể khuyến khích HS sáng tác hoặc sưu tầm những bài thơ về hóa

học bằng những điểm cộng cho bài thơ hay và giải thích được ý nghĩa bài thơ. Điều này sẽ

kích thích trí tò mò và tăng sự hứng thú đối với môn học.

Một số bài thơ có nội dung hóa học liên quan chương “Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol”

và chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic”

Ví dụ 1:

Nhóm định chức thực lắm thay

-OH là rượu,-O- này ete

-COO- đúng este

-COOH về phe chất nào?

Acid dễ nhớ làm sao!

Nhóm -CO- lại gắn vào xeton

Đặc biệt hãy nhớ phenol

Phenyl (C6H5 - ) gắn với gốc -OH diệu kỳ

Áp dụng : Bài thơ giúp học sinh nhớ được công thức của các loại nhóm chức chứa oxi, GV

có thể dùng khi dạy hai chương trên rất phù hợp.

Ví dụ 2:

Mùi phenol

Một lần đi chơi em bảo

Có mùi phenol trên áo của anh

Nghề hoá chẳng tốt lành,

độc hại , mau già , chóng chết…

Em nói thế nhưng em có biết

Hiện tượng tương lai là của hoá học đó em ơi

Chiếc áo che mưa lúc trời mưa gió,

Sợi tổng hợp dệt nhiều vải đẹp

Những vật liệu nhẹ, bền, cứng như sắt thép

Cũng là do hoá học mà ra

Những hạt lúa quê ta

Cũng thấm giọt mồ hôi đọng mùi hoá chất

(chất bạc màu rồi lại thêm cho đất

Đạm , lân , kali để đất nuôi người)

Những màu hồng, màu xanh rất tươi

Của những lớp sơn còn ươn ướt

Khoác cho cầu áo mới

Xoá đi dấu vết chiến tranh.

Đất nước ta, đất nước của màu xanh

Sẽ là nơi dồi dào nguyên liệu

Từ vụn gỗ, vỏ bào ta làm ra rượu

Và nứa, tre thành giấy trắng em ơi…

Xin anh đừng nhiều lời

Tự em, em sẽ hiểu ra tất cả.

Ừ hôm nay vất vả

Cho tốt lành cuộc sống mai sau.

Mấy hôm rồi, nay mới lại gặp nhau

Mỉm cười em bảo:

Nhớ anh, nhớ cả mùi phenol trên áo.

Áp dụng : Bài thơ trên trình bày một số vai trò quan trọng của hóa học đối với cuộc sống,

qua bài thơ HS thấy được hóa học rất gần gũi với cuộc sống quanh ta. Khi giảng dạy bài

“Phenol” (Bài 41 lớp 11CB) GV có thể ngâm thơ để tạo không khí lớp học cũng như gây

hứng thú học tập cho HS.

 Gây hứng thú qua các câu chuyện kể về hóa học

• Việc gây hứng thú qua các câu chuyện kể về hóa học đem lại những tác dụng như

sau:

Tạo sự thư giản, giảm bớt căng thẳng cho học sinh trong khi học tập.

Cung cấp thêm kiến thức, mở rộng tầm hiểu biết của HS một cách nhẹ nhàng, thoải -

mái và hiệu quả. Vì thế học sinh sẽ nhớ rất lâu những kiến thức gắn liền với những câu -

chuyện mà GV đã kể trên lớp.

Góp phần hình thành thế giới quan.

Tăng hứng thú với bài giảng và môn học. -

Gây thiện cảm trong mối quan hệ thầy trò.

- • Những bước cần thực hiện khi kể chuyện là: -

Bước 1 – Lựa chọn câu chuyện hay, hấp dẫn, phù hợp với nội dung bài giảng. Đọc đi đọc lại

nhiều lần để nắm hết các ý.

Bước 2 – Lập dàn ý

Xác định mục đích cần đạt được qua câu chuyện.

Loại bớt những tình tiết, nội dung không cần thiết. -

Ghi lại những số liệu quan trọng, những vấn đề mấu chốt của mẫu chuyện. -

Xây dựng dàn ý, sắp xếp lại theo trật tự thời gian. -

Bước 3 – Thực hiện -

Từ cốt chuyện, GV cần lựa chọn lời kể cho phù hợp.

Thêm thắt những tình tiết minh họa để câu chuyện thêm phần hấp dẫn. -

Sử dụng hình ảnh minh họa (nếu có) sẽ làm câu chuyện sinh động hơn. -

Tập kể một vài lần cho lưu loát, hấp dẫn. -

Sử dụng điệu bộ, cử chỉ kết hợp với lời kể. -

Lựa chọn thời điểm thực hiện, GV cần chú ý nên kể câu chuyện nào trong bài nào và -

phần nào của bài giảng. -

Phần cuối có thể nêu ra kết luận hay bài học nếu thấy cần thiết.

• Thí dụ: -

Mối tình dang dở

...... Câu chuyện xảy ra tại thành phố Hidrocacbon xinh đẹp thuộc khu vực Trung

Đông Châu Á. Trong 1 gia đình nọ thuộc dòng họ Parafin giàu có sinh được bốn người con

trai là : Metan, Etan, Propan, Butan. Gia đình họ đang sống rất hạnh phúc thì chẳng may

bất hạnh trút xuống đầu họ : cha mẹ mất sớm. Cha mẹ mất đi để lại cho bốn chàng trai cả

một gia tài. Ba anh trai đầu của Butan cậy có tài, lắm của, chỉ lo chơi bời phung phí. Không

những thế còn đi lại với những cô con gái nhà Halogen và chẳng bao lâu đã trắng tay nên

phải sống nhờ vào những cô nàng ấy. Còn người em út, Butan, vốn hiền lành chăm chỉ, anh

đã tốt nghiệp trường Đại Học Mỏ Địa Chất, hiện đang làm kĩ sư ở một mỏ dầu dưới sự

quản lí của ông chủ Crăcking.

...... Trong dòng họ Olefin có nàng Etilen xinh đẹp. Cô hiện đang là sinh viên. Thấy

Butan hiền lành, cô đã đem lòng yêu thương. Ngoài giờ làm việc và học tập, họ cùng nhau

sánh đôi dưới đường phố hidrocacbon chan hòa ánh nắng. Một hôm đang dạo bước trong

công viên, họ gặp ông già Axetilen. Ông nheo mắt nhìn đôi bạn và bảo : ''Các cháu thật

xứng đôi, cầu Chúa phù hộ cho các cháu''.

...... Nhưng sự đời đâu như người ta nghĩ. Thấy nàng Etilen xinh đẹp, lão già Crăcking

rắp tâm chiếm đoạt nàng. Hắn dùng phép thuật làm cho Butan thân tàn ma dại và đuổi

chàng khỏi mỏ dầu. Song với tình yêu và lòng chung thủy của Etilen, hắn không chinh phục

được trái tim nàng. Hắn sai tên Oxi đến đốt nhà nàng. Để thoát khỏi tay tên Crăcking hung

bạo, nàng tìm cách trốn đi và trở thành cô lái đò trên sông Etanol êm đềm.

...... Cuộc sống của cô trôi đi một cách bình lặng. Bỗng một hôm, bầu trời mây đen

xám xịt báo hiệu giông tố sắp xảy ra. Tên chủ mỏ Đồng đã sai thuộc hạ là Đồng đen (CuO)

bắt nàng về làm vợ của hắn. Biết không thể nào thoát khỏi, nàng đã theo hắn với cái tên hết

sức kiều diễm Axetanđehit.

...... Lại nói về Butan, sau khi bị đuổi khỏi mỏ dầu, lang thang trên con đường vô định

đơn côi, chàng quyết định chuyển sang thành phố Ankađien và trở thành công nhân trong

một đồn điền cao su do ông chủ Buna quản lý, với hy vọng một ngày nào đó chàng và nàng

Etilen sẽ tái ngộ. Nhưng hy vọng đã trở thành vô vọng bởi sau đó nàng Etilen (đúng ra là

bà Axetanđehit) đã làm bạn với ngài Mangan và trở thành bà Axetic chanh chua và độc

ác... !!!

Áp dụng : Câu chuyện trên đã trình bày mối quan hệ của những hydrocacbon với các dẫn

xuất chứa oxi vô cùng thú vị, đã đưa ra một số phương pháp điều chế một số chất hữu cơ và

điều kiện xảy ra phản ứng. GV có thể sử dụng câu chuyện kể trên trong tiết luyện tập hay ôn

tập cuối chương trình hữu cơ lớp 11 (Bài 46 lớp 11CB). GV có thể yêu cầu HS viết lại các

phương trình phản ứng được nhắc đến trong câu chuyện này.

 Gây hứng thú bằng việc gắn kiến thức bài giảng với thực tế cuộc sống

Chúng ta thường đặt câu hỏi “HS yêu thích môn hóa học vì lý do gì?”. Thật ra, HS

dành nhiều tình cảm cho bộ môn hóa vì đây là môn học rất hấp dẫn ẩn chứa bao điều kỳ lạ,

nội dung phong phú, đặc biệt là ý nghĩa thực tiễn của khoa học này.

Nhưng thời gian gần đây, HS đang mất dần hứng thú học tập đối với môn hóa học. Nội

dung của sách giáo khoa quá nặng khiến GV phải dạy theo kiểu “chạy cho kịp chương

trình”. Có nhiều nội dung nhất là phần ứng dụng GV chỉ lướt qua, HS tiếp nhận kiến thức ấy

một cách sơ sài. Sự đè nặng tâm lý khi phải học rất nhiều môn lại thêm sự mệt mỏi khi tiếp

nhận kiến thức một cách khô khan khiến HS cảm thấy chán. Đây là tình hình học tập nội

dung này của HS nói chung và HS yếu nói riêng.

Hóa học ly kỳ nhưng không xa lạ mà ngược lại rất gần gũi với cuộc sống của chúng ta.

Khi giải thích được các hiện tượng trong cuộc sống HS sẽ thấy bài giảng thêm hấp dẫn, thấy

hóa học thật kỳ diệu từ đó tăng hứng thú với môn học. Những ví dụ trong thực tế sẽ giúp HS

yếu dễ nhớ bài, thuộc bài hơn.

Trong hai chương DẪN XUẤT HALOGEN – ANCOL – PHENOL và ANĐEHIT –

XETON – AXIT CACBOXYLIC có một vài ví dụ liên hệ bài giảng với thực tế cuộc sống

như sau:

Ví dụ 1:Hiện tượng gì xảy ra khi bị ong, muỗi, kiến đốt? Theo kinh nghiệm dân gian,

thường làm gì để hiện tượng đó mau mất đi? Tại sao?

- Trong nọc độc của một số côn trùng như ong, kiến, muỗi, … có chứa axit fomic

(HCOOH) gây bỏng rát, ngứa (fomic có nghĩa là “kiến”). Ngoài ra trong nọc ong còn có cả

axit HCl, H3PO4, histamine, cholin, tryptophan, …

- Khi bị ong đốt, da sẽ bị phồng và rất rát. Nhân dân thường có khinh nghiệm là bôi vôi

vào vết ong đốt. Vôi sẽ trung hòa axit fomic và hiện tượng bỏng rát cũng mất luôn.

2HCOOH + Ca(OH)2 → (HCOO)2Ca + 2H2O

Áp dụng: Đây là kinh nghiệm dân gian, rất gần gũi trong cuộc sống, HS có thể hiểu hiện

tượng này một cách khoa học.

Ví dụ 2: Dụng cụ phân tích rượu có thể phát hiện lái xe đã uống rượu.

Thành phần chính của các loại nước uống có cồn là ancol etylic. Đặc tính của ancol

etylic là dễ bị oxi hóa. Có nhiều chất oxi hóa có thể tác dụng với ancol nhưng người ta chọn

chất oxi hóa là Crom (VI) oxit CrO3. Đây là chất oxi hóa rất mạnh, là chất ở dạng kết tinh

thành tinh thể màu vàng da cam. Bột CrO3 khi gặp ancol etylic sẽ bị khử thành oxit Cr2O3

màu “xanh đen”.

Cảnh sát giao thông sử dụng các dụng cụ phân tích rượu etylic có chứa CrO3. Khi tài

xế hà hơi thở vào dụng cụ phân tích trên nếu trong hơi thở có chứa hơi rượu thì hơi rượu sẽ

tác dụng với CrO3 biến thành Cr2O3 có màu xanh đen. Dựa vào sự biến đổi màu sắc mà

dụng cụ phân tích sẽ thông báo cho cảnh sát biết được mức độ uống rượu của tài xế. Đây là

biện pháp nhằm phát hiện các tài xế đã uống rượu khi tham gia giao thông để ngăn chặn

những tai nạn đáng tiếc xảy ra.

Ví dụ 3: Vì sao cồn có thể sát khuẩn?

Cồn là dung dịch ancol etylic có khả năng thẩm thấu rất cao, có thể xuyên qua màng tế

bào tiến sâu vào trong gây đông tụ protein làm cho tế bào bị chết. Vì vậy trong y tế cồn

được sử dụng đại trà khi tiêm, rửa vết thương, …

Ví dụ 4: Khi các cầu thủ đá banh bị đau nằm lăn lộn trên đất thì nhân viên y tế chỉ cần

dung thuốc phun vào chỗ bị thương, sau đó cầu thủ bị thương tiếp tục thi đấu. Thuốc đó là

thuốc gì?

Khi bị thương, chỗ bị đau sẽ rất đau đớn nên nhân viên y tế dung phương pháp làm

lạnh cục bộ bằng cách phun chất làm lạnh tức thời lên chỗ bị thương. Chất làm lạnh ở đây là etyl clorua C2H5Cl. Đây là hợp chất hữu cơ có nhiệt độ sôi khoảng 12,3oC. Ở nhiệt độ

thường khi tăng áp suất sẽ biến thành chất lỏng. Khi phun etyl clorua lên chỗ bị thương các

giọt etyl clorua tiếp xúc với da, nhiệt độ cơ thể sẽ làm etyl clorua sôi lên và bốc hơi rất

nhanh. Quá trình này thu nhiệt mạnh làm cho da bị lạnh đông cục bộ và tê cứng. Vì vậy thần

kinh cảm giác không truyền được đau lên đại não nhờ đó cầu thủ không còn cảm giác đau.

Cũng do sự đông cục bộ mà vết thương không bị chảy máu.

Chú ý etyl clorua chỉ tạm thời không làm cho cầu thủ cảm giác đau mà không có tác

dụng chữa vết thương.

GV khi giảng dạy các chương này, ứng với một bài học GV cần có ít nhất một mẫu

chuyện vận dụng kiến thức hóa học với thực tiễn cuộc sống để giờ học thêm sinh động, hấp

dẫn.

Ví dụ 5: Vì sao đốt xăng, cồn thì cháy hết sạch, còn khi đốt gỗ, than đá lại còn tro?

Bởi vì so với gỗ và than đá thì xăng và cồn là những hợp chất hữu cơ có độ thuần khiết

cao. Khi đốt xăng và cồn chúng sẽ cháy hoàn toàn tạo thành CO2 và hơi H2O, tất cả chúng

đều bay vào không khí. Xăng tuy là hỗn hợp nhiều hiđrocacbon, nhưng chúng là những chất

dễ cháy. Vì vậy cho dù ở trạng thái hỗn hợp nhưng khi đốt đều cháy hết.

Với than đá và gỗ thì lại khác. Cả hai vật liệu đều có những thành phần rất phức tạp.

Những thành phần của chúng như xenlulozơ, bán xenlulozơ, gỗ, nhựa là những hợp chất

hữu cơ dễ cháy và có thể “cháy hết”. Nhưng gỗ thường dùng còn có các khoáng vật. Những

khoáng vật này đều không cháy được.Vì vậy sau khi đốt cháy gỗ sẽ còn lại và tạo thành tro.

Than đá cũng vậy. Trong thành phần than đá ngoài cacbon và các hợp chất hữu cơ phức tạp

còn có các khoáng là các muối silicat. Nên so với gỗ khi đốt cháy than còn cho nhiều tro

hơn.

Áp dụng: Đây là câu hỏi nhằm kích thích tư duy học sinh. Học sinh không lạ gì với hiện

tượng trên nhưng để giải thích thì không phải dễ. Giáo viên có thể nêu vấn đề trên sau khi

dạy cuối bài “Ancol etylic”( Bài 40 lớp 11CB).

Ví dụ 6: Vì sao rượu lại làm mất mùi tanh của cá?

Cá tanh do trong cá có trimetylamin (CH3)3N và đimetylamin (CH3)2NH và metyl

amin CH3NH2 là những chất có mùi khó ngửi. Khi chiên cá ta cho thêm một ít rượu có thể

phá hủy được mùi tanh cá. Vì trimetylamin thường “lẫn trốn” trong cá nên người ta khó trục

nó ra. Nhưng trong rượu có cồn, cồn có thể hòa tan trimetylamin nên có thể lôi được

trimetylamin ra khỏi chổ ẩn. Khi chiên cá ở nhiệt độ cao cả trimetylamin và cồn đều bay hơi

hết, nên chỉ một lúc sau mùi tanh cá sẽ bay đi hết. Ngoài ra trong rượu có một ít ety laxetat

có mùi dễ chịu nên rượu có tác dụng thêm mùi thơm rất tốt.

Áp dụng: Đây là một kinh nghiệm thường thấy khi chế biến thức ăn liên quan đến cá. Giáo

viên cần giải thích cho học sinh biết được cơ sở hóa học của kinh nghiệm trên. Từ đó giúp

các em thấy được những ứng dụng đời thường của hóa học nhằm tăng thêm niềm yêu thích

đối với môn hóa học. Giáo viên có thể đưa vào phần ứng dụng của ancol trong bài “Ancol

etylic”( Bài 40 lớp 11CB).

 Gây hứng thú khi xây dựng tình cảm tốt đẹp thầy – trò

Người giáo viên trong lúc dạy học học sinh yếu kém cần có những phẩm chất hơn

người. Ngoài trình độ chuyên môn vững chắc còn cần phải có một số phẩm chất ý chí nhất

định như : tính mục đích, tính kỷ luật, tính quyết đoán, tính kiên nhẫn và tự chủ tự kiềm chế.

Hội tụ đầy đủ những phẩm chất ý chí ấy thì GV mới có thể giảng dạy HS yếu kém hiệu quả.

Nói như thế không có nghĩa là GV phải xử phạt, la mắng mỗi lần các em không thuộc bài,

làm bài; hay xỉ vả mỗi lần các em bị điểm kém; … mà GV cần có một tấm lòng khoan dung,

yêu thương HS yếu như những đứa con cần được quan tâm giúp đỡ nhất. Chinh phục các

em bằng chính tình cảm yêu thương thực sự của bản thân. Hãy để các em HS yếu hiểu được

rằng tất cả những gì GV đang làm là cố gắng hết sức để giúp các em vươn lên trong học tập,

có như vậy thì quá trình giúp đỡ HS yếu mới có hiệu quả một cách thực sự.

Theo khảo sát thì những phẩm chất sau đây của GV được HS kỳ vọng nhất:

Lòng yêu nghề, yêu lao động sư phạm.

Lòng yêu trẻ, vị tha, ân cần đối xử với trẻ. -

Công bằng không phân biệt đối xử với học sinh. -

Kiên trì trong hoạt động dạy học và giáo dục. -

-

Trong thời đại ngày nay khi mà nền kinh tế thị trường cùng với những tiến bộ khoa

học kỹ thuật thì đồng thời với nó là sự sa sút dần về đức độ của người thầy giáo. Vấn đề này

chưa đến mức báo động nhưng cũng là điều mà chúng ta phải chú ý đến. Một sự thật hiển

nhiên ngoài việc lo giảng dạy người thầy giáo còn phải nặng gánh về cuộc sống vật chất gia

đình. Cho nên nghề sư phạm nhìn từ khía cạnh nào đó thì dễ nhưng nhìn từ khía cạnh khác

thì không dễ chút nào. Nghề này có lẽ được coi là nghề đạm bạc nhất, cho nên để lựa chọn

theo đuổi nghề giáo nghĩa là chấp nhận hy sinh về mặt vật chất. Đặc biệt trong cuộc sống

hiện nay, khi mức sống và nhu cầu về vật chất của con người ngày càng tăng, muốn có sự

hy sinh về vật chất thì đòi hỏi người GV phải thật sự có lòng yêu nghề sâu sắc. Có như vậy

mới có thể giúp người GV vượt qua những trở ngại về tinh thần và những khó khăn về vật

chất để tận tụy với công việc và luôn làm việc với tinh thần trách nhiệm cao, luôn cải tiến

nội dung và phương pháp dạy học để giúp HS ngày càng tiến bộ.

Để xây dựng được tình cảm thầy trò, người GV cần có:

Kiến thức chuyên môn vững vàng, đây là một yếu tố quan trọng đối với một người

GV. Phải có những kiến thức chuyên môn tốt thì việc truyền đạt kiến thức mới đảm bảo tính -

khoa học và chính xác. Ngoài ra GV phải không ngừng mở rộng kiến thức ở các lĩnh vực

khác nhau hỗ trợ cho kiến thức chuyên môn, đặc biệt là các kiến thức liên quan đến đời

sống xã hội để GV có thể giải đáp những thắc mắc của HS khi cần.

Kỹ năng sư phạm: là yếu tố tạo nên tính nghệ thuật cho hoạt động truyền đạt kiến

thức của người GV.

- Phẩm chất nhân cách của người thầy giáo : là điều kiện quan trọng để trở thành giáo

viên tốt. -

+ Lòng yêu thương và tôn trọng học sinh : với học sinh yếu đây là cách tốt nhất để

học sinh tiếp cận, gần gũi để giúp đỡ các em. Khi GV có thái độ quan tâm đầy thiện chí, ân

cần đối với trẻ thì các em mới thực sự tin tưởng để nhận sự giúp đỡ ấy. Tình yêu thương của

GV dựa trên nguyên tắc tôn trọng kết hợp với yêu cầu cao đối với học sinh, kết hợp tính

mềm dẻo linh hoạt và sự nghiêm khắc có mức độ trong cách cư xử. Thương yêu, tôn trọng

và yêu cầu cao cũng có nghĩa là đặt niềm tin vào HS, niềm tin ấy đã giúp HS tạo lòng tin

vào chính mình và khích lệ tinh thần của các em.

+ Lòng yêu nghề : lòng yêu nghề là chất keo kết dính cuộc đời của mỗi người với

nghề nghiệp của họ. Với GV, đây là phẩm chất biểu hiện tình cảm cao cả của người GV với

công tác dạy học và giáo dục. Lòng yêu nghề gắn bó chặt chẽ và hòa quyện với lòng yêu trẻ

bao nhiêu thì càng yêu nghề bấy nhiêu, có yêu người mới có cơ sở để yêu nghề, từ đó tạo ra

những động lực mạnh mẽ để suốt đời phấn đấu vì lý tưởng nghề nghiệp.

+ Sự công tâm : đã là con người ai chẳng yêu cái gọi là “công bằng”. Riêng đối với

nghề giáo điều ấy càng có ý nghĩa quan trọng hơn. Sự công tâm của GV chính là sự công

bằng trong cách cho điểm và cách cư xử đối với học sinh, luôn chính trực, ngay thẳng,

không thiên vị bất cứ học sinh nào. Học sinh luôn trông ở người thấy giáo thái độ công bằng

trong cách cư xử của thầy đối với các HS. Sự công bằng của GV sẽ giúp HS yếu vượt qua

tâm lý tủi thân vì bị phân biệt đối xử. Và chính điều đó cũng giúp bản thân người GV dành

được thiện cảm và sự tin tưởng của HS, là cơ sở để tạo dựng uy tín của người thầy.

Tuy nhiên, giảng dạy HS yếu là một nhiệm vụ khó khăn nhất mà tất cả GV đều phải

đối mặt. Để thực hiện những biện pháp trong dạy học HS yếu một cách hiệu quả ngoài

những năng lực và phẩm chất của mình, người GV còn phải rèn luyện một số phẩm chất ý

chí nhất định. Đó là “tính mục đích, tính kỉ luật, tính quyết đoán, tính kiên nhẫn và tính tự

kiềm chế”. Khi đã đặt mục tiêu giúp đỡ học sinh yếu học tập tốt hơn, người GV cần quyết

tâm dốc toàn bộ sức mạnh vật chất và tinh thần để đạt được mục đích ấy. Trong quá trình

thực hiện để đạt đích thì luôn đi liền với tính kỷ luật, chính tính kỷ luật đã giúp GV lựa chọn

hành vi đúng đắn và có lợi nhất để duy trì hành vi. Việc thực hiện tính kỷ luật của GV sẽ

tăng ảnh hưởng rất nhiều đến HS, giống như KD.Usinxki đã từng nói “chỉ có ý chí mới tác

động đến ý chí và chỉ có kỷ luật mới duy trì được kỷ luật”.

Trong quá trình làm việc của mình, không thiếu những trường hợp GV buộc học sinh

phải thực hiện những yêu cầu mình đặt ra nên tính quyết đoán cho phép GV giữ vững những

quyết định có cơ sở đúng đắn phù hợp với điều kiện học sinh. Và trong việc dạy học những

đối tượng học sinh đặc biệt này thì giáo viên rất cần sự kiên nhẫn, bởi vì những em HS yếu

thì khả năng tiếp thu bài chậm, đòi hỏi một quá trình bền bỉ và lâu dài để hình thành thói

quen học tập cũng như sự ghi nhớ cho các em. Nhưng với vai trò của mình người GV không

được nản chí mà phải luôn luôn tìm đủ mọi biện pháp để tác động đến học sinh giúp học

sinh tiếp nhận tri thức một các dễ dàng. Không những thế, người GV phải luôn làm chủ

được bản thân trong mọi trường hợp, phải xác định được rõ ràng các tình huống sư phạm,

biết cái gì nên làm và làm lúc nào thì hợp lý, có như vậy công tác sư phạm của người GV

mới có thể thành công một cách mỹ mãn.

2.2.2.2. Vận dụng quy luật trí nhớ trong dạy học

Trong dạy học học sinh yếu GV cần phải hiểu rõ các quy luật trí nhớ và vận dụng

chúng một cách linh hoạt thì hiệu quả học tập đem lại mới cao.

 Quy luật hướng đích

Muốn ghi nhớ tốt cần tập trung sự chú ý vào một mục tiêu rõ ràng, cụ thể. Chú ý là tập

trung tinh thần vào một đối tượng rõ ràng nhất định. Đỉnh điểm của sự chú ý là sự tập trung

tinh thần. Vì thế giáo viên phải dùng đủ mọi cách để học sinh tập trung vào bài học cao

nhất, ví dụ như : tạo không khí thoải mái, hứng thú trong giờ học; kể chuyện vui; … Bằng

việc sử dụng những công cụ này một cách đúng lúc, đúng chỗ sẽ lôi kéo được sự chú ý của

học sinh vào nội dung GV đang giảng, HS sẽ tập trung hơn trong giờ học.

 Quy luật ưu tiên

Sự ghi nhớ có chọn lọc theo mức độ ưu tiên khác nhau tùy đặc điểm từng tài liệu.

• Bao giờ hình ảnh cụ thể cũng dễ nhớ hơn ngôn ngữ trừu tượng. Vì thế giáo viên hạn

chế thấp nhất các ngôn ngữ trừu tượng mà mã hóa chúng thành ngôn ngữ dễ hiểu và hình

ảnh minh họa cho học sinh. Vì vậy việc sử dụng các phương tiện trực quan trong dạy học

hóa học là một điều không thể thiếu. Ví dụ : để mường tượng phản ứng của ancol etylic với

kim loại kiềm thì rất khó đối với HS yếu, nhưng nếu GV tiến hành thí nghiệm này ngay trên

lớp học thì khả năng ghi nhớ của HS sẽ rất cao về kiến thức này.

• Sự việc, hiện tượng càng hấp dẫn, sinh động, gây hứng thú, để lại ấn tượng sâu sắc

trong tâm trí thì càng dễ hình dung và hoài niệm lại. Cho nên các bài giảng có thêm phương

tiện trực quan (hình vẽ, thí nghiệm) hỗ trợ thì học sinh sẽ nhớ bài đó sâu sắc hơn các bài

khác. Vận dụng quy luật này, GV giao cho HS thiết kế những mô hình phân tử bằng vật

dụng hàng ngày, hoặc vẽ những tranh ảnh mô tả ứng dụng của axit, sử dụng thí nghiệm

trong dạy học, … sẽ giúp HS khắc sâu hơn kiến thức GV muốn truyền đạt.

• Tài liệu cũng sẽ dễ nhớ khi: có ý nghĩa quan trọng, cần thiết, bổ ích; gây sự tranh cãi;

có vấn đề giải quyết chưa chọn vẹn.

 Quy luật liên tưởng

• Liên tưởng xảy ra khi điều bạn nói hay nghĩ có mối liên hệ với ý tưởng đã có trước,

chúng là nền tảng cho một ký ức có rèn luyện.

• Ưu điểm chính của liên tưởng là ghi nhận nhanh kể cả thông tin có và không có trật

tự. Xét về bản chất, liên tưởng dựa trên khả năng quan sát tinh vi, kết hợp các suy diễn để

ghi nhận thông tin.

• Vận dụng quy luật liên tưởng trong dạy học

Muốn nhớ điều gì phải tìm cách liên kết nó với những cái khác. Muốn nhớ nhanh,

nhớ lâu phải thấu hiểu vấn đề, phải tìm ra các mối liên hệ:

- + Giữa kiến thức mới và vốn kiến thức sẵn có. Ví dụ : GV yêu cầu HS tìm sự liên hệ

về tính axit của axit axetic với axit HCl. Qua việc trả lời câu hỏi này HS nhận thấy rằng axit

axetic mang đầy đủ tính chất của một axit giống axit HCl, tuy nhiên tính axit của axit axetic

yếu hơn axit HCl cùng nồng độ.

+ Giữa các ý tưởng, các bộ phận của kiến thức.

+ Giữa vốn kiến thức đã có với thực tế cuộc sống.

Ví dụ: khi dạy tính chất hóa học phenol với kim loại kiềm GV có thể liên hệ với ancol

đã học trước đó để học sinh dễ hiểu.

Sau mỗi tiết học, hoặc tại những tiết luyện tập, ôn tập GV cần hệ thống hóa kiến thức để HS

yếu thuận lợi trong việc học thuộc những kiến thức trọng tâm.

Với những kiến thức quan trọng nhưng khó thuộc, GV dùng câu thơ, chữ thần để giúp đỡ

HS trong việc ghi nhớ.

Phải tìm ra mối liên hệ logic, theo trật tự giữa:

+ Các vật có tính chất tương tự hay tương phản nhau. - + Các vật gần nhau về thời gian về thời gian và không gian.

+ Các vật có mối quan hệ phụ thuộc, ngang hang hay giao nhau.

Phân loại: chúng ta rất khó nhọc khi phải ghi nhớ điều gì phi lý và hỗn độn. Phân

loại là sắp xếp các vật, các vấn đề ra từng hạng cho có trật tự, tùy theo những điểm tương -

cận của chúng. Trí nhớ dễ ghi nhận những vấn đề được sắp xếp theo trật tự hợp lý, bởi vì

trật tự hợp lý khiến ảnh tượng này phải gợi mở ảnh tượng kia, ý này nhắc nhở ý kia.

 Quy luật lặp lại

Muốn nhớ điều gì thì phải lặp đi lặp lại thật nhiều lần. Ôn tập là mẹ của trí nhớ.

Cách tốt nhất để ghi nhớ là lặp đi lặp lại. -

Sự lặp lại là một phương pháp rất hiệu quả trong việc bảo tồn trí nhớ, nó là một điều

kiện thiết yếu nếu muốn tạo được một ký ức máy móc. -

Đối với HS yếu thì việc vận dụng quy luật này vô cùng quan trọng trong dạy học.

Từ đặc điểm của HS yếu, GV có thể thấy khả năng ghi nhớ của HS yếu kém hẳn so với các -

HS bình thường khác, vì vậy việc ôn tập là vô cùng cần thiết. Vì thế, cần thực hiện việc

kiểm tra nhiều lần đối với đối tượng này bằng nhiều biện pháp khác nhau.

 Quy luật kìm hãm

Sự ghi nhớ sau bao giờ cũng làm suy giảm sự ghi nhớ trước.

Cần quên đi những gì không cần thiết bằng cách không nhắc lại hoặc gợi lại. -

Cần xác định rõ mức độ cần ghi nhớ với mỗi tài liệu (dài hạn, ngắn hạn hoặc tức

- thời). -

Lựa chọn thật kỹ những gì sẽ học thuộc lòng.

Vì thế, GV cần giúp đỡ HS yếu về nội dung học và cách học để đạt hiệu quả dạy học. -

Không để HS ôm đồm học hết những gì trong sách giáo khoa mà GV cần phải chọn lọc

những nội dung chính, quan trọng để HS học thuộc lòng, và cần thiết kế những dạng bài tập

cần thiết và phù hợp với mức độ tiếp thu của các em.

2.2.3. Nhóm biện pháp sử dụng phương pháp và phương tiện dạy học

2.2.3.1. Hướng dẫn học sinh phương pháp học và tự học

Một khi toàn bộ hệ thống giáo dục phổ thông cùng chung sức thực hiện đúng chủ

trương cải cách phương pháp dạy và học theo hướng lấy người học làm trung tâm thì phải

dạy phương pháp học cho học sinh. Vì đa số học sinh trung học, đặc biệt là học sinh yếu

chưa biết phương pháp học, nên hiệu quả học tập trong nhà trường là rất thấp. Kỹ năng ghi

chép và nhớ còn “ngự trị”, “lấn át” những kỹ năng khác như: tự đọc, tự suy nghĩ, tìm tòi, tự

tóm lược… Điều này ảnh hưởng rất lớn tới việc học ở những bậc học cao hơn.

Mỗi bộ môn có một cách học khác nhau và giáo viên bộ môn thường hướng dẫn cách

học bộ môn đó vào tiết đầu tiên của chương trình giảng dạy. Còn cách học để quen dần với

PPDH mới của thầy cô thì có lẽ chưa được chú trọng nhiều. Học sinh cũng phải có trách

nhiệm trong quá trình đổi mới PPDH trong trường nơi các em theo học. Giáo viên phải dạy

cho các em cách thức hoàn thành trách nhiệm đó. Đặc biệt với đặc trưng môn hóa học chủ

yếu là vận dụng lý thuyết để giải bài tập, những câu hỏi lý thuyết không đơn thuần là học

thuộc mà phải hiểu để vận dụng nên việc hướng dẫn học sinh phương pháp học và tự học là

vô cùng cần thiết. Như vậy dạy cho học sinh phương pháp học và tự học như thế nào?

a) Dạy học sinh cách tổ chức việc học tập

- Dạy cho học sinh cách bố trí thời gian cho việc học tập bằng cách lập thời gian biểu

cho từng ngày và cho cả tuần. Việc dạy cho các em cách lập thời gian biểu này cần được

tiến hành càng sớm càng tốt. Với việc lập thời gian biểu học tập này còn phải phụ thuộc vào

khả năng học tập của học sinh, thời khóa biểu trên lớp để GV giúp HS sắp xếp cho phù hợp

với mỗi học sinh.

- Dạy học sinh cách tổ chức việc học tập những môn học khác nhau : Với những môn

học chỉ chú trọng việc học bài như Sử, Địa, … thì HS dành thời gian nào mà mình tập trung

nhất để học tập có như vậy thì kết quả mới tốt được. Còn những môn gắn liền với giải bài

tập như Toán, Lý, Hóa, … thì trước khi HS làm bài tập nội dung nào thì cần phải nắm rõ lý

thuyết nội dung đó trước, làm bài tập từ dễ đến khó. Nếu cần nên xem lại cách giải mẫu để

biết cách giải dạng toán ấy như thế nào.

- Dạy cho học sinh từ bỏ thói quen xấu là nằm trên giường hay trên võng học. Đặc biệt

là vùng nông thôn, hoặc các gia đình có điều kiện, nhà cửa, sân vườn rộng rãi, thường mua

võng để trong sân nhà, còn ở nông thôn thì cột võng giữa hai cây ăn trái. Nằm lên võng đu

đưa thì ai cũng thích, nhưng chỉ mươi, mười lăm phút sau thì cơ buồn ngủ lại ập đến. GV

cần nhắc nhở HS, khi học tập tại nhà thì các em nên ngồi vào bàn ngay ngắn, việc làm này

không những tốt cho sức khỏe của các em mà còn tốt cho cả việc học tập, đặc biệt là khi làm

bài thi trong phòng thi. Bởi vì việc này có liên quan đến trí nhớ của con người. Việc nhớ lại

kiến thức đã học đã làm bài thi trong ngày thi cũng giống như việc chúng ta nhớ lại một sự

việc gì đó trong cuộc sống của mình.

b) Dạy học sinh một số kỹ năng học tập môn hóa học

- Kỹ năng chú ý lắng nghe : Khi GV giảng bài, việc tập trung, chú ý lắng nghe của HS

không thể thiếu trong tất cả các môn học. Đặc biệt là môn hóa học, chỉ cần HS lơ là trong

khi GV giảng bài là các em không thể hiểu được những nội dung GV giảng sau đó. Và vì

thế, nếu không chú ý khi GV giảng bài các em sẽ có kiến thức không liên tục, và việc vận

dụng kiến thức ấy trong khi giải bài tập sẽ trở nên khó khăn. Tuy nhiên, chú ý lắng nghe

không có nghĩa là ghi chép lại hết những gì GV nói mà HS cần nắm chắc và ghi chép rõ

những nội dung trọng tâm mà GV giảng cũng như liên hệ với bài giảng.

- Kỹ năng ghi nhớ : hầu hết những em HS yếu không biết cách ghi nhớ khi học tập

môn hóa học, các em thường học thuộc lòng những nội dung đã ghi chép mà thậm chí

không hiểu chúng đang nói gì. Với cách học này, quả thật không hiệu quả khi học tập môn

hóa học. Khi học tập môn hóa học, các em cần phân ra những cách học khác nhau cho

những nội dung khác nhau. Ví dụ, khi học các phương trình hóa học HS phải viết các

phương trình ấy ra nháp nhiều lần kết hợp với làm bài tập liên quan đến những phương trình

ấy thì các em mới thuộc được; hoặc khi học phần viết đồng phân cấu tạo cũng vậy, HS phải

viết các đồng phân ra giấy chứ không thể ngồi học thuộc lòng như những môn học thuộc

khác được.

- Kỹ năng ghi chép : tương tự như những môn học khác, HS có thể tự ghi theo những

gì các em hiểu tuy nhiên để thuận lợi cho việc học bài và làm bài thì các em nên ghi theo

những gì GV đã ghi trên bảng. Bởi vì đó là những ý chính, tóm tắt nhất mà GV đã tóm lược

lại giúp các em học bài thuận lợi hơn. Với cách ghi của GV, có những nội dung bài học có

sườn bài tương tự nhau vì thế việc học bài sẽ trở nên rất dễ dàng.

- Kỹ năng làm bài tập : đây là kỹ năng rất cần thiết khi học tập bộ môn hóa học và

cũng là kỹ năng mà HS cần phải rèn luyện nhiều và nhuần nhuyễn. GV cần chia dạng bài

tập để việc rèn luyện kỹ năng này của HS đạt hiệu quả hơn. Bởi vì, mỗi dạng bài tập thì cần

có những kỹ năng khác nhau. Ví dụ, với dạng bài tập viết đồng phân và gọi tên thì HS cần

phải có các nguyên tắc của gọi tên và cách thức viết đồng phân như thế nào để không bị lặp;

hoặc với dạng bài tập tính toán thì HS cần phải thuộc được tính chất hóa học, viết được

phương trình phản ứng, cách đổi số mol và các kỹ năng tính toán khác.

- Kỹ năng chuẩn bị cho việc thi cử: trước hết GV cần dạy học sinh các ôn tập để chuẩn

bị thi cử, HS cần ôn tập những kiến thức trọng tâm, những dạng bài tập quan trọng trong đề

thi. Hướng dẫn HS cách làm từng dạng đề thi để các em có thể phản ứng được với cách hỏi

của một đề thi cụ thể. Giáo viên có thể biên soạn các đề kiểm tra (độ khó gần giống như độ

khó của đề thi) rồi giao cho các em tự làm ở nhà. Để thực sự giúp các em rèn luyện, mỗi lần

giao bài kiểm tra, giáo viên chuẩn bị chừng 10 đề kiểm tra có nội dung khác nhau, giao cho

hai em ở gần nhau hai đề kiểm tra khác nhau. Như vậy các em có thể hỏi nhau nhưng không

thể chép kết quả của nhau.

- Kỹ năng làm bài thi và kiểm tra : phần lớn những em HS yếu rất sợ các kỳ thi và

kiểm tra, chính nỗi sợ hãi đã khiến kết quả học tập của các em không được tốt. Vì thế GV

phải dạy học sinh cách làm bài thi như thế nào để đạt hiệu quả cao. Khi làm bài HS cần làm

các câu dễ trước rồi mới làm các câu khó sau, khi làm bài HS cần tập trung, không nên căng

thẳng quá. Cách làm một bài thi tự luận khác với cách làm một bài trắc nghiệm vì thế GV

cần rèn luyện cho HS các kỹ năng làm bài phù hợp với hình thức thi và kiểm tra.

- Kỹ năng tham khảo tài liệu và sử dụng dụng cụ học tập : GV cần dạy cho HS cách tự

đọc tài liệu cũng như giới thiệu cho các em những loại sách, website có liên quan đến nội

dung bài học. Bên cạnh đó GV cần hướng dẫn cho các em cách sử dụng máy tính bỏ túi

cũng như những đồ dụng dạy học có liên quan.

Tất cả các công việc mà chúng ta phải dạy cho học sinh trên đây có liên quan đến kỹ

năng học tập. Chúng ta thường không chú ý nhiều đến vấn đề này vì nghĩ rằng nó đơn giản

và cho rằng học sinh đều biết cả. Có không ít trường hợp giáo viên chỉ cho học sinh thực

hành nhiều mà không dạy cho học sinh biết vì sao phải thực hành như vậy (không phải giáo

viên không ý thức được, mà là vì họ không dành thời gian để dạy, do sợ không hoàn thành

được kế hoạch bài giảng). Không ai phản đối việc học sinh thực hành được nhiều sẽ rèn

luyện được các kỹ năng cần thiết. Nhưng điều đó chỉ đúng đối với đối tượng học sinh khá

giỏi (có khả năng phát hiện tốt, tự học được), còn đối với học sinh yếu kém thì việc này

dường như là một gánh nặng và làm cho các em ngày càng sợ môn học hơn.

c) Giáo dục phương pháp tự học cho học sinh

Lý luận dạy học hiện đại chỉ ra rằng: tự học là một bộ phận quan trọng của quá trình tự

giáo dục của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng tiếp thu hệ thống tri thức kỹ năng kỹ

xảo cũng như phát triển năng lực sáng tạo cho người học. Đối với học sinh yếu còn có ý

nghĩa to lớn luyện tập cho các em có thói quen lao động trí óc, rèn luyện phẩm chất tự giác,

tự giáo dục trong môi trường học tập và trong hoạt động thực tiễn sau này. Do điều kiện chủ

quan và khách quan khác nhau, khái niệm tự học đối với học sinh yếu còn mơ hồ, nếu có

cũng chỉ thông qua sợi dây ràng buộc từ phía giáo viên là các yêu cầu về bài tập về nhà. Vì

vậy, giáo dục cho các em phương pháp tự học là vô cùng cần thiết.

- Đầu tiên GV cần giúp đỡ HS tự xác định cho mình mục tiêu, nội dung yêu cầu cụ thể

của việc tự học. Có thể nói công việc tự học của học sinh tương tự nhau nhưng do đặc điểm

tâm sinh lý và năng lực tiếp thu của mỗi em khác nhau, nên cách tự học, mức độ tự học ở

mỗi em cũng khác nhau. Trong quá trình tự học, ở giai đoạn đầu, học sinh thường rất lúng

túng, bỡ ngỡ gặp nhiều khó khăn, dễ sinh chán nản, chúng ta cần làm cho các em biết rõ để

có thể từng bước thực hiện có hiệu quả.

- GV phải giúp đỡ các em xây dựng được kế hoạch và lập thời gian biểu tự học. Mỗi

học sinh căn cứ vào lực học của mình, quỹ thời gian để sắp xếp công việc thích hợp . Có thể

là: Sắp xếp lịch học cho từng môn (khá, kém) phù hợp với yêu cầu và khối lượng công việc

từng bộ môn, phù hợp với điều kiện cụ thể của bản thân (sách vở, nguồn tài liệu, thời

gian...) tương ứng với các yêu cầu đề ra. Lịch trình tự học phải hợp lý, cần bố trí xen kẽ luân

phiên nhau hợp lý giữa các môn học (khó, khó vừa phải, bù khuyết các lỗ hổng kiến thức

theo tính chất từng môn) để tránh dồn ép, căng thẳng, dễ thất bại, sinh ra chán nản.

- Trong quá trình thực hiện việc tự học, HS yếu cần thiết phải tự kiểm tra với thái độ

nghiêm túc, thật sự cầu thị, không dễ làm khó bỏ, hoặc tự an ủi, bằng lòng một cách dễ dãi

với bản thân. Khác với học trên lớp, ở đây các em vừa phải là người thực hiện các yêu cầu

tự học vừa là người kiểm tra. Do đó phải căn cứ vào mục tiêu đã đề ra (kiến thức, kỹ năng,

thái độ niềm tin vào kết quả vào công việc), nếu sai, hỏng thì tự buộc mình phải làm lại,

không buông lỏng bản thân.

- HS yếu có thể tự kiểm tra việc làm bài tập của mình bằng cách đối chiếu với bài giải,

sách giải bài tập để đánh giá kết quả học tập. Bên cạnh đó các em cần phải trao đổi với GV

bộ môn những vấn đề đang thắc mắc trong việc tự học của mình để GV có thể giúp đỡ để

việc học tập của các em đạt hiệu quả hơn.

Một trong những quy luật quan trọng khi đề ra các yêu cầu tự học cho HS yếu là -

phải đi từ dễ đến khó, đi từ đơn giản đến phức tạp. Nội dung tự học phải được nêu ra dưới

dạng các hình thức phong phú, hấp dẫn, có thể phải chuyển hoá các nội dung yêu cầu thành

những tình huống hoặc bài tập có cách diễn đạt riêng, dễ hiểu, phù hợp với quy luật nhận

thức của học sinh yếu.

- Vai trò của GV dù không trực tiếp điều khiển nhưng cần thiết phát huy vai trò tác

động chủ đạo. Tuy nhiên, mức độ tham gia của giáo viên sẽ giảm dần cùng với khả năng tự

lập của học sinh sẽ tăng dần trong quá trình tự học. Qua bài giảng, giúp học sinh nhận ra các

quy tắc cơ bản của việc học nói chung, từ đó áp dụng vào việc tự học (suy nghĩ tiếp thu một

cách hệ thống, biết sử dụng các thao tác nhận thức và tư duy). Trong quá trình giảng bài trên

lớp, kết hợp giảng bài với việc luyện tập cho học sinh làm quen với việc vận dụng kỹ năng

tự học.

- Giáo viên, đặc biệt là giáo viên chủ nhiệm cần có biện pháp kết hợp với gia đình và

lớp (tập thể học sinh) có biện pháp cụ thể, thiết thực nhằm phát triển năng lực trí tuệ, nhất là

tăng cường năng lực chú ý và khả năng tự giáo dục. Đó là những điều kiện quan trọng đảm

bảo cho học sinh tự học có kết quả. GV có thể tác động đến học sinh yếu bằng những lời

khuyên về sự rèn luyện sức chú ý. Theo kinh nghiệm, có thể rèn luyện năng lực chú ý theo

trật tự:

(l) Tập luyện, hình thành nếp: đã làm việc gì thì phải cố tập trung chú ý vào đó, ngay cả

với việc đơn giản, ít quan trọng, bởi vì sự hời hợt là kẻ thù của chú ý.

(2) Tập hình thành thói quen trong bất cứ việc gì cũng tìm thấy cái lý thú, hấp dẫn trong

cái bình thường nhất.

(3) Thử rèn luyện tăng cường sức chú ý theo các trật tự sau:

+ Trong một nhóm đồ vật, học cách nhìn lướt qua mà vẫn nhớ ngay số lượng của

chúng.

+ Tiếp theo, nhìn lướt mà vẫn nhớ được màu sắc, hình khối, tình trạng của' sự vật (ví

dụ: màu cặp sách của bạn bè, bàn ghế trong phòng, phong cảnh ở ngã ba đường mình

đi qua...)

+ Trong nhà, trong lớp, tập quen nhìn qua mà nhận ra kích thước, hình khối của đồ vật,

khoảng cách ước lượng giữa chúng.

2.2.3.2. Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực

Tích cực hoá hoạt động học tập là quá trình làm cho người học trở thành chủ thể tích

cực trong hoạt động học tập của chính họ. Để phát huy được tính tích cực, chúng ta cần phải

có những giải pháp đồng bộ, từ mục đích đến nội dung, từ giáo trình, sách giáo khoa đến tài

liệu tham khảo, trang thiết bị trường lớp…đều phải tạo điều kiện hết sức thuận lợi cho việc

học cá nhân, học nhóm. Đặc biệt, một trong những giải pháp đóng vai trò hết sức quan trọng

đó là cải tiến PPDH – là hoạt động chủ đạo của GV, nhưng được đặt trong khuôn khổ gắn

chặt với hoạt động học tập của HS theo các yêu cầu đã nêu.

 Dạy học nêu vấn đề

Kiểu dạy học đặt và giải quyết vấn đề là kiểu dạy học mà GV tạo ra những tình huống

có vấn đề, điều khiển HS-SV phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác và tích cực để giải quyết

vấn đề và thông qua đó mà lĩnh hội tri thức, kỹ năng và đạt được những mục đích học tập

khác.

Thí dụ 1: Nghiên cứu phản ứng thế ở vòng thơm của phenol

- GV nhỏ từ từ từng giọt dung dịch brom vào ống nghiệm đựng phenol.

- HS quan sát hiện tượng xảy ra sau khi nhỏ dung dịch brom vào ống nghiệm.

- GV: Yêu cầu học sinh nhận xét và giải thích?

- GV nêu vấn đề: Nhận biết phenol bằng thuốc thử nào? (sau đó GV hướng dẫn HS

viết phương trình phản ứng và công thức cấu tạo của sản phẩm).

Thí dụ 2 : Nghiên cứu tính chất oxi hóa – khử của andehit

Ví dụ bài dạy Andehit - xeton, ở phần tính chất hóa học của hiđro peoxit giáo viên có

thể tạo tình huống bằng hai phương trình phản ứng sau:

(1) CH3 – CH2 – OH + CuO → CH3 – CHO + Cu + H2O

(2) CH3 – CHO + O2 → CH3 – COOH

Vậy anđehit axetic thể hiện tính chất hóa học như thế nào?

Giáo viên gợi ý cho học sinh đề xuất cách giải quyết tình huống đặt ra bằng cách xác

định sự thay đổi số oxi hóa của Cu và O2.

Bằng cách này học sinh đã giải quyết được vấn đề đặt ra và tự thu nhận được nội

dung kiến thức phần tính chất hóa học của Anđehit là vừa thể hiện tính oxi hóa vừa thể hiện

tính khử.

Thí dụ 3 : Nghiên cứu tính chất ancol đa chức của glixerol

Đặt vấn đề : GV cho HS tiến hành thí nghiệm : Cho vào 2 ống nghiệm một ít dung dịch

CuSO4 và dung dịch NaOH, hai ống nghiệm đều xuất hiện kết tủa xanh lam. Sau đó nhỏ

glixerol vào ống nghiệm 1 và nhỏ etanol vào ống nghiệm 2. HS nhận thấy kết tủa tại ống

nghiệm 1 tan ra tạo dung dịch xanh lam trong suốt.

GV: Cùng là ancol, nhưng tại sao glixerol lại làm tan được Cu(OH)2 còn etanol thì không

thể?

Giải quyết vấn đề:

- GV giải thích và hướng dẫn HS viết phương trình phản ứng.

- Từ đó HS rút ra nhận xét ancol nào tạo phức được với Cu(OH)2.

Kết luận:

Các poliancol có các nhóm –OH cạnh nhau tạo phức màu xanh da trời với Cu(OH)2 =>

Phản ứng dùng để nhận biết.

 Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ

Thí dụ 1: Thảo luận “Tính chất hóa học của axit cacboxylic”, trang 208, SGK11CB.

- Chia lớp thành 5 nhóm, mỗi nhóm khoảng 6 HS, mỗi nhóm đều chuẩn bị cả nội

dung.

- Phân công các thành viên trong nhóm:

+ 2 HS chuẩn bị phần “Tính axit”.

Gồm có một phiếu học tập:

- Axit cacboxylic là một axit mạnh hay yếu?

- Minh họa tính axit của chúng bằng các phương trình phản ứng.

+ 2 HS chuẩn bị phần “Phản ứng thế nhóm -OH”

Phiếu học tập:

- Viết phương trình phản ứng của axit axetic và ancol etylic. Gọi tên sản phẩm phản ứng.

- Phản ứng trên gọi tên là phản ứng gì? Đặc điểm của phản ứng đó là gì?

+ 2 HS chuẩn bị phần “Điều chế”

Phiếu học tập:

- Trình bày các phương pháp điều chế axit axetic. Viết phương trình minh họa.

- Phương pháp nào là phương pháp hiện đại để sản xuất axit axetic?

Trong khoảng 4-5 phút, các thành viên cùng chủ đề ngồi cùng nhóm mới, thảo luận

cùng nhau và trở thành các chuyên gia.

Các bạn là chuyên gia trở về nhóm hợp tác, chuyên gia 1 giảng lại cho các nhóm về

phần bài của mình cho nhóm nắm, thảo luận, thắc mắc. Chuyên gia 2 sẽ lắng nghe và bổ

sung những điều mà chuyên gia 1 nói thật chưa rõ.

Các thành viên làm bài kiểm tra cá nhân.

 Vấn đáp tìm tòi

Thí dụ : Để nghiên cứu tính chất hóa học của Ancol, GV có thể dùng hệ thống câu hỏi:

1. Phân tử ancol etylic có cấu tạo như thế nào?

2. Hiện tượng gì xảy ra khi cho Na vào ống nghiệm đựng ancol etylic?

3. Tại sao phải dùng dư dung dịch ancol etylic?

4. GV biểu diễn thí nghiệm “glixerol hòa tan Cu(OH)2” sau đó ra câu hỏi:

- Trình bày hiện tượng quan sát được.

- Có phải ancol nào cũng tham gia phản ứng này không? Điều kiện tham gia phản

ứng là gì?

- Nhận biết glixerol bằng thuốc thử nào?

5. Với xúc tác H2SO4 đặc, ancol etylic phản ứng tại những điều kiện nhiệt độ nào?

Sản phẩm tương ứng là gì?

6. Hãy rút ra nhận xét về phản ứng oxi hóa không hoàn toàn của ancol. (Điều kiện

nào ra anđehit? Điều kiện nào ra xeton?)

7. Nhận xét về số mol H2O và CO2 sinh ra khi đốt cháy một ancol no, đơn chức.

Sự dẫn dắt theo PP này có mất thời gian hơn so với PP thuyết trình, giảng giải

nhưng kiến thức HS lĩnh hội được sẽ chắc chắn hơn nhiều. Theo hướng dạy học tích cực

GV chia hệ thống câu hỏi thành các nhóm theo các nội dung, hoạt động học tập của bài

dạy và viết vào phiếu học tập phát cho HS hoặc dùng bản trong – đèn chiếu để chiếu lên.

Học sinh trả lời vào phiếu, bản trong và trình bày kết quả của 1 số câu hỏi một lúc thay

vì từng HS trả lời từng câu một. Giáo viên cũng có thể phân các câu hỏi cho các nhóm

HS thảo luận và trình bày. Như vậy sẽ tiết kiệm được thời gian hơn.

 Dạy học theo dự án

Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó học sinh thực hiện một nhiệm

vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch,

thực hiện và đánh giá kết quả. Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, kết quả dự án là

những sản phẩm có thể giới thiệu được như các bài viết, tập tranh ảnh sưu tầm, chương trình

hành động cụ thể. Cốt lõi của PPDH theo dự án là xuất phát từ yêu cầu thực tế, từ tình

huống có vấn đề, HS là người học tích cực thông qua tự giải quyết vấn đề, tự hướng dẫn-

tìm ý nghĩa và xây dựng tri thức riêng của mình, học qua cộng tác và làm việc với bạn bè.

• Thí dụ : Dự án “Hóa chất - Ứng dụng trong đời sống và những mối đe dọa”

Mục tiêu

- Học sinh hiểu về thành phần, ứng dụng và biết cách sử dụng một số sản phẩm hóa

học trong đời sống, biết được những tác hại có thể do hóa chất gây ra.

- Hình thành ở HS thái độ phê phán, ý thức trách nhiệm, tiêu chuẩn đạo đức đối với

việc sử dụng thành tựu khoa học và kỹ thuật.

Gợi ý thực hiện dự án

- HS làm việc theo nhóm cùng sở thích. Có thể giới hạn trong những nội dung chính

như:

+ Hóa chất trong sinh hoạt: bột giặt, chất tẩy rửa, … Hóa chất trong thực phẩm: chất

màu, gia vị, chất bảo quản, làm rượi, giấm, …

+ Hóa chất trong trang điểm: son, phấn, kem dưỡng da, …

- Hoạt động của HS: tìm hiểu tài liệu, thị trường, điều tra, phỏng vấn người tiêu dùng,

các chuyên gia, …

- Sản phẩm của dự án: báo tường, báo cáo của HS, số liệu và kết quả điều tra, tranh

ảnh, những khuyến cáo cho mọi người, …

2.2.3.3. Khai thác thế mạnh của các phương tiện dạy học

Phương tiện trực quan bao gồm mọi dụng cụ, đồ dùng, thiết bị kỹ thuật từ đơn giản

đến phức tạp dùng trong quá trình dạy học với tư cách là mô hình đại diện cho hiện thực

khách quan (sự vật và hiện tượng) nguồn phát ra thông tin về sự vật và hiện tượng đó, làm

cơ sở và tạo thuận lợi cho sự lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo về hiện thực đó cho học

sinh.

 Sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học

• Dùng thí nghiệm hóa học để tổ chức hoạt động kiểm nghiệm giả thuyết, dự đoán lý

thuyết

Ví dụ: Kiểm chứng phản ứng với kim loại kiềm của ancol etylic.

- GV đặt giả thuyết là ancol có thể phản ứng được kim loại kiềm giải phóng khí H2.

- GV chuẩn bị dụng cụ, hóa chất và yêu cầu HS đề xuất cách tiến hành thí nghiệm.

- HS biễu diễn thí nghiệm (hoặc quan sát thí nghiệm GV biểu diễn) để mô tả hiện

tượng.

- HS xác nhận giả thuyết và khẳng định dự đoán đúng.

- Cuối cùng GV giải thích và kết luận về kiến thức mới hình thành.

• Dùng thí nghiệm hóa học tổ chức cho HS nghiên cứu tính chất các chất.

Ví dụ : khi nghiên cứu tính chất hóa học của anđehit, thì:

- Phân tích cấu tạo của anđehit, có nhóm – CHO.

- Dự đoán andehit vừa có tính khử vừa có tính oxi hóa, có khả năng tham gia phản ứng

tráng gương.

- GV tiến hành thí nghiệm để HS quan sát hiện tượng thí nghiệm phản ứng tráng

gương để xác nhận tính đúng đắn của dự đoán.

- GV giải thích hiện tượng, giúp HS lập phương trình hóa học.

- Cuối cùng GV kết luận về tính chất của chất vừa nghiên cứu.

Chú ý: Khi nghiên cứu tính chất hóa học của phenol, vì phenol là một chất độc, dễ gây bỏng

cho nên GV nên biểu diễn thí nghiệm cho HS quan sát, nhận xét và kết luận chứ không nên

để HS tự tiến hành thí nghiệm vì không đảm bảo an toàn.

• Dùng thí nghiệm hóa học để đối chứng lý thuyết.

Ví dụ : Kiểm chứng tính khử của anđehit và xeton, GV hướng dẫn HS thực hiện như sau:

- HS chọn thí nghiệm “phản ứng với dung dịch AgNO3/NH3” để kiểm nghiệm.

- HS dự kiến cách thức tiến hành, hiện tượng theo đúng lý thuyết.

- Tiến hành thí nghiệm, quan sát hiện tượng sau đó giải thích và xác nhận lý thuyết.

- Kết luận về tính khử của anđehit và xeton qua phản ứng tráng gương.

 Sử dụng nhóm đồ dùng trực quan (mô hình, hình vẽ, sơ đồ, tranh ảnh, …) trong

dạy học hóa học

• Để mở đầu bài giảng

Mở đầu bài giảng là khâu tạo ấn tượng cho một bài giảng. Mở đầu bài giảng càng ấn

tượng thì càng tăng sự tò mò, tăng hứng thú học tập cho học sinh. Giáo viên có thể sử dụng

hình vẽ, mô hình để đặt vấn đề, đàm thoại nhằm làm tăng sự hấp dẫn cho bài giảng.

Ví dụ: GV có thể mở đầu bài Ancol (Tiết 40 SGK Hóa học 11) bằng hình ảnh về một số ứng

dụng của etanol trong cuộc sống.

Hình 2.1. Ứng dụng của etanol trong cuộc sống

• Để minh họa hay nghiên cứu một số nội dung của bài học

Sử dụng đồ dùng dạy học khi nghiên cứu một số nội dung của bài học có một giá trị sư

phạm khá lớn vì nó giúp giáo viên chuyển các nội dung bài giảng từ đơn giản đến phức tạp,

từ cụ thể đến trừu tượng và ngược lại. Khi truyền thụ kiến thức mới, tùy theo nội dung bài

giảng, giáo viên sẽ sử dụng đồ dùng dạy học chuẩn bị sẵn hoặc trực tiếp vẽ lên bảng. Một

cách làm khác, GV có thể giao nhiệm vụ cho HS tự chuẩn bị những đồ dùng dạy học này

trước ở nhà bằng những vật dụng gần gũi trong cuộc sống (ví dụ mô hình phân tử bằng

miếng xốp) để lấy điểm cộng cho môn học. Trong quá trình làm đồ dùng học tập, HS không

những hiểu rõ nội dung bài học hơn mà còn phát huy sức sáng tạo cũng như tăng hứng thú

với môn học.

Ví dụ : Mô hình phân tử etanol (SGK hóa học 11)

Hình 2.2. Mô hình phân tử etanol

Mô hình này đơn giản, giáo viên nên lắp ráp mô hình trực tiếp trên lớp như thế tính

thuyết phục và độ tin cậy sẽ cao hơn. Mặc khác, GV cũng có thể giao cho các em HS tự làm

mô hình như một bài tập về nhà có chấm điểm.

• Để thay thế một số thí nghiệm độc hại, không có dụng cụ, hóa chất

Đối với những thí nghiệm khó tiến hành, khả năng thành công thấp vì nhiều lí do hoặc

các thí nghiệm độc hại, nguy hiểm giáo viên có thể thay thế bằng tranh ảnh, hình vẽ để tránh

xác xuất thất bại vì nếu thất bại sẽ dễ làm mất lòng tin của học sinh vào giáo viên , vào kiến

thức đã học cũng như vào khoa học .

Ngoài ra, do điều kiện cơ sở vật chất một số trường còn thiếu thốn, không đủ hóa chất,

dụng cụ thì giáo viên cũng có thể sử dụng các phương tiện khác để thay thế.

• Để ôn tập, củng cố và hệ thống hóa kiến thức

Từ lý luận và thực tế giảng dạy cho thấy củng cố kiến thức là một phần vô cùng quan

trọng trong một giờ lên lớp. Trong quá trình giảng dạy, người giáo viên truyền đạt rất nhiều

kiến thức mới cho học sinh, vì thế phần chốt lại, khắc sâu để học sinh nắm vững và nhớ lâu

là rất cần thiết. Trong phần củng cố giáo viên có thể dùng phương pháp đàm thoại kết hợp

với sử dụng các phương tiện trực quan như hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng để phần củng cố hấp

dẫn và lưu lại lâu trong trí nhớ của học sinh.

Ví dụ1 : Củng cố bài Phenol (Tiết 41 SGK Hóa học 11), GV có thể dùng sơ đồ sau:

Hình 2.3. Sơ đồ tóm tắt bài phenol

Ví dụ 2 : Sơ đồ chuyển hóa biểu thị mối liên hệ của các hợp chất hữu cơ

Hình 2.4. Sơ đồ chuyển hóa giữa các hợp chất hữu cơ

• Để giải bài tập hóa học

Sử dụng hình vẽ, sơ đồ hoặc biểu bảng khi giải bài tập hoá học giúp củng cố, đào sâu,

mở rộng kiến thức một cách sinh động, phong phú, không chỉ đơn giản là tái hiện kiến thức

mà yêu cầu học sinh vận dụng những điều đã học vào những tình huống cụ thể trong nghiên

cứu khoa học và đời sống.

Ví dụ : Nhận biết các chất sau : CH3COOH, C2H5OH, C6H5OH, CH3CHO

Bảng 2.1. Nhận biết các hóa chất bằng bảng

Thuốc thử CH3COOH C2H5OH C6H5OH CH3CHO

Quỳ tím Quỳ hóa đỏ – – –

Kim loại Na Sủi bọt khí Sủi bọt khí –

– Kết tủa trắng Dung dịch Br2

Trong dạy học nói chung và dạy học HS yếu nói riêng, GV cần sử dụng một số

phương tiện trực quan này đúng lúc, đúng chỗ, đủ cường độ. Việc sử dụng các phương tiện

dạy học đạt hiệu quả tới mức độ nào còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như: điều kiện cơ sở

vật chất, chất lượng và loại hình các phương tiện, năng lực của giáo viên và trình độ của học

sinh ... Trong những yếu tố này, yếu tố quyết định nhất là phương pháp của giáo viên trong

việc tổ chức quá trình nhận thức cho học sinh, tích cực hóa hoạt động tự lực của các em, để

bằng chính hoạt động của mình, học sinh có thể tiếp cận, khai thác nội dung thông tin của

phương tiện, tìm ra các mối quan hệ có tính quy luật và bản chất của đối tượng nghiên cứu.

2.2.4. Nhóm biện pháp về điều kiện học tập

2.2.4.1. Tóm tắt lý thuyết cơ bản

Việc tóm tắt, hệ thống hóa kiến thức cho HS sau mỗi tiết học là việc làm cần thiết

không những đối với HS yếu mà với tất cả HS. Tuy nhiên với mỗi đối tượng GV sẽ có

những cách thức tóm tắt khác nhau và nội dung tóm tắt cũng khác nhau. Đối với HS yếu,

GV cần hiểu rằng, chúng ta không nên đòi hỏi các em quá nhiều, vì thế nội dung cần tóm tắt

càng đơn giản càng tốt, tuy nhiên phải đảm bảo đầy đủ những kiến thức trọng tâm.

Trong giới hạn của luận văn, chúng tôi xin trình bày việc tóm tắt và hệ thống hóa kiến

thức cho HS bằng sơ đồ tư duy.

Hình 2.5. Sơ đồ tư duy tóm tắt bài Dẫn xuất halogen của hydrocacbon

Hình 2.6. Sơ đồ tư duy tóm tắt nội dung bài Ancol

Hình 2.7. Sơ đồ tư duy tóm tắt bài Anđehit - Xeton

Hình 2.8. Sơ đồ tư duy tóm tắt nội dung bài Phenol

Hình 2.9. Sơ đồ tư duy tóm tắt bài Axit cacboxylic

2.2.4.2. Phân loại hệ thống bài tập

Dựa vào tính chất của bài tập, người ta phân bài tập hóa học thành hai loại là : bài tập

định tính và bài tập định lượng.

a) Bài tập định tính

Bài tập định tính gồm một số dạng bài tập như sau:

Viết đồng phân cấu tạo và gọi tên các chất 

1. Viết đồng phân cấu tạo có thể có và gọi tên các đồng phân của : C3H5Br ; C4H9Cl ;

C2H4Cl2.

2. Viết đồng phân và gọi tên các phân tử sau : C3H8O ; C4H10O.

3. Viết đồng phân và gọi tên các hợp chất thơm của công thức phân tử C7H8O.

4. Viết đồng phân và gọi tên các anđehit có công thức phân tử : C2H4O ; C3H6O ; C4H8O.

5. Viết đồng phân và gọi tên các axit : C2H4O2 ; C3H6O2 ; C3H4O2 ; C4H8O2.

a/

CH3 CH CH CH3

b/

CH

CH

CH3

CH3

OH CH3

OH

Cl

CH3

C

CHO

c/

CH3

CH3

6. Gọi tên của các chất sau:

7. Viết công thức cấu tạo của các chất sau:

a/ 2-metylpropan-1-ol. b/ 2-metylbutan-2-ol. c/ 2-clo-2-metylbutan.

d/ 2-metylpropanoic. e/3-metylbutanal. f/ etyl vinyl xeton.

g/ Đietyl xeton.

Viết phương trình phản ứng hóa học và đọc tên sản phẩm 

0

C

H2SO4 170

,

a/

CH3 CH

CH3

OH

1. Viết phương trình hóa học của các phản ứng sau:

b/ CH3-CH2-CHO + H2 →

0

C

,

H2SO4 140

d/

CH2 OH

CH3

c/ CH3-CHO + AgNO3 + NH3 + H2O →

2. Viết phương trình hóa học của phản ứng thủy phân các chất sau trong dung dịch NaOH :

1,2-đicloetan ; benzyl clorua ; anlyl bromua ; xiclohexyl clora.

3. Viết phương trình phản ứng của axit axetic với các chất : Mg ; NaOH ; C2H5OH (H+, to).

4. Viết các phương trình chứng minh anđehit axetic vừa có tính khử vừa có tính oxi hóa.

5. Viết phương trình hóa học và đọc tên sản phẩm của phản ứng (nếu có) khi cho C6H5 –

OH và C6H5CH2 – OH tác dụng với:

a) Na ;

b) Dung dịch NaOH ;

c) Dung dịch HBr (có mặt H2SO4 đặc, đun nóng).

6. Viết phương trình hóa học của phản ứng giữa etyl bromua với : dung dịch NaOH đun

nóng ; dung dịch NaOH + C2H5OH đun nóng.

Viết phương trình điều chế các chất 

1. Từ CH4 và các hóa chất cần thiết có đủ hãy điều chế 1,2-dibrometan ; ancol etylic ; natri

axetat.

2. Từ CaCO3 và hóa chất cần thiết có đủ hãy điểu chế phenol ; anđehit axetic.

3. Từ ancol propylic và các hóa chất vô cơ, có thể điều chế propen, propyl bromua,

đipropyl ete. Viết phương trình phản ứng hóa học của các phản ứng để thực hiện các chuyển

hóa đó.

4. Từ axetilen, viết phương trình hóa học của các phản ứng điều chế : etyl bromua (1) ; vinyl

clorua (2) ; 1,1-đibrometan.

5. Từ nguyên liệu chính ban đầu là đá vôi, viết các phương trình phản ứng điều chế phenol

và etanol.

Hoàn thành sơ đồ phản ứng 

1

3

a/

CH3CHO

C2H4

CH3CH2OH

2

5

4

6

7

CO2

C6H12O6

(C6H10O5)n

1

b/

CH3Cl

CH4

2

8

7

3

4

CO

CH3OCH3

CH3OH 5

6

CO2

1. Hoàn thành các sơ đồ phản ứng sau:

2. Hoàn thành các dãy chuyển hóa sau bằng các phương trình hóa học :

a) Metan → axetilen → etilen → etanol → axit axetic.

b) Benzen → brombenzen → natri phenolat → phenol → 2,4,6-tribromphenol.

c) Metan → metyl clorua → metanol → metanal → axit fomic.

Nhận biết 

Đối với HS yếu, GV cần thiết giúp các em hệ thống hóa lại việc dùng hóa chất nào để

nhận biết từng hợp chất hữu cơ. Ví dụ như bảng sau:

Bảng 2.2. Bảng các thuốc thử dùng để nhận biết các hợp chất hữu cơ

Dấu hiệu nhận Các chất Thuốc thử Phản ứng nhận biết biết

Sủi bọt khí R – OH Na R-OH+Na → R-ONa+½H2↑ không màu (Ancol)

Sủi bọt khí Na C6H5OH+Na → C6H5ONa+½H2 ↑ không màu

C6H5OH

C6H5OH+3Br2 → C6H2Br3OH↓ (Phenol) Kết tủa trắng Br2 +3HBr

↓ Ag (trắng) AgNO3/NH3,to R-CHO+Ag2O NH3 → R-COOH +2Ag↓ R – CHO

R-CHO+2Cu(OH)2 → R-COOH +Cu2O↓ (Anđehit) ↓ đỏ gạch Cu(OH)2/OH- to + 2H2O

Sủi bọt khí Na R-COOH + Na → R-COONa + ½H2 không màu

R-COOH Quỳ tím Quỳ tím hóa đỏ (Axit)

2R - COOH + Na2CO3 → 2R -COONa + Sủi bọt khí Na2CO3 không màu H2O + CO2↑

1. Phân biệt các chất lỏng sau : C6H6 ; C6H5OH ; C2H5OH.

2. Chỉ dùng một thuốc thử, phân biệt các hóa chất sau: C2H2 ; CH3CHO ; C2H5OH.

3. Phân biệt các chất sau bằng một thuốc thử duy nhất : CH3COOH ; CH3CHO ;

C3H5(OH)3 ; C2H5OH.

4. Trình bày phương pháp hóa học phân biệt các lọ mất nhãn đựng các hóa chất sau:

a) Phenol (lỏng) và butanol.

b) Phenol (lỏng) ; xiclohexanol ; xiclohexan.

5. Bằng phương pháp hóa học, phân biệt các hóa chất sau:

a) Fomon, metanol, phenol, benzene.

b) Phenol (lỏng);, ancol etylic, anđehit axetic, axit axetic.

6. Trình bày phương pháp tinh chế anđehit axetic khi nó bị lẫn axit axetic.

b) Bài tập định lượng

Dựa vào tính chất hóa học và phương pháp điều chế của từng chất sẽ có những bài tập

định lượng tương ứng. Tuy nhiên, trong nội dung này, chúng tôi chỉ lưu ý những nội dung

HS yếu thường mắc sai lầm nhất khi làm bài tập.

 Một số dạng toán của ancol

• Bài toán ancol tác dụng với dung dịch kiềm

Chú ý:

- Nếu ancol có 1 nhóm –OH (đơn chức) => Số mol ancol = 2 số mol H2.

- Nếu ancol có 2 nhóm –OH (hai chức) => Số mol ancol = số mol H2.

- Nếu ancol có 3 nhóm –OH (ba chức) => Số mol ancol = 2/3 số mol H2.

Xác định số nhóm ancol

1. Cho 0,1 mol ancol A tác dụng với Na dư thu 2,24 lít H2 (đktc). Xác định số nhóm ancol. -

2. Cho ancol X tác dụng với Na thì ta thấy nancol:nNa phản ứng = 1:2. Xác định số nhóm ancol.

Xác định CTPT của ancol dựa vào phản ứng với Na

1. Cho 4,6 gam ancol đơn chức X tác dụng với Na dư thu được 1,12 lít H2 (đktc). Định

- CTPT của X.

2. Cho 6,4 gam ancol no X tác dụng với Na dư thu 2,24 lít H2 (đktc). Xác định CTPT của X.

3. Hỗn hợp X gồm hai ancol no, đơn chức, kế tiếp nhau trong dãy đồng đẳng. Cho 11 gam

hỗn hợp X tác dụng với Na dư thu 3,36 lít H2 (đktc). Xác định CTPT của hai ancol trong X.

Xác định CTPT dựa vào tỉ khối hơi

1. Hóa hơi hoàn toàn 4,6 gam ancol X thì thu được thể tích bằng ½ thể tích của 6,4 gam O2 -

ở cùng điều kiện. Xác định CTPT của X. 2. Khi hóa hơi hoàn toàn 6g ancol X thu được 1,9844 lít ở 900C và 1,5 atm. Xác định CTPT

của X.

• Bài toán về phản ứng đốt cháy

Chú ý:

- Khi đốt cháy ancol no (CnH2n+2Oz) ⇔ số mol CO2 < số mol H2O. Khi đó :

Số mol ancol = Số mol H2O – số mol CO2.

- Và ngược lại, nếu đốt cháy một ancol thu được số mol H2O > số mol CO2 thì ancol đó

là “ancol no”.

Tìm CTPT của ancol

1. Đốt cháy hoàn toàn 6,2 gam ancol X trong O2 thu 4,48 lít CO2 (đktc) và 5,4 gam H2O. -

Xác định CTPT của X.

2. Đốt cháy hoàn toàn m (g) ancol đơn chức X trong O2 thu 2,24 lít CO2 (đktc) và 3,6 gam

H2O.

a/ Xác định CTPT của X.

b/ Xác định m.

c/ Tính VO2 đã dùng.

3. Đốt cháy hoàn toàn hợp chất hữu cơ X (C, H, O) trong O2 thu được CO2 và H2O có nX :

nO2 : nCO2 : nH2O = 1 : 7 : 5 : 6. Xác định CTPT của X.

4. Đốt cháy hoàn toàn 7,8 gam hỗn hợp X gồm hai ancol đơn chức liên tiếp thu 6,72 lít CO2

(đktc) và 9 gam H2O. Xác định CTPT của hai ancol.

46=M

Tính khối lượng của CO2 và H2O

g/mol. Đốt cháy hoàn toàn 9,2 g hỗn hợp 1. Hỗn hợp X gồm CH3OH và C3H7OH có -

X trong O2 thu được sản phẩm gồm CO2 và H2O. Cho toàn bộ sản phẩm cháy vào bình

chứa dung dịch Ba(OH)2 dư thấy có m1 (g) kết tủa và khối lượng bình tăng m2 (g). Xác định

các giá trị m1, m2.

2. Đốt cháy m (g) hỗn hợp gồm CH3OH, C2H5OH và C3H7OH trong V lít O2 (thiếu) thì thu

được hỗn hợp Y có khối lượng (m + 3,2) gam. Xác định V, biết các khí đo ở đktc.

3. Đốt cháy hoàn toàn hỗn hợp X gồm 0,1 mol C2H5OH và 0,2 mol ankan B thu được 26,88

lít CO2 (đktc). Xác định CTPT của B.

• Bài toán về phản ứng với CuO

Chú ý:

RCH2OH + CuO → RCHO + Cu + H2O

1. Oxi hóa 4 gam ancol đơn chức Z bằng oxi (có mặt xúc tác) thu được 5,6 gam hỗn hợp X

gồm andehit, ancol dư và nước. Tìm:

a) Công thức cấu tạo của Z

b) Gọi tên Z.

c) Hiệu suất phản ứng oxi hóa là bao nhiêu?

2. Cho hỗn hợp gồm không khí (dư) và hơi của 24 gam metanal đi qua chất xúc tác Cu đun

nóng, người ta thu được 40 ml formalin 36% có khối lượng riêng là 1,1 g/ml. Tìm hiệu suất

phản ứng oxi hóa ancol.

• Bài toán về tách nước tạo ete hoặc anken

Chú ý:

- Hỗn hợp hai ancol tạo ete thì: Số mol H2O = Số mol ete = ½ Số mol ancol.

- Ancol tách nước tạo anken ⇔ Ancol no, đơn chức (CnH2n + 1OH).

1. Cho 1,1 gam hỗn hợp hai ancol X gồm CH3OH và C2H5OH vào H2SO4 đậm đặc ở 1400C thì thu được 3 ete và 2,7g H2O. Tính thành phần phần trăm về số mol và khối lượng

của các chất trong hỗn hợp X. 2. Cho a mol hỗn hợp X gồm CH3OH và C2H5OH và H2SO4 đậm đặc ở 140oC thu được

hỗn hợp Y gồm 3 ete và 3,6 gam H2O, trong đó số mol của ete có phân tử khối lớn nhất

bằng tổng số mol của hai ete còn lại. Mặt khác, hai trong ba ete trên có số mol bằng nhau.

Hãy:

a/ Xác định giá trị của a.

b/ Tính số mol của từng ete.

c/ Tính số mol của từng ancol.

3. Khử nước của 4,6 gam C2H5OH trong H2SO4 đặc ở 1700C thu được 1,792 lít khí etilen

(đktc). Xác định hiệu suất của phản ứng.

4. Tính thể tích C2H4 sinh ra khi khử nước của 9,2 gam ancol etylic, biết hiệu suất của phản

ứng là 85%.

 Một số dạng toán của anđehit

• Bài toán về phản ứng đốt cháy

Chú ý:

- Đốt cháy anđehit no, đơn chức (CnH2nO) ⇔ số mol CO2 = số mol H2O.

- Ngược lại, nếu đốt cháy 1 anđehit mà thấy số mol CO2 = số mol H2O thì andehit đó là

“anđehit no, đơn chức”.

Tìm công thức phân tử

1. Đốt cháy hoàn toàn 5,8 gam anđehit đơn chức X trong O2 thu được 6,72 lít CO2 (đktc) và -

5,4 gam H2O. Xác định CTPT của X.

2. Đốt cháy hoàn toàn 7,2 gam anđehit no, đơn chức X trong O2 thu được 7,2 gam H2O.

Xác định CTPT của X.

3. Đốt cháy hoàn toàn 7,2 gam anđehit X thì cần 6,72 lít O2 (đktc), thu được 6,72 lít CO2

(đktc) và 3,6 gam H2O. Xác định CTPT của X.

4. Đốt cháy hoàn toàn 16 gam hai anđehit no, đơn chức trong O2 thu được 17,92 lít CO2

(đktc). Xác định CTPT của hai anđehit trên.

5. Đốt cháy hoàn toàn 13gam hai anđhit đơn chức trong O2 thu được 30,8 gam CO2 và 12,6

gam H2O. Xác định CTPT của hai anđehit trên.

6. Hỗn hợp X gồm hai anđehit đơn chức, hơn kém nhau 28 đvC. Đốt cháy hoàn toàn 8,8

gam hỗn hợp X trong O2 dư thu được 8,96 lít CO2 (đktc) và 7,2 gam H2O. Xác định CTPT

của hai anđehit trên.

7. Hỗn hợp X gồm hai anđehit hơn kém nhau 28đvC. Đốt cháy hoàn toàn 0,4 mol hỗn hợp

X thì cần dùng 26,88 lít O2 (đktc) và thu được 26,88 lít CO2 (đktc) và 14,4 gam H2O. Xác

định CTPT của hai anđehit trên.

Tìm khối lượng CO2 và H2O

1. Đốt cháy hoàn toàn a mol anđehit no, hai chức X thì thu được 13,2 gam CO2 và 3,6 gam

- H2O. Tính a.

2. Hỗn hợp X gồm C3H6O và C3H8O. Đốt cháy hoàn toàn 0,1 mol hỗn hợp X trong O2 thu

được V lít CO2 (đktc). Tính V.

XM = 59 g/mol. Đốt cháy hoàn toàn 0,1 mol X

3. Hỗn hợp X gồm C3H6O và C3H8O có

trong O2 thu m1 (g) CO2 và m2 (g) H2O. Tính m1 và m2.

• Bài toán về phản ứng tráng bạc

Chú ý:

- Số mol Ag = 2 Số mol anđehit => anđehit đơn chức RCHO (R ≠ H).

- Số mol Ag = 4 Số mol anđehit => Anđehit fomic (HCHO) hoặc anđehit hai chức

R(CHO)2.

1. Cho 4,4 gam một anđehit X vào dung dịch AgNO3/NH3 thì thu được 21,6 gam bạc. Xác

định CTPT của X.

2. Cho 0,1 mol một anđehit no X vào dung dịch AgNO3/NH3 thì thu được 43,2 gam bạc.

a/ Xác định số nhóm anđehit trong X.

b/ Xác định CTPT của X, biết khi đốt cháy hoàn toàn 0,1 mol X thì thu được 6,72 lít

CO2 (đktc).

3. Cho 1,74 gam một anđehit no, đơn chức phản ứng hoàn toàn với AgNO3/NH3 sinh ra

6,48 gam bạc kim loại. Hãy:

a) Viết phương trình phản ứng xảy ra.

b) Xác định công thức cấu tạo và gọi tên anđehit đó.

c) Tính khối lượng sản phẩm tạo thành.

4. Cho 50 gam dung dịch anđehit axetic tác dụng với dung dịch AgNO3 trong NH3 (đủ) thu

được 21,6 gam bạc kim loại. Hãy:

a) Viết phương trình phản ứng xảy ra.

b) Tính nồng độ anđehit axetic trong dung dịch đã dùng.

• Bài toán về oxi hóa anđehit thành axit

Chú ý:

1. Khi oxi hóa 2,2 gam một anđehit đơn chức, ta thu được 3 gam axit tương ứng. Hãy:

a) Tìm công thức cấu tạo của anđehit.

b) Gọi tên anđehit và axit tương ứng.

2. Oxi hóa 14,7 gam hỗn hợp hai anđehit (X) bằng oxi ta được 9,7 gam hỗn hợp hai axit

tương ứng (Y). Tìm thành phần phần trăm theo khối lượng của mỗi anđehit trong hỗn hợp

X.

3. Khi oxi hóa m gam hỗn hợp Y gồm HCHO và CH3CHO bằng oxi ta được (m+16) gam

hỗn hợp Z. Giả thiết hiệu suất phản ứng là 100%. Còn nếu cho m gam hỗn hợp Y tác dụng

với dung dịch AgNO3 dư trong dung dịch ammoniac thì thu được 25,92 gam bạc kết tủa.

Tìm:

a) Giá trị m.

b) Thành phần % theo khối lượng của hai axit trong hỗn hợp Z.

 Một số dạng toán của axit

Chú ý:

- Axit fomic có thể cho phản ứng tráng gương, hay phản ứng khử Cu(OH)2:

HCOOH + AgNO3/NH3 → 2Ag↓

- Đốt cháy axit no, đơn chức (CnH2nO2) ⇔ số mol CO2 = số mol H2O.

Ngược lại, nếu đốt cháy 1 axit mà thấy số mol CO2 = số mol H2O thì axit đó là “axit

no, đơn chức”.

1. Để trung hoà 6 gam một axit cacboxylic no đơn chức, mạch hở cần dùng 100ml dung

dịch NaOH 1M. Hãy tìm công thức cấu tạo và đọc tên axit đó.

2. Để trung hoà 8,8 gam một axit cacboxylic thuộc dãy đồng đẳng của axit axetic cần dùng

100ml dung dịch NaOH 1M. Tìm công thức phân tử của axit đó.

3. Cho 5,76 gam axit hữu cơ X đơn chức, mạch hở tác dụng hết với CaCO3 thu được 7,28

gam muối của axit hữu cơ. Hãy:

a) Viết phương trình phản ứng xảy ra.

b) Tìm công thức phân tử, công thức cấu tạo của axit đó.

c) Viết phương trình phản ứng của axit đó với các chất sau : Ba(OH)2 ; Mg ; C2H5OH (H+,to).

4. Hỗn hợp Z gồm hai axit no đơn chức là đồng đẳng kế tiếp nhau. Cho 19,4 gam Z tác dụng

hết với kim loại Na thu được 3,36 lít khí H2 (đktc). Tìm công thức cấu tạo của hai axit.

5. Cho 14,8 gam hỗn hợp hai axit no đơn chức đồng đẳng kế tiếp nhau tác dụng với Na2CO3

được 3,36 lít khí CO2 (đktc). Tìm công thức phân tử của các axit trên.

6. Trung hòa 16,6 gam hỗn hợp axit axetic và axit fomic bằng dung dịch natri hidroxit thu

được 23,2 gam hỗn hợp hai muối. Tính thành phần % khối lượng mỗi axit tương ứng.

2.2.4.3. Cung cấp một số tư liệu học tập

a) Mô hình phân tử các chất

Một số mô hình phân tử về các chất giúp HS có thể hình dung một cách cụ thể về cấu

tạo của chúng. Nếu trên lớp, GV không đủ thời gian hoặc không có dụng cụ để minh họa

cho các em thì GV có thể cung cấp để HS có thể xem được khi về nhà. Trong giới hạn của

luận văn, chúng tôi xin cung cấp một số mô hình phân tử của:

- Phenol, ancol etylic, đimetyl ete.

- Anđehit axetic, axeton, axit axetic.

b) Phim thí nghiệm

Phim thí nghiệm giúp học sinh hình dung một số thí nghiệm mà trên lớp GV không có

điều kiện để tiến hành hoặc GV có tiến hành thí nghiệm nhưng vì điều kiện khách quan HS

không thể quan sát một cách cụ thể và rõ rang. Một số phim thí nghiệm được sưu tầm về:

- Anđehit fomic tác dụng với dung dịch AgNO3/NH3.

- Glixerol và glucozơ tác dụng với Cu(OH)2.

- Ancol etylic tác dụng với kim loại Na.

- Phenol tác dụng với dung dịch NaOH.

- Ancol etylic tác dụng với CuO.

- Axit axetic tác dụng với kim loại Mg.

2.3. Vận dụng các biện pháp để thiết kế giáo án chương “Dẫn xuất

halogen – ancol – phenol” và “Anđehit – xeton – axit cacboxylic”

Sau khi đã đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng HS yếu môn hóa học THPT, chúng tôi

tiến hành vận dụng những biện pháp ấy vào những bài học cụ thể thông qua việc thiết kế

giáo án. Trong giới hạn của luận văn, chúng tôi sẽ thiết kế một số giáo án thuộc chương 8 :

Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol và chương 9 : Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic, bao

gồm:

- Giáo án bài : Dẫn xuất halogen của hidrocacbon. (phụ lục 3)

- Giáo án bài : Ancol.

- Giáo án bài : Phenol.

- Giáo án bài : Anđehit – Xeton.

- Giáo án bài : Axit cacboxylic. (phụ lục 4)

2.3.1. Giáo án bài : ANCOL

(Chương Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol)

A. MỤC TIÊU BÀI HỌC

1. Kiến thức

• Học sinh biết:

- Khái niệm, phân loại, cấu tạo phân tử, liên kết hidro, tính chất vật lý của ancol.

- Tính chất hóa học đặc trưng của ancol và ứng dụng của ancol etylic.

- Phương pháp điều chế ancol và ứng dụng của ancol etylic.

• Học sinh hiểu: phản ứng thế H của nhóm –OH và phản ứng thế nhóm –OH.

2. Kỹ năng

- Từ công thức biết gọi tên và ngược lại từ tên gọi viết được công thức những ancol đơn

giản.

- Vận dụng liên kết hidro để giải thích một số tính chất vật lý của ancol.

- Viết phương trình hóa học của phản ứng thế nguyên tử H trong nhóm –OH và phản ứng

tách H2O theo quy tắc Zai-xep.

- Biết quan sát và giải thích các hiện tượng thí nghiệm.

3. Tình cảm, thái độ

Bên cạnh những công dụng của ancol đem lại cho cuộc sống, bài học còn giúp HS biết

cách sử dụng ancol hợp lý để tránh nguy hiểm, giúp các em tự bảo vệ trước những tác hại

của ancol.

B. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

- Các phương pháp dạy học chủ yếu là đàm thoại, thuyết trình và nghiên cứu.

- Vận dụng thêm biện pháp số (5), (6), (8), (9) trong dạy học HS yếu.

C. CHUẨN BỊ CỦA GV VÀ HS

• GV:

- Chuẩn bị hóa chất và dụng cụ thí nghiệm như:

 Hóa chất: + Etanol + Glixerol

+ Dung dịch NaOH 1M + Dung dịch Cu(OH)2

+ Na kim loại + Nước cất

 Dụng cụ: + Ống nghiệm, hộp quẹt + Ống hút nhỏ giọt

+ Nút cao su có lắp ống thủy tinh vuốt nhọn

+ Bộ giá thí nghiệm

- Bảng biểu dạng điền khuyết về phân loại ancol; một bảng về gọi tên ancol.

- Mô hình phân tử ancol etylic.

HS : Ôn tập kiến thức bài dẫn xuất halogen và xem trước bài ancol. •

D. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC

1. Ổn định lớp

2. Kiểm tra bài cũ

GV gọi 2 HS yêu cầu trình bày các nội dung sau:

Câu 1: Từ axetilen, viết phản ứng hóa học điều chế : etyl bromua và vinyl clorua.

Câu 2: Hoàn thành sơ đồ phản ứng sau:

CH4→A → B → etyl bromua→ etanol.

3. Vào bài mới

HOẠT ĐỘNG CỦA GV VÀ HS NỘI DUNG

Hoạt động 1: Tìm hiểu về khái niệm

I. ĐỊNH NGHĨA – PHÂN LOẠI

Ancol

1. Định nghĩa

Ancol là những hợp chất hữu cơ trong phân tử có nhóm

- GV: viết lên bảng một số ví dụ về ancol

hidroxyl –OH liên kết trực tiếp với nguyên tử cacbon

là: CH3-OH, CH3-CH2-OH,C6H5-CH2-

no.

OH

Và yêu cầu HS nhận xét về sự giống

Ancol no, đơn chức : CnH2n+2O (n≥1)

nhau về đặc điểm cấu tạo của các chất

hay: CnH2n+1OH

hữu cơ trên.

Ví dụ:

- HS: đều có nhóm –OH liên kết trực tiếp

CH3-OH, CH3-CH2-OH,C6H5-CH2-OH , …

với gốc hidrocacbon.

- GV: yêu cầu HS gạch chân cụm từ “-

2. Phân loại

OH liên kết trực tiếp với nguyên tử C

Phân loại theo gốc hidrocacbon:

no” để nhấn mạnh lại định nghĩa cho

- Gốc no : CH3OH, C2H5OH, C3H7OH.

HS.

- Gốc không no: CH2= CH−CH2OH.

Hoạt động 2: Nghiên cứu sự phân loại

- Gốc thơm: C6H5–CH2–OH.

Phân loại theo số lượng nhóm –OH:

ancol

- GV: đưa ra cơ sở phân loại bằng một

- Đơn chức : CH3OH, C2H5OH, C3H7OH.

biểu bảng không đủ thông tin để HS bổ

- Đa chức : C3H5(OH)3, C2H4(OH)2.

sung thông tin cần thiết vào.

Chú ý:

- GV: đưa ra một số ví dụ CH3OH,

C2H5OH, CH2= CH−CH2OH, C6H5–

CH2–OH, C3H7OH, C3H5(OH)3,

C2H4(OH)2. , sau đó yêu cầu HS sắp xếp

theo cơ sở phân loại đó.

- GV: ngoài các phương pháp trên người

ta còn phân loại ancol theo bậc ancol.

- GV : hướng dẫn HS cách xác định bậc

II. ĐỒNG PHÂN – DANH PHÁP

cacbon và bậc ancol. Sau đó yêu cầu HS

1. Đồng phân

xác định bậc ancol của các ví dụ:

Ancol có : + Đồng phân mạch C.

+ Đồng phân vị trí nhóm –OH.

VD: Viết đồng phân của C4H9OH.

Hoạt động 3: Ôn tập lại đồng phân

- GV yêu cầu HS nêu lại khái niệm về

đồng phân?

- HS thảo luận và trả lời.

2. Danh pháp

- GV hướng dẫn HS cách viết đồng phân

a) Tên thông thường

của C4H9OH. Sau đó yêu cầu HS xác

Ancol + tên gốc ankyl + ic

định:

Thí dụ:

+ Có bao nhiêu đồng phân ancol?

CH3–CH2–OH ancol etylic

+ Xác định bậc của các ancol?

b) Tên thay thế

Tên hidrocacbon ứng với mạch chính + số chỉ vị trí

Hoạt động 4: Luyện tập cách thức đọc

nhóm OH + ol

tên ancol

Chú ý:

- GV : đưa ra công thức đọc tên ancol

+ Mạch chính là mạch C dài nhất có chứa nhóm OH.

theo tên thông thường và tên thay thế,

+ Đánh số thứ tự nguyên tử C mạch chính từ phía gần

sau đó yêu cầu HS tên lại tất cả các ancol

nhóm OH hơn.

đã được ghi trên bảng.

Thí dụ :

GV: treo lên bảng một hình ảnh số ancol

chưa được gọi tên, sau đó gọi từng em

lên điền tên vào bảng còn thiếu.

- GV : chú ý cho HS một số điều về chọn

mạch chính và đánh số mạch C.

III. TÍNH CHẤT VẬT LÝ

- Theo chiều tăng của khối lượng phân tử thì nhiệt độ

sôi và khối lượng riêng tăng còn độ tan trong nước

giảm.

- Ancol có liên kết hidro => nhiệt độ sôi cao hơn các

hidrocacbon có cùng phân tử khối hoặc đồng phân ete.

Hoạt động 5: Nghiên cứu tính chất vật

lý của ancol

- GV cho HS quan sát mẫu ancol etylic

và yêu cầu HS rút ra nhận xét về tính

IV. TÍNH CHẤT HÓA HỌC

chất vật lý của ancol etylic.

1. Phản ứng thế H của nhóm OH

HS : Ancol etylic là chất lỏng không

a) Tác dụng với kim loại kiềm (Na, K)

màu, tan tốt trong nước, …

C2H5 – OH + Na → C2H5 – ONa + ½ H2

- GV : yêu cầu HS quan sát bảng 8.2

⇒ đây là tính chất hóa học chung của ancol.

SGK và yêu cầu HS nhận xét về sự biến

thiên tính chất khi phân tử khối ancol

tăng?

HS thảo luận và trả lời.

- GV cho HS quan sát mô hình phân tử

ancol etylic và giải thích cho HS về khả

b) Tác dụng với Cu(OH)2 của glixerol

năng phản ứng hóa học của nó : có thể H

2C3H5(OH)3 + Cu(OH)2 →

hoặc OH bị thay thế trong các phản ứng

(C3H5(OH)2O)Cu + 2H2O

hóa học.

đồng (II) glixerat

Hoạt động 6: Tìm hiểu khả năng phản

⇒ Nhận biết glixerol bằng Cu(OH)2 ⇒tạo dung dịch

ứng của ancol với kim loại kiềm

xanh lam.

- GV : làm thí nghiệm cho mẫu Na vào

ống nghiệm khô chứa 1-2 ml etanol

khan.

GV yêu cầu HS nêu hiện tượng quan sát

được. Sau đó GV hướng dẫn HS viết

phương trình hóa học.

Hoạt động 7: Nghiên cứu phản ứng

đặc trưng của ancol đa chức có nhóm

–OH liền kề.

- GV làm thí nghiệm cho HS quan sát:

+ Cho vào 2 ống nghiệm mỗi ống 3-4

2. Phản ứng thế nhóm OH

giọt CuSO4 2% và 2-3 ml dung dịch

a) Phản ứng với axit

NaOH 1M lắc nhẹ. Yêu cầu HS nêu hiện

C2H5 – OH + H – Br → C2H5Br + H2O

tượng và viết phương trình phản ứng.

⇒ Phản ứng này dùng để chứng minh ancol có nhóm –

+ Làm tiếp thí nghiệm, cho vào ống 1: 3-

OH.

4 giọt etanol; ống 2: 3-4 giọt glixerol.

b) Phản ứng với ancol

Yêu cầu HS so sánh hiện tượng hai ống

va hướng dẫn HS giải thích và viết

C2H5 – OH + H–OC2H5

phương trình minh họa.

C2H5 – O – C2H5 + H2O

- GV nhấn mạnh: phản ứng dùng để nhận

đietyl ete

biết ancol đa chức có 2 nhóm –OH liền

3. Phản ứng tách nước

kề.

Hoạt động 8: Nghiên cứu phản ứng thế

nhóm –OH của ancol

Phương trình tổng quát:

- GV hướng dẫn HS viết phương trình

hóa học khi ancol tác dụng với axit và

ancol tác dụng với ancol.

(n≥2)

Hoạt động 9: Ôn tập lại phản ứng tách

nước của ancol

- GV yêu cầu HS nhắc lại phản ứng điều

chế etilen đã học trước đó và viết

phương trình phản ứng đó lên bảng.

4. Phản ứng oxi hóa

- GV làm thí nghiệm để kiểm chứng: lấy

a) Tác dụng với CuO

1 ml ancol etylic sau đó cho từ từ 1 ml

• Oxi hóa ancol bậc 1 ⇒ anđehit

H2SO4 vào bình cầu có nhánh, đun ở 170oC thấy có khí bay ra, dẫn khí vào

ancol

dung dịch Br2. Yêu cầu HS nêu hiện

bậc 1 anđehit

tượng và giải thích.

Thí dụ:

HS quan sát và thảo luận: hiện tượng

ancol

nước Br2 mất màu, do etilen tạo ra phản

etylic anđehit axetic

ứng với dung dịch Br2.

• Oxi hóa ancol bậc 2 ⇒ xeton

- GV yêu cầu HS viết phương trình tách

nước của ancol no, đơn chức, mạch hở.

Hoạt động 10: Nghiên cứu phản ứng

propan

oxi hóa ancol

– 2 – ol axeton

- GV chiếu cho HS xem phim thí nghiệm

(ancol bậc 2)

của ancol etylic tác dụng với CuO. Sau

b) Phản ứng đốt cháy

đó hướng dẫn HS cách viết phương trình

phản ứng của ancol bậc 1 và ancol bậc 2

⇒ Đốt cháy ancol no, đơn chức, mạch hở thì số mol

phản ứng với CuO.

H2O > số mol CO2.

V. ĐIỀU CHẾ

- GV làm thí nghiệm đốt cháy ancol

1. Phương pháp tổng hợp

etylic cho HS quan sát và yêu cầu nhận

- Từ anken

xét:

+ Hiện tượng.

+ Viết phương trình hóa học.

- Từ dẫn xuất halogen

+ Tỷ lệ số mol H2O và CO2.

- HS : Ancol cháy cho ngọn lửa màu

xanh nhạt, tỏa nhiều nhiệt.

2. Phương pháp sinh hóa

Số mol H2O > số mol CO2.

- Từ tinh bột (C6H10O5)n

Hoạt động 11: Tìm hiểu các phương

pháp điều chế ancol

- GV yêu cầu HS nhắc lại phản ứng cộng

VI. ỨNG DỤNG

nước của anken. Viết phương trình giữa

etilen và nước.

- GV cũng yêu cầu HS viết phương trình

hóa học của etyl clorua và dung dịch

NaOH đã học trong bài Dẫn xuất

halogen của hidrocacbon.

- GV giới thiệu về phương pháp sinh hóa

để sản xuất ancol etylic.

Hoạt động 12: Nghiên cứu một số ứng

dụng

- GV chiếu cho HS quan sát một số ứng

dụng của ancol qua hình ảnh tư liệu.

- GV liên hệ một số ứng dụng thực tế của

ancol như : “Vì sao cồn có thể sát

khuẩn?” hay “Dụng cụ phân tích rượu

có thể phát hiện lái xe đã uống rượu”, …

Hoạt động 13: Củng cố

- GV yêu cầu HS trả lời các câu hỏi:

1. Trình bày quy tắc gọi tên ancol?

2. Ancol etylic có những tính chất hóa

học cơ bản nào?

- BTVN : 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 SGK

Hóa học 11 – trang 186, 187.

(Chương Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol)

2.3.2. Giáo án bài : PHENOL

A. MỤC TIÊU BÀI HỌC

1. Kiến thức

• Học sinh biết:

- Khái niệm, phân loại, cấu tạo của phenol.

- Tính chất hóa học đặc trưng và một số ứng dụng, phương pháp điều chế phenol.

• Học sinh hiểu:

- Phản ứng thế nguyên tử H của nhóm OH, phản ứng thế nguyên tử H của vòng benzen

và ảnh hưởng qua lại giữa các nhóm nguyên tử trong phân tử phenol.

2. Kỹ năng

- Phân biệt phenol và ancol thơm.

- Vận dụng tính chất hóa học để giải đúng bài tập.

- Viết các phương trình phản ứng hóa học của phenol với natri hidroxit, dung dịch brom.

3. Tình cảm, thái độ

Xét mối quan hệ tính chất của phenol giúp HS hiểu thêm về mối quan hệ biện chứng

trong khoa học, từ đó tạo hứng thú trong học tập cho HS.

B. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

- Các phương pháp dạy học chủ yếu là đàm thoại, thuyết trình và nghiên cứu.

- Vận dụng biện pháp số (2), (5), (6), (8), (9).

C. CHUẨN BỊ CỦA GV VÀ HS

• GV: - Mô hình phân tử phenol.

- Hóa chất : + Phenol + Nước brom

+ Dung dịch NaOH 10% + Nước cất

+ Dung dịch HCl 1M

- Dụng cụ: + Ống nghiệm + Ống nhỏ giọt

+ Nút cao su có lắp ống thủy tinh vuốt nhọn

+ Bộ giá thí nghiệm

• HS : Ôn tập kiến thức cũ bài ancol và xem trước bài phenol.

D. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC

1. Ổn định lớp

2. Kiểm tra bài cũ

GV gọi hai học sinh lên bảng trình bày những nội dung sau:

HS1: Viết phương trình phản ứng (ghi rõ điều kiện, nếu có) hoàn thành sơ đồ phản ứng

sau:

CH4 → C2H2 → CH2=CH2 → CH3–CH2–OH → CH3–CH2– Br

HS2: Ancol metylic có những tính chất hóa học chính nào? Viết phương trình phản ứng

mô tả tính chất hóa học của nó.

3. Vào bài mới

HOẠT ĐỘNG CỦA GV VÀ HS NỘI DUNG

Hoạt động 1: Tìm hiểu về khái niệm phenol

- GV viết công thức 2 chất sau lên bảng:

I. ĐỊNH NGHĨA – PHÂN LOẠI

1. Định nghĩa

Phenol là những hợp chất hữu cơ

Yêu cầu HS nhận xét: sự giống và khác nhau về

trong phân tử có nhóm –OH liên kết trực

cấu tạo phân tử của 2 chất trên?

tiếp với nguyên tử C của vòng benzen.

- HS quan sát và nhận xét:

Thí dụ:

+ Giống nhau: đều có vòng benzen và nhóm –OH.

+ Khác nhau: Chất (1) có –OH gắn trực tiếp vào

vòng benzen ; chất (2) nhóm –OH gắn gián tiếp vào

vòng benzen thông qua 1 nhóm CH2.

- GV: biết chất (1) là phenol, chất (2) là ancol

thơm. Yêu cầu HS rút ra định nghĩa về phenol?

2. Phân loại

Hoạt động 2: Giới thiệu sự phân loại phenol

- Phenol đơn chức: có 1 nhóm –OH

- GV: giới thiệu sự phân loại phenol, nhưng chỉ

phenol.

nhắc nhở học sinh chú trong vào phenol đơn chức.

Thí dụ:

- Phenol đa chức : có 2 hay nhiều nhóm –

OH phenol.

Thí dụ:

Hoạt động 3: Tìm hiểu về cấu tạo phenol

- GV giới thiệu công thức phân tử và CTCT của

phenol.

Cho HS quan sát mô hình phân tử của phenol.

Hoạt động 4: Nghiên cứu tính chất vật lý của

II. PHENOL

phenol

1. Cấu tạo

- GVcho HS quan sát 1 ống nghiệm đựng phenol,

CTPT : C6H6O

sau đó cho nước lạnh, nước nóng và etanol vào, lắc

CTCT: C6H5 – OH

nhẹ. Yêu cầu HS nêu hiện tượng xảy ra và kết luận.

Chú ý: Công thức chung: CnH2n-7OH

- HS quan sát và nêu hiện tượng.

(n≥6)

- GV lưu ý HS về tính độc của phenol.

2. Tính chất vật lý

Hoạt động 5: Nghiên cứu phản ứng thế nguyên

- Phenol ít tan trong nước lạnh, tan nhiều

tử H của nhóm –OH

trong nước nóng và etanol.

- GV: liên hệ với bài học trước, các em có thể dự

- Rất độc, gây bỏng da chi dây vào tay.

đoán tính chất hóa học của phenol.

- HS: vì có nhóm OH nên có phản ứng với Na

3. Tính chất hóa học

giống ancol.

a) Phản ứng thế nguyên tử H của nhóm

- GV yêu cầu HS viết phương trình tác dụng với Na

–OH

của phenol và gọi tên sản phẩm.

• Tác dụng với Na

- GV làm thí nghiệm:

C6H5–OH +Na → C6H5–ONa +½ H2

+ Cho 1 ít tinh thể phenol vào ống nghiệm, cho 1 ít

natri phenolat

nước cất vào, lắc nhẹ.

+ Cho tiếp vài giọt dung dịch NaOH 10% vào ống

• Tác dụng với dung dịch bazơ

nghiệm, lắc nhẹ.

C6H5–OH +NaOH→ C6H5–ONa + H2O

+ Cho tiếp vài giọt dung dịch HCl 1M vào ống

⇒ phenol có tính axit yếu, không làm quỳ

nghiệm, lắc nhẹ.

tím hóa đỏ.

Yêu cầu HS quan sát và nêu hiện tượng xảy ra.

Chú ý: Tính axit của phenol yếu hơn cả

- GV hướng dẫn HS viết các phương trình phản

ứng xảy ra trong thí nghiệm.

axit cacbonic (H2CO3), nên:

C6H5–OH +NaOH→ C6H5–ONa + H2O

CO2 + H2O + C6H5 – ONa →

C6H5–ONa + HCl → C6H5OH + NaCl

C6H5OH + NaHCO3

- GV kết luận về tính axit yếu của phenol cho HS.

Yêu cầu HS viết phương trình của natri phenolat

với (CO2 + H2O).

Hoạt động 6: Nghiên cứu phản ứng thế H của

vòng benzen

- GV làm thí nghiệm: cho từ từ dung dịch Br2 vào

ống nghiệm đựng dung dịch phenol. Yêu cầu HS

b) Phản ứng thế nguyên tử H của vòng

quan sát và nêu hiện tượng.

benzen

- HS: có kết tủa trắng xuất hiện.

- GV hướng dẫn HS viết phương trình phản ứng,

lưu ý học sinh cách tính phân tử khối của sản phẩm

và thuốc thử để nhận biết phenol.

GV: kết luận về tính chất hóa học của phenol.

(C6H2Br3OH)

Hoạt động 7: Giới thiệu các phương pháp điều

⇒ Nhận biết dung dịch phenol bằng dung

chế phenol

dịch brom.

- GV giới thiệu phương pháp điều chế phenol trong

Nhận xét: Tính chất hóa học của phenol

công nghiệp.

do:

- GV yêu cầu HS viết các phương trình điều chế

+ Ảnh hưởng của nhóm –OH tới vòng

phenol từ benzen để hoàn chỉnh sơ đồ.(về nhà)

benzen.

Hoạt động 8: Giới thiệu một số ứng dụng chính

+ Ảnh hưởng qua lại giữa các nguyên tử

của phenol

trong phân tử.

- GV sưu tầm một số tranh ảnh, mẫu vật chiếu lên

4. Điều chế

cho HS quan sát một số ứng dụng của phenol trong

- Từ cumen

cuộc sống.

Hoạt động 9: Củng cố

GV củng củng cố bằng bài tập sau : viết các đồng

- Từ benzen

phân thơm có thể có của công thức C7H8O. Trong

C6H6 → C6H5Br → C6H5ONa →

đó có bao nhiêu đồng phân tác dụng với Na; bao

C6H5OH

nhiêu đồng phân tác dụng với dung dịch NaOH.

5. Ứng dụng

Bài tập về nhà:

Phenol làm nguyên liệu sản xuất nhựa,

1, 2, 3, 4, 5, 6 (SGK Hóa học 11, trang 193).

phẩm nhuộm, thuốc nổ, …

2.3.3. Giáo án bài : ANĐEHIT – XETON

(Chương Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic)

A. MỤC TIÊU BÀI HỌC

1. Kiến thức

• Học sinh biết:

- Khái niệm, phân loại, cấu tạo phân tử anđehit và xeton.

- Tính chất vật lý và hóa học đặc trưng của anđehit và ứng dụng của một số anđehit.

• Học sinh hiểu

- Tính chất hóa học của anđehit và xeton.

- Các phương pháp sản xuất mới.

2. Kỹ năng

- Dự đoán được tính chất hóa học đặc trưng của anđehit và xeton, kiểm tra, dự đoán và

kết luận.

- Quan sát thí nghiệm, hình ảnh, rút ra được nhận xét về cấu tạo và tính chất.

- Viết được các phương trình hóa học minh họa tính chất của anđehit và xeton.

- Giải được bài tập : phân biệt anđehit và xeton bằng phương pháp học học, tính khối

lượng hoặc nồng độ anđehit tham gia phản ứng.

3. Tình cảm, thái độ

Những tính chất mới lạ của anđehit làm tăng sự ham mê học tập bộ môn hóa học.

B. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

- Các phương pháp dạy học chủ yếu là đàm thoại, thuyết trình và nghiên cứu.

- Vận dụng biện pháp số (5), (6), (8), (9).

C. CHUẨN BỊ CỦA GV VÀ HS

• GV: - Máy tính, máy chiếu.

- Mô hình phân tử anđehit fomic, anđehit axetic.

- Hóa chất : + Dung dịch fomanđehit. + Xeton.

+ Dung dịch AgNO3 1%. + Dung dịch NH3 10%.

- Dụng cụ : + Ống nghiệm. + Ống hút nhỏ giọt.

+ Đèn cồn.

• HS : Ôn tập kiến thức bài ancol và xem trước bài anđehit – xeton.

D. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC

1. Ổn định lớp

2. Kiểm tra bài cũ

GV cho cả lớp làm một bài kiểm tra nhanh với câu hỏi:

Viết phương trình hóa học (ghi rõ điều kiện phản ứng, nếu có) hoàn thành chuỗi biến hóa

sau:

3. Dạy bài mới

HOẠT ĐỘNG CỦA GV HOẠT ĐỘNG CỦA HS

A. ANĐEHIT

I. ĐỊNH NGHĨA – PHÂN LOẠI – DANH PHÁP

Hoạt động 1 : Tìm hiểu về định nghĩa, phân loại, danh pháp của anđehit

1. Định nghĩa

- GV viết lên bảng một số công thức anđehit:

- HS thảo luận và nhận xét:

+ Đều có nhóm –CHO.

H – CH=O, CH3 – CH=O, C6H5 – CH=O

Yêu cầu HS nhận xét:

+ Anđehit là hợp chất hữu cơ mà phân tử co

+ Đặc điểm giống nhau của các chất.

nhóm –CH=O liên kết trực tiếp với nguyên tử

+ Từ đó nêu định nghĩa về anđehit.

C hay H.

- GV lưu ý: nguyên tử C ở đây có thể là gốc

hidrocacbon hoặc C của nhóm CHO khác.

2. Phân loại

- GV yêu cầu HS nêu cơ sơ phân loại anđehit

HS thảo luận

(dựa vào bài cũ đã học).

- Theo cấu tạo gốc hidrocacbon :

+ Hidrocacbon no:

Nêu cách phân loại theo gốc hidrocacbon và

theo số lượng nhóm CHO. Cho ví dụ minh

CH3CHO, C2H5CHO, …

+ Hidrocacbon không no :

họa.

CH2=CH – CHO, …

+ Hidrocacbon thơm :

C6H5CHO, …

- Theo số lượng nhóm –CH=O

+ Anđehit đơn chức : CH3CHO, …

+ Anđehit đa chức : O=CH–CH=O, …

- CTTQ: Anđehit no, đơn chức, mạch hở:

- GV: tương tự ancol, hãy lập công thức tổng

CxH2x+1CHO (x≥0)

quát của anđehit no, đơn chức, mạch hở?

Viết gọn CnH2nO (n ≥ 1).

3. Danh pháp

- GV yêu cầu HS nhắc lại cách gọi tên ancol,

HS thảo luận:

từ đó tương tự rút ra cách tên thay thế

a) Tên thay thế

anđehit cấu tạo mạch hở:

- Chọn mạch chính là mạch C dài nhất có

+ Cách chọn mạch chính.

chứa nhóm –CH=O.

+ Cách đánh số.

- Đánh số thứ tự bắt đầu từ nhóm –CH=O.

- GV lấy ví dụ:

Tên hidrocacbon no mạch chính + al

HS: Viết các đồng phân và gọi tên C5H10O

- GV giới thiệu cách gọi tên thông thường

b) Tên thông thường

của anđehit và lấy một số thí dụ HS thường

Anđehit + tên axit tương ứng

gặp nhất.

Thí dụ: HCHO anđehit fomic

- GV nêu tên gọi của một số anđehit khác:

CH3CHO anđehit axetic

CH2=CH – CHO anđehit acrylic.

C2H5CHO anđehit propionic

C6H5CHO anđehit bezoic (benzanđehit).

II. ĐẶC ĐIỂM CẤU TẠO – TÍNH CHẤT VẬT LÝ

Hoạt động 2 : Tìm hiểu về đặc điểm cấu tạo và tính chất vật lý của anđehit

- GV cho HS quan sát mô hình phân tử

HS quan sát và nhận xét: liên kết C=O gồm

HCHO. Yêu cầu HS nhận xét đặc điểm liên

một liên kết σ bền vững và một liên kết π

kết C=O.

kém bền (giống anken).

GV có thể vẽ hình minh họa

- GV kết luận : anđehit có một số tính chất

giống anken (như phản ứng cộng).

2. Tính chất vật lý

- GV cho HS nghiên cứu SGK và yêu cầu HS

HS nghiên cứu SGK và nhận xét:

tóm tắt tính chất vật lý.

- HCHO là chất khí, CH3CHO là chất lỏng

tan tốt trong nước, có nhiệt độ sôi thấp hơn

ancol tương ứng.

- Dung dịch bão hòa của anđehit fomic (nồng

độ 37-40%) gọi là formalin.

III. TÍNH CHẤT HÓA HỌC

Hoạt động 3 : Nghiên cứu tính chất hóa học của anđehit

1. Phản ứng cộng hidro

GV: như đã phân tích anđehit có phản ứng

HS phân tích và viết phương trình hóa học:

cộng. Vậy tương tự anken, viết phương trình

phản ứng giữa anđehit với H2.

Thí dụ:

Trong các phản ứng trên, anđehit đóng vai trò

HS: Anđehit đóng vai trò chất oxi hóa, sản

gì? Sản phẩm là gì?

phẩm là ancol bậc 1.

2. Phản ứng oxi hóa không hoàn toàn

- GV trình bày thí nghiệm: Cho vào ống

HS quan sát thấy:

nghiệm 1ml dung dịch AgNO3, sau đó thêm

- Ban đầu khi cho dung dịch NH3 vào dung

dần từng giọt dung dịch ammoniac lắc đều

dịch AgNO3 thấy dung dịch bị vẫn đục

đến khi dung dịch trong suốt thì dừng lại. Sau

- Sau đó thêm tiếp NH3 dung dịch lại trở lại

trong suốt.

đó them tiếp CH3CHO đun nóng nhẹ vài

phút.

- Khi thêm CH3CHO đun nhẹ thấy bạc kim

Yêu cầu HS quan sát hiện tượng và giải

loại bám vào thành ống nghiệm.

thích?

Ptpư:

- GV chú ý hệ số phương trình khi làm bài tập

CH3CHO + 2AgNO3 + 3NH3 + H2O

cho HS

CH3COONH4 + 2Ag↓ + NH4NO3

HCHO + (AgNO3 + NH3)dư → 4Ag

Tổng quát:

RCHO (R≠H) + (AgNO3 + NH3)dư → 2Ag

R – CHO + 2AgNO3 + 3NH3 + H2O

- GV: xác định chất khử và chất oxi hóa trong

RCOONH4 + 2Ag↓ + NH4NO3

phản ứng tráng gương?

(trắng)

HS: AgNO3 là chất oxi hóa, RCHO là chất

khử.

- GV: nêu ứng dụng của phản ứng này mà các

HS: để tráng gương soi, tráng ruột phích.

em biết.

- GV: ngoài phản ứng trên anđehit còn một số

HS: nghe giảng, ghi bài.

phản ứng với chất oxi hóa khác như:

R – CHO + 2Cu(OH)2 + NaOH

RCOONa + Cu2O↓ + 3H2O

(đỏ gạch)

2RCOOH

2RCHO + O2

HS: anđehit vừa đóng vai trò chất khử vừa

- GV: Trong các phản ứng hóa học đã học

đóng vai trò chất oxi hóa.

của anđehit thì anđehit đóng vai trò chất gì?

- Khi đóng vai trò chất khử sẽ bị oxi hóa

Thu được sản phẩm gì?

thành axit cacboxylic (hay muối của axit

cacboxylic).

- Khi đóng vai trò chất oxi hóa sẽ bị khử

thành ancol bậc 1.

- GV: Dùng thuốc nào để nhận biết anđehit?

HS trả lời: Dùng:

- Dung dịch AgNO3/NH3 → ↓ trắng. - Cu(OH)2/OH- → ↓ đỏ gạch.

IV. ĐIỀU CHẾ

Hoạt động 4 : Tìm hiểu phương pháp điều chế anđehit

1. Từ ancol

- GV: Từ tính chất của ancol nêu phản ứng

HS nhận xét: oxi hóa ancol bậc 1.

điều chế anđehit.

- Phương trình hóa học:

RCH2OH + CuO

RCHO + Cu + H2O

2. Từ hidrocacbon

- GV yêu cầu HS nghiên cứu SGK và nhận

HS nghiên cứu và trả lời:

xét:

a) Từ metan

+ Trong công nghiệp anđehit nguyên liệu

nào?

b) Từ etilen

+ Viết phương trình hóa học điều chế chất đó.

c) Từ axetilen

(ancol không bền)

HS quan sát:

+ Sản xuất nhựa.

- GV: sưu tầm tranh, ảnh ứng dụng của

+ Dung dịch tẩy uế, bảo quản mẫu động vật

anđehit treo lên bảng cho HS quan sát, yêu

nguyên bản.

cầu HS tóm tắt các ứng dụng cơ bản của

+ Làm nguyên liệu sản xuất axit.

anđehit.

+ Làm hương liệu, dược liệu.

- GV: bên cạnh ứng dụng to lớn nhưng nó rất

độc hại với môi trường và con người.

B. XETON

Hoạt động 5 : Tìm hiểu định nghĩa của xeton

I. ĐỊNH NGHĨA

- GV ghi cấu tạo của một số hợp chất xeton

HS nhận xét:

lên bảng:

- Đặc điểm chung: đều có nhóm cacbonyl

- Xeton có nhóm –CO– liên kết trực tiếp với

2 nguyên tư C.

- Anđehit có nhóm –CO– liên kết nguyên tử

H và một nguyên tử C khác (trừ HCHO).

Yêu cầu nhận xét đặc điểm chung, so sánh

⇒ Xeton là hợp chất hữu cơ mà phân có

với anđehit, từ đó rút ra định nghĩa xeton.

nhóm –CO– liên kết trực tiếp trực tiếp với 2

nguyên tử cacbon.

Hoạt động 6 : Nghiên cứu tính chất hóa học của xeton

II. TÍNH CHẤT HÓA HỌC

- GV: từ việc so sánh cấu tạo của anđehit và

HS thảo luận và nhận xét: đều có nhóm

xeton, yêu cầu HS dự đoán tính chất hóa học

cacbonyl nên có phản ứng cộng H2.

HS viết phương trình hóa học:

của xeton?

- GV: yêu cầu HS viết phương trình phản ứng

Thí dụ:

của xeton với H2? Sản phẩm thu được là gì?

- Sản phẩm thu được là ancol bậc 2.

Hoạt động 7 : Giới thiệu một số cách thức điều chế xeton

III. ĐIỀU CHẾ

1. Từ ancol

- GV: Tương tự anđehit yêu cầu HS viết

HS: oxi hóa ancol bậc 2

phương trình phản ứng điều chế xeton từ

R – CH(OH) – R’ + CuO → R – CO – R’ +

ancol bậc 2.

Cu + H2O

Thí dụ:

CH3 – CH(OH) – CH3 + CuO → CH3 – CO

– CH3 + Cu + H2O

2. Từ hidrocacbon

- GV: axeton được điều chế bằng cách oxi

HS viết lại phương trình hóa học:

hóa cumen (đã học ở bài phenol).

Yêu cầu HS nhắc lại phương trình hóa học.

Hoạt động 8 : Giới thiệu một số ứng dụng của xeton trong cuộc sống

IV. ỨNG DỤNG

- GV yêu cầu HS nghiên cứu SGK rồi tóm tắt

HS : xeton dùng làm:

ứng dụng của xeton.

+ Dung môi.

+ Nguyên liệu.

Hoạt động 9 : CỦNG CỐ

GV phát cho HS bài kiểm tra trắc nghiệm ngắn để củng cố kiến thức:

1. Fomon còn gọi là fomalin có được khi

A. hóa lỏng anđehit fomic.

B. hòa tan anđehit fomic vào ancol để được dung dịch có nồng độ từ 37% - 40%.

C. hòa tan anđehit fomic vào nước để được dung dịch có nồng độ từ 37% - 40%.

D. cả B, C đều đúng.

2. Anđehit là chất

A. có tính khử.

B. vừa có tính khử, vừa có tính oxi hóa.

C. có tính oxi hóa. D. không có tính khử, không có tính oxi hóa.

3. Công thức tổng quát của anđehit no, đơn chức mạch hở là

D. cả A, B đều đúng.

A. CnH2nO.

B. CnH2n+1CHO.

C. CnH2n-1CHO.

4. Khi cho 1,54 gam anđehit no, đơn chức X phản ứng hết với AgNO3 trong dung dịch

NH3, thu được axit hữu cơ và 7,56 gam bạc kim loại (cho Ag = 108). X có công thức là

A. HCHO.

B. CH3CHO.

C. C2H5CHO.

D. C3H7CHO.

5. Tên gọi nào sau đây của CH3CHO là không đúng

A. axetanđehit.

B. anđehit axetic.

C. etanal.

D. etanol.

Bài tập về nhà : 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 (SGK).

TÓT TẮT CHƯƠNG 2

Trong nội dung chương 2, chúng tôi đã trình bày một số vấn đề như sau:

1. Cơ sở khoa học của các biện pháp : bao gồm một số cơ sở về triết học, cơ sở về tâm

lý học, dựa vào đặc trưng của môn học, đặc điểm của quá trình dạy học và đặc điểm học

sinh yếu.

2. Dựa vào những cơ sở khoa học ấy, chúng tôi đã đề xuất một số biện pháp để bồi

dưỡng học sinh yếu môn hóa học lớp 11 ban cơ bản trung học phổ thông một cách khái quát

và hệ thống nhất.

Chúng tôi đã đề xuất được bốn nhóm biện pháp đề bồi dưỡng HS yếu trong dạy học,

đó là: nhóm biện pháp về tổ chức; nhóm biện pháp tác động tâm lý học sinh; nhóm biện

pháp sử dụng phương pháp và phương tiện dạy học và nhóm biện pháp về điều kiện học tập.

Trong đó, có 4 biện pháp thuộc nhóm tổ chức; 2 biện pháp thuộc nhóm tác động vào tâm lý

HS; 3 biện pháp thuộc nhóm phương pháp, phương tiện dạy học; 3 biện pháp thuộc nhóm

điều kiện dạy học.

3. Sau khi đã đề xuất được một số biện pháp bồi dưỡng HS yếu, chúng tôi tiến hành

vận dụng các biện pháp vào bài giảng lên lớp thông qua việc thiết kế 5 giáo án thuộc

chương 8 và chương 9 SGK Hóa học 11 ban cơ bản.

Chương 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm

Trên cơ sở những nội dung đã đề xuất, chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm

nhằm: kiểm tra giá trị và sự phù hợp của các biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học

lớp 11 bằng việc vận dụng chúng trong quá trình dạy và học của giáo viên và học sinh. Qua

đó sẽ làm sáng tỏ việc vận dụng các biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu có đem lại kết quả

như giả thuyết khoa học đã đặt ra trong luận văn hay không.

3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm

Chúng tôi đã chọn 5 cặp lớp đều là lớp 11, có tỷ lệ học sinh yếu cao trong trường, ở 4

trường từ 3 tỉnh khác nhau để thực nghiệm ở học kì 2 năm học 2010-2011. Với mỗi giáo

viên dạy thực nghiệm, chúng tôi lựa chọn hai lớp có trình độ tương đương nhau, một lớp

dạy theo giáo án thực nghiệm và một lớp dạy theo giáo án truyền thống. Dưới đây là bảng

tập hợp các thông tin liên quan đến lớp thực nghiệm và địa bàn thực nghiệm:

Bảng 3.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm

Trường THPT

STT 1

Vĩnh Lộc – TP.Hồ Chí Minh

Lớp TN Lớp ĐC GV dạy thực nghiệm Nguyễn Thị Minh Tâm

Nguyễn Thị Thu Oanh

2

Lê Hồng Phong – TP. Biên Hòa

Trấn Biên – TP. Biên Hòa

B8 B9 B1 B8 C9

B12 B7 B5 B9 C7

Phùng Thị Thanh Thủy Nguyễn Thị Hồng Quyên

3 4 Nguyễn Văn Linh – Tỉnh Bình Thuận

3.3. Tiến hành thực nghiệm

• Bước 1 : Chúng tôi gửi toàn bộ các biện pháp trong nội dung luận văn đến các trường

tiến hành thực nghiệm cùng với phiếu tham khảo ý kiến, giáo án và các bài kiểm tra. Đồng

thời chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.

• Bước 2 : Gặp GV để tiến hành trao đổi các vấn đề của thực nghiệm :

- Trao đổi với giáo viên tham gia thực nghiệm về mục đích, nội dung cũng như cách

thức tiến hành thực nghiệm.

- Thảo luận với giáo viên về phương pháp tiến hành các bài thực nghiệm cũng như cách

tổ chức và tiến hành bài giảng theo nội dung và phương pháp của tài liệu.

• Bước 3 : Tiến hành hoạt động dạy học các cặp lớp đối chứng và thực nghiệm. Thông

qua các giờ thực nghiệm, đánh giá tầm quan trọng của các biện pháp bồi dưỡng học sinh

yếu.

• Bước 4 : Tiến hành kiểm tra, chấm điểm.

- Sau khi giáo viên đã tiến hành lên lớp dạy thực nghiệm thì chúng tôi sẽ kiểm tra để

đánh giá kết quả của thực nghiệm bằng ba đề kiểm tra (xem phụ lục 2) sau:

+ Đề số 1: Kiểm tra 15 phút , nội dung kiểm tra trong chương 8.

+ Đề số 2 : Kiểm tra 15 phút, nội dung kiểm tra trong chương 9.

+ Đề số 3 : Kiểm tra 45 phút, nội dung kiểm tra trong chương 8, chương 9.

- Sau khi kiểm tra xong, chúng tôi tiến hành chấm bài cho 10 lớp, sắp xếp kết quả theo

thứ tự từ điểm thấp đến điểm cao, phân loại theo ba nhóm:

+ Nhóm khá, giỏi có điểm từ : 7, 8, 9, 10.

+ Nhóm trung bình có điểm từ : 5, 6.

+ Nhóm yếu, kém có điểm từ : 0, 1, 2, 3, 4.

• Bước 5 : Thu thập và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm.

Áp dụng toán học thống kê: xử lí, phân tích kết quả. Ở đây chúng tôi dùng các tham số: trung bình cộng, sai số, phương sai S2, độ lệch chuẩn S, hệ số biến thiên V. Kết quả

chấm bài được xử lý theo phương pháp thống kê toán học như:

- Lập bảng phân phối, bảng tần suất, bảng luỹ tích.

- Vẽ các đường luỹ tích.

- Tính các tham số đặc trưng thống kê:

n

X =

+ Điểm trung bình: Trung bình cộng là tham số đặc trưng cho sự tập trung của số liệu

n x i

i

∑

1 n

i=1

ε =

; trong đó xi: Điểm số ; ni: Tần số ; n: Số HS

S n

2

i

+ Với sai số tiêu chuẩn :

∑

)

+ Phương sai: S2 =

( n x - X i n 1 −

2S

+ Độ lệch chuẩn: S = Phương sai S2 và độ lệch chuẩn S là các tham số đo mức độ phân tán của các số liệu

.100%

quanh giá trị trung bình cộng, S càng nhỏ chứng tỏ số liệu càng ít phân tán.

S X

+Hệ số biến thiên: V =

Để so sánh hai tập hợp có X khác nhau. Nhóm nào có V nhỏ hơn nhóm đó có chất

lượng đồng đều hơn.

1

tnX -

®cX )

+

2 S tn n -1 tn

2 S ®c n - 1 ®c

+ Đại lượng kiểm định T = ( .

tnX và

®cX là

Tra trong bảng phân phối Student để tìm tα ứng với α = 0,01 và bậc tự do f = n1 + n2

- 2 để kiểm định hai phía. Nếu T ≥ tα thì sự sai khác của các giá trị trung bình

tnX và

®cX là chưa đủ ý nghĩa với mức ý nghĩa α = 0,01.

có ý nghĩa với mức ý nghĩa α = 0,01. Nếu T ≤ tα thì sự sai khác của các giá trị trung bình

3.4. Kết quả thực nghiệm 3.4.1. Nhận xét của giáo viên về các biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu

Chúng tôi tiến hành lấy ý kiến nhận xét của 71 giáo viên dạy tại các trường THPT,

trong đó có 5 giáo viên đã vận dụng trực tiếp các biện pháp này trong dạy học.

a) Đánh giá về nội dung các biện pháp

Bảng 3.2. Đánh giá của GV về nội dung các biện pháp Mức độ 1: kém, 2: yếu, 3: trung bình, 4: khá, 5: tốt

STT Một số biện pháp bồi dưỡng HS yếu

TB

Mức độ 3

4

5

1

2

Tương đối đầy đủ

25

33

13 3.83

0

0

1

Ngắn gọn, xúc tích

15

36

12 3.73

0

8

2

Chính xác khoa học

16

28

27 4.15

0

0

3

Thiết thực

9

35

27 4.25

0

0

4

Có tính logic

15

25

21 3.77

2

8

5

b) Đánh giá về tính hiệu quả của đề tài

Bảng 3.3. Đánh giá tính hiệu quả của các biện pháp đối với giáo viên Mức độ 1: kém, 2: yếu, 3: trung bình, 4: khá, 5: tốt

Mức độ

STT

Một số biện pháp bồi dưỡng HS yếu

TB

1 2

3

4

5

0 2 16 35 18 3.97

1

Cung cấp cho giáo viên cái nhìn tổng quát về các biện pháp giúp đỡ HS yếu

0 0 14 32 25 4.15

2

Giúp GV nhận diện được HS yếu của lớp mình và đưa ra những biện pháp phù hợp

Thắt chặt mối quan hệ giữa các học sinh trong lớp học Góp phần nâng cao chất lượng dạy học

2 10 23 23 13 3.49 1 3 16 31 20 3.93

3 4

5

Nâng cao mối quan hệ thầy trò ngày càng tốt đẹp

2 6 16 31 16 3.75

TB

Bảng 3.4. Đánh giá tính hiệu quả của các biện pháp đối với học sinh Mức độ 1: kém, 2: yếu, 3: trung bình, 4: khá, 5: tốt

STT

Một số biện pháp bồi dưỡng HS yếu

Mức độ 4

1 2 3

5

1

Học sinh yếu hình thành được động cơ học tập

0 0 20 34 17 3.96

2 Học sinh yếu cảm thấy được quan tâm và yêu thích môn học hơn 0 0 17 28 26 4.13

3

Phát huy tính tích cực học tập

1 5 34 20 11 3.49

4

Tạo hứng thú học tập

0 0 19 24 28 4.13

5

Góp phần nâng cao kết quả học tập

0 0 17 37 17 4.00

c) Nhận xét

Như vậy ý kiến đánh giá của 71 giáo viên THPT được thể hiện ở bảng trên với tổng

tiêu chí đánh giá là 15, điểm trung bình dao động từ 3.75 đến 4.25. Các chỉ tiêu được đánh

giá cao là thiết thực (4.25); chính xác, khoa học (4.15); tạo hứng thú học tập (4.13). Tuy

những con số trên đây không phải là tuyệt đối nhưng cũng phản ánh phần nào thành công

của những biện pháp này.

3.4.2. Kết quả bài kiểm tra của học sinh

Kết quả bài kiểm tra lần 1 3.4.2.1.

Lớp Số HS

Điểm xi

Điểm TB

0 1 2

4

3

6

7

8

9 10

5

TN1

40

0 0 0

1

1

6 15 11 1

0

6.75

5

ĐC1

40

0 1 0

2

3

8 13 7

6

0

0

5.83

TN2

39

0 0 0

2

0

5 10 7 10 2

7.41

3

ĐC2

40

0 2 5

4

2

6

8

7

0

0

5.30

6

TN3

35

0 0 0

1

0

3 10 13 6

0

7.43

2

ĐC3

36

0 2 1

3

2

4 10 6

3

1

6.14

4

TN4

36

0 0 1

2

1

6

8

5

6

0

6.50

7

ĐC4

38

0 0 1

1

0

4 11 7 11 3

0

5.76

TN5

37

0 0 2

0

0

9

8 14 1

0

6.62

2

ĐC5

37

0 3 3

5

4

3

9

4

0

0

4.97

6

2

ΣTN

187

0 0 3

6 19 29 51 50 24 2

6.94

ΣĐC

191

0 8 10 12 18 35 33 45 26 3

1

5.60

Bảng 3.5. Bảng điểm bài kiểm tra lần 1

Điểm

% HS đạt điểm xi trở

Số HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi

xi

xuống

TN

ĐC

TN

ĐC

TN

ĐC

0.00

0.00

0.00

0.00

0

0

0

0.00

4.19

0.00

4.19

1

0

8

1.60

5.24

1.60

9.42

2

3

10

1.07

6.28

2.67

15.71

3

2

12

3.21

9.42

5.88

25.13

4

6

18

10.16

18.32

16.04

43.46

5

19

35

15.51

17.28

31.55

60.73

6

29

33

27.27

23.56

58.82

84.29

7

51

45

26.74

13.61

85.56

97.91

8

50

26

12.83

1.57

98.40

99.48

9

24

3

10

2

1

1.07

0.52

99.47

100.00

Σ

187

191

99.47

100.00

Bảng 3.6. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1

Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1

% Trung bình

% Khá, giỏi

TN

5.88

25.67

67.91

ĐC

25.13

35.60

39.27

Bảng 3.7. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 Đối tượng % Yếu, kém

Hình 3.2. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 1

Đối tượng

V%

S

TN

7.72 ± 0,06

1.14

16.43

ĐC

6.23 ± 0,07

1.14

20.30

Bảng 3.8. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 1 x ± m

Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student với xác suất sai lầm α=

tα = 2,58.

,k

0,01; k = 2n - 2 = 186 + 191 - 2 = 375. Tra bảng phân phối Student tìm giá trị

tα , vì vậy sự khác nhau về kết quả học tập (bài kiểm tra lần 1) giữa

,k

Ta có t = 11,42 >

nhóm thực nghiệm và đối chứng là có ý nghĩa (với mức ý nghĩa α= 0,01).

3.4.2.2. Kết quả bài kiểm tra lần 2

Điểm

Lớp Số HS

TB

0 1 2

4

3

5

6

7

8

9 10

0 0 1

1

1

4 10 6

7 10 0

6.93

40

TN1

0 2 4

6

4

6

5

2

8

3

0

5.28

40

ĐC1

0 0 0

0

0

4

6 14 9

6

0

7.18

39

TN2

0 0 4

5

1

4

6

6 12 0

2

6.13

40

ĐC2

0 0 0

1

0

0

7

6

7 10 4

7.83

35

TN3

0 0 1

3

2

2

7 11 8

2

0

6.42

36

ĐC3

0 0 0

1

0

4

7

0

7.06

7 14 3

36

TN4

0 0 2

4

4

5

4

0

5.97

7 11 1

38

ĐC4

0 0 1

2

1

3

5

1

7.05

7

9

8

37

TN5

0 2 5

6

2

7

4

0

4.86

9

2

0

37

ĐC5

2

ΣTN

187

0 0 2

5 15 35 40 46 37 5

7.14

ΣĐC

191

0 4 16 13 24 24 26 35 41 6

2

5.49

Bảng 3.9. Bảng điểm bài kiểm tra lần 2 Điểm xi

Điểm

% HS đạt điểm xi trở

Số HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi

xi

xuống

TN

ĐC

TN

ĐC

TN

ĐC

0.00

0.00

0.00

0

0.00

0

0

0.00

2.09

0.00

4

2.09

0

1

1.07

8.38

1.07

16

10.47

2

2

1.07

6.81

2.14

13

17.28

2

3

2.67

12.57

4.81

24

29.84

5

4

8.02

12.57

12.83

24

42.41

15

5

18.72

13.61

31.55

26

56.02

35

6

21.39

18.32

52.94

35

74.35

40

7

24.60

21.47

77.54

41

95.81

46

8

19.79

3.14

97.33

6

98.95

37

9

2.67

1.05

2

100.00

100.00

5

10

187

191

100.00

100.00

Σ

Bảng 3.10. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2

Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2

% Yếu, kém % Trung bình

Đối tượng

TN

4.81

26.74

68.45

ĐC

29.84

26.18

43.98

Bảng 3.11. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 % Khá, giỏi

Hình 3.4. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 2

Đối tượng

x ± m

S

V%

TN

8.72 ± 0,05

0.57

8.03

ĐC

7.52 ± 0,08

1.31

23.90

Bảng 3.12. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 2

Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student với xác suất sai lầm α= 0,01; k

tα = 2,58.

,k

= 2n - 2 = 187 + 191 - 2 = 376. Tra bảng phân phối Student tìm giá trị

tα , vì vậy sự khác nhau về kết quả học tập (bài kiểm tra lần 2) giữa

,k

Ta có t = 15,84 >

nhóm thực nghiệm và đối chứng là có ý nghĩa (với mức ý nghĩa α= 0,01).

Lớp Số HS

3.4.2.3. Kết quả bài kiểm tra lần 3

Điểm TB

0 1 2

3

4

6

7

8

9 10

5

TN1

38

0 0 0

1

1

7 11 13 2

4

1

6.95

ĐC1

40

0 2 2

2

3

5 13 10 2

1

0

5.55

TN2

39

0 0 1

1

3

4

9

7

9

4

1

7.00

ĐC2

40

0 2 5

4

1

3

2

8

7

8

0

5.53

TN3

35

0 0 0

0

0

2

9 14 4

3

3

7.69

ĐC3

36

0 0 1

2

2

4 12 6

9

0

0

6.17

TN4

36

0 0 0

0

2

2

9 12 5

6

0

7.17

ĐC4

38

0 1 2

1

4

3

8

9

1

9

0

6.05

TN5

37

0 0 0

0

1

5

8 14 5

3

1

7.30

ĐC5

37

0 1 2

2

3

6

7

7

0

9

0

5.73

2

ΣTN

187

0 0 1

7 17 23 44 62 25 6

7.17

ΣĐC

191

0 6 12 11 13 21 51 39 34 4

0

5.76

Bảng 3.13. Bảng điểm bài kiểm tra lần 3 Điểm xi

% HS đạt điểm xi trở

Số HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi

xuống

xi

TN

ĐC

TN

ĐC

TN

ĐC

0

0

0

0

0

0

0

1

0

6

0

3

0

3

2

1

12

1

6

0.53

9.42

3

2

11

1

6

1.60

15.18

4

7

13

4

7

5.35

21.99

5

17

21

9

11

14.44

32.98

6

23

51

12

27

26.74

59.69

7

44

39

24

20.42

50.27

80.10

8

62

34

33

17.80

83.42

97.91

9

25

4

13

2.09

96.79

100.00

10

6

0

3

0.00

100.00

100.00

Σ

187

191

100.00

100.00

Bảng 3.14. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 3 Điểm

Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 3

Đối tượng

% Yếu, kém

% Trung bình

% Khá, giỏi

TN

5.35

21.39

73.26

ĐC

21.99

37.70

40.31

Bảng 3.15. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 3

Hình 3.6. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 3

Đối tượng

x ± m

S

V%

TN

8.72 ± 0,03

0.33

4.67

ĐC

7.52 ± 0,07

0.84

14.63

Bảng 3.16. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 3

Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student với xác suất sai lầm α=

tα = 2,58.

,k

0,01; k = 2n - 2 = 187 + 191 - 2 = 376. Tra bảng phân phối Student tìm giá trị

tα , vì vậy sự khác nhau về kết quả học tập (bài kiểm tra lần 3) giữa

,k

Ta có t = 21,12 >

nhóm thực nghiệm và đối chứng là có ý nghĩa (với mức ý nghĩa α= 0,01).

3.4.2.4. Kết quả tổng hợp 3 bài kiểm tra

Điểm xi

Lớp Số bài

Điểm

kiểm tra

TB

0 1

3

4

5

6

7

8

9 10

2

TN

561

0 0

6 18 51 87 135 158 86 13

6

7.06

ĐC

573

0 18 38 36 55 80 110 119 101 13 3

5.54

Bảng 3.17. Tổng hợp kết quả của 3 bài kiểm tra

Số HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi trở xuống

Điểm xi

TN

ĐC

TN

ĐC

TN

ĐC

0.00

0.00

0

0

0.00

0.00

0

0.00

3.14

18

0

0.00

3.14

1

1.07

6.63

38

6

1.07

9.77

2

1.07

6.28

36

6

2.14

16.06

3

3.21

9.60

55

18

5.35

25.65

4

9.09

13.96

80

51

14.44

39.62

5

15.51

19.20

110

87

29.95

58.81

6

24.06

20.77

119

135

54.01

79.58

7

28.16

17.63

101

158

82.17

97.21

8

15.33

2.27

13

86

97.33

99.48

9

2.32

0.52

3

13

99.82

100.00

10

561

573

99.82

100.00

Σ

Bảng 3.18. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp 3 bài kiểm tra

Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích 3 bài kiểm tra

% Yếu, kém % Trung bình

Đối tượng

TN

5.35

24.60

69.88

ĐC

25.65

33.16

41.19

Bảng 3.19. Tổng hợp kết quả học tập của 3 bài kiểm tra % Khá, giỏi

Hình 3.8. Biểu đồ tổng hợp kết quả học tập của 3 bài kiểm tra

Đối tượng

x ± m

S

V%

TN

8.07 ± 0,04

0.94

13.33

ĐC

7.02 ± 0,05

1.26

22.80

Bảng 3.20. Tổng hợp các tham số đặc trưng của 3 bài kiểm tra

Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student với xác suất sai lầm α= 0,01; k

tα = 2,58 .

,k

= 2n - 2 = 561 + 573 – 2 = 1132. Tra bảng phân phối Student tìm giá trị

tα , vì vậy sự khác nhau về kết quả học tập giữa nhóm thực nghiệm

,k

Ta có t = 22,84 >

và đối chứng là có ý nghĩa (với mức ý nghĩa α= 0,01).

• Từ kết quả xử lí số liệu thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy:

- Điểm trung bình cộng của các lớp TN luôn cao hơn các lớp ĐC.

- Hệ số biến thiên V của các lớp TN luôn nhỏ hơn các lớp ĐC.

- Đường luỹ tích của các lớp TN luôn nằm bên phải và phía dưới đường lũy tích của

các lớp ĐC. Điều này chứng tỏ học sinh lớp thực nghiệm có kết quả hoc tập cao hơn

lớp đối chứng.

 HS ở các lớp TN có kết quả học tập cao hơn và đồng đều hơn lớp ĐC.

tα . ,k

- Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student với α= 0,01 ta đều có t>

Như vậy sự khác nhau về kết quả học tập giữa các lớp đối chứng và thực nghiệm là có

ý nghĩa.

• Các kết quả trên chứng tỏ rằng việc giáo viện sử dụng một số biện pháp để bồi dưỡng

học sinh yếu sẽ giúp các em hoàn thành bài kiểm tra tốt hơn, nâng cao hiệu quả dạy học.

Qua đó cho thấy tính hiệu quả của đề tài phù hợp với giả thuyết khoa học đã đặt ra.

TÓM TẮT CHƯƠNG 3

Trong chương 3, chúng tôi đã trình bày về:

- Mục đích thực nghiệm sư phạm.

- Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm.

- Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm: chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sư

phạm tại 4 trường THPT với 5 cặp lớp đối chứng và thực nghiệm khác nhau, với tổng số

học sinh tham gia thực nghiệm là 378 HS, trong đó có 191 HS ĐC và 187 HS TN; số lượng

giáo án thực nghiệm là 5 và có 3 bài kiểm tra đã được tiến hành.

- Sau khi đã tiến hành thực nghiệm, chúng tôi tiếp tục thu thập ý kiến đánh giá của 71

giáo viên về nội dung các biện pháp cũng như tính hiệu quả của nó trong dạy học học sinh

yếu.

- Cuối cùng, chúng tôi tiến hành đánh giá và phân tích kết quả thực nghiệm bằng cách

lập bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất tích lũy; tính các tham số thống kê đặc trưng;

biểu diễn kết quả bằng đồ thị.

⇒ Kết quả thực nghiệm giúp chúng tôi rút ra kết luận là việc vận dụng các biện pháp

bồi dưỡng học sinh yếu trong dạy học hóa học lớp 11 đã đem lại hiệu quả đáng kể, cho thấy

giả thuyết khoa học mà chúng tôi đã nêu ra hoàn toàn đúng đắn.

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

Trong quá trình nghiên cứu, tuy gặp một số khó khăn nhưng đối chiếu với mục đích và

nhiệm vụ của đề tài chúng tôi đã giải quyết được những vấn đề lý luận và thực tiễn sau:

1.1. Nghiên cứu những vấn đề lý luận và thực tiễn làm cơ sở nền tảng cho việc nghiên

cứu đề tài.

- Làm rõ hơn về quá trình dạy và học cũng như hoạt động nhận thức và phát triển tư duy

của HS.

- Tìm hiểu một số vấn đề về học sinh yếu cũng như những yếu tố ảnh hưởng đến kết quả

học tập của các em.

- Hệ thống một số điểm khó trong chương Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol và

chương Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic trong chương trình hóa học lớp 11 cơ bản.

- Phần cuối của nội dung này, chúng tôi đã tiến hành điều tra về thực trạng bồi dưỡng

học sinh yếu môn hóa học ở trường phổ thông qua việc phát phiếu tham khảo đến 87 giáo

viên dạy hóa học.

1.2. Điều tra và tìm hiểu thực trạng bồi dưỡng HS yếu môn hóa học với 485 học sinh

yếu tại 3 tỉnh và thành phố.

1.3. Nghiên cứu một số cơ sở khoa học trong việc đề xuất các biện pháp bồi dưỡng HS

yếu môn hóa học lớp 11 ban cơ bản.

1.4. Đề xuất 4 nhóm biện pháp bồi dưỡng HS yếu môn hóa học đó là : nhóm biện pháp

về tổ chức, nhóm biện pháp tác động tâm lý học sinh, nhóm biện pháp sử dụng phương tiện

và phương pháp dạy học và nhóm biện pháp về điều kiện học tập. Cụ thể:

- Nhóm biện pháp về tổ chức, gồm:

+ Biện pháp 1: Lập kế hoạch phụ đạo ngoài giờ chính khóa.

+ Biện pháp 2: Kiểm tra thường xuyên, liên tục.

+ Biện pháp 3: Tổ chức nhóm học tập.

+ Biện pháp 4: Khen thưởng, trách phạt kịp thời.

- Nhóm biện pháp tác động vào tâm lý học sinh, gồm:

+ Biện pháp 5: Gây hứng thú học tập.

+ Biện pháp 6: Vận dụng quy luật trí nhớ trong dạy học.

- Nhóm biện pháp sử dụng phương pháp và phương tiện dạy học, gồm:

+ Biện pháp 7: Hướng dẫn cho HS phương pháp học và tự học.

+ Biện pháp 8: Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực.

+ Biện pháp 9: Khai thác thế mạnh của các phương tiện dạy học.

- Nhóm biện pháp về điều kiện học tập, gồm:

+ Biện pháp 10: Tóm tắt lý thuyết cơ bản.

+ Biện pháp 11: Phân loại hệ thống bài tập.

+ Biện pháp 12: Cung cấp một số tư liệu học tập.

Trong một tiết học không nhất thiết GV phải vận dụng tất cả 12 biện pháp, mà tùy

thuộc vào nội dung bài học mà lựa chọn biện pháp cho phù hợp. Chẳng hạn, trong tiết luyện

tập, GV cần vận dụng các biện pháp số 2, 9, 10, 11; còn trong tiết dạy bài mới thì GV lại

vận dụng các biện pháp số 2, 5, 8, 9, 12.

Tuy nhiên, có những biện pháp GV không thể thực hiện trong một tiết dạy trên lớp mà

vận dụng ngoài giờ chính khóa (biện pháp số 1), hoặc tổ chức các buổi thảo luận về việc học

tập môn hóa học (biện pháp số 7), …

1.5. Vận dụng những biện pháp này qua việc thiết kế 5 giáo án thuộc hai chương Dẫn

xuất halogen – Ancol – Phenol và Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic chương trình hóa học

11 cơ bản.

1.6. Tiến hành thực nghiệm sư phạm để khẳng định được tính đúng đắn của giả thuyết

khoa học. Việc thực nghiệm được tiến hành tại 4 trường THPT với 5 lớp đối chứng (191

HS) và 5 lớp thực nghiệm (187 HS) đem lại một số kết quả sau:

+ Về mặt định tính : phát phiếu điều tra xin ý kiến đánh giá của GV về nội dung và

tính hiệu quả của các biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu với 15 nội dung, kết quả cho thấy số

điểm trung bình dao động trong khoảng 3.75 đến 4.25 đã làm tăng thêm tính thuyết phục

của đề tài.

+ Về mặt định lượng : thông qua kết quả tổng hợp ba bài kiểm tra của học sinh, ta thấy

điểm trung bình khối thực nghiệm (7.06) cao hơn khối đối chứng (5.54); tỷ lệ học sinh đạt

điểm khá giỏi của khối thực nghiệm (69.88%) cao hơn khối đối chứng (41.19%) cũng như

tỷ lệ học sinh đạt điểm yếu kém của lớp thực nghiệm (5.35%) thấp hơn lớp đối chứng

(25.65%); đồ thị đường lũy tích của khối lớp thực nghiệm luôn nằm bên phải phía dưới đồ

thị đường lũy tích của khối lớp đối chứng.

Những kết quả nghiên cứu trên đây cho thấy mục đích và các nhiệm vụ nghiên cứu đã

được hoàn thành, giả thuyết khoa học đặt ra là đúng đắn.

2. Kiến nghị

Từ kết quả nghiên cứu của đề tài, chúng tôi xin có một số kiến nghị sau:

2.1. Với Bộ Giáo dục và Đào tạo

- Giảm tải chương trình học: chương trình học hiện nay là khá nặng đối với học sinh

phổ thông, việc cải cách sách giáo khoa không những không giảm tải mà còn tăng nội dung

trong khi thời gian thì có hạn. Chương trình hóa học lớp 11 sau khi cải cách gặp nhiều bất

cập nhất, nội dung kiến thức quá nặng đối với một HS có sức học khá – giỏi chứ nói gì đến

HS trung bình - yếu. Điều đó làm cho GV gặp rất nhiều khó khăn trong quá trình giảng dạy

nên nhiều GV chỉ chú trọng dạy những phần nào có trong đề thi mà bỏ qua nhiều kỹ năng

và kiến thức cần cho hành trang của HS trong tương lai. Đối với học sinh có học lực trung

bình trở xuống, sau nội dung hydrocacbon các em không thể tiếp nhận thêm được lượng

kiến thức khổng lồ nhưng quan trọng của chương 8 và chương 9, và kết quả các em thường

không có khái niệm gì về nội dung hai chương này khi học lên chương trình hóa học 12.

- Việc bồi dưỡng học sinh yếu hiện nay tại các trường THPT phần lớn là do nhà

trường hoặc giáo viên bộ môn tổ chức chứ chưa được sự quan tâm từ trên Bộ. Vì thế, thiết

nghĩ, để nâng cao chất lượng dạy và học hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo cần có những

chính sách hợp lý để hỗ trợ giáo viên cũng như nhà trường về mặt vật chất và tinh thần

trong công tác bồi dưỡng học sinh yếu.

2.2. Với các trường THPT

- Ban giám hiệu cần tạo mọi điều kiện cũng như có những hỗ trợ thiết thực giúp GV

thực hiện việc bồi dưỡng học sinh yếu một cách hiệu quả nhất.

- Có những biện pháp phối hợp với giáo viên nhằm khuyến khích học sinh hợp tác với

GV trong quá trình bồi dưỡng.

- Mở các lớp phụ đạo dưới sự kiểm soát của nhà trường để công tác bồi dưỡng HS yếu

thêm hiệu quả.

- Việc khen thưởng trước toàn trường của BGH không chỉ giới hạn đối với HS giỏi mà

cần mở rộng thêm đối với HS yếu vươn lên trong học tập.

2.3. Với giáo viên

- Đối với giáo viên, người trực tiếp thực hiện công tác bồi dưỡng HS yếu, cần phải

nắm rõ mục đích, nhiệm vụ cũng như nội dung công việc mình cần thực hiện.

- Không ngừng trau dồi thêm kiến thức chuyên môn cũng như một số kỹ năng cần thiết

trong dạy học HS yếu để kết quả thêm tốt hơn.

- Bên cạnh đó, giáo viên cần có sự nhiệt huyết, yêu nghề và kiên nhẫn thì mới có thể

hoàn thành tốt nhiệm vụ này.

2.4. Với học sinh

- Việc bồi dưỡng HS yếu là quá trình tương tác giữa giáo viên và học sinh, vì thế để

công tác này đạt được một kết quả nhất định cần sự phối hợp nhịp nhàng của HS. Bởi vì

không ai có thể học thay cho mình cho nên các em phải nổ lực học tập, phối hợp tích cực

với những biện pháp của GV đề ra, có như vậy mới cải thiện được kết quả học tập.

- Học sinh cần có quyết tâm và ý chí vươn lên trong học tập. Trong quá trình vượt yếu,

HS gặp không ít khó khăn, nhưng các em hãy vững tin là luôn có Thầy cô và bạn bè bên

cạnh để bền chí vượt qua.

Trên đây là những kết quả của đề tài nghiên cứu “MỘT SỐ BIỆN PHÁP BỒI

DƯỠNG HỌC SINH YẾU MÔN HÓA HỌC BAN CƠ BẢN THPT”, chúng tôi hy vọng

rằng đây sẽ là một trong những nguồn tài liệu tham khảo bổ ích cho các giáo viên cũng như

sinh viên, học sinh và những người quan tâm tới việc bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học.

Tuy nhiên, do thời gian có hạn và trong khuôn khổ của luận văn, đề tài không tránh khỏi

những thiếu xót. Do đó chúng tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quý báu của

quý thầy cô và các đồng nghiệp để việc nghiên cứu tiếp theo đạt được kết quả cao hơn.

Chúng tôi xin chân thành cảm ơn!

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Ngô Ngọc An (2004), Các bài toán hóa học chọn lọc THPT : anđehit – xeton – axit

cacboxylic – amin – aminoaxit, NXB giáo dục.

2. Thanh Anh (2007), Bồi dưỡng thói quen học tập, NXB Hà Nội.

3. Nguyễn Cao Biên (2008), Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh lớp 10

THPT qua hệ thống bài tập hóa học, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

4. Trịnh Văn Biều (2005), Các phương pháp dạy học hiệu quả, Đại học Sư phạm TP. Hồ

Chí Minh.

5. Trịnh Văn Biều (2003), Giảng dạy hóa học ở trường phổ thông, NXB Đại học Quốc gia

TP. Hồ Chí Minh.

6. Trịnh Văn Biều (2004), Lý luận dạy học hóa học, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

7. Trịnh Văn Biều (2009), Một số vấn đề cơ bản về kiểm tra – đánh giá kết quả học tập,

Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

8. Lê Bình (1989), “Nhu cầu và nguyện vọng của học sinh H'mông trường phổ thông dân

tộc nội trú Bắc Hà”, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục.

9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Sách giáo viên hóa học 11, NXB Giáo dục.

10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức kỹ năng của

chương trình giáo dục phổ thông môn hóa học lớp 11 chương trình chuẩn.

11. Trần Thị Ngọc Dung (2007), Tìm hiểu sự đáp ứng khó khăn tâm lý trong học tập của

học sinh lớp 12 tại một số trường THPT tại TP.HCM, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư

phạm TP. Hồ Chí Minh.

12. Lê Minh Dũng (2004), Phương pháp giải bài tập hóa hữu cơ ở trường THPT phần các

hợp chất có nhóm chức, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

13. Hồng Hà (2006), 12 bước cải thiện trí nhớ, NXB Trẻ TP. Hồ Chí Minh.

14. Lưu Song Hà (2005), “Một số khó khăn trong học tập của trẻ vị thành niên và các ứng

phó của các em”, Tạp chí tâm lý học, số 23.

15. Lê Khánh Việt Hà (2002), Vận dụng quy luật của trí nhớ vào dạy học ở trường phổ

thông, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

16. Nguyễn Phương Hoa (2002), “Khó khăn trong học tập ở trẻ em (qua thực tế trị liệu tại

viện tâm lý học)”, Tạp chí tâm lý học, số 5.

17. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng - Tâm lí học lứa tuổi và sư phạm,

Hà Nội, 1995

18. Nguyễn Văn Hộ (2002), Lý luận dạy học, NXB Giáo dục.

19. Cao Thị Huyền (2007), Phân loại và phương pháp giải bài tập phần rượu- phenol –

andehit- axit cacboxylic, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

20. Nguyễn Diệu Linh (2008), Kiểm tra kiến thức học sinh phổ thông chương dẫn xuất

halogen – ancol – phenol bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn,

Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

21. Nguyễn Thị Bảo Ngân (2003), Bước đầu tìm hiểu về những phẩm chất và năng lực mà

người giáo viên PTTH cần phải có để đáp ứng những yêu cầu hiện nay của công tác

giảng dạy và giáo dục, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

22. Trần Thị Hoài Phương (1996), Phương pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa lấy lại

căn bản, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

23. Nguyễn Ngọc Quang (1986), Lý luận dạy học đại cương, Tập 1, NXB Giáo dục.

24. Phạm Hồng Quang, Tổ chức dạy học cho học sinh dân tộc miền núi, NXB Đại học Sư

phạm.

25. Nguyễn Ngọc Như Quỳnh (2001), Mã hóa kiến thức, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư

phạm TP. Hồ Chí Minh.

26. Văn Tân (biên soạn), Sửa thói quen xấu trong học tập cho trẻ, NXB Văn hóa – Thông

tin.

27. Lê Tử Thành (1995), Logic học và phương pháp luận nghiên cứu khoa học, TP. Hồ Chí

Minh.

28. Trần Trọng Thủy (2005), “Những vấn đề tâm lý học của tình trạng học kém ở học

sinh”, Tạp chí giáo dục, số 5.

29. Nguyễn Xuân Trường (tổng chủ biên), Lê Mậu Quyền, Hóa học 11, NXB Giáo dục.

30. Nguyễn Xuân Trường (1997), Bài tập hóa học ở trường phổ thông, NXB Đại học Quốc

gia Hà Nội.

31. Nguyễn Thị Sửu (2007), Tổ chức quá trình dạy học hóa học phổ thông, Trường Đại học

Sư phạm Hà Nội.

32. Trần Đức Hạ Uyên (2002), Phụ đạo học sinh yếu môn hóa học lấy lại căn bản, Khóa

luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

33. Phạm Viết Vượng (1997), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Hà Nội.

34. http://my.opera.com

35. http://www.tamly.com.vn

36. http://www.thegioiphunu-pnvn.com.vn

37. http://vietbao.vn

38. http://tuoitre.vn

39. http://dantri.com

40. http://www.ggp.com.vn

41. http://www.giaoviengioi.com

PHỤ LỤC

Phụ lục 1 : Phiếu điều tra thực trạng bồi dưỡng HS yếu. .......................................... 1

Phụ lục 2 : Hệ thống bài tập trắc nghiệm chương 8, 9 Hóa học 11_Cơ bản. ............ 4

Phụ lục 3 : Giáo án giảng dạy bài Dẫn xuất halogen của hidrocacbon. .................. 12

Phụ lục 4 : Giáo án giảng dạy bài Axit cacboxylic. ................................................. 15

Phụ lục 5 : Đề và đáp án kiểm tra thực nghiệm sư phạm ........................................ 20

Phụ lục 6 : Phiếu tham khảo ý kiến giáo viên . ........................................................ 25

Phụ lục 7 : Phiếu tham khảo ý kiến học sinh ........................................................... 27

PHỤ LỤC 1 : PHIẾU ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG BỒI DƯỠNG HỌC SINH YẾU

Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh Lớp Cao học LL&PPDH Hóa học

PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN

Kính gửi quý Thầy Cô giáo! Với nguyện vọng giúp đỡ học sinh yếu kém môn hóa học học tốt môn học này, chúng tôi muốn tham khảo ý kiến của quý Thầy (Cô) một số vấn đề về học sinh yếu kém cũng như những biện pháp để đối tượng học sinh này thêm yêu thích môn hóa học và học tập tốt hơn. Câu trả lời của quý Thầy (Cô) chỉ sử dụng vào mục đích nghiên cứu. Xin chân thành

cảm ơn! Thông tin cá nhân

Đang học sau đại học □ Thạc sĩ □

 Họ và tên : …………………………………………Tuổi………………  Trình độ: Đại học □  Nơi công tác: …………………………………………………………….  Thời gian tham gia giảng dạy hóa học ở trường phổ thông: ………..năm.

Các vấn đề tham khảo ý kiến: Xin quí Thầy (Cô) vui lòng đánh dấu (x) vào ô trùng với suy nghĩ của bản thân. 1) Tỷ lệ học sinh học yếu môn hóa học ở lớp Thầy (Cô) như thế nào?(điểm TB dưới 5.0) Dưới 20% □ Từ 20 – 50% □ Trên 50% □

2) Theo Thầy (Cô), việc bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học như thế nào? Cần thiết  Bình thường  Không cần thiết 

3) Việc vận dụng các hình thức bồi dưỡng học sinh yếu ở trường của Thầy (Cô) hiện nay như thế nào? Rất hiệu quả  Tương đối hiệu quả  Chưa hiệu quả

4) Theo Thầy (Cô) một số biện pháp nhằm bồi dưỡng học sinh yếu kém môn hóa học sau đây như thế nào?(cho điểm về mức độ từ 1 đến 5, với 5 : Rất hiệu quả ; 1 : không hiệu quả)

STT Các biện pháp

Hướng dẫn học sinh phương pháp học và tự học 1 Mức độ 1 2 3 4 5

Tóm tắt hệ thống lý thuyết đơn giản, ngắn gọn cho HS yếu 2

Lên kế hoạch phụ đạo cho HS yếu 3

Xây dựng nhóm học tập (HS kèm HS) 4

Sử dụng một số biện pháp gây hứng thú 5

Thường xuyên kiểm tra bài cũ học sinh yếu 6

Khen thưởng, tuyên dương kịp thời HS có tiến bộ 7

5) Thầy (Cô) thường kiểm tra bài cũ học sinh yếu bằng những biện pháp nào?

Rất thường xuyên Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi

Không bao giờ

1. Kiểm tra miệng 2. Kiểm tra trắc nghiệm khách quan

3. Kiểm tra vở bài tập về nhà 4. Kiểm tra bằng cách viết bảng 5. Hình thức khác …

6) Những khó khăn mà Thầy (Cô) gặp phải khi bồi dưỡng học sinh yếu là: o Học sinh không hợp tác với những biện pháp GV thực hiện   o Học sinh yếu quá đông trong một lớp học  o Không được sự hỗ trợ từ gia đình và nhà trường  o Mất nhiều thời gian và công sức  o Ảnh hưởng đến những HS khác ở trong lớp  o Kinh nghiệm bồi dưỡng HS yếu còn non kém

7) Trong chương “dẫn xuất halogen – ancol – phenol” và “Anđehit – xeton – axit cacboxylic” hóa học 11 – ban cơ bản, theo Thầy (Cô) HS thường hay gặp rắc rồi ở những phần nào?

o Gọi công thức khi làm bài tập   o Viết đồng phân  o Gọi tên  o Tính chất hóa học  o Điều chế  o Ứng dụng

8) Theo Thầy (Cô) những kinh nghiệm nào giúp thực hiện việc bồi dưỡng học sinh yếu có hiệu quả hơn: ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ, hợp tác của quý Thầy (Cô). Rất mong nhận được thông tin phản hồi chính xác quý Thầy (Cô) về vấn đề này. Mọi ý kiến đóng góp xin liên hệ Phan Thị Lan Phương, điện thoại: 0982.25.18.25,

Email: phuong1825@gmail.com Xin chân thành cảm ơn

PHỤ LỤC 2 : HỆ THỐNG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM CHƯƠNG 8, 9 HÓA HỌC 11_CƠ BẢN

 Bài tập về ancol 1. Ancol etylic tạo ra khi

A. thủy phân saccarozơ. C. thủy phân đường mantozơ. B. lên men glucozơ. D. lên men tinh bột.

2. Khi so sánh nhiệt độ sôi của ancol etylic và nước thì A. nước sôi cao hơn ancol vì nước có khối lượng phân tử nhỏ hơn ancol. B. ancol sôi cao hơn nước vì ancol là chất dễ bay hơi. C. nước sôi cao hơn ancol vì liên kết hiđro giữa các phân tử nước bền hơn liên kết hiđro giữa các phân tử ancol.

D. nước và ancol đều có nhiệt độ sôi gần bằng nhau. 3. Bản chất liên kết hiđro là A. lực hút tĩnh điện giữa nguyên tử H tích điện dương và nguyên tử O tích điện âm. B. lực hút tĩnh điện giữa ion H+ và ion O2-. C. liên kết cộng hoá trị giữa nguyên tử H và nguyên tử O. D. sự cho nhận electron giữa nguyên tử H và nguyên tử O. 4. Cho 3 ancol: ancol metylic, ancol etylic và ancol propylic. Điều nào sau đây là không đúng?

B. tan vô hạn trong nước. D. đều có tính axit.

A. tất cả đều nhẹ hơn nước. C. nhiệt độ sôi tăng dần. 5. Thực hiện 2 thí nghiệm sau: Thí nghiệm 1 cho từ từ natri kim loại vào ancol etylic, thí nghiệm 2 cho từ từ natri kim loại vào nước thì

CH3COOH + H2O. 0t→ CH3CHO + Cu + H2O

A. thí nghiệm 1 phản ứng xảy ra mãnh liệt hơn phản ứng 2. B. thí nghiệm 2 phản ứng xảy ra mãnh liệt hơn phản ứng 1. C. cả 2 thí nghiệm 1 và 2 đều xảy ra phản ứng như nhau. D. chỉ có thí nghiệm 1 xảy ra phản ứng, còn thí nghiệm 2 không xảy ra phản ứng. 6. Trong các phản ứng sau đây, phản ứng nào là phản ứng oxi hóa khử A. C2H5OH + Na → C2H5ONa + 1/2H2. B. C2H5OH + O2 →men daám C. C2H5OH + CuO D. A, B, C đều đúng. 7. Khi đun nóng hỗn hợp 2 ancol metylic và ancol etylic với axit H2SO4 đặc ở 140oC thì số ete tối đa thu được là

B. 3. C. 4. D. 5.

B. 2. D. cả A, B, C đúng.

B. CnH2n+1OH. D. CnH2n-1OH. C. R(OH)2.

A. 2. 8. Oxi ancol bằng CuO đun nóng thu được anđehit, thì ancol đó là ancol bậc A. 1. C. 3. 9. Trong các công thức sau đây, hãy cho biết công thức nào là công thức của ancol bậc 1 A. RCH2OH. 10. Điều nào sau đây đúng khi nói về nhóm chức A. Là nhóm nói lên bản chất một chất. B. Là nhóm các nguyên tử gây ra những phản ứng hóa học đặc trưng cho một loại hợp chất hữu cơ.

C. Là nhóm nguyên tử quyết định tính chất cho một loại hợp chất hữu cơ. D. Là nhóm đặc trưng để nhận biết chất đó. 11. Phản ứng nào sau đây không xảy ra A. C2H5OH + CH3OH ( có H2SO4 đ, t0). C. C2H5OH + CuO ( t0). B. C2H5OH + Na. D. C2H5OH + NaOH.

C. 4. B. 3. D. 5.

B. ancol no, đơn chức, mạch hở. D. ancol no.

B. đơn chức no. C. bậc hai.

12. Một ancol no, đơn chức, trong phân tử có 4 cacbon thì số đồng phân ancol là A. 2. 13. Độ rượu là A. số ml rượu nguyên chất có trong 100 ml dung dịch rượu. B. khối lượng rượu nguyên chất có trong 100 ml dung dịch rượu. C. khối lượng rượu nguyên chất có trong 100 gam dung dịch rượu. D. số ml rượu nguyên chất có trong 100 gam dung dịch rượu. 14. Loại nước một ancol thu được olefin, thì ancol đó là A. ancol bậc 1. C. ancol đơn chức. 15. Oxi hóa ancol tạo ra anđehit hoặc axit hữu cơ thì ancol đó phải là ancol D. bậc ba. A. bậc một. 16. Cho chuỗi biến đổi sau:

0

dd NaOH

B. CH3CHO, CH3COOH, C2H6.

Hãy chọn công thức đúng của X, Y, Z lần lượt là: A. C2H5Br, CH3CHO, CH3COOH. C. CH3COOC2H5, C2H5Cl, CH3CHO. D. C2H4, CH3CHO, C2H5Cl. 17. Cho chuỗi biến đổi sau H SO ñ, t 4 (T) →X ete (R) (Z) →

B. C2H5–O–C2H5. D. CH3–CH2–CH2–O–CH(CH3)2.

anken(Y) →HCl 2 (X) → Cho biết (X) là ancol bậc 1 và (T) là C3H8O. Vậy (R) có công thức là A. CH3–O–CH3. C. C2H5–O–C3H7. 18. Cho 5,1 gam ancol no, đơn chức, mạch hở (X) phản ứng hết với natri kim loại thoát ra 0,0425 mol hiđro. X có công thức là

D. C4H9OH. B. C2H5OH. C. C3H7OH.

A. CH3OH. 19. Đốt cháy ancol đơn chức X, thu được 2,2 gam CO2 và 1,08 gam H2O. X có công thức là

D.CH2=CHCH2OH. B. C6H5CH2OH. C. C5H11OH.

A. C2H5OH. 20. Đốt cháy ancol no, đơn chức, mạch hở X, cần dùng V (lít) oxi (đktc) thu được 19,8 gam CO2 và 9 gam H2O. Trị số của V là B. 15,12. D. 22,4.

B. 6,40. D. 80.

A. 11,2. C. 17,6. 21. Hòa tan hoàn toàn 16 gam ancol etylic vào nước được 250 ml dung dịch ancol, cho biết khối lượng riêng của ancol etylic nguyên chất là 0,8 g/ml. Dung dịch có độ rượu là A. 5,120. C. 120. 22. Cho 11 gam hỗn hợp gồm 2 ancol đơn chức tác dụng hết với natri kim loại thu được 3,36 lít hirđro (đktc). Khối lượng phân tử trung bình của 2 ancol là

B. 48,8. D. 32,7.

C. 73,3. A. 36,7. 23. Đem glucozơ lên men điều chế ancol etylic (khối lượng riêng của ancol etylic nguyên chất là 0,8 g/ml), hiệu suất phản ứng lên men ancol etylic là 75%. Để thu được 80 lít rượu vang 120 thì khối lượng glucozơ cần dùng là C. 21,5 kg. D. 25,2 kg. B. 20 kg.

A. 24,3 kg. 24. Đốt cháy hoàn toàn a gam hỗn hợp 2 ancol thuộc dãy đồng đẳng của ancol etylic thu được 70,4 gam CO2 và 39,6 gam H2O. Giá trị của a (gam) là

C. 35,8. D. 38,5.

D. 5. B. 3. C. 4.

C. C3H5(OH)3.

A. 33,2. B. 21,4. 25. Phân tử C5H12O có số đồng phân ancol bậc 1 là A. 2. 26. Đốt cháy 0,2 mol ancol no X dùng đúng 0,7 mol oxi. Công thức của X là D. C2H5OH. A. C2H4(OH)2. B. C4H8(OH)2. 27. Đun nóng một hỗn hợp 2 ancol no đơn chức với H2SO4 đặc ở 1400C, thu được 21,6 gam nước và 72 gam hỗn hợp 3 ete. Giả sử các phản ứng hoàn toàn. Công thức của 2 ancol là

B. CH3OH, C3H7OH. D. C4H9OH, C3H7OH.

B. C2H5OH, C3H7OH. D. C4H9OH, C5H11OH.

D. 5. C. 4.

D. 5. B. 3.

A. C2H5OH, C3H7OH. C. CH3OH, C2H5OH. 28. Đem khử nước 15,66 gam hỗn hợp gồm 2 ancol no đơn chức kế tiếp nhau trong dãy đồng đẳng bằng H2SO4 đặc, ở 1700C thu được hỗn hợp 2 olefin và 5,58 gam nước. Công thức của 2 ancol là A. CH3OH, C2H5OH. C. C3H7OH, C4H9OH.  Bài tập về phenol 1. Hãy chọn phát biểu đúng A. phenol là chất có nhóm –OH, trong phân tử có chứa nhân benzen. B. phenol là chất có nhóm –OH không liên kết trực tiếp với nhân benzen. C. phenol là chất có nhóm –OH gắn trên mạch nhánh của hiđrocacbon thơm. D. phenol là chất có một hay nhiều nhóm –OH liên kết trực tiếp nhân benzen. 2. Phát biểu nào sau đây là đúng A. ancol thơm là chất có công thức tổng quát C6H6-z(OH)z. B. ancol thơm là chất trong phân tử có nhân benzen và nhóm hiđroxyl. C. ancol thơm là chất có nhóm hyđroxyl gắn trên mạch nhánh của hiđrocacbon thơm. D. ancol thơm là chất có nhân benzen, mùi thơm hạnh nhân. 3. Phân tử C7H8O có số đồng phân phenol là A. 2. B. 3. 4. Phân tử C7H8O có số đồng phân tác dụng được kim loại kiềm là A. 2. C. 4. 5. Hãy chọn câu đúng khi so sánh tính chất hóa học khác nhau giữa ancol etylic và phenol A. cả 2 đều phản ứng với dung dịch NaOH. B. cả hai đều phản ứng với axit HBr. C. ancol etylic phản ứng được dung dịch NaOH còn phenol thì không. D. ancol etylic không phản ứng với dung dịch NaOH, còn phenol thì phản ứng. 6. Cho 3 chất: (X) C6H5OH, (Y) CH3C6H4OH, (Z) C6H5CH2OH. Những hợp chất nào

trong số các hợp chất trên là đồng đẳng của nhau C. Y, Z. B. X, Z. D. X, Y, Z.

A. X, Y. 7. Phát biểu nào sau đây là không đúng? A. phenol là một axit yếu, không làm đổi màu quỳ tím. B. phenol là axit yếu, nhưng tính axit vẫn mạnh hơn axit cacbonic. C. phenol cho kết tủa trắng với dung dịch nước brom. D. phenol rất ít tan trong nước lạnh. 8. Có 3 chất (X) C6H5OH, (Y) C6H5CH2OH, (Z) CH2=CH-CH2OH. Khi cho 3 chất trên phản ứng với natri kim loại, dung dịch NaOH, dung dịch nước brom. Phát biểu nào sau đây là không đúng?

A. (X), (Y), (Z) đều phản ứng với natri kim loại. B. (X), (Y), (Z) đều phản ứng với dung dịch NaOH.

C. (X), (Z) phản ứng dung dịch brom, còn (Y) thì không phản ứng dung dịch brom. D. (X) phản ứng với dung dịch NaOH, còn (Y), (Z) không phản ứng với dung dịch

NaOH.

9. Phản ứng nào dưới đây là đúng A. 2C6H5ONa + CO2 + H2O → 2C6H5OH + Na2CO3. B. C6H5OH + HCl → C6H5Cl + H2O. C. C2H5OH + NaOH → C2H5ONa + H2O. D. C6H5OH + NaOH → C6H5ONa + H2O. 10. Hiệu suất của quá trình lên là 80%, nếu lượng benzen ban đầu là 2,34 tấn thì khối lượng phenol thu được là B. 3,525 tấn. C. 2,256 tấn. D. đáp số khác.

D. C10H13OH. C. C9H11OH. B. C8H9OH.

B. dung dịch NaOH. D. cả B, C đều đúng. A. 2,82 tấn. 11. Một dung dịch X chứa 5,4 gam chất đồng đẳng của phenol đơn chức. Cho dung dịch X phản ứng với nước brom (dư) thu được 17,25 gam hợp chất chứa ba nguyên tử brom trong phân tử, giả sử phản ứng xảy ra hoàn toàn. Công thức phân tử chất đồng đẳng của phenol là A. C7H7OH. 12. Để điều chế natri phenolat từ phenol thì cho phenol phản ứng với A. dung dịch NaCl. C. dung dịch NaHCO3.  Bài tập về anđehit - xeton

D. –CHO. B. –COOH.

C. metanal. D. metanol

B. vừa có tính khử, vừa có tính oxi hóa. D. không có tính khử, không có tính oxi hóa.

0Ni, t→ CH3OH.

6. Anđehit là hợp chất hữu cơ trong phân tử có mang nhóm chức A. –OH. C. –COH. 7. Tên gọi nào sau đây của HCHO là không đúng? A. anđehit fomic. B. fomanđehit. 8. Fomon còn gọi là fomalin có được khi A. hóa lỏng anđehit fomic. B. hòa tan anđehit fomic vào ancol để được dung dịch có nồng độ từ 35% - 40%. C. hòa tan anđehit fomic vào nước để được dung dịch có nồng độ từ 35% - 40%. D. cả B, C đều đúng. 9. Anđehit là chất A. có tính khử. C. có tính oxi hóa. 10. Anđehit fomic thể hiện tính oxi hóa trong phản ứng nào sau đây?

0t→ HCOOH + Cu2O + 2H2O.

0

3NH , t

→ HCOOH + 2Ag.

A. HCHO + H2 B. HCHO + O2 → CO2 + H2O. C. HCHO + 2Cu(OH)2

D. HCHO + Ag2O 11. Cho sơ đồ sau

Công thức đúng của (X), (Y) là A. (X) là CH3-CH2Cl và (Y) là CH2=CH2. B. (X) là CH2=CH2 và (Y) là C2H5OH. C. (X) là CH3COOH và (Y) là CH3COOCH2-CH3.

C. etanal. D. etanol.

D. 5. C. 4.

D. cả A, B đều đúng. C. CnH2n-1CHO.

D. (X) là CH2=CHCl và (Y) là CH3-CHCl2. 12. Tên gọi nào sau đây của CH3CHO là không đúng? A. axetanđehit. B. anđehit axetic. 13. Phân tử C4H8O có số đồng phân anđehit là B. 3. A. 2. 14. Công thức tổng quát của anđehit no, đơn chức mạch hở là A. CnH2nO. B. CnH2n+1CHO. 15. Chất hữu cơ X chỉ chứa một loại nhóm chức anđehit, có công thức thực nghiệm là

D. cả A, B đều đúng. (CH2O)n. Công thức phân tử nào sau đây là đúng B. C2H4O2. D. C3H6O3.

B. phản ứng với Ag2O/ dd NH3, t0. D. phản ứng trùng ngưng.

A. CH2O. 16. Phản ứng dùng để nhận biết anđehit axetic là A. phản ứng cộng hiđro. C. phản ứng cháy. 17. Khi cho 1,54 gam anđehit no, đơn chức X phản ứng hết với AgNO3 trong dung dịch NH3, thu được axit hữu cơ và 7,56 gam bạc kim loại (cho Ag = 108). X có công thức là B. CH3CHO. D. C3H7CHO. C. C2H5CHO.

A. HCHO. 18. Một anđehit X trong đó oxi chiếm 37,21%. X chỉ chứa một loại nhóm chức. Một mol X phản ứng với AgNO3 trong dung dịch NH3, đun nóng thu được 4 mol Ag (cho Ag = 108). Vậy X là

B. HOC-CH2-CHO. C. HOC-CHO. D.HOC-C2H4-CHO.

A. HCHO. 19. Oxi hóa 2 mol ancol metylic thành anđehit fomic bằng oxi không khí trong một bình kín, biết hiệu suất phản ứng oxi hóa là 80%. Rồi cho 36,4 gam nước vào bình đựng dung dịch X. Nồng độ % anđehit fomic trong dung dịch X là

B. 38,09%. C. 42,40%. D. 36%.

A. 56,87%. 20. Cho 2 phương trình phản ứng

0Ni, t→ CH3OH (1) dd NH 3

→ HCOOH + 2Ag (2)

HCHO + H2

HCHO + AgNO3

Hãy chọn phát biểu đúng HCHO là chất

B. 3. D. 5.

A. khử trong phản ứng (1) và oxi hóa trong phản ứng (2). B. oxi hóa trong phản ứng (1) và oxi hóa trong phản ứng (2). C. oxi hóa trong phản ứng (1) và khử trong phản ứng (2). D. khử trong phản ứng (1) và khử trong phản ứng (2). 21. Một hợp chất X mạch hở có công thức phân tử C3H6O. Số đồng phân bền của X là A. 2. C. 4. 22. Lấy 7,58 gam hỗn hợp 2 anđehit đơn chức kế tiếp nhau trong dãy đồng đẳng cho tác dụng hết với AgNO3/ddNH3 thu được 2 axit hữu cơ và 32,4 gam bạc. Công thức phân tử của hai anđehit là

B. C2H5CHO và C3H7CHO. D. C3H7CHO và C4H9CHO.

A. CH3CHO và HCHO. C. CH3CHO và C2H5CHO. 23. Khi tráng gương một anđehit đơn chức, no mạch hở, hiệu suất phản ứng 72%, thu được 5,4 gam Ag thì lượng AgNO3 cần dùng là D. 11,8 gam. B. 6,12 gam. C. 5,9 gam.

A. 8,5 gam. 24. Cho 14,6 gam hỗn hợp 2 anđehit đơn chức no đồng đẳng liên tiếp tác dụng hết với H2

tạo ra 15,2 gam hỗn hợp 2 ancol. Vậy công thức của hai ancol là B. C2H5OH, C3H7OH. D. C4H9OH, C5H11OH. A. CH3OH, C2H5OH. C. C3H7OH, C4H9OH.

25. X là hợp chất hữu cơ chứa 3 nguyên tố C, H, O phản ứng được natri kim loại, dung dịch NaOH, cho phản ứng tráng bạc. Phân tử X chứa 40% cacbon. Vậy công thức của X là

B. HCOO-CH2-CH2OH. D. HCOOH. A. HCOOCH3. C. HO-CH2-CHO.  Bài tập về axit cacboxylic

1. Cho 4 chất X (C2H5OH); Y (CH3CHO); Z (HCOOH); G (CH3COOH). Nhiệt độ sôi theo thứ tự tăng dần

B. Z < X < G < Y. D. Y < X < Z < G.

B. tan vô hạn trong nước.

A. Y < Z < X < G. C. X < Y < Z < G. 2. Axit axetic tan được trong nước vì A. các phân tử axit tạo được liên kết hiđro với nhau. B. axit ở thể lỏng nên dễ tan. C. các phân tử axit tạo được liên kết hiđro với phân tử nước. D. axit là chất điện li mạnh. 3. Khi nói về axit axetic thì phát biểu nào sau đây là không đúng? A. chất lỏng không màu, mùi giấm. C. tính axit mạnh hơn axit cacbonic. D. phản ứng được muối ăn. 4. Có 3 ống nghiệm: ống 1 chứa ancol etylic, ống 2 chứa axit axetic, ống 3 chứa anđehit axetic. Lần lượt cho Cu(OH)2 vào từng ống nghiệm, đun nóng thì

B. trong điều kiện yếm khí. D. ancol không quá 100, nhiệt độ 25 – 300C.

B. anđehit. C. ancol bậc 1. D. cả B, C đều đúng.

A. cả 3 ống đều có phản ứng. B. ống 3 có phản ứng, còn ống 1 và ống 2 không phản ứng. C. ống 1 có phản ứng, còn ống 2 và ống 3 không phản ứng. D. ống 2 và ống 3 phản ứng, còn ống 1 không phản ứng. 5. Điều kiện thuận lợi cho sự lên men giấm là A. bình đóng kín. C. độ ancol cao. 6. Khi oxi hóa X thành axit hữu cơ thì X là A. este. 7. Khi hiđro hóa X thu được iso butylic I/ CH3–CH(CH3)–CHO II/ CH2=C(CH3)–CH2OH. III/CH2=C(CH3)–CHO. X có công thức cấu tạo là:

D. I, III. C. II, III. B. I, II, III.

B. hai chức, no. D. hai chức, chứa 1 nối đôi C=C.

B. 3. D. 1. C. 4.

(III) CnH2n+1COOH.

A. I, II. 8. Khi đốt cháy một anđehit mà số mol CO2 bằng số mol H2O thì anđehit thuộc loại A. đơn chức, no. C. đơn chức, có 1 nối đôi C=C. 9. Phân tử C4H8O2 có số đồng phân axit là A. 2. 10. Cho các công thức: (I) CnH2n-1COOH. (II) CnH2nO2. Trong các công thức tổng quát trên, công thức nào là axit no, đơn chức D. I, II, III. B. II, III. C. I, III.

B. AgNO3/ddNH3 và quỳ tím. D. AgNO3/ddNH3 và nước brom.

A. I, II. 11. Cho 3 axit: axit fomic, axit axetic và axit acrylic, để nhận biết 3 axit này ta dùng A. nước brom và quỳ tím. C. natri kim loại, nước brom. 12. Sắp xếp theo chiều tăng dần tính axit của : axit axetic ; phenol ; axit cacbonic ; axit sunfuric.

A. CH3COOH < H2CO3 < C6H5OH < H2SO4.

B. H2CO3 < C6H5OH < CH3COOH < H2SO4. C. H2CO3 < CH3COOH < C6H5OH < H2SO4. D. C6H5OH < H2CO3 < CH3COOH < H2SO4. 13. Có thể điều chế được bao nhiêu tấn axit axetic từ 120 tấn canxi cacbua có chứa 8% tạp

chất trơ, với hiệu suất của quá trình là 80%. (cho Ca = 40). B. 80,5 tấn. C. 110,5 tấn. D. 82,8 tấn.

A. 113,6 tấn. 14. Từ 5,75 lít dung dịch ancol etylic 60 đem lên men để điều chế giấm ăn, giả sử phản ứng xảy ra hoàn toàn, khối lượng riêng của ancol etylic là 0,8 g/ml. Khối lượng axit axetic chứa trong giấm ăn là

D. 540 gam. B. 450 gam. C. 270 gam.

A. 360 gam. 15. Từ etilen điều chế axit axetic, hiệu suất của quá trình điều chế là 80%. Để thu được 1,8 kg axit axetic thì thể tích etilen (đo ở đktc) cần dùng là D. 87,6 lít. B. 840 lít. C. 876 lít.

A. 537,6 lít. 16. Để trung hòa 8,8 gam một axit cacboxylic thuộc dãy đồng đẳng của axit axetic cần 100

ml dung dịch NaOH 1M. Vậy công thức của axit này là B. C2H5COOH. C. CH3COOH. D. C3H7COOH.

A. HCOOH. 17. Hòa tan 24 gam hỗn hợp gồm 2 axit cacboxylic no đơn chức vào nước. Chia dung dịch thành 2 phần bằng nhau. Cho phần thứ nhất phản ứng hoàn toàn với bạc nitrat (lấy dư) trong dung dịch amoniac, thu được 21,6 gam bạc kim loại. Phần thứ hai được trung hòa hoàn toàn bởi 200 ml dung dịch NaOH 1M. Vậy công thức 2 axit trong hỗn hợp là

B. HCOOH, C4H9COOH. D. HCOOH, C3H7COOH.

A. HCOOH, CH3COOH. C. HCOOH, C2H5COOH. 18. Một hỗn hợp chứa hai axit đơn chức kế tiếp nhau trong dãy đồng đẳng. Để trung hòa dung dịch này cần dùng 40 ml dung dịch NaOH 1,25M. Cô cạn dung dịch sau khi trung hòa người ta thu được 3,68 gam hỗn hợp muối khan. Vậy công thức của hai axit là

B. C2H5COOH, C3H7COOH. D. CH3COOH, C2H5COOH.

A. CH3COOH, C3H7COOH. C. HCOOH, CH3COOH. 19. Đốt cháy hoàn toàn 1,92g một axit hữu cơ đơn chức, no mạch hở X thu được 1,152g nước. X có công thức là

D. C3H7COOH. C. C2H5COOH. B. CH3COOH.

A. HCOOH. 20. Công thức thực nghiệm của 1 axit no đa chức có dạng (C3H4O3)n. Vậy công thức phân tử của axit no đa chức là

A. C6H8O6. B. C9H12O9. C. C12H16O12. D. C3H4O3.

PHỤ LỤC 3 : GIÁO ÁN BÀI DẪN XUẤT HALOGEN CỦA HYDROCACBON (Chương Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol)

A. MỤC TIÊU BÀI HỌC

1. Kiến thức • Học sinh biết: - Khái niệm, phân loại dẫn xuất halogen. - Tính chất hóa học và tính chất vật lý đặc trưng của một số dẫn xuất halogen. - Hoạt tính sinh học, ứng dụng của một số dẫn xuất halogen. • Học sinh hiểu: - Phản ứng thế nguyên tử halogen trong phân tử ankyl halogenuabằng nhóm –OH.

2. Kỹ năng - Từ công thức biết tên gọi và ngược lại từ tên gọi viết được công thức những dẫn xuất halogen đơn giản. - Viết phương trình hóa học của phản ứng thế nguyên tử halogen bằng nhóm –OH.

3. Tình cảm, thái độ Bên cạnh những lợi ích đem lại còn biết cách sử dụng dẫn xuất halogen để tránh gây ô

nhiễm môi trường và tự bảo vệ bản thân. B. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC - Các phương pháp dạy học chủ yếu là đàm thoại, thuyết trình và nghiên cứu. - Vận dụng biện pháp số (2), (5), (6), (8), (9). C. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH - GV : - Máy tính, máy chiếu và phiếu học tập. - Hình vẽ, mô hình phân tử. - HS : Ôn tập bài ankan và xem trước bài dẫn xuất halogen.

D. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC

1. Ổn định lớp 2. Kiểm tra bài cũ

Câu hỏi : Viết phương trình phản ứng và đọc tên sản phẩm được tạo thành của : - CH4 tác dụng với Cl2, askt, 1:1 ; - CH2 = CH2 tác dụng với Br2 ; - CH2 = CH – CH3 tác dụng với HCl.

3. Vào bài mới

HOẠT ĐỘNG CỦA GV - HS

NỘI DUNG I – KHÁI NIỆM, PHÂN LOẠI, DANH PHÁP

Hoạt động 1: Tìm hiểu về khái niệm DX Hal - GV: Từ câu hỏi của kiểm tra bài cũ, GV yêu cầu HS nhận xét sự khác nhau về của các hidrocacbon với sản phẩm được tạo thành? - HS : đó là 1 nguyên tử halogen thay thế 1 nguyên tử H. - GV: qua đó GV yêu cầu nêu khái niệm dẫn xuất halogen. GV giải thích thêm quá trình tạo ra halogen từ các chất bằng mô hình phân tử tự tháo lắp. Hoạt động 2: Nghiên cứu sự phân loại của DX Hal - GV treo biểu bảng lên bảng (bảng này GV yêu cầu HS vẽ):

1. Khái niệm Khi thay thế nguyên tử hidro trong phân tử hidrocacbon bằng nguyên tử halogen ta được dẫn xuất halogen của hidrocacbon. Ví dụ: CH3Cl , CH2 = CH – Cl, … 2. Phân loại - DX Hal của hidrocacbon no, mạch hở : CH3Cl, CH2Cl – CH2Cl, … - DX Hal của hidrocacbon không no, mạch hở : CH2 = CH – Cl - DX Hal của hidrocacbon thơm : C6H5Br, CH3 – C6H4Br, … 3. Danh pháp - Tên gốc chức:

Gốc hidrocacbon + halogenua

- Tên thay thế:

Vị trí halogen + tên halogen + tên hidrocacbon mạch chính

Ví dụ: CH3 – Cl : metyl clorua (clo metan) CH2Cl – CH2Cl : 1,2-đicloetan CH2 = CHCl : vinyl clorua (clo eten) C6H5Br : phenyl bromua (bromphenol) CH3-C6H4Br : bromtoluen II. TÍNH CHẤT VẬT LÝ - DX Hal hầu như không tan trong nước, tan tốt trong dung môi hữu cơ, - Một số DX Hal có hoạt tính sinh học cao. III. TÍNH CHẤT HÓA HỌC 1. Phản ứng thế nguyên tử halogen bằng nhóm –OH R – X + NaOH → ROH + NaX Ví dụ:

Sau đó yêu cầu HS phân loại dẫn xuất halogen. Hoạt động 3: Tìm hiểu cách thức gọi tên của DX Hal - GV nhắc lại cho HS cách gọi tên. Sau đó yêu cầu HS đọc tên các DX đã ghi trên bảng. - GV hướng dẫn lại cho HS cách viết đồng phân của C4H9Cl. Hoạt động 4 : Khảo sát tính chất vật lý của DX Hal - GV: yêu cầu HS đọc và tóm tắt một số tính chất vật lý của DX Hal. Hoạt động 5: Nghiên cứu phản ứng thế của DX Hal - GV đưa ra phương tình hóa học chung, sau

(Ancol etylic) 2. Phản ứng tách hidro halogenua

IV. ỨNG DỤNG - Làm nguyên liệu cho tổng hợp hữu cơ, như vinyl clorua tổng hợp PVC, … - Làm dung môi : clorofom ;1,2- đicloetan. - Lĩnh vực khác như : sản xuất thuốc trừ sâu (2,4-D) ; gây mê ; gây tê (C2H5Cl).

đó yêu cầu HS lên bảng viết phản ứng của etyl clorua. - GV yêu cầu HS đọc tên sản phẩm. Hoạt động 6: Nghiên cứu phản ứng tách của DX Hal - GV cho HS nghiên cứu SGK và yêu cầu nhận xét: + Điều kiện để có phản ứng tách. + Sản phẩm của phản ứng. - GV giao cho HS về nhà viết phương trình của 2-clobutan tác dụng với KOH, xt C2H5OH, to. Hoạt động 7: Tìm hiểu một số ứng dụng của DX Hal - GV chiếu cho HS một số hình ảnh và ứng dụng của dẫn xuất halogen. Yêu cầu HS tổng kết các ứng dụng cơ bản của dẫn xuất halogen. Sau khi giới thiệu xong các ứng dụng GV cần lưu ý các em về việc sử dụng hóa chất và một số tác hại của hóa chất đến môi trường (đưa ra ví dụ minh họa) - GV liên hệ thực tiễn qua câu hỏi : Khi các cầu thủ đá banh bị đau nằm lăn lộn trên đất thì nhân viên y tế chỉ cần dung thuốc phun vào chỗ bị thương, sau đó cầu thủ bị thương tiếp tục thi đấu. Thuốc đó là thuốc gì? Hoạt động 8: Củng cố GV cũng cố toàn bài – Bài tập về nhà GV phát phiếu học tập cho HS với nội dung sau: 1. Viết công thức cấu tạo của C3H7Br và gọi tên các chất. 2. Viết phương trình phản ứng của (CH3)2CHBr với: + KOH/H2O, to. +KOH/C2H5OH, to. Bài tập về nhà : 1, 2, 3, 4, 6 SGK Hóa học 11, trang 177.

PHỤ LỤC 4 : GIÁO ÁN BÀI AXIT CACBOXYLIC (Chương Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic)

A. MỤC TIÊU BÀI HỌC 1. Kiến thức

• Học sinh biết: - Khái niệm, phân loại, cấu tạo phân tử axit cacboxylic, liên kết hidro và tính chất vật lý của axit cacboxylic. - Biết tính chất hóa học đặc trưng của axit cacboxylic và ứng dụng của một số axit cacboxylic.

- Các phương pháp điều chế axit axetic. • Học sinh hiểu: - Mối liên hệ giữa cấu trúc và tính chất của nhóm –COOH. - Liên kết hidro của axit cacboxylic với tính chất vật lý và hóa học của chúng.

2. Kỹ năng - Tiến hành thí nghiệm, quan sát thí nghiệm, mô hình, rút ra nhận xét về cấu tạo và tính chất.

- Vận dụng cấu trúc để hiểu đúng tính chất hóa học và giải đúng bài tập. - Vận dụng tính chất chung của axit và của axit axetic để nêu tính chất hóa học của axit

axetic. - Viết đồng phân và gọi tên axit cacboxylic theo hai cách. 3. Tình cảm, thái độ

Thông qua việc nghiên cứu các axit cacboxylic, HS cảm nhận được một cách tự nhiên các mối quan hệ biện chứng giữa cấu tạo và tính chất, ảnh hưởng qua lại giữa các nguyên tử trong phân tử giúp HS tự xác định được cách sống tốt trong xã hội. B. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC - Phương pháp dạy học chủ yếu là đàm thoại, thuyết trình, nghiên cứu. - Vận dụng các biện pháp số (2), (5), (6), (8), (9) trong bài giảng. C. CHUẨN BỊ CỦA GV VÀ HS

• GV: - Máy tính, máy chiếu và các phiếu học tập.

- Hó chất : + Axit axetic. + Axit fomic. + Giấy quỳ tím. + Mẫu CaCO3. + Na kim loại. + Nước cất. - Dụng cụ : + Ống nghiệm. + Ống hút nhỏ giọt.

• HS : Ôn tập bài anđehit – xeton và xem trước bài axit cacboxylic.

D. TIẾN TRÌNH DẠY H|ỌC 1. Ổn định lớp 2. Kiểm tra bài cũ GV gọi hai HS lên bảng trình bày các nội dung sau:

HS1: Trình bày tính chất hóa học của anđehit axetic? Cho ví dụ minh họa. HS2: Trình bày phương pháp phân biệt các chất lỏng đựng trong các lọ mất nhãn sau: etanol, glixerol, anđehit axetic.

3. Dạy bài mới

NỘI DUNG

I. ĐỊNH NGHĨA – PHÂN LOẠI - DANH PHÁP 1. Định nghĩa Axit cacboxylic là hợp chất hữu cơ mà phân tử có nhóm cacboxyl (-COOH) liên kết trực tiếp với nguyên tử C hoặc nguyên tử H. Thí dụ: H-COOH, CH3COOH, HOOC-COOH, … 2. Phân loại a) Axit no, đơn chức, mạch hở CT chung: CnH2n+1COOH (n≥0) hay: CmH2mO2 (m≥1) Thí dụ: HCOOH, CH3COOH, … b) Axit không no, đơn chức, mạch hở Thí dụ: CH2=CH-COOH, … c) Axit thơm Thí dụ: C6H5–COOH, CH3-C6H4-COOH, … d) Axit đa chức Thí dụ: HOOC – COOH, … II. ĐẶC ĐIỂM CẤU TẠO

- Mức độ linh động của nguyên tử H trong axit cacboxylic > phenol > ancol nên dễ bị thế nhất. - Liên kết –OH phân cực mạnh nên có liên kết H. - Nhóm –OH của axit cacboxylic dễ bị thế hơn nhóm –OH của phenol và ancol. III. TÍNH CHẤT VẬT LÝ - Theo chiều tăng của phân tử khối, nhiệt độ sôi tăng dần, độ tan giảm dần. - Nhiệt độ sôi của axit cacboxylic cao hơn các ancol có cùng phân tử khối do có liên kết H bền. IV. TÍNH CHẤT HÓA HỌC 1. Tính axit - Tính axit yếu, làm quỳ tím hóa đỏ.

HOẠT ĐỘNG CỦA GV VÀ HS Hoạt động 1: Tìm hiểu về khái niệm axit cacboxylic - GV chiếu một số công thức cấu tạo của một số axit lên màn hình (hoặc viết lên bảng): H-COOH, CH3COOH, C6H5COOH, (COOH)2, CH2=CH-COOH. Yêu cầu HS nhận xét đặc điểm chung của các hợp chất trên, từ đó nêu định nghĩa axit cacboxylic. - HS: đều có nhóm –COOH. Hoạt động 2: Phân loại các axit cacboxylic - GV cho HS nghiên cứu SGK và yêu cầu HS thảo luận: + Cơ sở để phân loại axit. + Axit được chia thành những loại nào? + Cho ví dụ minh họa. + Lập công thức tổng quát. - HS thảo luận và trả lời: Phân loại dựa trên đặc điểm cấu tạo gốc hidrocacbon và số nhóm –COOH. - GV giới thiệu: sau đây ta chỉ xét các axit no, đơn chức, mạch hở. Hoạt động 3: Ôn tập lại cách gọi tên axit cacboxylic - GV yêu cầu HS liên hệ với cách gọi tên anđehit, từ đó rút ra cách gọi tên thay thế axit có cấu tạo mạch hở. (cách gọi tên, cách chọn mạch chính, cách đánh số). - HS thảo luận và trả lời: + Chọn mạch chính là mạch C dài nhất có chứa –COOH. + Đánh số thứ tự bắt đầu từ nhóm – COOH. - GV lấy ví dụ để HS gọi tên. - GV giới thiệu: tên thông thường thường liên quan đến nguồn gốc tìm ra axit đó. Thí dụ: + axit fomic : theo nguồn gốc tìm ra nó từ nọc của kiến lửa. + axit axetic : có trong dấm ăn. GV giới thiệu thêm một số tên thông thường. - HS nghe giảng và ghi bài. Hoạt động 4: Tìm hiểu đặc điểm cấu - Tác dụng với bazơ, oxit bazơ CH3COOH + NaOH → CH3COONa + H2O

- Tác dụng với muối của axit yếu hơn 2CH3COOH + CaCO3 → (CH3COO)2 + + CO2 + H2O -Tác dụng với kim loại trước H 2CH3COOH + Zn → (CH3COO)2Zn + H2 CH3COOH + Na → CH3COONa + ½ H2 2. Phản ứng thế nhóm –OH

CH3 – COOH + HO – C2H5 CH3COOC2H5 + H2O etyl axetat ⇒ Phản ứng giữa ancol và axit tạo thành este và nước gọi là phản ứng este hóa. V. ĐIỀU CHẾ 1. Phương pháp lên men giấm

Đây là phương pháp cổ truyền để sản xuất axit axetic. 2. Oxi hóa anđehit axetic

tạo của axit cacboxylic - GV chiếu mô hình phân tử axit axetic lên màng hình cho HS quan sát (hoặc cho HS quan sát mô hình phân tử), rồi đặt câu hỏi: nhóm –COOH được cấu tạo như thế nào? - HS: gồm nhóm C=O và nhóm –OH. - GV phân tích đặc điểm cấu tạo rút ra một số kết luận cho HS. Hoạt động 5: Nghiên cứu một số tính chất vật lý của axit cacboxylic - GV yêu cầu HS nghiên cứu SGK và tóm tắt tính chất vật lý của axit. - HS thảo luận và trả lời. - HS ghi bài. Hoạt động 6: Chứng minh tính axit của axit axetic - GV cho một mẫu quỳ vào ống nghiệm đựng axit axetic cho HS quan sát, yêu cầu HS nhận xét. - HS: quỳ tím hóa đỏ ⇒ CH3COOH có tính axit. - GV: Axit cacboxylic là một axit yếu, mang đầy đủ tính chất của một axit. Từ đó yêu cầu HS nêu tính chất hóa học chung của axit là gì? - HS thảo luận: + Làm quỳ tím hóa đỏ. + Tác dụng với kim loại đứng trước hidro. + Tác dụng với bazơ, oxit bazơ. + Tác dụng với muối của axit yếu hơn. - GV dùng thí nghiệm kiểm chứng lại lý thuyết HS vừa trả lời: + Cho một ít bột đá vôi vào ống nghiệm đựng dung dịch axit axetic. + Ngâm một lá kẽm mỏng vào dung dịch axit axetic. Yêu cầu HS quan sát hiện tượng, viết phương trình minh họa. - GV liên hệ kiến thức thực tế về “biện pháp giúp hết ngứa khi bị kiến lửa đốt”. Hoạt động 7: Nghiên cứu phản ứng thế nhóm –OH của axit cacboxylic - GV mô tả thí nghiệm, sau đó viết phương trình minh họa phản ứng. GV chú ý về đặc điểm của phản ứng: + Là phản ứng thuận nghịch. + Xúc tác là H2SO4 đặc, to.

⇒ đây là phương pháp chủ yếu. 3. Oxi hóa ankan

4. Từ metanol

⇒ là phương pháp hiện đại dùng để sản xuất axit axetic. VI. ỨNG DỤNG Làm nguyên liệu cho công nghiệp mỹ phẩm, công nghiệp dệt, công nghiệp hóa học, …

+ Là phản ứng este hóa. Hoạt động 8: Tìm hiểu phương pháp điều chế axit cacboxylic - GV cho HS nghiên cứu và yêu cầu HS nhận xét: + Phương pháp cổ truyền dùng để sản xuất axit axetic là gì? Viết phương trình hóa học. HS: là phương pháp lên men giấm. GV: đây là phương pháp chỉ dùng để sản xuất lượng nhỏ axit axetic để làm giấm ăn. + Phương pháp nào là phương pháp chủ yếu để sản xuất axit axetic? Viết phương trình minh họa. HS: là phương pháp oxi hóa anđehit. - GV: Phương pháp nào được coi là phương pháp hiện đại để sản xuất axit axetic? Viết phương trình hóa học. HS: phương pháp điều chế từ metanol. Hoạt động 9: Tìm hiểu một số ứng dụng của axit cacboxylic - GV sưu tầm tranh, ảnh, mẫu vật chiếu lên màn hình cho HS quan sát và yêu cầu HS nêu các ứng dụng chính của axit cacboxylic. - HS nhận xét. Hoạt động 10: Củng cố - Củng cố bằng câu hỏi sau: viết đồng phân và gọi tên các axit có CTPT C5H10O. - BTVN : 1,2,3,4,5,6,7 SGK_trang 211.

PHỤ LỤC 5 : ĐỀ VÀ ĐÁP ÁN KIỂM TRA THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

ĐỀ KIỂM TRA SỐ 1 (15 PHÚT)

Câu 1. Phương pháp nào sau đây không dùng để điều chế dẫn xuất halogen?

A. Cho ancol tác dụng với axit HX (X : halogen F, Cl, Br, I). B. Cho anken tác dụng với dung dịch X2 (X: Cl2, Br2) hoặc dung dịch HX. C. Cho ankan tác dụng với halogen khi đun nóng hoặc chiếu sáng. D. Cho ancol tác dụng với dung dịch brom. Câu 2. Chất nào sau đây thuộc loại phenol?

A. C6H5CH2OH. C. C6H4(CH3)CH2OH. B. C6H4(CH3)OH. D. C6H4(CH2OH)2.

Câu 3. Chất nào sau đây phản ứng được với dung dịch NaOH và dung dịch brom ở ngay nhiệt độ thường? A. C2H5OH C. C6H5OH D. C6H5Br B. C2H5Cl Câu 4. C2H5Cl và C2H5OH có đặc điểm giống nhau là:

A. bị thủy phân trong dung dịch kiềm, nóng. B. phản ứng với axit axetic. C. phản ứng với kim loại natri giải phóng khí hidro. D. có phản ứng tách tạo thành C2H4.

Câu 5. Cho 5,1 gam ancol no, đơn chức, mạch hở (X) phản ứng hết với natri kim loại thoát ra 0,0425 mol hiđro. X có công thức là

A. CH3OH. B. C2H5OH. C. C3H7OH. D. C4H9OH.

Câu 6. Cho dung dịch phenol tác dụng hoàn toàn với dung dịch chứa 6,4 gam brom. Số gam kết tủa thu được là: A. 3,76. B. 8,82. C. 10,84. D. 4,41.

Câu 7. Có ba ống nghiệm đựng dung dịch riêng biệt không nhãn: propanol, glixerol và phenol. Phản ứng hóa học đặc trưng giúp nhận biết phenol là:

A. tác dụng với kim loại Na. C. tác dụng với HCl. B. tác dụng với dung dịch NaOH. D. tác dụng với nước brom.

Câu 8. Cho 14,2 gam hỗn hợp X gồm ancol etylic và glixerol có tỷ lệ mol 1:1, tác dụng với kim loại natri (dư) thu được V lít khí H2 (đktc). Giá trị của V là: B. 3,36. C. 4,48. D. 8,96. A. 2,24.

Câu 9. Cho các chất sau: C2H5OH (1), C6H5OH (2), CH3COOH (3). Dãy xếp theo thứ tự giảm dần tính axit là: A. (1), (2), (3). D. (2), (1), (3). C. (2), (3), (1). B. (3), (2), (1).

Câu 10. Danh pháp thay thế của (CH3)2CHCH(OH)CH3 là:

A. 2-metyl butan-2-ol. C. butan-2-ol. B. 3- metylbutan-2-ol. D. iso butylic.

ĐỀ KIỂM TRA SỐ 2 (15 PHÚT) Câu 1. Dãy chất nào sau đây đều gồm các anđehit?

A. HCHO, CH3CHO, C2H6O. B. CH3CH2CHO, C2H6O, CH3CH=CHCHO. C. HCHO, CH3CHO, CH3CH=CHCHO.

D. CH3CH2CHO, C2H6O, C2H4O2. Câu 2. Công thức cấu tạo (CH3)2CHCH2CH=O có tên gọi là

A. propanal. C. butan-2-on. B. but-2-en-1-al. D. 3-metylbutanal.

C. HCOOH. Câu 3. Một hợp chất hữu cơ X phân tử gồm 3 nguyên tố C, H, O. X có tính chất hóa học sau: tác dụng với kim loại natri giải phóng khí hidro, có phản ứng tráng gương và tác dụng được với NaOH. X là chất nào sau đây? B. CH3CHO. D. CH3COOH. A. CH3OH. Câu 4. Trường hợp nào sau đây xảy ra phản ứng hóa học?

A. sục khí cacbonic vào dung dịch natri etylat. B. sục khí cacbonic vào dung dịch natri axetat. C. sục khí cacbonic vào dung dịch natri fomiat. D. sục khí cacbonic vào dung dịch natri phenolat. Câu 5. Có thể dùng chất nào sau đây để phân biệt axit fomic và axit axetic?

A. dung dịch Ca(OH)2. C. dung dịch AgNO3 trong NH3. B. dung dịch NH3. D. dung dịch C2H5OH. Câu 6. Trong công nghiệp, axit axetic được sản xuất không phải từ chất nào sau đây? A. ancol etylic. B. etyl clorua. C.ancol metylic. D. etanal.

Câu 7. Ở điều kiện thích hợp, axit axetic có phản ứng với tất cả các chất trong dãy nào dưới đây?

A. etanol, natri clorua. C. đồng (II) hidroxit, etanol, đồng. B. bạc, magie. D. đồng (II) hidroxit, etanol, magie.

Câu 8. Từ etilen điều chế axit axetic, hiệu suất của quá trình điều chế là 80%. Để thu được 1,8 kg axit axetic thì thể tích etilen (đo ở đktc) cần dùng là C. 876 lít. A. 537,6 lít. D. 960 lít. B. 840 lít.

Câu 9. Để trung hòa 8,8 gam một axit cacboxylic thuộc dãy đồng đẳng của axit axetic cần 100 ml dung dịch NaOH 1M. Vậy công thức của axit này là A. HCOOH. C. CH3COOH. D. C3H7COOH.

B. C2H5COOH. Câu 10. Công thức chung của axit hữu cơ no, mạch hở, đơn chức là: B. CnH2n-1 – COOH. D. CnH2n+1 – COOH. A. CnH2n – COOH. C. CnH2n-7 – COOH.

ĐỀ KIỂM TRA SỐ 3 (45 PHÚT) Phần 1. Trắc nghiệm khách quan (4,0 điểm) Câu 1. Khi đun nóng một ancol Y với CuO thu được axeton. Y là chất nào sau đây?

A. butan-1-ol. C. propan-2-ol. B. propan-1-ol. D. isopropan-2-ol. Câu 2. Dùng dung dịch brom làm thuốc thử có thể phân biệt được

A. benzen và toluene. C. axit fomic và axit axetic. B. axit axetic và axit acrylic. D. etilen và stiren.

Câu 3. Tách nước một ancol Y thu được sản phẩm chính có công thức cấu tạo là CH3CH=CHCH3. Tên Y là B. butan-1-ol. D. 2-metylbutan-1-ol. A. butan-2-ol. C. 3-metylbutan-2-ol.

Câu 4. Có ba lọ mất nhãn đựng 3 chất riêng biệt : axeton, anđehit fomic và ancol metylic. Thuốc thử để phân biệt ba lọ mất nhãn trên là

A. Na và NaOH. C. Na và dung dịch brom. B. NaOH và HCN. D. HCN và thuốc tím.

Câu 5. Cho 3,7 gam một ancol no, đơn chức, mạch hở tác dụng với Na dư thu được 0,56 lít khí thoát ra ở đktc. Công thức phân tử của X là

A. C2H6O. B. C3H8O. C. C4H10O. D. C4H8O.

Câu 6. Cho sơ đồ chuyển hóa sau, mỗi biến hóa chủ biểu diễn bằng một phương trình hóa học: Benzen → X → Y → Z. X, Y, Z có thể là nhóm các chất tương ứng nào sau đây?

A. C6H5Br, C6H5ONa, C6H5OH. C. C6H5Br, C6H5OH, C6H5COOH. B. C6H5Br, C6H5CN, C6H5OH. D. C6H5ONa, C6H5OH, C6H5Br.

Câu 7. Cho 8,345 gam hỗn hợp etanol và phenol tác dụng với dung dịch brom vừa đủ thì thu được 9,930 gam kết tủa trắng 2,4,6-tribromphenol. Phần trăm khối lượng của etanol trong hỗn hợp là A. 33,8% D. 63,2%. C. 36,8% B. 66,2%

Câu 8. Trong các hợp chất sau, hợp chất nào tác dụng được H2SO4 đậm đặc, đun nóng tạo sản phẩm là chất khí? A. Phenol. B. Axit axetic. C. Etanol. D. Etanal.

Phần 2. Tự luận (6,0 điểm) Câu 9 (2,0 điểm) Viết các phương trình hóa học biểu diễn biến hóa sau: (ghi rõ điều kiện phản ứng, nếu có) Etilen → etanol → etanal → axit etanoic → etyl axetat. Câu 10. (2,0 điểm)

Trình bày phương pháp hóa học phân biệt các dung dịch đựng trong mỗi bình riêng biệt không nhãn : C2H5OH, CH3CHO, CH3COOH và HCl. Viết phương trình phản ứng hóa học. Câu 11 (2,0 điểm) Đốt cháy hoàn toàn hỗn hợp gồm hai ancol no đơn chức kế tiếp nhau trong dãy đồng đẳng, người ta thu được 3,92 lít khí cacbonic (đktc) và 4,50 gam nước.

a) Tìm công thức phân tử của hai ancol. b) Viết công thức cấu tạo có thể có của hai ancol.

c) Gọi tên của hai ancol, biết rằng khi oxi hóa không hoàn toàn mỗi ancol bằng đồng (II) oxit đung nóng, thu được các anđêhit tương ứng. Viết phương trình phản ứng minh họa. (Cho C = 12 ; H = 1 ; O = 16) ĐÁP ÁN TỰ LUẬN (6 điểm)

Câu Lời giải

9 10 11

(n

H2SO4,to CH2=CH2 + H2O CH3 – CH2 - OH CH3 – CH2 – OH + CuO CH3 – CHO + Cu + to Mn2+, to H2O 2CH3 – CHO + O2 2CH3 – COOH H+,to CH3 – COOH + C2H5OH CH3COOC2H5 + H2O Lấy mỗi chất một ít làm mẫu thử. Cho quỳ tím vào bốn mẫu thử, mẫu thử làm quỳ tím hóa đỏ là CH3COOH và HCl. Cho dung dịch AgNO3 vào hai mẫu thử này, mẫu thử xuất hiện kết tủa trắng là HCl, mẫu thử còn lại là CH3COOH. Sau đó cho kim loại Na vào 2 mẫu thử còn lại, mẫu thử có hiện tượng sủi bọt khí không màu là C2H5OH, mẫu thử không hiện tượng là CH3CHO. Ptpư: HCl + AgNO3 → AgCl↓ + HNO3 C2H5OH + Na → C2H5ONa + ½ H2↑ a) Gọi công thức chung của 2 ancol là: Phương trình phản ứng:

+

Số mol CO2 và số mol H2O:

= = 0,175 (mol)

nH2O = (4,5/18) = 0,25 (mol) => nancol = số mol H2O – số mol CO2 = 0,25 – 0,175 = 0,075 mol =>

Thang điểm 0.5x4 = 2 điểm 2 điểm 1 điểm 0,5 điểm 0,5 điểm

Vậy công thức phân tử 2 ancol là: C2H6O và C3H8O. b) Công thức cấu tạo của hai ancol: CH3 – CH2 – OH CH3 – CH2 – CH2 – OH và (CH3)2CH – OH c) Gọi tên ancol

CH3 – CHO + Cu + H2O

CH3 – CH2 – OH + CuO (ancol etylic)

CH3 – CH2 – CHO + Cu +

CH3–CH2–CH2–OH + CuO H2O (ancol propylic)

PHỤ LỤC 6 : PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN GIÁO VIÊN

Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh Lớp Cao học LL&PPDH Hóa học

PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN Kính gửi quý Thầy Cô giáo!

Để góp phần nâng cao việc giúp đỡ học sinh yếu môn hóa học nói chung qua đề tài “Một số biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học lớp 11 ban cơ bản THPT”. Chúng tôi rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến của quý Thầy (Cô) bằng cách đánh dấu (X) vào các ô chữ số tương ứng với mức độ từ thấp đến cao (1- ứng với mức độ thấp nhất, 5- ứng với mức độ cao nhất) Câu trả lời của quý Thầy (Cô) chỉ sử dụng vào mục đích nghiên cứu. Xin chân thành

cảm ơn! Thông tin cá nhân

Đang học sau đại học □

 Họ và tên:…………… ………………………………………Tuổi……..  Trình độ: Đại học □ Thạc sĩ □  Nơi công tác: ……………………………………………………………  Thời gian tham gia giảng dạy hóa học ở trường phổ thông: ………..năm.

Các vấn đề tham khảo ý kiến: 1. Đánh giá về nội dung

STT Một số biện pháp bồi dưỡng HS yếu

Tương đối đầy đủ Ngắn gọn, xúc tích Chính xác khoa học Thiết thực Có tính logic 1 2 3 4 5 Mức độ 3 2 4 1 5

2. Đánh giá về hình thức “Một số biện pháp bồi dưỡng HS yếu môn hóa học lớp 11 ban cơ bản THPT”

STT Một số biện pháp bồi dưỡng HS yếu

Trình bày đẹp Tính khoa học Tính logic Trình bày rõ ràng, dễ hiểu 1 2 3 4 Mức độ 3 2 4 1 5

3. Đánh giá về tính hiệu quả Đối với giáo viên •

STT Một số biện pháp bồi dưỡng HS yếu Mức độ 3 2 4 5 1

1

2

3 Cung cấp cho giáo viên cái nhìn tổng quát về các biện pháp giúp đỡ HS yếu Giúp GV nhận diện được HS yếu của lớp mình và đưa ra những biện pháp phù hợp Thắt chặt mối quan hệ giữa các học sinh trong lớp học

4 5 Góp phần nâng cao chất lượng dạy học Nâng cao mối quan hệ thầy trò ngày càng tốt

đẹp

Đối với học sinh

• STT Một số biện pháp bồi dưỡng HS yếu Mức độ 4 3 1 2 5

1

2

Học sinh yếu hình thành được động cơ học tập Học sinh yếu cảm thấy được quan tâm và yêu thích môn học hơn Phát huy tính tích cực học tập Tạo hứng thú học tập

3 4 5 Góp phần nâng cao kết quả học tập

Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ, hợp tác của quý Thầy (Cô). Rất mong nhận được thông tin phản hồi chính xác quý Thầy (Cô) về vấn đề này. Mọi ý kiến đóng góp xin liên hệ Phan Thị Lan Phương, điện thoại: 0982.25.18.25,

Email: phuong1825@gmail.com Xin chân thành cảm ơn

PHỤ LỤC 7 : PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN HỌC SINH

Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh Lớp Cao học LL&PPDH Hóa học

PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN

Thân chào các em học sinh! Với nguyện vọng giúp đỡ học sinh yếu kém môn hóa học học tốt môn học này, chúng tôi muốn tham khảo ý kiến của các em một số vấn đề về việc học tập môn hóa học ở trên trường để đưa ra những biện pháp phù hợp giúp đỡ các em học tập tốt hơn. Câu trả lời của các em chỉ sử dụng vào mục đích nghiên cứu. Chân thành cảm ơn sự

hợp tác của các em! Thông tin cá nhân

 Họ và tên học sinh:……………………………………………………………  Lớp 11………….Trường …………………………………………………….  Điểm trung bình môn hóa học: (Đánh dấu X vào ô chọn) + Yếu (dưới 5.0) □ + Khá (7.0 – 8.0) □ + Trung bình (từ 5.0 – 6.5) □ + Giỏi (trên 8.0) □

1. Trong các môn khoa học tự nhiên, em thích nhất môn học nào?

không Rất thích Thích Bình thường

Toán Vật lý Hóa học Sinh học Không thích Rất thích

b. Tài liệu do trường soạn □ d. Tài liệu khác □

2. Em thường sử dụng những tài liệu nào khi học tập môn hóa học? a. Sách giáo khoa □ c. Sách tham khảo □ 3. Theo các em, môn hóa học có:

đối Vừa đủ Quá ít

a. Lý thuyết b. Bài tập c. Thực hành Quá nhiều Tương nhiều Tương đối ít

4. Em có thường đọc bài mới trước khi đến lớp không? a. Thường xuyên □ b. Thỉnh thoảng □ c. Không bao giờ đọc □

5. Mức độ chú ý của các em trong giờ hóa học như thế nào?

a. Tập trung chú ý cao độ □ b. Chăm chú theo dõi, quan sát □ c. Chú ý giả tạo (ngồi nghiêm chỉnh nhưng đầu óc trống rỗng) □ d. Hoàn toàn không chú ý (nói chuyện, làm việc riêng) □

6. Phương pháp học tập môn hóa học của em là:

a. Học lý thuyết bằng cách đọc to □ b. Học lý thuyết bằng cách viết ra giấy □ c. Học lý thuyết trước rồi làm bài tập □ d. Làm bài tập trước sau đó mới học lý thuyết □ e. Chỉ làm bài tập, không học lý thuyết □

7. Những khó khăn em gặp phải khi giải bài tập hóa học ( 5: khó khăn nhất, 1: ít khó khăn nhất)

1 2 3 4 5 Mức độ

Hình thức

- Không nắm được lý thuyết - Không định được hướng giải - Không liên kết được dữ kiện và yêu cầu của đề bài - Không có hệ thống bài tập tương tự - Không đủ thời gian 8. Đánh giá mức độ sử dụng các hình thức dạy học sau của giáo viên trong giờ lên lớp Không bao giờ Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi

Kiểm tra bài cũ. Khen thưởng, tuyên dương kịp thời học sinh có tiến bộ. Thực hiện hình thức chép phạt khi HS không thuộc bài. Xây dựng nhóm học tập (HS kèm HS). Hướng dẫn HS cách tự học. Sử dụng đồ dùng dạy học và biểu diễn thí nghiệm khi dạy bài mới.

Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ, hợp tác của các em học sinh. Rất mong nhận được thông tin phản hồi chính xác của các em về vấn đề này. Mọi ý kiến đóng góp xin liên hệ Phan Thị Lan Phương, điện thoại: 0982.25.18.25,

Xin chân thành cảm ơn Email: phuong1825@gmail.com