Đào tạo thạc sĩ phương pháp dạy học ngữ văn với việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:7

Thêm vào BST

Báo xấu

26
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Đổi mới đào tạo trình độ thạc sĩ là một trong những biện pháp để góp phần đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn ở trường phổ thông. Vì vậy, hoạt động đào tạo trình độ thạc sĩ ngành Ngữ văn phải được thực hiện một cách đồng bộ, hệ thống, khoa học từ công tác tuyển sinh, chương trình đào tạo, đội ngũ giảng viên, đề tài và kỹ năng nghiên cứu của học viên, việc sử dụng, đánh giá, bồi dưỡng sau đào tạo.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Đào tạo thạc sĩ phương pháp dạy học ngữ văn với việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông

ĐÀO TẠO THẠC SĨ Phòng Đào tạo Sau Đại PHƢƠNG PHÁP học, Đại học Vinh DẠY HỌC NGỮ VĂN VỚI VIỆC ĐỔI Điện thoại: 0913003402 MỚI PHƢƠNG Email: PHÁP DẠY HỌC Ở tulieudhv@gmail.com TRƢỜNG PHỔ THÔNG PGS.TS. NGUYỄN VĂN TỨ TÓM TẮT Đổi mới đào tạo trình độ thạc sĩ là một trong những biện pháp để góp phần đổi mới phƣơng pháp dạy học môn Ngữ văn ở trƣờng phổ thông. Vì vậy, hoạt động đào tạo trình độ thạc sĩ ngành Ngữ văn phải đƣợc thực hiện một cách đồng bộ, hệ thống, khoa học từ công tác tuyển sinh, chƣơng trình đào tạo, đội ngũ giảng viên, đề tài và kỹ năng nghiên cứu của học viên, việc sử dụng, đánh giá, bồi dƣỡng sau đào tạo. Từ khóa: đào tạo thạc sỹ phƣơng pháp dạy Ngữ văn, đổi mới, phƣơng pháp dạy học ABSTRACT The Relationship between the Training Masters of Teaching Language Arts and Literature and the Innovation Teaching Methods The innovation of training masters is one of the ways to enhance the methods of teaching language arts and literature. Therefore, improving the quality of education in master of teaching language arts and literature needs to be implemented synchronously and systematicly from the admission, training, teaching staff to skills of doing research. Key words: training masters of teaching language arts and literature, to innovate, teaching methods 1. Trong bối cảnh kinh kế tri thức, hội nhập quốc tế, toàn cầu hóa và sự bùng nổ về giáo dục đang phát triển mạnh mẽ trên quy mô toàn thế giới, yêu cầu đổi mới giáo dục – đào tạo ở Việt Nam lại càng trở nên quan trọng, cấp thiết. Điều 61 Hiến pháp 2013 của Nƣớc Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam đã tiếp tục khẳng định những vấn đề cơ bản 901
của giáo dục - đào tạo trong giai đoạn hiện nay. Cùng với Văn kiện Đại hội Đảng lần thứ XI, Chiến lƣợc phát triển giáo dục 2011 – 2020, Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng (khóa XI) đã khẳng định nhiệm vụ đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục (GD) và đào tạo (ĐT), đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. GD hiện nay đang chuyển từ chú trọng trang bị kiến thức, nâng cao dân trí sang tập trung phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất ngƣời học, năng lực công dân. Giáo dục – đào tạo phải đổi mới mục tiêu, nội dung chƣơng trình, hệ thống trƣờng lớp và phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả; đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy học theo hƣớng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời học; dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực; đa dạng hóa hình thức tổ chức dạy học, tăng cƣờng các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học và ứng dụng khoa học kỹ thuật trong dạy học. Đó cũng là quan điểm, nội dung đổi mới căn bản, toàn diện hoạt động dạy học môn Ngữ văn ở trƣờng phổ thông hiện nay. 2. Đối với việc đổi mới dạy học môn Ngữ văn ở trƣờng phổ thông, nhiều ý kiến của các nhà khoa học đã nhấn mạnh việc nâng cao nhận thức về vị trí, vai trò của bộ môn này ở trƣờng phổ thông, xác định các năng lực cần hình thành cho học sinh, bám sát phƣơng châm tích hợp và phân hóa, đổi mới phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá, nâng cao chất lƣợng đào tạo và bồi dƣỡng giáo viên;… Một trong những giải pháp để nâng cao chất lƣợng giảng dạy bộ môn Ngữ văn ở trƣờng phổ thông là việc xây dựng một đội ngũ giáo viên đủ về số lƣợng, đạt về trình độ chuyên môn, hợp lý về cơ cấu giữa các cấp học, vùng miền, có phẩm chất chính trị tốt, năng lực chuyên môn giỏi, có kỹ năng sƣ phạm, tâm huyết với nghề nghiệp, có ý thức vƣơn lên phát triển toàn diện. Thực hiện chuẩn hóa đội ngũ nhà giáo theo từng cấp học, trình độ đào tạo; tiến tới tất giáo viên các cấp học phải có trình độ từ đại học trở lên, có năng lực sƣ phạm; nâng cao tỷ lệ giáo viên ở trƣờng phổ thông có trình độ sau đại học. Chiến lƣợc phát triển giáo dục 2011 – 2020 đã xác định nhiệm vụ tiếp tục đào tạo, đào tạo lại, bồi dƣỡng đội ngũ nhà giáo để đến năm 2020, 100% giáo viên mầm non và phổ thông đạt chuẩn trình độ đào tạo, trong đó 60% giáo viên mầm non, 100% giáo viên tiểu học, 88% giáo viên trung học cơ sở và 16,6% giáo viên trung học phổ thông đạt trình độ đào tạo trên chuẩn; 38,5% giáo viên trung cấp chuyên nghiệp, 60% giảng viên cao đẳng và 100% giảng viên đại học đạt trình độ thạc sỹ trở lên; 100% giảng viên đại học và cao đẳng sử dụng thành thạo một ngoại ngữ. Nhƣ vậy, đối với đội ngũ giáo viên ở trƣờng trung học phải đảm bảo có gần 20% đạt trình độ đào tạo trên chuẩn, có trình độ thạc sĩ. Vì vậy, việc đào tạo trình độ thạc sĩ 902
cho giáo viên bộ môn Ngữ văn (và cả cán bộ quản lý) ở trƣờng phổ thông trở thành một động lực để thúc đẩy đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục – đào tạo, nâng cao chất lƣợng dạy học bộ môn Ngữ văn hiện nay. 3. Điều 5 của Luật Giáo dục đại học đã xác định mục tiêu đào tạo trình độ thạc sĩ để học viên có kiến thức khoa học nền tảng, có kỹ năng chuyên sâu cho nghiên cứu về một lĩnh vực khoa học hoặc hoạt động nghề nghiệp hiệu quả, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và có năng lực phát hiện, giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành đƣợc đào tạo. Thông tƣ số 10/2011/TT-BGDĐT ngày 28/02/2011 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc ban hành quy chế đào tạo trình độ thạc sĩ,... đã định hƣớng chung về mục tiêu, nội dung, giải pháp, tổ chức đào tạo, thanh kiểm tra,... hoạt động đào tạo trình độ thạc sĩ. Tuy nhiên, việc thực hiện những quy định chung đó còn tùy thuộc vào điều kiện của từng cơ sở đào tạo ở từng thời điểm, từng vùng miền, từng chuyên ngành cụ thể. Chúng tôi xin đề cập một số ý kiến về vấn đề nâng cao chất lƣợng đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Văn và Tiếng Việt (viết tắt: PPDHNV) trong mối quan hệ với nhiệm vụ đổi mới phƣơng pháp dạy học bộ môn Ngữ văn ở trƣờng phổ thông. 3.1. Về đối tượng, quy mô tuyển sinh Việc tuyển sinh cao học chuyên ngành PPDHNV tập trung phần lớn là giáo viên Ngữ văn trực tiếp giảng dạy hay làm quản lý. Theo thống kê của chúng tôi tại một cơ sở đào tạo sau đại học, trong 3 năm gần đây, số dự thi vào chuyên ngành PPDHNV chỉ chiếm tỷ lệ 20% so với toàn bộ học viên dự thi vào ngành Ngữ văn (Văn học Việt Nam, Lý luận văn học, Ngôn ngữ học,...). Một bộ phận tốt nghiệp đại học Ngữ văn hiện đang làm công tác quản lý, chuyên viên ở các Phòng, Sở,.. chỉ thi vào chuyên ngành Quản lý giáo dục (nhƣng chủ yếu làm luận văn thạc sĩ liên quan đến công tác quản lý dạy học bộ môn Ngữ văn). Những giáo viên trong biên chế nhà nƣớc, làm việc trong các cơ sở giáo dục chủ yếu là học theo hình thức “vừa làm vừa học”. Trong xu thế đổi mới sƣ phạm, đổi mới phƣơng pháp dạy học, các cơ sở đào tạo trình độ thạc sĩ và các cơ quan quản lý giáo dục nên ƣu tiên tuyển chọn, cử giáo viên, cán bộ quản lý đi học, đào tạo, bồi dƣỡng về chuyên ngành PPDHNV nhằm bổ sung đội ngũ cán bộ có năng lực, kinh nghiệm, phƣơng pháp nghiên cứu, tổng kết, đóng góp những ý kiến về phƣơng pháp dạy học nói riêng và khoa học giáo dục nói chung. Không quá đề cao chuyên ngành phƣơng pháp dạy học vì không nắm đƣợc những tri thức của khoa học cơ bản (Văn học, Lý luận, Ngôn ngữ,...) thì không thể có phƣơng pháp tốt, nhƣng nếu không có phƣơng pháp, một tác phẩm văn học, một sự kiện tiếng Việt không 903
thể dạy học cho HS lớp 3 cũng nhƣ HS lớp 7 hoặc HS lớp 12, thậm chí với học viên cao học. Vấn đề rèn luyện kỹ năng, năng lực cá nhân, kỹ năng sống của học sinh cần phải có cách nhìn của khoa học giáo dục để chọn lựa những gì cần đối HS trong vốn tri thức rộng lớn, luôn đổi mới của khoa học cơ bản. Trả lời vấn đề “dạy cái gì, dạy nhƣ thế nào, tại sao lại dạy nhƣ thế” luôn luôn là vấn đề mới, đƣa lại hiệu quả, chất lƣợng cho hoạt động dạy học các môn học trong nhà trƣờng phổ thông. Liên kết đào tạo trình độ thạc sĩ theo các quy định hiện hành đang trở thành một giải pháp để nâng cao chất lƣợng đào tạo, tăng cƣờng nguồn cán bộ có trình độ cao cho các vùng miền, giảm chi phí đào tạo cho ngƣời học và xã hội, góp phần quan trọng chuẩn hóa đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên, tạo động lực để đổi mới giáo dục – đào tạo một cách nhanh chóng, bền vững. Về chương trình đào tạo, Về chƣơng trình đào tạo, cũng nhƣ các chuyên ngành đào tạo cao học nói chung, ngoài những yêu cầu về các môn học chung (Triết học, Ngoại ngữ), luận văn, điều kiện đầu ra ngoại ngữ, các môn cơ sở và chuyên ngành đang đƣợc thiết kế, cấu trúc để phù hợp với mục tiêu của chuyên ngành PPDHNV và việc đào tạo theo tín chỉ ở các cơ sở đào tạo. Trong điều kiện hiện nay, môn Ngữ văn đang yêu cầu giáo viên có đủ những tri thức về khoa học cơ bản (Văn học, Lý luận văn học, Tiếng Việt,...) và tri thức phƣơng pháp (tâm lý học, giáo dục học, phƣơng pháp dạy học,...), đồng thời tích hợp những vấn đề về khoa học xã hội nhân văn, về an ninh quốc phòng, bảo vệ môi trƣờng, giáo dục dân số, an toàn giao thông, chống tham nhũng,... Chƣơng trình đào tạo cao học PPDHNV ở Hà Nội, Vinh, Huế, TP. Hồ Chí Minh..., đang dần giảm tải, tăng dần các chuyên đề tự chọn theo hƣớng nghiên cứu, chuyển dần sang đào tạo theo tín chỉ. Hoạt động đào tạo thạc sĩ đang gắn liền với hoạt động đào tạo đại học, hoạt động nghiên cứu khoa học. Căn cứ vào quy định về việc bổ sung, cập nhật chƣơng trình đào tạo (chu kỳ 2 năm, tỷ lệ khoảng 20%), cơ cấu chƣơng trình đào tạo cao học PPDHNV không quá thiên về cung cấp tri thức khoa học cơ bản mà phải chú trọng hình thành, phát triển kỹ năng, năng lực phƣơng pháp nghiên cứu khoa học chuyên ngành, nghiên cứu khoa học giáo dục, về phƣơng pháp dạy học. Việc giảng dạy phƣơng pháp nghiên cứu khoa học chuyên ngành đang có những bất cập cần phải giải quyết. Một số chuyên đề về khoa học cơ bản hầu nhƣ chỉ trình bày lại các nội dung ở đại học, không đƣợc nâng cao, mở rộng, bám sát thực tiễn phổ thông hoặc liên hệ phƣơng pháp dạy học một cách hình thức, gò ép. Về đội ngũ giảng viên 904
Việc đào tạo cao học PPDHNV nên tăng cƣờng giảng viên chuyên ngành để am hiểu về khoa học giáo dục, bên cạnh các giảng viên khoa học cơ bản để giúp học viên nắm vững những vấn đề mới của Văn học, Lý luận văn học, Ngôn ngữ học; có các nhà quản lý, chuyên gia giáo dục để cập nhật, phân tích, đánh giá những vấn đề thực tiễn giáo dục phổ thông; có sự liên kết, hợp tác (trong giảng dạy, hƣớng dẫn, đánh giá luận văn,...) giữa các cơ sở đào tạo, giữa giáo dục đại học và giáo dục phổ thông để sản phẩm đào tạo đáp ứng đƣợc nhu cầu của phổ thông. Việc mời các cán bộ quản lý ở các Sở Giáo dục, các cơ quan Bộ Giáo dục – Đào tạo, các cơ quan nghiên cứu, các trƣờng phổ thông (có trình độ tiến sĩ phù hợp chuyên ngành) tham gia giảng dạy, hƣớng dẫn, đánh giá luận văn là biện pháp để nâng cao chất lƣợng đào tạo thạc sĩ PPDHNV hiện nay. Việc mời thỉnh giảng đã nâng cao chất lƣợng đào tạo thạc sĩ nhƣng nếu quản lý không tốt, sẽ tạo nên những bất cập trong việc thực hiện quy trình đào tạo cũng nhƣ kế hoạch học tập, công tác của ngƣời học,... Vẫn còn có một số giảng viên sử dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy, nghiên cứu còn hạn chế (thậm chí không sử dụng máy tính) làm cho hiệu quả cập nhật tri thức hiện đại chƣa có tính toàn diện. Đề tài nghiên cứu, đề tài luận văn Đề tài nghiên cứu, đề tài luận văn phải phù hợp với khoa học giáo dục, đúng với chuyên ngành, bám sát sự phát triển, đổi mới của chƣơng trình phổ thông hiện hành, góp phần giải quyết một vấn đề cụ thể của lý luận và thực tiễn. Các bài tập, tiểu luận, các buổi xemina trong chƣơng trình đào tạo,... là những hình thức nhằm rèn luyện cho ngƣời học có kỹ năng nghiên cứu khoa học chuyên ngành dƣới sự hƣớng dẫn của cán bộ. Do sự thiếu hụt cán bộ, việc thực hiện quy định về cán bộ hƣớng dẫn luận văn, hội đồng chấm luận văn đang đƣợc cụ thể và linh hoạt hóa theo tình hình của cơ sở đào tạo. Tuy nhiên, tình trạng này dẫn đến những nhận xét, đánh giá trái chiều của các cán bộ chuyên ngành (khoa học giáo dục) và khác chuyên ngành (khoa học cơ bản) làm cho học viên khó xử lý. Hiện nay, đang có tình trạng trùng lặp đề tài nghiên cứu (chƣa nói là sao chép) nên làm giảm hiệu quả của việc rèn luyện kỹ năng nghiên cứu khoa học giáo dục của học viên. Đề tài luận văn nên bám sát những vấn đề cụ thể, cập nhật, cần thiết của giáo dục phổ thông, của yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học bộ môn Ngữ văn hiện nay. Cũng đang có biểu hiện một số chuyên ngành khác ở một số cơ sở đào tạo đang quá tải quy mô tuyển sinh, khiến cho việc lựa chọn đề tài trở nên khó khăn, trùng lặp. Một số luận văn không “chính chủ”, mô phỏng của ngƣời khác làm cho học viên khi trình bày lại lúng túng, mập mờ về những điều mà bản thân đã viết ra. 905
Ngoài việc bám sát những vấn đề lý và thực tiễn giáo dục phổ thông, các đề tài nghiên cứu luận văn thạc sĩ nên đƣợc xác định trong mối quan hệ với hoạt động nghiên cứu khoa học của các trƣờng đại học, hƣớng nghiên cứu phát triển để thành luận án, công bố kết quả ở các hội thảo, tạp chí chuyên ngành. Về kỹ năng nghiên cứu Học viên phải đƣợc bồi dƣỡng, phát triển năng lực quản lý, làm chủ sự thay đổi trong chƣơng trình, nội dung và đối tƣợng dạy học. Học viên phải đƣợc rèn luyện về khả năng tiếp nhận, phản biện, phát triển tri thức, phƣơng pháp, thích ứng với những tri thức, kỹ năng dạy học tiếng Việt cho đối tƣợng học sinh cụ thể, tình huống cụ thể. Một điểm yếu hiện nay là kỹ năng nghiên cứu khoa học giáo dục, nghiên cứu về lý luận và phƣơng pháp dạy học tiếng Việt của học viên chƣa đƣợc rèn luyện một cách thuần thục, vững chắc. Logic trình bày cấu trúc một bài nghiên cứu chƣa hợp lý, nhƣ trình bày một vấn đề của khoa học cơ bản. Kỹ năng viết sáng kiến – kinh nghiệm trong dạy học chƣa đƣợc tổng kết trên cơ sở vận dụng những cơ sở tâm lý học, giáo dục học, ngôn ngữ học và các khoa học liên quan để xử lý việc dạy tiếng với tƣ cách là một hoạt động giáo dục trong nhà trƣờng. Việc tổng kết, đánh giá lịch sử nghiên cứu đƣợc thực hiện một cách thụ động, không xác định đƣợc mục tiêu, ý nghĩa của thao tác này. Sử dụng phƣơng pháp thực nghiệm một cách hình thức, chiếu lệ, chƣa có tính thuyết phục, minh chứng cho những cơ sở lý luận, các kết quả đƣợc nghiên cứu. Học viên nắm cấu trúc trình bày của luận văn, của một bài nghiên cứu một cách thụ động nên không linh hoạt, sáng tạo trong việc xử lý các kết quả nghiên cứu. Không ít học viên thạc sĩ chuyên ngành PPDHNV nhƣng vẫn còn nhiều lỗi trình bày, diễn đạt, đặt câu, dùng từ. Việc phát huy tác dụng của đội ngũ cán bộ, giáo viên sau khi được đào tạo trình độ thạc sĩ, cần phải được thực hiện một cách nghiêm túc, hiệu quả Những tri thức, kỹ năng thu nhận đƣợc cần áp dụng giải quyết thực tiễn, đổi mới phƣơng pháp, tổng kết sáng kiến kinh nghiệm ở từng trƣờng học, địa phƣơng, trong một thời gian, yêu cầu cụ thể. Trình độ đào tạo cần gắn với yêu cầu sử dụng, bố trí công việc, chuyên môn để ngƣời có trình độ thạc sĩ phát huy tác dụng; tránh tình trạng “nghi ngờ” về năng lực thực tế làm cho tri thức, kỹ năng không đƣợc cọ xát trong thực tế giáo dục, giảng dạy. Đây cũng là biện pháp để làm cho ngƣời có trình độ thạc sĩ không bằng lòng với bằng cấp đào tạo, chỉ coi bằng cấp là phƣơng tiện để hợp pháp hóa, củng cố hóa vị trí công tác. Vì vậy, việc bồi dƣỡng, sử dụng sau thạc sĩ cần phải tiếp tục củng cố, tăng cƣờng, phát triển những tri thức, năng lực về khoa học chuyên ngành và các khoa học liên quan. Bản thân ngƣời có trình độ thạc sĩ phải không ngừng nâng cao, cập nhậtsự 906
phát triển của khoa học chuyên ngành, nâng cao năng lực nghề nghiệp, kỹ năng nghiên cứu khoa học, khả năng tự học. Cơ quản quản lý cán bộ, giáo viên căn cứ vào tình hình thực tế để lựa chọn, bố trí ngƣời có trình độ thạc sĩ giữ vai trò nòng cốt trong giảng dạy, phát huy sáng kiến kinh nghiệm, góp phần chuẩn hóa ngũ giáo viên cho nhà trƣờng, cơ sở giáo dục. Các cấp quản lý cần tin tƣởng, động viên, tạo điều kiện để họ tham gia các đề tài nghiên cứu ứng dụng, tổng kết sáng kiến kinh nghiệm, đánh giá giờ dạy, hồ sơ chuyên môn và năng lực của giáo viên. Mặt khác, cũng phải thƣờng xuyên có biện pháp đánh giá, sàng lọc, phân hóa về năng lực, khả năng của ngƣời có trình độ thạc sĩ không theo kịp yêu cầu phát triển hoặc có khả năng phát triển cao hơn (có thể đi làm nghiên cứu sinh, giữ vai trò nòng cốt trong tổ chuyên môn, trƣờng học, đơn vị,...). 4. Nâng cao chất lƣợng đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục, nhà giáo có trình độ thạc sĩ nói chung và chuyên ngành PPDHNV nói riêng là một hoạt động tổng hợp, tích hợp nhiều chủ thể quản lý, nhiều quá trình hoạt động, phƣơng diện và thời gian khác nhau. Vận dụng sáng tạo, linh hoạt quy chế đào tạo chung vào từng điều kiện, thời gian cụ thể, phát huy quyền tự chủ và chịu trách nhiệm của cơ sở đào tạo, trên cơ sở đảm bảo mục tiêu phát triển bền vững chính là đổi mới một cách thiết thực, hiệu quả. Đó chính là một biện pháp để xã hội hóa, dân chủ hóa, công khai hóa, chống lại bệnh thành tích, đào tạo không đáp ứng nhu cầu xã hội, chủ nghĩa hình thức, bằng cấp, để thực sự đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục – đào tạo. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trƣờng phổ thông Việt Nam, NXB ĐHSP, Hà Nội. 2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Thông tƣ số 10/2011/TT-BGD ĐT ngày 28/02/2011 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc ban hành quy chế đào tạo trình độ thạc sĩ 3. Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 của Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. 4. Quốc hội (2012), Luật Giáo dục đại học, số 08/2012/QH13 ngày 18/6/2012. 907