BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠPHẠM HÀ NỘI
NGUYỄN THỊ DIỆU LINH
BỒI DƯỠNG CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM NĂNG LỰC THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
Chuyên ngành:Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 9.14.01.11
TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Hà Nội, năm 2021
Công trình được hoàn thành tại: Khoa Vật lí - Trường đại học Sư phạm Hà Nội
Người hướng dẫn khoa học:
GS.TS Đỗ Hương Trà
Phản biện 1: PGS.TS Phạm Thị Phú, Đại học Vinh.
Phản biện 2: PGS.TS Phạm Xuân Quế, Đại học Sư phạm Hà Nội
Phản biện 3: PGS.TS Phạm Kim Chung,
Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội
Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường họp tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội vào hồi …..giờ … ngày … tháng… năm…
Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện: Thư viện Quốc Gia, Hà Nội hoặc Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Để đào tạo ra những con người có đủ tri thức, năng lực (NL) trí tuệ và phẩm chất đạo
đức tốt, đáp ứng sự phát triển của khoa học, công nghệ, GV phải có NL tổ chức và
ĐG các NL thiết yếu sao cho trên cơ sở các NL đó, người học phát triển NL nghiên
cứu, sáng tạo. Kiểm tra ĐG kết quả học tập của học sinh là một khâu không thể tách
rời, một bộ phận quan trọng hợp thành của quá trình dạy học ở nhà trường. Nó có tác
dụng định hướng điều chỉnh hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò trong
quá trình dạy học. Nhiều NC thực nghiệm đã chỉ ra những chuyển biến tích cực ở học
sinh khi bồi dưỡng cho GV năng lực ĐG nói chung và NL thiết kế công cụ đánh giá
(CCĐG) năng lực nói riêng.
Qua khảo sát các GV cốt cán trong các đợt tập huấn do Vụ Giáo dục Trung học
tổ chức năm 2014 và một số sinh viên khoa Vật lý trường Đại học Sư phạm Hà Nội
tốt nghiệp năm 2015, chúng tôi nhận thấy các sinh viên và GV gặp rất nhiều khó
khăn khi thiết kế CCĐG năng lực học sinh.
Với mong muốn góp phần đổi mới hoạt động kiểm tra ĐG, qua đó thúc đẩy việc đổi
mới phương pháp dạy học, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Bồi dưỡng cho sinh
viên sư phạm năng lực thiết kế công cụ đánh giá năng lực trong dạy học vật lý”.
2. Mục tiêu nghiên cứu: Xây dựng mô hình NL thiết kế CCĐG năng lực trong dạy
học vật lý, đề xuất các nguyên tắc sư phạm dựa trên quan điểm dạy học hiện đại
nhằm bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực cho SV sư phạm vật lý.
3. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng NC: mô hình và CCĐG, các nguyên tắc sư phạm bồi dưỡng NL thiết
kế CCĐG năng lực của SVSP vật lí
Phạm vi NC: mô hình và CCĐG năng lực thiết kế CCĐG năng lực của SVSP
vật lí, hoạt động dạy và hoạt động học khi bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng
lực của SV Sư phạm.
4. Giả thuyết nghiên cứu : Dựa trên quan điểm dạy học hiện đại có thể xây dựng
được mô hình NL thiết kế CCĐG năng lực và xác định được các nguyên tắc sư phạm
nhằm bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực trong dạy học vật lí cho SVSP.
.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
1. Tổng quan các nghiên cứu trong nước và trên thế giới về: khái niệm và cấu trúc
của NL thiết kế công cụ ĐG NL; các nghiên cứu bồi dưỡng NLĐG cho GV và SVSP;
các CCĐG năng lực thiết kế CCĐG năng lực của GV và SVSP.
2. Điều tra thực trạng về NL thiết kế CCĐG năng lực của GV và sinh viên Sư
phạm Vật lý nhằm xác định nguyên nhân, đề xuất các nguyên tắc sư phạm bồi dưỡng
NL thiết kế CCĐG năng lực cho SVSP Vật lí hiện nay.
3. Nghiên cứu xác định cấu trúc của NL thiết kế công cụ ĐGNL và các nguyên
tắc sư phạm nhằm khắc phục các nguyên nhân cơ bản đó; Thiết kế các mô đun học
tập đáp ứng các nguyên tắc sư phạm; Xây dựng tài liệu sử dụng trong bồi dưỡng NL
thiết kế CCĐG năng lực; Xây dựng CCĐG năng lực thiết kế CCĐG năng lực.
4. Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính hữu ích của các nguyên tắc sư phạm
về mặt bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực trong học tập vật lý cho sinh viên.
6. Phương pháp nghiên cứu
Luận án sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau: Nghiên cứu lí
thuyết (phân tích, tổng hợp; phân loại và hệ thống hóa lí thuyết); Nghiên cứu thực tiễn
dạy và học (điều tra, phỏng vấn, quan sát) ; Thực nghiệm sư phạm và phương pháp
thống kê toán học
7. Những đóng góp mới của luận án
Ý nghĩa khoa học: xác định cấu trúc của NL thiết kế CCĐG năng lực; xác định một số
nguyên tắc trong bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực cho SVSP vật lí gồm: sử
dụng siêu nhận thức, vận dụng lí thuyết tải nhận thức, bồi dưỡng sinh viên dựa trên
vùng phát triển gần, tập trung bồi dưỡng sâu một NL.
Ý nghĩa thực tiễn: thiết kế một số công cụ nhằm đánh giá SVSP về NL thiết kế
CCĐG năng lực; xây dựng chương trình và tài liệu sử dụng trong đào tạo NL thiết kế
CCĐG năng lực cho SVSP vật lí.
CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1 Các mô hình NL thiết kế CCĐG năng lực của GV và SV
Phân tích Tiêu chuẩn về NL của GV về ĐG của Bộ Giáo dục Mĩ (1990) và mô
hình NLĐG của Stiggins (1999) cho thấy các thành tố của NL thiết kế CCĐG. Từ
đó, chúng tôi định nghĩa: NL thiết kế CCĐG năng lực là khả năng kết nối các ĐG với
mục đích rõ ràng, áp dụng các PPĐG phù hợp, phát triển các nhiện vụ ĐG chất
lượng và tiêu chí ĐG phù hợp với mục đích ĐG.
Phân tích các chuẩn về NLĐG của GV cho thấy các chủ đề đại diện cho các
khía cạnh của NL thiết kế CCĐG năng lực (chủ đề 1) xác định mục đích và mục tiêu
ĐG; (chủ đề 2) áp dụng các phương pháp đánh giá; (chủ đề 3) phát triển các nhiệm
vụ ĐG và tiêu chí chấm điểm.
Trong các NC về NLĐG của GV, các nhà NC đã chỉ ra một số tiêu chí quan trọng về
ĐG chưa có mặt trong các chuẩn nghề nghiệp. Các NC đó đã chú ý đến ĐG quá trình
ở cả ba chủ đề của NL thiết kế CCĐG năng lực, tuy nhiên các thành tố của NL này
vẫn chưa được thể hiện rõ ràng, đầy đủ. Việc thiết kế nhiệm vụ ĐG khá phức tạp, đặc
biệt trong ĐGNL, nhưng trong các mô hình chưa làm rõ điều này. Từ đó nảy sinh vấn
đề: Cấu trúc của NL thiết kế CCĐG năng lực gồm các thành tố, CSHV và tiêu chí
chất lượng nào?
1.2. Các nghiên cứu về việc bồi dưỡng NLĐG cho GV và SVSP
Có thể chia các nghiên cứu về bồi dưỡng NLĐG cho GV và SVSP thành bốn
hướng khác nhau.
Hướng thứ nhất tập trung vào tiếp cận dạy học dựa trên nội dung
Hướng thứ hai chú trọng đến kĩ thuật dạy học.
Hướng thứ ba nhấn mạnh tầm quan trọng của việc sự gắn kết giữa lí thuyết và
thực hành, tạo cơ hội để GV và SVSP học qua trải nghiệm.
Hướng thứ tư quan tâm đến việc thúc đẩy sự phát triển về siêu nhận thức của
các SVSP
Theo hướng thứ nhất, một số NC thực nghiệm cho thấy SV đã bước đầu làm quen với
ĐGNL. Tuy nhiên, để khẳng định độ tin cậy của các kết quả đem lại từ các biện pháp
theo hướng tiếp cận nội dung, cần thực nghiệm trên mẫu sinh viên lớn hơn và sử
dụng CCĐG chuẩn hóa.
Các NC theo hướng thứ hai đã xác nhận tác dụng của một số kĩ thuật dạy học đối với
việc bồi dưỡng NLĐG. Tuy nhiên, do việc dạy lí thuyết về ĐG tách rời hoàn cảnh
dạy học của GV và SVSP nên ngay cả khi vận dụng các kĩ thuật này nghiên cứu cũng
chỉ thu được kết quả rất hạn chế.
Hầu hết các nghiên cứu bồi dưỡng NLĐG cho GV và SVSP đều tập trung vào hướng
thứ ba. Những NC theo hướng này đã chứng minh rằng, khi được thực hiện cùng với
các biện pháp khác (thảo luận nhóm xây dựng ý tưởng mới, sử dụng bộ tiêu chí để
phân tích chất lượng các nhiệm vụ...), việc tích hợp bồi dưỡng năng lực ĐG quá trình
cho GV vào quá trình dạy học của họ đã mang lại kết quả tích cực. Tuy nhiên, kết
quả NC của Graham (2005) còn cho thấy: nếu chỉ chú ý đến việc tạo mối liên hệ giữa
lí thuyết với thực hành, người dạy chỉ tạo được nhu cầu, động lực học tập cho người
học là chưa đủ để có một khóa học hiệu quả về ĐG.
Hướng NC thứ tư quan tâm đến việc thúc đẩy sự phát triển về siêu nhận thức
trong bồi dưỡng NLĐG cho GV và SVSP là một hướng mới, có rất ít NC nhưng đã
thể hiện những kết quả tích cực, đa số người học cảm thấy thú vị và hữu ích khi tham
gia các hoạt động phát triển siêu nhận thức.
Tuy nhiên, các NC trên chưa có các biện pháp giúp giảm tải nhận thức cho
người học, chưa có nghiên cứu nào về việc bồi dưỡng cho SVSP Vật lí năng lực ĐG
năng lực. Từ đó nảy sinh vấn đề: Các biện pháp nào phát triển siêu nhận thức, giảm
tải nhận thức cho GV và SVSP để phát triển năng lực thiết kế công cụ ĐGNL cho họ?
1.3. Các công cụ đo lường NLĐG của GV
• đo lường NLĐG của giáo viên ở các khía cạnh khác nhau và được hướng đến
các mục đích khác nhau. Gồm:
– kiến thức về đánh ĐG của giáo viên : chưa ĐG các kiến thức về việc xác
định mục tiêu ĐG, thiết kế nhiệm vụ ĐG, thử nghiệm CCĐG năng lực
– mức độ thành thạo trong thực hành ĐG của giáo viên.
• các loại CCĐG được sử dụng gồm: trắc nghiệm khách quan, thang đo Likert và
rubric. Các rubric tập trung vào đo lường NL thiết kế các loại PPĐG riêng biệt
hoặc chỉ đưa ra tiêu chí ĐG chung về việc sử dụng PPĐG, chưa tập trung vào
NL thiết kế CCĐG năng lực.
Từ đó, một vấn đề đặt ra là: công cụ đo NL thiết kế CCĐG năng lực phải bao gồm
các nhiệm vụ và rubric như thế nào để đo lường đầy đủ các CSHV trong mô hình
NL thiết kế CCĐG năng lực của GV và SVSP?
CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
2.1. Công cụ đánh giá
Luận án đã trình bày khái niệm CCĐG và yêu cầu đối với CCĐG
CCĐG là một bộ tài liệu gồm các nhiệm vụ ĐG giao cho thí sinh, bản liệt kê các
bằng chứng cần thu thập từ thí sinh và các tiêu chí ĐG bằng chứng được sử dụng để
ĐG chất lượng thực hiện nhiệm vụ.
Yêu cầu đối với CCĐG: Đảm bảo tính toàn diện: Đảm bảo tính nhất quán: Đảm bảo
sự phù hợp. Đảm bảo tính tổng quát: Đảm bảo mối quan hệ với các mô hình khác.
Đảm bảo các tác động tích cực
2.2. Đánh giá năng lực
Từ việc phân tích khái niệm năng lực, các yêu cầu đối với công cụ ĐG nói chung và
đặc trưng của CCĐG năng lực nói riêng cho thấy: cần phải có nhiều nhiệm vụ ĐG
giúp quan sát các cá nhân trong một loạt các bối cảnh. Từ đó đẫn đến yêu cầu SVSP
cần có NL thiết kế CCĐG trong đó các nhiệm vụ ĐG đáp ứng điều kiện trên.
Trên cơ sở phân tích, tổng hợp những NC về quy trình thiết kế CCĐG trong đó chú ý
đến sự phức tạp của việc thiết kế các nhiệm vụ ĐG trong ĐGNL, chúng tôi đưa ra
quy trình thiết kế CCĐG năng lực nhằm giúp SVSP thiết kế được những CCĐG năng
lực đảm bảo các yêu cầu phức tạp đối với CCĐG năng lực.
2.3. Năng lực thiết kế công cụ ĐGNL
Từ quy trình thiết kế CCĐG năng lực, sử dụng cách tiếp cận dựa trên quá trình, chúng tôi đề xuất mô hình ban đầu của NL thiết kế CCĐG năng lực trong hình 2.1
Competence of designing Competence of designing Năng lực thiết kế competence assessment tool competence assessment tool CCĐGNL
III. Develop assessment tool III. Develop assessment tool 3. Xây dựng CCĐG
I. Identify the assessment I. Identify the assessment 1. Xác định mục purposes and objectives purposes and objectives đích và mục tiêu ĐG
II. Plan the II. Plan the 2. Lập development development kế hoạch ĐG
13. Edit the 13. Edit the 4. Thử assessment tool assessment tool nghiệm CCĐG
3.1 Xác định loại 6. Determine the type of information to be used thông tin cần sử dụng
1.1 Xác định 1. Identify the purposes mục đích ĐG
12. Analyze 4.1 Thử feedbacks nghiệm các CCĐG
3.2 Thiết kế nhiệm vụ ĐG
2.1 Xác 4. Determine định loại the type and và số amount of evidence lượng bằng chứng
1.2 Xác định tình huống sử dụng CCĐG
4.2 Phân tích các thông tin
3.3 Xây dựng tiêu chí ĐG
4.3 Chỉnh sửa CCĐG
2.2 Chọn các PP ĐG, hình thức ĐG
1.3 Xây dựng ma trận mục tiêu của CCĐG
3.4 Xác định các bước cụ thể người ĐG cần thực hiện
Hình 2. 1 Đề xuất các chỉ số hành vi của NL thiết kế CCĐG năng lực
2.4. Cơ sở thực tiễn của việc bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực
Để xác định được giải pháp phát triển NL thiết kế CCĐG năng lực cho SVSP vật lí
theo mô hình đó, chúng tôi phân tích kết quả quan sát, điều tra, phỏng vấn các SVSP
và GV vật lí để thấy được thực trạng và những khó khăn của việc phát triển NL thiết
kế CCĐG năng lực.
Kết quả điều tra trên GV cho thấy: khi thiết kế CCĐG năng lực đa số GV gặp nhiều
khó khăn với những NLTP mới và vẫn còn gặp khó khăn để đáp ứng một số yêu cầu
khác với ĐG truyền thống.
Kết quả điều tra trên SVSP có thể rút ra nhận xét rằng: hầu hết SV SPVL trường
ĐHSPHN đã có nhận thức được tầm quan trọng của ĐGNL, kể cả những SV chưa
học môn kiểm tra ĐG trong giáo dục. Nhìn chung, những nền tảng kiến thức, kĩ năng
trong học tập vật lí của SV không phải là trở ngại chính đối với việc thiết kế CCĐG
năng lực. Phần lớn SV tự tin vào các kiến thức về hiện tượng vật lí, vào năng lực tiến
hành TN và xử lí số liệu. Khi thiết kế một CCĐG năng lực, SV có khuynh hướng
thiên về mức “tự tin vừa vừa”. Tuy nhiên, việc học tập trên lớp vẫn còn có những
điểm chưa được làm rõ. Mặt khác mỗi người học gặp những khó khăn khác nhau
nhưng khóa học chưa có những hình thức phản hồi kịp thời và phù hợp với các trình
độ khác nhau của người học. Việc dạy học còn chưa có các biện pháp cụ thể để hỗ trợ
SV cách phát triển ý tưởng khi thiết kế CCĐG năng lực. Điều này dẫn đến đa số SV
gặp khó khăn về việc tìm ý tưởng thiết kế nhiệm vụ ĐG và chưa hoàn toàn tự tin
trong việc thiết kế CCĐG NL.
Bảng 2.3. Nội dung, phương pháp, đối tượng điều tra
Nội dung Phương pháp, Đối tượng, phạm vi Thời
công cụ điểm
Việc thiết kế CCĐG GV và SVSP tự 382 GV vật lý tham gia 2014
năng lực của GV và ĐG và điền vào tập huấn về “Dạy học và
SVSP: phiếu điều tra KTĐG theo định hướng
-Tự ĐG năng lực NL (phụ lục 3) phát triển NL học sinh”
thiết kế CCĐG NL của Bộ Giáo dục và Đào
-Những khó khăn khi tạo tại các địa điểm Hà
thiết kế CCĐG năng Nội, Đà Nẵng, thành phố 2017
lực Hồ Chí Minh, Cần Thơ
61 SV K64, khoa vật lí
ĐHSPHN
Thực trạng của việc Dự giờ buổi tập phỏng vấn 09 SV K64, 2017,
bồi dưỡng NL thiết kế huấn GV và giờ 07 SV K65 khoa vật lí 2017,
CCĐG năng lực học của SV, ĐHSPHN
phỏng vấn SV,
trao đổi với
giảng viên
Những nguyện vọng SVSP điền vào 61 SV K64, khoa vật lí 2016
về việc bồi dưỡng NL phiếu điều tra ĐHSPHN
thiết kế CCĐG năng (phụ lục 4)
lực
nhận thức về tầm quan SVSP điền vào 59 SV K64, 37 SV K65, 2016,
trọng của ĐGNL phiếu điều tra 73 SV K66 khoa vật lí 2017,
những đặc điểm của (phụ lục 4) ĐHSPHN
SVSP vật lí liên quan
đến việc bồi dưỡng
NL thiết kế CCĐG
năng lực
CHƯƠNG 3. THIẾT KẾ QUY TRÌNH BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC THIẾT KẾ
CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM VẬT LÍ
3.1. Xây dựng mô hình của NL thiết kế CCĐG năng lực của SV Sư phạm:
Dựa trên lý thuyết về thiết kế ĐG và xây dựng mô hình năng lực, nghiên cứu đã sử
dụng quy trình phát triển nhiều bước để phát triển mô hình NL thiết kế CCĐG năng
lực đáp ứng độ hiệu lực nội dung, độ hiệu lực cấu trúc và xây dựng đường phát triển
NL thiết kế CCĐG năng lực. Với mô hình đề xuất ban đầu ở chương 2 (mục 2.4)
chúng tôi tham khảo ý kiến các chuyên gia (lần thứ nhất) về các thành phần và chỉ số
hành vi của mô hình và thực hiện khảo sát về GV hoặc SVSP để xác định tính hợp lệ
nội dung của mô hình ban đầu.
Sau đó, NC xem xét tài liệu về các tiêu chí ĐG, mức độ ĐG của các CCĐG và dữ
liệu thực tế được thu thập trong quá trình đào tạo và bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG
năng lực cho GV, kết hợp với phỏng vấn nhận thức để xác định các tiêu chí chất
lượng. Tiếp đó, chúng tôi tham khảo ý kiến các chuyên gia (lần thứ hai) về mô hình
năng lực thiết kế CCĐG năng lực và thu được kết quả trong bảng dưới đây.
Bảng 3.1. Tiêu chí chất lượng của NL thiết kế CCĐG năng lực
Thành Chỉ số Tiêu chí chất lượng tố hành vi
1. Xác 1.1 Xác Md1. nêu mục đích sử dụng CCĐG một cách chung chung
định mục định Md2. nêu rõ một số mục đích sử dụng công cụ ĐG thường
mục đích sử gặp
đích và dụng Md3. nêu rõ ràng, đầy đủ các mục đích sử dụng công cụ
mục CCĐG ĐG
tiêu của Md4. nêu, phân loại và xếp thứ bậc các mục đích sử dụng
hoạt CCĐG
động 1.2 Xác Th1. Xác định một số yếu tố thường gặp
ĐGNL định đặc Th2. Xác định một số yếu tố cơ bản, phù hợp với mục
điểm đích ĐG cách thu thập dữ liệu thực tiễn để xác định một
chính số yếu tố là phù hợp với tình huống
của tình th3. Xác định đầy đủ các yếu tố cần xem xét, phù hợp với
huống sử mục đích ĐG, cách thu thập số lượng dữ liệu thực tiễn phù
dụng hợp với tình huống
CCĐG th4. Xác định, phân loại và xếp thứ bậc các yếu tố cần
xem xét, cách thu thập và số lượng dữ liệu thực tiễn là tối
ưu đối với tình huống
1.3 Xác Mt1. Xác định mục tiêu phù hợp với mô hình của NL cần
định các ĐG
mục tiêu Mt2. Xác định mục tiêu phù hợp một số yếu tố thường gặp
ĐG của Mt3. Xác định mục tiêu phù hợp với một số yếu tố cơ bản
hệ thống của tình huống sử dụng công cụ
nhiệm vụ
ĐG Mt4. Xác định mục tiêu hoàn toàn phù hợp với tình huống
sử dụng công cụ
2. Lập 2.1 Xác Bc1. Xác định loại và số lượng minh chứng để ĐG một số
kế định loại chỉ số HV
hoạch và số Bc2. Xác định loại và số lượng minh chứng để ĐG riêng
xây lượng biệt từng chỉ số HV
dựng minh Bc3. Xác định loại và số lượng minh chứng đã chú ý đến
CCĐG chứng mối quan hệ của các chỉ số HV
cần thu Bc4. Xác định loại và số lượng minh chứng đạt được đầy
thập đủ các mục tiêu ĐG
2.2 Lựa Pp1. Lựa chọn một số PPĐG phù hợp với việc thu thập
chọn các một số loại minh chứng
PPĐG để Pp2. Lựa chọn các PP ĐG hỗ trợ việc thu thập riêng biệt
thu thập từng loại minh chứng
các loại Pp3. Lựa chọn các PP đã chú ý phối hợp thu thập các loại
minh minh chứng.
chứng Pp4. Lựa chọn được các PPĐG đạt được đầy đủ các mục
tiêu ĐG
3. Xây 3.1 Xác Tt1. Xác định đặc điểm thông tin là những nhiệm vụ ĐG
dựng định đặc có sẵn để sử dụng trực tiếp.
nhiệm điểm Tt2. Xác định đặc điểm của các thông tin có thể sử dụng
vụ ĐG thông tin trực tiếp để thiết kế câu hỏi/BT.
và công cần sử Tt3. Xác định đặc điểm của các thông tin có thể dùng để
cụ cho dụng để làm các ý tưởng thiết kế câu hỏi/BT
điểm thiết kế Tt4. Xác định được loại thông tin và suy ngẫm về quá nhiệm vụ trình đã thực hiện để rút ra các quy tắc hợp lí cho những ĐG lần sau.
3.2 Thiết St1. Thiết kế các câu hỏi/BT chỉ đạt một số mục tiêu ĐG
kế nhiệm đơn giản
vụ ĐG St2. Thiết kế các câu hỏi/BT đạt được các mục tiêu ĐG
trong những tình huống thường gặp
St3. Thiết kế các câu hỏi/BT đa chiều cho phép HS thể
hiện NL bằng nhiều cách khác nhau
St4. Thiết kế các câu hỏi/BT đa chiều và suy ngẫm về quá
trình đã thực hiện để rút ra các quy tắc hợp lí cho những
lần sau.
3.3 Xây Cc1. lựa chọn một số loại công cụ phù hợp
dựng Cc2. lựa chọn các loại công cụ phù hợp để ĐG minh
công cụ chứng thu được.
để ĐG Cc3. Xây dựng công cụ đáp ứng một số tiêu chí cơ bản
các minh theo lí thuyết về ĐG
chứng Cc4. Xây dựng công cụ phù hợp để ĐG các minh chứng
và tạo cơ hội học tập cho HS.
3.4 Xác Sd1. Xác định một số bước sử dụng công cụ có nội dung
định các hợp lí.
bước sử Sd2. Xác định các bước sử dụng công cụ có nội dung hợp
dụng CC lí.
Sd3. Xác định trình tự các bước sử dụng công cụ cơ bản
hợp lý nhưng chưa phải là cách tối ưu
Sd4. Xác định trình tự và nội dung các bước là tối ưu
4.1 Thử tn1. Lựa chọn mẫu thử nghiệm phù hợp
nghiệm tn2. Sử dụng cách thức thu thập ttin thử nghiệm phù hợp
các tn3. loại bỏ hoặc giảm thiểu một số yếu tố ảnh hưởng đến
CCĐG sự sẵn sàng tham gia của đối tượng thử nghiệm trong việc
ĐG
tn4. loại bỏ hoặc giảm thiểu các yếu tố ảnh hưởng đến sự
sẵn sàng tham gia của đối tượng thử nghiệm trong việc
ĐG
4. Thử 4.2 Phân Pt1. Xem xét sơ bộ về các phản hồi để đưa ra một nhận
nghiệm tích, ĐG xét chung về công cụ
và các phản Pt2. Lựa chọn một số phương pháp phân tích thông tin
chỉnh hồi liên phản hồi phù hợp
sửa quan đến Pt3. Phân tích riêng biệt từng loại thông tin phản hồi
CCĐG thử Pt4. Phân tích các loại thông tin phản hồi có chú ý mối
nghiệm. liên hệ giữa chúng
4.3 Cs1. Xem xét một số yếu tố ảnh hưởng đến độ chính xác
Chỉnh của ĐG
sửa Cs2. Xác định các yếu tố có thể ảnh hưởng đến độ chính
CCĐG xác và sự tối ưu của ĐG
Cs3. Chỉnh sửa CCĐG nhằm khắc phục một số trong các
yếu tố đó
Cs4. Chỉnh sửa, hoàn thiện CCĐG
3.2. Xây dựng CCĐG năng lực thiết kế CCĐG năng lực
Công cụ này hướng đến hai mục tiêu. Thứ nhất, nó giúp thu thập dữ liệu để xây dựng
đường phát triển của NL thiết kế CCĐG năng lực của SV Sư phạm. Thứ hai, nó ĐG
hiệu quả của các nguyên tắc bồi dưỡng đã đề xuất trong việc phát triển NL thiết kế
CCĐG năng lực của SV Sư phạm.
Xuất phát từ mô hình của NL thiết kế công cụ ĐGNL của SVSP, chúng tôi thiết kế
các đề kiểm tra để ĐG năng lực thiết kế công cụ ĐGNL đảm bảo cho: nhiệm vụ đưa
ra trong đề bài luôn đòi hỏi SV thực hiện hành vi cần ĐG; yêu cầu đối với các nhiệm
vụ phải bám sát các tiêu chí chất lượng; những thông tin cần cung cấp về tình huống
trong đề bài phải đảm bảo cung cấp đầy đủ thông tin cần thiết để SV có thể bộc lộ
được mức độ của các CSHV cần ĐG.
Thực hiện theo cách biên soạn trên, chúng tôi đã biên soạn được 4 đề kiểm tra, trong
đó có hai đề ĐG từng CSHV riêng biệt và hai đề ĐG tổng hợp nhiều CSHV của NL
thiết kế công cụ ĐGNL. Hai đề yêu cầu SV thiết kế công cụ ĐGNL thực nghiệm, hai
đề còn lại là yêu cầu tương tự với NL tự học và NL trao đổi thông tin khoa học.
Tương ứng với mỗi đề, chúng tôi thiết kế các rubric để ĐG bài làm của SV.
Để đảm bảo độ giá trị nội dung, chúng tôi đã xin ý kiến của bốn chuyên gia. Các
chuyên gia đã đưa ra một số đề nghị chỉnh sửa nhỏ về cách sử dụng thuật ngữ và cách
diễn đạt để người đọc hiểu đúng ý tác giả. Trên cơ sở tổng hợp các ý kiến của chuyên
gia, chúng tôi thảo luận và chỉnh sửa lại đề bài. Các chuyên gia đã thống nhất rằng
công cụ sau khi chỉnh sửa đã đảm bảo độ giá trị nội dung.
Các đề trên được thử nghiệm trên 21 SV khoa Vật lí, trường Đại học Sư phạm Hà
Nội. Kết quả là có hai thuật ngữ gây nhầm lẫn cho một số SV. Sau khi thảo luận
chúng tôi đã thay đổi hai thuật ngữ này bằng các thuật ngữ tương đương.
Rubric cũng được chúng tôi đối chiếu rubric với 21 bài làm của SV và thảo luận để
có những mô tả phù hợp. Sau đó, các phản hồi từ 68 sinh viên về sự rõ ràng, hữu ích
rubric, sau khi họ học xong môn “Kiểm tra ĐG trong giáo dục” được thu thập. Dựa
trên các phản hồi đó chúng tôi cũng thảo luận để chỉnh sửa một số mô tả. Để kiểm
tra độ tin cậy của rubric, chúng tôi thử nghiệm trên 7 SV đã học xong học phần
“Kiểm tra ĐG trong giáo dục” từ học kì trước. Như vậy, với việc thử nghiệm trên
phạm vi hẹp, bước đầu công cụ đã đảm bảo độ tin cậy.
3.3. Xây dựng đường phát triển NL thiết kế CCĐG năng lực của SVSP
NC đã sử dụng mô hình này để đo trên 53 sinh viên năm thứ 3 khoa vật lí trường đại
học Sư phạm Hà Nội SV nhằm kiểm tra sự phù hợp của mô hình với thực tế.
Vì mẫu nhỏ nên kết quả thực nghiệm được phân tích bằng biểu đồ Guttman. Để tăng
độ tin cậy của kết quả trên, chúng tôi sử dụng thêm phương pháp so sánh cặp đôi.
Kết quả phân tích thực nghiệm cho thấy thứ tự độ khó các tiêu chí chất lượng của
từng chỉ số hành vi được phấn tích bằng hai cách đều trùng nhau.
Qua biểu đồ Guttman, chúng tôi nhận thấy các tiêu chí chất lượng được nhóm lại theo
các nhóm có độ khó gần bằng nhau và phù hợp với kết quả so sánh cặp đôi. Kết quả
phân tích cũng cho thấy ranh giới tự nhiên giữa các nhóm có độ khó khác nhau. Trên
cơ sở đó, NC đã xác định được các mức độ của đường phát triển năng lực.
Bảng 2.2. Các mức độ năng lực thiết kế CCĐG năng lực
Có kiến thức tốt về ĐG và có thể vận dụng linh hoạt các kiến Mức 6:
thức đó; Suy ngẫm để khái quát lên những cách thức thực hiện Vận dụng sáng
hiệu quả tương ứng với các giai đoạn của quá trình thiết kế tạo quy trình
CCĐG; Không cần nhiều nỗ lực để hoàn thành tốt nhiệm vụ, có thiết kế CCĐG
thể cấu trúc lại và thiết kế các CCĐG khác thay thế
Hành động dường như được suy nghĩ kỹ lưỡng, xem xét đầy đủ các mối quan hệ, các trường hợp, có kế hoạch và có mục đích, Mức 5: Vận dụng linh
trình
tiến hành tuần tự và có hệ thống; Dựa trên kiến thức để xác định mục tiêu và chuỗi các nhiệm vụ nhỏ; Hiểu rõ các tiêu chí về hoạt quy thiết kế CCĐG
công cụ ĐG; Sử dụng cách thức phù hợp để thiết kế công cụ ĐG
trong những trường hợp đơn giản và phức tạp.
Có thể xác định các mối liên hệ giữa các phần thông tin; Có thể Mức 4:
hoàn thành nhiệm vụ quen thuộc và bước đầu vận dụng trong tình huống mới. Vận dụng hiệu trình quả quy
thiết kế CCĐG
Vận dụng được các kiến thức về ĐG; Tiếp cận theo từng phần Mức 3: Vận dụng
và tập trung vào các phần thông tin riêng biệt; Thực hiện được quy trình thiết kế
các nhiệm vụ nhỏ và nhiệm vụ đơn giản. CCĐG
Có thể nhận ra các kiến thức cần vận dụng khi thiết kế CCĐG; Mức 2: Nhận
trình
Thể hiện sự hiểu biết ban đầu về một số khái niệm trong KT ĐG. thức quy thiết kế CCĐG
Hành động theo những cách thức thường gặp nhưng chưa biết rõ Mức 1: Nhận
về tính chính xác và sự phù hợp của chúng. Có thể phân tích, dạng yếu tố quy
nhận dạng được một số yếu tố cần thiết khi thiết kế CCĐG trình thiết kế
nhưng không nêu được bản chất của nó; chỉ có thể thực hiện CCĐG
được các hành động khi được hướng dẫn chi tiết.
3.4. Đề xuất các nguyên tắc bồi dưỡng năng lực thiết kế công cụ ĐGNL cho
SVSP
Căn cứ vào tiêu chí 6, điều 5 Thông tư 20/2018/TT-BGDĐT Quy định chuẩn nghề
nghiệp GV cơ sở giáo dục phổ thông và chương trình, điều kiện đào tạo SVSP chúng
tôi xác định mục tiêu của một khóa bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực.
Để đạt được các mục tiêu đó, trên cơ sở phân tích đặc điểm nhận thức, tâm lí của
người học, phân tích tiến trình nhận thức khi thiết kế CCĐG năng lực chúng tôi đề
xuất bốn nguyên tắc phát triển NL thiết kế CCĐG năng lực.
Nguyên tắc 1: Sử dụng chiến lược mờ dần trong việc hướng dẫn SV vận dụng các
cách thiết kế các nhiệm vụ ĐGNL được bồi dưỡng sâu nhằm đảm bảo SV hiểu và vận
dụng được các cách thiết kế nhiệm vụ.
Nguyên tắc 2: Sử dụng siêu nhận thức trong việc thiết kế câu hỏi/ nhiệm vụ và
CCĐG.
Nguyên tắc 3: Phản hồi dựa theo vùng phát triển gần
Nguyên tắc 4: bồi dưỡng sâu NL thiết kế CCĐG một năng lực để bồi dưỡng NL thiết
kế CCĐG năng lực HS cho SVSP vật lý.
3.5 Xây dựng quy trình bồi dưỡng cho SVSP năng lực thiết kế CCĐG năng lực
Căn cứ vào Thông tư 20/2018/TT-BGDĐT Quy định chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở
giáo dục phổ thông Chuẩn nghề nghiệp GV phổ thông, chúng tôi xác định mức độ tối
thiểu SV cần đạt sau khóa học là mức 3 “Vận dụng quy trình thiết kế CCĐG”.
Chúng tôi cung cấp cho SV các tài liệu, các đề bài, các yêu cầu cần cho buổi học trên
lớp của từng buổi thông qua trang googlesite của khóa học. Việc tổ chức cho SV rèn
luyện các cách thiết kế nhiệm vụ ĐGNL thiết kế PATN được thực hiện thông qua
nhiệm vụ trực tuyến. Nhiệm vụ này được thiết kế dưới dạng google biểu mẫu. Cách
thiết kế nhiệm vụ, ví dụ minh họa diễn tả quá trình suy nghĩ của người thiết kế nhiệm
vụ được cung cấp cho SV trong biểu mẫu. SV được yêu cầu hoàn thành từng bước
của quá trình thiết kế nhiệm vụ theo chiến lược mờ dần.
Quy trình bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực cho SVSP được sơ đồ hóa bằng
hình 3.6 dưới đây.
Bước 1
SV phân tích một số CCĐG NLTN điển hình. Đưa ra yêu cầu với CCĐGNL.
Làm thế nào để TK được các CCĐG thỏa mãn YC trên?
- Hình dung tiến trình suy nghĩ của tác giả khi biên soạn các BT đó. Đề xuất các cách biên soạn BT
- Nghiên cứu quy trình thiết kế CCĐGNL và lí thuyết về ĐG để thiết kế được các CCĐG thỏa mãn YC đã nêu
- Vận dụng để thiết kế CCĐGNL.
Bước 2
Phản hồi theo thứ tự vùng phát triển gần
Thiết kế CCĐG NLTN: bồi dưỡng từng CSHV 1.1- 2.2
Làm rõ các vấn đề trong lí thuyết KTĐG về CSHV 1.1- 2.2
Bước 3
Làm rõ các vấn đề trong lí thuyết KTĐG về CSHV 3.1; 3.2;
Rèn luyện các cách thiết kế bài tập ĐGNLTN theo chiến lược mờ dần qua bài tập online
Thiết kế CCĐG NLTN: bồi dưỡng từng CSHV 3.1; 3.2
Nhìn lại quá trình tư duy để tìm nguyên nhân mắc lỗi . Hình dung tiến trình suy nghĩ của các bạn biên soạn được các BT tốt.
Bước 4
Thiết kế CCĐG NLTN: bồi dưỡng từng CSHV 3.3 – 4.3
Phản hồi theo thứ tự vùng phát triển gần
Làm rõ các vấn đề trong lí thuyết KTĐG về CSHV 3.3 - 4.3;
Thử nghiệm trên HS
Bước 5
Thiết kế CCĐG NL tự học, bồi dưỡng tổng hợp các CSHV
Phản hồi theo thứ tự vùng phát triển gần
Tìm kiếm CCĐG và trải nghiệm là HS; Nghĩ cách biên soạn BT dựa trên việc hình dung tiến trình suy nghĩ của tác giả khi biên soạn các BT đó; Vận dụng lí thuyết KTĐG
Hình 3. 1 Chương trình tổng thể bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực
CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
4.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
TNSP được thực hiện nhằm kiểm tra giả thuyết. Do đó, mục tiêu cụ thể của TNSP là:
- Đánh giá tính hữu ích của bốn nguyên tắc sư phạm đã đề xuất và các tài liệu hỗ trợ trong việc bồi dưỡng năng lực NL thiết kế CCĐG năng lực cho SVSP vật lý, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
- Đánh giá mức độ đạt được mục tiêu về NL thiết kế CCĐG năng lực của SV sau quá trình bồi dưỡng.
4.2. Đối tượng và thời gian thực nghiệm sư phạm
TNSP được tiến hành với đối tượng là 31 SV khoa Vật lí năm thứ 3 khóa K65 (vòng
1), và 72 SV K66 (vòng 2) tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội trong học phần
“Kiểm tra đánh giá trong giáo dục”.
4.3. Thiết kế nghiên cứu
Bảng 4.2 trình bày tổng hợp các CCĐG được sử dụng kết hợp để thu thập các thông
tin nhằm đánh gía các khía cạnh trong cột 1.
Bảng 4.2. Các công cụ đánh giá được sử dụng
Phiếu Phiếu
điều điều Hồ Phân Bài tra tra Phỏng sơ STT Khía cạnh được đánh giá tích kiểm trước sau vấn học băng tra khi khi tập
học học
Tính hữu ích của việc áp dụng các 1 x x x x x chiến lược mờ dần
Tính hữu ích của việc sử dụng siêu 2 x x x x x nhận thức
Tính hữu ích của việc phản hồi dựa 3 x x theo vùng phát triển gần
Tính hữu ích của việc tập trung bồi 4 x x x dưỡng một năng lực
5 Tính hữu ích của các tài liệu hỗ trợ x x x
Thái độ của SV sau khi học đối với x x x x 6 việc thiết kế CCĐG năng lực
Mục tiêu của khóa học về NL thiết kế x x x x 7 CCĐG năng lực của SV
4.4. Thực nghiệm sư phạm vòng 1
Trong TNSP vòng 1, chính tác giả trực tiếp dạy học cho lớp TN dạy theo các nguyên
tắc đã đề xuất. Các tiết học đều được ghi hình, các sản phẩm của người học được thu
thập để làm dữ liệu phục vụ cho việc phân tích diễn biến giờ học, ĐG kết quả. Mục
đích thực nghiệm vòng 1 tập trung vào việc xem xét cách các nguyên tắc sư phạm
hoạt động, những điểm khó khăn và nguyên nhân của các khó khăn đó. Các thông tin
này được phân tích để xác định tính khả thi và hiệu quả của bốn nguyên tắc, tối ưu
hóa chương trình bồi dưỡng và các tài liệu hỗ trợ.
Trong TNSP vòng 1, để kiểm tra tính bền vững của việc bồi dưỡng NL thiết kế
CCĐG năng lực, chúng tôi tiến hành so sánh một số SV ở lớp đối chứng và lớp thực
nghiệm sau khi bồi dưỡng 9 tháng (vào tháng 9 năm 2018). Kết quả kiểm định
independent T -test điểm trung bình đến hết năm thứ hai của các SV này cho thấy hai
nhóm có NL học tập tương đương.
Phân tích định tính kết quả TNSP vòng 1
Về việc áp dụng các chiến lược mờ dần. Phân tích hồ sơ học tập cho thấy chiến
lược mờ dần giúp SV hiểu rõ về cách thiết kế các nhiệm vụ ĐGNL thiết kế PATN, hỗ
trợ hiệu quả SV trong việc nhớ và vận dụng các cách thiết kế các nhiệm vụ ĐGNL
thiết kế PATN. Việc phân tích các CCĐG năng lực do SV thiết kế đã cho thấy tất cả
SV đã sử dụng được các cách tạo ý tưởng thiết kế nhiệm vụ ĐGNL thiết kế PATN.
Kết quả phỏng vấn cũng cho thấy các hoạt động phát triển siêu nhận thức đã giúp SV
hiểu rõ ràng hơn các kiến thức đã học, có phương hướng làm nhanh hơn trong việc
thiết kế nhiệm vụ ĐGNL, giúp SV nhận ra và sửa đổi các lỗi khi thiết kế CCĐG.
Về các hoạt động phát triển siêu nhận thức. Việc phân tích hồ sơ học tập và băng
ghi hình các buổi học cũng cho thấy SV đã đưa ra các câu hỏi thể hiện sự chú trọng
siêu nhận thức của họ. Có hai SV thiết kế được nhiệm vụ ĐGNL thiết kế PATN được
SV theo cách khác với các cách được hướng dẫn và đã thực hiện siêu nhận thức để
rút ra cách thiết kế cho những lần sau.
Về việc phản hồi dựa theo vùng phát triển gần. Phân tích các NVĐG do SV thiết
kế cho thấy: Sau khi được phản hồi, sửa lỗi, các bài tập do SV biên soạn đã có chất
lượng tốt hơn, số lượng các bài tập do SV tự biên soạn đã tăng sau khi được phản hồi,
trong đó bài tập ĐGNL thiết kế PATN lấy ý tưởng từ các bài tập tính toán đã tăng lên
nhiều nhất. Việc phản hồi cũng giúp SV rút kinh nghiệm và tự tìm cách tạo ý tưởng
để biên soạn bài tập. Tất cả SV được phỏng vấn đều đồng ý rằng cách phản hồi nêu
trên là hữu ích
Về chiến lược tập trung bồi dưỡng một năng lực. Thông qua phân tích các bài tập
và bài kiểm tra của SV khi thiết kế CCĐG các NL chưa được rèn luyện (năng lực trao
đổi thông tin khoa học, năng lực tự học) cho thấy: tất cả SV đều sử dụng quy trình
thiết kế CCĐG năng lực đã được học sâu khi thiết kế CCĐG NL thực nghiệm và đều
đạt được yêu cầu cơ bản. Kết quả điều tra cho thấy đa số SV (70%) thích cách bồi
dưỡng tập trung vào một năng lực.
Về các tài liệu hỗ trợ. Phân tích các CCĐG do SV thiết kế cho kết quả là tất cả các
CCĐG đều được thiết kế theo các bước được trình bày trong tài liệu. Kết quả điều tra
cũng cho thấy SV thể hiện những phản hồi tích cực về tài liệu.
Thái độ và nhận thức của SV đối với việc thiết kế CCĐG năng lực. Phân tích dữ
liệu quan sát trong quá trình dạy thực nghiệm và hồ sơ học tập của SV cho thấy SV
đã nhận thức về các lợi ích của việc ĐGNL trong dạy học, những ưu điểm của ĐGNL
so với ĐG riêng biệt kiến thức, kĩ năng. Kết quả là điều tra cho thấy 100% SV đều có
ý định áp dụng ĐG năng lực trong dạy học ở trường phổ thông nếu dạy lớp 10 và 11,
không bị áp lực thi đại học.
trước
sau
25 20 15 10 5 0
Rất tự tin
tự tin không tự tin
rất không tự tin
Mức độ đạt được mục tiêu của khóa học về NL thiết kế CCĐG năng lực của SV.
tự tin của SV trước và sau khóa học
Hình 4. 2 So sánh định lượng mức độ Hình 4. 1 So sánh định tính mức độ tự
đối với việc biên soạn bài tập ĐGNL
tin của SV khi biên soạn bài tập ĐG
năng lực TKPATN
Giá trị sig.000<0.05 (Hình 4.12) cho thấy có sự khác nhau giữa trước và sau khi học
về mức độ tự tin của SV khi biên soạn nhiệm vụ ĐG năng lực. Sử dụng biểu đồ
Guttman để so sánh kết quả bài kiểm tra NL thiết kế CCĐG năng lực của SV sau
khóa học với mục tiêu của khóa học cho thấy, tất cả SV đều đạt từ mức 3 của đường
phát triển NL. Như vậy NL thiết kế CCĐG năng lực của SV đã đạt mục tiêu dạy học.
Tổng hợp những điểm cần điều chỉnh sau TNSP vòng 1:
Qua phân tích dữ liệu thu được ở TNSP vòng 1, chúng tôi đã đưa ra một số điều
chỉnh cho TNSP vòng 2.
bổ sung thêm yêu cầu suy ngẫm trong các bài tập ở đợt TNSP vòng 2.
tổng hợp tất cả các phản hồi cho từng cá nhân vào 1 file và gửi cho cả lớp, trong đó chúng tôi sắp xếp các bài tập theo các kiểu mắc lỗi, đưa ra nhận xét,
gợi ý thứ tự chỉnh sửa và cách chỉnh sửa.
cung cấp thêm cho SV các ví dụ về CCĐG năng lực tự học, NL trao đổi thông
tin được biên soạn tốt và bản tổng hợp lỗi của CCĐG các năng lực này.
điều chỉnh hạn nộp HSHT lệch so với hạn nộp bài tập.
phân bố lại nội dung để tăng thời lượng cho phần rèn luyện và giảm thời lựơng
của phần lí thuyết.
chỉnh sửa cách diễn đạt trong các bài tập. Như vậy, ngoài việc cung cấp dữ liệu thưc nghiệm để xây dựng đường phát triển
NL, TNSP vòng 1 đã giúp chúng tôi xác định những tồn tại khi các nguyên tắc trên
được sử dụng trong quá trình dạy học, giúp chúng tôi thu thập thêm các khó khăn, các
lỗi sai của SV. Từ đó, đưa ra những điều chỉnh cho khóa học, những bổ sung cụ thể cho việc thực hiện nguyên tắc và giúp chúng tôi xây dựng tài liệu để hỗ trợ sinh viên.
So sánh kết quả TNSP vòng 1 giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm
Số bài tập ĐGNLTN SV K65 thiết kế
Thực nghiệm
1,5 1 0,5 0
Đối chứng
TB
Sản phẩm
hiện tượng
Tự tk Bài tập tính toán
ứng dụng kĩ thuật
Nhu cầu trong HĐ
Hình 4. 3 So sánh số bài tập đánh giá NLTN do SV hai nhóm thiết kế
Kết quả so sánh số lượng bài tập trung bình do SV hai lớp biên soạn được trình bày
trong hình 4.15. So sánh T Test điểm TB năng lực thiết kế CCĐG NL thực nghiệm
và điểm TB năng lực thiết kế CCĐG NL trao đổi thông tin giữa hai nhóm, cho thấy
có sự khác biệt có ý nghĩa giữa điểm TB của hai nhóm.
Như vậy, các kết quả trên cho thấy NL thiết kế CCĐG năng lực của SV lớp TN cao
hơn lớp ĐC một cách có ý nghĩa. Có thể thấy, với năng lực ban đầu của hai lớp như
nhau, sự phát triển NL thiết kế CCĐG năng lực của lớp TN là do việc thực hiện các
nguyên tắc sư phạm của chúng tôi.
4.5. Thực nghiệm sư phạm vòng 2
TNSP vòng 2 được thực hiện trên hai lớp. Giờ lí thuyết do giảng viên khác dạy. Một
lớp do tác giả trực tiếp dạy học, lớp còn lại do giảng viên dạy giờ lí thuyết đảm
nhiệm. Cả hai lớp đều được giảng dạy theo các nguyên tắc đã đề xuất. Theo dự định,
TNSP vòng 2 được thực hiện theo kế hoạch trong phần 3.4 (chương 3). Tác giả luận
án thực hiện đầy đủ theo kế hoạch của giờ bài tập. Về cơ bản, giảng viên còn lại cũng
thực hiện theo kế hoạch nhưng chưa thực sự đầy đủ ở một số hoạt động sau: giảng
viên dạy chỉ mới phân tích được 2 cách thiết kế bài tập ĐGNL thiết kế PATN; việc
phân tích qúa trình suy nghĩ để tìm ra các cách biên soạn đó cũng chưa được làm rõ.
Đánh giá tính hữu ích của tài liệu và các nguyên tắc
Các dữ liệu trong bảng 4.8 được trình bày tương ứng với các khía cạnh cần được ĐG
về tính hữu ích của tài liệu và các nguyên tắc. Phân tích các thông tin thu được từ các
CCĐG trong TNSP vòng 2 đều cho thấy tính hữu ích của tài liệu và các nguyên tắc
tương tự như ở TNSP vòng 1. Ngoài ra, từ việc điều chỉnh hoạt động phán hồi, chúng
tôi còn phát hiện thêm rằng việc phản hồi dựa trên vùng phát triển gần, với cách thức
phối hợp phản hồi chung và cá nhân đã giúp cho SV không chỉ sửa được lỗi của bản
thân mà còn rút kinh nghiệm từ lỗi của những người khác và có hướng phát triển tiếp
theo phù hợp với trình độ của bản thân. Đây là chiến lược được SV đánh giá cao nhất
nhưng cũng gây cho GV tải công việc lớn nhất.
Bảng 4.7. Dữ liệu để ĐG về tính hữu ích của tài liệu và các nguyên tắc
Phiếu Hồ Phân Bài điều Phỏng sơ Tỉ lệ SV tích kiểm tra sau vấn học băng tra khi tập
học
làm bài tập trực tuyến 80%
cho rằng bài tập trực tuyến hữu ích 80%
thực hiện các nhiệm vụ siêu nhận thức 85% 92%
cho rằng chiến lược siêu nhận thức hữu ích 97,1%
có sử dụng phản hồi dựa theo vùng phát triển 87%
gần được cung cấp trong rubric chấm điểm từng
bài và phản hồi trực tuyến trên bài tập
100% nhận thây cách phản hồi là có ích
88,5% thích cách tập trung một NL
100% nhận thấy các tài liệu hỗ trợ là có ích
Đánh giá thái độ của SV sau khi học đối với việc thiết kế CCĐG
Kết quả điều tra với câu hỏi “Các yếu tố nào ảnh hưởng đến động cơ của việc hoàn
thành bài tập của em khi học môn này?” được thể hiện trên hình 4.20. Có thể thấy,
những yếu tố liên quan đến chính quá trình học (sự phân tích của giảng viên, ích lợi
của bài tập) có sự ảnh hưởng nhiều đến động cơ làm bài của SV, nhiều hơn cả những
yếu tố liên quan đến lợi ích của riêng bản thân SV (điểm số, việc công khai bài làm).
Từ đó có thể thấy SV đã ĐG cao vai trò của các bài tập và có nhận thức tích cực đối
5
4
3
2
Series1
1
0
16.1 ảnh hưởng quy định nộp BT
16.4 ảnh hưởng ích lợi của BT
16.2 ảnh hưởng của việc công khai BT
16.5 ảnh hưởng phân tích của giảng viên
với việc thiết kế CCĐG năng lực cũng như hoạt động dạy học TNSP của chúng tôi.
Hình 4. 4 Ảnh hưởng của các yếu tố đến động cơ hoàn thành bài tập của SV
Với câu hỏi về tầm quan trọng, mức độ cần thiết của ĐGNL trong dạy học, kết quả
điều tra cũng cho thấy SV cho rằng ĐGNL là quan trọng/cần thiết đến rất quan
trọng/cần thiết (giá trị trung bình về mức độ cần thiết của ĐGNL là 3,14/4, mức độ
quan trọng là 3,37/4)
Trong đề kiểm tra lần 4, có một bài tập đòi hỏi SV phải lựa chọn tổ chức ĐGNL hay
không trong một tình huống cụ thể. Phân tích bài làm của SV cho thấy: Sv đều nêu ra
hầu hết những lợi ích của việc ĐGNL được trình bày trong trong tài liệu. Có một SV
không lựa chọn ĐGNL nhưng cũng nêu ra được ba lợi ích của việc ĐGNL. Nhiều SV
tìm hiểu thêm các tài liệu khác để so sánh ĐGNL với ĐG truyền thống để tăng thêm
sức thuyết phục cho ý kiến của mình. Một số SV đưa thêm những nội dung phân tích
của giảng viên và của riêng SV vào bài làm.
Như vậy, SV đã thể hiện thái độ tích cực và sự quyết tâm nhất định đối với việc áp
dụng ĐGNL trong dạy học. SV cũng đã ĐG cao vai trò của các bài tập của khóa học
và có nhận thức tích cực đối với việc thiết kế CCĐG năng lực
Đánh giá mức độ đạt mục tiêu của khóa học về NL thiết kế công cụ ĐGNL
NL thiết kế CCĐG năng lực TN của SV sau khóa học được ĐG bằng bài kiểm tra lần
4. Với các bài kiểm tra này, chúng tôi sử dụng phần mềm Conquest để xác định điểm
NL của SV và độ khó của các tiêu chí chất lượng của các CSHV trong mô hình NL
thiết kế CCĐG năng lực. Căn cứ vào kết quả xác định các độ khó của các tiêu chí
chất lượng, chúng tôi tính GTTB độ khó của các tiêu chí chất lượng ở mức 3 của
đường phát triển NL, giá trị này là -1.1229. Do đó, sau khóa học SV tối thiểu phải đạt
điểm NL là -1.1229. So sánh kết quả bài kiểm tra này với điểm tối thiểu của khóa học
cho thấy: tất cả SV đều đảm bảo yêu cầu tối thiểu của khóa học. Như vậy khóa học đã
đạt mục tiêu.
So sánh kết quả tự ĐG của SV thu được qua phiếu điều tra trước và sau khi học về
mức độ đạt được của bản thân ở các chỉ số hành vi của NL thiết kế CCĐG năng lực
trong dạy học, chúng tôi thu được kết quả trong hình 4.23 . So sánh Pair samples T
Test với từng chỉ số hành vi đều thấy sig.000<0.05 nên kết luận: có sự khác nhau có ý
nghĩa về mức độ SV tự ĐG trình độ bản thân về các chỉ số hành vi của NL thiết kế
CCĐG năng lực.
Trước TN
3 2,5 2 1,5 1 0,5 0
Sau TN
600000
400000
200000
NLTN
0
NLkhac
Đgtruoc
Đgtrong
Đgsau
-200000
-400000
-600000
Hình 4. 5 Mức độ tự tin của SV về việc thiết kế CCĐG năng lực trước và sau khi học
Hình 4.31 Sự thay đổi điểm NL thiết kế CCĐG năng lực của SV ở lớp tác giả dạy
Chúng tôi so sánh điểm NL thiết kế CCĐG năng lực của SV ở từng lớp tại các thời
điểm: trước khi học, trong khi học (sau khi học lí thuyết, sau khi luyện tập) và sau khi
tổng kết, đối với cả việc thiết kế CCĐG NL thực nghiệm và NL khác. Kết quả là có
sự khác nhau bản chất về tại các thời điểm khác nhau. Kiểm định T – test giá trị trung
bình điểm ĐGNL thiết kế CCĐG năng lực của hai lớp cho thấy không có sự khác
nhau vào cuối của quá trình dạy học thực nghiệm. Như vậy, ở từng lớp, đối với việc
thiết kế CCĐG NL thực nghiệm và cả với NL khác SV đều có sự tiến bộ về NL thiết
kế CCĐG năng lực tại các theo thời gian và không có kết quả khác biệt giữa việc dạy
học của GV dạy thực nghiệm và tác giả.
Để tìm sự khác biệt giữa việc thực hiện kế hoạch dạy học của GV khác và tác giả,
chúng tôi tiếp tục so sánh điểm ĐG năng lực thiết kế CCĐG NL thực nghiệm của hai
lớp ở giữa của quá trình dạy học thực nghiệm. NC dựa vào kết quả kiểm định T – test
giá trị trung bình giữa hai lớp ở giữa của quá trình dạy học thực nghiệm. Từ đó cho
thấy: sự khác biệt đó là do GV dạy thực nghiệm chưa thực hiện phân tích đầy đủ các
cách thiết kế bài tập ĐG NL thiết kế PATN quá trình suy nghĩ để tìm ra các cách này.
Ban đầu, SV không được học đầy đủ các cách thiết kế này trên lớp nhưng sau đó họ
đã tự rèn luyện thông qua bài tập trực tuyến và hoàn thiện dần thông qua hoạt động
phản hồi theo vùng phát triển gần. Do đó, vào cuối khóa học, SV hai lớp không có sự
khác biệt về NL này. Như vậy, các kết quả trên cho thấy việc thực hiện các nguyên
tắc do chúng tôi đề xuất đã giúp bồi dưỡng cho SV NL thiết kế CCĐG năng lực đạt
được mục tiêu khóa học.
KẾT LUẬN Để chứng minh giả thuyết, trước tiên nghiên cứu xác định các mục tiêu chung của
việc bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực cho SVSP. Để có cơ sở bồi dưỡng và
ĐGNL này, dựa trên lý thuyết về thiết kế ĐG và xây dựng mô hình năng lực, nghiên
cứu đã sử dụng quy trình phát triển nhiều bước để phát triển mô hình NL thiết kế
CCĐG năng lực đáp ứng độ hiệu lực nội dung, độ hiệu lực cấu trúc. Dựa trên mô
hình này, NC đã thiết kế công cụ ĐGNL thiết kế CCĐG năng lực nhằm thu thập dữ
liệu để xây dựng đường phát triển của NL thiết kế CCĐG năng lực của SVSP. Sau
đó, đường phát triển NL thiết kế CCĐG năng lực đã được xây dựng và mục tiêu của
khóa bồi dưỡng NL này được diễn đạt dựa trên các mức của đường phát triển NL.
Tiếp theo, NC đã tiến hành điều tra và đánh giá được hiện trạng công tác bồi dưỡng
các NL thiết kế CCĐG năng lực cho GV và SV, từ đó xác định được nguyên nhân và
căn cứ để đề xuất giải pháp bồi dưỡng hiệu quả hơn. Việc nghiên cứu tài liệu kết hợp
với kết qủa NC thực trạng nêu trên đã giúp chúng tôi đề xuất được các nguyên tắc bồi
dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực. Sau đó, kế hoạch dạy học cụ thể trong đó vận
dụng các nguyên tắc trên đã được lập ra và được thực nghiệm trên SVSP. Công cụ
ĐGNL thiết kế CCĐG năng lực được thiết kế ở trên cũng được sử dụng để ĐG mức
độ đạt được mục tiêu của khóa học và ĐG hiệu quả của các nguyên tắc đã đề xuất.
TNSP được tiến hành với 31 SV khoa Vật lí khóa K65 và 72 SV K66 Trường Đại
học Sư phạm Hà Nội. Thực nghiệm vòng 1 đã tập trung vào việc xem xét cách các
nguyên tắc sư phạm hoạt động, những điểm khó khăn và nguyên nhân của các khó
khăn đó. Các thông tin này đã được phân tích để xác định tính khả thi và hiệu quả của
bốn nguyên tắc, tối ưu hóa chương trình bồi dưỡng và các tài liệu hỗ trợ. Nhờ đó,
chương trình được tối ưu hóa và tạo ra sự thành công của khóa bồi dưỡng NL thiết kế
CCĐG năng lực. Thực hiện chương trình này, trong TNSP vòng 2, SV cũng đạt được
các mục tiêu khóa học khi một giảng viên khác giảng dạy. Việc so sánh kết quả ĐG
tại bốn thời điểm trong quá trình học của các SV lớp TN đều có sự tiến bộ dần trong
quá trình bồi dưỡng và vượt trội so với ban đầu và đạt được mục tiêu của khóa học.
Kết quả này đã xác nhận tính hữu ích của các nguyên tắc sư phạm. Các tài liệu hỗ trợ
thể hiện tính hữu ích đối với việc thực hiện đầy đủ các nguyên tắc sư phạm và đạt
được mục tiêu của khóa học.
Để đạt được kết quả cao hơn, đề tài cần làm cho bài tập có hình thức sinh động hơn,
tìm biện pháp giảm tải công việc cho người dạy và điều chỉnh lượng bài tập để tất cả
SV không cảm thấy nhiều đối với họ.
Các kết quả đạt được của đề tài cho phép kết luận: Các nguyên tắc bồi dưỡng NL
thiết kế CCĐG năng lực dựa trên quan điểm hiện đại của tâm lí học mà đề tài đã xây
dựng hoàn toàn có thể bồi dưỡng cho SV năng lực NL thiết kế CCĐG năng lực trong
tổ chức DH học phần “Kiểm tra đánh giá trong giáo dục” ở trường đại học. Các
nguyên tắc đã thể hiện rõ tính cá thể, tính tự lực và hướng đến học sâu trong bồi
dưỡng từng CSHV.
Trong bối cảnh hiện nay, việc lựa chọn mô hình bồi dưỡng NL đánh giá vừa đảm bảo
tính làm chủ của SV, vừa đảm bảo thời gian quy định của chương trình là việc rất cần
thiết. Vì vậy, chúng tôi đề nghị:
- Cần có sự mở rộng quy trình trên trong bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực cho
sinh viên các khoa khác ở trường Sư phạm.
- Trong giai đoạn tiếp theo, cấu trúc của NL thiết kế CCĐG năng lực và các nguyên
tắc trên sẽ được chúng tôi tiếp tục nghiên cứu, hoàn thiện thêm để có thể sử dụng
trong việc bồi dưỡng giáo viên.
DANH MỤC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ
1. Nguyễn Thị Diệu Linh, Đỗ Hương Trà (2016). Từ khảo sát thực tiễn đến đề xuất giải pháp phát triển năng lực thiết kế công cụ đánh giá trong bồi dưỡng và đào tạo giáo viên vật lí. Tạp chí Khoa học trường Đại học Sư phạm Hà Nội số 8B/2016, trang 213-225.
2. Do Huong Tra, Nguyen Thi Dieu Linh (2018). Competence model of desinging competency asessment tool: Recomendation and experiment. Processing at ACER-N 2018 and I AM STEM 2018
3. Nguyễn Thị Diệu Linh, Đỗ Hương Trà (2018). Cấu trúc năng lực thiết kế công cụ đánh giá năng lực và việc bồi dưỡng năng lực thiết kế công cụ đánh giá năng lực cho sinh viên sư phạm. Tạp chí Khoa học, trường Đại học Sư phạm-Đại học Đà Nẵng; ISSN 1859-4603, số 29B(03), trang 47-52
4. Nguyễn Thị Diệu Linh, Đỗ Hương Trà (2019). Các hướng nghiên cứu về việc bồi dưỡng năng lực đánh giá cho giáo vien và sinh viên sư phạm. Tạp chí Khoa học trường Đại học Sư phạm Hà Nội 7 (2019) p. 196-203
5. Nguyễn Thị Diệu Linh, Đỗ Hương Trà (2019). Xây dựng công cụ đánh giá năng lực thiết kế công cụ đánh giá năng lực của sinh viên sư phạm. Tạp chí Khoa học trường Đại học Sư phạm Hà Nội 9 (2019) p. 177-187.
6. Nguyễn Thị Diệu Linh, Nguyễn Huyền Trang và Dương Thị Yến (2020). Một số hạn chế trong bài tập đánh giá năng lực thực nghiệm của sinh viên sư phạm vật lí và cách khắc phục. Tạp chí Khoa học trường Đại học Sư phạm Hà Nội 1(2020), p 163- 172
