Dạy học theo vấn đề trong dạy học Sinh học: Phần 1 - PGS.TS. Nguyễn Phúc Cảnh

Chia sẻ: Minh Minh | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:49

Thêm vào BST

Báo xấu

452
lượt xem 73
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Dạy học theo vấn đề trong dạy học Sinh học: Phần 1 của PGS.TS. Nguyễn Phúc Cảnh gồm nội dung chương 1 và chương 2, trình bày về sự hình thành và phát triển dạy học theo vấn đề, những vấn đề lý luận của dạy học theo vấn đề như: một số khái niệm cơ bản, cơ sở khoa học của việc vận dụng dạy học theo vấn đề và cơ sở phương pháp luận khi vận dụng dạy học theo vấn đề.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Dạy học theo vấn đề trong dạy học Sinh học: Phần 1 - PGS.TS. Nguyễn Phúc Cảnh

PGS.TS NguyÔn phóc chØnh d¹y häc theo vÊn ®Ò trong d¹y häc sinh häc (Problem based instruction in teaching Biology) S¸ch chuyªn kh¶o Th¸i nguyªn - 2008 1
MỤC LỤC Chương 1. MỞ ĐẦU • Tại sao cần vận dụng dạy học theo vấn đề 1 • Dạy học theo vấn đề hình thành và phát triển như thế nào? 8 Chương 2. NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ • Một số khái niệm cơ bản 18 • Cơ sở khoa học của việc vận dụng dạy học theo vấn đề 23 • Cơ sở phương pháp luận khi vận dụng dạy học theo vấn đề 29 Chương 3. VẬN DỤNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC SINH HỌC • Quy trình và kỹ thuật vận dụng dạy học dạy học theo vấn đề 40 • Các bước vận dụng dạy học theo vấn đề 45 • Hệ thống câu hỏi bài tập sử dụng trong quá trình dạy học sinh thái học 2
MỞ ĐẦU Dạy học nêu vấn đề hay dạy học giải quyết vấn đề, từ lâu đã được nghiên cứu và vận dụng ở Việt Nam. Tuy nhiên, việc sử dụng kiểu dạy học này còn rất nhiều hạn chế do những khó khăn nhất định. Cuốn sách này giới thiệu về dạy học theo vấn đề (PBL) nhằm nâng cao việc sử dụng các tình huống định sẵn trong dạy học qua đó giới thiệu cách học sinh học một cách có hiệu quả. Với mục tiêu xây dựng cho mỗi người dân một văn hoá sinh học, chúng ta cần đổi mới cách dạy, cách học và cách đánh giá để sinh học thực sự có hiệu quả trong cuộc sống. Hy vọng góp phần đổi mới phương pháp dạy học sinh học ; chúng tôi mạnh dạn nghiên cứu theo hướng của các nhà giáo đi trước đã mở ra, đồng thời vận dụng trong nền kinh tế mới của đất nước để tạo ra những kiểu dạy học hiệu quả nhất. 3
Chương 1 TỔNG QUAN VỀ DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ MỤC TIÊU Sau khi nghiên cứu chương này, người học phải đạt được những yêu cầu sau : 1. Hiểu được vai trò của "Dạy học theo vấn đề" trong dạy học nói chung và trong dạy học sinh học nói riêng. 2. Trình bày tóm tắt lịch sử ra đời và phát triển của Dạy học theo vấn đề trong giáo dục của thế giới. 3. Bàn luận và đưa ra ý kiến đánh giá về thực trạng sử dụng dạy học theo vấn đề trong dạy học sinh học ở nước ta. Những thuận lợi và những khó khăn khi vận dụng Dạy học theo vấn đề trong dạy học. NỘI DUNG 1. Thế nào là dạy học theo vấn đề Lý do của việc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề. 2. Sự hình thành và phát triển lý luận dạy học giải quyết vấn đề. 3. Lược sử nghiên cứu và vận dụng dạy học theo vấn đề trong dạy học ở trường phổ thông Việt nam. 1. THẾ NÀO LÀ DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ? 1.1. Thuật ngữ "Dạy học giải quyết vấn đề" Dạy học giải quyết vấn đề là một phương pháp dạy học hay là một hình thức tổ chức dạy học? Câu hỏi này đến nay vẫn chưa có câu trả lời chính xác, vì có nhiều quan điểm khác nhau về dạy học giải quyết vấn đề. Trước hết, chúng ta tìm hiểu quá trình sử dụng thuật ngữ "Dạy học giải quyết vấn đề". Ở nhiều nước, các nhà giáo dục đã dùng các thuật ngữ sau: 4
• Dạy học nêu vấn đề (Problem posing). • Dạy học giải quyết vấn đề (Problem solving). • Dạy học đặt và giải quyết vấn đề (Problem posing and solving). • Dạy theo vấn đề (Problem based instruction) viết tắt là PBI 1 . Ở Việt nam từ năm 1960, giáo viên đã làm quen với thuật ngữ "dạy học nêu vấn đề". Dùng Dạy học thuật ngữ "Dạy học nêu vấn đề" có nghĩa là tập nêu vấn trung vào khâu nêu ra vấn đề, tạo tình huống có đề vấn đề để tạo động lực tâm lý thu hút chú ý của học sinh vào nhiệm vụ nhận thức. Có ý kiến cho rằng dùng thuật ngữ "nêu vấn đề" là chưa thành công vì có thể gây hiểu lầm là giáo viên chỉ nêu ra vấn đề để học sinh tham gia giải quyết, do đó đề nghị thay "nêu vấn đề " bằng "gợi vấn đề" 2 . Thực ra, cần tập dượt cho học sinh biết phát hiện vấn đề, tự mình đặt ra vấn đề để giải quyết, đó mới là nét cơ bản của cách dạy học này. Như vậy, trước những năm 90 của thế kỷ XX, trong dạy học quen dùng thuật ngữ "dạy học nêu vấn đề". Thuật ngữ này dùng trong giai đoạn mà xu thế chung là "đặt giáo viên vào trung tâm của quá trình dạy học", hơn nữa trong giai đoạn đó các nhà sư phạm quan tâm nhiều đến kỹ thuật tạo ra tình huống có vấn đề. Dạy học Dùng thuật ngữ "Dạy học giải quyết vấn đề" có nghĩa là nhấn mạnh khâu giải quyết vấn đề giải quyết đặt ra, coi đây là khâu chủ yếu. Nếu học sinh vấn đề được tham gia vào khâu này thì sẽ vừa nắm 1 Richard I. Arends (1998), Learning to teach, McGraw-Hill, USA. 2 Trần Bá Hoành - Trịnh Nguyên Giao (2002), Đại cương phương pháp dạy học sinh học, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội 5
vững kiến thức, vừa nắm vững phương pháp đi tới kiến thức đó để phát triển tư duy. Gần đây một số nhà sư phạm dùng thuật ngữ "dạy học đặt và giải quyết vấn đề" tức là coi Dạy học trọng cả hai khâu tập dượt cho học sinh phát đặt và hiện vấn đề và giải quyết vấn đề gặp phải, đó là một năng lực cần có trong cuộc sống hiện giải đại. quyết vấn đề Richard I. Arends dùng thuật ngữ “dạy học theo vấn đề 1 (Problem based instruction ) viết tắt là PBI . Tên khác của dạy học theo vấn đề là: “dạy học Dạy học theo dự án” (Project – based teaching); “học theo vấn trong thực tế” (authentic learning) và “dạy học đề theo phương pháp móc nối” (anchored instruction). Dạy học theo vấn đề khác với dạy học truyền đạt của giáo viên - phương pháp mà ở đó giáo viên giữ vai trò là chính. Để thực hiện được dạy học theo vấn đề thì giáo viên phải đưa ra vấn đề, tạo ra tình huống có vấn đề và hệ thống câu hỏi kèm theo để tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh trong việc nhận thức, qua trao đổi về vấn đề và qua định hướng của giáo viên bằng các câu hỏi. Điều quan trọng nhất giáo viên phải đưa ra được khung nội dung cần truyền đạt nhờ đó giúp học sinh tự nhận thức và phát triển qua tranh luận. Dạy học theo vấn đề chỉ xảy ra khi giáo viên tạo được không khí trao đổi trung thực, cởi mở trong lớp học. Trong một khía cạnh nào đó dạy học theo vấn đề gần giống với phương pháp dạy học 1 Richard I. Arends (1998), Learning to teach, McGraw-Hill, USA. 6
bằng trao đổi (hỏi đáp). Chú ý rằng dạy học theo vấn đề tương tự với dạy học theo hội thoại mà học sinh tự tìm thấy kiến thức thông qua sự tìm tòi của học sinh chứ không phải là do giáo viên truyền đạt. Bằng phương pháp này giáo viên sẽ trình bày được các khía cạnh chi tiết cuả bài học. Theo chúng tôi, các thuật ngữ "dạy học nêu vấn đề", "dạy học giải quyết vấn đề", "dạy học đặt và giải quyết vấn đề" hay “dạy học theo vấn đề”... là những cách gọi khác nhau của cùng một nội hàm với những cách tiếp cận khác nhau mang tính lịch sử. Mỗi cách tiếp cận nhấn mạnh vào một khâu nào đó của quá trình phát hiện vấn đề - giải quyết vấn đề - kết luận. Để ngắn gọn, hiện nay ở Việt Nam các nhà sư phạm đều thống nhất dùng thuật ngữ "dạy học giải quyết vấn đề". 2. Sự hình thành và phát triển của dạy học giải quyết vấn đề Phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong dạy học trường phổ thông là một vấn đề được các nhà sư phạm quan tâm nghiên cứu trong nhiều thập kỷ và đã xây dựng thành hệ thống lý luận dạy học, đã được công bố trong nhiều sách giáo khoa của các trường sư phạm trên thế giới và ở nước ta. Tích cực hoá nhận thức của học sinh được thực hiện bằng nhiều con đường, trong đó dạy học giải quyết vấn đề là một giải pháp rất tích cực và đã trở thành lý luận cơ bản của lý luận dạy học hiện đại. Dạy học giải quyết vấn đề ở các mức độ khác nhau đã xuất hiện khá sớm. Tư tưởng dạy học nêu vấn đề đã xuất hiện từ thời trung cổ, “tính vấn đề” trong dạy học đã được nhà triết học cổ Hy lạp, Sôcrat quan tâm đến, ông đã xây dựng một phương pháp độc đáo: “Tọa đàm – tranh luận” đó là tư tưởng khởi đầu của phương 7
pháp đàm thoại. Phương pháp này nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tìm ra nguyên nhân của vấn đề qua tư duy quy nạp và qua sự trao đổi giữa giáo viên với học sinh và học sinh với học sinh. 1 Năm 1909, lần đầu tiên quan điểm về dạy học nêu vấn đề đã đuợc nhà giáo dục nổi tiếng của Hoa kỳ - John Dewey trình bày trong cuốn: "Chúng ta suy nghĩ như thế nào". Cuốn sách này đã được viết hoàn chỉnh hơn vào năm 1933 và tái bản nhiều lần sau này 2 . Trong tác phẩm này, J.Dewey đã đề ra quy trình suy nghĩ vận động của học sinh để đi đến làm sáng tỏ vấn đề nhận thức. Lý thuyết dạy học của J.Dewey đã được phổ biến và vận dụng rộng rãi vì nó chống lại lối dạy học giáo điều. John Dewey (1933) đã trình bày một số đặc điểm quan trọng của cách “tư duy thấu đáo” (reflective thinking) và các quá trình mà giáo viên phải sử dụng để giúp học sinh có được các thao tác tư duy. Học trò của J.Dewey là V.Becton và J.W.Gefzels đã nghiên cứu và hoàn chỉnh về dạy học nêu vấn đề. Các tác giả đó cho rằng dạy học nêu vấn đề rất có hiệu quả trong việc tạo cho học sinh khả năng làm việc độc lập trong giờ học 3 , nhưng các tác giả đó chưa đề cập tới lý thuyết của dạy học nêu vấn đề. Vào cuối những năm 50 của thế kỷ XX, một số nhà giáo dục Bungari và Cộng hoà dân chủ Đức đã có các công trình nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề. 1 Richard I. Arends (1998), Learning to teach, McGraw-Hill, USA (tr.354). 2 Dewey Jonh (1958), How we think, New York 3 Gefzels J.W (1964), Creative thinking problem - Solving and Instructin, Chicago, USA. 8
Trong thời gian đó, các nhà lý luận dạy học Liên xô (cũ) cũng đã quan tâm nhiều đến vấn đề tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh. Tuy nhiên các tác giả chỉ mới nêu nguyên tắc dạy mà chưa nêu được quy trình vận dụng dạy học nêu vấn đề. Trong nhiều thập kỷ tiếp theo, các nhà tâm lý học và nhà sư phạm Xô viết (cũ) đã đóng góp nhiều cống hiến lớn trong việc nghiên cứu lý luận phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong học tập như Lev Vưgotsky, S.L.Rubinstein, A.M.Machjusin, A.V.Brus-linski, B.E.Raiơkov, P.I.Pidkasistưi, M.N.Skatkin .v.v.. Đặc biệt, năm 1968, W. Ôkôn - nhà giáo dục học Ba Lan đã hoàn thành một công trình khá hoàn chỉnh và có giá trị về dạy học giải quyết vấn đề. Đó là cuốn "Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề " 1 . Trong cuốn sách này, tác giả đã trình bày tương đối đầy đủ về cơ sở lý luận và quy trình tạo tình huống có vấn đề trong dạy học. Vào những năm 70 của thế kỷ trước, các nhà giáo dục Nga như A.IaGheeđơ; B.E. Raicop (sinh học); N.A. Rizôlôp (sử học); M.A.Rupnicova (ngôn ngữ) và nhà hoá học người Anh - Amstrong đã đề xuất phương pháp tìm tòi ơritxtic trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình nhận thức. Trong lĩnh vực lý luận dạy học sinh học, các vấn đề: Hoạt động độc lập của học sinh trong dạy học; Phát triển tính tích cực nhận thức của học sinh trong dạy học đã là các hướng trọng điểm nghiên cứu đã được nhiều nhà sư phạm Liên xô (cũ) rất quan tâm và thực tế đem lại nhiều cống hiến giá trị lớn soi sáng chung cho bộ môn khoa học này. Đó là các tác giả: L.P.Anastaxôva, E.T.Brovkina, E.P.Bru-nov, N.M.-Verzilin, I.D.Zverev, V.M.Korxunskaja, M.M.Le-vina, V.I.Makximova, R.D.Mas, 1 V. Okon (1968), Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề, Maxcơva. 9
G.M.Mur-tazin, A.N.Mja-gkova, L.V.Rebrova, N.A. Rưkov,V.N. Fedorova, A.G. Khripkova, v.v.... Chúng tôi muốn nhấn mạnh về công lao của một nhà sư phạm nổi tiếng đã cống hiến cho lý luận dạy học Liên xô (cũ ) và thế giới mà các công trình của ông được đặc cách viết thành báo cáo khoa học đặc biệt có giá trị để bảo vệ học vị Tiến sĩ Khoa học sư phạm năm 1970, đó là M.N.Skatkin 1 . Trong báo cáo này, M.N.Skatkin đã thông báo về thành tựu khoa học của ông (và nhiều đồng nghiệp khác) là tìm ra con đường nâng cao hoạt động nhận thức độc lập và sáng tạo cho học sinh khi sử dụng mọi hình thức dạy học đa dạng như dùng lời, quan sát và thực hành, từ đó tác giả đã đưa ra nhiều khuyến nghị cho giáo viên áp dụng dạy học nêu vấn đề vào hoạt động dạy học các bộ môn tại trường phổ thông. M.N.Skatkin đã đề ra ba mức độ áp dụng dạy học nêu vấn đề đối với học sinh tuỳ theo lứa tuổi, trình độ kỹ năng tiếp cận lối dạy học này mà các em được tập dượt dưới sự hướng dẫn từng bước của giáo viên. Mức độ thứ nhất: giáo viên diễn đạt tài liệu học tập theo tình huống có vấn đề. Mức độ thứ hai: giáo viên dẫn dắt học sinh tiếp nhận tài liệu học tập theo tình huống vấn đề kiểu "tìm tòi bộ phận". Mức độ thứ ba: gắn chặt với sự xúc cảm cao của người học có tác dụng tập dượt tư duy khoa học một cách biện chứng cho học sinh, giáo viên dẫn dắt tổ chức hoạt động nhận thức học sinh để các em đặt ra được tình huống vấn đề rồi tự mình giải quyết tức là mức độ "tìm tòi khoa học". 1 è.Í.ẹờàũờốớ (1970), ẽ ợỏởồỡ ọốọ ờũốờố ẩỗọàũồởỳủũõợ ẽồọàóợóốờà, è. 10
Khi áp dụng mức độ này thì tình huống vấn đề diễn ra trong giảng dạy do học sinh đặt và giải quyết nên nâng cao hứng thú học tập một cách tự lực độc lập, sáng tạo, tạo cơ hội cho học sinh bắt chước nhà khoa học nghiên cứu một vấn đề khoa học. Vai trò của giáo viên và học sinh trong hoạt động dạy - học này là sự hợp tác, tuỳ theo cách thức áp dụng mô tả như trên mà giáo viên chi phối mức hoạt động độc lập tích cực nhận thức của học sinh khi nghiên cứu tài liệu mới . Trong lĩnh vực lý luận dạy học sinh học Xô viết thì Giáo sư E.P. Brunov và Viện sỹ I.D. Zverev có các công trình lớn chuyên khảo về phát triển năng lực độc lập tích cực nhận thức của học sinh trong quá trình học tập giáo trình sinh học nói chung và dạy học Giải phẫu sinh lý người nói riêng. Ở các nước phương tây, giáo viên sử dụng dạy học theo phương pháp hướng dẫn sẽ làm cho học sinh bận rộn hơn với nhiệm vụ được phân công. Các em làm việc trong mối quan hệ với các bạn khác. Giáo viên đóng vai trò là người hướng dẫn các em thu nhận nội dung chính và làm mẫu cho các em một số kĩ năng. Học lý thuyết, mọi học sinh đều có tâm lý rất ngại và thấy nhàm chán. Nhưng khi sử dụng dạy học giải quyết vấn đề học sinh sẽ có hứng thú và thấy thích thú hơn bởi chính các em tự tìm được những nội dung đó. Mục tiêu của bài học không quá chú trọng vào việc học sinh làm gì mà ta quan tấm đến các em thu được gì (nhận thức được gì) qua các hoạt động đó của các em. Trong dạy học theo vấn đề giáo viên giữ vai trò là người hướng dẫn các em cách thu thập thông tin, cách tư duy để giải quyết được vấn đề các em gặp phải trong các tình huống. Đôi khi giáo viên cũng phải là người giải thích, trình bày. Xây dựng cho học sinh cách tư duy và cách làm sáng tỏ các vấn đề một cách độc lập không phải là mục đích mới của nền giáo 11
dục. Các phương pháp dạy học như: “học khám phá” (discovery learning); “đào tạo qua hội thoại” (inquiry training)” và “dạy học dựa trên phương pháp qui nạp” (Inductive teaching) đã có uy tín từ rất lâu. Jerome Bruner (1962) đã nhấn mạnh tầm quan trọng của cách “học khám phá” (discovery learning). Trong phương pháp này học sinh sẽ tự khám phá ra câu trả lời của vấn đề qua quan sát, làm thí nghiệm,... qua đó học sinh nhận thức vấn đề một cách độc lập. Richard Suchman (1962) đã trình bày một phương pháp mới gọi là “đào tạo qua hội thoại” (inquiry training). Trong phương pháp này chú trọng đến vấn đề cách giáo viên đặt các em học sinh vào các tình huống hóc búa, giúp các em tham gia trao đổi để tìm ra câu trả lời. Qua đó các em tự nắm lấy đáp án của vấn đề. “Đào tạo qua hội thoại”, “học khám phá” và “dạy học theo vấn đề” có quan hệ chặt chẽ với nhau. Ở mỗi dạng giáo viên đều chú trọng và quan tâm đến hoạt động của học sinh. Tất cả các phương pháp này đều định hướng cho học sinh phương pháp tư duy quy nạp (tư duy quy nạp bao giờ học sinh cũng thích thú hơn so vớiphương pháp tư duy diễn giải). Điểm chung nữa của cả ba cách dạy trên, là học sinh tự tìm tòi, khám phá theo sự định hứơng của giáo viên để tự chiếm lĩnh kiến thức mới. Thay vì truyền đạt cho các em các ý tưởng, các học thuyết, các sự việc, các sự kiện của thế giới. Giáo viên trở thành người dẫn dắt các em đi tìm các ý tưởng, các học thuyết để khi giáo viên sử dụng phương pháp dạy học hướng dẫn. Vì giáo viên sử dụng hệ thống các câu hỏi, các tình huống có vấn đề,...để định hướng học sinh nghiên cứu. Qua trả lời từng câu hỏi học sinh sẽ tiếp cận dần dần với vấn đề, cùng với sự trao đổi, tranh luận khi hoàn thành hệ thống câu hỏi giáo viên đưa ra học sinh sẽ thu nhận 12
được toàn bộ kiến thức của bài. Nghĩa là học sinh đã chiếm lĩnh được các ý tưởng các học thuyết đó và làm chủ nó. “Học qua khám phá” (discovery learning) và “dạy học giải quyết vấn đề” có sự khác nhau trong cách tiến hành. Cả hai cách dạy này đều có đặc trưng là nó bắt nguồn từ hệ thống các câu hỏi, các câu hỏi này mang tính rèn luyện tích cực, các em sẽ thảo luận dưới sự hướng dẫn của giáo viên trong phạm vi của lớp học. Còn dạy học theo vấn đề bắt đầu bằng những vấn đề có ý nghĩa, bằng những vấn đề có thực trong cuộc sống mà để giải quyết được các vấn đề này học sinh phải huy động được các kiến thức đã có và kinh nghiệm sống. 3. Dạy học giải quyết vấn đề được vận dụng như thế nào trong dạy học ở trường phổ thông Việt nam? Từ những năm 60 của thế kỷ XX trở lại đây, ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm về dạy học nêu vấn đề với mục đích nâng cao chất lượng dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh. Hầu hết các giáo viên đã làm quen với thuật ngữ dạy học nêu vấn đề. Trong lĩnh vực dạy học hoá học,Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang là người đã có nhiều nghiên cứu vận dụng dạy học dạy học giải quyết vấn đề. Tiếp sau,có các tác giả: Nguyễn Cương; Nguyễn Ngọc Bảo; Nguyễn Đình Am; Dương Tất Tốn. Gần đây, có luận án tiến sĩ của Lê Văn Năm (2001), với nhan đề "Sử dụng dạy học nêu vấn đề- ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hóa đại cương và hóa vô cơ ở trường trung học phổ thông". Trong lĩnh vực dạy học toán học nghiên cứu vận dụng dạy học dạy học giải quyết vấn đề, có các tác giả: Phạm Văn Hoàn; Nguyễn Bá Kim… 13
Trong lĩnh vực dạy học vật lý các tác giả: Lê Nguyên Long; Nguyễn Đức Thâm; Phạm Hữu Tòng… đã nghiên cứu vận dụng dạy học dạy học giải quyết vấn đề. Trong lĩnh vực dạy học sinh học, Giáo sư Trần Bá Hoành là người sớm có những nghiên cứu về mặt lý luận và vận dụng thành công dạy học giải quyết vấn đề. Bên cạnh đó, các tác giả Nguyễn Quang Vinh, Trần Doãn Bách (Hà nội), Nguyễn Như Ất (Thái nguyên) đã vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào một số bài dạy cụ thể. Tiếp sau đó là những đóng góp quan trọng của Đinh Quang Báo; Vũ Đức Lưu, Lê Đình Trung vào việc phát triển ứng dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học. Trong luận án phó tiến sĩ của Đinh Quang Báo (1981) bảo vệ tại Liên xô (cũ) với nhan đề “Phát triển hoạt động nhận thức của học sinh trong các bài học về sinh học trường phổ thông" đã sử dụng câu hỏi, bài tập để phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học sinh học, tác giả đã thành công khi sử dụng biện pháp lôgíc để vạch ra phương hướng sử dụng chúng vào hoạt động tìm tòi của học sinh dựa trên cơ sở lôgíc nội dung dạy học sinh học 1 . Nội dung luận án phần nào cũng thể hiện được tư tưởng dạy học nêu vấn đề. Luận án phó tiến sĩ của Nguyễn Đức Thành (1989), “Góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy các định luật di truyền” đã sử dụng bài tập nhằm rèn luyện một số kĩ năng cơ bản giải bài tập Di truyền ở lớp 12. Tác giả đề xuất giải pháp sử dụng giải bài tập để 1 Đinh Quang Báo (1981), "Phát triển hoạt động nhận thức của học sinh trong các bài học về sinh học trường phổ thông nớc CHXHCN Việt Nam".Tóm tắt luận án Phó tiến sĩ khoa học sư phạm (bản dịch tiếng Việt của tác giả), Leningrad. 14
tích cực hoá nhận thức của học sinh theo con đường suy diễn lý thuyết 1 . Luận án phó tiến sĩ của Vũ Đức Lưu (1994) “Dạy học các quy luật di truyền ở THPT bằng bài toán nhận thức” là công trình nghiên cứu về dạy các quy luật di truyền bằng bài toán nhận thức ở khâu nghiên cứu tài liệu mới, tác giả đã đề xuất và phân tích khá sâu sắc các nguyên tắc thiết kế, xác định các tiêu chuẩn cho phép mô hình hoá bài toán tổng quát và phương pháp sử dụng bài toán nhận thức trong dạy học các quy luật di truyền 2 . Thực chất, nội dung luận án phản ánh việc vận dụng dạy học nêu vấn đề trong dạy học các quy luật di truyền ở trường phổ thông. Trong luận án phó tiến sĩ “Thiết kế và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quả dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình sinh học ở bậc PTTH”, tác giả Lê Đình Trung (1994) đề xuất việc thực hiện ở giai đoạn nghiên cứu tài liệu mới dạy phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền bằng bài toán nhận thức kết hợp các bài tập tự lực với sách giáo khoa 3 . Những bài toán nhận thức mà tác giả đề xuất là một khâu của dạy học nêu vấn đề. Trong cuốn "Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn sinh học" (tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên trung học phổ thông chu kỳ 1997 - 2000), các tác giả Nguyễn Văn Duệ, Trần Văn 1 Nguyễn Đức Thành (1989), Góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy các định luật di truyền, Luận án phó tiến sỹ Trường ĐHSP Hà Nội. 2 Vũ Đức Lưu (1994), Dạy học các quy luật di truyền ở PTTH bằng bài toán nhận thức, Luận án phó tiến sỹ, Trường ĐHSP Hà Nội 3 Lê Đình Trung (1994), Thiết kế và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quả dạy học phần Cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình sinh học ở bậc PTTH, Luận án Phó tiến sỹ Trường ĐHSP Hà Nội. 15
Kiên, Dương Tiến Sỹ, đã trình bày về những đặc điểm của dạy học giải quyết vấn đề, thiết kế bài học và tổ chức dạy học giải quyết vấn đề. Nguyễn Phúc Chỉnh trong đề tài nghiên cứu khoa học và công nghệ cấp Bộ, đã nghiên cứu "Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh thái học ở trường trung học phổ thông" đã vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học môn môn học cụ thể ở trường trung học phổ thông. Tài liệu chuyên khảo này là sản phẩm nghiên cứu của đề tài khoa học và công nghệ mang mã số B2002-03-19 1 . Tóm lại, các tác giả trong nước đã nghiên cứu sâu về một số khía cạnh nào đó của lý luận của dạy học nêu vấn đề và việc vận dụng dạy học nêu vấn đề vào một số phân môn của sinh học. Tuy nhiên, việc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học ở trường phổ thông còn nhiều hạn chế. Theo những điều tra của chúng tôi, hầu hết các giáo viên sinh học đều đã tiếp xúc với khái niệm dạy học nêu vấn đề - dạy học giải quyết vấn đề, nhưng chưa biết vận dụng dạy học nêu vấn đề trong các môn học cụ thể. Vì vậy, một mặt cần phổ biến cho giáo viên đầy đủ cơ sở lý luận dạy học giải quyết vấn đề, mặt khác cần đưa ra những quy trình hướng dẫn cụ thể với những ví dụ về vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong từng môn học cùng như từng chương, từng bài. 1 Nguyễn Phúc Chỉnh (2004), Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh thái học ở trường trung họcphổ thông, báo cáo tổng kết đề tài nghiên cứu khoa học và công nghệ cấp Bộ mã số B2002-03-19, nghiệm thu tháng 12 năm 2004, xếp loại tốt. 16
Để dạy học giải quyêt vấn đề thực sự có chỗ đứng trong hệ thống phương pháp dạy học nói chung và phương pháp dạy học sinh học nói riêng cần tiến hành những biện pháp sau: 1. Tăng cường tuyên truyền và vận động vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học. 2. Bồi dưỡng cho giáo viên phổ thông những kỹ thuật cơ bản vận dụng dạy học giải quyết vấn đề. 3. Hình thành một chuyên đề (bắt buộc) về dạy học giải quyết vấn đề trong chương trình đào tạo giáo viên. Muốn thực hiện những biện pháp trên có hiệu quả, điều cốt lõi là mỗi giáo viên phải có ý thức đổi mới phương pháp dạy học, chủ động tìm tòi, tiếp cận và vận dụng dạy học giải quyết vấn đề. CÂU HỎI THẢO LUẬN 1. Xin bạn cho biết: bạn đã tiếp xúc với "dạy học nêu vấn đề" từ bao giờ? Trong hoàn cảnh nào? 3. Cho biết thực trạng sử dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học ở trường phổ thông nơi bạn đã học tập (đối với sinh viên) hoặc công tác (đối với giáo viên). 2. Nêu những thuận lợi, những khó khăn của việc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học ở trường phổ thông. 17
Chương 2 NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ MỤC TIÊU Sau khi nghiên cứu chương này người học phải đạt những yêu cầu sau: 1. Hiểu được một số khái niệm cơ bản liên quan đến dạy học giải quyết vấn đề. 2. Trình bày được cơ sở lý luận của việc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học. 3. Hiểu được bản chất của dạy học giải quyết vấn đề. 4. Mô tả được các bước thực hiện của bài học theo dạy học giải quyết vấn đề. NỘI DUNG 1. Định nghĩa “Dạy học giải quyết vấn đề. 2. 3 18
1.2. Định nghĩa về dạy học giải quyết vấn đề Trong chương một, chúng ta đã phân tích về các thuật ngữ "dạy học nêu vấn đề"; "dạy học giải quyết vấn đề"; "dạy học đặt và giải quyết vấn đề" và “dạy học theo vấn đề”. Những định nghĩa về "dạy học nêu vấn đề" là định nghĩa chung cho các khái niệm có cùng một nội hàm. Theo V.Okon "Dạy học nêu vấn đề là tập hợp những hành động như tổ chức tình huống có vấn đề, phát biểu các vấn đề … giúp đỡ cần thiết cho học sinh trong việc giải quyết vấn đề, kiểm tra những phép giải đó và cuối cùng điều khiển quá trình hệ thống hoá và củng cố những kiến thức thu được" 1 . Định nghĩa này của V.Okon nêu đầy đủ các khâu của dạy học nêu vấn đề: tổ chức tình huống có vấn đề; phát biểu vấn đề; giải quyết vấn đề; kiểm tra những cách giải quyết vấn đề. Theo T.V Cuđriaxep "Dạy học nêu vấn đề bao gồm việc tạo ra trước học sinh những tình huống có vấn đề làm cho các em ý thức được và giải quyết những tình huống này có trong quá trình hoạt động chung của học sinh và giáo viên, với tính tự lực cao nhất của học sinh và dưới sự chỉ đạo chung của giáo viên " 2 . Định nghĩa của T.V Cuđriaxep về dạy học nêu vấn đề lại chú ý nhiều hơn tới yếu tố tạo ra một tâm lý phấn khởi trong quá trình nhận thức của học sinh thông qua việc nêu vấn đề và giải quyết vấn đề. Theo I.Lecne, "Dạy học nêu vấn đề giúp học sinh không những với vấn đề, cách giải quyết các vấn đề với bản chất của 1 V. Okon, Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề, Maxcơva, 1968. 2 T.V. Cuđriaxep (1971), Tâm lý học tư duy kỹ thuật, tóm tắt luận án tiến sĩ, Maxcơva, tr.23. 20
chúng, với lĩnh vực và biện pháp ứng dụng chúng, cũng giống như khi tiến hành phương pháp dạy học giải thích minh hoạ, mà còn giúp tìm hiểu cả logic, đôi khi có chứa mâu thuẫn của sự tìm tòi những cách giải quyết này" 1 . I.Lecne đã quan tâm nhiều đến yếu tố hình thành phương pháp nhận thức của học sinh. Theo I.F. Kharlamop "Dạy học nêu vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy học bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề trong giờ học, kích thích học sinh nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, phát triển tính tích cực trí tuệ và hình thành cho các em năng lực tự mình thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới" 2 . I.F.Kharlamop cho rằng cần phải bổ sung vào những định nghĩa trên một nội dung là: "học sinh không những phải lĩnh hội kiến thức một cách tích cực hơn mà còn phải thông hiểu bản thân quá trình học tập, nắm vững các biện pháp và thủ thuật học tập." Theo N.M.Skatkin, cái lõi của dạy học nêu vấn đề là tạo ra tình huống có vấn đề, tiến hành giải quyết vấn đề được đặt ra, kết quả là học sinh tiếp nhận tri thức một cách chủ động, tích cực. 3 Dạy học giải quyết vấn đề là một tiếp cận lý luận dạy học hiện đại, nó không phải là một phương pháp dạy học cụ thể đơn nhất mà là một phức hợp dạy học chuyên biệt hoá, tức là một tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết chặt chẽ và tương tác với nhau, trong đó phương pháp xây dựng bài toán nhận thức giữ vai 1 I.Lecne (1969), "Những con đường hoàn thiện phương pháp dạy học", Giáo dục nhân dân, tr. 129 (tiếng Nga) 2 I.F. Kharlamop (1978), Phát huy tính tích cựchọc tập của học sinh như thế nào, NxB Giáo dục, Hà Nội. 21