Đảm bảo chất lượng giáo dục nghề nghiệp so sánh các mô hình và phương thức triển khai

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:17

Thêm vào BST

Báo xấu

26
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Đảm bảo chất lượng giáo dục nghề nghiệp là những hoạt động tương đối mới đối với Việt Nam. Giáo dục nghề nghiệp cần được định nghĩa rõ ràng theo quan điểm hiện đại. Những yếu tố quan trọng nhất trong đảm bảo chất lượng giáo dục nghề nghiệp, bao gồm: bộ chuẩn kiểm định, chất lượng kiểm định viên và tính tường minh và hiệu quả của hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong được phân tích và so sánh giữa Việt Nam và các tiêu chuẩn khu vực và quốc tế.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Đảm bảo chất lượng giáo dục nghề nghiệp so sánh các mô hình và phương thức triển khai

ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP SO SÁNH CÁC MÔ HÌNH VÀ PHƯƠNG THỨC TRIỂN KHAI Lê Quang Minh* TÓM TẮT: Đảm bảo chất lượng giáo dục nghề nghiệp là những hoạt động tương đối mới đối với Việt Nam. Giáo dục nghề nghiệp cần được định nghĩa rõ ràng theo quan điểm hiện đại. Những yếu tố quan trọng nhất trong đảm bảo chất lượng giáo dục nghề nghiệp, bao gồm: bộ chuẩn kiểm định, chất lượng kiểm định viên và tính tường minh và hiệu quả của hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong được phân tích và so sánh giữa Việt Nam và các tiêu chuẩn khu vực và quốc tế. Bốn kiến nghị được đưa ra, bao gồm: điều chỉnh bộ chuẩn theo mô hình nguyên lý cùng với các chuẩn bị đầy đủ, mô hình hỗn hợp bao gồm 2 giai đoạn cũng được đề xuất. Năng lực kiểm định viên cũng là yếu tố quyết định để đảm bảo chất lượng thật sự có chất lượng. Văn hóa chất lượng và tính tường minh của hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong cũng cần có nhiều quy định và hướng dẫn của các Bộ chủ quản để giúp tăng cường sự giám sát xã hội với các số liệu, các minh chứng và các hoạt động liên quan đến chất lượng của các trường. Đây là vai trò rất quan trọng của các Bộ. Trong điều kiện Việt Nam, tính tường minh và sự giám sát đảm bảo chất lượng có thể là những hoạt động cần được triển khai trước tiên. Từ khóa: đảm bảo chất lượng, giáo dục nghề nghiệp, kiểm định viên, bộ chuẩn kiểm định Giáo dục nghề nghiệp theo quan điểm hiện nay Gần đây, trong các văn kiện và tên các cơ quan chức năng có sự thay đổi thuật ngữ “đào tạo nghề” (vocational training) sang giáo dục nghề nghiệp (GDNN). Ví dụ: Luật Dạy nghề thành Luật Giáo dục nghề nghiệp, Tổng cục Dạy nghề thành Tổng cục Giáo dục nghề nghiệp,… Tuy nhiên, hai thuật ngữ GDNN và đào tạo nghề đôi khi còn được sử dụng như những từ đồng nghĩa. Do đó, để có thể xác định được đúng chất lượng GDNN, thuật ngữ này cần phải được làm rõ. Giáo dục nghề nghiệp254 (Technical Vocational Education and Training- TVET) được UNESCO (2015) định nghĩa như sau: “Phát triển giáo dục, đào tạo và kỹ năng liên quan đến nhiều yếu tố thuộc lãnh vực nghề nghiệp, sản xuất, dịch vụ và đời sống; đây là một phần của học tập suốt đời, có thể được triển khai * Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh 254 TVET (Technical Vocational Education and Training) 498
ở bậc trung học và sau trung học và bao gồm học tập tại nơi làm việc, học tập thường xuyên và phát triển nghè nghiệp dẫn đến nhiều trình độ. GDNN còn bao gồm một phổ rộng các cơ hội phát triển nghề nghiệp quốc gia và cộng đồng. Học cách học (learn to learn), phát triển các kỹ năng về ngôn ngữ và tính toán, các kỹ năng chuyển đổi255 và kỹ năng công dân là những thành tố cần được tích hợp vào GDNN”. Định nghĩa của UNESCO cho thấy những thành tố quan trong của giáo dục như học cách học, học tập suốt đời, các kỹ năng chuyển đổi (quan trọng nhất là kỹ năng mềm),… là những thành tố không thể thiếu khi đánh giá chất lượng GDNN. Phần năng lực tư duy, kỹ năng mềm, các tố chất công dân là những phần ít được chú ý ở Việt Nam. Các chương trình GDNN ở Việt Nam thường thiên về đào tạo nghề. Cunningham W. and Paula Villasenor (2016), trích dẫn định nghĩa của Moodie (2006) về GDNN bao gồm các yếu tố: (1) Giáo dục dựa trên chuẩn năng lực (competency-based education) theo hướng ứng dụng; (2) Kỹ năng tư duy bậc cao (higher-order reasoning) và giải quyết vấn đề; (3) Hành vi thái độ phù hợp với nghề nghiệp; (4) Kỹ năng nghề nghiệp; (5) Kỹ năng kỹ thuật; (6) Kỹ năng phát triển bản thân. Tác giả này định nghĩa đào tạo nghề (vocational training) như sau:“bao gồm các hoạt động được thiết kế để đạt được kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp do yêu cầu của từng nghề đòi hỏi”. Dựa vào các định nghĩa tham khảo từ các nguồn UNESCO (2015) và World Bank (2016), ta có thể so sánh sự khác biệt rất lớn giữa 2 thuật ngữ GDNN và đào tạo nghề (Bảng 1) 255 Transferable skills: là những kỹ năng cần thiết cho mọi nhàng nghề (khác với kỹ năng nghề nghiệp) như: kỹ năng giao tiếp, làm việc nhóm, lãnh đạo, khởi nghiệp, tư duy phản biện,… 499
Bảng 1. Những khác biệt chính giữa GDNN và đào tạo nghề Giáo dục nghề nghiệp Đào tạo nghề - Hướng đến năng lực (tổ hợp giữa kiến - Hướng đến kỹ năng thiên về tay chân thức, kỹ năng, hành vi/thái độ) - Tư duy bậc cao và giải quyết vấn đề - Tư duy bậc thấp - Hoàn thiện, phát triển bản thân và các - Chú trọng đến hành vi/thái độ cần thiết tố chất công dân cho nghề nghiệp - Học tập suốt đời - Chú trọng đến yêu cầu tuyển dụng Thuật ngữ tay nghề lao động được “tiến hóa” từ những định nghĩa ban đầu thuần túy tay chân sang hướng năng lực (competency) là tổ hợp của kiến thức, kỹ năng và hành vi/thái độ. Ví dụ: Cox (1934) định nghĩa tay nghề dựa vào yếu tố thuần thục của những công việc được làm nhiều lần dẫn đến tốc độ và độ chính xác cao và Peer (1948) định nghĩa tay nghề cao là: “sự phối hợp nhuần nhuyễn của các cơ khi thực hiện một thao tác” (trích từ Winterton et al. 2006). Winterton et al. (2006) cho rằng: lao động tay nghề cao thường được hiểu là những người tốt nghiệp bậc cao đẳng hoặc cao hơn, là những người có kiến thức và kỹ năng để thực hiện các công việc phức tạp, có khả năng thích nghi nhanh chóng với những thay đổi về kỹ thuật và có thể vận dụng một cách sáng tạo kiến thức, kỹ năng đã được học vào công việc của họ. ILO (2012) phân loại 4 bậc tay nghề, trong đó nhấn mạnh đến yếu tố kiến thức, kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng quản lý cùng với các năng lực về kỹ thuật và năng lực quản lý,… là những yếu tố quan trọng ở các bậc cao. Nhận xét chung: (1) Khi giáo dục nghề nghiệp thay thế cho đào tạo nghề, khái niệm “tay nghề” (skill) trở nên phức tạp hơn, nhiều yếu tố được lồng ghép với nhau để giúp người lao động nâng cao hiệu năng làm việc của mình. Tay nghề không còn đơn thuần là những yếu tố chỉ liên quan đến thao tác. Các yếu tố kiến thức, thái độ, quan hệ người - người, các kỹ năng mềm,… đóng vai trò ngày càng quan trọng trong việc “nâng bậc” tay nghề. (2) Các thuật ngữ “tay nghề” được dùng cho nhiều lĩnh vực và thường được hiểu là kỹ năng và UNESCO (2015) phân biệt 4 loại kỹ năng: - Kỹ năng thao tác (psychomotor); - Kỹ năng tư duy (cognitive skill); 500
- Kỹ năng cá nhân (intra-personal skill); - Kỹ năng xã hội (inter-personal skill/social skill). Như vậy, trong bối cảnh hiện nay cần hiểu thuật ngữ “tay nghề” rộng hơn là kỹ năng thao tác. Chất lượng GDNN Chất lượng giáo dục cao đẳng (CĐ) Bảng 2. Các vấn đề cần quan tâm khi xác định chất lượng giáo dục các trường cao đẳng Randhahn S. and F. Niedermeier (2017) Bên liên quan Vấn đề quan tâm Sinh viên Ứng dụng trong thực tế nghề nghiệp Giảng viên Phương thức học tập Nhà quản lý Thành tích đơn vị (đo dược và không đo được) Cựu SV Cơ hội việc làm Nhà tuyển dụng Năng lực của SV tốt nghiệp Nhà Nước Tỷ lệ, số lượng SV tốt nghiệp Đạo đức và trách nhiệm xã hội của cá nhân“sản Xã hội phẩm” đáp ứng được những thách thức hiện tại và tương lai Chất lượng giáo dục được Harvey và Green (2006) tổng hợp và đề xuất từ cuối những năm 90, bao gồm 5 nhóm quan điểm: (1) sự xuất sắc, (2) sự hoàn hảo, (3) sự phù hợp, (4) giá trị gia tăng và (5) đáng giá đồng tiền. Trong đó, sự phù hợp và giá trị gia tăng là những quan điểm phổ biến của các trường cao đẳng (UNESCO 2017). Hệ thống bảo đảm chất lượng trong cơ sở GDNN là hệ thống các chính sách, quy trình, công cụ đối với tất cả lĩnh vực, nội dung quản lý của cơ sở GDNN nhằm duy trì, cải tiến, nâng cao chất lượng GDNN và đạt được mục tiêu đề ra.256 256 Thông tư 28/2017 TT/BLĐTBXH, ngày 15/12/2017 501
Dựa vào nghiên cứu các thống ĐBCL từ 13 quốc gia vùng Châu Á-Thái Bình Dương năm 2017, UNESCO đề xuất các kiến nghị sau: Kiến nghị 1: Đánh giá có chiến lược hệ thống quản trị chiến lược GDNN, chú trọng đến việc điều phối các hoạt động và tính tường minh của các quy trình chất lượng; Kiến nghị 2: Bảo đảm các khung chất lượng phải bao gồm ĐBCL và/hoặc kết nối với khung chất lượng quốc gia và khu vực; Kiến nghị 3: Thể hiện được sự tham gia của các nhà tuyển dụng, người được tuyển dụng và hội đoàn trong hệ thống ĐBCL và hệ thống được thiết kế nhằm tối đa hóa sự tham gia của các bên liên quan nói trên; Kiến nghị 4: Các quy trình, quy chuẩn và phổ biến các kết quả về các công tác ĐBCL chất lượng cần phải tường minh. Đảm bảo chất lượng GDNN Đảm bảo chất lượng (ĐBCL) trong GDNN là những quy trình được hoạch định và mang tính hệ thống được thiết kế nhằm tăng lòng tin của người sử dụng về những dịch vụ giáo dục, những kết quả đạt được và những năng lực được công nhận (Bateman et al., 2009 trong UNESCO 2017). ĐBCL là một quá trình liên tục để đánh giá (đánh giá, kiểm soát, đảm bảo, duy trì, và cải thiện) chất lượng của các trường và các chương trình đào tạo. Đảm bảo chất lượng bao gồm tất cả các chính sách, qui trình, hành động qua đó chất lượng được đo lường, duy trì và phát triển (Lê Quang Minh 2017). ĐBCL và cải tiển chất lượng liên hệ không thể tách rời để giúp nhà trường phát triển văn hóa chất lượng được các bên liên quan ủng hộ: SV, GV, lãnh đạo và nhà quản lý(ENQA 2015). 502
UNESCO (2017) đề xuất những cải tiến hệ thông ĐBCL như sau: - Cấu trúc quản trị rõ ràng; - Nối kết giữa khung năng lực và đảm bảo chất lượng; - Phát triển văn hóa chất lượng bắt đầu bằng tự đánh giá nghiêm túc và cải tiến liên tục; - Cung cấp tài chính và nguồn lực; - Phát triển hệ thống đánh giá; - Phát triển năng lực cho kiểm định viên; - Làm rõ đầu vào và mô hình liên thông giữa các bậc năng lực; - Phát triển hệ thống cơ sở dữ liệu về ĐBCL của các cơ sở GDNN; - Thúc đẩy hợp tác khu vực và học tập chính sách. Hai phương thức tiếp cận chính trong ĐBCLGD Theo Heywood (2007), có 2 hướng tiếp cận chính trong ĐBCL giáo dục: (1) Tiếp cận theo nguyên lý (principle-based) và (2) Tiếp cận theo quy tắc (rule-based) Bảng 3. Sự khác biệt giữa 2 phương thức tiếp cận trong ĐBCL Nguồn: Heywood (2007). Đặc điểm Nguyên lý Quy tắc Quan điểm chất lượng Tích hợp và hệ thống Rời rạc và đơn lẻ Trọng tâm Cải tiến Tuân thủ Phản hồi Liên tục Một lần Liên tục và đặt trong bối Mục tiêu cải tiến Tỉnh và theo định chuẩn cảnh Tiêu chí257 và Không theo Tham khảo Tiêu chuẩn cứng và Đặc tả đặt tả Đồng cấp có chuyên môn Kiểm định viên Cơ học cao 257 Thuật ngữ của Bộ Lao động TBXH, Bộ Giáo dục ĐT dùng từ tiêu chuẩn 503
Tôn trọng lẫn nhau và “Không khí” đánh giá Nghi kỵ Tin cậy Động cơ đánh giá Bên trong Bên ngoài Phương pháp đánh giá Đánh giá Kiểm toán Tiếp cận theo quy tắc giúp cải tiến chất lượng nhanh trong thời gian đầu, sau đó đứng yên và có xu thế giảm trong khi phương thức tiếp cận theo nguyên lý giúp cải thiện chất lượng chậm trong thời gian đầu nhưng sau đó phát triển nhanh và không có giới hạn trên. Tuy nhiên, cần lưu ý, có thể phối hợp 2 mô hình này: (1) Giai đoạn đầu có thể áp dụng mô hình quy tắc với điều kiện những nguyên tắc này phải dựa vào tính phù hợp và giá trị gia tăng. Nên dùng các chuẩn kiểm định của mô hình nguyên lý, diển dịch các chuẩn này thành những quy tắc “cứng”, áp dung các quy tắc này để cho toàn trường làm quen và để các hoạt động ĐBCL đi vào nề nếp, tạo được thói quen và để phát triển văn hóa chất lượng; (2) Giai đoạn tiếp theo chuyển sang mô hình nguyên lý, khi những nguyên lý giáo dục, nguyên tắc quản lý hiệu quả, mô hình quản lý chất lượng, … đã trở thành công việc hàng ngày hay nói cách khác: thói quen về văn hóa chất lượng đã hình thành từ những nề nếp ban đầu (do mô hình quy tắc mang lại), lúc đó sẽ chuyển sang mô hình nguyên lý. Đây là phương thức giúp phát triển chất lượng nhanh nhất nhưng khó áp dụng nhất. Hình 2. Tốc độ cải tiến của 2 phương thức tiếp cận. (Nguồn: “Principles-based accreditation: the way forward?”, Lindsay H Heywood) 504
Những sự khác biệt chủ yếu của 2 phương thức tiếp cận này được Heywood (2007) trình bày ở Bảng 3. Hình 2 và Bảng 3 giúp giải thích lý do tại sao hầu hết các nước và các tổ chức kiểm định trên thế giới chuyển sang mô hình nguyên lý. KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG GDNN Một số thuật ngữ quan trọng thường dùng trong KĐCL Kiểm định viên trưởng của tổ chức AUN-QA, Shahrir Abdullah định nghĩa sự khác biệt của các thuật ngữ quan trọng trong ĐBCL như sau: - Kiểm định (accreditation) để được công nhận: là quy trình do một đơn vị bên ngoài đánh giá chất lượng của cơ sở giáo dục hoặc chương trình đào tạo (CTĐT) nhằm mục đích công nhận cơ sở hoặc CTĐT đạt các tiêu chuẩn hoặc tiêu chí258 đề ra. - Đánh giá (assessment) để cải tiến hiệu quả của hệ thông ĐBCL: quy trình thu thập, sử lý dử liệu và dùng những thông tin một cách có hệ thống để nhận xét về hiệu quả của ĐBCL cơ sở GD và CTĐT; - Kiểm toán (audit) để tuân thủ: quy trình đánh giá cơ sở GD hoặc CTĐT dựa vào trách nhiệm giải trình và xác định các yêu cầu này có được đáp ứng. - Lượng giá259 (evaluation) để cải tiến: quy trình tổng quát dùng để phân tích một cách có hệ thống và có phê phán để đưa ra các nhận định và kiến nghị cho cơ sở GD và CTĐT. Tác động của kiểm định chất lượng đến sự thay đổi và cải tiến chất lượng của các cấp trong nhà trường Theo khảo sát của 6 tổ chức kiểm định có tầm ảnh hưởng lớn nhất của Hoa Kỳ vào năm 2014, tác động của KĐCL tạo nên sự thay đổi rất khác nhau ở các cấp trong trường. Cấp càng thấp (cấp CTĐT và bộ môn) càng có nhiều cải tiến từ kết quả của KĐCL, càng lên cao (cấp Khoa và Trường), những cải tiến này càng ít. Cả 6 tổ chức kiểm định cấp vùng ở Hoa Kỳ đều đưa ra những kết quả rất tương đồng với nhau. Hình 3 cho thấy tác động của kiểm định chất lượng bên ngoài đến các cấp trong trường. Lưu ý: sự thay đổi do kiểm định mang đến cấp bộ môn và cấp CTĐT (nhóm cột thứ 3 và 4 bên phải) lớn hơn cấp trường và khoa (nhóm cột thứ 1 và 2). 258 Có sự khác biệt trong các dùng 2 thuật ngữ: tiêu chuẩn và tiêu chí giữa Bộ GD ĐT và Bộ LĐ TB XH Rất nhiều tài liệu tiếng Việt dùng cùng thuật ngữ đánh giá cho 2 từ tiếng Anh: Assessment và Evaluation. Từ lượng giá cũng 259 được nhiều trường ở Việt Nam sử dụng như một từ đồng nghĩa với đánh giá 505
Từ những kinh nghiệm của các tổ chức KĐCL đã có nhiều bài học kinh nghiệm trong KĐCL, xin kiến nghị các Bộ: cần tập tung nhiều hơn cho việc KĐCL cấp CTĐT vì đây là cấp có thể tạo được nhiều cải tiến chất lượng nhanh chóng và ít chi phí nhất. Các tổ chức trong khu vực ASEAN như AUN-QA, PAASCU260 đều quy định phải kiểm định cấp CTĐT trước261 và đó là điều kiện để KĐCL cấp trường. Ở Việt Nam, các Bộ Giáo dục và Đào tạo và Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội đều bắt đầu KĐCL từ cấp trường và sau đó là KĐCL song song giữa cấp trường và cấp CTĐT. Các trường muốn KĐCL cấp nào trước cũng được. Hình 3. Tác động của kiểm định (WASC, SACS, Northwest, HLC, NEASC,Middle States là các tổ chức kiểm định cấp vùng ở Hoa Kỳ) đến các cấp trong trường (Nguồn: Gannon-Slater et al, 2014) Ở Việt Nam, một số kết luận tương tự cũng đã được Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội công bố sau khi đánh giá chất lượng 45 trường cao đẳng theo bộ chuẩn gồm 6 nhóm tiêu chí trường CĐ chất lượng cao. Kết quả được Phạm Vũ Quốc Binh (2016) và Phạm Xuân Thu (2016) trình bày ở Bảng 4. Philippine Accrediting Association of Schools, Colleges and Universities là một trong những tổ chức kiểm định lâu đời 260 nhất ở ASEAN, thành lập năm 1957. 261 Tối thiểu từ 3-5 CTĐT đạt chuẩn, sau đó mới được đăng ký KĐCL cấp trượng 506
Bảng 4. Nhận xét về bộ tiêu chí đánh giá 45 cơ sở GD NN chất lượng cao Nguồn: PVQ Bình (2016) Kết quả này cho thấy một số nhược điểm của bộ tiêu chí đánh giá cấp trường, cũng như sự thiếu chuẩn bị của các cơ sở GDNN. Trước khi KĐCL cấp trường, các trương CĐ và các cơ sở GDNN trong nước cần phải được “tập dợt” ở quy mô nhỏ hơn, đó là KĐCL cấp CTĐT. Bên cạnh đó, hầu hết các trường CĐ và các cơ sở GDNN trong nước đều thiếu một hệ thống ĐBCL bên trong được thiết kế đồng bộ và vận hành hiệu quả. Do đó, KĐCL ở quy mô nhà trường sẽ rất phức tạp và kém hiệu quả, đôi khi rất hình thức và “đối phó”. Lưu ý ở phần các điểm cần cải tiến (Bảng 4): (1) Rất nhiều những điểm cần cải tiến (điểm yếu) của KĐCL cấp trường sẽ không có hoặc rất ít ảnh hưởng khi KĐCL cấp CTĐT; (2) Điểm cần cải tiến số 3: là điểm yếu chung của hầu hết các bộ chuẩn KĐCL ở Việt Nam: phần hướng dẫn (guideline) thường không có hoặc không đầy đủ, chủ yếu hướng dẫn các quy định, trình tự, thủ tục; ít chú trọng đến nội hàm của các thuật ngữ hoặc các từ khóa quan trọng.262 Các yếu tố tiên quyết để ĐBCL và KĐCL thật sự phản ảnh được chất lượng KĐCL phải thật sự có chất lượng mới có thể dẩn đến kết quả đáng tin cậy và nhà trường tiếp tục các cải tiến chất lượng sau khi kiểm định. Cải tiến chất lượng là 262 Có thể chưa đủ 507
một trong những mục đích quan trọng của KĐCL nhưng có một số cơ sở GDNN không thật sự quan tâm đến các hoạt động cần cải tiến sau khi có kết quả kiểm định. Kết quả kiểm định, đạt/không đạt, điểm số bao nhiêu hay bao nhiêu phần trăm đạt là mối quan tâm hàng đầu của rất nhiều trường. Để KĐCL thật sự đạt được chất lượng, 3 điều kiện sau đây là những điều kiện cần263: (1) Một bộ chuẩn thiết kế theo những nguyên lý phù hợp Triết lý giáo dục với từng bậc và từng loại hình GD trong khung năng lực trình độ Triết lý giáo dục là một tập hợp các quan quốc gia, khu vực và quốc tế. Bộ điểm cốt lõi định hướng mục tiêu giáo dục, chuẩn cần phải có tính hệ thống, nội dung và phương pháp dạy học, vai trò dựa trên quan điểm chất lượng rõ của giảng viên và người học trong hoạt ràng (ví dụ: sự phù hợp, giá trị gia động giáo dục. tăng hay sự xuất sắc, v.v…), dựa Nguồn: Thông tư số 12/2017/TT-BGDĐT, trên triết lý GD thích hợp cho các Bộ Giáo dục và Đào tạo loại hình và bậc học, có cấu trúc rõ rệt bao gồm mục tiêu, phương thức vận hành, vai trò các bên liên quan, công cụ ĐBCL, hệ thống ĐBCL bên trong, đối sánh; Bộ chuẩn phải hướng dẫn và được giải thích đầy đủ, rõ ràng; văn phong phải logic và nhất quán, không có chỗ cho các suy diễn cá nhân khác nhau; (2) Kiểm định viên có năng lực, chuyên nghiệp và đạo đức nghề nghiệp; (3) Hệ thống ĐBCL bên trong của nhà trường phải tưởng minh, trung thực, vận hành hiệu quả với đầy đủ minh chứng, được sắp xếp khoa học, theo trật tự thời gian và theo một hệ thống quản lý chất lượng phổ biến dùng trong GD, ví dụ chu trình Deming PDCA (Plan-Do-Check-Act). Bộ chuẩn kiểm định Trong những năm từ 2007 (Bộ Giáo dục và ĐT 2007) đến 2016 và 2017, Bộ GD-ĐT sử dụng bộ chuẩn theo mô hình quy tắc. Đặc trưng của bộ chuẩn theo mô hình quy tắc là: - Có nhiều từ có và theo quy định - Nhiều đặc tả chi tiết (bao nhiêu sách/môn học, bao nhiêu m2/SV, tỷ lệ SV/ GV,…) Hướng dẫn của Bộ LĐTBXH (2018): gồm 30 trang với gần 10 giải thích từ ngữ. Hướng dẫn của AUN-QA gần 130 trang với 263 gần 50 thuật ngữ được giải thích trong đó có các từ kháo (key word) cần được hiểu rõ và thống nhất, nếu không sẽ ảnh hưởng đến chất lượng KĐGD (ví dụ: triết lý giáo dục, tính tương thích kiến tạo, rubric đánh giá, …) 508
- Thang điểm thường là: đạt/không đạt. thang điểm này trái với nguyên lý quan trong trong ĐBCL là: chất lượng là một quá trình cải tiến liên tục, không có điểm dừng264. Các tiêu chuẩn đạt sẽ không cần phải cải tiến là những quan điểm phổ biến của các trường sau khi đã được kiểm định. Từ 2016 và 2017, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành các bộ chuẩn kiểm định cấp CTĐT (2016) và cấp trường (2017) theo mô hình nguyên lý265. Mô hình này dựa trên bộ chuẩn của AUN-QA là tổ chức ĐBCL của các trường đại học ASEAN. Bộ chuẩn mới này đảm bảo được tính hội nhập khu vực tốt hơn. Tuy nhiên, chương trình đào tạo KĐV do Bộ Giáo dục và Đào tạo hướng dẫn chưa có nhiều thay đổi, cải tiến để KĐV có đủ năng lực và tính chuyên nghiệp cho mô hình mới này. KĐV bộ chuẩn theo mô hình nguyên lý cần được trang bị những nguyên lý dùng đẻ thiết kế nên hệ thống và phương thức đánh giá. Thiếu những kiến thức và kỹ năng nền móng này, KĐV có xu hướng kiểm toán hay thanh tra hơn là kiểm định chất lượng. Thông tư số 15/2017/TT-BLĐTBXH, ban hành ngày 15/12/2017 quy định về hệ thống bảo đảm chất lượng của cơ sở GDNN và Công văn số 1690/TCGDNN- KĐCL, ngày 23/7/2018, hướng dẫn các tiêu chí KĐCL các cơ sở GDNN, cho thấy Bộ LĐTBXH thiên về mô hình quy tắc. Hầu hết các hướng dẫn và các bộ chuẩn kiểm định cho ĐH và CĐ của các tổ chức kiểm định quốc tế hay khu vực thường theo mô hình nguyên lý (CEDEFOP 2009). Mô hình nguyên lý có những đặc trưng sau đây: - Tính hệ thống rất cao, các chuẩn liên kết thành những nhóm và cùng hướng đến mục tiêu; - Mô hình quản lý chất lượng rất rõ (PDCA: Plan-Do-Check-Act hay mô hình PIER: Plan-Implement-Evaluate-Review ).266 Bảng 5. Hướng dẫn khung chất lượng Âu Châu cho GDNN bậc cao267 Nguồn: QA HiVET (2017) Mục tiêu 1. Đạt chất lượng từ yêu cầu của doanh nghiệp 2. Đảm bảo việc làm 3. Phát triển năng lực quản lý và lãnh đạo 264 “Quality is a journey, not a destination 265 Các thông tư: 04/2016 TT-BGD-ĐT và 12/2017 TT-BGD-ĐT 266 QA-iVET (2017) 509
Kế hoạch Phân tích nhu cầu QF3 Phát triển hoặc hiện đại hóa chất lượng dựa vào quy trình có cấu trúc Phát triển và hiện đại QF4 Quy trình phát triển và hiện đại hóa Triển khai hóa các chuẩn chất lượng được định hướng dựa vào các hội đoàn GDNN nghề nghiệp QF5 Tính tường minh của chất lượng QF6 Các hoạt động hướng đến người học bằng các trải nghiệm nghề nghiệp QF7 Chất lượng hướng đến đảm bảo tính Chất lượng dạy và học phù hợp với thị trường lao động QF8 GV có chất lượng và kinh nghiệm thực tế từ các công ty QF9 Quy trình đánh giá SV có cấu trúc và tường minh Các hoạt động đánh giá QF10 Quy trình đánh giá có sự tham gia từ doanh nghiệp Đánh giá chất lượng các QF11 Đánh giá chất lượng bằng những Đánh giá CTĐT quy trình có hệ thống QF12 Xác định các biện pháp cải tiến dựa Cải tiến Các bài học từ đánh giá vào các kết quả đánh giá Ví dụ về PIER được trình bày ở Bảng 5: hướng dẫn của Âu Châu về khung ĐBCL cho hệ thống GDNN bậc cao (từ cao đảng hoặc cao hơn trong khung năng lực trình độ Âu Châu: bậc 5 và cao hơn, tương đương với Khung năng lực trình độ Quốc Gia của Việt Nam: bậc 5 - Cao đẳng và cao hơn268). Kiểm định viên Năng lực kiểm định viên (KĐV) có thể là một mắt xich yếu trong các yếu tố làm nên KĐCL thật sự có chất lượng, đáng tin cậy. Đây là nhận định của Bateman và Coles (2017) dựa trên một khảo sát GDNN ở rất nhiều quốc gia trong đó có Việt Nam. Theo Astin (1993), KĐV cần có rất nhiều tiêu chuẩn, được trình bày trong Bảng 6. Từ những yêu cầu của Astin, ta có thể thấy KĐV cần có nền móng vững chắc về: giáo dục và quản lý, quan điểm chất lượng giáo dục, lý thuyết và các 267 HiVET: từ CĐ và cao hơn 268 Tham khảo Khung năng lực Quốc Gia Việt Nam (Thủ Tướng 2016). 510
phương thức đánh giá và phương pháp nghiên cứu khoa học. Bảng 6. Tiêu chuẩn KĐV Nguồn: Astin A. W (1993). Đánh giá chất lượng để đạt sự hoàn hảo. ĐHQG 2004 - dịch từ: Assessment for Excellence [trích nguyên văn] Tiêu chuẩn 1. TẦM NHÌN: hiểu biết rộng về mục đính đào tạo và hoạt động đánh giá 2. HIỂU BIẾT VỀ QUẢN LÝ: am hiểu về cách các cơ sở học thuật vận hành, điểm mạnh/yếu của cơ sở, quản lý, … 3. HIỂU BIẾT TỔNG THỂ VÀ SÂU SẮC: lý thuyết đánh giá, phương pháp thống kê, thiết kế nghiên cứu. 4. QUEN THUỘC: kỹ thuật thu thập thông tin, tổ chức dữ liệu, phân tích dữ liệu,.. 5. NẮM VỮNG: các khái niêm GD, KHXH có liên quan, phương pháp và lý thuyết giáo dục, chương trình giảng dạy, các dịch vụ hỗ trợ, lý thuyết phát triển SV, hoạt động nhóm. 6. KHẢ NĂNG GIAO TIẾP TỐT: khả năng nghe, nói và viết rõ ràng; khả năng thuyết phục; khả năng thể hiện ý tưởng phức tạp bằng những thuật ngữ rõ ràng, chính xác. 7. CÁC TIÊU CHUẨN CHUYÊN MÔN: quá trình huấn luyện, kinh nghiệm,… Tiêu chuẩn nghiên cứu khoa học, thoạt nhìn có vẻ không quan trọng hay không đúng chỗ, lại là yếu tố quyết định chất lượng của KĐV. KĐCL thực chất là một loại nghiên cứu khoa học vì những lý do sau đây: - Xuất phát điểm của nghiên cứu khoa học là việc đặt ra giả thiết và tìm minh chứng để cũng cố hoặc bác bỏ giả thiết đó. Rất nhiều KĐV ra những phán quyết dựa trên một số ít “minh chứng” hoặc chỉ dựa vào một vài quan sát, hoặc một số ít thông tin269. - Phương pháp nghiên cứu, thu thập thông tin, phương pháp xử lý thông tin 270 để đưa ra kết luận. - Tính khách quan Văn hóa chất lượng và hệ thống ĐBCL bên trong của nhà trường Yếu tố quan trọng thứ ba để KĐCL thật sự có chất lượng là tính tường minh của hệ thông ĐBCL bên trong và văn hóa chất lượng của nhà trường. Đây là một 269 Đây là một sai lầm logic (fallacy) thường gặp: kết luận vội vàng (jump into conclusion) 270 Minh chứng trong KĐCL là một trong những nguồn thông tin 511
tiêu chuẩn quan trọng trong hướng dẫn của ESG (2015)271. Thiếu sự tường minh của hệ thống ĐBCL và thiếu sự trung thực và đầy đủ của hệ thống minh chứng, KĐV rất khó đánh giá đúng và khách quan chất lượng của CTĐT hoặc của nhà trường. Nhà trường phải có các cơ sở dữ liệu đầy đủ, trung thực và chứa tất cả minh chứng, công bố các minh chứng này cho xã hội để tăng tính tường minh và tăng cường giám sát cho tính đầy đủ và trung thực của các số liệu và hệ thống minh chứng. KIẾN NGHỊ 1. Bộ chuẩn kiểm định cấp CTĐT và cấp trường cần được thiết kế dựa vào mô hình nguyên lý, không nên áp dụng mô hình quy tắc. Mô hình nguyên lý giúp cho việc hội nhập quốc tế và khu vực dễ dàng hơn vì hầu hết các nước áp dụng mô hình nguyên lý. Áp dụng mô hình này sẽ giúp các trường CĐ không lúng túng và không phải thay đổi nhiều khi tham gia kiểm định khu vực và thế giới. 2. Áp dụng bộ chuẩn mới theo một mô hình khác cần phải có KĐV được những kỹ năng cần thiết để có thê kiểm định theo mô hình nguyên lý là mô hình đòi hỏi KĐV rất nhiều kiến thức nền móng rất chắc về giáo dục và về quản lý giáo dục. 3. Các chương trình huấn luyện và lựa chọn KĐV cần được cải tiến để tăng cường chất lượng và nâng cao những tố chất liên quan đến tính chuyên nghiệp và đạo đức nghề nghiệp. 4. Cần có những quy định nhằm tăng cường tính tường minh của hệ thống ĐBCL bên trong của các trường. 271 Xem ENQA (2015) 512
TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Ananiadou, K. and M. Claro. (2009). “21st Century Skills and Competences for New Millennium Learners in OECD Countries”, OECD Education Working Papers, No. 41. OECD Publishing, [http://dx.doi.org/10.1787/218525261154]. 2. Astin A. W. (1993). Đánh giá chất lượng để đạt sự hoàn hảo, ĐHQG-TPHCM 2004 - dịch từ: Assessment for Excellence. 3. AUN-QA. (2015). Guide to AUN-QA Assessment at Programme Level v.3. 4. Bateman A. (2016). ASEAN Guiding Principles for Quality Assurance and Recognition of Competency Certification Systems. Adopted at The 24th ALMM. 5. Bateman A. and M. Coles. (2017). Towards Quality Assurance of Technical and Vocational Education and Training. UNESCO 2017. 6. Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội. (2017). Thông tư 15/2017/TT-BLĐTBXH quy định hệ thống bảo đảm chất lượng của cơ sở giáo dục nghề nghiệp. 7. Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội. (2018). Công văn số 1690/TCGDNN-KĐCL ngày 23/7/2018. 8. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2007). Quyết định số 66/2007/QĐ-BGDĐT ngày 01/11/2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường cao đẳng. 9. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2013). Thông tư số 18/2013/TT-BGDĐT, ngày 14/5/2013 ban hành Chương trình đào tạo kiểm định viên kiểm định chất lượng giáo dục đại học và trung cấp chuyên nghiệp. 10. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2016). Thông tư số 04/2016/TT-BGDÐT ngày 14/3/2016 ban hành quy định về kiểm định chất lượng chương trình đào tạo các trình độ của giáo dục đại học. 11. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2017). Thông tư số 12/2017/TT-BGDÐT ngày 19/5/2017 ban hành quy định về kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục đại học. 12. CEDEFOP. (2009). Accreditation and quality assurance in vocational education and training. Selected European Approach. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 13. Cunningham W. and Paula Villasenor. (2016). Employer voices, employer demands, and implications for public skills development policy connecting the labor and education sectors. World Bank, Washington DC. 14. DAAD (2010), A Roadmap to Quality. Volume 4: Implement of A Quality Assurance System. The Inter-Council for East Africa. DAAD. 15. ENQA (2015), ESG 2015. Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area. European Higher Education Area – Bologna Process. 513
16. Gannon-Slater N., S. Ikenberry, N. Jankowski & G. Kuh (2014), Institutional Assessment Practices Across Accreditation Regions. National Institute for Learning Outcomes Assessment. 17. Harvey L. and D. Green (2006), Defining Quality, Assessment & Evaluation in Higher Education, 18:1, 9-34. 18. Heywood L. H. (2007), Principles-based accreditation: the way forward?Med J Aust 2007; 186 (7): S31. || doi: 10.5694/j.1326-5377.2007.tb00964.x.Published online: 2 April 2007 [https://www.mja.com.au/journal/2007/186/7/principles-based-accreditation-way-forward]. 19. ILO (2012), International Standard Classifi cation of Occupations, ISCO-08. Volume 1. International Labour Office. Geneva. 20. ILO and Institute of Labour Science and Social Affairs (2014), Skilled labour a determining factor for sustainable growth of the nation. [http://ilo.org/wcmsp5/groups/public/---asia/--- ro-bangkok/---ilo-hanoi/documents/publication/wcms_428969.pdf] 21. Lê Quang Minh (2017), Chất lượng giáo dục Việt Nam dưới góc nhìn của các bên liên quan khác nhau, Báo Cáo Diễn Đàn Giáo Dục Việt Nam VEC 2017. Ủy Ban GD TN TN NĐ. Quốc Hội Việt Nam. 22. Phạm Vũ Quốc Bình (2016), Công nhận trường chất lượng trong hệ thống ĐBCL và dạy nghề ở Việt Nam và giới thiệu về đợt khảo sát 45 trường trong năm 2015. Hội thảo Trường Nghề Chất Lượng Cao. Hà Nội, 20-21/4/2016. 23. Phạm Xuân Thu (2016), Phát triển các trường chất lượng cao đến 2020 ở Việt Nam, Hội thảo Trường Nghề Chất Lượng Cao. Hà Nội, 20-21/4/2016. 24. QA HiVET (2017), European Guidelines on Quality Assurance in Higher VET, European Union Erasmus+ project “QA HiVETnet“. 25. Randhahn S. and F. Niedermeier (2017), Quality Management Systems in Higher Education Institutions Training on Internal Quality Assurance Series, Module 1. DuEPublico, Duisburg/Essen, Germany. 26. Shahrir Abdullah, Quality Assurance in Higher Education – A Concept. [http://slideplayer. com/slide/12116023/] 27. Thủ tướng Chính phủ (2016), Quyết định phê duyệt Khung trình độ Quốc Gia Việt Nam. Số: 1982/QĐ-TTg. Hà Nội, ngày 18 tháng 10 năm 2016 28. UNESCO (2015), Global Inventory of Regional and National Qualification Frameworks. Volume II: National and Regional Cases. 29. UNESCO (2017), Towards Quality Assurance of Technical and Vocational Education and Training. 30. Winterton J., Françoise Delamare - Le Deist and Emma Stringfellow (2006), Typology of knowledge, skills and competences: clarification of the concept and prototype, CEDEFOP. 514