Công tác xã hội trường học: Vấn đề cơ bản

CÔNG TÁC XÃ HỘI TRƯỜNG HỌC: VẤN ĐỀ CƠ BẢN<br /> 1.Lịch sử hình thành công tác xã hội trong trường học<br /> Theo các tài liệu đã được công bố năm 1871 Vương quốc Anh là nước đầu<br /> tiên trên thế giới triển khai các dịch vụ công tác xã hội vào trong hệ thống các<br /> trường học, trong đó các nhân viên công tác xã hội học đường có nhiệm vụ giúp đỡ<br /> học sinh vượt qua những khó khăn về tâm lý xã hội, giúp các em học sinh phát huy<br /> tối đa tiềm năng và thực hiện có hiệu quả nhiệm vụ học tập. Sau đó là các trường<br /> học tại New York, Boston và Hartfort vào năm 1906 trong nỗ lực hỗ trợ chương<br /> trình xóa mù chữ trong các gia đình ở Mỹ. Tiếp đó là sự phát triển công tác xã hội<br /> học đường ở Thụy Điển năm 1950, các nước Canada, Autralia vào những năm<br /> 1940, các nước châu Âu như Phần Lan, Đức vào những năm 1960, New Zeland,<br /> Singgapore, Trung Quốc (Đài Loan, Hồng Kong) vào thập kỉ 70, cho đến những<br /> năm 80 và 90 tại Nhật Bản, Hàn Quốc, Mông Cổ, Ả Rập Xê ut…<br /> Như vậy, công tác xã hội trong trường học đã xuất hiện từ rất sớm, bắt đầu ở<br /> các nước phương Tây có nền an sinh xã hội phát triển rồi lan rộng sang các nước<br /> châu Á, châu Úc.<br /> Tuy nhiên, đến nay, ngành công tác xã hội học đường phát triển hơn cả vẫn<br /> là ở Mỹ, mô hình công tác xã hội học đường ở Mỹ có thể gọi là nền móng vững<br /> chắc để phát triển ngành công tác xã hội học đường nói chung. Trong khuôn khổ<br /> cuốn sách này, chúng tôi sẽ giới thiệu về lịch sử hình thành công tác xã hội học<br /> đường ở Mỹ, để bạn đọc có cái nhìn tổng quan hơn về công tác xã hội học đường.<br /> a) Lịch sử công tác xã hội học đường/trường học ở Mỹ<br /> Lịch sử công tác xã hội học đường ở Mỹ bắt đầu từ hơn 100 năm trước. Đầu<br /> thập niên 1900, tại 3 thành phố lớn của Mỹ là Hathfod, Boston và New York, nhân<br /> viên phúc lợi xã hội của các cơ quan trong cộng đồng địa phương đã bắt đầu đến<br /> thăm trường học để hỗ trợ cho những trẻ em cần bảo hộ ở địa phương. Những nhân<br /> 1<br /> <br /> viên này được gọi là ‘giáo viên thăm hỏi’ (visiting teacher) và đó chính là mô hình<br /> tiền thân để ngày nay nhân viên công tác xã hội học đường được công nhận là nhân<br /> lực chuyên môn hoạt động bên trong nhà trường. Trong 100 năm qua công tác xã<br /> hội học đường ở Mỹ đã, đang và sẽ không ngừng biến đổi theo hoàn cảnh xã hội và<br /> môi trường giáo dục.<br /> Thời kỳ giáo viên thăm hỏi (Nửa đầu thập niên 1900~ thập niên 1930)<br /> Nửa đầu thập niên 1900 nhân viên công tác xã hội thuộc các cơ quan xã hội<br /> địa phương ở 3 thành phố của Mỹ là Hathfod, Boston và New York đã thăm hỏi<br /> các trường học ở địa phương với tư cách là giáo viên thăm hỏi. Công việc của giáo<br /> viên thăm hỏi ở đây chủ yếu hỗ trợ các em học sinh cần bảo hộ để các em thích<br /> nghi với trường học và nâng cao thành tích học tập, cung cấp dịch vụ liên kết giữa<br /> cộng đồng địa phương-trường học-gia đình và hỗ trợ để trường học có thể thực<br /> hiện chính sách giáo dục theo sự biến đổi của môi trường xã hội.<br /> Năm 1913 lần đầu tiên Sở giáo dục New York đã tuyển dụng giáo viên thăm<br /> hỏi vào vị trí giáo viên chính thức và điều này là tiền đề để nhân viên công tác xã<br /> hội trong trường học được công nhận là nhân lực chuyên môn của chế độ trường<br /> học. Năm 1919 Hiệp hội giáo viên thăm hỏi Mỹ (National Association of Visiting<br /> Teachers) được thành lập.<br /> Như vậy, chỉ trong thời gian ngắn đưa nhân viên công tác xã hội vào học<br /> đường, Mỹ nhận thấy có sự thay đổi tích cực với các vấn đề trong trường học và<br /> nhân viên công tác xã hội đã được tuyển dụng vào vị trí chính thức trong trường<br /> học, không còn là cán bộ chuyên trách đứng ngoài hệ thống nhà trường. Vai trò<br /> quan trọng nhất của nhân viên công tác xã hội trường học thời kỳ này là liên kết<br /> cộng đồng địa phương-trường học-gia đình và hỗ trợ để trường học thực hiện chính<br /> sách giáo dục tùy theo sự biến đổi của môi trường xã hội và điều chỉnh chính sách<br /> trường học có ảnh hưởng tiêu cực đến trẻ em.<br /> Thời kỳ chuyên môn hóa (Thập niên 1940~ nửa đầu thập niên 1980)<br /> 2<br /> <br /> Từ nửa sau thập niên 1920, xã hội Mỹ quan tâm nhiều hơn đến sức khỏe tinh<br /> thần.Chính từ ảnh hưởng đó, vai trò của nhân viên công tác xã hội trong trường<br /> học cũng bắt đầu thay đổi. Vai trò người liên kết giữa cộng đồng xã hội - trường<br /> học - gia đình như lúc ban đầu đã chuyển dần thành vai trò của chuyên gia sức<br /> khỏe tinh thần và nhấn mạnh phòng ngừa và điều trị sức khỏe tinh thần.<br /> Nhân viên phúc lợi xã hội dần dần được công nhận là nhân lực chuyên môn<br /> trong chế độ học đường thì tên gọi của giáo viên thăm hỏi cũng được đổi thành<br /> nhân viên Công tác xã hội học đường,và vào năm 1945 Hiệp hội giáo viên thăm<br /> hỏi Mỹ (National Association of Visiting Teachers) đổi tên thành Hiệp hội nhân<br /> viên CTXHHĐ Mỹ (National Association of School Social Workers).<br /> Trong thời gian này, nhân viên công tác xã hội học đường quan tâm chủ yếu<br /> đến sức khỏe tinh thần của học sinh. Tuy nhiên trong thập niên 1960 diễn ra cuộc<br /> vận động nhân quyền có bàn về các vấn đề bất bình đẳng cơ hội giáo dục trên toàn<br /> xã hội, sự thiếu hi vọng của giáo viên với trẻ em thuộc giai cấp thu nhập thấp và sự<br /> xa lánh từ nhà trường của phụ huynh học sinh. Vì những lý do đó, Nhân viên công<br /> tác xã hội học đường đã hỗ trợ để tái cơ cấu chức năng của nhà trường một lần nữa<br /> và nhấn mạnh sự can thiệp tích cực vào môi trường xã hội gây ảnh hưởng lên<br /> trường học và học sinh.<br /> Trong thời điểm đó, Luật giáo dục trẻ em khuyết tật (Education for All<br /> Handicapped Children Act) thông qua năm 1975 đã đưa ra căn cứ hợp pháp chứng<br /> minh học sinh khuyết tật được xem là đối tượng dịch vụ chủ yếu của nhân viên<br /> công tác xã hội học đường.<br /> Thời kì dịch vụ tổng hợp liên kết trường học (Nửa sau thập niên 1980 đến nay)<br /> Từ sau thập niên 1980 ở Mỹ đặt ra câu hỏi về chất lượng giáo dục nhà<br /> trường và các cuộc vận động cải cách giáo dục được triển khai từ đó. Như vậy,<br /> ngoài chức năng giáo dục, trường học còn được hiểu là hệ thống xã hội cung cấp<br /> các dịch vụ phúc lợi phổ quát và được hiểu là trung tâm liên kết và cung cấp các<br /> 3<br /> <br /> dịch vụ y tế xã hội đa dạng cần thiết cho học sinh. Từ nhu cầu đó dịch vụ liên kết<br /> trường học (school- linked services) được ra đời và xem như là mô hình mới của<br /> công tác xã hội học đường. Trong mô hình này, nhân viên công tác xã hội học<br /> đường được nhấn mạnh ở vai trò người quản lý tình huống cụ thể không chỉ cung<br /> cấp trực tiếp các dịch vụ công tác xã hội học đường cho học sinh mà con liên kết<br /> và quản lý các nguồn lực đa dạng trong cộng đồng địa phương. Và Nhân viên công<br /> tác xã hội học đường được nhấn mạnh hơn ở vai trò liên kết và điểu chỉnh gia đình,<br /> trường học và cộng đồng địa phương.<br /> Học sinh khuyết tật vẫn là đối tượng dịch vụ chủ yếu của nhân viên công tác<br /> xã hội học đường và nhân viên công tác xã hội học đường thực hiện vai trò tích<br /> cực hơn nữa khi can thiệp giai đoạn đầu với trẻ em khuyết tật.<br /> Ngoài ra, do nhu cầu đa dạng của dân số học sinh cũng như đói nghèo, lạm<br /> dụng thuốc và bạo lực tăng lên nên tính cần thiết của việc nhân viên công tác xã<br /> hội học đường phải can thiệp tích cực vào các dịch vụ giải quyết triệt để đói nghèo,<br /> lạm dụng chất độc hại và bạo lực được nhấn mạnh hơn. (Allen-Meares et al.,<br /> 2000).<br /> Tiêu chuẩn công tác xã hội học đường của Hiệp hội nhân viên công tác<br /> xã hội Mỹ năm 2002.<br /> 1.Nhân viên CTXHHĐ tuân thủ giá trị và luân lý của nghề chuyên môn CTXH và làm<br /> theo chỉ dẫn luân lý của hiệp hội nhân viên CTXH Mỹ khi đưa ra quyết định mang<br /> tính luân lý.<br /> 2. Nhân viên CTXHHĐ phải chú ý đến thứ tự trước sau của trách nhiệm khi thực hiện<br /> trách nhiệm và vai trò được giao để tổ chức thời gian, năng lượng và nhiệm vụ.<br /> 3. Nhân viên CTXHHĐ tư vấn để nhân viên các cơ quan xã hội địa phương, thành<br /> viên Ủy ban điều hành nhà trường và các đại biểu của cộng đồng địa phương có thể<br /> hiểu rõ và ứng dụng hiệu quả hơn các dịch vụ CTXHHĐ.<br /> <br /> 4<br /> <br /> 4. Nhân viên CTXHHĐ cung cấp các dịch vụ hỗ trợ cho học sinh và gia đình học sinh<br /> giúp họ hiểu tính đa dạng của văn hóa.<br /> 5. Mở rộng các dịch vụ CTXHHĐ theo hướng tham gia tối đa nhằm nâng cao năng lực cá<br /> nhân của học sinh và giúp học sinh tự lên kế hoạch học tập cho mình.<br /> 6. Nhân viên CTXHHĐ củng cố khả năng để học sinh và gia đình học sinh có thể sử<br /> dụng hiệu quả các nguồn lực chính thức và phi chính thức trong cộng đồng địa phương.<br /> 7.Nhân viên CTXHHĐ tuân thủ các điều lệ bảo hộ cuộc sống riêng và giữ bí mật.<br /> 8. Nhân viên CTXHHĐ ủng hộ học sinh và gia đình học sinh có hoàn cảnh đa dạng.<br /> 9.Nhân viên CTXHHĐ làm việc với tư cách vừa là người lãnh đạo vừa là thành viên<br /> của nhóm đa chuyên môn, hợp lực để huy động các nguồn lực trong cộng đồng địa<br /> phương và các cơ quan giáo dục thuộc địa phương có tác dụng đáp ứng nhu cầu của<br /> học sinh và gia đình học sinh.<br /> 10.Nhân viên CTXHHĐ xây dựng và cung cấp các chương trình tập huấn và giáo dục<br /> phù hợp với mục đích và sứ mệnh của giáo dục.<br /> 11.Nhân viên CTXHHĐ bảo quản tài liệu chính xác liên quan đến kế hoạch, điều<br /> hành và đánh giá các dịch vụ CTXHHĐ.<br /> 12.Nhân viên CTXHHĐ cung cấp thông tin hỗ trợ trực tiếp khi thực hiện kế hoạch can<br /> thiệp các hành vi có vấn đề và giải quyết nhu cầu của từng cá nhân học sinh.<br /> 13. Nhân viên CTXHHĐ cụ thể hóa các kế hoạch đánh giá có ích cho việc triển khai<br /> và thi hành can thiệp trên cơ sở hoàn cảnh và nâng cao năng lực học tập.<br /> 14.Nhân viên CTXHHĐ với tư cách là người trung gian biến đối hệ thống, xây dựng<br /> các dịch vụ mà họ có thể xác định và thúc đẩy các nhu cầu mà các cơ quan giáo dục<br /> địa phương và cộng đồng địa phương không thể nắm bắt.<br /> 15.Nhân viên CTXHHĐ được tập huấn các chiến lược hòa giải hay giải quyết mâu<br /> thuẫn và áp dụng nó giúp học sinh có thể giải quyết những xung đột mang tính phi<br /> sản xuất bên trong trường học hay cộng đồng địa phương, và phát triển quan hệ<br /> <br /> 5<br /> <br />