1
CÔNG TÁC XÃ HỘI TRƯỜNG HỌC: VẤN ĐỀ CƠ BẢN
1.Lịch sử hình thành công tác xã hội trong trường học
Theo các tài liệu đã được công bố năm 1871 Vương quốc Anh là nước đầu
tiên trên thế giới triển khai các dịch vụ công tác xã hội vào trong hệ thống các
trường học, trong đó các nhân viên công tác xã hội học đường có nhiệm vụ giúp đỡ
học sinh vượt qua những khó khăn về tâm lý xã hội, giúp các em học sinh phát huy
tối đa tiềm năng và thực hiện có hiệu quả nhiệm vụ học tập. Sau đó là các trường
học tại New York, Boston và Hartfort vào năm 1906 trong nỗ lực hỗ trợ chương
trình xóa mù chữ trong các gia đình ở Mỹ. Tiếp đó là sự phát triển công tác xã hội
học đường ở Thụy Điển năm 1950, các nước Canada, Autralia vào những năm
1940, các nước châu Âu như Phần Lan, Đức vào những năm 1960, New Zeland,
Singgapore, Trung Quốc (Đài Loan, Hồng Kong) vào thập kỉ 70, cho đến những
năm 80 và 90 tại Nhật Bản, Hàn Quốc, Mông Cổ, Ả Rập Xê ut…
Như vậy, công tác xã hội trong trường học đã xuất hiện từ rất sớm, bắt đầu ở
các nước phương Tây có nền an sinh xã hội phát triển rồi lan rộng sang các nước
châu Á, châu Úc.
Tuy nhiên, đến nay, ngành công tác xã hội học đường phát triển hơn cả vẫn
là ở Mỹ, mô hình công tác xã hội học đường ở Mỹ có thể gọi là nền móng vững
chắc để phát triển ngành công tác xã hội học đường nói chung. Trong khuôn khổ
cuốn sách này, chúng tôi sẽ giới thiệu về lịch sử hình thành công tác xã hội học
đường ở Mỹ, để bạn đọc có cái nhìn tổng quan hơn về công tác xã hội học đường.
a) Lịch sử công tác xã hội học đường/trường học ở Mỹ
Lịch sử công tác xã hội học đường ở Mỹ bắt đầu từ hơn 100 năm trước. Đầu
thập niên 1900, tại 3 thành phố lớn của Mỹ là Hathfod, Boston và New York, nhân
viên phúc lợi xã hội của các cơ quan trong cộng đồng địa phương đã bắt đầu đến
thăm trường học để hỗ trợ cho những trẻ em cần bảo hộ ở địa phương. Những nhân
2
viên này được gọi là ‘giáo viên thăm hỏi’ (visiting teacher) và đó chính là mô hình
tiền thân để ngày nay nhân viên công tác xã hội học đường được công nhận là nhân
lực chuyên môn hoạt động bên trong nhà trường. Trong 100 năm qua công tác xã
hội học đường ở Mỹ đã, đang và sẽ không ngừng biến đổi theo hoàn cảnh xã hội và
môi trường giáo dục.
Thời kỳ giáo viên thăm hỏi (Nửa đầu thập niên 1900~ thập niên 1930)
Nửa đầu thập niên 1900 nhân viên công tác xã hội thuộc các cơ quan xã hội
địa phương ở 3 thành phố của Mỹ là Hathfod, Boston và New York đã thăm hỏi
các trường học ở địa phương với tư cách là giáo viên thăm hỏi. Công việc của giáo
viên thăm hỏi ở đây chủ yếu hỗ trợ các em học sinh cần bảo hộ để các em thích
nghi với trường học và nâng cao thành tích học tập, cung cấp dịch vụ liên kết giữa
cộng đồng địa phương-trường học-gia đình và hỗ trợ để trường học có thể thực
hiện chính sách giáo dục theo sự biến đổi của môi trường xã hội.
Năm 1913 lần đầu tiên Sở giáo dục New York đã tuyển dụng giáo viên thăm
hỏi vào vị trí giáo viên chính thức và điều này là tiền đề để nhân viên công tác xã
hội trong trường học được công nhận là nhân lực chuyên môn của chế độ trường
học. Năm 1919 Hiệp hội giáo viên thăm hỏi Mỹ (National Association of Visiting
Teachers) được thành lập.
Như vậy, chỉ trong thời gian ngắn đưa nhân viên công tác xã hội vào học
đường, Mỹ nhận thấy có sự thay đổi tích cực với các vấn đề trong trường học và
nhân viên công tác xã hội đã được tuyển dụng vào vị trí chính thức trong trường
học, không còn là cán bộ chuyên trách đứng ngoài hệ thống nhà trường. Vai trò
quan trọng nhất của nhân viên công tác xã hội trường học thời kỳ này là liên kết
cộng đồng địa phương-trường học-gia đình và hỗ trợ để trường học thực hiện chính
sách giáo dục tùy theo sự biến đổi của môi trường xã hội và điều chỉnh chính sách
trường học có ảnh hưởng tiêu cực đến trẻ em.
Thời kỳ chuyên môn hóa (Thập niên 1940~ nửa đầu thập niên 1980)
3
Từ nửa sau thập niên 1920, xã hội Mỹ quan tâm nhiều hơn đến sức khỏe tinh
thần.Chính từ ảnh hưởng đó, vai trò của nhân viên công tác xã hội trong trường
học cũng bắt đầu thay đổi. Vai trò người liên kết giữa cộng đồng xã hội - trường
học - gia đình như lúc ban đầu đã chuyển dần thành vai trò của chuyên gia sức
khỏe tinh thần và nhấn mạnh phòng ngừa và điều trị sức khỏe tinh thần.
Nhân viên phúc lợi xã hội dần dần được công nhận là nhân lực chuyên môn
trong chế độ học đường thì tên gọi của giáo viên thăm hỏi cũng được đổi thành
nhân viên Công tác xã hội học đường,và vào năm 1945 Hiệp hội giáo viên thăm
hỏi Mỹ (National Association of Visiting Teachers) đổi tên thành Hiệp hội nhân
viên CTXHHĐ Mỹ (National Association of School Social Workers).
Trong thời gian này, nhân viên công tác xã hội học đường quan tâm chủ yếu
đến sức khỏe tinh thần của học sinh. Tuy nhiên trong thập niên 1960 diễn ra cuộc
vận động nhân quyền có bàn về các vấn đề bất bình đẳng cơ hội giáo dục trên toàn
xã hội, sự thiếu hi vọng của giáo viên với trẻ em thuộc giai cấp thu nhập thấp và sự
xa lánh từ nhà trường của phụ huynh học sinh. Vì những lý do đó, Nhân viên công
tác xã hội học đường đã hỗ trợ để tái cơ cấu chức năng của nhà trường một lần nữa
và nhấn mạnh sự can thiệp tích cực vào môi trường xã hội gây ảnh hưởng lên
trường học và học sinh.
Trong thời điểm đó, Luật giáo dục trẻ em khuyết tật (Education for All
Handicapped Children Act) thông qua năm 1975 đã đưa ra căn cứ hợp pháp chứng
minh học sinh khuyết tật được xem là đối tượng dịch vụ chủ yếu của nhân viên
công tác xã hội học đường.
Thời kì dịch vụ tổng hợp liên kết trường học (Nửa sau thập niên 1980 đến nay)
Từ sau thập niên 1980 ở Mỹ đặt ra câu hỏi về chất lượng giáo dục nhà
trường và các cuộc vận động cải cách giáo dục được triển khai từ đó. Như vậy,
ngoài chức năng giáo dục, trường học còn được hiểu là hệ thống xã hội cung cấp
các dịch vụ phúc lợi phổ quát và được hiểu là trung tâm liên kết và cung cấp các
4
dịch vụ y tế xã hội đa dạng cần thiết cho học sinh. Từ nhu cầu đó dịch vụ liên kết
trường học (school- linked services) được ra đời và xem như là mô hình mới của
công tác xã hội học đường. Trong mô hình này, nhân viên công tác xã hội học
đường được nhấn mạnh ở vai trò người quản lý tình huống cụ thể không chỉ cung
cấp trực tiếp các dịch vụ công tác xã hội học đường cho học sinh mà con liên kết
và quản lý các nguồn lực đa dạng trong cộng đồng địa phương. Và Nhân viên công
tác xã hội học đường được nhấn mạnh hơn ở vai trò liên kết và điểu chỉnh gia đình,
trường học và cộng đồng địa phương.
Học sinh khuyết tật vẫn là đối tượng dịch vụ chủ yếu của nhân viên công tác
xã hội học đường và nhân viên công tác xã hội học đường thực hiện vai trò tích
cực hơn nữa khi can thiệp giai đoạn đầu với trẻ em khuyết tật.
Ngoài ra, do nhu cầu đa dạng của dân số học sinh cũng như đói nghèo, lạm
dụng thuốc và bạo lực tăng lên nên tính cần thiết của việc nhân viên công tác xã
hội học đường phải can thiệp tích cực vào các dịch vụ giải quyết triệt để đói nghèo,
lạm dụng chất độc hại và bạo lực được nhấn mạnh hơn. (Allen-Meares et al.,
2000).
Tiêu chuẩn công tác xã hội học đường của Hiệp hội nhân viên công tác
xã hội Mỹ năm 2002.
1.Nhân viên CTXHHĐ tuân thủ giá trị và luân lý của nghề chuyên môn CTXH và làm
theo chỉ dẫn luân lý của hiệp hội nhân viên CTXH Mỹ khi đưa ra quyết định mang
tính luân lý.
2. Nhân viên CTXHHĐ phải chú ý đến thứ tự trước sau của trách nhiệm khi thực hiện
trách nhiệm và vai trò được giao để tổ chức thời gian, năng lượng và nhiệm vụ.
3. Nhân viên CTXHHĐ tư vấn để nhân viên các cơ quan xã hội địa phương, thành
viên Ủy ban điều hành nhà trường và các đại biểu của cộng đồng địa phương có thể
hiểu rõ và ứng dụng hiệu quả hơn các dịch vụ CTXHHĐ.
5
4. Nhân viên CTXHHĐ cung cấp các dịch vụ hỗ trợ cho học sinh và gia đình học sinh
giúp họ hiểu tính đa dạng của văn hóa.
5. Mở rộng các dịch vụ CTXHHĐ theo hướng tham gia tối đa nhằm nâng cao năng lực cá
nhân của học sinh và giúp học sinh tự lên kế hoạch học tập cho mình.
6. Nhân viên CTXHHĐ củng cố khả năng để học sinh và gia đình học sinh có thể sử
dụng hiệu quả các nguồn lực chính thức và phi chính thức trong cộng đồng địa phương.
7.Nhân viên CTXHHĐ tuân thủ các điều lệ bảo hộ cuộc sống riêng và giữ bí mật.
8. Nhân viên CTXHHĐ ủng hộ học sinh và gia đình học sinh có hoàn cảnh đa dạng.
9.Nhân viên CTXHHĐ làm việc với tư cách vừa là người lãnh đạo vừa là thành viên
của nhóm đa chuyên môn, hợp lực để huy động các nguồn lực trong cộng đồng địa
phương và các cơ quan giáo dục thuộc địa phương có tác dụng đáp ứng nhu cầu của
học sinh và gia đình học sinh.
10.Nhân viên CTXHHĐ xây dựng và cung cấp các chương trình tập huấn và giáo dục
phù hợp với mục đích và sứ mệnh của giáo dục.
11.Nhân viên CTXHHĐ bảo quản tài liệu chính xác liên quan đến kế hoạch, điều
hành và đánh giá các dịch vụ CTXHHĐ.
12.Nhân viên CTXHHĐ cung cấp thông tin hỗ trợ trực tiếp khi thực hiện kế hoạch can
thiệp các hành vi có vấn đề và giải quyết nhu cầu của từng cá nhân học sinh.
13. Nhân viên CTXHHĐ cụ thể hóa các kế hoạch đánh giá có ích cho việc triển khai
và thi hành can thiệp trên cơ sở hoàn cảnh và nâng cao năng lực học tập.
14.Nhân viên CTXHHĐ với tư cách là người trung gian biến đối hệ thống, xây dựng
các dịch vụ mà họ có thể xác định và thúc đẩy các nhu cầu mà các cơ quan giáo dục
địa phương và cộng đồng địa phương không thể nắm bắt.
15.Nhân viên CTXHHĐ được tập huấn các chiến lược hòa giải hay giải quyết mâu
thuẫn và áp dụng nó giúp học sinh có thể giải quyết những xung đột mang tính phi
sản xuất bên trong trường học hay cộng đồng địa phương, và phát triển quan hệ