Cơ sở áp dụng phương pháp dạy học định hướng hành động: Phần 2

Chia sẻ: Dạ Vũ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:181

Thêm vào BST

Báo xấu

16
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Phần 2 cuốn sách "Cơ sở áp dụng phương pháp dạy học định hướng hành động" cung cấp cho người học các kiến thức: Giới thiệu một số phương pháp và hình thức dạy học cụ thể áp dụng quan điểm dạy học định hướng hành động; dạy học định hướng hành động và sự phát triển năng lực của người học. Mời các bạn cùng tham khảo nội dung chi tiết.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Cơ sở áp dụng phương pháp dạy học định hướng hành động: Phần 2

CHƯƠNG 4: GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC CỤ THỂ ÁP DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG HÀNH ĐỘNG 4.1. Một số vấn đề chung về phƣơng pháp dạy học và phân loại phƣơng pháp dạy học 4.1.1. Khái niệm về phương pháp dạy học - Phƣơng pháp: là cách thức, con đường để đạt đến mục tiêu nhất định. Phương pháp phải gắn liền với mục tiêu, nội dung và đối tượng. Mục tiêu quy định nội dung, phương pháp, phương pháp chịu sự chi phối của mục tiêu, nội dung. - Phƣơng pháp dạy học: có nhiều cách định nghĩa về phương pháp dạy học, nhìn chung “phương pháp dạy học là cách thức làm việc của thầy và trò dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách tự giác, tích cực tự lực, phát triển những năng lực nhận thức và năng lực hành động, hình thành thế giới quan khoa học” (Nguyễn Ngọc Quang, 1989). Phương pháp dạy còn có ý nghĩa rộng hơn là phương pháp dạy trong lớp học mà còn là hình thức tổ chức giờ học của thầy. 4.1.2. Phân loại các phương pháp dạy học Hiện nay có rất nhiều cách phân loại phương pháp dạy học theo các góc độ khác nhau, chưa có sự thống nhất. Tác giả Nguyễn Văn Tuấn (2009, 48-51) đã tiếp cận một số cách phân loại sau đây: Căn cứ vào mục đích của lý luận dạy học: M.A.Danhilop và B.P.Exipop… đã phân phương pháp dạy học ra thành các nhóm: (1) Nhóm phương pháp nghiên cứu tài liệu mới, hình thành kỹ năng, kỹ xảo. (2) Nhóm phương pháp củng cố, hoàn thiện kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo. (3) Nhóm phương pháp ứng dụng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo. (4) Nhóm phương pháp kiểm tra, đánh giá kỹ năng, kỹ xảo. Căn cứ vào nguồn kiến thức và tính đặc trƣng của sự tri giác thông tin: Với quan điểm này, E.I Propxki. E.I Golant… đã phân ra các nhóm phương pháp sau đây: 172
(1) Phương pháp dùng ngôn ngữ. (2) Phương pháp trực quan. (3) Phương pháp thực hành. Căn cứ vào hoạt động nhận thức của học sinh: I.A.Lerơne, M.N.Skatkin đã chia như sau: (1) Phương pháp giải thích, minh họa, tái hiện. (2) Phương pháp trình bày, nêu vấn đề. (3) Phương pháp tìm tòi từng thành phần. (4) Phương pháp nghiên cứu. Căn cứ vào mức độ tích cực, sáng tạo của học sinh: R.C.Sharmar đã phân phương pháp dạy học ra làm hai loại: (1) Dạy học lấy giáo viên làm trung tâm (teacher-centred) tức là vai trò và hoạt động của giáo viên là chủ yếu, hoạt động của học sinh là thụ động. Thầy thuyết trình, giảng giải, giải thích cặn kẽ nội dung bài học, truyền thụ vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mình cho học sinh. Học sinh thụ động tiếp thu, nghe, ghi chép, cố hiểu, cố nhớ những gì thầy dạy. Đôi khi học sinh trả lời một số câu hỏi đơn giản giáo viên nêu ra. (2) Dạy học lấy học sinh làm trung tâm (pupil-centered): ở đây, quá trình dạy học hướng vào nhu cầu và hứng thú của học sinh nhằm phát triển năng lực tự nhận thức, năng lực độc lập phát triển tư duy. Giáo viên và học sinh cùng khảo sát những vấn đề, từng khía cạnh của vấn đề, giáo viên đóng vai trò chỉ dẫn, học sinh tích cực, chủ động tự lực nắm tri thức. Phân loại theo diện mặt trong, mặt ngoài: Klinberg, nhà lý luận dạy học của Đức và Nguyễn Bá Kim (phương pháp dạy Toán) đã đưa ra mô hình phân loại dạy học theo diện mặt ngoài và mặt trong. a. Nhóm phương pháp theo phương diện mặt ngoài: đó là nhóm phương pháp có thể nhìn thấy bằng cách quan sát hình thức tổ chức giao tiếp giữa thầy - trò - nội dung, ví dụ: - Hình thức tổ chức dạy học (học theo bài lớp, tham quan, học trong quá trình lao động…). - Hình thức tổ chức cộng đồng học tập (dạy học toàn lớp, dạy học theo nhóm, dạy học cá nhân - phân hóa). 173
- Các hình thức hoạt động của thầy và trò (thuyết trình, trình bày trực quan, đàm thoại, diễn trình làm mẫu, thảo luận, dạy thực hành). b. Nhóm phương pháp theo phương diện mặt trong: dựa theo sự vận động của nội dung và tiến trình thực hiện trong quá trình dạy học, nó gồm 4 nhóm: (1) Theo chức năng của lý luận dạy học: các phương pháp giới thiệu tài liệu mới, các phương pháp củng cố tài liệu mới; các phương pháp vận dụng kiến thức, kỹ năng kỹ xảo, các phương pháp hệ thống hóa, khái quát hóa; các phương pháp kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng kỹ xảo. (2) Theo cấu trúc con đường lĩnh hội tri thức đơn giản (phương pháp logic): phương pháp quy nạp, diễn dịch, phân tích - tổng hợp, kế thừa phát triển… (3) Theo cấu trúc con đường lĩnh hội tri thức phức hợp, chuyên biệt: dạy học theo chương trình hóa, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học theo Algorit… Mô hình phân loại phƣơng pháp dạy học theo 3 cấp độ: Trong bối cảnh chưa có sự thống nhất về cách phân loại các phương pháp dạy học, người viết ủng hộ quan điểm phân loại phương pháp dạy học theo mô hình ba cấp độ của tác giả Đức Bernd Meier: - Cấp độ quan điểm: Được hiểu là những định hướng tổng thể cho quá trình dạy học trong đó có sự kết hợp các nguyên tắc làm nền tảng, những cơ sở lý thuyết của phương pháp dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức dạy học cũng như những định hướng về vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học. Nó mang tính cương lĩnh, chiến lược, tuy nhiên chưa đi sâu vào phương pháp cụ thể, mô hình hành động cụ thể. Ví dụ: PPDH định hướng hành động, PPDH lấy học sinh làm trung tâm, PPDH tích cực hóa người học, PPDH mở, kiểu PPDH thông báo-tái hiện, kiểu PPDH khám phá-phát hiện. - Cấp độ PPDH cụ thể: được hiểu là cách thức, hình thức thực hiện các hoạt động dạy và học nhằm thực hiện một nội dung dạy học đã xác định. PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của giáo viên và hoạt động của học sinh. Người ta ước tính có hàng trăm phương pháp dạy học cụ thể khác nhau, bao gồm cả những phương pháp chung cho nhiều bộ môn và những phương pháp đặc thù cho từng bộ môn. Ví dụ: Một số phương pháp dạy học cụ thể xét theo mặt trong và mặt ngoài như sau: 174
Bảng 5: Một số phương pháp dạy học xét theo mặt ngoài, mặt trong Xét theo mặt ngoài Xét theo mặt trong Theo Theo Theo hình PPDH logic PPDH phức hình thức hình thức hoạt đơn giản hợp tổ chức thức tổ động DH chức giờ học - Lên lớp - Toàn * Nhóm PP - PP phân - PP chương - Tham lớp trực truyền thụ: tích trình hóa quan, diện - Thuyết trình - PP tổng - PP Algorit triển lãm - Nhóm - Diễn trình hợp - PPDH dựa - Thực tập - Cá * Nhóm PP đối - PP diễn trên vấn đề - Kiểm nhân thoại: dịch - PPDH dựa tra, thi - Đàm thoại - PP quy trên tình nạp huống - Thảo luận - PP kế v.v. * Các PP dạy thừa, phát thực hành: triển - 3 bước - 4 bước - 6 bước * PP đóng vai * PP thực nghiệm * Nhiệm vụ thiết kế * Nhiệm vụ phân tích v.v. - Kỹ thuật dạy học: Là những biện pháp, cách thức hoạt động cụ thể của giáo viên và học sinh trong tình huống dạy học cụ thể nhằm thực hiện và định hướng quá trình dạy học. Kỹ thuật dạy học chưa phải là những phương pháp dạy học độc lập mà chỉ là một thành phần, một đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học. Ví dụ: Kỹ thuật não công (brainstorming), sơ đồ tư duy (mind map), bể cá vàng, làm dấu trích đoạn, gây tập trung, nhóm lắp ghép… 175
4.2. Giới thiệu một số phƣơng pháp, hình thức hiện thực hóa quan điểm dạy học định hƣớng hành động dƣới sự đối chiếu với các lý thuyết hành động 4.2.1. Phương pháp dạy học bằng văn bản hướng dẫn (Leittextmethode) Quy hoạch làm việc thông qua văn bản đã có nhiều dạng từ trước đến nay như chương trình hóa, phiếu quy trình, sổ thông số kỹ thuật, mẫu quy trình… Tất cả những quy hoạch công việc thông qua văn bản này đều nhằm giúp cho việc tổ chức thực hiện công việc được thuận lợi hơn, vì thế nó mang tính chất như một sự hướng dẫn. Những văn bản hướng dẫn như vậy cùng với những quy trình liên quan đã được phát triển lên thành một phương pháp dạy học, đặc biệt phù hợp cho dạy học nghề. Phương pháp này xuất hiện từ những năm 1970 trong dạy nghề tại Đức. Để cải thiện động lực và hứng thú học tập của các học sinh học nghề cũng như để nâng cao chất lượng đào tạo, ở cuối năm học đầu tiên, một dự án (ví dụ như về thiết kế động cơ hơi nước) được tổ chức, trong đó, người học nghề có thể vận dụng những kiến thức đã được học vào thực tế với sự giúp đỡ hướng dẫn về công việc của người thầy dạy nghề. Vì tốc độ làm việc cũng như sự tiếp cận của các nhóm học viên với vấn đề là rất khác nhau nên người thầy dạy nghề đã quyết định ghi lại phần hướng dẫn công việc thành dạng văn bản có thể trình chiếu được hoặc người học có thể tự xem được nhằm đáp ứng một cách công bằng cho các nhóm khác nhau và nhằm tối ưu hóa kết quả học tập. Từ cách tiếp cận ban đầu này, phương pháp dạy học bằng văn bản hướng dẫn đã tiếp tục phát triển trong những năm sau đó. Để đảm bảo chắc chắn rằng người học cũng đã hiểu rõ những hành động mà mình đã thực hiện thì bên cạnh những văn bản hướng dẫn thực hiện công việc còn có thêm những câu hỏi giúp người học kiểm soát lại kết quả thực hiện. Phương pháp dạy học bằng văn bản hướng dẫn với cách tiếp cận định hướng hành động này đã được sử dụng và tiếp tục phát triển trong quá trình đào tạo tại công ty/xí nghiệp một cách phổ biến và ngày càng đa dạng. Phương pháp này rất gần với phương pháp dạy học bằng dự án, cho người học một mức độ tự chủ rất cao với sự giúp đỡ như “sợi chỉ đỏ hướng dẫn” trong tay, giúp họ có thể lập kế hoạch, thực hiện và kiểm tra một quá trình công việc phức tạp từng bước một. Đặc trưng: Phương pháp dạy học bằng văn bản hướng dẫn được đặc trưng ở điểm nó giúp đỡ người học nghề được tự thực hiện những nhiệm vụ công việc phức tạp một cách độc lập và tự lực. Nó được xây dựng dựa trên ba tiếp cận mang tính lý thuyết nhận thức, đó là các mô hình: 176
- Mô hình hành động toàn diện. - Mô hình đối tượng mang tính phản ánh. - Mô hình mạng ngữ nghĩa. Mô hình hành động toàn diện bao gồm các bước: lập kế hoạch (nhằm đạt được tới mục tiêu hành động), thực hiện/áp dụng cụ thể kế hoạch hành động và cuối cùng là kiểm soát/kiểm tra kết quả hành động có sự nội tâm hóa nội dung học tập hướng đến mục tiêu học tập. Chuỗi hành động toàn diện này đặc trưng cho sự học định hướng hành động và toàn diện, đồng thời ủng hộ cho sự học tập độc lập. Mô hình đối tượng mang tính phản ánh đề cập đến việc một người thực hiện việc học, trong đó anh ta hành động và qua đó phản ánh về những hoạt động/công việc của anh ta. Một sự phản ánh được coi là thành công, khi người học có thể kết nối những kiến thức mà anh ta đã học được trước đó với những kiến thức cập nhận hiện tại của anh ta để có thể chiếm được những năng lực phù hợp và nắm bắt được những lựa chọn hành động mới. Sự kết nối giữa kinh nghiệm và kiến thức này cũng là một phần của mô hình mạng ngữ nghĩa được thực hiện. Trường hợp sử dụng: Có thể lựa chọn phương pháp này khi giáo viên muốn người học phát triển kỹ năng thực hiện độc lập một hoạt động kỹ thuật cụ thể hoặc một hoạt động cụ thể liên quan đến chuyên môn với sự trợ giúp của văn bản hướng dẫn và sự tư vấn khi cần thiết của giáo viên. Nhiệm vụ kỹ thuật hoặc nhiệm vụ chuyên môn cần được thực hiện nên là nhiệm vụ mang tính cụ thể với quy trình thực hiện rõ ràng và những tiêu chí đánh giá rõ ràng, cái mà có thể được mô tả bởi văn bản hướng dẫn. Phương pháp này phù hợp với đối tượng người học chưa có nhiều kinh nghiệm, còn cần sự hướng dẫn từ phía giáo viên cũng như sự hỗ trợ từ các tài liệu hướng dẫn. Các pha thực hiện: Phương pháp dạy học bằng văn bản hướng dẫn bao gồm ba phần cơ bản dựa trên mô hình “hành động toàn diện”: Mở đầu: Lập kế hoạch, xác định mục tiêu hành động. Phần chính: Thực hiện và áp dụng cụ thể kế hoạch hành động. Phần kết: Kiểm soát, kiểm tra kết quả hành động, nội tâm hóa nội dung học đạt đến mục tiêu. Từ ba phần chính này, người ta đã phát triển thành bảy bước tổ chức học tập độc lập được minh họa trong hình vẽ sau: 177
Gây động lực Thông tin Đánh giá Lập kế hoạch Kiểm soát Quyết định Thực hiện Hình 22: Bảy bước tổ chức học tập độc lập Bảng 6: Quy trình thực hiện phương pháp dạy học bằng văn bản hướng dẫn (trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo từ Pahl 2007, 239) Các pha thực Hƣớng dẫn hiện 1. Gây động Người học được giáo viên giới thiệu về nhiệm vụ đặt lực ra, về quy trình cách thức và về mục tiêu học tập thông qua các bảng kế hoạch làm việc và những lưu ý nhắc nhở bổ sung. Người học có thể đặt câu hỏi về các bảng kế hoạch làm việc và thể hiện những dự đoán về trình tự hành động tiếp theo sau. Trường hợp người học không thể hiện những bình luận hoặc dự đoán gì về nhiệm vụ đặt ra, giáo viên có thể dùng phương pháp công não (brainstorming) để thu thập ý tưởng. Thông qua mức độ phức tạp của nhiệm vụ đặt ra cùng tính định hướng hành động của nó mà người học xuất hiện động lực để hành động. 2. Thông tin Những câu hỏi mang tính hướng dẫn, dẫn dắt mà giáo viên đặt ra sẽ có tác dụng hỗ trợ cho giai đoạn này. Người học làm việc một cách độc lập để tìm kiếm thông tin theo từng nhóm với sự trợ giúp của các phương tiện học tập đã được giáo viên chuẩn bị sẵn như: văn bản hướng dẫn quy trình thực hiện, sách chuyên môn, tạp chí chuyên môn, video v.v.. Người học bị bắt buộc phải làm việc độc lập, và vì họ đã có 178
mục tiêu rõ ràng, họ sẽ có động lực thúc đẩy để học tập mang tính tự động. 3. Lập kế Người học trong các nhóm cùng nhau cân nhắc, suy hoạch nghĩ xem có thể tiến hành giải quyết công việc như thế nào và cùng nhau lập ra kế hoạch thực hiện nhiệm vụ. Giáo viên cung cấp cho người học những phương tiện thích hợp để họ thực hiện việc lập kế hoạch như máy tính, bảng lật, giấy to v.v.. Có thể tùy động lực và trình độ năng lực của các nhóm mà bổ sung các tiêu chuẩn kế hoạch khác nhau. 4. Quyết định Giáo viên tổ chức cuộc thảo luận về chuyên môn để cho người học quyết định phương án thực hiện nào là được lựa chọn. Trong suốt cuộc thảo luận này, cần chú ý nguyên tắc “học hỏi từ sai lầm”. Giáo viên phải có đủ thời gian để nắm bắt được quá trình ra quyết định của nhóm, làm rõ các câu hỏi mở và tư vấn góp ý về các lỗi có thể xảy ra trong quá trình quyết định này. 5. Thực hiện Các thành viên trong nhóm tự tách ra để thực hiện nhiệm vụ của mình theo kế hoạch đã đề ra, mỗi cá nhân tự thực hiện phần công việc của mình. Người học có thể sử dụng những phương án thay thế đã có dự trù trong kế hoạch, miễn là sau đó, khi trình bày cùng giáo viên, người học có thể đưa ra lý do hợp lý. 6. Kiểm soát Giáo viên phát cho học sinh các phiếu kiểm tra kết quả sản phẩm hành động. Các phiếu kiểm tra này chính là một trong các “văn bản hướng dẫn” của phương pháp dạy học theo văn bản hướng dẫn, nó chứa đựng các câu hỏi mang tính kiểm tra về chất lượng kết quả sản phẩm hành động. Người học sẽ tự kiểm tra lại kết quả hành động của mình. Trong quá trình đó, họ cũng tự kiểm tra thấy ở những khía cạnh nào họ còn có những lỗ hổng kiến thức chuyên môn, và với sự giúp đỡ của những câu hỏi kiểm tra, họ sẽ tự phản ánh lại, tự soát lại các bước thực hiện hành động của mình. Những lỗ hổng kiến thức này được cả giáo viên lẫn người học nhận ra. Điều quan trọng là, quá trình kiểm soát này phải diễn ra trong một bầu không khí mở để tránh tình trạng người học vì áp lực về thành tích năng lực mà có sự gian dối. 179
7. Đánh giá Trong cuộc thảo luận về chuyên môn mang tính ôn hòa, người dạy và người học cùng thảo luận với nhau về kết quả hành động, về những gì cần chú ý để lần sau sẽ tránh được những sai lầm đã mắc phải và tối ưu hóa sản phẩm hơn. Phương pháp dạy học bằng văn bản hướng dẫn ngày nay rất được ưa dùng trong đào tạo nghề tại nhà máy xí nghiệp tại Đức. Với nhiều kết quả to lớn đã đạt được cùng phương pháp dạy học này, những hoài nghi ban đầu của những người học nghề đã được giải quyết. Vì các ưu điểm tích cực của mình mà phương pháp này đã dần thế cho phương pháp 4 bước (thầy làm trước, trò làm sau) truyền thống trong đào tạo tại nhà máy, xí nghiệp. Với phương pháp dạy học bằng văn bản hướng dẫn này, người học đóng một vai trò chủ động rất lớn. Lưu ý: Khi thực hiện phương pháp này, đòi hỏi cần có một sự chuẩn bị tốt và chu đáo các văn bản hướng dẫn, cần có sự chọn lựa đúng yêu cầu nhiệm vụ công việc và cần có sự tư vấn đúng mục tiêu từ giáo viên trong quá trình diễn ra hoạt động học tập độc lập của người học. Phương pháp dạy học bằng văn bản hướng dẫn rất có ý nghĩa trong lĩnh vực dạy học về kỹ thuật và công nghiệp bởi mức độ định hướng hành động rất cao của nó. Ví dụ: có thể áp dụng khi dạy các bài về sửa chữa và bảo trì máy móc. Tuy vậy, phương pháp dạy học bằng văn bản hướng dẫn này vẫn còn chưa được sử dụng nhiều trong các trường nghề mặc dù tính định hướng hành động là rất cần thiết trong đào tạo nghề tại trường nghề, do giáo viên còn thiếu kinh nghiệm với phương pháp này, và do trường nghề vẫn còn thiếu máy móc, thiết bị, nguyên liệu cũng như không gian phục vụ cho việc người học tiến hành thực hiện sản phẩm theo kế hoạch. Ngoài ra, việc biên soạn và cập nhật hóa các văn bản hướng dẫn cũng đòi hỏi rất tốn thời gian và công sức của giáo viên. Ở đây, giáo viên có thể cân nhắc việc biên soạn kỹ bộ văn bản hướng dẫn để có thể dùng cho những lớp tiếp theo (Pahl 2007, 234-240). Sản phẩm: Phương pháp này thông thường hướng đến cho người học thực hiện các sản phẩm vật chất gắn với quá trình thực hành. Đối chiếu với các lý thuyết hoạt động: Khi so sánh đối chiếu với các lý thuyết hoạt động dòng ngôn ngữ Đức, có thể nhận thấy các bước thực hiện trong phương pháp dạy học này rất thống nhất với các lý thuyết hành động: - Đối chiếu với lý thuyết hoạt động của Hacker: Các bước “thông tin” và “lập kế hoạch” của phương pháp dạy học này tương ứng với các thành phần hành động “chuẩn bị - xác định mục tiêu” 180
(Richten), “định hướng” (Orientieren - xác định đầu vào, con đường thực hiện, đầu ra) và “phác thảo thiết kế các phương án hành động” (Entwerfen) trong lý thuyết của Hacker. Bước “Quyết định” (Entscheiden) tương ứng với thành phần “quyết định” (lựa chọn phương án hành động). Các bước “thực hiện”, “kiểm soát”, “đánh giá” tương ứng với thành phần “kiểm soát” (kontrolieren) trong lý thuyết hành động của Hacker khi người học hành động, kiểm tra lại, so sánh với đầu ra cần thiết, điều chỉnh rồi lại so sánh cho đến khi nào hành động đạt kết quả (xem lại phần đơn vị TOTE). - Đối chiếu với lý thuyết hoạt động của Volpert: Các bước thực hiện trong phương pháp dạy học trên thể hiện rõ tính mục tiêu, tính xã hội, tính khách quan, tính có ý thức và tính phản hồi của hành động. Các bước “thông tin”, “lập kế hoạch” bao hàm việc xác định các mục tiêu hành động thể hiện rất rõ tính mục tiêu. Vì nhiệm vụ học tập trong dạy học theo phương pháp dạy học bằng văn bản hướng dẫn được thiết kế trong sự kết nối với tình huống thực tiễn của nghề nghiệp hoặc của cuộc sống nên hành động của người học mang tính khách quan, tính xã hội. Người học cần phải tư duy ở tất cả các bước từ tìm thông tin, lập kế hoạch cho đến ra quyết định, thực hiện, kiểm soát, đánh giá nên hành động của người học ở phương pháp này đều thể hiện tính có ý thức. Các bước “kiểm soát”, “đánh giá” đặc biệt thể hiện tính phản hồi theo lý thuyết hành động của Volpert. Các bước hành động của người học theo phương pháp dạy học này cũng thống nhất với mô hình hành động A hoặc B của Volpert. Trong đó, người học xác định các mục tiêu chính và các mục tiêu thành phần, xác định các phương án hành động với các trật tự thực hiện nhất định để lần lượt đạt được các mục tiêu đã đề ra, đồng thời trong quá trình “kiểm soát”, người học có thể thực hiện các “bước nhảy” linh hoạt nhằm đạt được các mục tiêu chính của hành động. - Đối chiếu với lý thuyết hoạt động của Aebli, có thể nhận thấy, người học thông qua các bước hành động cụ thể trong phương pháp dạy học mà xây dựng các thao tác trí tuệ, sắp đặt thành hệ thống mang tính dấu hiệu trong vỏ não (Thông qua “làm” mà “hiểu”), từ đó “nội tâm hóa” và “tự động hóa”. Thông qua chuỗi các bước hành động này, nếu hành động đạt được thành công, người học sẽ mã hóa chúng thành “gói hành động” (Handlungsschemata) và vận dụng “gói hành động” này cho những tình huống khác, giải quyết các vấn đề khác. - Đối chiếu với lý phản ánh của Hartmann: Trong quá trình lập kế hoạch, quyết định, thực hiện và kiểm soát các hành động, người học phải tự phản ánh tư duy của chính mình cũng như phản ánh các đối tượng thuộc các hệ thống có liên quan, phản ánh hành động của những người 181
khác, từ đó có sự điều chỉnh, sự phối hợp phù hợp để đạt đến thành công của hành động. Điều này đã được chỉ ra qua lý thuyết phản ánh của Hartmann. 4.2.2. Phương pháp dạy học theo dự án Trong trường hợp người học đã có những kinh nghiệm và kỹ năng nhất định, không cần bám sát các tài liệu hướng dẫn và sự giúp đỡ thường xuyên từ giáo viên nữa đồng thời có khả năng tự mở rộng các kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm của mình thông qua việc giải quyết một vấn đề phức hợp mang tính thực tiễn (có liên quan đến chủ đề học tập) thì phương pháp dạy học dự án là một phương pháp hiệu quả có thể được lựa chọn. Dạy học theo dự án đã có gốc rễ từ thế kỷ XVI tại châu Âu, nhưng mãi đến đầu thế kỷ XX mới bắt đầu được phát triển trở lại. Phương pháp dạy học theo dự án bắt nguồn từ Ý vào thế kỷ XVI cũng như từ Pháp vào đầu thế kỷ XVIII. Thời đó, sinh viên ở Học viện Kiến trúc Hoàng gia thường phải thực hiện các dự án như phác thảo thiết kế lâu đài, đài tưởng niệm, lều rạp v.v.. Tuy nhiên, thời đó, phương pháp này chưa có tên gọi là phương pháp dạy học theo dự án như ngày nay. Đến nửa đầu thế kỷ XIX, quan điểm này đã ảnh hưởng đến các trường đại học đào tạo kỹ thuật và xây dựng tại Đức và từ đó ảnh hưởng đến học viện đào tạo kỹ thuật tại Mỹ. Người sáng lập Học viện Kỹ thuật Massachusetts Mỹ, ông William B. Rogers khoảng năm 1865-1866 đã lần đầu tiên giới thiệu khái niệm “dự án” (project) vào ngôn ngữ sư phạm Mỹ. Tuy nhiên, sau đó, nhà cải cách giáo dục và cũng là nhà triết học người Mỹ John Dewey (1859 - 1952) và học trò của ông là Kilpatrick (1871-1936) mới là những người phát triển chính thức và toàn diện quan niệm “dạy học theo dự án” được biết đến ngày nay. Dạy học theo dự án ngày nay thường được biết đến như phương pháp dạy học được phát triển từ các nhà giáo dục người Mỹ John Dewey và Kilpatrick, cũng như chịu ảnh hưởng của một số nhà cải cách giáo dục người Đức đầu thế kỷ XX như Berthold Otto, Hugo Gaudig, George Kerschsteiner, Peter Petersen, Froebel, Reichweins, Kretschmanns v.v.. (Gudjons 2008, 73-75; Struk 1980, 10-14; Pahl 2007, 289). Hai tác giả Mỹ John Dewey và Kilpatrick đã liên hệ với ý tưởng được phát biểu từ thế kỷ XVIII bởi nhà sư phạm nổi tiếng người Thụy Sĩ (đất nước sử dụng Đức ngữ) Pestalozzi (1746-1827) “học bằng cái đầu, trái tim và bàn tay”. Hai ông quan niệm rằng bản thân lý thuyết và từ ngữ không thể thay thế được vấn đề, cho sự vật sự việc, không thể hiện diện thay cho vấn đề, cho sự vật sự việc mà lý thuyết và từ ngữ chỉ thể hiện được cái nhìn rõ ràng cũng như ý thức của con người về vấn đề, về sự vật sự việc đó. Do đó, hai ông cho rằng chỉ thông qua việc nhìn tận mắt và trực tiếp hành động thì con người mới nắm bắt được vấn đề, và việc học 182
chỉ có thể được thực hiện thông qua chuỗi hành động thực sự. Có thể nhận thấy, quan điểm này cũng rất phù hợp với quan điểm về chủ nghĩa kinh nghiệm được phát biểu lần đầu tiên một cách tường minh bởi nhà triết học, xã hội học và giáo dục học người Anh John Locke (1632-1704). Hai tác giả Dewey và Kilpatrick đại diện cho “chủ nghĩa giáo dục thực dụng” của Mỹ này đã đưa ra quan điểm “học thông qua hành động” (learning by doing), và phương pháp dự án theo hai ông là sự hành động một cách có kế hoạch, diễn ra trong một môi trường xã hội với sự thúc đẩy tổng thể mang tính cá nhân (Struck 1980, 10). Cùng thời kỳ đó, nhiều tác giả người Đức khác cũng đã có chủ trương dạy học thông qua hành động như Berthold Otto với quan điểm “mối quan tâm tự do của trẻ”, “những câu hỏi khách quan của trẻ” đã chú trọng đến hiện thực cuộc sống phức hợp xung quanh trẻ em và cho rằng phải dạy học theo kiểu cho người học được trải nghiệm thay vì chỉ xoay quanh khoa học và lý luận. Diensterweg và Froebel, học trò của Pestalozzi cũng phát triển quan điểm “tự thực hiện”- cho người học học thông qua quan sát và tự thực hiện sản phẩm. Tương tự, Gaudig Hugo và Georg Kerschensteiner là hai nhà giáo dục Đức đại diện cho thời cải cách sư phạm nghề tại Cộng hòa Weimar (tiền thân của nước Đức ngày nay) cũng đã chủ trương cho người học học thông qua thực hiện các sản phẩm, trong đó, Hugo thì theo hướng coi trọng thực hiện các sản phẩm ngôn ngữ còn Kernschensteiner thì theo hướng thực hiện các sản phẩm thủ công, các sản phẩm vật chất. Các tác giả Đức khác như Peter Petersen cũng chủ trương sử dụng dạy học theo nhóm, thực hiện các dự án mang tính kết nối với cuộc sống, định hướng học tập mang tính xã hội, hay Reichweins và Kretschmanns với chủ trương kết nối giữa lý thuyết và thực hành với khái niệm “dự án” theo ngôn ngữ Đức (“Vorhaben”, ý nghĩa tương tự với “project” là dự án theo ngôn ngữ Anh). Tác giả Đức Herbert Gudjons ngày nay đã cho rằng dạy học theo dự án là một trong những phương pháp dạy học tiêu biểu và thích hợp để hiện thực hóa quan điểm dạy học định hướng hành động (Gudjons 2008, 73). Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về phương pháp dạy học theo dự án, trong đó, định nghĩa của Nguyễn Văn Cường/ Bernd Meier (2011a) có tính khái quát cao cho phương pháp này: “Dạy học theo dự án là một phương pháp dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập. Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của dạy học theo dự án” (Nguyễn Văn Cường; Bernd Meider 2011a, 184). 183
Một số nguyên tắc quan trọng của dạy học theo dự án: - Thứ nhất: Gắn liền với tình huống, với thực tiễn, mang ý nghĩa thực tiễn xã hội, người học phải học cách nắm bắt và giải quyết vấn đề. - Thứ hai: Có sự phát triển cao về khía cạnh xã hội với ý nghĩa dân chủ hóa, điều đó có nghĩa là người học được tự quyết định, tự điều khiển chứ không chịu sự áp đặt từ bên trên (từ giáo viên). - Thứ ba: Có sự tự tổ chức và tự chịu trách nhiệm ở mức độ cao của người học, có sự tham gia của người học vào hoạt động chung, phát triển kinh nghiệm (cả kinh nghiệm thực tiễn lẫn kinh nghiệm tư duy) và phát triển năng lực toàn diện thông qua hành động, “học thông qua hành động”. Đặc điểm của dạy học theo dự án: (1) Gắn liền với tình huống: Chủ đề của dự án cần gắn liền với những tình huống thực tiễn của nghề nghiệp, của đời sống, xã hội hoặc mang tính ứng dụng kiến thức vào thực tiễn xã hội, phù hợp với trình độ và khả năng của người học (Gudjons 2008, 79; Dewey/ Kilpatrik 1935, 79; Trịnh Văn Biều 2011, 6; Nguyễn Văn Cường/ Bernd Meier 2011a, 184-185). (2) Định hướng đến mối quan tâm của người học: Người học được tham gia trong quá trình chọn đề tài của dự án sao cho đề tài phù hợp với khả năng cũng như hứng thú của bản thân. Hứng thú của người học cũng cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án (Gudjons 2008, 80-81; Nguyễn Văn Cường/ Bernd Meier 2011a, 185; Trịnh Văn Biều 2011, 5). (3) Mang tính thực tiễn xã hội cao: Dự án cần góp phần kết nối việc học tập ở nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội, gắn liền với các vấn đề của nghề nghiệp, đời sống, xã hội. Thông qua học tập theo dự án, người học được thực hiện các hoạt động phong phú, đa dạng gắn liền với thực tiễn xã hội, qua đó phát triển năng lực phức hợp bao gồm cả năng lực xã hội, thay đổi và cải thiện bản thân cũng như góp phần thay đổi và cải thiện xã hội (Gudjons 2008, 82; Trịnh Văn Biều 2011, 6; Nguyễn Văn Cường/ Bernd Meier 2011a, 185). (4)Lập kế hoạch dự án định hướng mục tiêu, thống nhất giữa lý thuyết và thực hành: Dự án phải giúp cho người học kết nối giữa kiến thức với thực hành, vận dụng được kiến thức vào thực tiễn, đạt được mục tiêu học tập. Theo Dewey/ Kilpatrick (1935, 162), các hành động trong dạy học theo dự án phải là những hành động “đầy kế hoạch” “từ tất cả trái tim” “trong một môi trường xã hội”. Việc lập kế hoạch và 184
cẩn thận vạch ra rõ các bước, phân chia rõ nhiệm vụ, hoạch định rõ thời gian nhằm đạt đến mục tiêu cuối cùng (thực hiện được sản phẩm cuối cùng của dự án) trong một nhóm tập thể với tinh thần cởi mở, dân chủ sẽ góp phần hướng đến một xã hội dân chủ trong tương lai (Gudjons 2008, 83). (5) Tự tổ chức và tự chịu trách nhiệm (đặc điểm quan trọng): Trong dạy học theo dự án, người học được tham gia vào tất cả các giai đoạn, từ thảo luận tìm ý tưởng dự án, xác định dự án cho đến lập kế hoạch, thực hiện, đánh giá. Người học là người tự tổ chức và tự chịu trách nhiệm, tự lực thực hiện dự án, còn giáo viên chỉ đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ (Gudjons 2008, 83-84; Trịnh Văn Biều 2011, 6; Nguyễn Văn Cường/ Bernd Meier 2011a, 185). (6) Có sự tham gia của tất cả các giác quan: Dạy học theo dự án là dạy học định hướng hành động, người học phải sử dụng kết hợp tất cả kiến thức, kinh nghiệm, khả năng giao tiếp hợp tác lẫn kỹ năng chân tay để thực hiện sản phẩm của dự án, theo tinh thần như câu nói của nhà giáo dục nổi tiếng người Thụy Sĩ thế kỷ XVIII Pestalozzi: “học bằng cái đầu, trái tim và bàn tay” (Gudjons 2008, 84-85). (7) Học tập mang tính xã hội: Dự án thường được thực hiện theo nhóm, do đó đòi hỏi khả năng giao tiếp, hợp tác giữa các thành viên trong nhóm cũng như giữa nhóm với các đối tác, các tổ chức xã hội khác. Điều này giúp nâng cao năng lực xã hội cho người học, trang bị cho người học kinh nghiệm để hòa nhập xã hội khi rời khỏi ghế nhà trường, bước vào đời sống nghề nghiệp thực tế trong xã hội (Gudjons 2008, 85-86; Trịnh Văn Biều 2011, 6-7; Nguyễn Văn Cường/ Bernd Meier 2011a, 186). (8) Định hướng sản phẩm: Một dự án phải tạo ra được sản phẩm cuối cùng. Đó có thể là một sản phẩm vật chất hoặc một sản phẩm ngôn ngữ có thể sử dụng, chia sẻ hoặc giới thiệu, trình bày (Trịnh Văn Biều 2011,7; Nguyễn Văn Cường/ Bernd Meier 2011a, 186; Gudjons 2008, 86-89). (9) Mang tính phức hợp, liên ngành: Nội dung của dự án có thể đòi hỏi những kiến thức và kỹ năng phức hợp của nhiều lĩnh vực và chuyên ngành khác nhau. Trong thực tiễn cuộc sống, để giải quyết một vấn đề phức hợp, người ta cũng thường phải hợp tác với nhau và sử dụng phức hợp kiến thức và kỹ năng liên ngành. Dự án trong phương pháp dạy học này đặt người học vào tình huống thực tiễn, do đó nó cũng mang tính phức hợp, liên ngành như vậy (Gudjons 2008, 89-90; Nguyễn Văn Cường/ Bernd Meier 2011a, 186). 185
(10) Có một số giới hạn nhất định (cũng là một số giới hạn của dạy học định hướng hành động đã trình bày ở chương 1, phần 1.6). Phân loại dự án: Có nhiều cách phân loại dự án khác nhau, trong đó, nổi lên hai cách phân loại chính là phân loại theo thời gian và phân loại theo nhiệm vụ: - Phân loại theo thời gian: Frey K. (2002) đề xuất chia dự án theo quy mô như sau: (1)Dự án nhỏ: Thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2 đến 6 giờ học. (2) Dự án trung bình: Thực hiện trong một hoặc một số ngày, nhưng giới hạn đến khoảng một tuần hoặc 40 giờ học. (3) Dự án lớn: Thực hiện với một quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay 40 giờ học) và có thể kéo dài nhiều tuần, nhiều tháng. - Phân loại theo nhiệm vụ: Các tác giả Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier phân loại dự án theo nhiệm vụ: (1) Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát, tìm thông tin về thực trạng đối tượng. Ví dụ: Tìm hiểu quy trình sản xuất rượu bia/đồ gốm/xi măng/đồng hồ; tìm hiểu việc sử dụng khí oxi trong bệnh viện; tìm hiểu về địa lý tỉnh (thành phố) nhất định; tìm hiểu về các loại nhạc cụ/côn trùng/văn hóa dân gian địa phương v.v.. (2) Dự án nghiên cứu: là dự án nghiên cứu tìm ra giải pháp cho vấn đề, giải thích các hiện tượng và quá trình. Ví dụ: Dự án khảo sát môi trường chăn nuôi, trồng trọt, dự án xác định độ pH của đất trồng, dự án nghiên cứu biện pháp cải tiến cách kiểm tra đánh giá trong giáo dục phổ thông v.v.. (3) Dự án thực hành: là dự án tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn. Ví dụ: Dự án thực hiện một tờ báo tường với chủ đề nào đó, dự án xây dựng một mô hình kiến trúc thu nhỏ, dự án thực hiện tờ bướm phục vụ một chủ đề nào đó, dự án thực hiện một buổi triển lãm, dự án tiếp thị sản phẩm cho một sản phẩm nào đó, dự án tuyên truyền giáo dục bảo vệ môi trường, dự án trường học “xanh, sạch, đẹp”, dự án giới thiệu cho nông dân cách nuôi trồng thủy sản, dự án tổ chức một cuộc thi, dự án thực hiện một vở kịch, một buổi sinh hoạt theo chủ đề nhất định v.v.. (4) Dự án hỗn hợp: là dạng dự án kết hợp các loại nêu trên. (Nguyễn Văn Cường/ Bernd Meier 2011a, 92-93) 186
Phân loại theo tính chất của dự án học tập: Tác giả Dương Thị Kim Oanh phân loại các dự án sử dụng trong dạy học theo tính chất của dự án học tập như sau: (1) Dự án nghiên cứu: Học tập theo dự án nghiên cứu thường được thực hiện trong từng bài học/chương/môn học và thường diễn ra theo một số giờ học/ngày học/tuần học. Trong đó, người học vận dụng các kiến thức, kỹ năng của bài học/chương/môn học để giải quyết vấn đề lý thuyết/thực tế và rèn luyện năng lực, với các sản phẩm học tập cụ thể, ví dụ: poster, báo cáo, mô hình v.v.. Học tập theo dự án nhỏ là điển hình của học tập theo dự án nghiên cứu, sản phẩm học tập của dự án nhỏ có thể là vật chất hoặc phi vật chất. (2) Dự án kiến tạo: Dự án kiến tạo liên quan đến việc thiết kế và chế tạo các sản phẩm thực. Trong giáo dục đại học, dự án kiến tạo thường được tổ chức theo hình thức đồ án môn học hoặc đồ án tốt nghiệp/cuối khóa diễn ra trong nhiều tuần hoặc cả học kỳ. Sản phẩm của dự án kiến tạo có thể là vật chất (ví dụ như hệ thống tưới nước tự động, hệ thống lọc nước cho hồ cá v.v.) hoặc phi vật chất (như vở kịch, triển lãm v.v.). Người học cần vận dụng các kiến thức và kỹ năng cốt lõi của ngành hoặc liên ngành để thực hiện dự án kiến tạo. (3) Dự án thực: Dự án thực xuất phát từ các nhu cầu giải quyết các vấn đề thực tiễn của doanh nghiệp, nhà trường và cộng đồng, thường có sự liên kết giữa doanh nghiệp, nhà trường và cộng đồng, thường kéo dài một hoặc nhiều học kỳ. Trong đó, người học cần áp dụng kiến thức của môn học, liên môn hoặc liên ngành vào để giải quyết tình huống thực tế, yêu cầu của dự án thực tế, do đó họ có cơ hội để đào sâu lý thuyết và rèn luyện kỹ năng làm việc. (Dương Thị Kim Oanh 2018, 4-5) Trường hợp sử dụng: Có thể lựa chọn phương pháp dự án khi cần phát triển các năng lực như năng lực tổ chức, năng lực giao tiếp, năng lực giải quyết xung đột, năng lực giải quyết vấn đề mang tính hợp tác cũng như phát triển khả năng áp dụng lý thuyết và kiến thức vào thực tế, mở rộng kiến thức tổng hợp về một vấn đề thực tế v.v.. Nhiệm vụ cần được thực hiện trong dự án nên là nhiệm vụ thực tiễn mang tính phức hợp, có sự kết nối với thực tế cuộc sống cũng như thực tế nghề nghiệp (bên ngoài nhà trường), đòi hỏi những kiến thức và kỹ năng phức hợp liên chuyên ngành. Nhiệm vụ của dự án cần liên quan một cách logic với chủ đề học tập và phù hợp với chủ đề học tập. 187
Phương pháp này có thể được chọn lựa trong trường hợp người học đã có một số kinh nghiệm và kỹ năng nhất định, có thể thực hiện nhiệm vụ một cách độc lập và linh hoạt mà không cần bám sát những tài liệu hướng dẫn cũng như không cần sự hướng dẫn quá cụ thể từ phía giáo viên. Các pha thực hiện: Nhìn chung, để hiện thực hóa dạy học theo dự án, có ba giai đoạn chính cần thực hiện đó là: (1) Lập kế hoạch; (2) Thực hiện; (3) Kết thúc, đánh giá. Từ ba giai đoạn chính này, có thể phát triển thành các bước thực hiện như sau: Bảng 7: Quy trình thực hiện phương pháp dạy học theo dự án (trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo từ Pahl 2007, 292-295; Gudjons 2008, 79-105; Nguyễn Văn Cường/ Bernd Meier 2011a, 182-195; Nguyễn Văn Cường/ Bernd Meier 2011b, 90-91; Dương Thị Kim Oanh 2018, 5-6) Các pha Hƣớng dẫn thực hiện 1. Đề xuất ý Giáo viên gợi ý cho người học cùng với nhau khởi tưởng, thiết thảo ra ý tưởng về dự án, xác định mục tiêu cũng như lập mục tiêu mục đích của dự án. Ở đây có thể sử dụng phương pháp công não (brainstorming) để tìm ra ý tưởng, sau đó thảo luận về các ý tưởng. Cần phải đưa ra các tình huống liên quan đến thực tế cuộc sống, nghề nghiệp, xã hội, mang tính ứng dụng kiến thức vào thực tế và gần gũi với hứng thú và mối quan tâm của sinh viên. Giáo viên có thể gợi ý ra một số hướng đề tài cho người học lựa chọn và cụ thể hóa. 2. Lập kế Ở giai đoạn này, giáo viên lùi lại cho người học tự độc hoạch lập xây dựng kế hoạch theo nhóm. Giáo viên cần lưu ý cho các nhóm học viên rằng trong quá trình xây dựng kế hoạch, cần vạch rõ các công việc cần làm, thời gian, chi phí, nguyên vật liệu và sự phân công rõ ràng xem ai đảm nhiệm công việc gì và tại sao lại thế. Giáo viên có thể giúp đỡ, tư vấn cho người học và đưa ra những gợi ý so sánh giữa các kế hoạch về các khía cạnh kỹ thuật, kinh tế, môi trường, thẩm mỹ… từ đó thống nhất kế hoạch phù hợp. 3. Thực hiện Các thành viên trong nhóm thực hiện các công việc đã được phân công theo kế hoạch để làm ra sản phẩm cuối cùng cho dự án. Các hoạt động trí tuệ lẫn hoạt động thực tiễn được thực hiện. Các phương án được 188
kiểm nghiệm và điều chỉnh linh hoạt bởi thực tế. Ở đây, mô hình hoạt động kiểu B của Volpert cũng như lý thuyết phản ánh của Hartmann (đã đề cập ở chương 2) có vai trò lớn. Mọi hoạt động theo cá nhân hoặc hoạt động trong nhóm nhỏ hoặc nhóm lớn (như đã phân công) đều có ý nghĩa nếu như nó giúp thúc đẩy sự phát triển của dự án. Cần có các buổi báo cáo tiến độ định kỳ để cả người học và giáo viên có thể kiểm soát được tiến độ thực hiện nhiệm vụ này. 4. Trình bày Kết quả thực hiện dự án cần được trình bày. Có nhiều - đánh giá hình thức trình bày kết quả dự án như viết thu hoạch, báo cáo, bài báo, hoặc trình bày sản phẩm vật chất đã được thực hiện. Cũng có những sản phẩm phi vật chất như biểu diễn một vở kịch, thực hiện một buổi tuyên truyền, tổ chức một cuộc thi v.v. (tức tổ chức thực hiện một hoạt động nhằm tạo ra tác động xã hội). Sản phẩm do đó có thể trình bày giữa các nhóm sinh viên, với nhà trường hoặc với xã hội. Người học sau đó sẽ tự đánh giá lại hiệu quả của dự án đã thực hiện so với các tiêu chí ban đầu đã đề ra, phản ánh lại quy trình và động lực khi thực hiện dự án. Ở đây có sự kết hợp giữa sự tự đánh giá của người học và sự đánh giá ngoài từ giáo viên. 5. Kết thúc Giáo viên và người học tổng kết lại về dự án, rút ra các bài học và kinh nghiệm về những gì có thể thay đổi để dự án có thể tốt hơn ở lần sau, các khả năng cải tạo dự án, kết thúc dự án hoặc chấm dứt dự án. Lưu ý: Phương pháp dự án rất quan tâm đến sự kết nối giữa lý thuyết và thực hành, có tính liên chuyên ngành, toàn diện và định hướng hành động. Vấn đề cần giải quyết phải nằm trong một mối quan hệ tổng thể và có tính thực tiễn, tính gắn kết với xã hội hoặc với tình huống nghề nghiệp trong tương lai, phải được xem xét dưới khía cạnh kinh kế, môi trường, xã hội, thẩm mỹ. Ngoài ra, tính định hướng hành động phải được thể hiện với sự tham gia phối hợp hành động của tất cả mọi thành viên trong nhóm, tính rõ ràng về mục tiêu và kế hoạch. Phương pháp dự án còn đòi hỏi sự dũng cảm và tính cam kết ở người giáo viên khi triển khai áp dụng cũng như sự tạo điều kiện về thể chế quản lý của nhà trường. Sản phẩm: Sản phẩm của dự án có thể là một sản phẩm vật chất hoặc ngôn ngữ được thực hiện, trình bày, chia sẻ hoặc một sản phẩm 189
phi vật chất ví dụ như một vở kịch, một sinh hoạt nhằm tạo ra tác động xã hội. Đối chiếu với các lý thuyết hoạt động trường phái Đức: - Các bước thực hiện của phương pháp dự án đều thể hiện rất rõ các thành phần hành động theo lý thuyết hoạt động của Hacker: Việc đề xuất ý tưởng, xác lập mục tiêu của dự án tương ứng với thành phần chuẩn bị- xác định mục tiêu (Richten); Việc lập kế hoạch cho dự án tương ứng với thành phần định hướng (Orientieren - xác định đầu vào, con đường thực hiện, đầu ra), phác thảo các phương án thực hiện (Entwerfen) và quyết định (Entscheiden); Việc thực hiện dự án (đi liền với sự điều chỉnh, kiểm soát), trình bày, đánh giá dự án tương ứng với thành phần “kiểm soát” (Kontrolieren) trong lý thuyết hành động của Hacker, trong đó, những người thực hiện dự án phải luôn so sánh với mục tiêu đề ra để điều chỉnh hành động của mình, hướng đến sự thành công chung của dự án. - Đối chiếu với lý thuyết hoạt động của Volpert: Dự án là một kế hoạch hành động gắn liền với tình huống thực tiễn của nghề nghiệp hoặc cuộc sống, đòi hỏi những người thực hiện phải xác định các mục tiêu cụ thể gắn liền với các mục tiêu mang tính nghề nghiệp hoặc xã hội, phải điều chỉnh kế hoạch cũng như hành động của mình nhằm đạt được tới thành công chung. Do đó, việc thực hiện các hành động để triển khai dự án thể hiện rất rõ tính mục tiêu, tính xã hội, tính khách quan, tính ý thức và tính phản hồi của hành động theo lý thuyết hành động của Volpert. Việc xác định các mục tiêu chính và các mục tiêu thành phần, các trình tự hành động để thực hiện dự án tương ứng với mô hình hành động A của Volpert. Việc linh hoạt điều chỉnh hành động, bỏ qua các hành động không phù hợp, không cần thiết (thực hiện các bước nhảy) miễn sao đạt đến thành công cuối cùng của dự án được lý giải rõ bằng mô hình hành động B của Volpert. - Đối chiếu với lý thuyết hoạt động của Aebli: Việc thực hiện một dự án (tức là “làm” - thực hiện những hành động cụ thể) giúp người học hiểu vấn đề, từ đó nội tâm hóa và tự động hóa, điều này tương ứng với lý thuyết hành động của Aebli. Việc thực hiện dự án thể hiện rõ quy trình hành động (Handlungsablauf) theo lý thuyết hành động của Aebli: Đặt vấn đề, lập kế hoạch, thực hiện hành động, nội tâm hóa. Việc thực hiện dự án có thể tạo ra cho người học một “gói kinh nghiệm thực tế” tương đương với một “lược đồ hành động” (Handlungsschemata) có thể được lưu trữ như một đơn vị trọn vẹn, có thể tái sản xuất và chuyển tải vào những tình huống mới trong tương lai. 190
- Đối chiếu với lý thuyết phản ánh của Hartmann: Trong quá trình thực hiện dự án, người học phải phản ánh rất nhiều các đối tượng khác nhau thuộc nhiều hệ thống khác nhau trong mối quan hệ ràng buộc lẫn nhau, lẫn phản ánh tư duy của chính mình, từ đó có sự điều chỉnh hành động nhằm đạt đến sự thành công cuối cùng cho dự án. Điều này được lý giải qua lý thuyết phản ánh của Hartmann. 4.2.3. Phương pháp dạy học “nghiên cứu trường hợp”/“nghiên cứu tình huống” (Fallstudie/case study) Ở phương pháp dạy học nghiên cứu trường hợp, người học không phải thực hiện một nhiệm vụ phức hợp thực tiễn với những vấn đề phức hợp gắn liền với cuộc sống và/hoặc nghề nghiệp như ở phương pháp dự án mà xem xét một tình huống cụ thể được lựa chọn từ thực tiễn cuộc sống hoặc nghề nghiệp, phân tích mọi yếu tố liên quan đến tình huống cụ thể đó, cân nhắc các phương án có thể, đánh giá về tình huống và đề xuất giải pháp cho tình huống đó trên cơ sở mô tả sự kiện, lý giải, phân tích, lập luận. Phương pháp dạy học nghiên cứu trường hợp có nguồn gốc từ đầu thế kỷ XX. Năm 1908, trường thương mại Harvard (Boston - Mỹ) đã sử dụng phương pháp này vào đào tạo sinh viên kinh tế xí nghiệp nhằm nâng cao tính thực tiễn của chương trình đào tạo. Đặc điểm của dạy học nghiên cứu trường hợp: (1) Trường hợp được lựa chọn là một tình huống của thực tiễn cuộc sống hoặc thực tiễn nghề nghiệp. (2) Mục đích của phương pháp không phải là nhằm truyền thụ tri thức hệ thống mà là nhằm tạo cơ hội cho người học vận dụng tri thức vào thực tế cuộc sống hoặc thực tế nghề nghiệp theo tình huống cụ thể. (3) Người học phát triển khả năng lập luận, tư duy logic, phát triển khả năng giải quyết vấn đề, tạo ra những sản phẩm phi vật chất, chính xác hơn là những sản phẩm ngôn ngữ: trình bày các lập luận phân tích vấn đề, trình bày các quyết định, trình bày các phương hướng hành động nhằm giải quyết vấn đề cho tình huống cụ thể. Trường hợp sử dụng: Phương pháp này không thích hợp cho việc truyền thụ kiến thức hệ thống. Phương pháp này hiệu quả trong việc giúp đỡ người học vận dụng kiến thức vào giải quyết một tình huống thực tế của cuộc sống hoặc nghề nghiệp để phát triển khả năng giải quyết vấn đề thực tiễn. Nói cách khác, phương pháp này thúc đẩy khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết một vấn đề cụ thể. Điều kiện để áp dụng phương 191